Evolução da Arquitetura Escolar Portuguesa

UNIVERSIDADE LUSÍADA DE LISBOA
Faculdade de Arquitectura e Artes

Doutoramento em Arquitectura
A evolução da arquitectura escolar portuguesa: as

escolas primárias desde finais do século XIX até à
contemporaneidade
Realizado por:
Carla Andreia Galvão de Carvalho
Orientado por:
Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento Xavier Diogo
Constituição do Júri:
Presidente: Prof. Doutor Eng. Diamantino Freitas Gomes Durão

Orientadora e Vogal: Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento Xavier Diogo
Arguente e Vogal: Prof.ª Doutora Arqt.ª Ana Cristina Milheiro
Arguente e Vogal: Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria Alexandra de Lacerda Nave Alegre
Vogal: Prof.ª Doutora Arqt.ª Andreia Maria Bianchi Aires Carvalho Gaivão
Vogal: Prof. Doutor Horácio Manuel Pereira Bonifácio
Vogal: Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha
Vogal: Prof. Doutor Arqt. Victor Manuel Canedo Neves
Tese aprovada em: 27 de Maio de 2013
Lisboa
2012
U N I V E R S I D A D E L U S Í A D A D E L I S B O A
Faculdade de Arquitectura e Artes
Doutoramento em Arquitectura
A evolução da arquitectura escolar portuguesa:

as escolas primárias desde finais do século XIX até à
contemporaneidade
Lisboa
Julho 2012

as escolas primárias desde finais do século XIX até à
contemporaneidade
Tese apresentada à Faculdade de Arquitectura e Artes

da Universidade Lusíada de Lisboa para a obtenção do
grau de Doutor em Arquitectura.
Orientadora: Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento

Xavier Diogo
Lisboa
Julho 2012
Ficha Técnica
Autora Carla Andreia Galvão de Carvalho
Orientadora Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento Xavier Diogo
Título A evolução da arquitectura escolar portuguesa: as escolas primárias

desde finais do século XIX até à contemporaneidade
Local Lisboa
Ano 2012
Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação
CARVALHO, Carla Andreia Galvão de, 1975-
A evolução da arquitectura escolar portuguesa : as escolas primárias desde finais do século XIX
até à contemporaneidade / Carla Andreia Galvão de Carvalho ; orientado por Maria do Nascimento
Xavier Diogo. - Lisboa : [s.n.], 2012. - Tese de Doutoramento em Arquitectura, Faculdade de
Arquitectura e Artes da Universidade Lusíada de Lisboa.
I - DIOGO, Maria do Nascimento Xavier, 1957-

LCSH
1. Escolas (Edifício) - Portugal - História - Século 20
2. Sala de aula - Portugal - Século 20
3. Ensino primário - Portugal - Século 20
4. Universidade Lusíada de Lisboa. Faculdade de Arquitectura e Artes - Teses
5. Teses – Portugal - Lisboa
1. School buildings - Portugal - History - 20th century
2. Classrooms - Portugal - 20th Century
3. Education, Primary - Portugal - 20th century
4. Universidade Lusíada de Lisboa. Faculdade de Arquitectura e Artes - Dissertations
5. Dissertations, Academic – Portugal - Lisbon
LCC
1. LB3219.P8 C37 2012
Aos meus filhos, João Maria e Sofia.
Aos meus pais, António José e Maria

Margarida, que me ensinaram o caminho.
AGRADECIMENTOS
No desenvolvimento da presente dissertação tive o apoio de várias pessoas e institui-

ções a quem desejo expressar os meus agradecimentos.
A primeira palavra de reconhecimento é dirigida à Professora Doutora Maria do Nas-

cimento Xavier Diogo, pela orientação científica, pela sua amizade e apoio no desen-
volvimento deste trabalho.
À Professora Doutora Teresa Valsassina Heitor pela sua disponibilidade e interesse

demonstrado pelo tema do trabalho, que resultaram na solução de alguns problemas
e inquietações, através das informações e auxílios prestados. À Professora Doutora
Maria Alexandra Alegre, por de imediato se ter disponibilizado a facultar-me a sua
tese, que em muito se revelou importante na estruturação deste trabalho.
Agradeço à Universidade Lusíada do Porto, na pessoa do Senhor Vice Chanceler das

Universidades Lusíada, o Professor Doutor António José Moreira, que prontamente
se disponibilizou a dispensar-me de praticamente todo o serviço docente na fase de
montagem desta dissertação, tempo que se revelou crucial à concretização deste tra-
balho, bem como ao seu pronto apoio na superação de algumas questões de ordem
administrativa. Uma palavra especial ao Professor Doutor Peixoto Alves pela disponi-
bilidade manifestada.
Gostaria também de agradecer à Professora Doutora Edite Rosa, pelos conselhos e

sugestões que prontamente se prestou a dar, bem como à Professora Doutora Graça
Correia que, numa fase inicial, partilhou as preocupações e experiências que um tra-
balho desta natureza acarreta.
Uma palavra especial para o colega e amigo, Professor Doutor Henrique Fabião, que
se mostrou sempre disponível para sugestões, correcções e partilha de informação, e
que não se absteve de palavras de incentivo e encorajamento.
Gostaria ainda de expressar uma palavra de agradecimento ao Professor Doutor Juan

Báez Mezquita, pela sua crítica e sábios conselhos em torno da qualidade da repre-
sentação gráfica desenvolvida neste trabalho.
A todas as instituições e arquitectos, colegas e amigos, que gentilmente me cederam

o material necessário permitindo, assim, uma análise fundamentada.
É credor ainda de agradecimentos o arquitecto João Barbosa, pelo apoio que prestou
na construção desta dissertação. Um agradecimento especial a todos os que colabo-
raram nos levantamentos dos edifícios escolares da cidade do Porto, com particular
ressalva para a colaboração da arquitecta Sónia Bastos.
À Ema, pela competência na leitura e revisão dos textos, e a todos os outros meus
amigos que me acompanharam ao longo deste processo, com palavras de incentivo
e de coragem.
Agradeço aos meus Pais o permanente apoio, incentivo e preocupação demonstradas

no decorrer desta investigação, apoio que se estendeu à ajuda nas minhas obrigações
familiares e que se revelou fundamental para a finalização do trabalho.
Ao João, meu companheiro desta viagem que é a vida, agradeço a paciência e o dis-
cernimento perante as dúvidas, a crítica astuta e pragmática nos momentos cruciais,
e em particular a minha gratidão pela sua presença permanente e o seu auxílio cons-
tante na resolução de problemas operativos.
Architecture has unfailingly approached
the designing of schools from less than a
critical position. All the while, it seems, ar-
chitects meekly followed their briefs and
were mainly concerned with formal aspects
of the exterior without busying themselves
with spatial opportunities that might lead to
better education, and with the role they the-
mselves might fulfil there.
There can be few building types that can

have so poorly evolved the past hundred
years as schools. (…) Only the form, parti-
cularly that of the exterior, move with the ti-
mes. How schools were organized was evi-
dently unassailable. (Hertezberger, 2008,
p.11)
APRESENTAÇÃO

as escolas primárias desde finais do século XIX até à contemporaneidade
A presente dissertação tem como objectivo reconhecer os tipos da arquitectura das es-
colas primárias em Portugal e analisar em particular a realidade das escolas primárias
da cidade do Porto, projectadas e construídas entre finais do século XIX e a contempo-
raneidade. Estes edifícios escolares estão inseridos na rede pública, responsabilidade
do Estado. Ressalva-se o caso particular da cidade do Porto em que a responsabi-
lidade passou para a autarquia a partir do decreto-lei nº39 982, de 21 de Dezembro
de 1954, delegando a gestão, dentro das suas possibilidades económicas e das suas
limitações na área da construção, dos processos relativos às escolas primárias.
Procuramos enquadrar e identificar, observando a realidade internacional e a con-

juntura nacional, a evolução tipológica das construções escolares em Portugal, os
modelos pedagógicos e os métodos e modos de ensino que as acompanham, bem
como os contextos sociais e políticos, que resultam nas diferentes formalizações ar-
quitectónicas estudadas.
Pretendemos sintetizar a informação recolhida sistematizando-a em fichas síntese,

onde os objectos de estudos se encontram quer ordenados cronologicamente, quer
catalogados segundo tipos ou grupos, com o objectivo de tirar conclusões e exercer
comparações ao longo do período de tempo já referenciado.
A análise sobre o território particular da cidade do Porto procura em simultâneo enten-

der os aspectos específicos e gerais de cada edifício, percebendo o que está na sua
génese, a sua relação com o tipo, mediante a percepção de quais as propriedades
estruturantes por este regradas que se mantêm ou que se transformam gerando um
modelo, tendo em conta a sua dimensão urbana, o seu programa funcional, e as suas
soluções construtivas.
Palavras-chave: arquitectura escolar, escola primária, edifício escolar, caracterização

tipológica, sistema educativo, sala de aula.
PRESENTATION
The evolution of portuguese educational architecture:

primary schools since the late nineteenth century to the contemporaneity
This dissertation aims to identify different types of primary schools of architecture in

Portugal, and examine in particular the reality of primary schools in the city of Por-
to, designed and built between the late nineteenth century and the contemporaneity.
These school buildings are inserted in the public, state responsibility. It is emphasized
particularly the case of Oporto, where the responsibility passed to the city hall from
the Decree Law No. 39982 of December 21, 1954, bequeathing to this entity the ma-
nagement and all the procedures relating to primary schools, within their economic
possibilities and its limitations in the area of construction.
We seek to identify and frame, noting the national and the international situation, the
typological evolution of school buildings in Portugal, the pedagogical models and me-
thods and ways of teaching that accompany them, as well as social and political con-
texts that result in different architectural formalization of our study.
We intend to synthesize the information collected to chip synthesis of studies where
objects are either ordered chronologically or second types or groups listed for the pur-
pose of drawing conclusions and exert comparisons over time already referenced.
The analysis on the private territory of Oporto seeks simultaneously to understand

the general and specific aspects of each building, realizing what is in its genesis, its
relation with the type by which the perception of structural properties by this ruled that
stands or that become generating a model, taking into account its urban dimension its
functional program, and its constructive solutions.
Keywords: architecture school, primary school, school building, typological charac-

terization, educational system, the classroom.
SUMÁRIO
1. Introdução ........................................................................................................... 21
Parte I . Introdução à problemática do objecto de análise
2. A arquitectura das escolas primárias em Portugal (dos finais do século XIX até
à contemporaneidade) .......................................................................................... 35
2.1. Construir o problema para a arquitectura das escolas ............................. 35
2.1.1. O espaço que reside entre a arquitectura e a educação..................... 37
2.1.2. O modelo ambiente como cenário comportamental_ a sala de aula e
os métodos de ensino ................................................................................... 39
2.1.3. O espaço como elemento fundamental, essencial à realização indi-
vidual e colectiva_articulação entre a arquitectura escolar e a educação ... 49
2.1.4. A percepção dos espaços como fenómeno cultural .......................... 54
2.1.5. Uma escola para o século XXI_a responsabilidade do arquitecto na
articulação entre a arquitectura e a educação ............................................ 58
2.2. Currículos educacionais, modelos pedagógicos e a morfologia das escolas 66
2.2.1. Escolas saudáveis para crianças saudáveis (higiene e saúde escolar) 68
2.2.1.1. Edifícios significativos na história da arquitectura escolar do
século XX ................................................................................................ 68
2.2.1.2. As escolas abertas ao exterior_escolas ao Ar-Livre .................. 74
2.2.1.3. O exemplo da École de Plein Air de Suresnes_enquadramento
histórico e social da arquitectura escolar francesa_contextos para o
surgimento da École de Plein Air de Suresnes ...................................... 81
2.2.1.4. As escolas primárias francesas_os projectos normalizados ...... 92
2.2.1.5. As escolas primárias normalizadas francesas versus as escolas
primárias portuguesas do Estado Novo entre 1940 e 1960 .................... 95
2.2.1.5.1. Esquemas comparativos entre as escolas normalizadas fran-
cesas e as escolas tipo portuguesas suas contemporâneas .............. 96
2.2.2. A reforma do sistema educativo e as pedagogias praticadas ............ 97
2.2.3. O caso português ............................................................................. 104
2.2.3.1. A perspectiva cultural e histórica do pedagogo e político António
Sérgio _ A cidade escolar e a procura da meritocracia ............................ 107
Parte II. Os diferentes tipos de Edifícios Escolares para o ensino primário

Português (inventário do Norte de Portugal)
3. O Histórico Português ...................................................................................... 112

3.1. Identificação e contextualização dos diferentes tipos de construção nos
últimos cem anos ............................................................................................. 112
3.1.1. Um olhar sobre a educação no século XIX. A casa-escola ............... 125
3.1.2. A Primeira República e as escolas Conde de Ferreira ...................... 127
3.1.3. As preocupações higienistas e a regulamentação dos espaços esco-
lares ............................................................................................................. 129
3.1.4. A primeira normalização para a construção dos edifícios escolares . 130
3.2. As estratégias da Associação dos Engenheiros Civis Portugueses para
reduzir o analfabetismo ............................................................................... 133
3.2.1. A transição do século XIX para o século XX. As escolas Adães Ber-
mudes ..................................................................................................... 136
3.3. O regime de Salazar e a educação .......................................................... 138
3.3.1. A homogeneização das construções escolares no Estado Novo ...... 139
3.3.2. As escolas do Plano dos Centenários .............................................. 150
3.3.3. A efectiva implementação da escolaridade obrigatória para as crian-
ças do 1º ciclo de ensino ............................................................................. 160
3.4. As escolas de Área Aberta (P3) ............................................................... 163
4. Estudos comparativos entre os diferentes tipos de escolas primárias portugue-
sas ........................................................................................................................ 171
4.1. Introdução à caracterização dos tipos em estudo_ evolução tipológica,
tectónica e formal ............................................................................................. 171
4.1.1. Tipo Conde de Ferreira ..................................................................... 173
4.1.1.1. Contexto e Implantação ............................................................ 173
4.1.1.2. Expressão formal tipológica, organização funcional e materiali-
dade arquitectónica ................................................................................. 175
4.1.1.3. Soluções construtivas ............................................................... 177
4.1.1.4. Realidade actual das construções escolares ............................. 177
4.1.1.5. Esquemas comparativos entre as variações do mesmo tipo ..... 178
4.1.2. Tipo Adães Bermudes ....................................................................... 179
4.1.2.1. Contexto e Implantação ............................................................ 179
4.1.3. Tipo Rogério de Azevedo .................................................................. 187
4.1.3.1. Contexto e Implantação ............................................................. 187
4.1.4. Tipo Fernandes de Sá ....................................................................... 193
4.1.4.3. Soluções construtivas ................................................................ 199
4.1.5. Tipo Fernando Peres ........................................................................ 200
4.1.6. Tipo P3_Escola de Área Aberta ........................................................ 206
4.2. A evolução tipológica, a evolução tectónica e a evolução formal .............. 212
4.2.1. Comparação da evolução entre os diferentes tipos ........................... 213
4.2.2. Comparação da evolução dos programas dos diferentes tipos ......... 214
Parte III. O Panorama das Escolas Primárias Portuenses
5. A análise morfológica da escola primária num contexto urbano (Porto) ........... 216
5.1. A tipologia Escola_o Tipo e o Modelo ....................................................... 217
5.2. A arquitectura pública das escolas primárias como elemento de com-
posição e sedimentação da malha urbana do Porto ......................................... 220
5.2.1. Síntese do aparecimento das escolas primárias no Porto ................. 221
5.2.2. O período modernista e a arquitectura portuense_a arquitectura das
escolas primárias ......................................................................................... 226
5.2.3. As escolas primárias projectadas e construídas pela Câmara Munici-
pal do Porto ................................................................................................. 232
5.3. Obras seleccionadas _cidade do Porto .................................................... 235
5.3.1. Os diferentes grupos de edifícios de escolas primárias no Porto_
Histórico, Estado Novo, Movimento Moderno (C.M.P.), Casos Especiais
C.M.P., Contemporâneos ............................................................................. 236
5.3.1.1. Grupo Histórico (1890-1929) ..................................................... 238
5.3.1.2. Grupo Estado Novo (1938-1955) .............................................. 241
5.3.1.3. Grupo Movimento Moderno (C.M.P.) (1954-1965) ..................... 245
5.3.1.4. Grupo Casos Especiais C.M.P. (1965-1974) .............................. 248
5.3.1.5. Grupo Contemporâneos (1975-1990) ........................................ 251
5.4. A evolução tipológica, a evolução da tectónica e a evolução formal ........ 254
5.4.1. Comparação da evolução entre os edifícios mais representativos dos
grupos ......................................................................................................... 254
5.4.2. Comparação da evolução dos programas dos edifícios mais repre-
sentativos dos grupos .................................................................................. 256
6. Conclusão ........................................................................................................ 258
Referências .......................................................................................................... 271
Bibliografia ............................................................................................................ 283
Apêndices ............................................................................................................. 293
Lista de Apêndices ........................................................................................... 294
Apêndice A. Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal dos
Tipos de Escola Primária do Norte de Portugal ........................................... 295
a1. Tipo Conde de Ferreira .................................................................... 297
a2. Tipo Adães Bermudes ...................................................................... 303
a3. Tipo Rogério de Azevedo ................................................................. 309
a4. Tipo Fernandes de Sá ...................................................................... 315
a5. Tipo Fernando Peres ........................................................................ 321
a6. Tipo P3 (Área Aberta) ....................................................................... 327
Apêndice B. Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal das
Escolas Primárias do Porto ......................................................................... 333
01. Escola Básica do 1º Ciclo do campo 24 de Agosto ........................... 335
02. Escola Básica do 1º Ciclo das Florinhas ......................................... 339
03. Escola Básica do 1º Ciclo de Carlos Alberto .................................... 343
04. Escola Básica do 1º Ciclo da Ponte ................................................. 347
05. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Bandeirinha ............................. 351
06. Escola Básica do 1º Ciclo de S. Miguel de Nevogilde ...................... 355
07. Escola Básica do 1º Ciclo com JI das Cruzes .................................. 359
08. Escola Básica do 1º Ciclo da Gólgota .............................................. 363
09. Escola Básica do 1º Ciclo do Pinheiro (não existe informação sufi-
ciente para se poder construir uma análise rigorosa) .............................. 367
10. Escola Básica do 1º Ciclo de S. Miguel (não existe informação sufi-
ciente para se poder construir uma análise rigorosa) .............................. 369
11. Escola Básica do 1º Ciclo dos Miosótis ............................................ 371
12. Escola Básica do 1º Ciclo das Condominhas ................................... 375
13. Escola Básica do 1º Ciclo com JI Nª Sª de Campanhã ..................... 379
14. Escola Básica do 1º Ciclo comJI Nº Sª da Azenha ........................... 383
15. Escola Básica do 1º Ciclo com JI dos Correios ................................ 387
16. Escola Básica do 1º Ciclo com JI S. Roque da Lameira ................... 391
17. Escola Básica do 1º Ciclo de Montebello ......................................... 395
18. Escola Básica do 1º Ciclo de S. João de Deus ................................ 399
19. Escola Básica do 1º Ciclo de S. João da Foz ................................... 403
20. Escola Básica do 1º Ciclo de S. Martinho de Aldoar ......................... 407
21. Escola Básica do 1º Ciclo da Sé ...................................................... 411
22. Escola Básica do 1º Ciclo do Bom Sucesso ..................................... 415
23. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Lomba .................................... 419
24. Escola Básica do 1º Ciclo da Constituição ....................................... 423
25. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Corujeira ................................. 427
26. Escola Básica do 1º Ciclo com JI de Lordelo ................................... 431
27. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Pasteleira ............................... 435
28. Escola Básica do 1º Ciclo com JI Ribeiro de Sousa ......................... 439
29. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Lagarteiro ............................... 443
30. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Covelo .................................... 447
31. Escola Básica do 1º Ciclo com JI dos Castelos ................................ 451
32. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Monte Aventino ....................... 455
33. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Caramila ................................. 459
34. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Alegria .................................... 463
35. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Agra ........................................ 467
36. Escola Básica do 1º Ciclo com JI da Vilarinha ................................. 471
37. Escola Básica do 1º Ciclo de Costa Cabral ...................................... 475
38. Escola Básica do 1º Ciclo Fernão de Magalhães .............................. 479
39. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Padre Américo ....................... 483
40. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Cerco do Porto ........................ 487
41. Escola Básica do 1º Ciclo da Fonte da Moura .................................. 491
42. Escola Básica do 1º Ciclo com JI de Noeda ..................................... 495
43. Escola Básica do 1º Ciclo com JI António Aroso ............................... 499
44. Escola Básica do 1º Ciclo da Fontinha ............................................. 503
45. Escola Básica do 1º Ciclo da Torrinha .............................................. 507
46. Escola Básica do 1º Ciclo com JI das Campinas .............................. 511
47. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Aleixo ...................................... 515
48. Escola Básica do 1º Ciclo do Bom Pastor ........................................ 519
49. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Falcão ..................................... 523
50. Escola Básica do 1º Ciclo com JI Paulo da Gama ............................ 527
51. Escola Básica do 1º Ciclo José Gomes Ferreira ............................... 531
52. Escola Básica do 1º Ciclo com JI do Viso ........................................ 535
53. Escola Básica do 1º Ciclo com JI de S. Tomé .................................. 539
54. Escola Básica do 1º Ciclo com JI das Flores ................................... 543
55. Escola Básica do 1º Ciclo João de Deus .......................................... 547
56. Escola Básica do 1º Ciclo Augusto Lessa ........................................ 551
57. Escola Básica do 1º Ciclo com JI de S. Nicolau ............................... 555
Anexos ................................................................................................................. 559
Lista de anexos ................................................................................................ 560
Anexo A. Levantamento das variantes dos Tipos de Escolas Primárias no
Norte de Portugal_ Plantas, Cortes e Alçados ............................................. 561
Variantes do Tipo Conde de Ferreira ....................................................... 562
Variantes do Tipo Adães Bermudes ........................................................ 564
Variantes do Tipo Rogério de Azevedo ................................................... 570
Variantes do Tipo Fernandes de Sá ........................................................ 577
Variantes do Tipo Fernando Peres .......................................................... 583
Variantes do Tipo P3 (Área Aberta) ......................................................... 591
Anexo B. Legislação ................................................................................... 603
A evolução da arquitectura escolar portuguesa: as escolas primárias desde finais do século XIX até à contemporaneidade
1. INTRODUÇÃO
Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dota-
dos de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos
e valores do chamado currículo oculto.[...]a arquitetura escolar pode ser vista como um
programa educador, ou seja, como um elemento do currículo invisível ou silencioso, ain-
da que ela seja, por si mesma, bem explicita ou manifesta.[...]. (Escolano, 1998, p.45)
Enquadramento
O séc. XIX é palco de um interesse crescente pelo ensino, denunciando uma espécie
de tomada de consciência por parte dos Estados, sobre a importância da educação na
evolução e projecção das sociedades.
Como marco histórico relevante, que precede o referido interesse, está a Revolução
Francesa (séc. XVIII), por ter reconhecidas repercussões sobre a percepção da im-
portância do ensino. Com efeito, a correlação entre a educação e a constituição da
sociedade, a partir deste momento, passa a ser entendida como factor essencial na
construção de uma identidade cultural colectiva.
A instituição escolar europeia só se instala em edifício próprio no séc. XIX, período em
que se começa a fomentar e a pôr em prática o ensino obrigatório. É nesta altura que
a sua tipologia enquanto edifício público passa a ser reconhecida, juntamente com
outros programas de carácter colectivo. (Alegre, 2009, p.2)
Assim a valorização da arquitectura dos espaços escolares vai conquistando maior

importância. Assumem-se morfologias específicas, configurações espaciais e funcio-
nais próprias, que reportam para a legibilidade da autonomia arquitectónica destes
programas, muitas das vezes, já com inquietações de ordem urbana subjacentes a
uma reforma social preocupada em colmatar necessidades de aprendizagem das
crianças da população trabalhadora e menos favorecida.
A realidade portuguesa foi pautada no campo das reformas educativas e da cons-

trução dos edifícios escolares, por um desenrolar lento e custoso, apesar de já se
adivinhar um crescente interesse pelo tema da instrução pública desde meados do
séc. XVIII, reiterado com a eclosão dos ideais liberalistas no início do séc. XIX (1820)
Carla Andreia Galvão de Carvalho 21

e a formalização da Carta Constitucional de 1826, que previa a gratuitidade do ensino
público (ou de ensino Mútuo). De seguida legisla-se a obrigatoriedade da frequência
das escolas primárias para crianças com mais de 7 anos no regulamento Geral da
Instrução Primária de 7 de Setembro de 1835.
É nas últimas décadas do séc. XIX que, em Portugal, se começam a construir os edi-
fícios das escolas primárias. Até aqui o ensino, acontecia em edifícios que já existiam,
originários dos mais diversos programas, de enorme diversidade morfológica que iam
desde as construções de pequena escala, como é exemplo a habitação do professor,
até antigos conventos ou colégios dos Jesuítas abandonados e prontamente reutiliza-
dos, por altura das reformas pombalinas. Já o séc. XX é o século da sedimentação da
autonomia das escolas como equipamentos públicos de interesse colectivo. Abre-se
o caminho para estudos sobre as valências dos edifícios dedicados ao conhecimento,
enquanto condutores expressos das pedagogias, e estudos sobre as especificidades
das estruturas escolares dos diferentes graus de ensino. É de incontornável importân-
cia referir as publicações de Henry Baudin (1907) e de Alfred Roth (1957), pioneiras
na abordagem ao tema, sobre a perspectiva da forma, das questões higiénicas, entre
outras, bem como do arrolar das possíveis metodologias a utilizar, usando exemplos
de edifícios considerados como referência, na conceptualização e materialização das
escolas primárias.
Os edifícios escolares, reflexo das estruturas sociais e da faixa etária a que se des-
tinam, perpetuam as hierarquias que delineiam a cultura em que se implementam,
mantendo um ponto em comum, a sala de aula, célula base para as suas diversas
combinações. Apesar de se apresentar de diferentes formas e com variações nas
suas composições espaciais internas, conclusão advinda das premissas das teorias
pedagógico / espaciais, não deixou nunca de ser a variável sempre presente no sis-
tema. Ainda hoje o sistema de ensino público que vigora está organizado com base
na classe, um modelo que tem a virtude de tornar efectivo o ensino em torno de uma
pedagogia colectiva.
Realizaram-se internacionalmente (em Inglaterra, em França, na Alemanha, na Suíça,
entre outros países), durante o séc. XX um conjunto de experiências pedagógicas
com a perspectiva de encontrar alternativas a este sistema, nas quais a arquitectura
escolar representa um papel determinante na praticabilidade dos recentes modelos

de organização escolar, através da evolução dos programas funcionais. Observa-se

uma progressiva integração nestes de novas funções complementares, determinando
espaços lectivos e não lectivos de diferentes estirpes, onde também se consideram
os espaços exteriores não edificados. Com efeito, verifica-se um aumento da com-
plexidade destes objectos arquitectónicos, que se reflecte também na forma como
interagem com o ambiente onde se implantam.
O presente trabalho procura reconhecer os tipos da arquitectura das escolas primárias
em Portugal, e analisar em particular a realidade destas escolas na cidade do Porto,
desde os finais do século XIX até à contemporaneidade.
Para isso, propusemo-nos a reflectir sobre as diferentes variações dentro de cada

tipo e as permanências e transformações morfológicas nas passagens de tipo para
tipo, percebendo quais os factores determinantes para o seu surgimento, para o seu
desdobramento e multiplicação contextualizando-os e organizando-os segundo o prin-
cípio cronológico.
Para elaborar uma análise fidedigna, designamos seis tipos de escolas, construídos
no Norte de Portugal, por considerar que os seus edifícios são representativos e de-
terminantes na caracterização da evolução da arquitectura escolar portuguesa. Estes
exemplos, que referenciamos e distinguimos por tipos, constituíram a base da nossa
amostra. Referimo-nos ao Tipo Conde de Ferreira (séc. XIX-1866), ao Tipo Adães
Bermudes (séc. XX-1900), ao Tipo Rogério de Azevedo (séc. XX-1935/40), ao Tipo
Fernandes de Sá (séc. XX-1940/50), ao Tipo Fernando Peres (séc. XX-1960/70) e ao
Tipo P3 - Área Aberta (séc. XX-1970/80).
Reconhecemos nos objectos de estudo, exemplos mais abertos, que promovem o en-
contro físico e intelectual, e outros que se encerram sobre si próprios contendo mais
as experiências e moldando-as de forma mais vincada. Procuramos perceber quais as
características tipológicas que sustentaram as metodologias de ensino e consequen-
temente as aprendizagens.
Este estudo procura também analisar, as propriedades estruturantes dos tipos que se
concretizam no conjunto das escolas primárias da cidade do Porto, ou porque factores,
alguns destes edifícios escolares se transformam em modelos dentro do contexto ur-
bano. Agrupamos as escolas primárias em observação, segundo critérios que passam

pela afinidade tipológica e pelas semelhanças ao nível da estrutura funcional, para

desenvolver a sua análise. A estes grupos, ordenados cronologicamente, atribuímos
a designação de Grupo Histórico (1890-1929), Grupo Estado Novo (1938-1955), Gru-
po Movimento Moderno (C.M.P.) (1954-1965), Grupo Casos Especiais C.M.P. (1965-
1974) e Grupo Contemporâneos (1975-1990).
Para melhorar o entendimento de todo este processo, procura-se aferir sobre os cur-
rículos educacionais, os modelos pedagógicos e as políticas vigentes, bem como os
contextos históricos, teórico / conceptuais onde surgem, ao longo do período em es-
tudo.
Âmbito
Este estudo procura focar-se sobre a evolução tipológica do edifício da escola primá-
ria, reconhecendo as suas metamorfoses, e referenciando as diferentes estruturas
espaciais que foi assumindo.
É também nosso propósito aferir as relações da tipologia escola primária, com os

programas resultantes das diversas experiências pedagógicas internacionais e dos
diferentes métodos e modos de ensino, reconstruindo a sua seriação, caracterizando
as suas estruturas espaciais ao nível da evolução tipológica, tectónica e formal, assim
como identificando as variantes que daí advém.
O discurso, depois de feito o necessário enquadramento internacional, será em torno
dos tipos de escolas primárias que foram sendo edificados em Portugal entre o final
do século XIX e a contemporaneidade, período que consideramos determinante para
enquadrar a nossa análise por ser o momento do aparecimento, difusão e desenvolvi-
mento destas construções em Portugal.
Pretendemos enquadrar a evolução dos espaços construídos para aprendizagem do

primeiro ciclo, segundo tipos utilizando o Norte do país como amostra para uma aná-
lise mais genérica. Em seguida pretendemos reduzir o campo de observação a uma
realidade urbana singular, como é caso a cidade do Porto e a todas as escolas primá-
rias que aqui se encontram em funcionamento, aferindo e caracterizando a introdu-
ção dos tipos neste ambiente, apreciando quais as propriedades estruturantes que se

concretizaram, observando o surgimento de novos modelos em função dos contextos,
políticos, sociais e económicos, e observando a sua importância nas diferentes fases
de desenvolvimento e crescimento da urbe.
Circunscrever, numa segunda fase, a análise a um contexto urbano particular, utilizan-
do o mesmo intervalo de tempo (finais do séc. XIX até à contemporaneidade) prende-
se com a caracterização destas estruturas na sua dimensão urbana, com o intuito de
aferir sobre as áreas dos lotes das suas implantações, as relações entre o espaço
construído e o espaço exterior adjacente, bem como o modo de relacionamento das
construções escolares com a envolvente (graus de transparência). Para além da per-
cepção da sua dimensão urbana, pretendemos caracterizar o programa funcional,
que inclui os modos de associação dos espaços lectivos e não lectivos, as relações
entre o interior destes edifícios e o seu espaço exterior, bem como com a envolvente
imediata.
O processo de análise a utilizar, basear-se-á na operatividade dos conceitos de tipolo-
gia, série tipológica, de tipo e de modelo, que permitirão agrupar os casos de estudo.
Tal como afirma Barata Fernandes (1999) tipo em arquitectura é a estrutura conceptu-
al, a matriz de organização espacial que está presente, mesmo com distintas soluções
formais, num determinado conjunto de obras que se seleccionaram com um objectivo
específico, modelo é um objecto acabado, uma obra que se pode repetir e tipologia é
o estudo, o processo que permite identificar, descrever e relacionar artefactos, objec-
tos, obras agrupáveis segundo determinado tipo. O mesmo autor, na sua dissertação
“Transformação e Permanência na Habitação Portuense. As formas da casa na forma
da cidade”, defende que um estudo como este carácter, só pode ser sustentado a
partir do momento em que o conceito de tipo inclui a noção de transformação e a de
variação de identidade, sendo que o objectivo não é o de definir tipo como categorias
ou classes imutáveis, mas estudar os seus processos de transformação. Daqui resulta
a necessidade de, depois de observar a tipologia em estudo, escolas primárias, no
Norte do país, ter o Porto como lugar de síntese, pela necessidade implícita ao tipo
arquitectónico de se definir na sua relação com a forma da cidade. (Fernandes, 1999,
p.54)
Note-se que a elaboração deste trabalho presume a identificação, dos edifícios das
escolas primárias que se inserem no período em estudo e a identificação no plano

nacional e internacional, do conjunto de escolas primárias que influenciaram a sua

evolução. O intuito de uma abordagem mais genérica, da produção de edifícios de
escolas primárias a nível internacional, advém da necessidade de perceber, se
a realidade da arquitectura escolar portuguesa é, tal como em muitas outras áreas,
mais contida nas suas evoluções, quer ao nível das teorias de educação, espelhadas
nos modelos arquitectónicos e nos métodos e modos de ensino adoptados, quer ao
nível do desenvolvimento dos métodos construtivos, com o uso de diferentes tecno-
logias e materiais. Com efeito, verifica-se a necessidade de perceber de que forma
fomos influenciados ao nível conceptual pela produção de edifícios escolares noutros
países, e de que forma se dá a aplicabilidade dos pressupostos que lhes estão subja-
centes, consequência das semelhanças ou diferenças políticas, culturais e geográfi-
cas com o nosso país.
Motivações
A imagem da escola primária, sendo algo que nos é muito familiar, por identificarmos
as construções escolares em diferentes contextos, vai para além do que as nossas
memórias contém, em que o professor e os cadernos de linhas se apresentam a par
das arquitecturas que nos protegiam.
O tema deste estudo, resulta de uma observação continuada e vivencial das escolas
das nossas crianças que são, na sua maioria, as mesmas que experimentamos umas
dezenas de anos atrás, e de um conjunto de memórias, fruto do convívio de perto com
a realidade construída dos espaços escolares, e da experiência pedagógica desde
sempre presente na nossa vivência familiar. Esta vivência, foi estendida a várias esco-
las do Norte de Portugal, área a que nos referenciamos e que identificamos como ter-
ritório próximo, e em particular às escolas primárias da cidade do Porto, nossa cidade
natal, com a qual nos confundimos, que é presencial nas nossas rotinas e que também
por isso escolhemos para contextualizar geograficamente o nosso estudo.
Existe ainda uma espécie de consternação maternal, que se confunde com o papel
social do arquitecto, inerente às premissas da nossa formação, gerando curiosida-
des e preocupações com o futuro dos nossos filhos, enquanto seres integrados num
sistema que deverá, no nosso entender, preocupar-se com os espaços escolares,

contextos em que as crianças crescem e se desenvolvem física e intelectualmente. É
uma reflexão que tem subjacente a preocupação com um património arquitectónico
que é representativo da nossa história e que, cada vez mais envelhecido, se remete
ao esquecimento por parte das entidades responsáveis no que diz respeito à sua ma-
nutenção e recuperação, com todas as consequências que daí advém para as crian-
ças e para os outros agentes que as vivenciam diariamente Entendemos que esta
investigação poderá ser útil enquanto documento de consulta em possíveis acções de
reabilitação sobre estes edifícios no futuro, sensibilizando todos os intervenientes no
âmbito da construção escolar.
Objectivos
O objectivo principal desta investigação é o estudo dos edifícios das escolas primárias
portuguesas conceptualizados e construídos no período entre o final do séc. XIX e a
contemporaneidade, abordando as opções tomadas nos últimos cem anos ao nível da
resolução destes espaços. Entendemos que, enquadrar o tema numa análise que se
prenda a um século, é suficientemente abrangente para as conclusões que se pro-
curam estabelecer, visto, neste intervalo de tempo, se encontrarem diferentes mod-
elos sociais na nossa sociedade, com vigências políticas distintas, e acontecerem
evoluções pedagógicas e tecnológicas consideráveis.
Prende-se com perceber o que motiva a formalização, o desenvolvimento e a evolução
destes edifícios, lugares de aprendizagem e crescimento, e em que medida interferiram
os factores de ordem civilizacional. Pretendem-se identificar e analisar os tipos e os
modelos arquitectónicos utilizados no nosso país, com o propósito de registar, de
comparar e de caracterizar a arquitectura das escolas portuguesas enquanto parte
integrante do património edificado escolar português.
Outro objectivo passa por perceber de que forma, o regime político, usou a arqui-
tectura das escolas para implementar as suas politicas. Perceber também, quais as
consequências do uso de modelos importados de outros países, se existem tentativas
nacionais de encontrar modelos próprios. Entender quais os reflexos da arquitectura
das escolas na composição das nossas cidades, em particular na cidade do Porto,
através da análise de todas as escolas primárias que se encontram em funcionamento
nesta cidade.

Temos presente a necessidade de compreender o espaço que reside entre a arquitec-
tura das escolas portuguesas e os modelos de educação instituídos. Será outro as-
pecto a analisar, enquadrado mediante variantes distintas, a influência que exerceram
de parte a parte.
Procuramos identificar os tipos de construções escolares em Portugal, os modelos ped-
agógicos e os métodos e modos de ensino que acompanham as construções escolares,
bem como os contextos sociais e políticos, para explicar as diferentes formalizações
arquitectónicas desde finais do século XIX até ao século XXI.
Pretendemos sintetizar a informação recolhida e sistematizá-la, com o objectivo de
tirar conclusões e exercer comparações entre elementos do mesmo tipo ao longo do
período de tempo já referenciado.
A análise sobre o território particular da cidade do Porto procura em simultâneo en-
tender os aspectos específicos e gerais de cada edifício, percebendo o que está na
sua génese, a sua relação com o tipo mediante a percepção de quais as propriedades
estruturantes por este regradas que se mantém ou que se transformam em modelo,
não descurando a análise da sua dimensão urbana e do seu programa funcional.
Por outro lado, não podemos descurar que, a arquitectura está intimamente relaciona-
da com a sociedade onde se insere, que por si acolhe um conjunto complexo e infinito
de elementos, fruto das relações e das práticas sociais, onde se apresenta essencial a
percepção dos contrastes, produzindo espaços de inteligibilidade e de nova reflexão,
e fazendo a clivagem entre uma série de possibilidades.
Assim sendo, os critérios para complementar e fundamentar a análise procurarão
abordar: a geografia dos lugares em estudo, o estado da sociedade reflexo dos re-
gimes políticos implementados em Portugal, quais as influências das experiências in-
ternacionais ao nível das metodologias e dos modos de ensino, nas estruturas funcio-
nais das escolas primárias portuguesas, e se existiram edifícios escolares, no âmbito
internacional que serviram de referência á sua evolução tipológica.
Em suma, serão estas e outras questões que iremos desenvolver ao longo deste tra-
balho, enquadradas nos seguintes pontos: identificar os factores que estão por trás da
concepção arquitectónica das escolas primárias portuguesas;; perceber de que forma
os modelos pedagógicos e os métodos de ensino internacionais interferiram nas suas
tipologias, morfologias e distribuições funcionais;; entender a importância do Higien-
ismo na evolução dos tipos da arquitectura das escolas primárias;; compreender de
que modo interferem na concepção destes edifícios escolares os contextos políticos,

económicos e sociais do período em estudo;; aferir de que forma o Movimento Moderno,
com os princípios universalizantes que introduz, contribui para a formalização dos
pressupostos pedagógicos da arquitectura das escolas primárias portuguesas;; perce-
ber se estas escolas correspondem às necessidades actuais, uma vez que se mantêm
a funcionar como escolas básicas do 1º ciclo.
Estado da Arte
Para que a investigação se focalize na problemática, sentimos a necessidade de abor-
dar cinco grandes temas: a entidade escola, o enquadramento histórico da arquitec-
tura escolar, a caracterização e a importância do edifício escolar nos processos de
ensino e aprendizagem, o levantamento da realidade escolar portuguesa, e a contex-
tualização urbana dos edifícios escolares.
No que diz respeito à entidade escola, enquanto reguladora de desenvolvimento in-
telectual e físico e das crianças, responsável pela aplicabilidade dos currículos e dos
métodos de ensino característicos das diferentes abordagens pedagógicas, revelam-se
fundamentais as leituras de Barroso (2001) na sua publicação “O século da escola:
do mito da reforma à reforma de um mito”, de Bolívar (2006) em “Um Olhar sobre a
mudança educativa: onde situar os esforços da melhoria?”, de Buffa (2008) com as
suas “Pesquisas sobre Arquitectura e Educação: Aspectos Teórico-Metodológicos” e
de Escolano & Viñao (1998) no livro “Currículo, espaço e subjectividade. A arquitec-
tura como programa”. Ainda Fernandez (1978) com “O pensamento Pedagógico em
Portugal”, Ferreira (1971) no volume 1 da “Antologia de textos pedagógicos do século
XIX Português”, de Leite (2006) com “Um olhar sobre a reorganização curricular do
ensino básico” e sobre as ”Políticas de currículo em Portugal e (im)possibilidades da
escola se assumir como uma instituição curricular inteligente”. Não queremos deixar
de referir as publicações de Vieira (1999) intitulada “Modelos Científicos e Práticas
Educativas (breve incursão no século XX)”, de Romanini (1963) em “Exigências peda-
gógicas da construção escolar”, bem como a tese de Teodoro (1999) sobre “A constru-
ção Social das Políticas Educativas. Estado, Educação e Mudança Social no Portugal
Contemporâneo” e ainda Nóvoa (2005) com “Evidentemente, Histórias da Educação”,
Proença (1995), Pulido valente (1973), Teodoro (2001) e Reis, Grácio & Ambrósio
(1990).

Com efeito após aferir sobre as pedagogias torna-se fundamental realizar o enquadra-
mento histórico sobre a arquitectura escolar, e para tal existem os estudos do historia-
dor Carlos Manique da Silva (2002 e 2005) com “ Escolas Belas ou espaços sãos: uma
análise histórica sobre a arquitectura escolar portuguesa (1860-1920)“ e “A ideia de
casa escola no século XIX português”, a perspectiva de Rómulo de Carvalho (2001)
na “História do ensino em Portugal, desde a fundação da nacionalidade até ao fim do
regime de Salazar-Caetano”e os livros de Gomes (1980 e 1988) “Estudos para a his-
tória da educação no século XIX “ e “História da Educação em Portugal” e o “Ideário
da Escola Pública Portuguesa entre os séculos XIX e XX” de Martins (2008).
Para construir um discurso em torno da caracterização e da importância do edifício es-
colar nos processos de ensino e aprendizagem, mostra-se de maior importância per-
correr uma vasta bibliografia de onde ressalvamos primeiro no contexto internacional,
Baudin (1907) com “Les construtions Scolaires en Suisse”, Roth (1957) com “The new
School, Das Neue Schulhaus, La nouvelle École”, no estudo sobre as arquitecturas das
escolas ao ar livre Anne - Marie Châtelet (1999, 2003 e 2004), Mark Dudek (2000), no
seu livro “ Architecture of Schools - The new learning environments”, e outros estudos,
de carácter académico em áreas complementares como a Psicologia, a Educação, a
Pedagogia, que também analisam os conteúdos da aprendizagem e as diferentes re-
lações que se subentendem entre as crianças e a escola. Argan (1969) em “Tipologia,
Simbolismo, Allegorismo delle Forme Architecttonique”, Brogden (2007) com “Plowden
and Primary School Buildings”, Burgos (2000) em “Las nuevas escuelas madrileñas.
Fundamento, desarrollo y modernización del espacio escolar en Madrid”, Loyer (1993)
com “Prélude: de lárchitecture scolaire”, Ludwing (2003) com “Les écoles de plein air
en Allemagne, une forme de éducation nouvelle”. Os estudos do arquitecto Charles
Rambert (1954), mais concretamente no seu livro “Constructions Scolaires et Univer-
sitaires”, ressalvando a experiência da École de Plein Air de Suresnes, dos arquitectos
Eugene Beaudoin e Marcel Lods, pela experimentação que lhe está subjacente ao
nível da composição e da conceptualização espacial e pela importância que adquire
internacionalmente. Existe um autor que nos sensibilizou particularmente, quer pela
abrangência dos seus estudos, análise de casos em diferentes países, quer pela sua
experiência enquanto arquitecto e projectista de algumas escolas. Referimo-nos a
Herman Hertzberger (2001 e 2008), e às suas explanações teóricas, sublinhando o li-
vro “Space and learning” que fundamenta o seu vasto trabalho, no campo da arquitec-

tura das escolas. Ainda dentro do plano internacional apontamos alguns clássicos que
reforçaram o discurso desta dissertação como Lynch (1960), Norberg-Schulz (1980 e
2010), Montaner (2001), Rousseau (1979), Prost (2004), Consiglieri (2000), Thornberg
(1973), Bachelard (1957), Frampton (2003), Rossi (1982) e Benévolo (2001).
No âmbito das publicações nacionais, são de maior importância pelo significativo le-
vantamento da realidade escolar portuguesa os três volumes publicados pelo Ministé-
rio da Educação de Beja et.al (1990 e 2010) com particular interesse para este estudo
sobre o volume III “Muitos Anos de Escolas-Edifícios para o Ensino Infantil e Primário.
Da Escola piloto à Área Aberta. Casos Especiais”. Com incontornável importância
para o desenvolvimento deste trabalho, está a dissertação da arquitecta Maria Ale-
xandra Alegre (2009) intitulada “A arquitectura Escolar: o edifício liceu em Portugal
(1882-1978). Para definir tipologia, tipo e modelo, não podemos deixar de referir a
tese de doutoramento do arquitecto Francisco Barata Fernandes (1996) “Transforma-
ção e Permanência na Habitação Portuense. As formas da casa na forma da cidade”.
Para aferir o levantamento das escolas primárias da cidade do Porto, é importante a
investigação de Gaspar (2006) “Escolas Primárias do Porto. Uma reflexão sobre o
Moderno”. Registam-se ainda como leituras complementares deste tema, Fernandez
(1985), Figueiredo, (1922), Heitor (2011 e 2012) e ainda os textos do arquitecto Gon-
çalo Canto Moniz (2005) sobre “Arquitectos e Políticos. A arquitectura institucional em
Portugal nos anos 30”, Oliveira (2009), Rosa (2005), Salles (2006), Rodrigues (2010)
e Tostões (2004).
Como nota, e ainda dentro da arquitectura escolar, existem publicações de diversos
artigos que convergem na maior parte das vezes para o Plano dos Centenários, talvez
pela visibilidade notória deste tipo de construções, enquanto intervenção generalizada
a todo o país, nos anos do regime de Salazar e pelo facto de ter como intervenientes
arquitectos referenciados na arquitectura do Estado Novo. Referimo-nos ao arquitecto
Raul Lino e ao arquitecto Rogério de Azevedo que inclusivamente teorizou sobre a
arquitectura no plano social.
Será para nós importante referenciar outros intervenientes activos, pela obra mani-
festa neste processo evolutivo, como o arquitecto Adães Bermudes que no ano de
1900 em Paris, nos representou com um projecto tipo para escola primária e obteve
a Medalha de Ouro da Secção de Arquitectura Escolar, o arquitecto Manuel Fernan-

des de Sá e o arquitecto Fernando Peres, presentes nas entidades que regulavam as
construções escolares e projectistas de modelos de escolas que se construíram em
Portugal, mais concretamente no Norte de Portugal.
No plano da contextualização urbana dos edifícios escolares e da sua importância no
desenho da cidade foram fundamentais as publicações de Nuno Portas (1973), Fer-
nandez (1988), França (1984), Tostões (1995, 1998 e 2002 ), Vieira de Almeida (1965
e 1986) e novamente, mas agora citada pela explanação e caracterização do contexto
urbano do Porto e suas diferentes fases de desenvolvimento, a dissertação de Fran-
cisco Barata Fernandes (1996).
Metodologia
Como primeira abordagem efectuou-se uma pesquisa bibliográfica e uma recolha de
elementos desenhados sobre a temática, incidindo em bibliotecas nacionais e estran-
geiras, de onde destacamos a Biblioteca da Faculdade de Letras e a Biblioteca da
Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, a Biblioteca Municipal do Porto,
e a DREN, Direcção Regional de Educação do Norte
Seguiu-se uma observação in loco na área de estudo - Norte de Portugal, sobre o

estado de conservação e o tipo de construção dos edifícios escolares escolhidos para
análise, seguida do levantamento desenhado e fotográfico de algumas das unidades
de amostra - escolas primárias, que pelas suas características consideramos mais
representativas das tipologias em estudo, segundo as premissas de uma análise qua-
litativa. Os mesmos procedimentos repetiram-se sobre todas as escolas primárias em
funcionamento na cidade do Porto. Este tipo de abordagem permitiu o reconhecimento
tridimensional da realidade destes edifícios, e do seu contexto, corroborado, nalguns
casos, por elementos complementares disponibilizados pelas instituições locais (es-
pólios existentes nas próprias escolas e arquivos municipais).
Como consolidação à investigação entretanto desenvolvida, sentimos a necessidade

de revisitar as bibliotecas anteriormente referidas e para além disso estender a nossa
consulta à Biblioteca do Ministério de Educação, à Biblioteca da Faculdade de Arqui-
tectura da Universidade Técnica de Lisboa, e à recolha de dados no IHRU, Instituto da
Habitação e da Reabilitação Urbana, no IGESPAR, no Instituto de Gestão do Patrimó-

nio Arquitectónico e Arqueológico e junto dos municípios das regiões em estudo e dos
seus respectivos arquivos.
Foram ainda estabelecidos contactos com investigadores da área cientifica com o

intuito de recolher elementos sobre o tema da dissertação.
Realizaram-se novos desenhos infográficos de todos os edifícios escolares, comple-
mentares da informação previamente recolhida, que serviram de base à análise tipo-
lógica, tectónica e funcional de cada uma das escolas primárias, seguindo-se uma
análise comparativa entre os diferentes tipos relativos ao Norte de Portugal, e entre
os diferentes grupos relativos à cidade do Porto.
Para a análise comparativa, procedeu-se à sistematização de todos os elementos

compilados: construíram-se fichas síntese para cada tipo, quadros de análise compa-
rativa entre tipos, fichas síntese para cada uma das escolas primárias do Porto. Esta
sistematização constitui o Apêndice desta dissertação, estando os quadros de análi-
se comparativa entre os tipos e as suas variantes, bem como os quadros de análise
comparativa entre os elementos que consideramos mais significativos dos grupos na
cidade do Porto, integrados no corpo do texto como síntese das diferentes alíneas do
ponto 4 e do ponto 5.
Constituem parte dos Anexos os levantamentos das variantes dos tipos que não se
consideraram nas fichas síntese.
No que diz respeito à estrutura do corpo do texto, para a sustentação do discurso,

tivemos em consideração uma abordagem mais fenomenológica. Nesse sentido con-
sideramos correntes de pensamento como o Modernismo e o Pós-Modernismo que
o contextualizam teoricamente, ponderando também as questões inerentes ao Higie-
nismo. Entendemos que, para esta investigação, o universo da arquitectura, é com-
plementado com outras áreas cientificas que nos levaram a um melhor entendimento
das correlações entre as diferentes formalizações dos espaços escolares e os seus
utilizadores. Como tal, a nossa investigação não descurou áreas como a Ergonomia
e a Pedagogia, factor determinante no modo de utilização dos espaços e na sua con-
cepção bem como a História, que a vinculou a uma estrutura económica, política e
social.

Para construir e sustentar a estrutura base do desenvolvimento desta dissertação,

apoiamo-nos na tese de doutoramento da arquitecta Maria Alexandra Alegre (2009)
intitulada “A arquitectura Escolar: o edifício liceu em Portugal (1882-1978) e da ar-
quitecta Rosa Maria Añon Abajas (2005) intitulada “La Arquitectura de las Escuelas
Primarias Municipales de Sevilla hasta 1937”.
O discurso não foi só descritivo mas também explicativo, para possibilitar um controle
efectivo sobre as diferentes hipóteses e generalizações, eliminando as que não se
comprovam, esboçando mais explicações e novas problemáticas. Cada objecto tem
as suas particularidades, que aparecem referenciadas, contextualizando-o num de-
terminado tipo e descartando possíveis traços comuns, incidentais entre os objectos
comparados.
Estas acções resultam da consciência de que a arquitectura dá forma ao próprio tem-
po, tendo a capacidade de construir o lugar e de se erguer, fruto das relações entre
matérias e espaços.

Parte I . INTRODUÇÃO À PROBLEMÁTICA DO OBJECTO DE ANÁLISE
2. A ARQUITECTURA DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS EM PORTUGAL (DOS FINAIS DO
SÉCULO XIX ATÉ À CONTEMPORANEIDADE)
2.1. CONSTRUIR O PROBLEMA PARA A ARQUITECTURA DAS ESCOLAS
“Durante muito tempo a escola não foi um lugar mas uma prática.” (Loyer, 1993)
Ilustração 1 - A jovem professora, Jean-Baptiste Simeón Chardin,

1736, National Galery Londres (Em linha) (consultado em 03 de Ju-
lho de 2012) disponível em WWW: < URL: http://edu-cacao.blogspot.
com >
A generalidade das ciências pode contribuir para o estudo dos lugares. Mas, as di-
versas ciências do lugar estruturam os seus sistemas segundo diferentes variáveis.
Quando o enfoque está sobre o indivíduo e o grupo, emerge a antropometria, a psi-
canálise, a psicologia epistemológica e a pedagogia;; ao direccionar-se sobre a so-
ciedade, surge a sociometria, a antropologia e a história que desponta. Finalmente,
quando o meio ambiente humano é a variável determinante, arrolar-se a ecologia, a
tecnologia, a ecologia humana, a teoria da arquitectura e o urbanismo. Existe também
a hipótese da ausência de um meio ambiente predominante;; nesse caso, as ciências
que se ressalvam são as ciências exactas como a filosofia, a teoria dos signos, e as
ciências económicas e políticas. (Thornberg, 1973)
Neste estudo, procede-se a uma abordagem sobre a perspectiva da arquitectura, na
vertente da arquitectura escolar, e levanta-se a questão da sua importância no âmbito

das ciências comportamentais.
O espaço revela-se como um cenário que sugere a adopção de comportamentos dife-
renciados, e apresenta sistemas de estimulação que podem despoletar determinadas
condutas. Este discurso remete para os pressupostos básicos da pedagogia de Rous-
seau (Rosseau, 1979), que acreditava na bondade natural do Homem e responsabi-
lizava a civilização pela origem do mal. Na sua perspectiva, quando estimulado um
desenvolvimento adequado, a bondade do indivíduo prevalece perante a influência
perversa da sociedade, princípio este que só poderia ser conseguido num ambiente
controlado. A reforma das instituições educativas, no séc. XVIII, na Europa, foi muito
influenciada pela teorização sobre a educação de Rousseau, por vincular a perspec-
tiva de que o aluno é o centro do acto pedagógico e por contemplar a relação entre a
vida e a natureza com a escola. A maioria das transformações que surgem no início do
séc. XX, em torno do conceito de escola, são inspiradas no livro de Rousseau, “Emíle”
e no seu método.
É visível a existência de situações inquietantes, e quase sempre inexplicáveis, que

tiveram a sua origem em problemas de espaço. Todo o lugar é potencialmente um
espaço de aprendizagens. Mas, se os espaços da nossa relação com a vida satisfi-
zerem a necessidade global de ser e estar inerente a cada indivíduo, a criança será
um adulto pleno, na sua consciência, capaz de usufruir, de se relacionar e de interagir
com o ambiente circundante.
Ilustração 2 - Esquema da interação individuo - envolvente (Car-

neiro, et al., 1983 p.189)

O presente estudo pretende abordar as diferentes questões inerentes ao espaço es-
colar, a partir do primeiro ciclo de ensino das crianças. A criança é uma potencial
consumidora de espaço, uma potencial exploradora do espaço, uma leitora do espaço
de alta qualidade e uma potencial produtora de espaço. Perante um programa como
o da escola, reconhece-se a urgente necessidade de um estudo e de uma reflexão
acerca dos espaços de e para as crianças, bem como dos lugares dos seus habitos de
apredizagem e de crescimento físico e intelectual. A criança, plena da sua consciên-
cia sonhadora, é um ser em transformação que se relaciona com os outros (pessoas,
plantas, animais ou pedras) na sua vivência diária, construindo assim a sua “topo-
biografia”. É através das suas experiências que a criança estrutura a sua noção de
lugar.
2.1.1. ESPAÇO QUE RESIDE ENTRE A ARQUITECTURA E A EDUCAÇÃO
O espaço pode e deve ser um estímulo à aprendizagem. Considerando a influência de
um sobre o outro, em determinadas condições, percebe-se que o principal objectivo
das escolas, entidades teóricas e físicas, é aprender a aprender. Entende-se, assim,
que aprender vai para além da absorção de ensinamentos básicos.
A escola funciona como uma cidade em miniatura, um mundo em pequena escala,

onde as crianças são confrontadas com um novo ambiente e uma nova comunidade.
Psicólogos e psiquiatras referem, tendencialmente, a importância da influência que os
ambientes exercem sobre as crianças em idade escolar e defendem que as primeiras
percepções sobre o meio envolvente são decisivas para o resto da vida, quer para o
sentido da qualidade quer para as expectativas futuras. Daí a importância da riqueza
e da variedade dos diferentes ambientes, denunciando o máximo de experiências po-
sitivas e legando melhores memórias.
O espaço escolar é reconhecido como uma parte integrante e fundamental ao ensino.
As escolas não são apenas um reflexo de preocupações pedagógicas, mas também
espelham o meio em que se inserem, sendo em alguns casos parceiras do desenvol-
vimento das malhas urbanas. Porém, as preocupações por parte das entidades que
as criaram, construíram, financiaram, desenharam e estruturaram os seus programas,

em muitos casos, mostraram-se alheias à real importância destes objectos arquitec-

tónicos.
O edifício escolar enquanto tipologia arquitectónica comporta uma identidade própria

que o diferencia dos demais edifícios públicos e civis, ao mesmo tempo que o reco-
nhece como um espaço singular - o lugar destinado à educação e à formação. (Heitor,
2012)
A abordagem a estes programas não se pode reduzir ao sentido estético e à aplica-
ção de fórmulas tridimensionais, experimentadas sem qualquer sentido crítico. Um
dos parâmetros que se considera essencial para alterar alguma da inércia patente é
a tomada de consciência sobre a importância do ambiente em que a transmissão de
informação decorre;; pelo que a função primordial do edíficio escolar é encarada como
uma forma silenciosa de ensino.
Existe, de facto, uma responsabilidade acrescida aquando da organização e com-

posição do edifício escolar. Para além de se contemplar a geometria espacial que
irá respeitar um programa (organograma funcional da unidade escolar em causa), é
necessária uma ponderação sobre as consequências dessas mesmas geometrias,
enquadradas num sistema de composição, onde a luz, as cores, as texturas das dife-
rentes superfícies são de igual modo indutoras de comportamentos (ao proporciona-
rem conforto e ao garantirem a higienização, o arejamento e a insolarização espacial,
bem como a segurança). A experiência de construção de lugares de aprendizagem,
lugares propícios à aquisição do conhecimento, principalmente em idades jovens, se-
quiosas de informação (se é que se pode considerar que existem idades onde essa
procura é mais intensa), acarreta um conjunto de pressupostos que estão em muito
relacionados com o meio em que se implantam. Estes objectos arquitectónicos são
uma tridimensionalização do contexto educativo e social no qual se inserem, visando
o crescimento e o alargamento do conhecimento.
Subsiste, assim, a necessidade de estudar as escolas primárias, por favorecerem ou
condicionarem a aprendizagem das crianças, de compreender as políticas educacio-
nais vigentes, por terem continuidade na forma arquitectónica, assim como de perce-
ber o meio social em que a escola se insere, reconhecendo os seus utilizadores mais
directos (os alunos, os professores, os pais e todos os intervenientes no processo de
aprendizagem) e entrelaçando intensamente o edifício, objecto arquitectónico, com a
estrutura social vigente.

Todos os utilizadores mantêm com a escola intensidades distintas de relacionamento,
sendo que a relação professor-aluno é sem dúvida a que reproduz de forma mais in-
tensa o paradigma da aprendizagem. É necessário considerar todas estas entidades
aquando da concepção destes edifícios, visando uma sistematização que obviamente
não procura a individualidade, nem a particularidade, mas uma estrutura hierarquizada
onde o par aluno / professor será a entidade com maior peso e onde todos os outros
elementos se agrupam segundo a importância dos seus papéis e das suas funções.
2.1.2. O MODELO DE AMBIENTE COMO “CENÁRIO COMPORTAMENTAL” - A SALA DE AULA E

OS MÉTODOS DE ENSINO
As nossas investigações (…) visam determinar o valor humano dos espaços apro-
priados, dos espaços defendidos contra forças adversas, dos espaços amados. Por
razões muitas vezes bem diversas e com diferenças que comportam as gradações
poéticas são espaços louvados. Ao seu valor de protecção que pode ser positivo,
ligam-se também valores imaginados, e estes valores são logo valores dominantes. O
espaço agarrado pela imaginação não pode manter-se um espaço indiferente, deixa-
do à medição e à reflexão do geómetra. Ele é vivenciado. E é vivenciado, não na sua
positividade, mas com todas as parcialidades da imaginação. Em particular, porque
sempre ele atrai. Ele concentra ser no interior dos limites que o protegem. O jogo do
exterior e da intimidade não é, no reino das imagens, um jogo equilibrado (…) Sem
cessar, a imaginação imagina e é enriquecida com novas imagens. (Bachelard, 1957)
Na verdade, a criança carrega consigo os espaços onde vive e marca os lugares

que habita. Daí que Mark Dudek (2000) assinale a importância do ambiente para o
desenvolvimento das crianças, em particular o ambiente arquitectónico. A criança,
ao longo do seu crescimento, passa da atitude egocêntrica para a alocêntrica. E,
mediante a vivência do espaço, faz dele a sua construção. Para a criança, o conheci-
mento do espaço não é o objectivo da sua prática;; experimentando-o, ela constrói o
conhecimento que efectiva. Deste modo, a experimentação dá significado aos factos
humanos espaciais. Note-se que a apropriação do espaço é um processo importante
na compreensão da evolução das mudanças na personalidade do indivíduo ao longo
do ciclo da vida.
Nesta perspectiva, o ambiente da escola, em particular a arquitectura escolar, é uma
parte determinante na história do nosso desenvolvimento e do nosso crescimento,
porque representa uma progressão no conhecimento, mas também porque serve de
pano de fundo às primeiras experiências sociais, implementa regras, fomenta as rela-

ções e estrutura as hierarquias que nos enriquecem enquanto seres integrados num
complexo e dinâmico sistema.
A arquitectura escolar é um conceito que, ao longo dos séculos, tem vindo a conso-
lidar-se. Pelo que no desenrolar da história, surge como uma ideia relativamente re-
cente. Na Antiguidade, o ensino acontecia no exterior, num espaço público, próximo,
por exemplo, de um jardim. Na Idade Média, o ensino estendeu-se aos mosteiros, aos
espaços religiosos. Por volta do séc. XV, começam gradualmente a sugir locais autó-
nomos, mas a sua arquitectura nada tinha de específico, submetendo-se à imagem
dos conventos.
Durante o séc. XIX, pós Revolução Francesa, perante as novas formas de governar e
os novos modelos sociais, a educação assume-se como um reflexo e um instrumen-
to político. E, segundo António Nóvoa (2005), a partir desse momento a educação é
entendida como um direito fundamental. Sendo assim, o papel da educação na socie-
dade (e por educação entende-se o “conjunto de normas pedagógicas tendentes ao
desenvolvimento geral do corpo e do espírito” (Dicionário Priberam da Língua Portu-
guesa)), de onde não se exclui a intervenção da arquitectura escolar, repercute um
carácter construtivo e determinante.
O edifício escolar passa a ser o espaço de ensino por albergar a instituição escolar,
identificando-se como entidade própria, com uma autonomia específica, e com pro-
priedades espaciais e funcionais reconhecíveis. Trata-se do resultado de uma arqui-
tectura com identidade, fruto de uma série de características morfológicas visíveis e
funcionais, com o propósito de ensino, agora destacado do poder religioso e/ou laico.
Durante o séc. XIX, reconheceu-se pela primeira vez uma nova tipologia de edifício
público, num momento em que despontava uma série de novas tipologias. A expansão
da revolução industrial trouxe consigo a necessidade de construção de fábricas, hos-
pitais, e um conjunto de outros edifícios públicos com potencial carácter de tipologia,
que, entretanto, juntamente com a escola, são reconhecidos como tal. As escolas
associam-se a uma vontade, muitas vezes fantasiosa, de reforma social e são en-
quadradas nas transformações urbanas. É o caso das escolas próximas dos núcleos
fabris, cujo era receber as crianças no período de trabalho dos pais.

Em 1774, La Saline de Chaux de Ledoux 1 (a primeira cidade ideal da era industrial),
situada em Besançon, França, já experimentava a escola enquanto edifício indepen-
dente que servia a comunidade. O exemplo da Familistiére, de Godin 2, também in-
dividualizava a escola, enquanto serviço complementar, numa mini cidade dentro da
cidade de Guise.
Ilustração 3 - Familistère de Guise, séc. XIX, de Jean-Baptiste André Godin (Em linha) (consultado em 18 de Junho de 2012) disponível
em WWW: < URL: http://files.perestrelo-arquitetura.webnode.com.br >
“Em meados do século XIX, nesse momento excepcional da fabricação do modelo

escolar, o edifício da escola torna-se tema obrigatório dos debates e das políticas.”
(Nóvoa, 2005)
Apesar do surgimento desta tipologia, o ensino primário ainda decorria, a maior parte
das vezes, em edifícios alugados ou emprestados pelos municípios, antigos colégios
de Jesuítas, conventos inactivos, oficinas ou mesmo na habitação dos mestres.
O séc. XIX foi, de facto, tal como refere Torgal (1993) “o século da instrução pública”,
na medida em que se exploraram novas ideias em torno do tema e a própria legislação
procurava colmatar as dificuldades relacionadas com a escolaridade. Por exemplo, o
Regulamento Geral de Instrução Primária de 1835 determinava que a instrução pri-
1
Claude Nicolas Ledoux (1736-1806) francês, arquitecto do neoclássico, visionário idealista da cidade,
realizou uma pesquisa experimental de elementos arquitectónicos fixos que gerariam a cidade hi-
erárquica e harmónica, uma arquitectura intemporal, nos seus pressupostos e essencialmente neoclás-
sica.
2
Batiste André Godin (1817,1888) foi um industrial francês, que em 1859 impulsionou a construção da
Familistére.

mária seria gratuita para todos os cidadãos que frequentassem as escolas públicas
(medida que se mantém até aos dias de hoje).” Segundo o autor C. M. Silva (2005), ao
longo do séc. XIX, a dicotomia escola / habitação revelou-se estruturante nos edifícios
projectados para o ensino básico.”
No caso português, as escolas Conde de Ferreira (1886) e as escolas Adães Bermu-
des (1898/1900) são exemplos que corroboram com este princípio e serão posterior-
mente alvo de análise.
Durante o séc. XIX, a arquitectura escolar teve, em determinados momentos, no cen-
tro das atenções, em virtude das necessidades inerentes ao acto de ensinar e do
reflexo das propriedades dos espaços onde decorria a aprendizagem dos alunos. A
preocupação com um modelo de ambiente que servisse de cenário à aprendizagem
foi enunciada na lei de Guizot, em 1833, que vincava a necessidade da existência
de um lugar próprio quer para leccionar, quer para o alojamento do professor. Mas,
dificuldades como a falta de subsidiação por parte dos governos, não permitiram a
transformação almejada.
Em determinados períodos, a arquitectura escolar serviu também aos governos para

implementar as suas teorias sociais. Em Portugal assistiu-se a esta situação, tal como
o autor A. Tostões (2004) refere, quando a “ditadura do Estado Novo (...) interessada
numa renovação simbólica, afirma o mito da sua própria actualidade através de uma
eficaz actualização formal. Aos arquitectos vai possibilitar a afirmação do seu estatuto
profissional, através da construção dos mais significativos edifícios públicos modernis-
tas.(...)” Este regime político, saído da revolução de 1926, desde meados da década
de 30 lançou uma política de obras públicas, em grande escala, que se estenderia
durante as décadas de 40 e 50, sempre com uma vontade explícita de anunciar a
“grandiosidade” do estado português. O edifício da escola (durante este período sur-
giram os tipos Rogério de Azevedo e Raul Lino, Plano dos Centenários, Fernandes
de Sá e Fernando Peres, projectos que serão caracterizados ao longo deste trabalho)
surgia com especial destaque pelo papel primordial na difusão dos grandes feitos do
Salazarismo, dentro e fora do país.
A escola, no início do séc. XX, era já claramente entendida como um equipamento pú-
blico com autonomia reconhecida, pelo que foi durante esse século que se iniciaram

estudos sobre a sua morfologia, salubridade, implantação e contextualização urbana,

que proporcionaram uma evolução desta tipologia. De qualquer modo, tal como Maria
Alexandre Alegre (2009) afirma, “No entanto, passado mais de um século, a escola
pública continua associada a um modelo escolar que se estrutura em torno do ensino
em classe, organização que permite e se revela como o modelo mais eficaz na cons-
trução de uma pedagogia colectiva.”
Para a mesma autora (Alegre, 2009), o conceito de classe, pela sua importância,
necessita de ser explicitado, pelo que será usada a definição que surge no Nouveau
Dictionaire de Pédagogie et Instruction Primaire de Ferdinand Buisson (1911), citada
por João Barroso (2001), “uma secção da escola, uma reunião de alunos formando
um grupo distinto sob a condução de um mestre, correspondendo a um certo grau de
ensino acima e abaixo do qual se encontram outras classes. A classe é na organiza-
ção escolar o que o orgão é no corpo e uma roda numa máquina;; não forma por si só
um todo;; o seu valor provém das relações que a ligam ás classes que a precedem e
a seguem.”
Segundo Antonio Viñao Frago (2008), desde a segunda metade do séc. XIX que o
espaço da sala de aula é, sem dúvida, a célula base da estrutura de qualquer edifí-
cio escolar, independentemente de se terem conhecido variadíssimas formulações
pedagógico/espaciais, resultantes da idade dos estudantes e do sistema de ensino
(corroborado pela disposição do mobiliário que induz a diferentes posições quer dos
alunos, quer do professor).
Para Maria Alexandra Alegre (2006), o modo “corresponde à forma de organizar o

ensino na sala de aula” e o método à “forma de dirigir e guiar o processo de ensino-
aprendizagem”, definições referenciadas por Nóvoa, são os componentes estruturan-
tes das relações entre professores e alunos no espaço da sala de aula e da própria
composição espacial, resultando numa matriz organizativa do sistema escolar.
A classe surge pela necessidade de tornar possível o ensino colectivo para as mas-
sas. Entretanto, convém referir que a substituição da Igreja pelo Estado na direcção e
organização do ensino não despoletou alterações. João Barroso (2001, p.64) explica
que “esta matriz constitui uma extensão, ao ensino simultâneo, dos pressupostos e
métodos pedagógicos do ensino individual, enquanto relação face a face de um mes-

tre com o seu discípulo.” E, segundo o mesmo autor (Barroso, 2001, p.64), classe é a
adaptação frutuosa do ensino doméstico que decorria na habitação dos mestres face
ao aumento do número de alunos e à implementação de um sistema de avaliação que
tinha de ter rigor, factor definitivo para a classificação dos alunos e garantia da padro-
nização dos métodos aplicados pelo docente.
Os modos de ensino, desde o doméstico, modo de ensino individual, ao colectivo,

modo simultâneo (séc. XVIII) e o modo mútuo (início do séc. XIX) procuravam tornar
reflexiva a aprendizagem, com o pressuposto de ensinar um grupo de alunos como se
de um só se tratasse. Durante a segunda metade do séc. XIX, os métodos de ensino
alternavam entre o simultâneo e o misto, sendo o modo simultâneo o que perpetuaria
ao longo do séc. XX . Entenda-se a definição dos modos de ensino, facultada por
Maria Alexandra Alegre (2009, p.27), “ensino individual, em que cada aluno recebe
directa e separadamente as lições do professor;; ensino simultâneo, que tem por ob-
jecto tornar ao mesmo tempo participantes duma lição, dada pelo mestre, os alunos
capazes de a receber;; ensino mútuo, aliviando o professor pela adjunção de auxiliares
tirados da própria escola e denominados “monitores”, entrega-lhes a direcção dum
grupo ou subgrupo e aos alunos de tais grupos devem eles ensinar o que aprenderam
do método;; ensino misto, consiste em receber numa escola simultânea alunos repe-
tidores, tendo simplesmente por fim auxiliarem o mestre na instrução de muitos dos
seus condiscípulos, não tomando porém senão uma parte puramente mecânica ou,
pelo menos, muito simples no ensino.”
Ilustração 4 - Esquema de organização do espaço escolar - ensino individual, mútuo e simultâneo
(Alegre, 2009, p.28)

Com efeito, as preocupações em torno da organização espacial da sala de aula sur-
giram em torno do modo de ensino monitorial ou mútuo no final do séc. XVIII, em
Inglaterra, pela mão de Andrew Bell (1753-1832) e posteriormente por Joseph Lan-
caster (1778-1838). Surgiu, assim, o intitulado método Lancaster, que segundo Maria
Alexandra Alegre (2009, p.26), se baseava nas seguintes premissas: “1) agrupamento
de alunos com desempenho escolar semelhante, atribuindo a cada grupo um monitor
(aluno mais avançado);; 2) substituição de uma pedagogia de instrução individual por
uma pedagogia de instrução simultânea, não instruindo o aluno individualmente mas
o grupo em simultâneo;; 3) promoção individual do aluno através de um sistema de
avaliação contínuo, realizado pelo monitor do grupo e pelos monitores das diferentes
especialidades (leitura, aritmética).”
A organização espacial proposta por este método visava majorar a actuação do mes-
tre perante centenas de alunos, onde o espaço ocupado por cada um compreendia o
intervalo que separava os bancos da secretária. A planta destas salas (21mx10m) de-
finia os espaços para o mobiliário e a respectiva distribuição para uma dezena de alu-
nos, existindo também círculos de leitura, pronúncia e aritmética para 8 ou 9 alunos,
junto à parede onde as crianças se reuniam em torno de quadros suspensos. Como
se tratava de uma sala comprida, a localização da mesa do professor, com centenas
de alunos, era no extremo da sala, centrada entre outras duas mesas para os profes-
sores assistentes. O espaço central era ocupado por filas contínuas de carteiras de
escrever para 16 alunos, voltadas na direcção da mesa do mestre. Cada uma destas
filas era coordenada por um monitor. Para garantir boa ventilação e luminosidade da
sala, as janelas eram largas e altas, distribuídas de forma equidistante pelas paredes
longitudinais, de forma a que a visibilidade para o exterior ficasse inibida. Para uma
boa repartição do calor existiam aquecedores a vapor. O chão era em terra batida.
A dimensão da turma é um factor relevante na história das escolas e as sucessivas
experiências decorrem consoante as necessidades demográficas. Por exemplo, Fran-
ça, nessa época, encontrava-se em circunstâncias demográficas bem diferentes de
uma Grã-Bretanha industrializada, originando diferenças entre os modelos espaciais
sustentados na classe, em relação à Europa Central e à Inglaterra.
A política de economia de espaço e o rigor na sua organização estavam presentes

pela necessidade de racionalizar a sala mediante o número de alunos, assim como

pela imprescindibilidade de controlo com o objectivo de garantir princípios fundamen-
tais, como a ordem e a disciplina. O preceito económico e racional foi o estandarte do
modelo educativo prussiano estabelecido pela Volksschule 3, que, segundo Francisco
Ruiz Burgos (2000), acabaria por se instituir como cânone escolar na Europa Central.
Este sistema de ensino introduziu a ideia dos níveis de ensino para a constituição de
classes análogas, a contenção do número de alunos por classe, em que cada uma
correspondia a uma sala, bem como o repartir dos alunos por escolas específicas para
determinados graus. A estrutura de ensino em questão reflectiu-se numa organização
espacial com uma base rectangular, onde a posição do professor sobre um estrado,
numa das extremidades da sala, demarcava a sua superioridade hierárquica perante
os alunos, que se sentavam em bancos colectivos, dispostos em filas direccionadas
para o docente. As janelas eram projectadas de forma a evitar a visibilidade para o
exterior por parte dos alunos. Os edifícios eram compactos, grandiosos e indistinguí-
veis de outras tipologias com o mesmo pressuposto de monumentalidade, tal como
Maria Alexandra Alegre explica (Alegre, 2009, p.31), “em que unicamente a inscrição
sobre a fachada principal permitia distinguir o edifício escolar de um palácio da justiça
ou quartel.”
As primeiras experiências desenvolvidas em Inglaterra tiveram como base o ensino

mútuo, no qual perdurava a ideia de um grande espaço que reunia alunos de várias
idades e sexos opostos. Funcionava um pouco à imagem do espaço interior das igre-
jas, em virtude do controlo e influência desta instituição na educação, durante o séc.
XIX. Estes espaços foram sofrendo ampliações, dada a necessidade de albergar o
crescente número de alunos até a um ponto em que já não seria possível manter o
bom comportamento e a obediência dos discentes. Perante tais circunstâncias surgi-
ram pequenas salas de apoio, para grupos mais pequenos, satélites da sala princi-
pal. Segundo Maria Alexandra Alegre (2009, p. 30), “Esta organização implicou que
o papel de vigilante, que o professor desempenhava no modo de ensino mútuo, fosse
delegado em professores assitentes, responsáveis pelas salas de aulas.”
Efectivamente, o ensino em Inglaterra acabou por se aproximar do sistema prussiano,
3
A Volksschule era um sistema do séc. XVIII, em que o estado suportava as escolas primárias estabe-
lecidas no Império dos Habsburgos da Áustria (em 1840) e da Prússia (em 1717).O comparecimento
à escola era supostamente obrigatório, mas um censo, em 1781, revela que apenas um quarto das
crianças em idade escolar comparecia. Na época, este foi um dos poucos exemplos em que o estado
apoiou a escolaridade elementar.

utilizado na Europa central, quando, no final do séc. XIX , o Educational Act (1870)
decretou a frequência escolar para as crianças com idades compreendidas entre os
cinco e os treze anos. Deste modo, o governo autorizou a construção de uma escola
experimental, para rapazes e raparigas, projectada por Roger Smith (1892), que tinha
a particularidade de disponibilizar um espaço central (great hall), no qual confinavam
todas as salas, facto que permitia a vigilância dos espaços bem como a respectiva dis-
tribuição. O espaço podia ainda funcionar com alguma polivalência para actividades
relacionadas com a escola e os alunos. Este objecto arquitectónico serviu de modelo
a diversas construções de edifícios escolares, entre o final do séc. XIX e início do séc.
XX, que se mantiveram fiéis a estes princípios. De acordo com Ron Kinshall e outros
autores (Kingshall et al., 1983), este foi o resultado da influência de Edward Rob-
son, o primeiro arquitecto da School Board em Londres, que o divulgou e promoveu,
denominando-o Modelo Robson, por ter o seu grau de acção no ministério centrado
sobre a arquitectura escolar. Entretanto, organizaram-se concursos para a construção
de escolas e estabeleceram-se os respectivos pressupostos organizativos, bem como
o sistema educativo e o método de ensino.
Ilustração 5 - Imagem exterior do Modelo Robson (1872)

(Alegre, 2009, p.32)
Ilustração 6 - Planta do piso1 do Modelo Robson (1872)

(Alegre, 2009, p.32)
A experiência portuguesa, no que diz respeito a este sistema monotorial (ensino mú-

tuo) aconteceu, segundo Joaquim Ferreira Gomes (1980) no princípio do séc. XIX
(1815), através da influência dos oficiais ingleses que se encontravam em Portugal
por causa das invasões napoleónicas, bem como pelo facto de alguns intelectuais
portugueses terem contactado, aquando do seu exílio político, com este modo de
ensino, em Londres e em Paris. As escolas regimentais foram o meio de difusão do
ensino mútuo no nosso país, dada a necessidade de alfabetização do exército. Em
Lisboa foi criada a Escola Geral, que visava a formação de professores e com o intuito
de garantir um ensino uniforme e regular. Mais tarde, este exemplo terá continuidade
nas escolas normais.
Primeiro que se estabelecessem escolas militares pelo ensino mútuo em França, na
Áustria e Rússia, já Vossa Majestade havia fundado em Lisboa uma Escola Normal
para habilitação dos professores das escolas dos corpos do seu valoroso exército.
Foi pela primeira vez que, entre nós e pode ser em toda a Europa, se viu formar pro-
fessores, não só para ensinarem os seus preceitos, mas ainda e mui principalmente
edificarem com os seus exemplos. (Imprensa Nacional, 1821)
Na verdade, assistiu-se a uma continuidade do regime militar para o modo de ensino
que tem vindo a ser abordado, pelo seu carácter de rigor no cumprimento dos horári-
os, pela disciplina dos comportamentos exigida no decorrer da aula e pela precisão
das tarefas. Os alunos dividiam-se por salas de acordo com o nível de ensino em
que se encontravam, sem ter em consideração a idade nem um limite de discípulos
para cada classe.
De facto, verifica-se que o espaço da sala de aula é o elemento centralizador e crucial
na instituição das pedagogias. Há uma relação directa entre os conteúdos pedagógi-
cos e a qualidade espacial, reflectida na forma como se relacionam os usuários e os
objectos em função do tipo de ensino praticado, factores profundamente relacionados
com a disposição do mobiliário. Trata-se de um tipo de ensino expositivo, onde se
acentuam as relações hierárquicas entre os seus intervenientes, majorando a supe-
rioridade do professor em relação aos seus pupilos, reiterada pela imposição da obe-
diência, da ordem e da disciplina. Como Maria Alexandra Alegre (Alegre, 2009, p.36)
expõe “A transmissão do conhecimento efectua-se exclusivamente através de aulas
magistrais, com apoio de livros. O ensino simultâneo é baseado nos métodos deduti-
vos de ensino-aprendizagem do abstracto para o concreto), em que o aluno tem um
papel passivo na aprendizagem, apoiado na memorização e na repetição de concei-
tos.” Desenha-se, assim, um sistema de ensino rígido, espelhado nas formalizações
arquitectónicas adoptadas.

Existiram vários pedagogos que, no final do séc. XIX e início do séc. XX, se insurgiram
contra este sistema de ensino, que entretanto se havia generalizado. As suas críticas
surgiram por considerarem que o modelo de escola tradicional não contemplava as
diferenças entre os ritmos de aprendizagem dos alunos, bem como as suas reais ca-
pacidades e os seus interesses individuais. O Movimento de Educação Nova, nascido
no plano teórico com Rousseau, mas igualmente referenciado noutros momentos da
história (no período da Renascença e na Antiguidade, com o método socrático, atra-
vés do qual os indivíduos procuravam a verdade utilizando os seus próprios meios),
assentava no conhecimento e na valorização da criança. Era uma ideia de pedagogia
activa que induzia a criança a construir o seu saber, motivada pelos seus interesses,
bem como a edificar conceitos, com base nas suas experiências e na sua natureza.
Tratava-se, de facto, tal como enunciava Claparède 4, de uma Escola por Medida.
E foram os discípulos de Rousseau, em particular Pestalozzi (1746-1827) e Frobel
(1782-1852), que sedimentaram e materializaram estas ideias em escolas e infantá-
rios, e que, nas palavras de Maria Alexandra Alegre (2009, p.37), se “estabeleceram
como verdadeiros laboratórios de ensaio”. Frobel concebeu os jardins de infância (kin-
dergarten), que se assumiram como as primeiras idealizações arquitectónicas, fruto
de uma prática educativa específica;; como exemplo, em Portugal, foi o projecto da
escola Frobel, em 1882, do arquitecto José Luis Monteiro (1848-1942), no Jardim da
Estrela, em Lisboa.
Ilustração 7 - Alçado. Escola Frôbel no Jardim da Estrela (1882), em Lisboa, arquitecto José Luis
Monteiro (Alegre, 2009, p.37)
4
Édouard Claparède (1873-1940) Foi psicólogo do desenvolvimento infantil e neurologista que se
dedicou ao estudo da psicologia infantil e da psico-pedagogia e da formação da memória. Foi um dos
grandes nomes da psicologia funcionalista, tendo as suas teorias servido aos movimentos de renova-
ção pedagógica da 1ª metade do séc.XX.

Ilustração 8 - Planta. Escola Frôbel no Jardim da Estrela (1882), em
Lisboa, arquitecto José Luis Monteiro (Alegre, 2009, p.37)
Na verdade, os pressupostos explorados por estes autores lançaram o MEN (Movi-
mento Educação Nova) para o séc. XX, tanto na Europa, como nos Estados Unidos da
América. Após a primeira grande Guerra Mundial, a Liga Internacional Pró-Educação
Nova estabeleceu um conjunto de princípios reguladores que, entre outros aspec-
tos, privilegiava o contacto com a natureza, bem como a manutenção de uma vida
saudável, na tentativa de manter a criança como o centro do empenho de todas as
acções pedagógicas, mas sem descurar os seus interesses particulares numa edu-
cação integral. O internato, moldado à imagem do ambiente familiar e o princípio do
autogoverno desenham uma nova pedagogia, que, segundo António Nóvoa (2005, p.
79) “apesar de imperfeitamente realizada e, por momentos, severamente criticada,
dominará o universo educacional ao longo do século XX.” A educação integral, na
perspectiva deste autor, é a que melhor espelha a modernidade escolar, por englobar
várias disciplinas de desenvolvimento físico, intelectual e moral. Transita-se de uma
abordagem intelectualista e livresca para uma pedagogia viva e activa, onde o objecti-
vo é conseguir indivíduos socialmente completos, plenos dos seus direitos e com uma
total consciência social.
Maria Alexandra Alegre (2009) conclui que “Para a consolidação deste movimento
referem-se as contribuições inovadoras de pedagogos como Montessori (1870-1952),
Claparède (1873-1940), Ferrière (1879-1960), Dewey (1859-1952), Decroly (1871-
1932), e Freinet (1897-1966), e as experiências pedagógicas desenvolvidas no qua-
dro das Comunidades Escolares de Hamburgo, iniciadas na Alemanha em 1919, das
Escolas de Winnetka, em 1935, e das escolas construídas no âmbito do Movimento
da Educação ao Ar-livre.”

Esta pedagogia é essencialmente prática e, desde a sua criação, caminha do aspecto
individual para o aspecto colectivo e social, reforçando-se a autonomia dos alunos e
a ideia de comunidade escolar. A formação de grupos de trabalho mutáveis (classes
móveis) surge a par de novas actividades no currículo escolar, como o cinema escolar,
que permite difundir informações, a imprensa escolar, que proporciona a desenvoltura
na escrita, por parte dos discentes, e os trabalhos manuais. Assiste-se, também, ao
extravasar do espaço físico da sala de aula, que até ao momento continha todas as
actividades educativas, e ao explorar quer por alunos quer por docentes de activida-
des em conjunto ao ar livre.
Esta preocupação em relacionar a criança com o exterior, objectivo presente no mo-
delo pedagógico do MEN, começa a reflectir-se na arquitectura escolar. A concepção
do edifício já não é indiferente às características do meio onde se insere. Pelo que,
tal como Maria Alexandra Alegre (2009) refere, a escolha do terreno para implantar a
escola passa a ser determinante, por ser considerado parte do “espaço educativo”.
O edifício escolar começa a espelhar os pressupostos organizativos do Movimento de
Educação Nova, primeiro e de forma experimental no ensino privado, estendendo-se
mais tarde às escolas do ensino público. O repensar da formalização do espaço da
sala de aula, incrementando a sua relação com o exterior mediante a introdução de
mais aberturas (garantindo, também, a higienização dos espaços), a flexibilização
do uso do espaço construído, potenciando a sua exterioridade (abrindo a escola à
comunidade), e a concepção mais ergonómica dos equipamentos e do mobiliário es-
colar, como resposta às novas metodologias de ensino, reforçam as novas práticas
educativas e transformam aquela que viria a ser a morfologia dos edifícios escolares
do séc. XX.
Na perspectiva de Dayrell (1999), “ A arquitectura e a ocupação do espaço físico não
são neutras. Desde a forma da construção até à localização dos espaços, tudo é de-
limitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam uma expectativa
de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido, a arquitectura escolar interfere
na forma de circulação das pessoas, na definição das funções para cada local. Salas,
corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma fun-
ção definida à priori. O espaço arquitectónico da escola expressa uma determinada
concepção educativa.” Com efeito, o triângulo configuração espacial, modo/práticas

de ensino e desenho/disposição do mobiliário é potenciador das pedagogias, bem

como um instrumento capaz de reforçar as hierarquias, a ordem e as regras, em
suma, um indutor de comportamentos.
2.1.3. O ESPAÇO COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, ESSENCIAL À REALIZAÇÃO E À
CONSCIENCIALIZAÇÃO INDIVIDUAL E COLECTIVA - ARTICULAÇÃO ENTRE A ARQUITECTURA ES-
COLAR E A EDUCAÇÃO
Nas propriedades dos espaços das escolas, pelas vivências que estes proporcionam
e pelos ensinamentos que subentendem, recriam-se as estruturas sociais. Subsiste a
necessidade de entendimento da dimensão aluno/escola como pano de fundo para
todas as vivências do discente, onde se antecipam as estruturas de funcionamento do
meio social em que se inserem.
A escola acolhe muitos, mas são poucos os que dela se apropriam. A entidade escola,
na sua génese, revela-se uma espécie de prolongamento da casa, mas teria, para
além da definição de hierarquias e da imposição de regras necessárias à construção
das mentalidades, de ser também fonte inspiradora do conhecimento a par do estí-
mulo e incremento das relações humanas, projectando o ensino além dos seus limites
físicos.
Nas escolas primárias portuguesas, durande o período contemplado por este estudo
– desde os finais do séc. XIX até à contemporaneidade, experimentaram-se e edifi-
caram-se diversas formalizações, em virtude das transformações políticas e sociais,
bem como dos currículos pedagógicos. Exploraram-se diferentes pedagogias e dife-
rentes formas de abordar o ambiente educativo, mas todas as formalizações conota-
vam uma certa rigidez e algum conservadorismo, comparativamente às experiências
internacionais, nomeadamente em França e em Inglaterra. Um exemplo claro passou
pela definição do espaço da sala de aula. Célula base de toda a malha do edifício
escolar, apesar de variar na forma como se associa, e parecendo ter presente preocu-
pações relacionadas com a tectónica e com o encadeamento do restante programa,
formalizou-se em discursos muitas vezes distantes dos seus utilizadores. A espacia-

lidade e a prática pedagógica não se aproximavam. É interessante estrapolar a ideia

de que os comportamentos indevidos por parte das crianças não serão apenas uma
consequência de má índole ou de falta de “educação”, mas fruto da incompreensão da
espacialidade que os envolve, ou do “peso” que as estruturas muitas vezes transpor-
tam em si. Segundo C. M. Silva (s/d), “ A arquitectura deu forma a valores morais. Uma
escola bem concebida influenciou decisivamente a saúde, gostos, comportamentos,
mentalidades e a moral de cada geração sucessiva de crianças.”
Em relação ao edifício escolar, resultado de um processo interdisciplinar e colectivo, a
resposta da arquitectura apresenta-se, no desenrolar da história, cada vez mais como
um acto consciente na procura da sintonia com os seus utilizadores.Interessa, pois,
salientar a importância da conceptualidade/morfologia arquitectónica sobre a comple-
xidade dos programas das escolas.
Ao problematizar a inter-relação espaço / indivíduo, entende-se que estes espaços em

particular são complexos, por todos os factores apresentados, mas também porque
são os espaços das nossas mais tenras memórias e que, consequentemente, têm
considerável significado. Com efeito, é preciso consciencializar que cada ser humano
transporta as referências dos espaços que habita e que há factores daí advindos, que
intervêm na relação sujeito-meio ambiente. É, de igual modo, importante compreen-
der a influência que o espaço exerce sobre os modos do indivíduo, individual e so-
cialmente. O arquitecto, instrumentista dos espaços, transporta o domínio útil destes
factos através dos modelos que propõe. Citando Cleide Almeida (Almeida, 2009), “O
arquitecto é um educador, e o seu ensinamento transmite-se através de formas que
ele concebeu e que constituem o entorno da criança desde a sua mais tenra idade.”
Neste sentido, depara-se com a necessidade de consciencializar para a importância
da concepção morfológica dos espaços idealizados, porque todos os sentidos são
utilizados pelo Homem na percepção dos espaços por si vividos.
De acordo com Cleide Almeida (2009), “Os recursos físicos das instalações escolares
passam mensagens às vezes mais fortes e poderosas, do que os conteúdos apresen-
tados por professores ou materiais didácticos. O pertencimento ao espaço escolar e o
seu entorno são fundamentais na constituição do ser humano. A articulação arquitec-
tura e educação apresenta múltiplas dimensões que podem ser tecidas em conjunto,
uma vez que ambas são, também isoladamente, pluridimensionais.” Deste modo, os

edifícios da arquitectura escolar são, para além de referências manifestas da infância,
pertença de uma espécie de memória colectiva venerada. São, igualmente, parte ac-
tiva na construção da paisagem das cidades e, enquanto equipamento com um valor
representativo, exprimem simbolicamente a aprendizagem à semelhança da casa que
simboliza o abrigo, e da Igreja que representa a transcendência e a religiosidade. Na
imagem das cidades, as escolas são tendencialmente “acanhadas”, misturam-se com
os outros programas e ocupam lugares de pouco destaque. Tratam-se de uma estrutu-
ra social implementada com o propósito da construção das mentalidades e dos modus
vivendi, mas celebram timidamente as suas funções nas formas que assumem.
Ilustração 9 - Relação de escala entre dois programas de carácter público, igreja e escola tipo Conde de Ferreira (Em linha) (consul-
tado em 18 de Junho de 2012) disponível em WWW: < URL: http://oeirascomhistoria.blogspot.pt >
2.1.4. A PERCEPÇÃO DOS ESPAÇOS COMO FENÓMENO CULTURAL
Demarca-se uma dimensão do espaço construído, que vai além da linear soma das
áreas, revelando-se determinante por transportar emoções, princípios de ordem e de
disciplina, e por ser uma síntese de conceitos pedagógicos, além de expressar as
directrizes do meio em que se insere, como uma espécie de reflexo. É de destacar a

subsequente referência contextual a determinado momento da história que se repro-
duz nos símbolos que transporta. A arquitectura, para além da sua “face” estética, é
um meio de comunicação que serve para referenciar os seus utilizadores ao meio. O
mesmo resulta com as gerações vindouras, através da conotação com a época da sua
génese, e mediante a observação dos métodos construtivos adoptados, dos mais ou
menos elementos decorativos que transporta, da forma como organiza os programas
e como responde às necessidades dos seus utilizadores que, em mutação, se vão
emparelhando com a evolução das sociedades e com os seus graus de exigência.
Para Cleide Almeida (2009), “A busca do equilíbrio, da harmonia e da simetria resultou
num modelo de excelência da arquitectura grega, ligado à vida quotidiana. O egípcio,
ao contrário do grego, procurou na monumentalidade da sua arquitectura, uma liga-
ção com a imortalidade, traduzida por exemplo nas pirâmides. O gótico comunicava
sobretudo com a altura, expressando no microcosmo das catedrais uma versão do
macrocosmo cristão. Essa linguagem, devia sensibilizar-nos, emocionando-nos e ins-
tigando a contemplação.” Nesta perspectiva, a arquitectura confunde-se com a arte
por estimular e induzir reacções e por procurar sensibilizar quem a observa e usa. No
caso dos objectos de estudo deste trabalho - os edifícios escolares -, a capacidade,
inerente à arquitectura, de sensibilizar, de motivar e de reproduzir uma identidade é
um factor determinante, por vincar a humanidade de cada criança, permitindo-lhe re-
flectir e compreender-se a si mesma (indivíduo) e aos outros (mundo).
Ilustração 10 - De Polygoon, Primary School, em Almere, arquitecto Herman

Hertzberger (2008, p.118)
A percepção dos espaços é, de igual modo, um fenómeno cultural. A experiência dos
lugares, que absorvemos e reinterpretamos, constrói padrões de entendimento, que

compõem as nossas referências e contextualizam as nossas vivências, memorizadas

com o resto da informação espelhada nos lugares da nossa vida. A idade escolar em
análise, que segundo Piaget 5 se coloca no período operatório concreto de organi-
zação espacial (entre os 7 e os 12 anos de idade), é o período em que as crianças
começam a pensar logicamente. Tal como explica M. Terra (2002), “Neste período o
egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de ou-
tros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança
de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios de outrem)
e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport). Um outro aspecto importante
neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as
acções, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas
através de acções físicas típicas da inteligência sensório-motor.” Para Piaget, o de-
senvolvimento é o resultado das combinações entre as circunstâncias oferecidas pelo
meio e o que o organismo traz, e, à medida que se vão desenvolvendo os diferentes
estágios, estes “esquemas de assimilação” alteram-se progressivamente. O autor em
questão considera que esta dinâmica resulta apenas da combinação indivíduo/meio,
divergindo de outros autores que acrescentam a diversidade cultural entre crianças
como factor interveniente neste sistema, resultando na interação indivíduo/meio/
indivíduo.
Apesar de Piaget não ter tido objectivos pedagógicos quando desenvolveu os estu-
dos, o seu modelo serviu para orientar alguns modelos de aprendizagem, por exem-
plo, na Europa e nos Estados Unidos. A sua teorização revelou-se importante na
compreensão do ser humano, por procurar integrar o sujeito no mundo que o circunda,
preocupação com a qual nos identificamos, em virtude da responsabilidade que nos
assiste profissionalmente. As construções escolares fazem parte da forma do “como”
se ensina. Ainda com base nas teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget, quan-
do se aborda a arquitectura escolar, é importante dotar os espaços de propriedades
que resultem em estímulos, propulsores da assimilação de conhecimentos e precurso-
res do desenvolvimento. Note-se que, focar as questões da problemática dos espaços
escolares, afere várias perspectivas, nomeadamente em áreas distintas. No entanto,
entende-se que a Arquitectura não é estanque enquanto ciência e, pelos conhecimen-
tos que abrange, é parte interessada em muitas outras áreas que lhe permitem sus-
5
Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo suíço, psicólogo do desenvolvimento cognitivo.

tentar-se, justificar-se e evoluir. Segundo M. Terra (2002), “Existe uma conjuntura de
relações interdependentes entre sujeito conhecedor e objecto a conhecer, que envol-
ve mecanismos complexos e intrincados, que englobam aspectos que se entrelaçam
e complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência
com objectos, a vivência social e sobretudo a equilibração do organismo com o meio”,
factores estes subjacentes às determinações compositivas do espaço.
Ilustração 11 - Crianças a usar o “Block and Hollow” na Delft Montessori Scholl, arquitecto Herman Hertzberger (2008, p.98)
Na sua aprendizagem escolar, as crianças não dependem única e exclusivamente do
professor para desenvolver todas as suas capacidades. O professor é alguém mais
experiente que, apoiado nas valências dos espaços de ensino/aprendizagem, con-
duz o aluno pelo seu desenvolvimento intelectual e físico, com o sentido de o tornar
mais desenvolto, mais expedito. Entende-se que o indivíduo, neste caso a criança,
é o verdadeiro construtor do seu conhecimento. Como explica V. B. Oliveira (2000),
“O ambiente, com ou sem conhecimento do educador, envia mensagens e, os que
aprendem, respondem a elas. A influência do meio através da interação possibilitada
por seus elementos é contínua e penetrante. As crianças e os usuários dos espaços
são os verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência activa com outras
pessoas e objectos, que possibilita descobertas pessoais num espaço onde será rea-
lizado um trabalho individualmente ou em pequenos grupos.”
Os espaços de aprendizagem devem organizar-se com o intuito de desencadear nas
crianças estímulos ao nível motor, cognitivo e social. Para a construção da sua iden-
tidade pessoal e desenvoltura emocional, é importante uma convivência com ambien-
tes ricos em termos de propriedades espaciais. Os lugares da aprendizagem care-
cem de ser reconhecidos pelos seus utilizadores como espaços seguros, promovendo
um sentimento de confiança. A diversidade espacial, subentendendo novos desafios,
transforma a criança num agente activo na sua aprendizagem e na procura da sua

individualidade. Os espaços disponíveis e acessíveis para as aprendizagens da crian-
ça são um factor preponderante na construção da sua autonomia, na criação de am-
bientes que estimulem as suas capacidades sociais e no desenvolvimento das suas
capacidades intelectuais, pela troca de conhecimentos e de experiências que decorre
deste sistema.
Ilustração 12 - Sala de aula da escola De Jordaan, 14th Montessori School(2003-
2006), em Amsterdam, arquitecto Herman Hertzberger (2008, p.63)
O objectivo desta reflexão é tentar compreender a entidade/instituição escola en-

quanto realidade complexa, focalizando a perspectiva de construção espacial, sem
descurar a existência de outros domínios, possibilidades e/ou enfoques por e para
reconhecer.
2.1.5. UMA ESCOLA PARA O SÉCULO XXI - A RESPONSABILIDADE DO ARQUITECTO NA

ARTICULAÇÃO ENTRE A ARQUITECTURA E A EDUCAÇÃO
Para ser conceptualizado, o edifício escolar passará por uma avaliação particular de
todas as condicionantes pedagógicas que confirmam a sua morfologia, juntamente
com o reconhecimento das necessidades implícitas à comunidade onde vai ser in-
serido. Num primeiro momento, focaliza-se as dimensões, em virtude do número de
alunos, assim como a garantia de condições de salubridade e de higiene, o respeito
pelos recursos financeiros disponibilizados para a sua construção, a escolha da sua

implantação, as técnicas construtivas, a formalização, os acabamentos, os materiais,

a legislação vigente e as pedagogias praticadas. Existem, igualmente, factores sub-
jectivos que dependem do arquitecto em questão e que se relacionam com a sua
projectiva, introduzindo mais ou menos poética no seu discurso arquitectónico, que se
entende ser representativo de alguma simbologia subjacente ao tema.
Ilustração 13 - De Opmaat, Extended School, Brede School (2004-2007), em Arnhem, arquitecto Herman Hertzberger (2009, p.89)
As relações que se constroem entre a pedagogia e a arquitectura nos edifícios es-

colares têm um carácter preponderante nas opções formais tomadas pelo técnico,
respeitando o tempo em que se encontra, as morfologias inerentes às idades em
causa, as suas propriedades e, principalmente, a escala e as abrangências emocio-
nais. As instalações devem permitir, dentro do espaço da sala de aula, alterações na
disposição do mobiliário. Tal como António Nóvoa (2005, p. 65) afirma, as variações
de composição do espaço da sala de aula, defendidas pelos pedagogos como sendo
parte de um ensino mais activo, só serão possíveis em instalações pensadas de forma
a permitir alguma liberdade de uso, não determinando inconsequentemente posições
relativas dos alunos (por exemplo, pelo aleatório posicionamento dos vãos nas salas
de aula). O ambiente social é também uma variante que poderá, na concepção dos
espaços, ter mais ou menos relevo, admitindo que existem comunidades mais difíceis
nas suas formas de relacionamento e que eventualmente isso se poderá reflectir na
forma como os espaços são assimilados e utilizados.

As questões urbanas devem, de igual forma, ser equacionadas. Em determinado

momento, a escola passa a ser entendida como um lugar diferenciado no perfil com-
positivo da urbe. Trata-se de um lugar específico, pelas suas características progra-
máticas, pela sua imageabilidade, pelo significado dos seus espaços, intrínsecos às
propriedades do público-alvo, e ainda pelo facto de ser o prolongamento da protecção
da casa e pela escala indefesa dos seus utilizadores, preciosos para a sociedade (um
laboratório da construção viva da comunidade). As diferentes sociedades, mediante
as estruturas que criam, atribuem importâncias distintas ao significado da educação.
A escola pode ser entendida como um meio de colmatar as dificuldades dos progeni-
tores ou, mesmo, de proporcionar às crianças condições que em casa não usufruem.
Mas a escola, em virtude de uma função mais assistencialista, não deve descurar o
seu papel primordial que consiste em potenciar a aquisição de conhecimentos, poten-
ciar o desenvolvimento do intelecto, das capacidades de discernimento, da desenvol-
tura física e emocional. Na realidade, a escola deve criar seres autónomos, seguros,
capazes de agir perante as contrariedades e sobre as adversidades, em suma, ela
deve proporcionar as condições necessárias para que as crianças se transformem em
seres humanos plenos e conscientes do seu papel em sociedade.
Ilustração 14 - NHL Hogeschool (2004-2009) em Leeuwarden, arquitecto Herman Hertzberger (2009, p.55)

As nossas escolas são o espelho das relações entre as pedagogias e os projectos

arquitectónicos. No entanto, tal como foi referido, as prioridades que se vincularam
às formalizações, dispersaram-se, enaltecendo outros objectivos. É importante refe-
rir que, ao longo dos tempos, a evolução trouxe variações ao entendimento do que
deve ser o objecto arquitectónico escola e, consequentemente, de como deve ser a
sua morfologia. As necessidades de sistematizar e generalizar a aprendizagem são
recentes e ocorrem no final do séc. XIX. Contrariamente ao entendimento que hoje é
generalizado de que as bases, o ensino do primeiro ciclo, devem ser a grande aposta
na estrutura de ensino, os primeiros investimentos que se fizeram recaíram sobre o
ensino superior.
Ilustração 15 - Universidade de Bolonha, criada em 1088 (Em linha) (consultado em 19 de
Junho de 2012) disponível em WWW: < URL: http://virtual-illusion.blogspot.com >
Segundo E. Buffa (2008), “A relação entre a cidade e a escola fica muito evidente
quando consideramos o ensino superior. Como sabemos, as primeiras universidades
europeias surgiram no século XII, acompanhando o desenvolvimento das cidades.
Inicialmente, sem um lugar próprio para funcionar, com o tempo conseguiram vários
espaços e prédios, sempre nas cidades, muitos deles sumptuosos. Já nos EUA, a
ideia dos fundadores das universidades era de implantá-las no campo, longe da in-
fluência nefasta da cidade;; daí o campus universitário, uma pequena cidade
auto-suficiente.” De facto, a concepção de escola é a continuidade dos colégios do séc.
XVI (jesuítas, protestantes, leigos), onde se praticava um ensino secundário humanista.
Tratavam-se de estruturas que, ainda que tenham sofrido transformações / evoluções,

determinaram, através da criação de uma matriz pedagógico-espacial, as que ainda

hoje reconhecemos, as salas de aula, assim como a caracterização dos interesses num
programa e em currículos, a avaliação por exames e a instituição de um horário de
aprendizagem.
Há uma preocupação que se mantém, ainda que, por vezes, alternando de perspectiva,
e que diz respeito ao processo de construção do conhecimento, no qual há um inves-
timento nas gerações futuras - forças latentes do desenvolvimento humano e social
-, percebendo-se que a arquitectura é o meio de expressão dos sentidos da educa-
ção. As diferentes organizações espaciais, as formalizações, as composições volu-
métricas, o mobiliário, as diferentes matérias utilizadas nas construções, as opções
cromáticas, enfim, todas as propriedades inerentes ao discurso arquitectónico têm
uma incontestável dimensão educativa. De facto, as questões pedagógicas abordam
a semântica da arquitectura escolar e uma compreensão mais alargada da natureza
do discurso arquitectónico. Estudos contemporâneos na área da psicologia têm vin-
do a enfatizar ou a relativizar a importância das experiências espaciais primárias e
seu consequente resultado na construção e solidificação das estruturas intelectuais,
sensoriais, e na construção das representações sociais da criança. Esta dimensão do
processo educativo e pedagógico ainda não assumiu a força necessária, descurando,
na maioria das vezes, que o espaço e as suas propriedades são uma forma silenciosa
de comunicação, e que ultrapassam a dimensão material.
Ilustração 16 - St. Luke’s CE Primary School, Wolverhampton(2009), UK,Archhitype. Primeiro

edifício do Reino Unido a responder ao estatuto de excelência do rating do BREEAM (edifício
sustentável) (Em linha) (consultado em 21 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://
made.org.uk >

Tal como A. Escolano Benito (1998) defende, “Os espaços educativos, como lugares
que abrigam a liturgia académica, estão dotados de significados e transmitem uma
importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto
(...) A arquitectura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, como
um elemento do currículo visível ou silencioso, ainda que seja, por si mesma, bem
explícita ou manifesta.”
Na sociedade de hoje, as preocupações centram-se no tema da educação, quer por
parte dos políticos quer por parte do cidadão comum, e padecem da forma generalista
e simplista com que o tema é frequentemente abordado. As discussões reduzem-se
à vontade de fazer cumprir percentagens idílicas dos níveis de frequência do ensino,
pelo que prevalece a quantidade em detrimento dos níveis de qualidade. O tema da
educação mobiliza várias facções da sociedade numa espécie de sentimento colectivo
que denota a preocupação, ainda que tratada de forma superficial, em torno da cons-
trução e da gestão dos saberes.
Ilustração 17 - Presikhaven, Multifunctional Centre (2005-2009) em Arnhem, arquitecto Herman Hertzberger (2009, p.63)
A arquitectura tem vindo a dar resposta aos programas e às pedagogias, ficando sem-
pre aquém do potencial que lhe é inerente. A ideia de projectos-tipo, que marca a
história da arquitectura escolar, reduziu o investimento sobre as novas formas de
abordar tipologicamente o tema das escolas. Não parece que a resolução de todas as
questões passe pela arquitectura, até porque o ensino é o reflexo de várias áreas e
contextualiza-se em determinado tipo de concepção social.De qualquer forma importa
reter que a quota-parte que diz respeito à arquitectura, não tem sido devidamente
explorada. O conjunto de preocupações subjacentes a todo este sistema, deve tam-

bém passar por uma definição criteriosa dos espaços onde decorre a aprendizagem,
garantindo assim a sua especificidade e perpetuação. Importa reflectir sobre as expe-
riências que fazem parte da nossa história e procurar as mutações necessárias para
uma melhor definição de cada parte do programa, acrescentando-lhe preocupações
que estão subjacentes ao desenvolvimento cognitivo. De facto, as inovações tecnoló-
gicas, as novas formas de construir, as novas perspectivas sobre as questões ecoló-
gicas, enfim, um sem número de factores que não tem sido devidamente ponderados,
nos dias que correm, não faz sentido ser descurado.
Segundo Anatole de Baudot (Rodrigues, 2010), é realmente necessário introduzir-se

uma nova dinâmica entre clientes e profissionais, com o objectivo de conceber novas
formas de encarar os problemas da concepção dos espaços, sustentando-a num es-
tudo racional e analítico do passado, e na tomada de consciência, por parte do arqui-
tecto, das condições que a contemporaneidade impõe. Esta autora (Rodrigues, 2010)
refere ainda que urge a necessidade de usar os “fecundos e estimulantes” recursos
que se encontram à nossa disposição. A sua reflexão vinca a necessidade de alterar
aquela, que na sua perspectiva, é uma lacuna inexplicável e injustificável no ensino
geral, que descura a utilização de “uma arte tão útil como é a arquitectura”.
Perante uma urgente reflexão, este estudo propõe-se como uma mais valia, em con-
traponto com a produção de trabalhos de arquitectura a uma velocidade voraz, que
nos assoberba, e que não permite implementar uma disciplina, nem promover uma
discussão ideológica entre pares. No discurso de Baudot (Rodrigues, 2010) subenten-
de-se a perda de representatividade do arquitecto, fruto da sua tolerância perante os
outros especialistas intervenientes no processo, o que resulta numa crescente perda
de autoridade e de prestígio.
Na maior parte dos discursos, o séc XXI surge numa perspectiva de futuro longínquo,
quando na realidade já está a acontecer. Os projectos que têm vindo a ser ponderados
são o espelho de uma sociedade ambiciosa que pretende alcançar rapidamente os
seus objectivos, sem pensar nas formas e nas consequências de algumas das opções
que vai tomar ao longo do seu percurso evolutivo. Pelo que a reflexão crítica proposta
por este estudo surge como uma tomada de consciência, atenta à relação muitas ve-
zes promíscua da arquitectura com o poder.

José Manuel Rodrigues (2010) afirma que “A construção de edifícios públicos ou as
formas de habitar são o espelho de uma sociedade, das suas ambições e das suas
fraquezas.” Por seu turno, para Leonor Cintra Gomes (Rodrigues, 2010) é um facto
que, ao longo dos tempos, a criação arquitectónica tem vindo a ser orientada pelos
saberes técnico e teórico, circunstância que parece ser ignorada. Na opinião da autora
(Rodrigues, 2010) o contributo dos arquitectos tem sido preterido, no que diz res-
peito ao desenvolvimento tecnológico e à “contínua evolução do conhecimento” pela
abrangência das relações que a arquitectura estabelece com o ambiente, espelhando
a evolução da sociedade.
Ilustração 18 e 19 - Portable Classroom of the Future, em Canden, arquitecto Gollifer Langston (Em linha) (consultado em 20 de Maio
de 2012) disponível em WWW: < URL: http://golliferlangston.co.uk >
Entende-se que o papel dos arquitectos não deve reduzir-se às questões funcionais,
mesmo que os problemas que colocados sejam pouco concisos e parciais, reflectin-
do uma sociedade contraditória no entendimento das suas necessidades. Segundo
Norberg-Schulz (Rodrigues, 2010), poucos são os arquitectos capazes de formular
os problemas a partir das incongruências que, a maior parte das vezes, lhes são
apresentadas. O mesmo autor (Rodrigues, 2010) refere que “Muitos discutem os pro-
blemas funcionais porque discordam da noção de modo de vida desejável, ou porque
não conseguem compreender como `modo de vida´ possa ser formulado ou `traduzi-
do´ por uma estrutura arquitectónica.” Independentemente de os edifícios e projectos
arquitectónicos servirem propósitos práticos, esta necessidade não deve descurar a
função criadora de ambiente da arquitectura. O meio influencia o Homem, pelo que
o objectivo da arquitectura transcende a definição que lhe foi dada pelo primeiro fun-
cionalismo. Reitera-se a perspectiva de Norberg-Schulz ao sugerir que os arquitectos
não trabalham no vazio. As soluções que alcançam, emergem do ambiente e têm um
efeito retroactivo.
Apesar de todas estas considerações serem aplicáveis à vastidão de programas con-

tidos no âmbito da arquitectura, considera-se a sua presença particularmente latente
no programa das escolas, onde a morfologia dos edifícios reforça os conteúdos pro-
gramáticos e pedagógicos.
Ilustração 20 - The Apollo Schools: Montessori Scholl (1981-1983), em Amsterdam, arquitecto Herman Hertzberger (2009, p.156)
2.2. CURRÍCULOS EDUCACIONAIS, MODELOS PEDAGÓGICOS E A MORFOLOGIA DAS

ESCOLAS
Segundo alguns autores, o séc. XX foi essencialmente dominado pelo paradigma car-
tesiano do primado da razão, ideia expressa nas palavras de Ricardo Vieira (Vieira,
1999), “do elogio da razão e da crítica da emoção. Somos todos filhos dessa escola
criada por Descartes, à volta da dúvida metódica e do primado racionalista. Viveu en-
tre 1596 e 1650 mas as suas ideias mantiveram-se praticamente intocáveis e de pé,
até quase ao séc. XX”. Este autor explica que com Descartes é reconhecido o modelo

científico (no singular), a objectividade, a definição de ciência.
A educação em geral, a pedagogia escolar e a ciência foram marcadas pelo “Discurso
do Método”. No início do séc. XX, a educação era, fundamentalmente, cognitivista e
pautada pelo racionalismo, herança do século anterior, onde se descurava a relação
professor / aluno, segundo a terminologia Ricardo Vieira (1999), a “educação dos
sentidos”, o “pensar das emoções”. De facto, a conclusão final, o aluno instruído, era
a razão de ser das metodologias aplicadas. Os processos que levavam a essa apren-
dizagem eram secundarizados, algo desumanizados, retirando à educação o seu ver-
dadeiro sentido e a sua amplitude. Tal como Ricardo Vieira (1999) explica, “Era a di-
rectividade versus a actividade do aluno passível de ser tornado sujeito da sua própria
aprendizagem.” Pedagogos e/ou investigadores como Dewey (1858-1952), Montes-
sori (1870-1952), Decroly (1871-1932), Claparède (1873-1940), Ferrière (1879-1952)
e Freinet (1897-1966) eram excepções a este sistema e propuseram alternativas à
estrutura vigente, numa tentativa de abrir os processos de ensino, apresentando pe-
dagogias mais activas para os seus intervenientes.
O séc. XX acrescenta algumas transformações ao modo de encarar o ensino e, con-
sequentemente, à morfologia das construções escolares, mas, sobretudo, introduz
na gramática dos métodos de ensino / aprendizagem, ainda que de forma parca, as
emoções, pedras basilares da inteligência emocional, fundamentais nos processos
de assimilação de conhecimento / aprendizagem, na construção da memória e no
desenvolvimento das relações humanas. Com efeito, esta dinâmica é a antítese da
divisão do conhecimento em objectividade e subjectividade, de qualquer forma o todo
terá sempre de ser mais do que a soma das partes, e isso é que tornará os indivíduos
mais completos enquanto seres em cescimento na procura do conhecimento. Apesar
de já existir uma reflexão sobre o factor emoção, é o primado da razão que impera
no decorrer do séc. XX, que insiste em afastar a emoção das pedagogias praticadas,
recorrendo ao “ penso logo existo” como discurso de fundo. António Damásio 6 (1995)
no seu livro “O Erro de Descartes – Emoção, Razão e Cérebro Humano”, de uma for-
ma transdisciplinar, afirma que “emoção e razão não funcionam isoladamente, certos
aspectos do processo da emoção e do sentimento são indispensáveis para a raciona-
lidade.“ e, como tal, indissolúveis do sistema ensino / aprendizagem.
6
Médico neurologista e neurociêntista português, Prémio Pessoa ( entre outros).

2.2.1. ESCOLAS SAUDÁVEIS PARA CRIANÇAS SAUDÁVEIS (HIGIENE E SAÚDE ESCOLAR)
2.2.1.1. EDIFÍCIOS SIGNIFICATIVOS NA HISTÓRIA DA ARQUITECTURA ESCOLAR DO SÉC. XX
Ilustração 21 - Planta da The Charlottenburg Waldschule (1904), na Alema-

nha, arquitecto Walter Spickendorff (Em linha) (consultado em 01 de Maio
de 2012) disponível em WWW: < URL: http://thearchitectureofearlychildhood.
blogspot.pt/2011/05/open-air-schools-in-europe.html >
Existem algumas experiências no âmbito da arquitectura escolar e que se destacam
no panorama histórico ao introduzirem novos modelos pedagógicos, importantes na
evolução das morfologias dos edifícios escolares. O início do séc. XX foi pautado por
preocupações higienistas que acabaram por introduzir alterações à configuração das
escolas e,em particular, ao espaço da sala de aula. Foi implementado um conjunto
de normas que regula a concepção destes espaços e que procura, com mais um
factor determinante - a saúde/higiene -, fomentar as aprendizagens das crianças em
ambientes saudáveis. Este esforço de melhoria das condições físicas dos espaços
escolares manteve-se durante todo o séc. XX e estendeu-se ao séc. XXI. As primeiras
preocupações recaem sobre a diminuição das doenças infecto-contagiosas, desenvol-
vendo-se com o objectivo de melhorar as condições de habitabilidade dos espaços e
aumentar o seu grau de conforto. Acrescentam-se ainda preocupações acústicas, com
o intuito de reduzir o ruído que vem do exterior e de outras áreas que comunicam com

sala de aula. Consequentemente, aumentam as preocupações ao nível da tectónica,
introduzem-se novos métodos construtivos, novos materiais e novas formas de acaba-
mento, opções que resultam na facilidade de limpeza e desinfeção, e no aumento da
capacidade de arejamento dos edifícios. A aliar-se a este último factor está o aumento,
em número e em proporção, dos vãos envidraçados, que potenciam a entrada de luz.
Introduzem-se, assim, novas premissas para a arquitectura escolar, que exigem a re-
visão do entendimento dos edifícios em questão.
Ao longo do séc. XX, por toda a Europa, (Alemanha, Inglaterra, Dinamarca) e Esta-
dos Unidos da América, sobretudo no período moderno e pós-moderno (revêem-se e
criticam-se os princípios do Movimento Moderno, acrescentando pressupostos es-
quecidos, como a carga social, histórica e cultural), edifícios que se destacam pelo
seu papel expertimental e referencial no universo da arquitectura escolar. Assiste-se a
uma consolidação da arquitectura escolar enquanto edifício público autónomo, onde,
segundo Alfred Roth (1950, p.30), os pressupostos de uma nova forma de pensar a
arquitectura caminham a par dos princípios de uma nova pedagogia. O Congresso
Internacional de Arquitectura Moderna (1928) apresenta os novos princípios da arqui-
tectura moderna, fundamentados na funcionalidade e na racionalização dos espaços,
e que assentam nos recentes métodos construtivos e na aplicação de novos mate-
riais.
Ilustração 22 - Weissenhofsiedlung, modelo, 1927 (Rotterdam: NAi Pu-

blishers, 2007, p.20)
Este corte com a tradição e o academismo reflecte-se nos novos edifícios escolares da
segunda e terceira décadas do séc. XX, com um carácter experimental direccionado à
procura de correspondência entre as novas pedagogias e os espaços de ensino. Por

exemplo, as escolas alemãs que complementavam os novos bairros residenciais: em
Berlim (1927) pelo arquitecto e urbanista alemão Bruno Taut (1980,1938);; em Frank-
furt (1928) por Ernst May (1886,1979), arquitecto e urbanista alemão, e por Franz
Schuster (1892,1972), arquitecto e designer de mobiliário austríaco;; em Hamburgo
(1928) por Fritz Shumacher (1869,1947), arquitecto e urbanista alemão.
Ilustração 23 - Bairro residencial Alemão em Frankfurt (1928), arquitectos Ernst

May e Franz Schuster (Em linha) (consultado em 05 de Novembro de 2011) dis-
ponível em WWW: < URL: http://vitruvius.com.br >
Ilustração 24 - Vista aérea. Groupe Scolaire Karl-Marx, Villejuif (Val-de-Marne),

bairro residencial Alemão (Em linha) (consultado em 12 de Maio de 2012) dispo-
nível em WWW: < URL: http://archiwebture.citechaillot.fr >
Na década de 30, em Villejuif (Val-de-Marne), o Groupe Scolaire Karl Max (1933), do
arquitecto modernista francês André Lurçat (1894-1970), apesar de ter como base um
programa que correspondia ao modelo de ensino tradicional, consegue inovar através
das opções arquitectónicas que toma, juntamente com a Corona Elementary School,
do arquitecto austríaco Richard Neutra (1892-1970) e a Crown Island School, que
resulta de uma colaboração entre a empresa de arquitectos de Chicago Perkins, Whe-
eler, Will e os arquitectos finlandeses, Eliel Saarinen(1873-1950) pai e Eero Saarinen

(1910-1961) filho, ambas nos Estados Unidos da América.
Ilustração 25 - Corona Avenue School, arquitecto Richard Neutra (Em

linha) (consultado em 09 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL:
http://etsavega.net >
Ilustração 26 - Planta. Corona Avenue School, arquitecto Richard Neu-

tra (Em linha) (consultado em 09 de Maio de 2012) disponível em WWW:
< URL: http://etsavega.net >
Ilustração 27 - Desenho. Corona Avenue School, arquitecto Richard

Neutra (Em linha) (consultado em 09 de Maio de 2012) disponível em
WWW: < URL: http://etsavega.net >

Ilustração 28 - Crown Island School, arquitectos Perkins, Wheeler,

Will e Eero Saarinen (Em linha) (consultado em 16 de Maio de
2012) disponível em WWW: < URL: http://perkinswill.com >
Ilustração 29 - Planta. Crown Island School, arquitectos Perkins,

Wheeler, Will e Eero Saarinen (Em linha) (consultado em 16 de Maio
de 2012) disponível em WWW: < URL: http://perkinswill.com >
Do arquitecto alemão Walter Gropius (1863-1969), em parceria com o arquitecto in-
glês Maxuell Fry (1899-1987), destaca-se também o Impington Village College (1936)
em Cambridge, onde se estreitaram as relações entre a escola e a comunidade em
que está inserida, prevendo inclusive uma ala para a educação de adultos.
Ilustração 30 - Impington Village College (1936), arquitectos Gro-

pius e Fry (Em linha) (consultado em 17 de Maio de 2012) disponí-
vel em WWW: < URL: http://architecture.com >

Neste conjunto de edifícios escolares modernistas, de excelência, demarcam-se as

escolas ao ar-livre, que sobressaem pelas inovadoras soluções tipológicas e pela ra-
cionalidade construtiva (reiterada pela escolha dos materiais) introduzida pelo Mo-
vimento Moderno. Segundo Luigi Romanini (1963), nesta tipologia destacam-se as
premissas higiénico-sanitárias, subjacentes à sua concepção e ao novo método peda-
gógico e didáctico, com base na educação ao ar livre. Os princípios inerentes a este
novo modelo de escola assemelham-se aos do Movimento da Educação Nova porque,
tal como refere Maria Alexandra Alegre (2009, p.52), centram “o processo educativo
na criança, baseados no resultado de investigações na área da psicologia do desen-
volvimento, que apelam ao estímulo da aptidão da criança e ao seu desenvolvimento
pessoal, através da uso de métodos activos”. Estas escolas surgem na sequência das
preocupações em torno da saúde infantil, desencadeadas pela emergente tuberculo-
se, pela má nutrição, pela anemia, assuntos debatidos em 1904, aquando do 1º Con-
gresso Internacional de Higiene Escolar, realizado em Nurenberga, Alemanha. De en-
tre algumas experiências, destaca-se a École de Plein Air, de Suresnes, exemplo que,
pela sua singularidade, será oportunamente explorado no decorrer deste estudo.
Historicamente, estas escolas progressistas, que privilegiam a aprendizagem das

crianças através do seu trabalho e das suas experiências e vivências espaciais, aca-
baram por estimular uma arquitectura escolar inovadora e modernista, em que tam-
bém os seus arquitectos se comprometem com a ideia de transformação e mudança
social. As escolas anteriormente referenciadas, às quais poder-se-ia acrescentar a
Eveline Lowe Primary, em Londres, concebida por David e Mary Medd, entre 1964 e
1966, formalizam, na sua estrutura espacial e na sua morfologia, padrões de lingua-
gem arquitectónica que espelham as novas teorias sociais de educação infantil e a
relação destas com o meio ambiente. Nestes projectos observa-se uma preocupação
com as crianças e as suas necessidades, bem como uma colaboração entre arqui-
tectos conscientes das novas pedagogias, educadores inovadores e as comunidades
escolares, destacando a figura da criança para a concepção e materialização dos
ambientes de aprendizagem. Apesar das soluções serem diversificadas, há uma pre-
ocupação holística com vários aspectos: as diferentes fases de desenvolvimento das
crianças;; a sua escala/antropometria para a criação de mobiliário distinto, consoante
as actividades em causa, e com a possibilidade de se reorganizar em composições
diferenciadas;; a transparência dos espaços;; a articulação das tecnologias, ferramen-

tas e materiais mais actuais com o ambiente, acentuando a iluminação natural e as
relações interior/exterior.
2.2.1.2. AS ESCOLAS ABERTAS AO EXTERIOR - ESCOLAS AO AR-LIVRE
“O mais poderoso, o mais fácil e menos dispendioso dos instrumentos de profilaxia da
tuberculose, está nas ‘escolas ao ar livre’.” Prof. Almeida Garret (Figueiredo, 1922, p.14)
“A primeira das forças educadoras é a natureza;; o seu contacto directo com a criança
obtém-se com as ‘escolas ao ar livre’.” De l`Éducation Nouvelle (Figueiredo, 1922, p.14)
Como já foi referido, os modelos de escolas ao Ar-Livre fundamentam-se em pres-

supostos formais, que procuram garantir a saúde e a higiene escolar das crianças,
em conjunto com as novas metodologias pedagógico-didácticas, que muito se as-
semelham aos princípios do MEN (Movimento de Educação Nova), por centrarem o
processo de aprendizagem na criança. Na Europa, na primeira metade do séc. XX, as
preocupações médicas, pedagógicas e arquitectónicas centraram-se na prevenção e
no combate à tuberculose. Deste modo, educadores, médicos e arquitectos juntavam-
se, com propósitos comuns, em debates em torno da morfologia das escolas e das
condições que estas ofereciam à criança durante o seu processo de aprendizagem.
Segundo Anne-Marie Châtelet (2003), na primeira metade do séc. XX, realizaram-se
cinco congressos: o primeiro em França, em 1922;; na Bélgica, em 1931;; na Alemanha,
em 1936;; em Itália, em 1949;; e, por último, na Suíça, em 1953, independentemente
do regime político vigente, da guerra e das sucessivas crises políticas e económicas,
revelaram-se o lugar de excelência para os debates contemporâneos. A par destes
congressos surgiram exposições internacionais e viagens intercontinentais que fun-
cionavam como troca de conhecimentos entre os seus intervenientes. No início do
séc. XX, uma publicação reuniu artigos redigidos em mais do que um idioma (Inglês,
Alemão e Francês), A International Magazine of School Hygiene, aumentando assim
o seu alcance.
Em finais do séc. XIX, com o médico e higienista alemão Adolf Baginsky (1881), surge
o primeiro plano, não construído, de uma escola ao ar livre. Esta escola serviria a cida-
de de Berlim e o seu público alvo seriam as crianças debilitadas e com necessidades

de acompanhamento médico. Mais tarde, já no início do séc. XX, todas estas crianças
alemãs, por serem portadoras de tuberculose, anemia, ou simplesmente por estarem
mal nutridas, foram reunidas em classes independentes e com uma supervisão médi-
ca. A sua educação passou a conciliar uma boa alimentação com o exercício físico e
o ar livre. Surgiu, assim, em 1904, em Charlottenburg, a três quilometros de Berlim,
a primeira escola ao ar livre, como Maria Alexandra Alegre (2009, p.52) menciona,
Waldschulen, ou Escola na Floresta. A escola funcionava em regime de externato para
249 crianças, que a frequentavam durante o período da manhã e, à tarde, regressa-
vam às suas famílias.
Ilustração 31 - Pavilhão de aulas de uma waldschule, com cobertos onde as crianças recebiam as suas refeições (Em linha) (consul-
tado em 19 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://thearchitectureofearlychildhood.blogspot.com >
Harald Ludwing (2003) afirma que este modelo de escola alemão, entre 1907 e 1918,
acabaria por se multiplicar noutros países como a França, a Suíça, a Inglaterra, a
Itália, a Argentina, o Uruguai, os Estados Unidos da América, a Espanha e a Hungria,
tornando-se numa experiência da arquitectura escolar com reconhecidos contributos
para educação infantil, ao complementar o ensino com as mais valias do meio am-
biente natural. Com efeito, e citando Leonard Ayres (Alegre, 2009, p. 53), esta escola
surge referenciada na época e em estudos posteriores como sendo um grande passo
em direção à escola do futuro. Nos primeiros 20 anos do séc. XX, havia um elevado
número de escolas ao ar-livre a serem construídas, tanto na Europa como na América;;
mas, em Portugal, só se conhece uma escola ao ar-livre, em Tomar, datada de 1913.
Apesar do governo ter decretado a construção deste modelo de escolas em 1911,
não se conhecem mais construções neste âmbito, para além da referenciada, o que
faz de Portugal um dos poucos países onde só se construiu uma dessas escolas. No
início do século, em Tomar residiam, na sua maioria, famílias pobres de operários,
que sobreviviam em péssimas condições de higiene, muitas das quais habitavam as
instalações das fábricas onde trabalhavam, sem quaisquer condições para criar os

filhos. A edificação desse projecto ficou a cargo do professor Vidal Oudinot. Graças ao
seu empenho e coordenação, foram desenvolvidas actividades para as crianças que,
em conjunto com os professores, experimentavam o contacto com a natureza, a par
das aulas ao ar-livre e dos passeios, em complemento das aulas práticas. Um aspecto
interessante mencionado por Camilo Augusto Figueiredo (1922, p.61) prende-se com
o reconhecido pouco peso das carteiras/cadeiras escolares articuladas, que não ultra-
passavam os 3 kilos, para serem facilmente desmontadas/montadas e transportadas
pelas crianças nos percursos entre o interior e o exterior da escola, conforme se pode
consultar na ilustração 32. A escola de Tomar funcionou durante o ano de 1913, em
regime de externato, com reconhecidos resultados médico-pedagógicos, não diferen-
ciando ricos de pobres, por ter subjacente à sua prática um espírito de verdadeira
solidariedade, transversal a todas as escolas ao ar livre.
Ilustração 32 - Crianças a transportar as carteiras na Escola ao Ar Livre de To-
mar (1913) (Alegre, 2009, p.54)
A discussão em torno das escolas ao ar livre passa pela definição dos pressupostos
arquitectónicos reguladores destas estruturas, inicialmente baseados nos experimen-
tados sanatórios7, que visam garantir a renovação do ar de uma forma natural, me-
diante a circulação transversal do ar do exterior, em todos os espaços de permanên-
cia das crianças. Segundo Maria Alexandra Alegre (2009, p.54), associados a estas
preocupações estão aspectos, como: a correcta orientação solar das construções, a
necessidade de benfeitorias no aquecimento e na iluminação dos compartimentos e,
eventualmente, o passar das distribuições horizontais e verticais para o exterior dos
edifícios. Tais preocupações remetem, de novo, para os primeiros 30 anos do séc. XX
7
O arquitecto de Nova York, John H. Van Pelt, participa na conferência em Buffalo no ano de 1913) e
propõe soluções arquitectónicas para os edifícios ao ar livre, baseados nos sanatórios.

, quando parte destas escolas situava-se em edifícios pré-existentes, alterados em

função dos princípios inerentes a estas entidades (o mais frequente era deitar abaixo
uma ou outra parede das salas de aula, transformando-a em janela na totalidade do
pé direito, para permitir a abertura para as lições ao ar livre), ou em tendas colocadas
em forma de acampamento e adaptadas ao efeito num qualquer bosque ou parque
com franca acessibilidade (de forma a garantir o transporte das crianças de regres-
so às cidades ou vilas). A propagação destas construções resulta da sequência de
exposições, divulgações e congressos em torno do tema, como o realizado em Paris
(1922), que funcionou como um impulso de relevo para a implementação e multiplica-
ção destes modelos em França e nas comunidades internacionais. Mesmo com todas
estas recomendações, o modelo tradicional de composição do espaço da sala de aula
(acedido por um corredor de distribuição, indexado apenas a um dos lados) manteve-se:
os alunos eram organizados em filas, no sentido da mesa do professor, recebiam a ilu-
minação natural pelo seu lado esquerdo e tinham a possibilidade de contactarem com
o exterior. Aos programas foram acrescidas funções complementares como espaços
de repouso interior e exterior, oficinas, espaços para a prática de ginástica, refeitórios
(a maior parte no exterior, salvaguardados apenas com um coberto), terraços e/ou
varandas, bem como jardins.
Ilustração 33 - Refeitório da Rochester Open Air School (Em linha) (consultado
em 19 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://encore-editions.
com >

Ilustração 34 - Hora da sesta em Percy Steet Special School, Wyndford (1916)
(Em linha) (consultado em 20 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL:
http://theglasgowstory.com >
Ilustração 35 - Aulas a decorrerem no terraço de uma Open Air Scholl (Em linha)
(consultado em 19 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://encore-
editions.com >
A evolução nos métodos construtivos e as opções ao nível dos materiais escolhi-

dos revelaram-se fundamentais para melhorar as condições de habitabilidade face
às instabilidades climáticas (destaca-se a questão do aquecimento, pertinente nestes
espaços pela vincada relação com o exterior). O desenho do mobiliário e o domínio
da iluminação funcionavam como instrumentos igualmente importantes no desenrolar
do processo de aprendizagem que decorria nestas escolas. A facilidade de constru-

ção destes edifícios advinha, na maior parte dos casos, do uso do betão armado,
das estruturas metálicas, de acabamentos que permitiam uma melhor manutenção da
higiene (pelo facto de serem laváveis e resultarem em superfícies lisas) e da prefabri-
cação e normalização de grande parte dos elementos que as constituíam. Entretan-
to levantaram-se questões em torno dos lugares da sua implantação, procurando-se
terrenos afastados dos centros urbanos, sem deixar de garantir um rápido acesso
e a predominância de massa arbórea. O facto das relações com o exterior serem
uma condicionante para a melhoria do estado de saúde das crianças (preocupação
subjacente a este modelo de escola) fazia com que os terrenos verdes e arborizados
fossem encarados como espaços de eleição.
Ilustração 36 - Crianças a almoçar no exterior da Open Air School, em
Londres (Em linha) (consultado em 27 de Maio de 2012) disponível em
WWW: < URL: http://encore-editions.com >
O rebentar da 2ª Guerra Mundial (1939-1945), no final da década de 30, interferiu

com o desenvolvimento e a implementação destes modelos, mas segundo Maria Ale-
xandre Alegre, o movimento de educação ao ar livre não se extinguiu. Em ambiente
de pós-guerra, por intermédio da Swiss Foundation ProJuventute e do International
Committee for Open-Air Schools, realizou-se o V Congresso Internacional de Edifícios
Escolares e Educação ao Ar-Livre (1953), em Zurique, em conjunto com uma expo-
sição no Kunstgewerbemuseum, “Das neue Schulhaus”. Tal como Maria Alexandre
Alegre (2009, p.58) refere, foi então vincada a interdisciplinaridade destes edifícios e
definiram-se três funções: “a função fisiológica-regenerativa, em que as actividades
lectivas e físicas realizadas no exterior se revelavam de extrema importância para
o crescimento físico, mental e moral da criança;; a função didáctica, que permitia a

observação da natureza e o ensino da ciência;; o tratamento paisagístico, contribuin-

do para a educação visual da criança e para a harmonia do edifício.” A implantação
destes edifícios, como foi referido, reitera os princípios de relação com o sol e com a
natureza, enunciados em 1933, na Carta de Atenas.
No pós-guerra, os princípios universalistas defendidos pelo Movimento Moderno fo-

ram postos em causa e retomaram-se as preocupações com as relações entre o
objecto arquitectónico e o lugar (e naturalmente com a sua história), bem como com a
cultura própria da comunidade em questão. Os exemplos mais paradigmáticos são as
escolas inglesas, a escola de Arne Jacobson, Escola de Munkegaard (1951/1958);; na
Dinamarca, uma tipologia inovadora, como se pode verificar na ilustração 37;; as es-
colas na Alemanha, projectadas por Sharoon (1950/60), que se baseavam nas teorias
organicistas de Hugo Haring, desenhando uma hierarquia na distribuição relacionada
com as várias fases de crescimento da criança e as suas necessidades (iniciava-se
do grau de ensino mais baixo para o mais alto), ilustração 38;; e a escola de Herman
Hertezberger, em Delft, a Escola de Montessori (1960/1966), onde os princípios de hu-
manização dos espaços eram intrínsecos às opções arquitectónicas, visando a inte-
gração das crianças, ilustração 39. Todas estas escolas consideravam a sala de aula
como célula base do processo educativo, preocupavam-se porém em redesenhá-la,
experimentando a sua agregação em estruturas diversas, onde outros espaços lecti-
vos assumiam papéis de relevo. As relações entre os elementos do programa surgi-
ram de uma forma inovadora, transformando aqueles que anteriormente eram apenas
espaços de distribuição em espaços de convívio e de reunião.
Ilustração 37 - Munkegaard School. Salas de aula organizadas em tor-

no de pátios (Em linha) (consultado em 28 de Maio de 2012) disponível
em WWW: < URL: http://peterbrown.typepad.com >

Ilustração 38 - Darmstadt School (1951) na Alemanha, arquitecto Hans Scha-

roun (Em linha) (consultado em 26 de Fevereiro de 2012) disponível em WWW:
< URL: http://babylonreloaded.blogspot.com >
Ilustração 39 - Montessori School (1960-66) em Delft, arquitecto Herman Hert-

zberger (2008, p.31)
2.2.1.3. O EXEMPLO DA ÉCOLE DE PLEIN AIR DE SURESNES - ENQUADRAMENTO HISTÓRICO

E SOCIAL DA ARQUITETURA ESCOLAR FRANCESA - CONTEXTOS PARA O SURGIMENTO DA ÉCOLE
DE PLEIN AIR, EM SURESNES
Ao longo de vários séculos, a arquitectura escolar francesa, tal como a portuguesa,
cingia-se à casa do professor. Na antiguidade, espaços exteriores como os jardins
também serviam esta função. Seguiram-se os mosteiros como refúgio maior do en-
sino. A partir do séc. XV, os espaços de ensino começaram a autonomizar-se. Entre
os séc. XV e XIX, os lugares de ensino mantiveram-se, prevalecendo a Igreja como
entidade predominante de todo sistema. No entanto, como refere Cavalcanti e Gas-

parello (Cavalcanti e Gasparello, s/d), no início do séc. XIX, a Europa foi cenário da
implementação de diferentes propostas pedagógicas, que procuravam consolidar um
modelo educativo. Em França, Victor Cousin (educador, filósofo, historiador e membro
do Conselho de Instrução Pública) foi incumbido de estudar e produzir um relatório so-
bre o sistema de educação pública vigente na Alemanha e, em particular, na Prússia.
Cousin trouxe o conceito das Burgerschullen, escolas burguesas que intercalavam o
ensino primário (denominado no sistema francês como elementar) e o ensino secun-
dário. A ideias que o educador e filósofo construiu, após a sua viagem, serviram de
fundamento para a lei da reforma da educação primária francesa, em 1833.
Neste sentido, a lei de Guizot 8, votada a 28 de Junho de 1833, funcionou como um
contributo, muito importante, para o desenvolvimento e a expansão do ensino em
França, com repercussões nos outros países. Esta lei exigia que cada município com
mais de 500 habitantes garantisse a construção de uma escola primária para rapazes
e o respectivo professor (casa-escola). É interessante referir que, inicialmente, pro-
fessores e alunos se mantiveram nas instalações existentes, começando a uniformi-
zar-se um padrão construtivo, após as premissas estabelecidas. A implementação de
escolas para formação de professores deste nível de ensino associou-se a todo este
processo, bem como a manutenção do ensino pela Igreja e a legalização dos esta-
belecimentos de ensino privados. Mais tarde, outras leis transformariam o sistema de
ensino francês, como por exemplo, a lei Falloux 9 e a lei Ferry 10.
Segundo Cavalcanti e Gasparello (Cavalcanti e Gasparello, s/d), em 1830, os france-
ses implementaram um sistema de recolha das crianças que ficavam na rua, enquanto
os pais trabalhavam, e acolhia-as em asilos ou casas de asilo. Em 1848, com o apare-
cimento da escola maternal, que prestava assistência a crianças com idades compre-
endidas entre os 2 e os 6 anos (utilizando métodos inovadores), este sistema sofreu
François Guizot, detentor da Grand-croix de la Légion d’honneur, professor na Sorbonne, foi também
8
político e ocupou, entre outros cargos, o de Primeiro Ministro e de Ministro da Instrução Pública. Fez votar
a lei Guizot, sustentada nos estudos de Victor Cousin, que, mais tarde, também viria a ocupar o cargo de
Ministro da Instrução Pública.
9
Alfred Falloux, político francês, legitimista e clerical, que foi Ministro da Educação em 1848 e que fez
votar, em 1850, uma lei que entregava a instrução pública aos clericais, sob o pretexto da liberdade de
ensino.
Jules Ferry, advogado, jornalista e político francês, foi duas vezes Primeiro Ministro de França. Era um
10
republicano, maçom, anticlerical, que tornou a escola francesa laica e republicana, e que tornou o ensino
primário gratuito (1881) e obrigatório (1882), abrindo colégios e liceus para raparigas.

uma renovação. Em 1850, surgiu uma lei, conhecida como sendo a lei de Falloux, que
fazia a distinção entre o ensino público, da responsabilidade das autarquias ou do Es-
tado, e o ensino privado, ao qual era conferida plena liberdade, obrigando as câmaras
com mais de 800 habitantes a construir uma escola para raparigas. Essa lei favorecia
o ensino católico nas escolas primárias, sendo a principal causa da sua revogação. De
acordo com Cavalcanti e Gasparello (Cavalcanti e Gasparello, s/d), a Liga Francesa
de Ensino surgiu pela mão de Jean Macé 11, que procurou reunir o maior número de
voluntários por uma única causa: uma educação pública para todos. A Liga lançou
ainda uma petição, que visava uma educação gratuita e obrigatória, sem qualquer tipo
de interferência ou controlo por parte da Igreja.
Com o intuito de aumentar a salubridade e as condições de segurança no interior dos
espaços da sala de aula, surgiu, em 1858, uma circular ministerial que estipulava as
dimensões espaciais ideiais para cada aluno (um metro quadrado e quatro metros
cúbicos por aluno) e previa que as construções que se enquadrassem nestas premis-
sas receberiam o apoio financeiro do estado. Durante a terceira República Francesa
a educação tornou-se uma prioridade. A “Commission des bâtiments, lycées et collè-
ges” surgiu, orientada pelo ministro Jules Ferry que, com a colaboração dos docentes,
procurava resolver as questões subjacentes à estrutura das escolas. O objectivo era
homogenizar o espaço escolar e dar cumprimento às regras de segurança, de higiene
e de composição, previamente definidas pela Comissão. O final do séc. XIX revelou-se
muito enriquecedor em termos de elaboração de documentos, que visavam regula-
mentar as construções escolares. Na transição de século, a rigidez desses espaços
aproximava-se das estruturas dos conventos e dos quartéis, porque, tal como afirma
Werebe (2004), procurava-se conter as “espontaneidades perigosas” das crianças.
Além da aprendizagem, a arquitectura escolar tinha como objectivo garantir que, no
interior do espaço escolar, todas as crianças fossem controladas e vigiadas, desde o
momento em que entravam no recinto da escola. Este espaço era limitado por muros,
com uma escala de alguma relevância, a fim de isolar as crianças do contacto com o
exterior. O número de entradas era reduzido e os espaços comuns encontravam-se
perfurados por vãos, garantindo a continuidade da supervisão, independentemente
da localização dos alunos. Os edifícios denotam um certo puritanismo, revelado por
11
Jean Macé, jornalista francês, maçom e professor, que procura uniformizar e difundir a educação, lutan-
do por uma da escola gratuita, obrigatória e laica. Foi eleito senador vitalício, em 1883.

alguma austeridade arquitectónica.
Segundo Cavalcanti e Gasparello (Cavalcanti e Gasparello, s/d), com a aprovação das

leis de Ferry foram instituídas as escolas maternais, e a Liga Francesa conquistou um
estatuto jurídico que lhe permitiu, entre outras coisas, organizar-se em federações,
que continuaram empenhadas na busca por uma educação para todos. Em 1881,
o ministro da educação Jules Ferry estabeleceu a escola gratuita, seguindo-se uma
nova lei que, em Março de 1882, laicizava definitivamente a educação e a tornava
obrigatória para crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos de idade.
Surgiu, assim, um sistema, em que a escola civil substituía a escola religiosa, e que
serviu de base ao ensino público francês, tal como hoje se apresenta.
Ilustração 40 - Aula de lavores. École de Plein Air du Château dÁux (Em linha) (consultado em 15
de Fevereiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://icem-pedagogie-freinet.org >
A sociedade francesa e em particular os professores, encarados como base de todo
o sistema implementado, acreditavam que o progresso social era desencadeado atra-
vés da escola e, a partir do momento em que todos tinham acesso à educação, esta
tornava-se uma entidade cujo objectivo reflectia uma sociedade igualitária. Tal premis-
sa manteve-se presente nos ideiais dos governantes franceses, no início do séc. XX,
mais precisamente na década de 30. Durante este período, em França, assistiu-se
a uma ascenção do ensino técnico e das instituições especializadas, facto que, na
perspectiva dos políticos, encaminharia os estudantes directamente para o mercado
de trabalho.

Ilustração 41 - Aula na escola de Suresnes (Em linha) (consultado em 02 de

Fevereiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://postalesinventadas.blo-
gspot.com >
Entre 1931 e 1935, o município de Suresnes desenvolveu, em território francês, uma
experiência pedagógica sem precedentes, com a construção de uma escola primária
“Plein Air” (referida por Daprey (2009)) ou “Open Air School” (referida por Hertzberger
(2008)), designação inglesa para o mesmo tipo de construção.
No entanto, o aparecimento deste edifício não foi um acto isolado no contexto inter-
nacional, tendo ocorrido outras duas experiências de relevo. Uma experiência foi o
projecto, para concurso, de uma escola feminina no centro histórico de Basileia, na
Suíça, dos arquitectos Hans Wittwer e Hannes Meyer, em 1926, denominado de Pe-
tersschule;; a outra foi a Escola ao ar livre na Cliostraat, em Amsterdão, na Holanda,
um projecto desenvolvido, entre 1927e 1930, no interior de um quarteirão, pelos arqui-
tectos Johannes Duiker e Bernard Bijvoet.
Petersschule ganhou esta designação por se encontrar próxima da Igreja de São Pe-
dro, e é considerada um dos ícones da Arquitectura Moderna. Nomeadamente, o autor
Hertzberger (2001) sublinha a sua modernidade, desenvoltura nas opções construti-
vas e ousadia do seu desenho, ao procurar responder de uma forma inovadora aos
princípios pedagógicos. Este projecto distinguia-se pela forma como desenhava os
espaços exteriores das crianças, em plataformas elevadas e comunicantes entre si,
que permitiam libertar o piso térreo para o espaço público e para a cidade. Por se lo-
calizar num lote de pequenas dimensões, no centro da cidade, distribuiu-se em altura
por cinco pisos. Segundo Frampton (2003), este projecto é uma materilização das
intenções anti-monumentalistas e funcionalistas dos seus autores.

Logo após a divulgação do movimento das escolas ao ar livre, no final de 1920, os
arquitectos Johannes Duiker e Bernard Bijvoet foram contratados para desenhar pro-
tótipos de escolas saudáveis para crianças saudáveis, a implementar em terrenos
rurais e urbanos. Daí resultou o projecto da escola de Arnhemse Buitenschool, em
1930, que apesar de não ter sido construído ficou como referência no contexto das
escolas ao ar livre holandesas, por prever a frequência e o tratamento de crianças do-
entes em simultâneo com a sua instrução. Já o projecto inicial da Escola ao ar livre,
na Cliostraat, não tinha uma localização específica. O local escolhido acabou por ser o
interior de um quarteirão, no centro de Amesterdão, e pelo facto de se localizar numa
área urbana densa, o edifício cresceu em altura, com algumas condicionantes eco-
nómicas (consequência das opções construtivas e das necessidades de garantir uma
óptima habitabilidade). Mas, segundo Hertzberger (2001), o objectivo de tornar esta
construção uma escola saudável, baseada na luz, na higiene, nas entradas de ar, com
uma organização e distribuição espacial, amplas aberturas para os espaços das salas
de aula em forma de pentágono e a conjugação de generosos terraços, aspectos que
traziam leveza a este edifício de três pisos, conotado como um “palácio de vidro”. Na
perspectiva de Taverne e Broekhuizen (2003, p.155), a relação com a comunidade
conseguia-se pela transparência do edifício e pela forma como o corpo de entrada se
enunciava e relacionava com a rua.
Ilustração 42 - Petersschule(1926), em Basileia, Sui-

ça, arquitectos Meyer e Hannes (Em linha) (consulta-
do em 18 de Junho de 2012) disponível em WWW: <
URL: http://bauhaus-online.de >

Ilustração 43 - Escola ao ar livre na Cliostraat (1927-1930), em Amsterdão,
Holanda, arquitectos Duiker e Bijvoet (Em linha) (consultado em 19 de Junho
de 2012) disponível em WWW: < URL: http://eng.archinform.net >
A École de Plein Air de Suresnes, da autoria de Eugène Beaudouin e de Marcel Lods,
localizada no Bois de Boulogne (a oeste de Paris), é uma construção de betão, ferro e
vidro, que pode acomodar até 350 crianças, estando inserida num parque natural de
grande extensão. Esta escola acolhia crianças entre os 4 e os 16 anos de idade, que
por serem enfermas não podiam frequentar as outras escolas do ensino público da co-
munidade. Daí que, segundo Maria Alexandra Alegre (2009, p.120), a sua morfologia
procurasse conciliar os cuidados médicos necessários com as práticas pedagógicas
e sanitárias inerentes às novas metodologias de ensino, transformando-se assim num
objecto arquitectónico de referência.
Trata-se de uma construção com um edifício principal, com três momentos distintos,
e oito volumes independentes, com uma frente virada a sul, interligados entre si por
galerias cobertas. Cada um dos espaços de aprendizagem está contido entre três pa-
redes de vidro, deslizantes, permitindo uma total circulação de ar e uma permanente
entrada da luz. Estes espaços têm, ainda, como particularidade o facto de ser possível
aceder às respectivas coberturas, transformadas em solário, através do desdobra-
mento em altura das galerias de distribuição. As aulas de educação física decorrem no
exterior e os momentos de descanço, como por exemplo a sesta, podem igualmente
realizar-se ao ar livre, aproveitando a sombra das árvores.
Esta escola, tal como refere C. Daprey (2009), desde 2002 que é considerada um
Monumento Histórico e foi, na realidade, uma revolução ao disponibilizar amplas sa-
las de aula, abertas ao exterior, à natureza e ao sol, proporcionando às crianças um

ambiente acolhedor. O estabelecimento de ensino esteve em funcionamento até 1993,
altura em que se converteu em Instituto de Pesquisa e Ensino para as Crianças com
Deficiência.
Ilustração 44 - Hora da sesta. École de Plein Air de la Ville de Boulogne-Billencourte (Em linha) (consultado em 20 de Junho de 2012)
disponível em WWW: < URL: http://notrefamille.com >
Esta experiência de escola aberta ao exterior não é caso único no Mundo, tendo-se
noutros países da Europa, nos Estados Unidos e no Japão, enquanto fruto de políticas
de higiene pública, aquando da luta contra a tuberculose. Entretanto definiu-se uma
espécie de parceria entre médicos e professores, a fim de ser desenvolvida uma nova
pedagogia que se articulasse com estes espaços abertos, oferecendo à criança um
pleno desenvolvimento físico e intelectual. Quanto à nova concepção espacial, coube
aos arquitectos Eugène Beaudouin e Marcel Lods inspirarem-se para a concepção
destes edifícios, mantendo presente uma relação entre espaços arejados, luz e saú-
de. Segundo Herman Hertzeberger (2001), a escola de Suresnes é mais do que um
objecto arquitectónico, é uma paisagem construída.
Além de uma clara libertação das paredes, enquanto elementos estanques que cir-
cundam todo o espaço, a ideia inicial subjacente a estas escolas e que se centrava
em crianças com défice de capacidades, rapidamente abrangeu todas elas, sob a
perspectiva de criança saudável. Ocorreram experiências extremadas, nomeadamen-

te aulas que se realizaram no exterior, sem qualquer tipo de protecção, mas, nestes
casos, o que na prática sucedeu foi uma transferência do sistema de ensino entre
paredes para o exterior. Tal como afirma H. Rotterdam Hertzberger (2008), quando
surgiram as novas ideias de educação, que reclamavam uma maior independência
entre os discentes e questionavam a posição tradicional do professor na frente dos
alunos, a arquitectura não teve capacidade de as absorver, pelo que as salas de
aula se mantiveram como células contentores. As ideias revelaram-se teoricamente
inovadoras, mas, na prática, a aparência exterior do edifício mudou e a estrutura de
desenvolvimento espacial manteve-se.
Ilustração 45 - Aula no exterior . Underlea Open Air School, em Liverpool (Em linha) (consultado em 21 de Junho de 2012) disponível
em WWW: < URL: http://gettyimages.pt >
Este enfoque sobre a saúde dos alunos e a sua boa manutenção coincidiu com o
crescimento do Movimento Moderno mas, mesmo sendo este a “cara das reformas
sociais”, segundo a terminologia de Hertzberger (2008), pouco contribuiu para a trans-
formação da pré-concepção do espaço de aprendizagem. Os arquitectos limitaram-se
a trabalhar as transparências e os grandes vãos envidraçados, muito populares na
época, alterando apenas o aspecto da higiene. Assistiu-se a uma imaterialização das

estruturas escolares, que se tornaram muito mais transparentes, abertas, espaçosas
e luminosas, enquanto reflexo de higiene e saúde.
Ilustração 46 - The first Open-air School for the Healthy Child (1930) (Em linha) (consultado em 10
de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://eng.archinform.net >
O pós Guerra em França revelou-se muito intenso em termos de crescimento da po-
pulação. Em meados da década de 40 (1946), o aumento da natalidade desencadeou
a necessidade de acolher um número de crianças em idade escolar muito superior ao
número de escolas existentes. Urgia a necessidade de se construírem escolas que
permitissem receber o elevado número de crianças que se avizinhava e que, segundo
C. Rambert (1954), o Ministère de l`Éducation Nationale indicava como sendo de
300.000. Tratava-se de uma preocupação que se difundia pelo ministério, pela comu-
nidade em geral e pelos arquitectos em particular. O primeiro ministro de então, André

Marie 12, viu-se obrigado a tomar medidas concretas para solucionar este problema.
Tornou-se fundamental a construção de 25.000 salas de aula para crianças em idade
escolar, com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos. Efectivamente, a União
Internacional de Arquitectos teve um papel activo na procura da resolução destas
questões, realizando vários seminários e congressos sobre as construções escolares.
Tal como C. Rambert refere (1954), nos anos de 1952, 1953 e 1954 reuniram-se vinte
países para tentar solucionar a necessidade urgente da construção de escolas, con-
trolando os tempos de realização e reduzindo os custos das mesmas. Estes encontros
realizaram-se em Basileia, Zurique e em Genebra, tendo também decorrido um Con-
gresso em Lisboa, em Setembro de 1953, “no qual foi aprovada uma resolução relati-
va à necessidade de investir na área da arquitectura escolar e ao estabelecimento de
condições mínimas a adoptar em edifícios escolares”, afirma Teresa Valsasina Heitor
(2011). Depois desta iniciativa, a UIA, juntamente com a UNESCO, diligenciou várias
actividades, que acabaram por resultar na publicação da Carta das Construções Es-
colares, em 1959. As premissas exploradas procuravam alcançar um padrão para re-
gularmentar a utilização de matéria prima de qualidade, que incentivasse a economia
local e a utilização de módulos pré-fabricados, sem descurar os princípios básicos do
conforto, bem como uma boa ventilação, iluminação, isolamento térmico e acústico,
cor e respectivo mobiliário. Algumas destas escolas, como por exemplo a referida
École de Plein Air de Suresnes, eram autênticos oásis nos contextos sociais em que
se inseriam. As escolas que se construiram entre 1900 e 1940 cruzaram todos os
graus de ensino, desde o primário, ao ensino médio, até ao ensino superior, por exem-
plo o Instituto Oceanográfico de Nenot 13 e do Instituto de Arte e de Arqueologia de
Bigot 14, na Sorbonne, bem como a Faculdade de Medicina de Lyon e de Paris, que se
caracterizavam pelas suas arquitecturas despojadas e pelas soluções construtivas.
12
André Marie (1897-1974) foi um político francês que ocupou o cargo de primeiro-ministro da França,
entre 26 de Julho de 1948 a 5 de Setembro de 1948.
13
Henri Paul Nénot (1853-1934) foi um arquitecto francês. Trabalhou para vários arquitectos, incluindo
Charles Garnier. Durante a sua carreira, foi nomeado arquitecto da Sorbonne. Em 1895, foi eleito presi-
dente do departamento de arquitectura na Academie des Beaux-Arts.
Paul Bigot (1870-1942) foi uma arquitecto francês.Trabalhou nas oficinas Andre e Laloux. Foi arquitecto
14
e professor na Academie des Beaux-Arts.

Ilustração 47 - Institutos Oceanográficoa e de Arte Arqueologia, Sorbonne (Em

linha) (consultado em 08 de Janeiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://
insitu.revues.org >
2.2.1.4. AS ESCOLAS PRIMÁRIAS FRANCESAS - OS PROJECTOS NORMALIZADOS
As escolas francesas do primeiro ciclo do ensino básico - du Premier Degré – arti-

culam o jardim de infância e a escola primária. Como afirma C. Rambert (Rambert,
1954), estes espaços foram concebidos para meninos e meninas que partilhavam a
mesma instituição, e eram organizados segundo um programa simplificado, que res-
pondia a normas específicas, determinadas em decreto de lei (15 de Junho de 1925,
24 de Outubro de 1936, 30 de Outubro de 1949, 1 de Setembro de 1952 e 18 de Julho
de 1953). Tais regulamentos previam superfícies desenvolvidas segundo uma métrica
de 1,75 m, contando com 10 a 15m2 por aluno, na área total do espaço da escola, e
com 6,5m2 para a superfície construída, aém de que todos os outros espaços respon-
diam a razões de proporção com a superfície das salas de aulas. Segundo C. Ram-
bert (Rambert, 1954), o Ministério da Educação estipulou um conjunto de princípios
orientadores das construções. O terreno deveria ter 400m2 por turma, prefazendo
um mínimo de 630m2, com uma óptima exposição solar (pré-requisito incontornável),
protegido de ventos e nevoeiros, sem grandes pendentes, e afastado da poluição
das fábricas, da poeira das estradas e do ruído dos comboios. A orientação definia a
posição das salas de aula, que deveriam estar orientadas a sudeste, recebendo o sol
pela manhã e evitando o sobreaquecimento dos espaços;; as oficinas estariam orien-

tadas a norte, mantendo uma luz uniforme durante todo o dia. As distâncias até à ao
edifício da escola determinavam-se em função da idade dos alunos, sendo que, para
as escolas com creche, não deveriam ser ultrapassados os 230m, e para as escolas
primárias, os 1200m. O ar livre, o contacto com a natureza, deveria ser explorado ao
máximo, podendo mesmo, sempre que o clima o permitisse, decorrerem aulas no ex-
terior, em áreas organizadas para tal. As circulações desenvolviam-se em corredores
suficientemente iluminados e insonorizados, com os acessos verticais colocados com
distâncias nunca superiores a 30m, o que determinava uma distância aproximada de
55m entre as salas. O isolamento das zonas de ruído previa a separação entre zo-
nas tranquilas e áreas ruidosas, através da interposição de construções ou de áreas
arborizadas;; as funções mais ruidosas, como as oficinas, ginásios e salas de música
surgiam nas extremidades do edifício da escola, ao passo que as salas de aula, as
áreas de estudo e as bibliotecas encontravam-se protegidas e, muitas vezes, até sur-
giam como volumes isolados.
Quanto à sala de aula, C. Rambert (1954) refere que o ministério francês definiu que
deveria estar ao nível do rés-do-chão, por questões de segurança, caso fosse ne-
cessária uma evacuação (esta aconteceria mais rapidamente), permitindo também o
prolongamento do espaço da sala para o exterior. Este tipo de arquitectura deu lugar
a uma aproximação à escala da criança. Quando o terreno era exíguo e não havia
condições para um edifício térreo, as construções não deveriam exceder os três pisos,
ficando o piso do rés- do-chão livre, e os outros dois pisos com três salas distribuí-
das por cada um deles. As recomendações estendiam-se às dimensões das salas
de aula, determinadas a circunscrever-se num rectângulo de 8,60m de comprimento
por 6,85m de largura (com altura de 3,25m). Tais dimensões definiam uma área por
aluno de 1,47m2, valor que se aproximava das recomendações exercidas por outros
países da Europa, como a Suíça, e pelos Estados Unidos, com valores aproximados
aos 2,00m2 por aluno, número determinado no “Congrès International du Bâtiment
Scolaire et de l’Education de Plein Air” em 1953.
Em 1959, a reforma de Berthouin 15 fixou a escolaridade obrigatória nos 16 anos,

embora esta medida só se tenha concretizado de facto em 1971. Este projecto, pela
diversidade dos intervenientes, com diferenças políticas notórias, não ficou concluído,
15
Jean Berthouin, político francês, ministro da educação de Pierre Mendés na década de 50.

mas funcionou como fonte de inspiração para as futuras reformas.
R. I. Jobs (Jobs, 2007) afirma que, na década de 60, a massificação do ensino levou
a estrutura francesa quase ao colapso, falhando nas teorias de modernização do sis-
tema implantado, até Maio de 1968. Durante a libertação de 68, o governo provisório
estabeleceu uma comissão de reflexão sobre a educação, que propôs a extensão até
aos 18 anos, generalizando a experiência dos movimentos da Nova Educação e o de-
senvolvimento de uma escola única. A democratização do ensino secundário e univer-
sitário, aliada ao desenvolvimento do Ensino Técnico Profissional, levaram a que se
ultrapassassem as capacidades das universidades francesas. Na tentativa de resolver
esta superlotação, diversificam-se as renovações dos espaços, mas os resultados fo-
ram pobres. Com o movimento de Maio de 1968, as universidades conquistaram mais
autonomia e a sua gestão foi democratizada.
Ilustração 48 - Movimento Maio de 1968 (Em linha) (consultado em 08 de Janei-
ro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://aiyelujara.blogspot.com >
De acordo com R. I. Jobs (2007), a pedagogia implementada sofreu influências das
Ciências da Educação, levantando questões relacionadas com a posição do profes-
sor, no que dizia respeito à directividade. Ao longo de 1970, decorreu um importante
debate, apesar de marginal em relação ao sistema educacional francês, sobre as
novas pedagogias e o sistema escolar. Havia uma clara tendência em colocar o aluno
no centro de todo o sistema educativo, um caminho que este teria de percorrer para
um projecto pessoal. Segundo Antoine Prost (2004), entendia-se que, na construção
do triângulo pedagógico, o aluno assumia um papel que era mais do que o recipiente

da informação que os professores debitavam. Foi vinculada a ideia de que toda a edu-
cação permitiria ao aluno assumir plenamente o seu estatuto de cidadão, num contex-
to de Educação para a Cidadania. Entretanto, permanecia a ideia de que o sistema
educativo francês reproduzia o sistema social e que tinha como objectivo consolidar e
legitimar a posição dos estudantes na hierarquia social.
2.2.1.5. A S ESCOLAS PRIMÁRIAS NORMALIZADAS FRANCESAS VERSUS AS ESCOLAS
PRIMÁRIAS PORTUGUESAS DO ESTADO NOVO ENTRE 1940 E 1960
Teresa Valsassina Heitor (2011) refere que, a partir da década de 50, a educação em
Portugal entrou, lentamente, num período de transformação no que dizia respeito ao
entendimento do que significava educar, da morfologia das construções escolares, e
do papel da sociedade neste sistema. A reprodução em série de tipos de edifícios es-
colares foi uma política praticada pelo regime de Salazar como forma de responder às
necessidades de alfabetizar a população, tendo sido praticada anteriormente aquando
da primeira e segunda Repúblicas. Os tipos de edifícios escolares implementados
procuravam, de igual modo, exprimir uma dicotomia característica do Salazarismo,
muito presa a arquétipos de ruralidade, que nos remetem para o imaginário da casa
portuguesa.
No pós guerra, o regime do Estado Novo, com a necessidade de dar mostras de mo-
dernidade, em deterimento da imagem de estado ultrapassado (como os que haviam
caído internacionalmente), abre-se às novas premissas anunciadas pelo Movimento
Moderno. Edite Rosa (2005, p. 21) afirma que essa abertura acaba por revelar uma
maior expressão no Norte do país, pela mão de alguns arquitectos da escola do Por-
to, que inclusivamente se organizaram e formaram os ODAM (Organização dos Ar-
quitectos Modernistas). Estes arquitectos conceptualizaram e construíram edifícios
modernistas com cariz nacional, em maior número na região do Porto, respondendo
a programas que iam desde a habitação até aos edifícios públicos. Todavia, no que
dizia respeito à generalidade das construções escolares, mantinham-se os modelos
algo arcaicos que o regime continuava a preferir. E foram esses tipos que se sistema-
tizaram e multiplicaram pelo país em maior número e que nos permitimos comparar
com os tipos de edifícios escolares normalizados, contruídos pelo governo francês,
no mesmo período de tempo. A rigidez da política do regime salazarista associada

ao facto de não ter havido uma participação nas avassaladoras guerras mundiais,
não introduziu novas necessidades de recuperação e construção de raíz dos edifícios
escolares, o que também não pôs em causa os modelos até à data adoptados e cons-
truídos. Com efeito, esses factores acabaram por nos remeter para uma posição de
entorpecimento em relação às necessidades que as novas pedagogias, como o MEN
e os movimentos das Escolas ao Ar Livre, apregoavam. Este adormecimento era notó-
rio na arquitectura escolar implementada pelo regime e reflectia-se de forma evidente
nos programas, nos métodos construtivos, inclusivamente nas condições de habita-
bilidade das escolas primárias portuguesas, comparativamente com as francesas, tal
como é possível observar nos esquemas que se seguem. Note-se que os tipos de
edifícios escolares franceses escolhidos são portadores de pressupostos comuns e
linguagens arquitectónicas similares às praticadas nos países que também participa-
ram nas discussões internacionais em torno da arquitectura escolar. Assim, de forma
sintetizada e credível, poder-se-á analisar a posição de Portugal em relação ao resto
da Europa, no âmbito das construções escolares relativas ao ensino primário, neste
intervalo de tempo.
2.2.1.5.1. ESQUEMAS COMPARATIVOS ENTRE AS ESCOLAS NORMALIZADAS FRANCESAS E AS

ESCOLAS TIPO PORTUGUESAS SUAS CONTEMPORÂNEAS
Alçado tipo Fernandes de Sá, 2 salas (séc. Alçado tipo Fernandes de Sá, 2 salas (séc.XX -
XX - 1940/50) 1940/50)
Alçado das Écoles Maternelles Et Enfantines En Alsace Et Lorraine, 2 salas (séc.XX - 1950)
Comparação entre o programa do tipo Fernandes de Sá e as Écoles Maternelles Et Enfantines En Alsace Et Lorraine
Planta do tipo Fernandes de Sá, 2 Planta das Écoles Maternelles Et Enfantines En
salas (séc.XX - 1940/50) Alsace Et Lorraine, 2 salas (séc.XX - 1950)

Alçado tipo Fernando Peres, 1 sala (séc.XX - 60/70)
Alçados das Écoles Maternelles Et Enfantines En Alsace Et Lorraine, 1 sala (séc.XX - 1950)
1 sala 1 sala + sala de repouso 1 sala + sala de jogos + sala de repouso
Comparação entre o programa do tipo Fernando Peres e as Écoles Maternelles Et Enfantines En Alsace Et Lorraine
Planta do tipo Fernando Peres, 1

sala (séc.XX - 1960/70)
Planta das Écoles Maternelles Et Planta das Écoles Maternelles Et Planta das Écoles Maternelles Et
Enfantines En Alsace Et Lorraine, Enfantines En Alsace Et Lorraine, Enfantines En Alsace Et Lorraine, 1
1 sala (séc.XX - 1950) 1 sala + sala de repouso (séc.XX sala + sala de jogos + sala de repouso
- 1950) (séc.XX - 1950)
2.2.2. REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO/MUDANÇA DO CONTEXTO ESCOLAR CONSTRUIDO
A experiência desenvolvida em Inglaterra no pós guerra de construção massificada

de edifícios escolares tornara-se uma referência, pela forma como conciliara soluções
arquitectónicas de grande eficácia construtiva e económica, apoiadas na prefabrica-
ção e na racionalização da construção, com as novas exigências pedagógicas. Teresa
Valsassina Heitor (2011)
O pós primeira grande Guerra Mundial foi um período conturbado e de conversão
evidente, a que muitos historiadores se referem como um marco no nascimento do
mundo moderno. As transformações fizeram-se sentir sobretudo porque a Europa,
desgastada por uma tremenda carnificina, perdeu a influência que tinha perante o

resto do mundo, favorecendo o aparecimento de duas novas super potências, os EUA
e o Japão. O centro económico transitou de uma Europa desgastada para a América
do Norte. O valor incalculável dos prejuízos materiais, a somar a uma espécie de
prenúncio de crise absoluta que se manteria até à segunda grande Guerra Mundial,
evidenciava as contradições do capitalismo, remetendo para uma nova forma de estar
e de pensar a sociedade e o socialismo. O incremento da indústria, resultado de uma
revolução tecnológica impulsionada pela guerra, aumentou um proletariado que aca-
bou por se insurgir, alicerçado em acções socialistas.
A educação e a arquitectura escolar assumiram um papel preponderante na transfor-

mação da sociedade. A educação, principalmente a pública, passou a ser entendida
como agente de desenvolvimento económico e factor dinamizador do desenvolvimen-
to social. Foi impulsionada pelo MEN (Movimento da Educação Nova), em virtude
das preocupações pedagógicas dos educadores e dos pedagogos, por exemplo, a
Fundação do Bureau International dÉducation (BIE), em Genebra, em 1925. Após
a segunda grande Guerra Mundial surgiu uma série de outros organismos com vista
ao crescimento e desenvolvimento de vários sectores (educação, ciências e cultura,
finanças e cooperação financeira), como a UNESCO (1945), o Banco Mundial e o
Fundo Internacional Monetário (1944 e 1945), bem como a Organização Europeia de
Cooperação Económica, OECE (1947), que acabaria por se transformar em OCDE,
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (1961).
Segundo Alfred Roth (1957), os princípios pedagógicos a considerar na concepção

dos edifícios escolares resultaram da preparação e organização de uma vasta bi-
bliografia por parte da cooperação BIE e da UNESCO (1947), resultando também
das relações intergovernamentais que se estabeleceram ao internacionalizar o tema
da educação e de todas as preocupações que lhe estão subjacentes. Surgiu, deste
modo, a necessidade de generalizar conceitos, criar fundamentos de base e critérios
de procedimento internacional, assim como fundos de financiamento para dar respos-
ta à educação, das quais resultaram congressos, seminários, workshops, entre outras
actividades, subjugadas ao tema da educação.
Na década de 60, as despesas públicas com a educação aumentaram exponencial-
mente na medida em que prosperava uma necessidade de construir edifícios esco-
lares novos, resultante da convicção da relação entre o crescimento económico e o

investimento na mão de obra qualificada (a chamada ”teoria do capital humano” 16) e
do crescente aumento de crianças em idade escolar. A gestão deste processo tornou-
se complicada visto que o controlo dos projectos e a respectiva construção eram da
responsabilidade (na maior parte dos países) não dos ministérios da educação mas
dos sectores relacionados com as obras públicas, reduzindo assim as probabilidades
de interação entre as novas pedagogias e a arquitectura escolar. Graças ao empenho
das organizações internacionais, esta circunstância acabou por ser contornada, sur-
gindo grupos alargados de trabalho que mesclavam as várias entidades (arquitectos,
construtores, docentes e pedagogos), com o suporte da UNESCO. As preocupações
focavam-se na correspondência dos pressupostos pedagógicos vigentes com a mor-
fologia das construções escolares.
Em 1954, a Comissão de Construções Escolares 17 apresentou um relatório, onde as
questões subjacentes às construções escolares já existentes foram analisadas com-
parativamente e sobre diversos prismas (histórico, social, económico, geográfico),
para que no futuro a sua concepção/construção viesse a ser racionalizada e optimi-
zada. Este relatório foi concebido de forma a compreender e a tirar conclusões sobre
os sistemas de ensino e as pedagogias vigentes nos diferentes países. Pretendia-se
verificar de que forma o objecto arquitectónico escola se inseria nas diferentes malhas
urbanas, qual a sua interação com os diferentes intervenientes, bem como a estrutura
funcional aplicada na distribuição do programa pelo edifício.
Maria Alexandra Alegre (2009) refere, sumariamente, as principais orientações relati-
vas à concepção de edifícios escolares expressas nesse mesmo relatório, “pela sua
importância e alcance junto das entidades responsáveis pela concepção destes equi-
pamentos em diversos países (UIA, 1955): 1. Em primeiro lugar, a rápida construção
de edifícios escolares é reconhecida como uma necessidade social, em substituição
das escolas que não respondem de forma adequada às novas exigências pedagógicas
e higiénicas e suprindo a carência destes edifícios, que foram destruídos na segun-
da grande Guerra Mundial;; 2. Em termos pedagógicos é salientada a importância da
16
A teoria do capital humano é difundida por Gary Becker, mas resulta dos estudos de Theodore Shultz
(1902-1998), nos anos 50. Esta acaba por ser posta em causa no crise dos anos 70, por economistas e
sociólogos.
Comissão de Construções Escolares – é criada em 1951 e resulta da colaboração entre a União Inter-
17
nacional dos Arquitectos ou UIA (1948) e a UNESCO.

pedagogia moderna, dando relevância às capacidades humanas e de aprendizagem

da criança, como foco principal na concepção do edifício escolar. O edifício escolar
deve ser pensado à escala da criança e proporcionar-lhe espaços flexíveis e varia-
dos;; a sua concepção deve contar com a colaboração de psicólogos e educadores;;
3. A satisfação do direito à educação exige o número de estabelecimentos de ensino
necessários às diferentes formas e graus de instrução. Uma nova figura – o Plano de
Urbanismo Escolar – surge como determinante na relação que os edifícios escolares
estabelecem com a cidade, a diferentes escalas;; 4. No que diz respeito à organização
funcional da escola, é proposta a autonomização dos diferentes grupos funcionais em
volumes distintos, permitindo uma melhor adaptação às suas especificidades. A noção
de sala de aula é substituída pela de unidade de salas de aula, espaço mais adequa-
do a uma nova forma de ensino. O espaço alongado da sala de aula dá lugar a um
espaço quadrangular, mais adequado a um ensino mais livre e variado, com a substi-
tuição do mobiliário tradicional por mobiliário móvel. Os espaços exteriores da escola
são dimensionados de acordo com o número de alunos e ao tipo de ensino adoptado.
Alerta-se para a possibilidade de utilização de alguns dos espaços pela comunidade
envolvente, exigindo assim um acesso independente ao exterior;; 5. Racionalização do
processo de concepção e construção do edifício escolar, permitindo a diminuição de
custo da construção e redução do tempo de execução;; 6. Importância da divulgação
dos resultados obtidos no campo da construção escolar junto de todos os intervenien-
tes e responsáveis pela educação de crianças, através de exposições itinerantes so-
bre a evolução das construções escolares, recomendações sob a forma de directivas,
publicações, bibliografia de apoio, nomeadamente o Bulletin de l’UNESCO;; produção
de filmes sobre pedagogia e construção escolar;; reunião de peritos sobre o ensino e
as construções escolares, em primeiro lugar no plano internacional, sob o patrocínio
da UNESCO, seguida de acções semelhantes a nível nacional, com vista à aplicação
concreta destes princípios.”
Na sequência deste documento surge um outro, dirigido às escolas primárias e inti-
tulado Carta das Construções Escolares (1959), no qual eram enunciados requisitos
mínimos a que estes edifícios escolares deveriam responder. O documento resultou
da interação entre os docentes e a Comissão das Construções Escolares, compatibili-
zando os princípios pedagógicos e a formalização arquitectónica. Este documento foi

publicado em Portugal em 1965, no nº 77 da revista Binário. 18
Em 1960, decorreu a XII Trienal de Milão, subjugada ao tema “La casa e la scuola”,
em simultâneo com o Congresso Internazionale di Edilizia Scolastica alla XII Triena-
le. Os ingleses participaram neste congresso com um modelo tridimencional de uma
escola primária, onde se utilizava o sistema CLASP, que, segundo Maria Alexandra
Alegre (2009, p.75), recebeu o Gran Premio com Menzione Speciale pela seu estudo
inovador. Esta participação revelou-se importante na medida em que, até à data, se
partia do pressuposto que os edifícios das escolas eram entidades únicas, que não
representavam as novas teorias pedagógicas e a escola tipificada, sendo introduzidas
técnicas construtivas inovadoras, suportadas na prefabricação e na estandardização
dos elementos que as compunham.
Ilustração 49 - Escola apresentada na XII Trienal de Milão em 1960 (Alegre, 2009, p.71)
Em Nova Iorque, no ano de 1958, surgiu o Educational Facilities Laboratories que,
A difusão dos novos princípios conceptuais para a arquitectura escolar, na década de 50, acontece
18
aquando da 1ª exposição internacional de grande escala “The New School” (1953), no Kunstgewerbe-
museum, em Zurich . Foi organizada por Alfred Roth (1903-1998), praticamente em simultâneo com
as publicações do livro “The New School, Das Neue Schulhaus, La Nouvelle École” (1950 e 1957, 1ª
e 2ª edição respectivamente) do referido arquitecto suíço. Ao mesmo tempo que a exposição decorreu
o congresso “Contemporary School Design”, coordenado pela Fundação Suíça Pro Juventude e pelo
International Committee for Open-Air Schools.

como afirma Maria Alexandra Alegre (2009, p.75), apresentava como objectivos prin-
cipais a “maximização da qualidade e utilidade dos recursos das escolas, e o estímulo
à investigação e divulgação de toda a informação considerada útil junto dos respon-
sáveis pela concepção e construção escolar.” Esta entidade designada especialmente
para os espaços educativos, para além da sua sediação na América do Norte, fixou-
se também em Inglaterra. Com efeito, foi através da promoção/patrocínio de diversas
actividades/estudos pelos países mencionados, e ainda o Canadá, que se fomentou
a exploração da conceptualidade e da tectónica dos edifícios escolares, conseguindo
assim estimular a inovação na arquitectura das escolas.
A extensão da planificação da educação a outras zonas do mundo como a Ásia, a Áfri-
ca, as Caraíbas e a América Latina, aconteceu em 1961, quando a UNESCO diligen-
ciou a criação de grupos. Augusto Brandão (1966) apresenta os objectivos visados:
“1. abordar os espaços escolares normalizando-os no que diz respeito ao conforto;;
2. identificar e representar as posições relativas dos edifícios escolares em mapas,
constituindo e sedimentando uma rede de escolas;; 3. a conceptualização do mobi-
liário escolar;; 4. a formação de técnicos especializados nos locais de intervenção”.
Três anos depois, o Brasil a Bolívia e a Argentina foram integrados, por intermédio
do Regional School Building Center for Latin America and the Caribbean. Discutiu-se,
entretanto, a hipótese de aproximar as entidades anteriormente referidas num centro
internacional, e esta vontade resultou no intercâmbio de experiências e de políticas
de intervenção, aquando da Conferência Internacional sobre Edifícios Escolares rea-
lizada em Londres, em 1962. Foi então criado o Programme on Educational Buildings
(1972), onde, entre os quinze países participantes, constava Portugal, com o intuito
de, segundo Maria Alexandra Alegre (Alegre, 2009, p.76), promover a “análise e o in-
tercâmbio de políticas, investigação e experiências em todos as matérias relacionadas
com o edifício escolar;; e tem como objectivos: melhorar a qualidade e o desempenho
do edifício educativo;; assegurar a correcta utilização dos recursos afectos ao plane-
amento, construção, funcionamento e manutenção dos edifícios educativos;; avaliar
antecipadamente o impacto de novas orientações educativas e sociais nos edifícios
escolares. O PEB procura ainda assegurar a obtenção do máximo benefício no edifí-
cio escolar, com os investimentos realizados e a realizar, e eficiência do planeamento
e gestão do património escolar.”

Para R. Canário (1993), “reforma e sistema educativo constituem, nos anos 60 e 70,
as palavras chave que dominam os discursos e as políticas educativas. Nos anos 80
e 90, inovação e estabelecimento de ensino tendem a substituir-se-lhes, como concei-
tos dominantes para pensar e agir na realidade escolar. Trata-se de algo muito mais
profundo do que uma mera evolução no léxico, correspondendo a uma perspectiva
qualitativamente diferente de encarar os processos de mudança no campo escolar.
Mais do que mudar a educação, o verdadeiro problema consiste em saber como mu-
dar estabelecimentos de ensino. Mais do que gerir um sistema escolar, importa saber
como gerir um sistema de escolas, potenciando a sua diversidade e criatividade”. De
acordo com António Teodoro (1999), uma síntese da perspectiva da produção cien-
tífica de Canário, no que diz respeito às questões relacionadas com a inovação e a
mudança do contexto escolar, é o seu entendimento do estabelecimento escolar como
“locus” estratégico de análise e de intervenção, centro de produção de saberes, onde
os alunos “são a comunidade dentro da escola”.
Nos anos 90, discutiram-se as práticas de educação face à diversidade cultural, cha-
mando as escolas e os docentes para caracterizarem os problemas com que se de-
paravam no decorrer do seu trabalho. Como tal, usaram-se redes de envolvimento
colectivo dentro das respectivas áreas de acção, com o objectivo de delinearem es-
tratégias de intervenção. Segundo C. Leite (2006), esta ampla reflexão e o aprofundar
dos debates, levaram à instituição de um projecto de “gestão flexível do currículo”,
em 1996/97, para os currículos do ensino básico e secundário. Tal como esta autora
refere, surgiram, assim, “novas concepções de educação, de currículo e de exercí-
cio profissional docente que se veiculou um discurso de autonomia e se decretou
a sua institucionalização, que se proclamou a importância da formação contínua de
professores no quadro de processos centrados nas escolas e nas realidades que as
caracterizam”. Segundo A. Bolívar (2006), poder-se-ia estratificar as mudanças edu-
cativas, no séc. XX, como fenómenos sequenciados, que aconteceram para melhorar
a educação escolar e que tiveram “incidência e tempos variáveis segundo os países:
a época gloriosa dos projectos inovadores, próprios do optimismo dos anos 70 do
séc. XX, a restruturação que delegou na escola e na profissionalização docente a
responsabilidade básica da melhoria e o enfoque na aprendizagem dos alunos e no
rendimento da escola”.

A Comissão Internacional sobre a Educação para o séc. XXI, aquando da apresen-
tação do relatório para a UNESCO, “insiste em recordar que demasiadas reformas
em cascata acabam por matar a reforma, pois não dão ao sistema o tempo necessá-
rio para impregnar de novo espírito, nem para pôr todos os actores à altura de nela
participarem”, opinião de Jacques Delors, o coordenador do já referido relatório, que
se baseou em quatro pilares estruturantes da educação, para propor uma educação
direcionada para aqueles que são entendidos como os quatro tipos fundamentais de
aprendizagem: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”,”aprender a viver com os
outros” e “aprender a ser”.
2.2.3. O CASO PORTUGUÊS
O discurso dominante na década de 1950, marcado pelo “direito à educação” e pelas
teses defendidas por Gary Becker sobre os ganhos do investimento em educação,
abrira a discussão sobre a capacidade efectiva de resposta dos modelos de edifíco
escolar então praticados em Portugal quer às necessidades reais do país, marcado
por uma rede escolar manifestamente insuficiente e desajustada face às caracterís-
ticas do território e da população, quer às orientações pedagógicas e metodologias
de aprendizagem então emergentes, e às necessidades específicas dos alunos em
função da idade, do seu grau de desenvolvimento e dos saberes leccionados. (Teresa
Valsassina Heitor, 2011)
Tal como já foi reconhecido, o ensino que tem vindo a ser praticado em Portugal fun-
damenta-se, sobretudo, na componente do “aprender a conhecer” (entenda-se como
raciocínio sustentado na lógica, compreensão, dedução e memorização), intrinseca-
mente relacionada com alguma passividade por parte do aluno perante a informação
que lhe é disponibilizada . Transita, assim, para segundo plano a vertente do “apren-
der a fazer” (entenda-se como a aplicação prática dos conhecimentos teóricos), que,
para além da aquisição de instrumentos de compreensão, subentende o raciocínio e a
execução. As duas formas necessitam de ser complementadas com outros domínios
da aprendizagem mais complexos de abordar, dado o seu carácter subjectivo e de-
pendente do enquadramento em que se inserem, bem como do docente em particular.
É um desses domínios, o “aprender a viver com os outros”, factor indissociável das
vivências sociais, que surge como ponte para a construção dos valores orientadores
das vivências supramencionadas. Este reflecte uma prática educacional que depende
da aceitação do semelhante e do reconhecimento e da descoberta do outro. O outro
domínio é o “aprender a ser”, que considera que a Educação tem como objectivo o

desenvolvimento do indivíduo na sua totalidade “espírito e corpo, sensibilidade, sen-
tido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Tais factores, que de igual
modo se relacionam com a educação de valores e de atitudes, enquadram-se no
desenvolvimento individual, transformando os educandos em indivíduos autónomos,
independentes, activos intelectualmente, seres sociais e comunicantes, capazes de
intervir consciente e activamente na sociedade que os acolhe, e mantendo-se em
permanente construção e desenvolvimento do saber.
Entende-se que, todos estes domínios vão de encontro ao ideal de uma Educação Ho-
lística, como explica R. Yus (2002), “termo originalmente proposto por R. Miller (1997)
para designar o trabalho de um conjunto heterogéneo de liberais, de humanistas e de
românticos que têm em comum a convicção de que a personalidade global de cada
criança deve ser considerada na educação. São consideradas todas as facetas da
experiência humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades da vocação e
cidadania, mas também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos,
intuitivos e espirituais inatos da natureza do ser humano”. Mais uma vez é reiterada
a ideia de que a totalidade/integralidade que nos compõe enquanto seres humanos
é mais do que uma soma das partes. Esta visão holística na educação permite com-
preender o aluno como ser integral e impulsionar a dinâmica das experiências em
grupo, valorizando a simplicidade, sem esquecer que é igualmente importante que o
docente aprenda a conviver com o aluno e que lhe reconheça toda a sua abrangência
e capacidades implícitas. Faz-se, então, uma ligação com as teorias exploradas por
Goleman (entre outros autores), que reconhecem a importância da relação professor/
aluno, onde o professor deve explorar a sua própria inteligência emocional, sendo
que, uma aula emocionalmente inteligente, terá obrigatoriamente de se articular com
a personalidade do docente, para que os alunos possam, também eles, explorar e
desenvolver a sua própria inteligência emocional. Ainda segundo o mesmo autor, a
participação conjunta de docentes e discentes nos projectos de aprendizagem permite
o incremento da relação, a resolução de conflitos e a construção de referências para
o futuro.
É um facto que, as medidas que foram sendo tomadas em Portugal, após a evolução
da escola de elites para a escola de massas, veiculam uma vontade de melhorar o
sistema educativo, respondendo melhor aos problemas que foram sendo apontados

ao sistema educativo implementado, quer por entidades nacionais quer pelos organis-
mos internacionais. Por outro lado, grande parte dessas medidas acabaram por não
surtir um resultado prático, ao serem sustentadas pela dinâmica dos movimentos de
contra-reforma. É também verdade que estes movimentos familiarizaram a sociedade
com o discurso das reformas educativas, sensibilizando para uma necessidade que é
veemente: melhorar os processos de aprendizagem, os espaços escolares, e tudo o
que envolve esta estrutura. No entanto, as reformas transformaram-se em vontades
que foram anunciadas mas que acabaram por não se materializar, desvanecendo-se
em todo o processo. Importa sublinhar que, nos dias de hoje, “a massificação e laici-
zação do ensino, são imperativos. O progresso económico e científico está interligado
ao desenvolvimento do ensino e da educação, cada vez mais plurais e tendendo a
eliminar, pelo menos no Hemisfério Norte ou no Mundo industrializado, a iliteracia e o
analfabetismo. O ensino técnico, humanístico ou religioso é actualmente considerado
como área de investimento político e económico vital e como a base do progresso
material e civilizacional do mundo contemporâneo. Os modelos ocidentais, entretan-
to, formados ao longo dos séculos e amadurecidos desde a centúria de Oitocentos,
graças ao empirismo, ao racionalismo e à industrialização, imperam em quase todo o
mundo, mesmo na milenar China, ainda que com as devidas adaptações regionais”.
No final do séc. XX e na primeira década do séc. XXI, as políticas de educação, enten-
didas como fruto da sociedade contemporânea, surgem da complexidade dos meios
e da heterogeneidade que os compõem. A escola para todos, no Portugal contempo-
râneo é, obviamente, o resultado de todas as políticas educacionais aplicadas (fruto
das suas relações com o Estado) e das mudanças sociais que se foram sucedendo.
Segundo C. Leite (2006), no final do séc. XX, houve um movimento que tinha como
objectivo romper com a cultura de centralização curricular, desde sempre presente no
sistema escolar dos ensinos básico e secundário. Movimento que, no início do séc.
XXI, perdeu expressão ao serem tomadas decisões políticas, por vezes intentando
contra os professores, e/ou sem considerar as suas opiniões dos intervenientes di-
rectos. Portugal aparece, por sistema, num dos últimos lugares (independentemente
do indicador) no conjunto dos países tidos como desenvolvidos e industrializados, em
relatórios elaborados por organizações internacionais, que reportam aos anos 90 (mo-
mento de abrandamento na construção de edifícios escolares de raíz). Na perspectiva
de A. Teodoro (1999), considera-se que é o resultado do nosso percurso desde a se-

gunda grande Guerra Mundial, ao serem identificados períodos em que se atravessam
grandes mudanças sociais. A imposição do Estado Novo, a sua crise de legitimação
e hegemonia (durante os anos 60), seguida da “crise revolucionária” de 1974 e 1975,
finalmente sucedida pela conquista de uma posição no sistema mundial (integração
na Comunidade/União Europeia), que, entre 1976 e 1986, se revela um factor estrutu-
rante da sociedade portuguesa e do Estado, são o enquadramento do sistema escolar
português no final do século, com repercussões na arquitectura escolar.
2.2.3.1. A PERSPECTIVA CULTURAL E HISTÓRICA DO PEDAGOGO E POLÍTICO ANTÓNIO
SÉRGIO - A CIDADE ESCOLAR E A PROCURA DA MERITOCRACIA
Existiu um pensador, político e pedagogo português, que procurou transformar o facto
de o séc. XIX português se caracterizar por reformas que raramente ultrapassaram os
textos legislativos e as declarações de intenções. António Sérgio, um homem culto,
que se definia como sendo “um indivíduo de juízo crítico, afinado, objectivo, universa-
lista, liberto das limitações da nacionalidade e de classe”, investigou as razões cultu-
rais e históricas que limitaram o desenvolvimento português no início do séc. XX. Este
pedagogo via a educação/proposta pedagógica como o caminho para projectar o país
na modernidade. E, segundo I. Moreira (2009), numa análise da política portuguesa,
António Sérgio concluiu que “depois de D. João III (1502-1557), se promoveu uma
descapitalização de gente, por um lado, com a pilhagem e expulsão dos Judeus, e a
descapitalização de qualquer tipo de produção, por outro. Com o ouro e as especia-
rias que a exploração das colónias rendia, e com a correspondente entrada de capital
que isso significava, comprava-se tudo feito no estrangeiro que desembarcava, pronto
a utilizar, no Terrreiro do Paço. Isto fez com que a produção nacional e o necessário
desenvolvimento da indústria e da agricultura não se dessem entre nós. Em conse-
quência desta política, os Nobres, ao contrário do que teria acontecido, por exemplo
em Inglaterra, abandonaram a actividade produtiva para empunharem a espada, em-
barcados, ou para viverem a expensas do Rei e gravitarem em torno da Corte. Este
mal não foi apenas nosso, mas de toda a sociedade da Europa meridional.”
O mesmo autor, I. Moreira (2009), afirma que “esta opção pelo ócio e por um certo
culto da aparência deformou, deseducou, a mentalidade portuguesa, instalando vícios

de tal modo arraigados que chegaram a informar o modo de ser do português contem-
porâneo. A rigor, conclui o pedagogo, que não temos autênticos portugueses desde a
época de 500: desde então, os verdadeiros portugueses encontram-se nos que procu-
ram cultivar-se no estrangeiro e ultrapassar os limites de uma visão tacanha que ca-
racterizou a nossa mentalidade nos últimos séculos”. Moreira acrescenta, ainda, que
por conveniência de governação, os sucessivos reis tornaram a nobreza dependente
e parasitária e a consciência nacional do que mais convinha às elites – exceptuando
alguns espíritos privilegiados – confundia-se com um parasitismo da coroa, com a
obtenção de um lugar na corte. Herdeiras desta mentalidade, e fiéis a esta tradição,
as gerações seguintes continuaram a considerar que seria a obtenção de um lugar no
parlamento ou nos cargos públicos do Estado o que mais convinha à elite.
Este tipo de mentalidade, corrompida pelo dinheiro fácil e pelo seu mau uso, subverteu
os valores que presidiam às políticas, nomeadamente a da educação. Assim se com-
preenderia que o sistema de ensino português há muito privilegiasse o “pseudo-saber”,
desenraizado da produção, e das suas necessidades, abstracto e livresco, que servia
apenas à manutenção do estado das coisas, mas não libertava nem esclarecia os
espíritos. Tratava-se de um tipo de ensino que preparava apenas para o exame final,
através do qual o Estado se certificava que o indivíduo tinha características para de-
sempenhar um cargo público, cargo onde não se requeria, nem era útil, o verdadeiro
conhecimento e onde a iniciativa era tida como rigorosamente prejudicial. O caminho
para a sociedade portuguesa ir de encontro à modernidade passaria por uma reforma
profunda no sistema de ensino e na mente dos educadores. Segundo R.V. Rodriguez
(2010), baseado no “pragmatismo anglo-americano que fundamentou a Escola Nova
apregoada por Dewey, o pedagogo português partiu para a clara delineação dos con-
tornos axiológicos e institucionais do novo modelo educacional.” A estrutura impulsio-
nadora de todo o sistema de ensino seria fundamentada na relação educando/educa-
dores e na sua capacidade de se relacionar e adaptar ao quotidiano, à vida. Daí que
fosse necessário proceder a uma reforma profunda, alicerçada na adaptabilidade ao
meio e ao seu desenvolvimento (o que estaria por vir), consequência da realidade por-
tuguesa e estruturada para responder às necessidades específicas dos portugueses.
Na opinião de António Sérgio (Moreira, 2009), “O ensino mais valioso é o mais contrá-
rio ao espectrismo, o que mais prepara a plasticidade futura, o que torna o indivíduo

mais capaz de resolver situações inesperadas.” Como explica I. Moreira (2009), é

um modelo dinâmico de educação “retirado de um modelo anglo-saxónoco, capaz de
(…) contrariar alguns dos nossos mais arraigados traços de carácter as tendências
passionais (…), o pendor para a demagogia, a histérica dramatização da vida pública,
substituindo-os por uma disciplina de carácter e um desenvolvimento da iniciativa, pró-
prios de uma sociedade particulista como a sociedade anglo-saxónica.” Na verdade,
as permanentes tranformações, decorrentes do desenvolvimento, desactualizavam os
conteúdos curriculares, inadequando-os, daí a necessidade de ensinar a adaptabi-
lidade, que só se reflectia num modelo dinâmico de ensino, o oposto da rigidez dos
programas curriculares instituídos. As medidas que António Sérgio encontrou para a
reforma baseavam-se no entendimento da escola como uma comunidade democráti-
ca, como um município, onde as responsabilidades seriam atribuídas a professores e
a alunos.
Nas palavras de António Sérgio (Moreira, 2009), “A cidade escolar propriamente dita,
da qual falamos especialmente organiza a sociedade dos estudantes à maneira de
um município (…). Os seus magistrados são idênticos, em título, função e método de
eleição aos da cidade a que pertence a escola, ou de que está próximo. Afora o seu
objectivo primacial - a educação - cabe-lhe familiarizar os alunos com a governação
do município”. O discurso de António Sérgio deixa, efectivamente, transparecer uma
preocupação em desenvolver a aprendizagem em torno dos interesses da criança,
respeitando os seus ritmos. Nomeadamente, o espaço que envolvia esta dinâmica
de ensino era pensado em função das crianças, quer nos materiais escolhidos para
o caracterizar, quer nas suas dimensões. Subjacente a estes princípios, é notório um
desejo de alcançar a meritocracia, como princípio basilar da formação das novas ge-
rações.
Os três parcos meses que António Sérgio integrou o Ministério da Instrução Pública
(entre Dezembro de 1923 e Fevereiro de 1924), não foram suficientes para a imple-
mentação deste sistema de ensino, que visava a democratização do sistema e que,
para além do pedagogo, era apadrinhado por outros intelectuais, como, Aquilino Ribei-
ro, Raúl Brandão e Azeredo Perdigão, colaboradores da revista Seara Nova, que teve
uma acção determinante no pensamento e desenvolvimento cultural em Portugal.
Curiosamente, a acção do político e pedagogo não se limitou ao período da sua exis-

tência, estendendo-se e influenciando a juventude portuguesa em meados do séc.

XX. A investigadora da Universidade Católica, Ivone Moreira (2009), refere que os
seus ideais pedagógicos, depois da Revolução do 25 de Abril de 1974, também fo-
ram determinantes nas reformas educativas em Portugal, sendo umas mais aplicáveis
que outras, pela sua clareza e intemporalidade, mas vincando sempre o objectivo
de construir uma sociedade livre. Com Salazar no poder, as reformas iniciadas na
primeira República foram interrompidas. Durante as três décadas, seguintes, apesar
da criação de uma nova Universidade Técnica de Lisboa (em 1930), as taxas de anal-
fabetismo mantiveram-se elevadas, a par de uma formação profissional praticamente
inexistente.
As ideias pedagógicas de António Sérgio, entre outros princípios ideológicos, suben-
tendiam, de acordo com C. A. Mota (s/d), uma espécie de “socialismo associativista,
libertador ou mesmo libertário, a criar de dentro para fora, pacificamente, pela exten-
são gradual mas ilimitada do princípio cooperativo”, pelas quais Salazar não demons-
trava grande simpatia. Ainda segundo este autor (Mota, s/d), “Assumido o poder pelo
homem forte gélido e astuto, importado de Coimbra, e estabelecido nas leis e nas
instituições, o “corporativismo” fruste versão portuguesa do fascismo italiano, a luta
política de Sérgio contra o regime não parou e só esmorecia quando as circunstâncias
eram por demais impeditivas da expressão do pensamento. Tendo acabado por se
convencer, após o seu regresso ao país em 1933 (depois de se ter exilado em França
durante 7 anos ), e até ao insucesso da candidatura de Norton de Matos, de que o sis-
tema nunca se liberalizaria a ponto de procurar quem continuasse ou lhe sucedesse
recorrendo a eleições honestas, o pensador voltou a ser conspirador activo e passou
de novo a privilegiar uma solução de índole militar e a procurar contactos com os que
nela estavam ou pareciam estar envolvidos ou susceptíveis de se envolver, desta vez
porém generais e oficiais superiores”.
O facto de se contextualizar e ressalvar a importância de António Sérgio na evolução
do pensamento pedagógico e político em Portugal (parte estruturante do cenário em
que se desenvolveram algumas das arquitecturas que serão objecto de análise neste
estudo), advém sobretudo de o pedagogo não estar interessado nas mudanças pe-
renes dos regimes políticos dos outros países, em virtude do contexto internacional
(Guerra Fria), se centrar na realidade portuguesa. Para o político, a educação era

o motor de desenvolvimento e democratização de um país, porque seria capaz de

“criar autónomos, forjar espíritos, ligar a reforma da vida pública à reforma intelectual
do indivíduo interior, ao severo exercício da disciplina crítica, sem nunca esquecer o
condicionamento económico: a verdadeira Democracia nos virá daí”.
Entende-se que este conjunto de forças que visavam o desenvolvimento e o progres-
so do ensino e, consequentemente do país, só fariam sentido se corroboradas pelas
características espaciais dos edifícios escolares.

Parte II . OS DIFERENTES TIPOS DE EDIFÍCIOS ESCOLARES PARA O ENSINO

PRIMÁRIO PORTUGUÊS (INVENTÁRIO DO NORTE DE PORTUGAL)
3. O HISTÓRICO PORTUGUÊS
3.1. IDENTIFICAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DOS DIFERENTES TIPOS DE CONSTRUÇÃO

NOS ÚLTIMOS CEM ANOS
Entendendo a arquitectura como a arte do espaço e sabendo que as práticas quotidia-
nas depreendem lugares pensados segundo as premissas das mesmas, seria lógico,
numa perspectiva contemporânea, imaginar que a realidade dos espaços de aprendi-
zagem tivesse sido, desde sempre, a de lugares específicos para o ensino.
A história destes espaços desenha-se desde a Idade Média, porém, pelas represen-
tações que nos são legadas, observa-se que não existiam lugares só com este fim,
variando entre espaços interiores e exteriores. Destaca-se o facto do professor estar
sentado numa cadeira e as crianças permanecerem a um nível inferior, o que denota,
desde então, a elevação da figura do professor perante a do aluno.
Ilustração 50 - The Ass in the School 1556 - Pieter Bruegel the Elder (Em linha)
(consultado em 07 de Janeiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://
wikipaintings.org >
Segundo Anne M. Châtelet (2004), os primeiros espaços de ensino construídos espe-
cificamente para tal foram as universidades;; as mais antigas são a de Sorbonne, em

Paris, e a de Bolonia em Bolonha, que remontam ao ano de 1200.
Ilustração 51 - Gravura da Universidade de Sorbonne (Em linha) (consultado em 14 de
Janeiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://bonjourdefrance.com >
Ilustração 52 - Gravura da Universidade de Bolonia (consultado em 14 de Janeiro de

2012) disponível em WWW: < URL: http://bonjourdefrance.com >
A mesma autora refere que a Sorbonne, no séc. XIV, era um aglomerado de volumes
construídos em torno de um pátio, cuja função era a de garantir a distribuição entre o
conjunto construído. Esta mesma função manteve-se ao longo dos anos e era parti-
cularmente interessante por revelar-se uma herança monástica, também com grande
visibilidade em Bolonia. A sua composição era governada pela regularidade geométri-
ca do pátio. A importância do pátio estava patente como elemento primordial e funda-
mental na organização do conjunto.
Este tipo de organização espacial, no que diz respeito à construção das universida-
des, manteve-se até ao séc. XX e foi igualmente determinante na arquitectura dos

liceus que surgiram no início do séc. XIX. Estes sucederam às universidades criadas
na Idade Média, às quais foram buscar alguns traços. Nos edifícios construidos de
raiz, o pátio regular funcionava também como elemento de transição e de distribuição.
Um número indeterminado de liceus foi instalado em edifícios já existentes, alguns
alienados à Igreja e à aristrocacia, aquando da transição para o regime republicano.
Foi também sobre o princípio de um pátio dominante e distribuidor, que se desenvol-
veu a arquitectura dos liceus.
O mesmo não aconteceu com a história da escola primária que, durante muito tem-
po, não teve um edifício específico. A arquitectura das escolas primárias apareceu
tardiamente e não herdou, tal como os liceus e as universidades, os pressupostos da
arquitectura monástica. Em contra partida, no final do séc. XIX, as casas-escola eram
em número superior e espalhadas pelo território, cidades e meio rural, ao contrário
dos liceus e das universidades.
Anne-Marie Châtelet (1999) apresenta razões que explicam estas diferenças, e o que
hoje aparece como dois níveis de um mesmo sistema, ensino primário e ensino secun-
dário, constituiu outrora duas formas de ensino distintas, destinadas a grupos socioe-
conómicos diferentes. O liceu, segundo Antoine Prost 19, era considerado a escola dos
notáveis, de alguém digno de atenção e dotado de boa posição social, sendo que as
escolas primárias eram tendencialmente para as crianças do povo. Os financiamentos
que existiam também diferiam entre a construção dos liceus e das escolas primárias,
sendo o dos liceus de um montante superior. Com efeito, a arquitectura das escolas
primárias, que se inicia no séc. XIX, teve uma evolução lenta, essencialmente por
influência de factores higiénicos e económicos em detrimento do debate das práticas
pedagógicas. Aqui a realidade portuguesa diverge do resto da Europa. Como referên-
cia pontual a contextualizar no desenvolvimento do trabalho, fica a nota que a França
(1922), a Bélgica (1931), a Alemanha (1936), a Itália (1949) e a Suíça (1953) desen-
volveram cinco congressos, com um curto espaço de tempo entre eles, em torno do
tema da arquitectura escolar, com particular enfoque sobre as escolas ao ar livre, e
dos quais resultaram ecos efectivos nas premissas das construções escolares.
Para enquadrar a particular realidade dos estabelecimentos de ensino portugueses e

o aparecimento das casas-escola no séc. XIX, os primeiros edifícios construídos de
raiz com o propósito único de albergar o professor e receber os alunos, será impor-
Antoine Prost é um historiador francês, nascido em 1933, em Lons-le-Saunier.
19

tante perceber o contexto. Existiam leis que regulamentavam o ensino, sendo que as
construções escolares até então, sob uma perspectiva mais global em que a realida-
de portuguesa se revê, não faziam parte das preocupações das entidades régias, e
o ensino era para grupos minoritários, geralmente relacionados com a religião e/ou
com aspirações eclesiásticas. A necessidade de perpetuar a palavra das Sagradas
Escrituras (Carvalho, 2001, p.12), tornava essencial ao clérigo saber ler e escrever,
ao contrário do povo que reduzia as suas preocupações ao perturbado quotidiano que
se vivia, assolado por epidemias e fome.
As escolas monásticas, centros de ensino localizados em celas e nos claustros con-
ventuais dos mosteiros, e as escolas episcopais, que se situavam numa das depen-
dências da catedral ou da habitação do bispo (Carvalho, 2001, p.15), são os espaços
onde, desde o início da era cristâ, se imortalizava o conhecimento pela mão das or-
dens religiosas (destaca-se a Ordem de Cister, fundadora do Mosteiro de Alcobaça, e
a Ordem de Santo Agostinho, fundadora do Mosteiro de Santa Cruz de Coimbra).
Ilustração 53 - Mosteiro de Alcobaça (Em linha) (consultado em 20 de
Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://lenteoculta.fotos-
blogue.com >
Ilustração 54 - Mosteiro de Santa Cruz em Coimbra (Em linha) (con-

sultado em 20 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://
origens.pt >

O que se entende como primeira forma de escola pública em Portugal surge quando,
entre 1252 e 1276, Frei Estevão Martins, abade do Mosteiro de Alcobaça, introduziu,
para além do ensino da Teologia para os monges, o estudo da Lógica e da Gramática,
alargando-o a elementos não pertencentes à ordem e que poderiam frequentar as au-
las (Carvalho, 2001, p.30). Efectivamente, os sécs. XII e XIII foram pautados por um
interesse crescente pelo saber.
Sem o intuito de substituir as escolas existentes surge, em Portugal, a Universidade
ou o Estudo Geral, designação que se mantém até ao séc. XVI, precisamente por
as classes serem frequentadas por quem demonstrasse interesse (em 1288, o Papa
Nicolau IV autoriza a sua criação). Isto acontece quando portugueses de famílias ilus-
tres (nobres e fidalgos), sabendo do ensino que se praticava nas universidades além
fronteiras procuraram, sem ter de fazer longas viagens, o mesmo tipo de ensino que
lhes permitisse enveredar por uma carreira eclesiástica (nos dias de hoje, as univer-
sidades proporcionam a possibilidade de explorar diversas profissões, na época eram
essencialmente um canal de ascensão ao clero).
O Estudo Geral, durante o período medieval, apesar das aspirações dos seus frequen-
tadores, ficou aquém das expectativas de se igualar às universidades estrangeiras
(Gomes et al., 1988, p.23), evitando assim o êxodo daqueles que aspiravam o conhe-
cimento. A universidade que alternava entre Lisboa e Coimbra fixou-se definitivamente
em Coimbra, em 1537.
Um dos filhos do rei D. João I, o Infante D. Henrique, desempenhou o papel de “Protec-
tor do Estudo” (cargo criado pelo pai) de uma forma notável, autonomizando o Estudo
Geral num edifício próprio, com a dignidade que lhe era fundamental. Foi, também, o
mecenas do ensino da Teologia e iniciou o estudo da Geometria, da Astrologia e da
Aritmética, lançando assim o conhecimento que permitiu a alguns dos alunos desem-
penharem o papel de divulgadores dos ideais portugueses pelo mundo, na época das
descobertas. Apesar dos esforços e do interesse demonstrado quer pelo trono quer
pela corte, até ao séc. XV “a universidade de Lisboa não passou, no entanto de um
procurado centro de estudos tradicionais. Não parece ter sido “posta ao serviço” da
expansão portuguesa, nem difundiu o Humanismo que irradiava de Itália. Nos últimos
anos deste século, muitos portugueses afluíram às universidades italianas e mais
tarde irão lançar os alicerces do Humanismo português” (Gaspar, 2002, p.8). É com

este movimento que surgem as primeiras publicações de gramáticas de Latim e das
Línguas Nacionais (os livros deixam de ser apenas manuscritos, uma consequência
da invenção da imprensa, apesar da Igreja tentar manter o seu monopólio ao restringir
o uso das poucas publicações a si, à Universidade e ao Estado).
Ilustração 55 - Tipografia no século XVI (Em linha) (consultado em 5 de Fevereiro de 2012) dispo-
nível em WWW: < URL: http://spirituslitterae.blogspot.com >
A normatização da Língua Portuguesa inicia-se em 1536, aquando da publicação da
primeira gramática portuguesa com Fernão de Oliveira 20.
João de Barros 21, autor da Cartilha de Ensinar a Ler “... teve uma importância decisiva
na popularização do ensino elementar: tornou possível que, um pouco por todo o país,
em escolas que abriam, ou nas casas dos alunos, um considerável número de “mes-
tres” se dedicasse ao ensino da leitura e da escrita, num contexto laico muito mais
directo e acessível do que o praticado até então.” (Beja, 1985, p.15)
Mais diligente que o seu pai, D. João III incita a separação entre o ensino superior,
disciplinas maiores, e o ensino de base ou preparatório, disciplinas base, desencade-
ando uma reforma no sistema de ensino. Esta separação era também física, corres-
Fernão de Oliveira era um heterodoxo frade dominicano, diplomata, escritor e filólogo, marinheiro e
20
tratadista naval, que dedica a sua “Grammatica da lingoagem portuguesa” a D. Fernando de Almada,
nobre e militar português, Alcaide-mor de Lisboa.
21
João de Barros, chamado o Tito Lívio Português, (c. 1496 - Ribeira de Alitém 20 de Outubro) é geral-
mente considerado o primeiro grande historiador português e pioneiro da gramática da língua portugue-
sa, tendo escrito a segunda obra a normatizar a língua, tal como falada em seu tempo.

pondendo cada um destes níveis de ensino a edifícios distintos.
O período de transformação em questão continuou com a criação de bolsas de ensino,
por influência de Diogo Gouveia 22, que havia sido reitor da Universidade de Paris. Esta
medida permite que alguns estudantes portugueses frequentem o Colégio de Santa
Bárbara, em Paris, e que, consequentemente, aquando do seu retorno, influenciem a
continuação da implementação de reformas pedagógicas em que se insere a criação
dos Colégios em Portugal (em forma idêntica aos Colégios estrangeiros).
O período correspondente ao início do séc. XVI foi pautado por uma mudança nas
mentalidades das sociedades europeias. Subsistia uma insatisfação generalizada com
a Igreja, que na época era omnipotente, e do qual resulta um movimento de ruptura da
unidade cristã, a Reforma Protestante (Weber, 1904, p. 217).
Apesar de, em Portugal, esta reforma ter sido implementada tenuemente, percebe-se
que o desenvolvimento das escolas, não só aqui como em toda a Europa, foi fruto
da Contra Reforma, reacção da Igreja aos Protestantes e da qual salientamos a im-
portância do papel dos Jesuítas (visível na realidade do nosso país). Do Concílio de
Trento (1545-1563) surgiu “o maior número de decretos dogmáticos e reformas” (Ca-
tholic Encyclopedia, 1913), entre elas, a premissa de que houvesse em cada Igreja, na
cidade ou no campo, uma pequena escola cujo professor seria escolhido pelo padre e
onde se ensinaria gratuitamente às crianças pobres disciplinas como a leitura, a escri-
ta, a gramática, o canto e o cálculo. Tratava-se não mais do que uma reacção clara à
expansão das escolas protestantes.
Em Portugal, entre os sécs. XVI e XVIII, os Jesuítas implementaram, em pequenos
colégios, a educação para uma minoria muito restrita da população. Em 1555, transi-
tou para o seu controlo o Colégio Real ou Colégio das Artes e Humanidades, que era
originalmente um colégio humanista. Instituído por D. João III, foi estruturado, a seu
pedido, por André de Gouveia, humanista português com experiência internacional na
reforma e na organização escolar dos colégios.
Neste contexto de prevenção de uma eminente desordem despoletada pelos hereges
humanistas, fixou-se em Portugal, em 1540, no mosteiro de Santo Antão, em Lisboa,
a Companhia de Jesus.
22
Diogo Gouveia (1471/1557) pedagogo, teólogo, diplomata e humanista português do Renascimento,
grande defensor da escolástica e da ortodoxia católica.

Ilustração 56 - Simbolo da Companhia de Jesus (Em linha) (consultado em 16 de
Fevereiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://pt.wikipedia.org >
A sequência de acontecimentos leva à criação do Colégio de Jesus, em Coimbra, com
o intuito de formar os membros mais recentes da Ordem, tendo o rei D. João III outor-
gado privilégios e graças aos seus conselheiros e docentes. Estes privilégios passa-
ram pela construção de um edifício de raiz, caracterizado por alguma imponência nos
contornos da cidade medieval, um reflexo da influência que estes clérigos exerciam
perante a família real.
A acção pedagógica dos Jesuítas, espalhada por todo o território português, dispunha
de uma singular e estabilizada rede escolar que era regida segundo os seus pressu-
postos, difundindo-se através do ensino dos ideais da Igreja Católica. Construiu-se um
sistema de escolas públicas para Jesuítas, associado à possibilidade de frequência
por não Jesuítas, no qual o ensino era gratuito e aberto a qualquer classe social.
(Carvalho, 2001)
Curiosamente, a cidade do Porto mostrou-se renitente quanto ao ensino dos Jesuítas,
sendo que “ no ano de 1560, foi criado o Colégio de S. Lourenço no Porto, primeiro
muito modestamente e só mais tarde com melhores condições. A cidade fez grande
resistência à instalação dos Jesuítas, porque o povo se queixava de que lhe iriam
roubar os filhos para a Companhia e de que se apossariam dos seus haveres para

sustento próprio. (…) A reacção dos portuenses foi sempre tão violenta que (…) a Câ-
mara proibiu “sobre graves penas aos cidadãos do Porto mandarem estudar nelas os
seus filhos””. (Carvalho, 2001, p.326)
A ideia tacanha, generalizada entre a Corte, de que o ensino seria prejudicial à eco-
nomia portuguesa por retirar à produção nacional os “braços” que operavam a terra e
afastar homens da guerra, inibiu parcialmente a propagação da Companhia e a cria-
ção de mais estabelecimentos de ensino. Apesar de todos estes factores, em meados
do séc. XVIII, os estabelecimentos chegaram aos 30.
A expansão do ensino foi, entretanto, potenciada quer pelo entusiasmo dos Descobri-
mentos (que os Jesuítas como missionários colonizadores acompanharam de perto),
quer pela mudança de posição que o Homem ocupava no mundo, que passou a ser
entendido como a medida de todas as coisas, fruto da nova atmosfera intelectual in-
troduzida pelo Renascimento.
O processo de decadência deste modo de ensino teve como origem uma metodologia
que se demonstrava inerte perante a renovação intelectual trazida pelo Iluminismo,
bem como o surgimento de novas instituições com fins similares. Assistiu-se, assim,
a uma redução da influência da Companhia de Jesus. No entanto, foi um de seus
discípulos, Luís António Verney 23, que a pedido de D. João V lançou o processo da
reforma pedagógica em Portugal, no qual estava presente o espírito iluminista dos
europeus mais progressistas, desavindo da ideologia da sua formação jesuíta. Verney
entendia que a Companhia de Jesus se incompatibilizava com o modo de ensino em
que acreditava e, como tal, defendeu a irradicação da instituição jesuíta. Os objectivos
científicos e pedagógicos veiculados e repercutidos no seu livro “O Verdadeiro Método
de Estudar” reflectiram o seu desejo de progresso cultural e de elevação individual dos
discentes, uniformizando o grau de conhecimento e beneficiando o desenvolvimento
da nação.
Rómulo de Carvalho refere que, no final do séc. XVIII, D. José, ao constituir o Gabine-
te Ministerial a fim de contrapor as enfraquecidas políticas do anterior reinado, instituiu
um secretário de Estado com a pasta dos Negócios Estrangeiros e Guerra, que acaba-
23
Luís António Verney (Lisboa, 1713;; Roma, 1792) filósofo, teólogo, padre, professor e escritor, foi o
autor de “O verdadeiro Método de Estudar” (1746) e um brilhante iluminista português.

ria por assumir um papel preponderante na história. Em 1770, Carvalho e Melo, intitu-
lado Marquês de Pombal, conquistou a total confiança do rei, o que lhe permitiu tomar
um conjunto de medidas repressivas, corroborando e intensificando uma espécie de
censura ideológica. Assim suprimiu o ensino Jesuíta (Carvalho, 2001), expulsando os
clérigos e confiscando-lhes os bens. Este acto repercutiu-se na cultura portuguesa
na medida em que os Jesuítas eram a entidade dominante no ensino, pelo que a sua
irradicação significou o encerrar de muitas escolas.
Ilustração 57 - Sala de aula no século XVIII (Em linha) (consultado em 10 de Janeiro de 2012)
disponível em WWW: < URL: http://meilycass.wordpress.com >
O documento do Ministério da Educação que apresenta uma resenha da história do
sistema educativo em Portugal refere que, logo que os Jesuítas são expulsos, o Mar-
quês de Pombal implementa um sistema de ensino para as Escolas Menores 24, com
novos métodos fundamentados em compêndios igualmente novos. (OEI-Ministério da
Educação de Portugal (s/d)). Estas reformas foram impulsionadas pela necessidade
clara da Coroa superar o vazio deixado pelo grupo do Clérigo. Aulas de escrever de
contar e de ler foram ministradas por todo o reino, por professores régios selecciona-
dos por uma Directoria Geral que os distribuia pelas diferentes comarcas do reino. No
reinado de D. Maria I, os conventos foram disponibilizados, e lá se criaram escolas
conventuais, cujas aulas eram leccionadas por religiosos pagos pelo Reino.
Em 1771, a transição da administração do ensino para a Mesa Censória estabeleceu o
Plano de Escolas Menores, no qual se definia o “mapa dos professores e mestres das
As Escolas Menores serviam o ensino das primeiras letras, opondo-se ao Estudo Geral das universi-
24
dades.

escolas Menores e das terras em que se acham estabelecidas as suas aulas e escolas
neste reino de Portugal e seus domínios” (Beja et al., 1985, p.31), com inspecções
regulares por parte da entidade supracitada.
Apesar de todas as medidas repressivas, a Igreja nunca deixou de ser a maior en-
tidade no contexto educativo, circunstância que se reafirma, quando o Marquês de
Pombal sai do poder e D. Maria I sobe ao trono, impulsionando uma nova reforma nas
metodologias de ensino. A reforma dos Estudos Menores, que considerava o ensino
primário essencial, procurou o seu incremento, mas o número de docentes acabou
por ser reduzido (Beja et al., 1985, p.34), com a retoma dos lugares por parte dos
clérigos.
D. Maria manifestava preocupações com os pobres e vagabundos, bem como com

as crianças abandonadas na cidade, daí a criação da Casa Pia pela mão de Pina
Manique (1780). Mas a rainha acabou por redireccionar as verbas do Subsídio Literá-
rio, que servia para a manutenção dos ensinos primário e médio, para custear este e
outros equipamentos de apoio social. As crianças que frequentavam estas instituições
tinham “aulas de primeiras letras” (Carvalho, 2001, p.519) e ficavam habilitadas para
lavores de vários tipos.
A revolução francesa (1789) trouxe consigo as primeiras ideias republicanas e, con-
sequentemente, uma intensa censura sobre os livros, encarados como meio de divul-
gação de ideias indesejadas. Como tal surge, em detrimento da Real Mesa Censória,
a Real Mesa de Comissão Geral sobre o Exame e Censura dos Livros, que estava
igualmente incumbida da inspecção do Real Colégio dos Nobres, assim como da ges-
tão do Subsídio Literário e dos Estudos Menores.
As Invasões Napoleónicas geraram dificuldades políticas e económicas, pelo que a

família real teve de procurar refúgio no Brasil. (OEI-Ministério da Educação de Portu-
gal (s/d)). Nos anos seguintes, o panorama político revelou-se tumultuoso e só com
o decorrer do séc. XIX é que se retomou alguma estabilidade. E foi graças à criação
de escolas nos quartéis, reflexo da necessidade de educar os jovens militares, que
a educação para adultos assumiu novos contornos. A criação e a abertura à comuni-
dade das intituladas Escolas dos Corpos de Linha representou, de facto, uma medida
inovadora. O processo de ensino instituído nas escolas dos militares baseava-se no

método de Andrew Bell e Joseph Lancaster, o ensino mútuo 25.
A esta medida soma-se a criação de uma escola, em Lisboa, que garantia um conhe-
cimento uniformizado para os mestres, a Escola Normal (1824). Tratou-se de um facto
inovador visto ter sido a primeira vez que, em Portugal, se formaram professores para
adestrar um determinado tipo de ensino. (Ferreira, 1971)
Em 1820, a revolução liberal introduz um contexto favorável à dinamização do ensino
público, reflectindo-se na Constituição de 1822, com um artigo alusivo à liberdade de
ensino. 26 (Ribeiro,1891-1892) Simultaneamente, houve uma abertura ao ensino lec-
cionado por mestres particulares, não formados nas Escolas Normais, que entretanto
se multiplicaram pelo país. A premissa era de que mais valia saber ler e escrever mal
do que não saber. Estas circunstâncias culminam no aumento do número de escolas
primárias 27
. (D.S.D.I.- Assembleia da República Portuguesa, 1821) Convém ainda
referir que, durante este período, na sequência das oscilações políticas, tais medidas
revelaram-se efémeras. E, com a mesma rapidez que se instituiu o ensino obrigatório,
encerraram-se escolas e perseguiram-se os seus docentes, deixando cair por terra a
Carta Constitucional de 1826, que garantia a todos o ensino primário gratuito.
No âmbito da legislação pedagógica destaca-se o jornalista e orador Rodrigo de Fon-
seca Magalhães, que viria a revelar-se um hábil parlamentar e um estadista convic-
to, com a reforma-modelo que instituía uma escola normal primária em cada distrito.
Determinou também a escolaridade obrigatória e gratuita para todas as crianças com
mais de 7 anos, prevendo para os professores uma casa e legando aos municípios o
encargo dessas habitações. A reforma acabou por não se estabelecer e estas premis-
sas foram retomadas por Passos Manuel, parlamentar liberalista, que, como Ministro
do Reino responsável pelas políticas educativas, se revelou convicto de que o ensi-
no era um pilar fundamental para o desenvolvimento social e para o crescimento da
Andrew Bell publica, em 1797, um livro sobre a experiência pedagógica que tinha desenvolvido na
25
Índia, onde explica o novo sistema que aplicara, designando-o por ensino de si mesmo (“self-tuition)
ou o modo de ensinar os meninos por eles mesmos. Os estudantes mais desembaraçados e sabedores
encarregavam-se de ensinar os menos adiantados, denominando-se de método Lancaster. Este revelou-se
um sistema de ensino muito mais económico.
“É livre todo o cidadão abrir aulas para o ensino público, contando que haja responder pelo abuso desta
26
liberdade nos casos e pela forma que a lei determinar”.
27
Assembleia da RepúblicaPortuguesa ,Cortes Geraes e Extraordinárias da Nação Portuguesa, Diário
das Cortes de 30-VI-1821, Direcção de Serviços de Documentação e Informação.

nação. A construção de escolas para meninas nas capitais de distrito, a reforma da
instrução secundária, com a introdução da figura dos liceus (reforma que apesar de
só se ter materializado mais de uma década depois, acabou por lançar as bases do
actual sistema de ensino), e a criação da Academia de Belas Artes foram algumas das
medidas que vincularam Passos Manuel ao sistema de ensino português. Existiram
factores que originaram transformações no desenvolvimento das comunidades, como
a já referida reforma de Passos Manuel, em 1836, ao propor alterações necessárias
para implementar o ensino escolar obrigatório.
Sucederam-se inúmeros governos e Costa Cabral surgiu como figura subsequente no
que diz respeito às reformas educativas, dando continuidade aos pressupostos fun-
damentais da reforma de Passos Manuel e acrescentando a divisão da instrução pri-
mária em dois graus. Em 1844, implementa uma outra medida que penalizava os pais
que não se preocupassem com a educação literária dos filhos. Esta revela-se uma
forma importante de incutir nas mentes dos progenitores a necessidade vital dessa
obrigatoriedade (a medida acabou por ser materializada, de forma parca, para alguns
estratos, nos meios mais urbanos). Mas, como em todas as medidas principiantes, o
cenário das escolas existentes não acompanhava a necessidade de instalações para
albergar todas as crianças, com a particularidade de alienar elementos de alguns es-
tratos sociais. O governo de Passos Manuel acaba por cair em 1851 e,com o fim das
guerras civis, sucedeu-se um período de acalmia.
O pedagogo António Feliciano Castilho 28, preocupado com analfabetismo generali-

zado na população portuguesa, dedicou grande parte da sua vida a esta causa. Pelo
que a sua luta por um sistema de ensino mais eficaz resultou no intitulado Método
Português. Este método de ensino da leitura repentina, também designado por Méto-
do Castilho, foi bastante polémico, pela descrença dos outros pedagogos em relação
à sua eficácia. Apesar de Castilho ter sido incumbido pelo governo para generalizar
esta metodologia, ao nomeá-lo Comissário para a Propagação do Método Português
e atribuindo-lhe um lugar no Conselho Superior de Instrução Pública, a difusão geral
e oficial desse sistema nas escolas públicas não aconteceu de facto.
Em 1891, tornou-se obrigatória a frequência do Ensino Primário Elementar dos sete
António Feliciano de Castilho (1800-1875),foi um escritor romântico português, polemista e pedagogo,
28
inventor do Método de Castilho de leitura.

aos nove anos, transformando-o numa prioridade. Posteriormente, vulgarizou-se o

facto de quase toda a população ter pelo menos os primeiros quatro anos de esco-
laridade. E, com o avançar dos tempos, a taxa de analfabetismo no nosso país foi
baixando sucessivamente.
A Regeneração trouxe, na segunda metade do séc. XIX, redefinições do sistema edu-
cativo, numa altura em que Portugal assumia uma posição muito retrógrada em relação
ao resto da Europa. Surgiram preocupações pedagógicas e questões em torno dos
métodos de ensino, que reflectiam a procura de um sistema mais eficaz. Formaram-se
professores, apareceram as primeiras escolas normais, introduzindo-se alterações no
sistema de ensino e no parco sistema educativo implementado. Revelaram-se mudan-
ças mais teóricas do que práticas, porque o Estado preocupava-se mais em produzir
legislação e em definir métodos pedagógicos. Consequentemente, a realidade das
escolas não se alterou muito. Surgiram manifestações esporádicas de associações,
bem como de grupos de operários com iniciativa na estruturação de estabelecimentos
de ensino.
3.1.1. UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO NO SÉC. XIX
Segundo o historiador Carlos Manique da Silva (2005), a expressão “casa escola”

remete-nos para a dupla imagem de alojamento do professor e de espaços organiza-
dos - salas para leccionar em horas determinadas. (Silva, 2005, pp. 291-312)
A escola, enquanto espaço autónomo, surgirá com o aumento do intervalo entre a

ideia de lar e do espaço público do estabelecimento de ensino, que por esta altura
tinha uma fronteira algo ténue.
Ilustração 58 - Corte de Casa-Escola Conde de Ferreira, século

XIX (Beja et al., 1990, p.46)

Segundo o mesmo autor, este tipo de edifício, até meados do séc. XIX, era uma adaptação
da real habitação do docente. Os docentes eram indivíduos domiciliados nas próprias
localidades, ou porque eram naturais do meio, ou porque já estariam ali radicados
há algum tempo. A sua actividade enquanto professor era, na maior parte das vezes,
complementada com outras, o que aumentava a promiscuidade inerente à proximida-
de dos dois mundos - casa e escola -, retirando autonomia e intimidade a qualquer um
deles. Existia claramente o problema da delimitação entre serviço público e actividade
doméstica/privada. O espaço doméstico era reproduzido na sala de aula, como se
percebe pela análise das gravuras da época;; os objectos remetem na maioria para a
esfera do lar e é perceptível que o ensino se pratica de acordo com uma pedagogia
antiga - modo individual. A existência de um quadro - ardósia lancasteriana – revela,
por seu turno, uma especificação do meio escola, particularizando a função, apesar
do contexto.
Ilustração 59 - “O mestre - escola” inícios do séc. XIX, autor

desconhecido. Foto de José António Silva (SILVA, (2005)
Existe uma outra problemática interessante advinda destas estruturas e que se rela-
ciona essencialmente com o questionar das relações entre o exterior e o interior, a
abertura ou a clausura dos espaços de ensino, tema que remeteria para os regimes
de internato, sécs. XVIII e XIX. Esta perspectiva transforma-se de forma contundente
até aos dias de hoje, onde a escola enquanto entidade autónoma procura abrir-se ao
meio e à sociedade em que se insere, como se poderá aferir na citação seguinte.
Com a expansão da educação popular e a consequente obrigatoriedade de encontrar

modos de ensino económicos e eficazes, a escola/lar desaparecerá progressivamen-
te. Como quer que seja, essa matriz revivescerá até às primeiras décadas do século
XX, particularmente nos projectos de edifícios escolares que consagram um espaço

autónomo para a habitação do professor. (Carlos Manique da Silva, 2005)
Mesmo assim, preocupações de outra natureza eram igualmente equacionadas, como
por exemplo a dicotomia cidade/campo, tida em conta nos edifícios escolares. Existia
uma zona arborizada, adjacente ao espaço da escola, nos edifícios que se destinavam
à cidade, onde a presença da natureza era evidenciada. Os edifícios das escolas ru-
rais procuravam uma harmonia com o contexto rural.
3.1.2. A PRIMEIRA REPÚBLICA E AS ESCOLAS CONDE DE FERREIRA
Durante o séc. XIX, Portugal acabou por se remeter para uma situação periférica,
quando no mundo ocidental, a Europa ocupou uma posição central, graças à Revo-
lução Industrial. Este posicionamento secundário espelhou-se num empobrecimento
generalizado da população, pela frágil inserção da economia portuguesa no contexto
mundial, tal como demonstra Eduarda Simões (2007) ao reiterar que a “consequência
ou causa da fraqueza que os processos modernizadores tiveram neste país”, acaba
por reduzir-nos a um plano secundário.” O princípio da obrigatoriedade da frequência
escolar, fruto das medidas tomadas, na década de 40 (séc. XIX), tinha subjacente a
penalização das famílias que não cumprissem estas directrizes;; mas, os resultados
dessas sanções foram ínfimos, reflectindo-se apenas em alguns estratos urbanos.
Genericamente, os edifícios escolares públicos, sem planos coordenadores, espalha-

vam-se por conventos, igrejas e casas particulares. Foi com o Conde de Ferreira que
surgiu o primeiro regulamento de construções para o Ensino Primário (1866), no qual
os elementos complementares ao projecto começaram a fazer parte do processo de
implementação das escolas;; tais como: a planta topográfica do terreno, as áreas, as
condições higiénico-pedagógicas, o número de alunos e outros elementos comple-
mentares da rede escolar. Estas escolas surgem pela vontade explícita, em testamen-
to, de Joaquim Ferreira dos Santos, filantropo, e comerciante, que determinou uma
verba de 144.000$000rs, a ser distribuída por obras de beneficência. Este benfeitor fa-
vorece o plano da educação, referindo que “... convencido de que a instrução pública é
um elemento essencial para o bem da sociedade, quero que os meus testamenteiros
mandem construir e mobilar cento e vinte casas para escolas primárias de ambos os
sexos nas terras que forem cabeças de concelho, sendo todas por uma mesma planta

e com acomodações para vivenda do professor, não excedendo o custo de cada casa
e mobília a quantia de um conto e duzentos mil réis;; e pronta que esteja a casa, será
a mesma entregue à Junta da Paróquia em que for construída;; mas não mandarão
construir mais de duas casas em cada cabeça de concelho e preferirão aquelas terras
que bem entenderem...”. (Oliveira, 2006)
Após o falecimento do benemérito, o Ministério do Reino, no Diário de Lisboa, conden-
sou um conjunto de princípios, resultado das concepções pedagógicas da época e,
sobretudo, do que se julgava serem as condições ideais para assegurar o bem estar
físico e moral das crianças. Este processo resultou na concepção de um projecto-tipo
que teria “a correspondente tradução arquitectural nos vários concelhos do país” (Oli-
veira, 2006), acrescentando à verba legada um subsídio complementar para simplifi-
car o processo construtivo.
Ilustração 60 - Largo do Pelourinho e Escola Conde de Ferreira (1913), Vouzela (Em linha) (con-
sultado em 16 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://pasteldevouzela.blogspot.
com >
Durante o séc. XIX, as reformas do ensino foram lentas e muitas delas ficaram incom-
pletas, apesar de ter sido no início do século que as primeiras escolas femininas fo-
ram implementadas em Lisboa. O sistema educacional era bastante elitista, o ensino
superior, por exemplo, destinava-se a uma pequena percentagem da população, con-
tribuindo para o elevado número de analfabetos (uma taxa acima dos 80%). (Solsten,
1993)

3.1.3. AS PREOCUPAÇÕES HIGIENISTAS E A REGULAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES
Em Portugal, o problema dos espaços educativos, segundo Solsten (1993) emergiu

fundamentalmente a partir de 1860 quando, ao nível das políticas aplicadas ao en-
sino, se assistiu a um aperfeiçoamento do ensino elementar no sentido de o alargar
às camadas mais pobres da sociedade, que motivavam a entidade escola pública.
Estas medidas procuraram também responder a necessidades higienistas, corrigindo
insalubridades e procurando diminuir o ruído. “Se a casa escola não estiver em condi-
ções convenientes, se os alunos estiverem constrangidos, apertados e metidos numa
atmosfera viciada, não pode haver gosto pelo estudo, nem disciplina, nem saúde.”
(Silva, 2005)
É nesta altura que surge o primeiro esboço de regulamentação a observar na cons-
trução das escolas. O historiador Manique da Silva (2005) menciona as questões de
salubridade, ventilação e cubagem das construções escolares, tidas em consideração
a fim de arejar e isolar os espaços construídos, dotando-os de condições excepcionais
para a época (tornavam-se, assim, meios privilegiados à prevenção de doenças). Es-
tes são os factores que levam a referenciar este período, apesar de tais preocupações
não serem complementares das preocupações pedagógicas, remetidas, inclusiva-
mente, para segundo plano. A escola era entendida como um “reduto são e protector
face ao exterior, possibilitando depois, sob a manutenção dessas condições ideais, o
ensino e a aprendizagem.” (Silva, 2005).
Ilustração 61 - Catálogo de Exposição Internacional de Higiene, 1907 (Em linha)

(consultado em 28 de Junho de 2012) disponível em WWW: < URL: http://scielo.br >

3.1.4. A PRIMEIRA NORMALIZAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DOS EDIFÍCIOS ESCOLARES
Ilustração 62 - Placa com a inscrição Conde de Ferreira na entrada de uma escola tipo Conde
de Ferreira. Foto: Carla Carvalho, 2012
Mais tarde, com as escolas “Conde de Ferreira” (em 1866, aquando da sua morte, o
Conde de Ferreira deixa uma avultada quantia para a construção de 120 escolas de
instrução primária de ambos os sexos, em sedes de concelho, como anteriormente
referido no ponto 3.1.2.) deu-se uma normalização de procedimentos sobre a constru-
ção de edifícios escolares. As preocupações no que diz respeito à salubridade, uma
espécie de ordem higiénica e moral, vincularam-se num diploma legal que, no momen-
to da implantação da escola, regulamentava o distanciamento de estradas muito movi-
mentadas e de estabelecimentos tidos como perturbadores e/ou passíveis de perigo.
A existência de um terreno com áreas entre os 600 e os 900 m2, que teria de estar
entre muros ou possuir uma vala a determinar o seu perímetro, visava separar da resi-
dência do professor e das latrinas o edifício das salas de aula, e servia também, para
a prática de exercício físico, contemplando uma zona coberta para proteger os alunos
sempre que necessário. Foram igualmente previstas alongadas orientações sobre a
distribuição do espaço pedagógico, a perspectiva de iluminação, respectiva exposição
solar e consequente temperatura e ventilação.
Segundo Mariano Ghira (1864), o edifício, para além da sala de aula, teria uma sala
contígua para recitações, recepção e biblioteca. Na hipótese de ambos os sexos fre-
quentarem a escola, teria de passar para dois o número de vestíbulos, ou então,
sendo a escola feminina, pela importância da aprendizagem de lavores, a mesma sala

contígua seria maior, podendo crescer até dois terços da sala de aula. (Silva, 2005)
É com alguma curiosidade que se constata que, para as zonas urbanas, na expectativa
de um maior número de alunos, previa-se um intervalo entre três e nove salas de
aula, expressando algum cuidado com a “definição da superfície da sala de aula,
intimamente dependente do número de alunos e do método de ensino e mobiliário
adoptados”. (Silva, 2005) A somar a estes espaços, deveria também existir uma sala
de exames. O edifício, em princípio, teria apenas num piso, com a hipótese de crescer
em altura, desde que não ultrapassasse os dois pisos.
Ilustração 63 - Nevão, no ano de 1950, no Largo Magalhães Coutinho (Em linha) (consul-
tado em 07 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://gabrielcosta.blog.com >
Estava ainda prevista a inclusão de um campanário, símbolo da pontualidade por

parte de professor e alunos, e um elemento de referência do edifício. Apesar de, na
legislação publicada, ter sido prevista a individualização da residência do docente, nas
escolas Conde de Ferreira construídas, essa mesma residência manteve-se incorpo-
rada no edifício da escola, com algumas salvaguardas na comunicação interna (intro-
dução de barreiras físicas), no sentido de individualizar as funções. Nestes projectos
existia uma preocupação recorrente em maximizar o controlo visual sobre os alunos,
justificado por razões higiénicas (visibilidade do docente sobre a área dos sanitários)
e de conduta moral.
Nesta altura, os impulsionadores da construção das escolas eram as Juntas de Pa-

róquia. Segundo Silva (2005), apesar de financeiramente limitadas, desempenharam

um papel significativo nesta matéria, em consequência da “inacção do Estado no pro-
cesso de dotação em causa”, associado ao facto de se ter assistido a uma redução
significativa dos professores que leccionavam em habitação própria. Os procedimen-
tos de construção eram legalmente assegurados pelas direcções distritais das Obras
Públicas, dependentes do Ministério das Obras Públicas.
A este propósito, não deixa de ser singular a analogia das necessidades da criança
com as de uma planta.
“ A criança (…) é uma planta humana que tem necessidade, primeiro que tudo, de ar
e de sol para crescer, desenvolver-se e expandir-se. Não a tenhais, pois enclausurada
em salas cuja capacidade é, muitas vezes, insuficiente, ou em pátios cercados por
todas as partes de grandes muros e habitações que impedem a renovação da massa
atmosférica. As edificações, nas quais se quer reunir um certo número de crianças,
devem ser rasgadas por numerosas janelas, a fim de que se possa renovar o ar com
a frequência necessária;; que sejam completamente desembaraçadas para que a luz
seja recebida sem obstáculo, e que a atmosfera ambiente receba o influxo benéfico
do calor do sol, cercadas de pátios cobertos em parte, nos quais as crianças possam
brincar em todo o tempo, e de pequenos jardins, onde elas vão trabalhar ou divertir-se,
sempre que a estação o permita”. (Manique da Silva, 2005)
De tal forma estas preocupações estavam presentes, durante a década de 80 do séc.
XIX, que “o tema da arquitectura escolar é debatido nas conferências pedagógicas
(com maior ou menor incidência nas várias circunscrições escolares do país)” (Silva,
2005), apontando entre outras questões para as condições higiénicas da escola e
associando-as às maleitas físicas apresentadas pelas crianças. Distingue-se, assim,
o início do entendimento da educação e, consequentemente, das suas arquitecturas
como factor determinante na construção de uma sociedade física e mentalmente sau-
dável. No entanto, ainda não existia uma consciência total do quão determinante era o
tipo de educação (incluem-se todas as vertentes do currículo pedagógico, entendendo
a arquitectura como disciplina orientadora e com um papel assumidamente determi-
nante no consolidar das já referidas pedagogias) no desenvolvimento e fortalecimento
das estruturas sociais e das mentalidades percursoras de desenvolvimento.
No fim do séc. XIX, a vertente do desenvolvimento do físico, a par do aumento do
conhecimento, surge como condicionante na educação e é entendido como um “factor
de equilíbrio entre as duas culturas, do corpo e do espírito.” (Silva, 2005) O historiador
Manique da Silva (2005) defende que, quer no discurso pedagógico, quer no discurso
médico, a prática de actividade física era justificada como complementar e servia para

descentralizar as aulas do espaço físico da sala. Aquela funcionava também como um
estímulo ao contacto com a natureza e à realização de passeios escolares, reduzin-
do o número de horas de aula. Ainda neste período, o estado agravado da “situação
material” das escolas portuguesas fez com que as atenções se centrassem no tema
dos edifícios escolares, constituindo até um “elemento de pressão sobre o governo”,
facto que reforçou a necessidade de conceber um plano uniforme para as escolas
primárias.
3.2. AS ESTRATÉGIAS DA ASSOCIAÇÃO DOS ENGENHEIROS CIVIS PORTUGUESES

PARA REDUZIR O ANALFABETISMO
De acordo com as mentalidades de então, a construção de novos edifícios escolares,
mais apelativos e mais higienistas, seria um factor de aumento da frequência escolar
e, consequentemente, decisivo para a redução do analfabetismo. Depois da aprova-
ção por parte do Congresso (1890), as construções passaram a ser acompanhadas
pela Associação dos Engenheiros Civis Portugueses que delineou estratégias pro-
gramáticas para o concurso público dos edifícios das escolas primárias. “A memória
justificativa revela o cuidado que tal assunto mereceu à corporação, nomeadamente
por ter coligido grande parte da legislação que, sobre a matéria, vigorava nos Estados
Unidos e em alguns países da Europa. Na sua essência, a memória, muito técnica, é
elaborada na base do referido enquadramento normativo, tanto quanto possível adap-
tado à situação portuguesa.” (Silva, 2005). O orçamento seria também condicionante
à elaboração do projecto que sairia vencedor, o que justificava o não mencionar no
programa de espaços direccionados para actividades físicas no exterior da sala de
aula. Adães Bermudes (1864-1947) foi o arquitecto que venceu o concurso público de
1898, com duas propostas de edifícios escolares, compostos por uma e duas salas,
respectivamente, e ambos com residência para o professor.
Todavia, este tipo de escolas foi tido como mal dimensionado para um número previs-
to de 50 alunos. Com efeito, Silva (2005) referia-se a estas contruções como “edifícios
sólidos e sem luxo (…) e as aulas amplas, rasgadas (ao contrário das famosas gaiolas
de grilos) em vista do aumento, que não do decréscimo das frequências escolares”
(note-se que “gaiola de grilos” é a conotação na gíria pedagógica para as escolas

idealizadas por Bermudes). Apesar do projecto enquadrar o que alguns pedagogos

ambicionavam no final do século (em termos de evolução dos edifícios escolares), na
realidade não se materializou nas parcas construções que foram sendo construídas
pelo país.
Depois do descontentamento da população com a monarquia, que se intensificou nas
últimas décadas do séc. XIX, o início do séc. XX ficou marcado pela instauração da
República. Foi a primeira grande revolução portuguesa do séc. XX e que trouxe, entre
outras transformações, mudanças ao nível do sistema de ensino. Verifica-se que não
é uma questão consensual a todos os autores, mas a maioria considera que se produ-
ziu uma quantidade enorme de legislação sobre o ensino, culminando com a reforma
de 1911.
Com esta reforma surgiram directrizes como: a criação do ensino infantil dos quatro
aos sete anos de idade;; a transformação do ensino primário em ensino obrigatório e
gratuito para as crianças entre os sete e os dez anos de idade;; a criação de novas
escolas para o ensino primário e técnico (escolas agrícolas, comerciais e industriais);;
a criação de “escolas normais” com o intuito de formar professores para o ensino pri-
mário;; a criação das Universidades de Lisboa e Porto, aumentando para três o número
de universidades existentes em Portugal (Porto, Lisboa e Coimbra);; o aumento de
“bolsas de estudo” para os alunos com dificuldades financeiras;; e, por fim, a criação
de escolas “móveis” para o ensino de adultos.
É também importante referir que todas as medidas tinham como objectivo contrariar os
elevados números de analfabetismo e o “estado deplorável”, tal como António Vascon-
celos 29
definia o sistema escolar português, procurando ultrapassar os problemas,
como a deficiente preparação pedagógica dos professores e o número insuficiente de
escolas primárias.
Estas questões foram identificadas ainda durante a monarquia e, tal como neste pe-
ríodo, foram alvo de grande especulação sobre a problemática educacional. No en-
tanto, uma vez mais, grande parte destas intenções não conseguiram estabelecer-se,
devido ao facto de persistir uma enorme instabilidade governativa. Com a primeira
Vasconcelos, António de Sena Faria (1880-1939), pedagogo português, autor inserido na “Escola
29
Nova”.

República surgiram soluções inovadoras, tais como o acompanhamento escolar do

jardim de infância à universidade, mas tal só se vincularia muito mais tarde, após a
revolução de Abril de 1974.
A escola, na primeira República, era entendida como o lugar ideal para promover a
formação dos cidadãos patriotas e republicanos idealizada pelo novo sistema. Mas a
concretização destas directrizes, entre outros factores, descurou ( tal como em outros
períodos da nossa história, inclusivamente em alguns momentos da actualidade) a
importância da arquitectura. Entenda-se a arquitectura como percursora determinante
na implementação das pedagogias, por interferir no modus vivendi e corroborar com
os sistemas implementados no que diz respeito às vivências sociais e às especificida-
des dos programas a que se propõe.
Para Montoya (1997), “A arquitectura é o suporte dos desejos simbólicos, funcionais,
técnicos e políticos, que caracterizam a cultura de uma época”, defendendo ainda
que, os elementos que compõem os espaços e que estruturam a arquitectura dos
edifícios escolares, influenciam positiva ou negativamente os processos de aprendi-
zagem. (Silva, 2001, p.2). As propriedades dos espaços condicionam os ambientes e
são fonte de inúmeras aprendizagens, contribuindo para a aquisição de conhecimen-
to, valores e sentimentos, pelas diferentes formalizações que podem adquirir e pelas
diferentes conjugações dos seus componentes, como por exemplo, a iluminação, o
conforto térmico, a ventilação, a vertente estética e a distribuição do mobiliário com-
plementar ao programa em causa.
Deste modo, “O sistema educativo português passou por uma construção retórica
da educação, em que o Estado promulgava preceitos legais que eram difíceis de
implementar.” (Martins, 2008, p.211) Os vários projectos foram continuamente mal
sucedidos, o que colocou Portugal entre os mais baixos níveis educacionais da Euro-
pa. Foram “décadas e décadas de falta de investimento na educação, as convulsões
políticas, as cegueiras ideológicas, as crises económicas, o analfabetismo, a falta de
formação de professores e o retrocesso do ensino no período salazarista (1928-1974)
deixaram o país numa situação que só nas últimas décadas do séc. XX foi alterada
(pós 25 de Abril de 1974)”. (Martins, 2008, p.211)
O historiador Ernesto Candeias Martins (2008) sublinha que o período de transição

entre a Monarquia Constitucional e a primeira República, que corresponde à transição

entre o séc. XIX e o séc. XX (1910-1926), foi um dos que trouxe maior riqueza à His-
tória da Educação Portuguesa. Segundo o autor, conclui-se que este período está na
génese do sistema educativo actual. A abrangência das medidas propostas, apesar
de algumas “contradições e incongruências”, espalhou-se transversalmente entre as
diferentes idades de ensino, desde a instrução primária até ao ensino superior e ao
ensino técnico-profissional, solidificando a ideia de escola pública baseada num siste-
ma educativo que se pretendia estruturado, mas que nem sempre se materializou.
Esta conclusão entronca no estudo em questão, ao incidir-se sobre a necessidade,
durante o séc. XIX e início do séc. XX, de descentralizar o ensino, mantendo o Es-
tado como fonte financeira que garantia o ensino público gratuito, mas que incumbia
entidades como as Juntas de Paróquia (anteriormente referidas) e os Municípios da
construção e manutenção dos espaços das escolas, bem como das rendas e dos
salários dos docentes. Estas políticas educativas tiveram consequências no que diz
respeito à falta de uniformização dos princípios que deveriam sustentar o crescimento
da rede de escolas, legando ao critério de cada um dos intervenientes, na sua maioria
benfeitores, as propriedades dos espaços de ensino.
3.2.1. A TRANSIÇÃO DO SÉC. XIX PARA O SÉC. XX. AS ESCOLAS ADÃES BERMUDES
O filósofo Ricardo Vélez Rodrigues (2010) apresenta uma visão abrangente da evo-
lução da pedagogia, em contexto mundial, na transição do séc. XIX para o séc. XX:
“A moderna pedagogia teve de reformular os velhos conceitos, no contexto das novas
exigências abertas pelo fenómeno que Ortega e Gasset (1883-1995) denominado de
“A rebelião das Massas”, que não era mais do que a chegada ao convívio social das
classes populares, fenómeno que se acelerou a partir da Revolução Francesa e conti-
nuou ao longo do séc. XIX. A população mundial explodiu no período apontado, dando
ensejo a sombrias previsões, iniciadas por Malthus (1766-1834) e repetidas, como
sino agoirento, em vários momentos, como na crise de 1929, na queda de barreiras
sociais ensaiadas pelas reformas e movimentos revolucionários dos anos 60, as ame-
aças de fome que se manifestaram no mesmo período e que deram ensejo às acalo-
radas discussões do Clube de Roma e da FAO. Isso para não falar nas repercussões

que a problemática ambiental está a ter, hoje, nos currículos escolares.” (Rodriguez,
2010)
No final do séc. XIX e início do séc. XX, Portugal era fundamentalmente caracterizado
pela ruralidade, grande parte desta população era analfabeta e três quartos dos seus
habitantes não sabia ler nem escrever. O índice de mulheres estudantes era muito
reduzido. Pelo que o lançamento do concurso para o projecto de escola primária,
por parte da Ordem dos Engenheiros Civis Portugueses, em 1898, ganho pelo arqui-
tecto Adães Bermudes, não passou de mais uma tentativa de corrigir o analfabetismo
instalado. O objectivo implícito era encontrar um projecto-tipo que respondesse a um
maior número de alunos e, ao mesmo tempo, respeitasse as novas regras de higiene
e de salubridade.
Ilustração 64 - Planta piso 0. Escola Primária Adães Bermudes (Beja

et al., 1990, p.77)
Analisando a planta tipo do piso 0 deste projecto-tipo, conclui-se que a escola era
provida de um pequeno número de instalações sanitárias com acesso pelo exterior e
de uma área exterior para recreio, parcialmente coberta. A sua estrutura apresentava
a seguinte sequência de funções: entrada, com um pequeno átrio e vestíbulo, indivi-
dualizado;; pelo átrio acedia-se à sala de aula, que comunicava com o espaço do pátio
exterior coberto por um lado, e por outro, com a habitação do docente. A residência
tinha ainda uma entrada independente, sendo esta ligeiramente mais pequena que a
entrada para o átrio dos alunos. Verifica-se que as preocupações levantadas anterior-
mente, no que diz respeito à existência de espaços individualizados para a prática de

actividade física, bem como uma área independente para a realização de trabalhos
manuais (presentes na Reforma da Instrução Primária de 22 de Dezembro de 1894)
(Silva, 2005), não foram tidos em conta. Este facto justifica-se pelo projecto responder
unicamente às orientações da Associação dos Engenheiros.
Ilustração 65 - Escola Primária Adães Bermudes (Beja et al., 1990, p.77)
A presença do tradicional campanário, conjugado com os elementos cerâmicos (re-

vestimento), procurava dinamizar visualmente a fachada, que se pretendia moderada
e equilibrada. Não se compreende o facto de no projecto não se preverem espaços
maiores, nem com uma maior relação com exterior, condicionando as entradas de luz,
quando anteriormente já se havia discutido as questões relacionadas com a “clausura
das crianças” em espaços pequenos. Mais tarde verificou-se que, afinal, as constru-
ções escolares não correspondiam às necessidades reais da crescente população
em idade escolar. A par e na sequência da construção destes edifícios surgiram mais
medidas, sob a forma de leis, para tentar colmatar este défice de aprendizagem nas
crianças em idade escolar. O período da implementação da República foi muito pro-
dutivo na teorização formalizada em legislação e a primeira Reforma republicana do
Sistema de Ensino data de 1911. (OEI-Ministério da Educação de Portugal (s/d)). O
governo republicano tentou reduzir o analfabetismo ao introduzir métodos mais cien-
tíficos e empíricos nos currículos e ao recuperar uma perspectiva mais secular da
educação (tal como aconteceu com Pombal).
3.3. O REGIME DE SALAZAR E A EDUCAÇÃO

3.3.1. A HOMOGENEIZAÇÃO DAS CONSTRUÇÕES ESCOLARES NO ESTADO NOVO
Durante o Estado Novo assistiu-se a uma homogeneização das construções escola-

res, com as devidas adaptações que particularizavam a zona onde seriam construídas,
espelho da pretensa “modernização” fomentada pela ditadura. O que, em concreto,
resultou no aumento do número de edifícios escola e não na modernização das peda-
gogias. O processo foi entendido como uma sistematização entre as condições físicas
(propriedades espaciais propícias ao programa em causa) e as políticas educacionais,
onde deveria ter sido prioritário corrigir as deficiências da educação pública e não dar
lugar a causas em nome próprio, carregadas de segundas intenções (como é caso da
ditadura salazarista, que se pretendia popularizar e dar a conhecer pseudo-progressos
na modernização da sociedade portuguesa). “É plausível que o reconhecimento das
nossas insuficiências na instrução pública tenha forçado o regime do Estado Novo a
intensificar a política educacional, a partir de meados do século XX, altura em que
começa a exigir um desenvolvimento económico, devido ao pretexto da integração
internacional.” (Martins, 2008)
Por outro lado, “As reformas do ensino, feitas pelo Estado Novo, acabaram com o
estéril enciclopedismo racionalista. Servem de base à preparação de homens robus-
tos no físico e no espírito.” (Moniz, 2005) António Carneiro Pacheco, ministro da
Educação Nacional, tinha sob a sua tutela ministerial a responsabilidade política de
educação do povo (1936), considerada pelo regime como um instrumento privilegiado
para difundir os ideais. Durande a sua regência, surgiu o Plano dos Centenários, que
impulsionou a construção de uma rede de escolas do 1º ciclo do ensino básico, num
período compreendido entre 1930 e 1970.
Na estrutura montada pelo governo, a arquitectura era uma das formas mais expres-
sivas de vincular a imageabilidade do próprio Estado. E foi através das obras públicas
que, para além da construção de edifícios com programas de excepção (escolas,
hospitais, tribunais, entre outros equipamentos públicos ), se melhoraram infra-estru-
turas como as estradas, os transportes marítimos e as comunicações (telefones), num
projecto alinhavado por Salazar e por Duarte Pacheco, com o intuito de “dinamizar a
vontade reformista do Estado Novo.” (Moniz 2005) Estas directrizes faziam parte de
um “Plano de Reconstituição Económica”, com a calendarização dos 15 anos que dali
decorriam (década de 30) e com as previsões no que diz respeito a orçamentos para

viabilizar as referidas obras de construção e manutenção.
Ilustração 66 - Cartaz de “A lição de Salazar”, Publicação das

obras públicas (Em linha) (consultado em 28 de Novembro de
2010) disponível em WWW: < URL: http://estoriasdahistoria10.
blogspot.com >
Entre os anos 30 e os anos 70, o modelo de implementação das políticas de constru-
ção para os edifícios do ensino primário caracterizou-se por uma forte racionalidade
de custos, com procedimentos muito delineados e objectivos bem firmados, visíveis
nas informações seguintes:
MINISTÉRIO DAS OBRAS PÚBLICAS E COMUNICAÇÕES

DIRECÇÃO GERAL DOS EDIFÍCIOS E MONUMENTOS NACIONAIS
________________________________________________
MAPA DEFINITIVO DAS OBRAS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS
PLANOS DOS CENTENÁRIO
IMPRENSA NACIONAL DE LISBOA
______________1943______________
OBRAS DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS
PLANO DOS CENTENÁRIOS
I Estimativa das despesas
a) - Edifícios de escolas primárias:
1 - Construção:
12.500 salas de aula, a 28.000$ 350.000 contos
2 – Mobiliário:
12.500 salas de aula, a 4.500$ 50.000 contos
3 – Arranjo de terrenos e outras
despesas: 12.500 salas de aula, a 1.400$ 17.500 contos
b) – Cantinas Escolares 17.500 contos
c) – Estudos, projectos e fiscalização (~ 5%) 22.000 contos
d) – Imprevistos (~10%) 43.000 contos
TOTAL........500.000 contos
Ilustração 67 - Tabelas publicadas pelo regime com os custos das construções escolares (1943), cedidas
pelo Arquivo Municipal Sophia de Mello Breyner de Vila Nova de xGaia

Segundo o arquitecto Gonçalo Moniz (2005), na década de 30, distinguem-se três fa-
ses para a arquitectura do Estado Novo. A primeira, que corresponde ao período entre
1930 e 1933, caracteriza-se pela entrega directa das obras aos arquitectos através
de concursos públicos e pela “acção pontual e pouco metódica de alguns gabinetes
ministeriais”, para os edifícios de escolas e dos correios. A segunda fase ou momento
como o autor referencia, relaciona-se com as respostas que o MOP, depois de reorga-
nizado, consegue dar face ao elevado número de projectos que definiam a construção
das redes de equipamentos públicos por todo o território português. A terceira e última
fase diz respeito às iniciativas de publicitar os feitos gloriosos da ditadura (centradas
na figura de Salazar como o promotor de todas as benfeitorias), na qual se envolvem
os arquitectos que tinham colaborado com o regime, o que pode ser conotado como “o
primeiro momento de construção consciente de uma imagem arquitectónica e artística
para o Estado Novo.” (Moniz, 2005) As questões relacionadas com a arquitectura me-
receram uma especial atenção durante este período, pela contextualização do perío-
do arquitectónico que se vivia internacionalmente e que o regime usa, numa primeira
fase, para se conotar com uma imagem de modernidade.
Para uma total compreensão da evolução da arquitectura das escolas, ao longo de

grande parte do séc. XX, é fundamental referenciar e relacionar as experiências que
se desenvolveram no nosso país (com um maior enfoque sobre os edifícios públicos)
com o que acontecia internacionalmente, ao nível do desenvolvimento das teorias da
arquitectura. Só assim ficará completa uma percepção sobre as evoluções conceptuais,
tecnológicas e processuais, que resultam nos exemplos construídos e que são parte
integrante da nossa história.
Ilustração 68 - Escola para o estudo da “Cidade Ideal”, arquitecto Ilustração 69 - Amsterdam Orphanage (1960), Holanda, arqui-
Tony Garnier (Em linha) (consultado em 17 de Novembro de 2011) tecto Aldo Van Eyck (Em linha) (consultado em 17 de No vem-
disponível em WWW: < URL: http://utopies.skynetblogs.be > bro de 2011) disponível em WWW: < URL: http://explow.com >

Ilustração 70 - Maison Vere 1928 a 1932, em Paris, arquitecto Ilustração 71 - Litchfield High School, arquitecto Marcel Breuer
Pierre Charreau (Em linha) (consultado em 19 de Novembro de (Em linha) (consultado em 20 de Novembro de 2011) disponível
2011) disponível em WWW: < URL: http://gabrielcosta.blog.com > em WWW: < URL: http://gabrielcosta.blog.com >
Caso contrário, na ausência de um enquadramento teórico, político e social, seriam
omitidas directrizes estruturantes nos discursos arquitectónicos dos nossos projectis-
tas e as suas soluções seriam vagas e desprovidas de razão.
No período de implantação do regime ditatorial do Estado Novo proliferava interna-
cionalmente o que se designou como Movimento Moderno no domínio das artes, do
design, e da arquitectura. Este movimento, em particular na área da arquitectura e na
primeira metade do séc. XX, surgiu com alguns arquitectos mais vanguardistas. A sua
génese ocorreu, durante a década de 20, com o Pavilhão de LÉsprit Nouveau de Le
Corbusier 30
(1923) assim como o Pavilhão Russo de Konstantin Stepanovich Melni-
kov 31, trazendo consigo uma imagem renovada e que deixou cair por terra o discurso
decorativo e historicista do século anterior. Existia a vontade de construir um discurso
novo, fundamentado na depuração dos elementos e na ausência dos ornamentos
(elementos típicos do estilo académico e histórico), e com o qual Adolf Loos 32 se in-
surgiu no seu livro “Ornamento e Crime” e com uma arquitectura entendida por alguns
contemporâneos do modernismo como sendo uma arquitectura preocupada com o
supérfluo e o superficial, para alcançar espaços geométricos e minimais. (Benévolo,
2001)
30
Charles-Edouard Jeanneret-Gris, mais conhecido pelo pseudónimo de Le Corbusier (1887-1965) pintor
francês de origem suíça e arquitecto urbanista. Foi considerado, juntamente com Frank Lloyd Wright,
Alvar Aalto, Mies Van Der Rohe e Oscar Niemeyer um dos arquitectos mais importantes do séc. XX.
Konstantin Stepanovich Melnikov (1890-1974) foi um arquitecto e pintor russo, e uma das principais
31
figuras do Construtivismo russo do século XX.
32
Adolf Loos (1870-1933) é um notável arquitecto, percursor do Raumplan, responsável pelo desenvolvi-
mento da planta em diferentes cotas, que em 1908 escreveu o ensaio/manifesto intitulado “Ornamento e
Crime”, uma crítica ao excesso de ornamentação da arquitectura europeia do final do séc. XIX.

Ilustração 72 - Pavilhão de Barcelona, arquitecto Mies Van Der

Rohe (Em linha) (consultado em 23 de Março de 2012) disponível
em WWW: < URL: http://amsdarquitetura.com.br >
Ilustração 73 - Carson Pirie, Scott, Building (1899) em Chicago,

arquitecto Louis Sullivan (Em linha) (consultado em 10 de Janeiro
de 2012) disponível em WWW: < URL: http://bc.edu >
Deste modo, frases de ordem como “form follows function” do arquitecto Louis Sullivan
e “less is more” de Mies Van Der Rohe são representativas do modernismo, que de-
fendia que os edifícios fossem funcionais, “limpos” e económicos. A par da Revolução
Industrial, com o desenvolvimento de novas tecnologias, assistiu-se a uma inovação
na linguagem dos edifícios. Os processos de industrialização exploravam a matéria,
neste caso o ferro, o aço e o betão armado, de uma forma inovadora, contribuindo
assim para a génese de uma nova imagem da arquitectura, que se afirma no pós Se-
gunda Guerra Mundial.

A arquitectura modernista e o regime de Salazar evidenciaram uma relação muito

peculiar em Portugal. Pelo que é importante referir que o interesse da ditadura em
se afirmar, se associa, numa primeira fase, à imagem inovadora trazida pelo discurso
do movimento moderno. Salazar pretendia passar uma imagem de actualidade como
consequência das suas novas políticas e alguns dos arquitectos modernistas portu-
gueses, que sem reflexão teórica apostavam na renovação linguística, tinham todo
o interesse em associar o seu nome a edifícios com programas de utilidade pública.
(Tostões, (s/d)) Assim, a afirmação do poder vinculava-se à utilização dos modelos
internacionais, como um estilo;; mas, rapidamente assumiu-se como um moderno que
procura uma posição próxima do local e da tradição.
Ilustração 74 - Edificio da Exposição do Ilustração 75 - Entrada da Exposição do Mundo Português, 1940, Lisboa (Em linha)
Mundo Português,1940, Lisboa, arquitecto (consultado em 14 de Fevereiro de 2012) disponível em WWW: < URL: http://aen.
Cristino Silva (Em linha) (consultado em 12 com.sapo.pt >
de Fevereiro de 2012) disponível em WWW:
< URL: http://flickr.com >
No entanto, “a conjuntura da ditadura salazarista, muito embora o papel decisivo desta
na determinação de algumas formas de modernização, não tornou possível a compre-
ensão do processo de modernização e de construção da contemporaneidade (...) E,
se por um lado, tal actividade se manifesta no desejo de participar activamente no pro-
cesso da vontade modernista de romper com o passado, a identidade dessa vontade,
parece ter-se aos poucos transformado, perdendo progressivamente a característica
radical duma linguagem que se foi tornando com o tempo, distinta da internacional,
dependendo assim da orientação projectual dos seus reais protagonistas.” (Fernan-
des, 2006)

O conservadorismo presente em Portugal teve reflexos na prática arquitectónica du-
rante a década de 30 devido ao acentuado distanciamento e à inquietação que se
fazia sentir no panorama arquitectónico internacional, fruto da evolução das ideolo-
gias e das políticas que no nosso país não tiveram eco, ao esbarrarem com a dita-
dura. Fátima Sales (2006) refere que o “reducionismo”, a “pureza ideal” e o “sentido
iconoclasta” são atributos que, na sua opinião, não foram muito experimentados na
arquitectura moderna portuguesa. A autora considera que a arquitectura praticada
neste período apresenta uma “identidade perfeitamente reconhecível”, a par de ou-
tros autores que referem a prática de uma espécie de “portuguesismo”, em alguma
medida reaccionário contra a arquitectura moderna. (Fernandes, 2006). Na realidade,
praticava-se um léxico historicista, em resposta à vontade do Estado de “restauração
cultural”, à imagem do que se fazia em outras ditaduras europeias (uma Espanha
Franquista, uma União Soviética Stalinista, uma Itália Mussoliana e uma Alemanha
Hitleriana). (Acciaiuoli, 1991)
Ilustração 76 - Maqueta. Great Domed Hall, Alemanha (Em linha) (con- Ilustração 77 - Reitoria da Universidade de Roma, Itália
sultado em 25 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http:// (Em linha) (consultado em 25 de Março de 2012) disponí-
batalhapelomundo.com.br > vel em WWW: < URL: http://virtualandmemories.blogspot.
com >
Ilustração 78 - Universidade Laboral de Gijon, Espanha (Em linha) Ilustração 79 - Moscow Golosov, Rússia (Em linha) (con-
(consultado em 26 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: sultado em 26 de Março de 2012) disponível em WWW: <
http://flickr.com > URL: http://en.wikipedia.org >

Aquando da transição para o modernismo, é importante referenciar alguns arquitectos

portugueses que no seu trabalho, apesar da formação revivalista e eclética, experi-
mentaram as diferenças na linguagem, decorrente de uma nova maneira de construir
(alheando-se, assim, das reflexões teóricas subjacentes ao Movimento Moderno In-
ternacional). Pardal Monteiro, Carlos Ramos, Cassiano Branco, Cristino da Silva, Cot-
tinelli Telmo, Jorge Segurado e Rogério de Azevedo pertenceram a uma geração de
arquitectos que se permitiu experimentar “trabalhar num registo estritamente formal,
quer uma expressão modernista e internacional, como eclética-históricista e regiona-
lista.” (Tostões, (s/d)). De uma forma geral, as suas construções, com variantes de
peso e medida, integravam elementos modernistas, assim como elementos clássicos
e “regionalistas”, conjugando, em alguns casos, materiais típicos das regiões onde
intervieram. Chama-se a atenção para a zona que será alvo deste estudo (o norte de
Portugal) e para o arquitecto Rogério de Azevedo.
Ilustração 80 - Casino do Estoril, arquitecto Pardal Mon- Ilustração 81 - Bairro Olhão, arquitecto Carlos Ramos (Em linha) (consulta-
teiro (Em linha) (consultado em 27 de Março de 2012) do em 27 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://avenidada-
disponível em WWW: < URL: http://aen.com.sapo.pt > saluquia34.blogspot.com >
Ilustração 82 - Edificio Éden, arquitecto Cassiano Branco (Em linha) Ilustração 83 - Garagem do Comércio do Porto, arquitecto
(consultado em 28 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: Rogério de Azevedo (Em linha) (consultado em 28 de Mar-
http://www.flickr.com > ço de 2012) disponível em WWW: < URL: http://patrimonio-
comhistoria.blogspot.com >

O território de um povo não é um simples dom da natureza, senão uma porção de

espaço marcado pela sequência das gerações que, no decurso do tempo, sofreu os
embates das mais variadas influências. Uma combinação original e fecunda de dois
elementos: Território e Civilização. (Paulo Quitério, 2011)
A ideia de uma arquitectura genuinamente portuguesa surge potenciada pela busca
de uma identidade cultural, preocupação que se mantém presente no pensamento
artístico português, desde o final do séc. XIX. É de referenciar, por exemplo, o arqui-
tecto Raul Lino, um dos percursores do Inquérito à Arquitectura Popular Portuguesa
(1955-1961), realizado sob a tutela do Sindicato Nacional dos Arquitectos, que, em
meados do séc. XX, garantiu a avaliação dos antecedentes e das convergências que
precedem as questões da identidade, através de uma análise da arquitectura popu-
lar. A forma como se definiram metodologias e áreas de trabalho, e se destinaram as
equipas de arquitectos para as diferentes áreas do país resultou numa investigação/
compilação, muito rica, com resultados na determinação da importância da já referida
identidade e com reflexos, quer para o ensino da arquitectura, quer na tentativa de
melhorar a humanização das relações necessárias entre os lugares reais e seus acto-
res (factores apreciados na arquitectura dos anos 60).
Ilustração 84 - Livro “Casas Portuguesas”,

arquitecto Raul Lino (Em linha) (consulta-
do em 11 de Março de 2011) disponível em
WWW: < URL: http://linhaderumo.blogspot.
com >
Neste momento interessa centrar de novo a atenção na arquitectura das escolas, pela
sua representação no que diz respeito à arquitectura dos edifícios públicos em Portu-

gal durante o período em questão, uma consequência das suas propriedades e pela
extensão territorial que abrange.
A caracterização do modelo de expansão do ensino primário durante o regime do Es-
tado Novo envolve a sua centralização e baseia-se numa lógica quantitativa (Aníbal,
(s/d), p.1), em termos de criação de novas escolas ou de postos escolares. O Estado
tinha um papel determinante por ser praticamente o único interveniente no que dizia
respeito ao ensino primário, não existindo “concorrentes” (Igreja Católica e/ou ensino
privado ) para a oferta deste tipo de ensino. As intervenções do Estado podem ser ti-
pificadas, caracterizando o seu “modelo de expansão como particular, por definir dois
planos nacionais de construção de edifícios escolares, para os quais a distribuição de
escolas e a respectiva quantificação é estruturada centralmente.” (Aníbal, (s/d), p.1)
Trata-se de um instrumento que enquadra institucionalmente as construções escola-
res, centrando-as no MOP/ Delegação para a Construção das Escolas Primárias da
Direcção Geral de Edifícios e Monumentos Nacionais, gestor de todos os processos
de construção relativos às diversas regiões do país. Este revelou-se determinante por
definir apenas numa rubrica autónoma do orçamento do MOP, todas as verbas desti-
nadas à construção.
O “modelo de expansão” caracterizou-se, também, pela extrema racionalidade e sínte-

se no que diz respeito aos procedimentos e ao uso dos recursos disponíveis.” (Aníbal,
(s/d), p.1) Existiam projectos-tipo de arquitectura para todos os edifícios escolares,
que respeitavam as directrizes que o MOP previamente determinava. A depuração
extrema e progressiva dos espaços interiores e os acabamentos exteriores (em con-
traste com os projectos e as normas técnicas em vigor durante a primeira República)
eram características recorrentes nestas construções. A simplificação destes espaços
acontece com os primeiros projectos da autoria do arquitecto Raúl Lino e do arquitecto
Rogério de Azevedo, em meados dos anos 30, e vai crescendo, nas décadas de 40
e 50, com as escolas do Plano dos Centenários (designação atribuída pelo facto do
período da sua conceptualização coincidir com a comemoração do terceiro Cente-
nário da Restauração da Independência e o oitavo Centenário da Independência de
Portugal, comemorado em 1943) e com as escolas tipo rural e tipo urbano, durante
a década de 60. Os postos escolares, que chegam a constituir 1/3 do parque escolar
nacional, foram muito utilizados durante este período.

Segundo Alexandra Aníbal (s/d), as construções escolares do ensino primário faziam
parte de um objectivo, que implicava um investimento efectivo do Estado. Esse in-
vestimento reflectiu-se na afectação crescente de verbas nos Orçamentos Gerais do
Estado à construção das escolas primárias, pelo que a densificação da rede escolar
foi o resultado efectivo, no que diz respeito ao número de construções escolares de
raiz. No entanto, a expansão territorial da rede não foi uniforme.
Com a análise da evolução das redes escolares distritais, entre 1930 e 1970, conclui-se
que as cidades de Lisboa e Porto, devido ao seu crescimento populacional, foram
privilegiadas, juntamente com os distritos do norte litoral do país. A sul recorreu-se a
um maior número de postos escolares, o que leva a depreender alguma desatenção
dos poderes centrais em relação a esta zona do país. Efectivamente, as opções assu-
midas pelo Estado Novo para levar a cabo os seus objectivos caracterizaram-se por
uma sistematização, que visava alcançar um número considerável de construções,
recorrendo a soluções simplificadas, pré-definidas e centradas na base do sistema.
Surge, assim, a concepção da “escola-sala de aula, depurada de todos os elementos
espaciais considerados dispensáveis à aprendizagem, que resulta na construção de
escolas muito pequenas, por todo o território nacional (recorrendo-se, também, aos
“minimalistas” postos escolares).” (Aníbal, (s/d), p.2) O plano de acção caracteriza-se,
desta forma, pela utilização do mínimo de recursos para alcançar o máximo de áreas
no país a serem abrangidas pelo ensino primário .
É importante referir que os postos escolares existiram fundamentalmente nas zonas
mais rurais, onde, na maior parte dos casos, regentes (pessoas que não tinham o cur-
so do Magistério Primário) ensinavam a ler, escrever e contar.
Ilustração 85 - Posto Escolar, 1940 (Em linha) (consultado em 15 de Março de
2011) disponível em WWW: < URL: http:// valadofrades.com >

Um outro aspecto que justifica uma análise mais detalhada deste tipo de escolas é
o facto de estar muito presente no nosso quotidiano, sendo que, ainda hoje, a maior
parte é utilizada pelas crianças que frequentam o 1º ciclo (além de que muitos de nós,
no passado, frequentaram os seus espaços). Algumas destas escolas, que se multi-
plicaram até aos anos 60, foram desactivadas na década de 90, na sequência da de-
sertificação do interior do nosso país, associada a uma nova política de concentração
dos alunos do 1º ciclo do ensino básico em escolas de maior dimensão.
O Plano da Rede Escolar, em funcionamento a partir de meados do séc. XX, servia
para determinar o número, a localização e o tipo de escola a construir. Mediante a sua
análise, verificou-se uma utilização, na sequência do Plano dos Centenários, de mo-
delos menos carismáticos, mas que foram construídos e que actualmente se encon-
tram em uso. Numa primeira fase, são identificados como Tipo Rural e Tipo Urbano;;
e, no final da década de 50 e até à década de 70, definem-se como Novo Plano Tipo
Rural e Novo Plano Tipo Urbano (adaptações do Tipo Rural e do Tipo Urbano).
Em 1963, os países mediterrânicos, inclusive Portugal, foram integrados num “projecto
de ajuda” que tinha como objectivo potenciar a escolaridade obrigatória. A formação
de grupos de trabalho, constituídos por técnicos em Educação (no caso português
eram técnicos do Ministério da Habitação e das Obras Públicas e do Ministério da
Educação), pretendia alinhar as orientações pedagógicas com as concepções das
construções escolares e a ideia de Escola. Como resultado, é idealizada e construída
uma escola piloto em Mem Martins, inovadora nas relações programáticas, apesar de
manter a separação entre sexos. Destacam-se, entretanto, alguns aspectos que re-
velam uma tomada de consciência importante em todo este processo, como exemplo:
a integração da cantina e das instalações sanitárias no edifício escola, a introdução
do “polivalente”, da área “suja” para a realização de trabalhos, a potencial mobilidade
de equipamento, e a noção de que a escola deverá ser um edifício aberto à comuni-
dade.
3.3.2. AS ESCOLAS DO PLANO DOS CENTENÁRIOS
Na primeira metade do séc. XX, a estrutura de escolas implementada, apesar da le-
gislação, continuava a mostrar-se insuficiente para abranger todos os que dela preci-

savam e que se encontravam em idade escolar. Sendo que, no início dos anos 30, o
crescimento do número de escolas era bastante débil.
Nesta altura, mais precisamente em 1933, foi aprovada uma nova constituição pela
mão de Salazar e do seu programa político, que reestruturou todo o aparelho de esta-
do. As reformas implementadas acabariam por manter-se até 1974. Ainda com base
no texto anteriormente mencionado (OEI-Ministério da Educação de Portugal (s/d)),
convém referir que com o Estado Novo surgiu a primeira grande reforma do Ensino, na
qual se definiu que a instrução primária deveria ser implementada num sistema mais
lógico e mais prático, com vista a alcançar a eficiência. A escola passa então a ser
encarada como um bem essencial. Na verdade, o final do denominado Estado Liberal
traz muitas transformações ao sector do ensino, em particular ao ensino primário, fruto
da visível alteração do clima político e social. O Estado, com o objectivo de atingir um
estado ditatorial e corporativista, implementa medidas na área da educação, prece-
didas por uma “República que não cumpriu as suas promessas no domínio educati-
vo, mostrando-se incapaz de endireitar uma situação que os seus próprios dirigentes
consideravam como `caótica´ e de criar novas formas de educação para a infância e
a juventude.” (Araújo, 1990)
Com a queda da primeira República parlamentar portuguesa, a 28 de Maio de 1926,
instala-se uma ditadura militar e António de Oliveira Salazar é nomeado para exercer
as funções de ministro das finanças. Como alcança um saldo positivo para o orça-
mento de estado, Salazar é nomeado chefe de governo em 1932. É assim criado um
novo sistema governativo, com o propósito de instaurar uma nova ordem política, que
assentou num forte autoritarismo sobre as pessoas e num condicionamento das liber-
dades individuais. Para implementar estas medidas são criadas as necessárias estru-
turas institucionais, com vista ao interesse da nação. “Tudo pela nação. Nada contra
a Nação” e “Estado Forte” são as palavras de ordem que sustentam as ideologias do
novo regime, baseado nas estruturas político-institucionais dos modelos fascistas (em
particular do italiano), e que se transforma num projecto abrangente a toda a socieda-
de portuguesa.
Deus, a Pátria e a Família são os valores inquestionáveis deste regime, que incutiram
um carácter extremamente conservador e tradicional ao quotidiano dos portugueses.
O mundo rural aparece enaltecido, porque nele se preservava o que de melhor havia

no povo português, em contraponto com as cidades que eram entendidas como cen-
tros de vícios.
A génese era a família, onde as hierarquias se estabeleciam através de uma pirâmi-
de liderada pelo pai, trabalhador, depois a mulher, resignada ao seu papel de mãe e
esposa, e os filhos, obedientes. A mulher aparece assim reduzida a uma posição de
passividade económica, política, social e cultural. A religião da Nação Portuguesa era
a religião católica e toda esta estrutura mantinha-se à margem do que acontecia no
estrangeiro, principalmente ao nível das manifestações culturais.
Este espírito nacionalista retirava aos jovens, enquanto estudantes, o sentido crítico
e isso reflectia-se, por exemplo, no facto de todos terem de decorar a História de
Portugal, garantindo o sentido de Pátria mãe. É neste contexto que surge a Mocidade
Portuguesa, de inscrição obrigatória, e a Legião Portuguesa para os Adultos. Estas
instituições garantiram ao “Estado Novo” a sua longevidade, juntamente com outros
processos de enquadramento da massa populacional. Desta forma, o ensino foi con-
trolado, sobretudo o ensino primário, que excluía todos aqueles que se mostravam
opositores ao regime, nomeadamente os professores que não eram coniventes com
as medidas implementadas, como por exemplo o livro único. Assistiu-se, claramente,
a uma limitação severa da liberdade de expressão, quer pela existência de um Partido
Único (transformação da União Nacional em partido, em 1934), quer pelo facto dos
funcionários públicos se comprometerem, sob juramento, a serem fiéis ao regime.
Salazar usou a sua política de construção de obras públicas para incutir no povo a
ideia de que era o impulsionador da modernização do país, transformando as cons-
truções de escolas, hospitais, tribunais, entre outros up-grades às infra-estruturas, em
símbolos de orgulho da sua administração. A “Lição de Salazar”, tal como é analisada
por Aguiar et al. (1984) surge em 1938, com a comemoração dos dez anos do regime e
é um exemplo claro da estratégia implementada para a difusão dos valores instituídos
pelo “Estado Novo”, difundindo e exaltando a obra feita pelo ditador. Segundo Salazar,
“a arte, a literatura e a Ciência constituem a grande fachada de uma nacionalidade, o
que se vê lá de fora”. Esta estratégia passa pela colocação de cartazes didácticos em
todas as escolas do ensino primário do país, com comparações sistematizadas entre a
primeira República e o regime, destacando a “superioridade de um Estado forte e au-
toritário sobre os regimes demoliberais”.(...) A comparação sistemática entre a obra do

regime salazarista e a primeira República: à desorganização económica e financeira

e ao alheamento do Estado democrático e liberal republicano face aos problemas do
pais sucede a organização financeira, a melhoria das vias de comunicação, a constru-
ção de portos, o ordenamento e progresso social promovidos pelo Estado Novo. Os
cartazes acentuam esta ideia a partir de uma imagem cinzenta e triste da época da
primeira República, enquanto que o `depois´ da obra salazarista nos aparece colorido,
organizado e moderno.” (Aguiar et al., 1984)
Para o Estado Novo, a escola é um lugar privilegiado de difusão dos valores defen-
didos. A pedagogia salazarista sintetiza-se na “Trilogia da Educação Nacional: Deus,
Pátria, Família”, em que a moral era assente num “mundo perfeito, sem violência, sem
vícios, sem protestos, perfeitamente ordenado, traduzindo uma ordem económica,
política e social que o Estado Novo considerava perfeitas.” (Aguiar et al., 1984) A exal-
tação da obra de Salazar e todos os outros valores subentendidos no regime (história de
Portugal que consequentemente a torna a mais bela Nação do mundo, legitimamente
herdada pelo Estado Novo;; a maternidade e o papel de esposa, como obrigações da
mulher, que não deveria ambicionar nada mais;; a catequese como factor de solidifi-
cação da doutrina católica;; e a caridade, que substituía a função social do estado)
retratavam-se nos livros escolares do ensino primário (livros únicos), que eram adop-
tados por muitos anos e que eram seleccionados criteriosamente pelo Ministério da
Educação Nacional. A criação de escolas primárias com uma arquitectura tipificada e
característica em todas as províncias do país, tinha como um dos princípios orienta-
dores a separação da educação masculina, da feminina, onde os papéis a representar
por cada um dos sexos na sociedade portuguesa estava pré-definido.
Na década de 40, em plena febre comemorativa, destacou-se a acção da Direcção-
Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais, responsável pelo restauro e conserva-
ção de inúmero património histórico espalhado por todo o Portugal (…) A Exposição
do Mundo Português de 1940, comemorativa dos centenários da Independência e da
Restauração, marcou o auge da política cultural do Novo Regime, que através da pro-
paganda e do ensino, veiculava os ideais nacionalistas num momento em que o resto
do mundo vivia a Segunda Guerra Mundial. (Infopédia, 2003-2012)
Deste modo, o nacionalismo e um forte carácter moralista estavam bem presentes
na pedagogia vigente, caracterizada sobretudo por reformas curriculares que visavam
a simplificação dos conteúdos programáticos e por uma estrutura que separava a via
do ensino pelos liceus e pelo ensino técnico. Esta formalização elitista - o liceu servia

os filhos das classes mais favorecidas, que assim alcançariam estudos superiores,
enquanto os filhos do operariado se distribuíam pelas Escolas Técnicas, partindo do
princípio que não aspiravam a prosseguir os seus estudos - acabava por ser descri-
minatória, apelando às diferenças, sem respeitar o direito ao conhecimento e às mes-
mas condições por parte de todos os indivíduos. A obrigatoriedade do ensino, para
quem não pretendesse seguir os seus estudos, era de seis anos (classes);; enquanto
que aqueles que quisessem prosseguir frequentariam as quatro primeiras classes e,
depois de se submeterem a um exame, poderiam aceder ao ensino técnico ou aos
liceus. Surge, assim, a Universidade Técnica de Lisboa, direccionada ao ensino Su-
perior. “O número de universitários era reduzido, rondando os sete mil estudantes nas
três universidades (Lisboa, Porto e Coimbra).” (Infopédia, 2003-2012). Este enqua-
dramento pedagógico era característico de uma sociedade que não tinha liberdade
de expressão, porque através do ensino, da Igreja, da censura, da polícia política e
da propaganda, o regime mantinha uma paz aparente, que se mantém até à década
de 60. “Contudo, as lentas e silenciosas transformações que se operaram a partir dos
anos 50 conduziram à queda deste regime autoritário e repressor.” (Infopédia, 2003-
2012)
Só a partir de meados da década de 50, do séc. XX, é que a escola se torna presente
no quotidiano juvenil e infantil. Nos anos anteriores, os processos de alfabetização
revelaram-se “informais, voluntários e muitas vezes relacionados com ciclos de tra-
balho e de oportunidades frágeis e instáveis. No fundo, uma alfabetização desigual-
mente distribuída segundo o género, o estrato social e a condição rural ou urbana.”
(Simões, 2007) Segundo o autor Teodoro, será na década de 50 que, pela primeira
vez na história do país, se alcança a universalização da escola primária, iniciando-se
assim, aquilo que entende como uma “forte inflexão da frequência escolar” em todos
os níveis de ensino, numa trajectória de crescimento sustentado. De qualquer modo, é
importante referir que, em relação ao desenvolvimento das diferentes políticas educa-
cionais, existem perspectivas não tão derrotistas quanto a frequentemente adoptada,
resultantes de uma espécie de pessimismo generalizado. (Teodoro, 1999)
O desenvolvimento do capitalismo português, na sua unidade fundamental e na diver-
sidade das suas orientações, não determinou entre nós um alto desenvolvimento das
forças produtivas. O sistema escolar português não ultrapassou, por isso mesmo, os
limites dos estreitos interesses económicos e culturais da burguesia. Nunca se alcan-
çou a democratização real da Educação e da Instrução. (Rogério Fernandes, 1978)

Salazar percorreu diferentes governos no Ministério das Finanças, com o objectivo de
eliminar qualquer hipótese de retoma do republicanismo. Em 1932, formou governo,
convidado pelo General Óscar Carmona, então Presidente da República. Começou,
assim, a desenhar-se um programa que estruturaria a Nova Constituição de 1933 e
que, essencialmente, se baseava no seguinte rol de princípios: “O nacionalismo cor-
porativo - centra a atenção nos organismos componentes da nação que reúnem os
interesses dos indivíduos (as famílias, as freguesias, os municípios, as corporações);;
o Estado Forte - opção pelo autoritarismo, ainda que “limitado pela moral, pelos prin-
cípios de direito das gentes, pelas garantias e liberdades individuais”;; o intervencionis-
mo económico-social - “não pode aspirar-se a constituir um Estado equilibrado e forte
sem a coordenação e desenvolvimento da economia nacional”, ficando consagrada a
responsabilidade e o dever do estado em implantar, promover ou incentivar as gran-
des obras e melhoramentos”;; o imperialismo colonial- representado no Acto Colonial
de 1930.” (Moniz, 2005)
O Estado Novo surge com uma vontade reformista intrínseca, materializando um novo
contexto nacional, e o mapa passa a estar estruturado em novos equipamentos públi-
cos, novas estradas, novos transportes marítimos e telefones, que organizavam uma
rede onde todos se relacionavam.
Com efeito, na perspectiva de Fernando Rosas (1994), “o ministro da Educação Na-
cional, António Carneiro Pacheco, é o grande responsável pela política de educação
do povo e pela utilização da educação como instrumento privilegiado de propaganda
do Estado Novo desde 1936”. É notória a ideia de ordem, “ordem nas finanças, pelo
equilíbrio do orçamento, ordem nas ruas e nos espíritos, pelo reforço dos poderes do
estado” (Rosas, 1994), com a qual se preconiza um novo modelo de sociedade, base-
ado na apregoada moral nacionalista, corporativa e cristã, implícita nas relações labo-
rais, na vida familiar, na política, enfim, na cultura em geral. As acções deste governo
estenderam-se a todas as regiões do país, a fim de controlar os portugueses em todo
o território nacional, onde se definia uma estrutura articulada entre o poder nacional,
regional e local (existência de um partido único, a União Nacional).
A escola deveria ser entendida como um modelo para a sociedade, mas com a passa-
gem da República para o Estado Novo, o docente passou de “sacerdote da democra-
cia” para “moldador de almas” (Araújo, 1990). Deste modo, o papel da escola deixou

de ser modernizar e desenvolver a sociedade e as suas políticas, transformando-se

num veículo de difusão de ideais e valores sustentadores da ditadura vigente, que
implementava processos de controlo político e ideológico, com evidentes implicações
na qualidade do ensino. O Ministério das Obras Públicas e Comunicações era a enti-
dade que centralizava a gestão relacionada com as obras públicas. Duarte Pacheco,
cúmplice de Salazar em ideologias políticas, era o impulsionador deste ministério, pra-
ticando, in loco, as construções deliberadas pelo MOPC. Como tal, baseou-se numa
estrutura de diversas redes de equipamentos e seguiu critérios uniformizados de in-
tervenção no território português, o que reforçou o municipalismo. (Gonçalves, 1981,
p.23).
“As reformas do ensino, feitas pelo Estado Novo, acabaram com o estéril enciclope-
dismo racionalista. Servem de base à preparação de homens robustos no físico e no
espírito.” (O Século, 1942, p.38). Será António Carneiro Pacheco, Ministro da Edu-
cação Nacional (1936), que, enquanto responsável pelas políticas da educação, as
transforma num instrumento privilegiado de divulgação do regime, criando a Mocidade
Portuguesa e o Plano dos Centenários.
O projecto do Plano dos Centenários surgiu com o intuito de celebrar os oitocentos
anos de nacionalidade e os trezentos anos da Restauração da Independência. Este
plano viria a ser o mais significativo no que diz respeito às construções escolares (até
à década de 60), transformando-se num padrão que procurava responder às diferen-
tes necessidades. Intrínseca ao sistema do novo regime, está claramente associa-
da uma vontade reformista, generalizada a todo o país pelos diferentes ministérios.
“Reconheceu-se que, embora dentro deste princípio, o grande volume de obras a
executar, a urgência de muitas delas, as características especiais que algumas delas
apresentavam e o numeroso grupo de técnicos especializados que exigiam, acon-
selhavam a que, ao lado da Direcção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais,
existissem organismos -Juntas e Comissões Administrativas -, alguns dotados até de
certa autonomia, mas todos dependentes do referido Ministério, aos quais se confiava
a excecução de parte dessas obras.” (O Século, 1942, p.71)
Primeiro, são estruturados planos gerais de urbanização aplicados às sedes de con-

celho e lançados alguns concursos públicos, a par da entrega directa de obras a al-
guns arquitectos e com a intervenção algo precária de gabinetes ministeriais (escolas
e correios). Depois, assiste-se a uma reestruturação do MOPC, para dar continuidade
aos múltiplos projectos das redes de equipamentos públicos. Por fim, o regime desen-
volve iniciativas como forma de promoção, socorrendo-se de todos os arquitectos com
quem vinha a trabalhar, o que para muitos observadores deste sistema constitui “o
primeiro momento de construção consciente de uma imagem arquitectónica e artística
para o Estado Novo.
Os temas que se levantam em torno da arquitectura produzida pelo Estado Novo,

nomeadamente pelo MOPC, na década de 30, têm abordado, de um modo genérico,
os aspectos da linguagem arquitectónica, procurando reflectir sobre as cumplicidades
com o movimento moderno, com o movimento das artes decorativas, com a tradição
clássica, com o eventual estilo nacional ou com o carácter das arquitecturas regio-
nais.” (Moniz, 2005) Duarte Pacheco, ao estruturar o sistema de intervenção em ter-
ritório nacional, lançou algumas premissas, com intenção de simplificar e uniformizar
o funcionamento de todas as entidades envolvidas, tendo conseguido aumentar o
controlo por parte do Estado sobre as entidades intervenientes. De qualquer forma, é
importante perceber que existia o cuidado em contextualizar as soluções internacio-
nalmente. Foram, deste modo, constituidas equipas de trabalho que, na sua metodo-
logia de desenvolvimento dos projectos, realizavam viagens ao estrangeiro a fim de
compararem o seu trabalho com obras análogas. O objectivo era construir um progra-
ma que resultasse num projecto-tipo, mais económico e rápido de executar.
Por volta de 1935, a Direcção-Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais aprova os
projecto-tipo regionalizados das escolas primárias. Foram os projectos dos arquitectos
Raul Lino e Rogério de Azevedo que fizeram parte de um grupo de arquitectos que, com
as suas intervenções, marcariam a nossa arquitectura na primeira metade do séc. XX.
Raul Lino tinha Lisboa como área de intervenção, onde experimentou 3 tipos regionais
(12 soluções), já Rogério de Azevedo interveio no Porto com 6 tipos regionais e 1 tipo
rural (32 soluções). Denote-se que foram projectadas 44 variações de 9 tipos diferentes.
“O país estava dividido em 7 regiões para agrupar as construções com afinidades de
construção, mão-de-obra, processos construtivos e afinidades climáticas.

G
F
D
E
Ilustração 86 - Região A_Algarve - Região B_Alentejo - Região C_Estremadura - Região D_Beira Litoral - Região E_Beira Baixa
do Sul - Região F_Beira Baixa do Norte, Beira Alta e Minho - Região G_Trás-os-Montes
Os projectos foram concebidos para serem construídos em série, em harmonia com
as características da arquitectura regional impostas, não só pela aplicação dos ma-
teriais próprios das regiões como também pelas variações do clima.” (Carlos, 2005)
Os edifícios tipo das escolas do Plano dos Centenários baseavam-se, tal como já foi
referido, nos projectos regionalizados de 1935, de Rogério de Azevedo e de Raul Lino
(os arquitectos não trabalharam directamente nos projectos das escolas do Plano dos
Centenários), que serviram como modelos de referência e aos quais foram introduzi-
das algumas modificações na linguagem, garantindo assim uma coerência na relação
espacial com o programa escolar.
Ilustração 87 - Escola Primária, arquitecto Raul Lino (Em linha) Ilustração 88 - Escola Primária, arquitecto Rogério de Azevedo
(consultado em 15 de Dezembro de 2010) disponível em WWW: (Beja, et al., 1990, p.221)
< URL: http://pt.wikipedia.org >

“Os projectos reflectem as características regionais, mas também o gosto romântico

pela forma, no caso de Raul Lino, e a racionalidade granítica, no caso de Rogério de
Azevedo” (Moniz, 2005). Raul Lino fica responsável pelas áreas dos Distritos de Leiria,
Santarém, Lisboa, Setúbal, Portalegre, Évora, Beja e Faro. As restantes regiões ficam
ao encargo de Rogério de Azevedo, o que significa quase todos os distritos do Norte e
Centro do país.
A sistematização das plantas, pelos dois arquitectos, era recorrente usarem soluções
repetitivas. De acordo com a Memória do “Ante-Projecto do Plano Geral de Tipos-Re-
gionais de Escolas Primárias Oficiais a Construir em Série” redigida por Guilherme Re-
bello de Andrade” (Moniz, 2005, p.8), estes “Projecto-tipo Regionalizados” são fruto da
experiência de ambos, qualificando assim as intervenções e, ao mesmo tempo, repre-
sentando as suas regiões. Foi sob critérios pedagógicos e higienistas, referenciados na
época, que Duarte Pacheco impulsionou a divulgação das propostas sociais do regime,
tornando-as um meio directo de expansão ideológica, reflectido na própria arquitectu-
ra dos edifícios escolares (Plano dos Centenários). No encerramento das construções
existiam analogias com os ideais vigentes no regime do Estado Novo.
Verifica-se uma espécie de paradoxo, quando a arquitectura eleita para representar o
regime é a arquitectura moderna, praticada em simultâneo noutros países, sob os mes-
mos princípios, construindo assim imagens contextualizadas internacionalmente, com o
intuito de esterotipar o desenvolvimento e o crescimento económico (reflexo do “suces-
so” das novas políticas implementadas). O Estado Novo fê-lo claramente aquando da
comemoração dos centenários, em que as “Obras Públicas” apareciam como símbolo
do progresso e da nova ordem vigente, e a economia era a palavra de ordem.
Ilustração 89 - Cartaz “A lição de Salazar”,

publicação as obras públicas como reflexo de
progresso (Em linha) (consultado em 06 de
Março de 2012) disponível em WWW: < URL:
http://estoriasdahistoria10.blogspot.com >

Subjacente a estas construções estava a sistematização da procura da resolução das
carências e das necessidades encontradas em cada um dos lugares de intervenção.
Estas estruturas foram fruto de um processo de análise orientado para o lugar e base-
ado em modelos experimentados internacionalmente, com o intuito de alcançar uma
solução tipo, que resolveria o programa. A seriação dos projectos visava a adaptação
à particularidade de cada lugar, com o cuidado de escolher materiais próprios de cada
região e com o respeito pela arquitectura regional existente, procurando equilíbrio e
proporção. É também importante referenciar que, na década de 40, mais precisamente
em 1941, acontece em Portugal um “oportuno e patriótico” (Simões, 2007) ciclone que
acaba por danificar as construções escolares existentes, derrubando árvores (pinhei-
ros, carvalhos, entre outras) que, por decisão do ministério, viriam a ser aproveitadas
para a construção das novas escolas e reconstrução das existentes.
3.3.3. A EFECTIVA IMPLEMENTAÇÃO DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA PARA AS CRIANÇAS

DO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO
Na década de 50 (séc. XX), as medidas implementadas no séc. XIX, visando a obri-
gatoriedade da frequência escolar efectivam-se para as crianças com idades compre-
endidas entre os 7 e os 12 anos. Apesar de ter sido uma preocupação quase sempre
presente, não se revelou totalmente consequente. Este aspecto está em muito relacio-
nado com o facto de existir um evidente atraso no desenvolvimento do país, “face aos
processos de modernização que varrem a Europa, o Ocidente e o Mundo, a partir do
séc. XVI. Até aqui, coexiste com processos de alfabetização informais, voluntários e
muitas vezes relacionados com ciclos de trabalho e oportunidades frágeis e instáveis.
No fundo uma alfabetização desigualmente distribuída segundo o género, o estrato
social e a condição rural ou urbana, no contexto de uma sociedade estruturalmente
pobre e escassamente alfabetizada.” (Simões, 2007)
Durante o regime de Salazar, a entidade Escola foi conotada como sendo fria, aus-
tera, visando impor um controlo social, e representativa do modelo político vigente,
“povoada por crianças sem nenhum tipo de assistência social, frequentemente com
fome e com frio, numa paisagem cortante que só os finais dos anos 50 e 60 vão
arredondando.”(Simões, 2007)

Ilustração 90 - Aula numa escola primária do Estado Novo (Em linha)
(consultado em 19 de Outubro de 2011) disponível em WWW: < URL:
http://restosdecoleccao.blogspot.com >
Entre 1950 e 1960, nas construções escolares surge o “Tipo Urbano” e o “Tipo Rural”,
que, no Norte de Portugal, área determinada para este estudo, integravam o projecto
do arquitecto Fernando Peres. Estes tipos tinham uma linguagem arquitectónica mais
simplificada do que a experimentada anteriormente por Rogério de Azevedo e Manuel
Fernandes de Sá, no mesmo território. O que, de certa forma, lhes retirou algumas das
qualidades exploradas nos projectos anteriores, impulsionados pelo regime vigente e
pela sua clara necessidade impositiva. Na realidade, o Plano da Rede Escolar definia
o número, a localização e o tipo de escola a construir.
Ilustração 91 - Escola EB1 Fonte Seca, São João de Ver. Novo Plano Tipo Ur-
bano, arquitecto Fernando Peres (Em linha) (consultado em 12 de Novembro de
2011) disponível em WWW: < URL: http://agrupescolaslourosa.no.sapo.pt >
Na década de 60, com o aumento do número de alunos, ambos os tipos de construção

escolar sofreram transformações que se denominaram de Novo Plano – Tipo Urbano
e Novo Plano – Tipo Rural, onde a maior das variantes era o aumento do número de
salas de aula, que passou de 1 ou 2 para 1, 2 ou 3 no Novo Plano – Tipo Rural e de 4
a 10 no Novo Plano -Tipo Urbano. Este Novo Plano baseou-se em construções ante-
riores e a sua formalização decorreu de adaptações aos modelos anteriores, que se
estenderam até ao início da década de 70.
Na década de 60 existiu um progresso considerável, aquando do aparecimento da

Telescola, impulsionada pelo Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual, que dina-
mizou os métodos de ensino, utilizando a rádio e a televisão. Este sistema permitia
alcançar as zonas mais isoladas, onde a escolaridade obrigatória não era cumprida,
bem como resolver a superlotação de algumas escolas. Foi, realmente, uma difusão
cultural com algum significado, num sistema de ensino algo apático. No final da déca-
da de 60, mais precisamente em 1969, as entidades que regulavam a construção dos
edifícios escolares sofreram alterações. As estruturas do M.H.O.P. foram absorvidas
pela Direcção-Geral da Construções Escolares, o que acabaria por influenciar o sur-
gimento de propostas alternativas às do Plano dos Centenários e às do Novo Plano-
Tipo Rural e do Novo Plano-Tipo Urbano.
De facto, os últimos anos da ditadura pautaram-se por algumas transformações no

sistema implantado. A fusão do ensino técnico com o liceu (1967), deu origem ao en-
sino preparatório, no início da reforma do ministro Veiga Simão, que em 1971 unificou
o ensino, proporcionando uma igualdade de oportunidades a todas as classes sociais
(primeiro no Ciclo Preparatório e depois no Ensino Secundário). Graças à melhoria
das condições de acesso ao ensino, tais medidas impulsionaram o aumento da es-
colaridade obrigatória, que se efectivou num aumento das habilitações da população
e dos seus conhecimentos, factos reveladores da abrangência e do significado desta
reforma. O currículo escolar nos anos 70, pós revolução de Abril de 1974 (que repôs
o estado democrático), foi fruto das reivindicações de “militantes pedagógicos” (Leite,
2006), professores e educadores, muitas vezes representados por associações, que
tinham como objectivo transformar a escola numa instituição democrática. As condi-
ções físicas em que decorria o ensino eram as mesmas do Estado Novo, pelo que os
diferentes graus de ensino e as novas práticas pedagógicas e educativas se desenro-
lavam com um défice de material didáctico e em espaços físicos desadequados.

3.4. AS ESCOLAS DE ÁREA ABERTA (P3)
A partir do início da década de 70, a opção sobre o modelo de escola que seria mais
adequado para o ensino primário em Portugal altera-se. Pedagogos e arquitectos op-
taram por um modelo arquitectónico de origem escandinava, consequência dos mo-
vimentos de renovação pedagógica que surgiam internacionalmente. Assim surgiu a
denominada escola de área aberta ou Projecto Normalizado P3 .
As questões que envolviam as propriedades dos novos espaços propostos apareciam
fundamentadas nas vivências das crianças, nas necessidades que lhes eram intrínse-
cas e na tomada de consciência da importância dos primeiros anos de aprendizagem,
determinantes nos desenvolvimentos futuros. Mediante uma análise destes modelos
de escola, verifica-se que o nome é realmente adequado ao pensamento que lhes
é inerente: uma aposta nas relações de comunicação e colaboração, no espaço da
escola e abertura da escola à comunidade. A formalização desta última intenção efec-
tivou-se na construção do espaço polivalente, de escala considerável que servia para
promover a sociabilização entre alunos, professores e auxiliares de educação, per-
mitindo também a sua utilização, sempre que necessário, pela comunidade. Inerente
ao projecto das escolas de área aberta, subsistia a ideia da importância da aposta na
espontaneidade, na livre expressão e na criatividade das crianças.
Como forma de melhorar o entendimento deste tipo de projecto, transcreve-se um

conjunto de objectivos enunciados pelo Secretário da Organização do Ensino Elemen-
tar de Montreal, no Canadá (onde também se promoveu este tipo de escolas): 1. Pro-
curar o ambiente que encoraje uma melhor comunicação entre alunos e professores;;
2. Mobilizar os professores para o trabalho em equipa;; 3. Facilitar a adaptação da or-
ganização escolar às diferenças individuais e à contínua aquisição de conhecimentos,
a fim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos;; 4. Estimular nas crianças a
multiplicação dos contactos pessoais e, por conseguinte, uma melhor sociabilização;;
5. Facilitar múltiplas e diversas organizações, transformações temporárias e, por ve-
zes permanentes;; permitir as mais variadas modificações, dando assim flexibilidade
não só aos diferentes modos de organização escolar, como também aos diferentes
tipos de didáctica e pedagogia;; 6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos

(individual, em grupo, actividades livres, etc.) de acordo com o espírito da Escola Ac-
tiva. (Mendes, 1985b)
Conclui-se, então, que o ensino baseado no professor da aula tradicional ganha novos
contornos: utilização de meios para facilitar a aprendizagem;; importância dos espaços
e dos seus componentes;; procura do desenvolvimento das capacidades de expressão
e de sociabilização, com a construção de pequenos grupos de trabalho no decorrer do
processo de ensino;; e, finalmente, potenciar a vida em colectividade, com trabalhos
comuns que resultam numa espécie de criação de todos para todos. A equipa educati-
va procura assim alargar-se além dos intervenientes directos, professores e auxiliares
educativos, abrangendo também os pais. O sistema implementado transforma-se a
fim de aumentar a amplitude da Educação.
Ilustração 92 - Escola EB1 Francisca de Aragão, Tipo P3, na Quarteira (Em linha) (consultado em
20 de Março de 2010) disponível em WWW: < URL: http://eb1-d-francisca-aragao.rcts.pt >
A primeira escola tipo P3 a ser construída em Portugal foi na Quarteira, no ano lectivo
de 1973/1974, tendo sido a primeira construção entre muitas outras que surgiriam por
quase todo o país, fruto da iniciativa das autarquias locais. Neste caso em concreto,
verifica-se uma subversão da forma de acção experimentada até ao momento, na me-
dida em que a arquitectura surge como introdução a uma nova metodologia, tendo sido
descuradas, numa primeira abordagem, as questões metodológicas subjacentes à alte-
ração do método de ensino, vincado na organização programática destes espaços.
No que diz respeito a esta forma de ensino, a década de 80 acabou por ser experi-

mental, na tentativa de potenciar a nova forma de ensinar. Surgiram investimentos

na regulamentação do funcionamento das escolas e procedeu-se à organização de
encontros para formação de professores. A regulamentação da relação docente-dis-
cente, de 1981, particularizou-se pelo facto de definir que “cada núcleo de sala de
aula deve corresponder a um espaço único de ensino, com um corpo de professores
a trabalhar em equipa, de acordo com o programa elaborado em conjunto” (Pacheco
,1993, p.4), antecipando de alguma forma o que viria a ser o mote da discordância
generalizada no corpo docente.
O que, numa primeira abordagem, parecia ser uma intervenção de fundo devidamente
sustentada e justificada, mediante a evolução deste estudo, revelou-se num conjunto
de dificuldades e de entraves que se levantaram no decorrer do uso deste tipo de
modelo, no fim da década de 80. A verdade é que se gerou uma forte polémica, prin-
cipalmente, sobre a perspectiva dos professores.
Em concreto, o facto de não existirem paredes entre grupos de 3 turmas fazia com que
3 professores e uma média de 90 alunos partilhassem a mesma área e tivessem de
lidar com matérias diferenciadas, não obstante as diferenças metodológicas e as op-
ções por manuais distintos que cada docente poderia ter. E, em espaços com este tipo
de propriedades, o resultado acabou por ser o improviso, à medida que se ergueram
barreiras, paredes e/ou armários, que encerravam os espaços e garantiam a individu-
alidade de cada professor, contrariando a razão de base de todo este sistema.
Ilustração 93 - Escola EB1 de Várzea. Escola de Área Aberta, Tipo P3 (Em

linha) (consultado em 23 de Novembro de 2011) disponível em WWW: < URL:
http://eb1-varzea.rcts.pt >

Os currículos com objectivos uniformizantes, fruto da administração central, ultra-

passavam as necessidades particulares das localidades, ignorando-as, e mantinham
o enfoque de uma educação onde “se pretende educar todos como de apenas um
se tratasse e que desacredita da capacidade de professores assumirem funções na
configuração do currículo.” (Pacheco ,1993)
Segundo Carlinda Leite (s/d), a ideia de uma “escola para todos” era o desafio que
se impunha às entidades intervenientes, apesar da crítica continuada dos “militantes
pedagógicos”, face à definição à escala nacional de um currículo fechado, que deter-
minava para todo o tipo de situações, independentemente das escolas, os mesmos
objectivos, os mesmos conteúdos e as mesmas experiências curriculares. O enten-
dimento do papel dos professores passava por um objectivo que pretendia unificar o
trabalho pedagógico em todo o território nacional, com recurso a “uma organização
do tempo escolar rígida, num culto do unívoco e de indiferença às diferenças”. (Leite
(s/d) p.1) O Ministério da Educação Português, mais concretamente o Departamento
do Ensino Básico, com o intuito de ultrapassar esta situação, lançou incentivos na
procura da territoralização da educação e do currículo, para que a escola, em con-
junto com outras entidades externas, se mobilizasse colectivamente.
Ilustração 94 - Escola EB1 Devesa - Areias de Vilar. Escola de Área Aberta, Tipo
P3 (Em linha) (consultado em 23 de Novembro de 2011) disponível em WWW: <
URL: http://eb1-areias-vilar.rcts.pt >
Através de processos de gestão de currículo e de administração educacional, jus-

tifica-se um acréscimo de responsabilidade sobre as escolas, os professores e os
educadores para que, juntamente com o aumento do desempenho da administração
central, ficasse garantida uma maior qualidade de ensino.“ O que estou a afirmar é
que as medidas de territorialização, tendo como objectivo incentivar as escolas e os
profissionais que nelas trabalham a recontextualizarem o currículo prescrito a nível
nacional às realidades locais, conseguiriam assegurar o desenvolvimento de projec-
tos que contemplassem as situações e os actores a que esse currículo se destina,
assegurando, por isso também, mais possibilidades de sucesso da administração
educacional.” (Leite, 2006) Elaboraram-se diferentes programas no Gabinete de
Estudos da D.G.C.E., onde a cada um foi atribuída a sigla P e um índice 1,2,3,4 e 5.
O índice atribuído ao novo programa das escolas primárias foi o 3, P3.
Este novo tipo de construção escolar surge influenciado pelos movimentos de re-
novação pedagógica que emergiam na Europa, mais concretamente na Escandiná-
via. Em 1963 é criado um “projecto de ajuda no âmbito da OCDE, com o objectivo
pré-definido de estimular a escolaridade obrigatória nos países mais necessitados
(como Jugoslávia, Espanha, Grécia, Portugal, Itália e Turquia ), designado por Pro-
jecto Regional do Mediterrâneo. Os técnicos da Educação envolvidos propunham-se
unificar e harmonizar as construções escolares, concebendo uma Escola e orien-
tando pedagogicamente todas as entidades envolvidas. O facto de a escolaridade
obrigatória em Portugal passar de 4 para 6 anos, tornava necessária a construção
de mais de 2000 salas de aula para responder a este objectivo. Daí a elaboração
do documento “As Normas para a Construção de Edifícios para o Ensino Primário
Elementar”, que entretanto não chegariam a entrar em vigor. (Pacheco, 1993, p.2)
O grupo criado, constituído por técnicos de diferentes áreas (Ministério da Edu-

cação, Ministério das Obras Públicas e Ministério da Habitação ), concebeu uma
escola experimental em Mem Martins, após 3 anos de trabalho e alguns estudos.
Surgiram, assim, os critérios para as novas construções;; note-se que, na década
de 60, as escolas ainda consideravam a separação entre os sexos e esta escola
piloto foi construída com salas e recreio separados, e com apenas o pátio e a sala
polivalente em comum.

Ilustração 95 - Escola Piloto 1966, actual EB1 nº2 de Mem Martins (Em linha)
(consultado em 23 de Novembro de 2011) disponível em WWW: < URL: http://
eb23-mam.rcts.pt/eb1piloto >
Os pontos a considerar determinavam que “O edifício da escola primária representa a
transição da habitação para a vida pública;; o edifício da escola deve ter em conside-
ração o tamanho da criança;; a escola não se restringe à sala de aula e deve, por isso,
estar aberta ao exterior;; o ensino não consta só de memorização, mas é também acti-
vidade que os espaços (diversificados) devem permitir;; deve ser fomentada a manipu-
lação e criação de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita “suja”,
com pontos de água, ligada às salas de aula, propriamente ditas);; a organização de
situações como a de trabalho em grupo (prevendo-se a mobilidade do equipamento);;
nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espaço (daí a instalação
dos chamados “polivalentes”);; as refeições são actividades educativas (por isso, foi
suprimida a separação entre edifício-cantina e edifício-escola);; as instalações sanitá-
rias seguem a mesma lógica, como apoio e momento de educação;; A escola é um edi-
fício aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.” (Oliveira, 2009)
Ilustração 96 - Escola Piloto 1966, actual EB1 nº2 de Mem Martins (Em
linha) (consultado em 24 de Novembro de 2011) disponível em WWW:
< URL: http://eb23-mam.rcts.pt/eb1piloto >

A Escola Piloto de Mem Martins, como ainda hoje é referenciada, foi inaugurada em
1966, sob orientação do arquitecto inglês Guy Oddie, transformando-se num modelo
para as futuras construções de escolas primárias. Este estabelecimento de ensino era
o que mais se aproximava do conceito ideal de escola. Apesar de não ser uma plan-
ta aberta, reflectia aproximações a este conceito, sendo o que de mais inovador se
fez nesta época em Portugal. O projecto partiu do pressuposto de que não deveriam
existir espaços individuais para as turmas, permitindo-se assim elaborar um programa
distinto e juntar o programa educativo às preferências dos alunos. Era um projecto de
escola inovadora, em termos de orientação espacial e da pedagogia que lhe estava
intrínseca, bem como nos recursos utilizados. As escolas de área aberta eram mais
populares sobretudo na América do Norte, Inglaterra e Escandinávia e tinham como
objectivo acabar com as típicas “caixas” das salas de aula, para que espaços mais
flexíveis e polivalentes pudessem aparecer. Havia menos divisões entre as salas, me-
nos portas e paredes do que numa escola tradicional, mas as estruturas eram para o
mesmo número de alunos.
Ilustração 97 - Área aberta da Escola Primária da Ponte, Vila das Ilustração 98 - Sala de aula independente, pós-encerramen-
Aves (Em linha) (consultado em 24 de Maio de 2012) disponível em to da área aberta da Escola EB1 do Século, Póvoa do Varzim
WWW: < URL: http://escoladaponte.com.pt > (Em linha) (consultado em 24 de Maio de 2012) disponível em
WWW: < URL: http://eb1-sede-n6-povoa-varzim.rcts.pt >
“Nos anos 70 foram construídas algumas escolas de área aberta, mas a pouco e pou-
co foram sendo transformadas no modelo clássico.” (Oliveira, 2009) No entanto, este
modelo acabou por não vingar. Por parte dos docentes existia uma espécie de cultura
de individualismo, associada ao facto de a mesma área de trabalho, num modelo “tradi-
cional”, albergar mais alunos. O pressuposto das escolas de área aberta era não existi-
rem espaços individualizados por turma, o que teria como consequência imediata uma
redução das áreas de construção. Na vertente pedagógica, introduzia-se a liberdade

de os alunos optarem por temas distintos do programa, consoante os seus interesses.
Perante este cenário, o sistema demonstrou-se fechado e autoritário, recusando a ino-
vação introduzida. (Silva, 2007, p.6)
Nos anos 80 viveram-se políticas de normalização de todo o sistema de ensi-

no, existindo uma “institucionalização de uma reforma curricular de separação en-
tre teoria e prática, entre os decisores e os executores e que recorreu a processos
de planificação detalhada das acções para que, posteriormente, se controlassem
os processos do seu desenvolvimento.” (Leite, 2006, p.69) Em 1986, o ensino obri-
gatório estendeu-se até aos nove anos de escolaridade, com o intuito de combater
o analfabetismo ainda existente, a par de uma elevada taxa de insucesso escolar.

4. ESTUDOS COMPARATIVOS ENTRE OS DIFERENTES TIPOS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS

PORTUGUESAS
4.1. I NTRODUÇÃO À CARACTERIZAÇÃO DOS TIPOS EM ESTUDO - EVOLUÇÃO

TIPOLÓGICA, TECTÓNICA E FORMAL
Ilustração 99 - Mapa do Norte de Portugal com a localização das escolas estudadas
Legenda das Cores - Tipo Conde de Ferreira Tipo Adães Bermudes Tipo Rogério de Azevedo
Tipo Fernandes de Sá Tipo Fernando Peres Tipo P3 - Área Aberta
Na sequência da abordagem histórico-analítica do contexto nacional e internacional

da arquitectura das escolas primárias (revisitada na Parte I e nas várias alíneas do
ponto 1 da Parte II do presente estudo), resultante de um reconhecimento crono-
logicamente estruturado e fundamentado sob vários aspectos (como os contextos
metodológico-pedagógicos, higiénicos, sociais e políticos da arquitectura das escolas
primárias do séc. XX), ficaram por abordar as suas morfologias sobre a perspectiva
dos princípios básicos arquitectónicos, intrinsecamente relacionados com o acto de
projectar. Entretanto, o norte de Portugal foi definido como área de intervenção por
considerar-se que, quer pela diversidade geográfica quer pelo número de escolas pri-

márias que abrange (cerca de 500, inventariadas pela DGMN, Direcção Geral dos Edi-
fícios e Monumentos Nacionais), seria uma área de amostra representativa do país.
Efectivamente, foram identificados seis tipos de escolas primárias, que se desdobram
em variantes desses mesmos tipos, e que, pela sua sistematização formal e funcional,
reflectem um pensamento serial na abordagem morfológica, enquanto objectos arqui-
tectónicos. Tal como foi apresentado nas primeiras alíneas da Parte II deste estudo, os
tipos em questão são: Tipo Conde de Ferreira, Tipo Adães Bermudes, Tipo Rogério de
Azevedo, Tipo Fernandes de Sá, Tipo Fernando Peres e Tipo P3. Note-se que, neste
período de tempo e nesta área de intervenção, existem outros modelos de escolas pri-
márias, mas quer pela sua singularidade, quer diminuta representatividade numérica,
não foram tidos em consideração neste estudo.
Para compreender a arquitectura das escolas primárias portuguesas, sentiu-se a ne-

cessidade de, para além da redacção abrangente dos conteúdos relatados e apreen-
didos, utilizar o instrumento primordial do discurso do arquitecto - o desenho – neste
caso o desenho rigoroso, organizado segundo esquemas comparativos e exemplifi-
cativos das abordagens tipológicas, tectónicas e estéticas, que resultam numa pa-
rametrização cronologicamente organizada da evolução da arquitectura das escolas
primárias em Portugal. Este estudo é efectivamente complexo por depender das com-
posições geométricas, das organizações distributivas e funcionais dos programas es-
colares, bem como dos parâmetros pedagógicos, higiénicos sociais e políticos, infor-
mação que foi organizada de forma a anteceder esta análise, permitindo assim uma
leitura cabal dos objectos arquitectónicos em questão.
Entende-se a caracterização dos tipos como um resumo das suas principais caracte-
rísticas: localização e enquadramento, descrição genérica do edifício, identificação da
sua actual utilização, enquadramento temporal, com cronologia dos factos mais rele-
vantes, referência ao arquitecto e à sua biogafia, assim como a descrição tipológica
e tectónica.
A composição arquitectónica depreende a gestão de um sistema complexo de vari-

áveis. Procedeu-se à identificação parcelar das relações entre o tema projectual e
os seus conteúdos funcionais, segundo um método comparativo, primeiro entre as
diferentes combinações do mesmo tipo e, posteriormente, entre os diferentes tipos,
analisando: a acessibilidade;; a permeabilidade do edifício ao exterior (identificação da

posição dos vãos);; a sua estrutura;; a construção do modelo espacial, com uma iden-
tificação dos sistemas axiais, da grelha de composição e das geometrias inerentes
à forma (múltiplos dos módulos de composição/identificação das áreas das salas de
aula - célula base);; a articulação espacial e a evolução do tipo/aumento do número de
células;; ritmos dos vãos;; e identificação das geometrias dos elementos decorativos e
das suas repetições.
4.1.1. TIPO Conde de Ferreira
Ilustração 100 - Escola Tipo Conde de Ferreira (Em linha) (consultado em 29 de Fevereiro de 2011)
disponível em WWW: < URL: http://eb1-sede-3.rcts.pt >
4.1.1.1. CONTEXTO E IMPLANTAÇÃO
As escolas Conde de Ferreira assumem-se como o primeiro tipo de construções esco-
lares uniformizadas em Portugal e datam da segunda metade do séc. XIX (fundamen-
talmente do final da década de 60). Resultam de um conjunto de directrizes enuncia-
das em testamento pelo Conde de Ferreira 33, em Março de 1866. Em Julho do mesmo
ano, tais premissas são reiteradas por uma publicação de portaria do Ministério do
Em 1782 nasce, em Vila Meã, Penafiel, Joaquim Ferreira dos Santos, conhecido como Conde de
33
Ferreira. Os seus pais, agricultores, destinaram-lhe a vida eclesiástica, tendo por isso estudado para tal;;
no entanto, acabou por embarcar para o Brasil. Joaquim Ferreira dos Santos foi um filantropo e comer-
ciante, que fez fortuna principalmente com o comércio de escravos de Angola para o Brasil. Morre a 24
de Março de 1866 sem descendência, visto já ter perdido a esposa e a única filha. Deixa em testamento
144.000$000 para serem aplicados em obras de beneficência, uma das quais diz respeito à educação.

Reino no Diário de Lisboa, onde se condensa um conjunto de princípios, influencia-
dos pelas concepções pedagógicas da época e, sobretudo, do que se julgava ser as
condições ideais para a manutenção das crianças num espaço escolar, em ordem a
garantir a sua segurança física e moral. Esta Portaria 34, com instruções elaboradas
pelo Dr. Adriano de Abreu Cardoso Machado, Director-Geral da Instrução Pública, é o
reflexo de uma época em que as condições gerais de higiene e conforto dos edifícios
escolares são tidas em consideração e tratadas com particular cuidado. Constitui-se,
assim, o primeiro regulamento de construções escolares a ser seguido em Portugal,
que enumerava e regulamentava pela primeira vez o mobiliário e o material escolar. A
primeira construção data de 1868, mas é precedida de um projecto complementar do
Governo, datado de 1866, com o intuito de normalizar e assegurar uma uniformiza-
ção arquitectónica nos vários concelhos do país, 35 onde em todas as torres sineiras,
elemento particular e característico destas construções, estaria inscrita a data que
assinalava o falecimento do benemérito, 24 de Março.
... convencido de que a instrução pública é um elemento essencial para o bem da

sociedade, quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e
vinte casas para escolas primárias de ambos os sexos nas terras que forem cabeças
de concelho, sendo todas por uma mesma planta e com acomodações para vivenda
do professor, não excedendo o custo de cada casa e mobília a quantia de um conto
e duzentos mil réis;; e pronta que esteja a casa, será a mesma entregue à Junta da
Paróquia em que fôr construída;; mas não mandarão construir mais de duas casas em
cada cabeça de concelho e preferirão aquelas terras que bem entenderem... (Conde
de Ferreira)
Estas premissas traduzem uma vontade explícita do seu benemérito de impulsionar o
ensino primário para ambos os sexos em Portugal, proporcionando, com a construção
destes edifícios casa/escola, uma melhoria das condições da habitabilidade para pro-
fessor e alunos. Ficam, no entanto, por explorar as valências da composição arqui-
tectónica na construção dos espaços e na reafirmação das pedagogias e dos métodos
de ensino, resultando estes objectos arquitectónicos na mera soma das partes. Em
1911, com a passagem das competências relativas às instalações escolares para a
responsabilidade das Câmaras Municipais redigem-se as normas técnicas, higiénicas
e pedagógicas a que devem obedecer os novos edifícios escolares, conhecidas como
Normas da República e a partir das quais se edificam as Escolas da República. No en-
35
É criado ainda um subsídio de 10.000$000rs como verba complementar, para facilitar a construção das
casas escolares.
34
Portaria de 20 de Julho de 1866.

tanto, esta normalização não resulta em qualquer tipo de transformação na morfologia
do tipo Conde de Ferreira, mas na introdução de pontuais mais valias aos espaços,
por exemplo, o fornecimento de energia eléctrica para as salas de aula (1914). Na
realidade, desconhece-se o autor do projecto destas escolas.
As unidades de amostra deste estudo, das casa/escola Conde de Ferreira, localizam-
se no Porto, em Vila Nova de Gaia, Vila Nova de Famalicão, Espinho, Paredes, Vi-
mioso, Alijó, Esposende, Vila do Conde e Amarante. Da observação destes objectos
inseridos nos diferentes contextos verifica-se que, geralmente, o enquadramento é em
contexto urbano, isolado, estando os edifícios, na sua maioria, implantados em cota
elevada em relação à envolvente.
Por diversas vezes, os casos de estudo encontram-se circunscritos por um muro baixo
de alvenaria de pedra, rebocado e pintado, e o acesso à fachada principal é geral-
mente feito por portão de ferro forjado. Crê-se que, pela observação in loco realizada
à data da sua construção, os sítios das suas implantações respeitavam a premissa da
colocação da escola em lugar saudável, central e de fácil acesso, afastado das estra-
das de maior movimento e de outros perigos advindos da proximidade de fábricas e/
ou de outras fontes de poluição.
4.1.1.2. EXPRESSÃO FORMAL TIPOLÓGICA, ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL E MATERIALIDADE

ARQUITECTÓNICA
Esta arquitectura caracteriza-se por ser educativa e revivalista. As escolas primárias
do projecto-tipo, elaborado com o legado do Conde de Ferreira, são de planta lon-
gitudinal rectangular simples e caracterizam-se pela existência de uma linguagem
própria.
São edifícios de linhas sóbrias e funcionais, que recorrem à linguagem clássica, vi-
sível nas pilastras dos cunhais, na delimitação dos panos das fachadas laterais e no
frontão triangular que coroa a sineira.
Tais construções inserem-se no conjunto de escolas primárias do modelo normalizado

mais antigo do país.
A imagem destas escolas resulta da articulação entre um volume horizontal e uma

cobertura que se desenvolve num telhado de quatro águas. A casa escola tipo Conde
de Ferreira resume-se, assim, a um pequeno volume, onde as aberturas, apesar de
se repetirem pelos quatro alçados, se restringem a uma pequena dimensão de vão,
correspondente à lógica do sistema construtivo em alvenaria de pedra de granito.
Os seus vãos caracterizam-se, ainda, por serem composições rectilíneas, altas, es-
treitas e emolduradas, onde a cantaria desenha pendentes rectangulares, existindo
uma verga superior ornada, de duplo friso vertical canelado. O peitoril é saliente e as
janelas são coroadas por uma cornija e superadas por um beiral.
As fachadas caracterizam-se por serem rebocadas e pintadas, na sua versão original,
de branco. São ainda compostas por um embasamento de cantaria, com cunhais api-
lastrados.
A fachada principal tem uma leitura hierarquizada relativamente às restantes, por ser
composta por um friso quadrangular e uma cornija que se enuncia com alguma pre-
ponderância. Esta cornija é intersectada por um portal de verga recta, emoldurado, e
precedido de degrau. A composição descrita é encimada por um moldura, com a ins-
crição “Conde de Ferreira” e, lateralmente, por duplo friso vertical canelado, também
este encimado por uma cornija.
Sobre a estreita platibanda plena em granito que coroa a fachada, ergue-se ao centro,
sobre plinto decorado por friso superior (contendo geralmente uma inscrição com a
data de falecimento do benemérito da escola), a referida sineira rectangular, coroada
por um frontão triangular, por sua vez sustentado por pilaretes almofadados e verga
simples.
As fachadas laterais assemelham-se à fachada principal, anteriormente descrita, e

são rasgadas por um número variável de janelas de peitoril (entre três e cinco), com
moldura lisa em granito e com caixilharia de guilhotina. A fachada posterior é compos-
ta, ao centro, por uma porta de verga recta, emoldurada e precedida por dois degraus,
e ladeada por duas janelas rectilíneas, emolduradas. A porta acede à casa do profes-
sor.

Estas escolas eram compostas por uma sala de aula próxima de um vestíbulo (ou
dois, caso fosse para o ensino dos dois sexos), cuja dimensão oscilava entre os 50
e os 115 m2 e com um pé direito de 4m. Em algumas situações, o número das salas
poderia multiplicar-se, caso o número de alunos assim o justificasse. Contíguo à sala
de aula, previa-se um espaço para biblioteca e/ou lavores, recitações e recepções,
com uma área nunca inferior a metade do espaço da sala de aula. A existência de um
espaço exterior descoberto e outro coberto, que lhe era adjacente, deve-se ao facto
de estarem previstas aulas de ginástica para as crianças, fruto das pedagogias higie-
nistas, antecipando de igual modo a possibilidade de se protegerem das intempéries.
As instalações sanitárias ou se encontram afastadas dos edifícios ou eram gemina-
das, mas cujo acesso se efectuava sempre pelo exterior.
Nas escolas mistas não se previa a junção dos dois sexos no interior da sala de aula
e, como tal, em projecto propunha-se a existência de um repartimento movediço de
madeira, com uma altura variável entre 1,40m e 1,70m, colocado desde a posição do
professor até ao outro extremo da sala, a fim de garantir a respectiva separação. Em
qualquer um dos casos de estudo se manifesta a presença deste elemento.
4.1.1.3. SOLUÇÕES CONSTRUTIVAS
O sistema construtivo desenvolve-se segundo um sistema estrutural de paredes por-
tantes. A estrutura é em alvenaria e cantaria de granito. As molduras dos vãos, a pla-
tibanda, a sineira, o embasamento, as cornijas e os outros elementos são em granito.
As janelas têm caixilharias de madeira e as portas são igualmente de madeira. Os
vidros são simples e a cobertura é em telha. O discurso construtivo é linear e reduz-se
às soluções convencionais da época, alicerçadas num conhecimento empírico.
4.1.1.4. REALIDADE ACTUAL DAS CONSTRUÇÕES ESCOLARES
Das 120 escolas previstas no testamento do Conde de Ferreira foram construídas 91,

das quais 21 foram entretanto demolidas. As restantes 70 continuam a funcionar para
os mais diversos fins. Estes edifícios, como já se verificou, foram concebidos segundo
a estrutura de escola primária. Actualmente, alguns ainda servem a mesma função,
denominando-se de escolas do 1º ciclo do ensino básico, todavia são uma minoria;;
os restantes têm o seu uso alterado para edifícios que albergam serviços municipais,
sedes de junta de freguesia, bibliotecas, museus municipais ou mesmo instalações de
forças de segurança. Fundamentalmente, nestes casos mantém-se o foro do seu uso
como público, mas a sua morfologia transforma-se mediante ampliações e alterações
consequentes dos novos programas e das novas exigências de habitabilidade.
4.1.1.5. ESQUEMAS COMPARATIVOS ENTRE AS VARIAÇÕES DO MESMO TIPO
Plantas das variantes do tipo Conde de Ferreira
1 sala 2 salas
Mancha das variantes do tipo Conde de Ferreira
1 sala 2 salas
Sobreposição das variantes do tipo Conde de Ferreira
2+1 salas
Programa das variantes do tipo Conde de Ferreira
1 sala 2 salas

4.1.2. TIPO ADÃES BERMUDES
Ilustração 101 - Escola Tipo Adães Bermudes (Em linha) (consultado em 01 de Março de 2011)
disponível em WWW: < URL: http://monumentos.pt >
As construções escolares tipo Adães Bermudes datam do início do séc. XX, entre
1902 e 1912.
Em 1897, o Congresso Pedagógico de Lisboa argumentou que, perante o analfa-

betismo de 4,5% da população portuguesa, seria urgente a construção de escolas
para inverter o cenário instaurado. Nesse congresso referiu-se a iminente dotação de
edifícios apropriados a todas as povoações com escolas primárias, num período de
5 anos, seguindo-se um plano de construção, estudado por uma comissão de enge-
nheiros, que o Governo delegou à Associação dos Engenheiros Civis Portugueses. A
equipa era constituída por Augusto Simões de Carvalho, Severino da Fonseca Montei-
ro, Polycarpo José da Costa Lima, António Teixeira Júdice e Joaquim Renato Baptista.
Com efeito, no ano seguinte, a 3 de Janeiro, uma assembleia extraordinária aprovou
o programa de edifícios destinados a serem escola primária, elaborado pela Associa-
ção dos Engenheiros Civis Portugueses. Nesse texto reconhecia-se a necessidade de
difusão da instrução e a influência que a disposição adaptada nos edifícios escolares

exerceria no desenvolvimento físico, intelectual e moral das populações. O processo

culmina no lançamento de um concurso para apresentação de projectos de edifícios
destinados a escolas de instrução primária e o respectivo relatório, em resposta ao
programa predefinido e aprovado pelo Ministério das Obras Públicas . Após a abertura
oficial do concurso público, por anúncio no Diário de Governo, a 2 de Março de 1898,
estipulou-se um prazo de 6 meses para a admissão dos projectos concorrentes. Os
trabalhos teriam de ser entregues na 1ª Repartição da Direcção-Geral de Instrução
Pública e, curiosamente, era obrigatório o uso de pseudónimos como salvaguarda da
idoneidade do concurso. Estipularam-se três prémios de mérito relativo para os pro-
jectos que satisfizessem todas as condições do concurso e tivessem sido aprovados
com merecimento absoluto: 750$000rs, 450$000rs e 300$000rs, respectivamente. O
vencedor do concurso, e o único candidato em 31 de Outubro de 1898, foi o arquitecto
Arnaldo Redondo Adães Bermudes, sob o pseudónimo Fiat Lux.
Adães Bermudes (1864-1948) teve uma formação complementada entre duas esco-
las portuguesas, a Academia Portuense de Belas Artes, onde iniciou o seu percurso
enquanto estudante universitário, e a Escola de Belas Artes de Lisboa, onde concluiu
a sua licenciatura.
Adães Bermudes finalizou a sua formação com uma bolsa de estudo que o levou até
Paris, para a École des Beaux-Arts, onde permaneceu durante cinco anos sob a orien-
tação do arquitecto francês Paul Blondel.
Em 1894, regressa a Portugal para exercer a profissão de arquitecto e, nesse mesmo
ano, é-lhe atribuído o segundo lugar na exposição do Grémio Artístico de Lisboa, reco-
nhecimento que lhe trouxe projectos de obras públicas, e, no ano seguinte, um cargo
de arquitecto no ministério do reino.
Em 1900 Adães Bermudes é nomeado delegado à Exposição Universal de Paris, onde
ganha a Medalha de Ouro da Secção de Arquitectura Escolar, com o projecto-tipo das
escolas em análise, denominado de tipo Adães Bermudes.
Em 1906, aquando do exercício das suas funções de arquitecto do reino, Adães Ber-
mudes alcança o título de arquitecto de 1ªclasse. A sua posição enquanto funcionário
do Estado varia ao longo do tempo, mantendo-se sempre como alto funcionário e
dirigente da administração pública. Na sua relação com o meio escolar destaca-se o

facto de, em 1989, ter sido nomeado adjunto encarregue dos projectos de construções
escolares na Direcção Geral de Instrução Pública e director do serviço de construções
escolares da Direcção Geral do Ministério do Reino, entre 1901 e 1906.
Verifica-se que esta tipologia foi adoptada em várias regiões do país, mas as escolas
tipo Adães Bermudes que constituíram objecto de análise neste estudo localizam-se
em Vila Real, Barcelos, Vila do Conde, Mondim de Basto, Macedo de Cavaleiros, Mur-
ça, Espinho, Vila Nova de Foz Côa, Chaves, Mirandela e Paredes de Coura.
Os seus enquadramentos variam entre o contexto urbano, periurbano e rural. Os edi-
fícios estão maioritariamente isolados, por vezes flanqueados e, entre os selecciona-
dos, existe um que é adossado, a Escola Primária de São Salvador, em Ribeira da
Pena, Vila Real.
As construções situam-se em locais desafogados e a fachada principal, na maioria

dos edifícios, faz frente de rua, encontrando-se pontualmente recuada pela existência
de relvado sobrelevado ou à cota da rua, ou mesmo pelo alargamento do passeio que
delimita a via. Também se observam casos em que existe uma área exterior anexa,
delimitada, principalmente em contexto urbano e periurbano, e onde o acesso à facha-
da posterior se resolve com a mediação de portões em gradeamento de ferro pintado,
integrados em pequeno muro de cantaria aparente em aparelho regular.

ARQUITECTÓNICA
A arquitectura destas construções caracteriza-se por ser de carácter educativo, nove-
centista, de tendência academicista, e resulta no projecto-tipo Adães Bermudes.
Estes edifícios conjugam a residência do professor com o espaço escolar e assumem
diferentes composições mediante o número de salas de aula e de residências, poden-
do ter uma ou duas salas, uma ou duas residências e um ou dois gabinetes laterais.
As salas de aula são térreas, abrindo 3 grandes janelas para a fachada principal, com
o pressuposto de assegurar uma boa entrada de luz natural e garantir arejamento

suficiente. Os sanitários estão articulados com a sala, sendo possível o seu acesso
circulando pelo recreio coberto. O vestíbulo (em alguns casos adaptado e com utiliza-
ção diferente) permite que se organize uma zona para cuidados de higiene dos alunos
(desparasitação, etc.).
A casa do professor desenvolve-se em 2 pisos e sótão, com entradas e janelas sem-
pre sobre a fachada principal.
Note-se que o projecto não inclui desenhos para o mobiliário escolar, deixando este
parâmetro ao critério das Câmaras Municipais.
A sua planta rectangular é formada na composição mais comum por três volumes
principais, hierarquizados mediante a cércea que assumem, sendo que o mais alto,
de dois pisos, contém a residência destinada à habitação de um ou dois professores.
Os volumes laterais albergam as salas de aula, antecedidas por vestíbulos, apoiados
por alpendres. Os corpos perpendiculares correspondentes às instalações sanitárias
adossam-se à fachada posterior. À semelhança do que acontece no tipo Conde de
Ferreira, neste tipo de escola primária a sineira está de igual modo presente e sole-
nizada.
A planta destas construções caracteriza-se, tal como já foi referido, por ser rectangular
mas também irregular. A composição simétrica de grande parte destes edifícios resul-
ta da junção de dois corpos rectangulares, de um só piso, sobre um corpo central, de
forma quadrangular, composto por dois pisos. Existe também uma versão assimétrica,
para edifícios com uma só sala de aula, que tem apenas um corpo rectangular de um
piso, adossado ao volume de dois pisos de planta quadrangular. Na fachada posterior,
adossam-se um ou dois (mediante a existência de uma ou duas salas de aula) corpos
rectangulares alpendrados, dispostos separada e perpendicularmente ao centro. Nos
modelos simétricos, os volumes estão articulados por justaposição, com desenvolvi-
mento horizontal, contrastando com o verticalismo do central. Esta contraposição de
volumes horizontais com o elemento vertical reduz-se na leitura da horizontalidade,
quando as composições são observadas de uma só sala. A presença do elemento
vertical faz-se notar com uma outra intensidade.
A hierarquia dos volumes é reafirmada pelas coberturas que se sucedem escalonadas
em telhados de quatro águas, no corpo central, de três águas nos corpos laterais, e

de duas nos corpos posteriores.
As fachadas são, originalmente, rebocadas e pintadas de branco. Na fachada princi-
pal desenrola-se um embasamento estreito de cimento, em muitos casos pintado de
tonalidade cinzenta, ou em cantaria de granito, rasgado por frestas de arejamento,
protegidas, em alguns exemplos, por barras de ferro. As fachadas terminam em corni-
ja de betão, sobrepujada por beiral.
Na fachada principal desenvolvem-se simetricamente cinco panos escalonados, o

central e os dos extremos levemente salientes. No caso de existir apenas uma sala,
os cinco panos reduzem-se a três, mas as diferenças de afastamento, conotadoras
das diferentes hierarquias funcionais mantêm-se.
A fachada é assiduamente rasgada por vãos em arco abatido, no piso inferior, e rec-
tilíneos, no superior. Os vãos têm peitoril de cantaria e bandeira. O pano com dois
pisos aparece dividido por friso de cantaria e é rasgado, ao nível do piso térreo, por
duas (neste caso, são consideravelmente mais estreitas e centram a porta) ou quatro
janelas de peitoril, e por um ou dois portais laterais de aduelas calçadas, simples, em
tijolo, com pedra de fecho saliente, em cantaria, e parte superior das jambas também
em cantaria. Note-se que, no caso de existirem quatro janelas, não há a presença de
vãos das portas.
No segundo piso, abre-se uma janela centrada e alinhada pela porta, ou quatro jane-
las de peitoril, em sobreposição às do piso inferior, com molduras de cantaria na parte
superior das jambas, percorrendo as bandeiras, com pedra de fecho saliente e com
friso, interligando as janelas.
Nos casos em que existem quatro janelas, as duas centrais são encimadas por car-
tela de granito, moldurada com a inscrição “ESCOLA PRIMÁRIA”. Quando só existe
uma sala de aula, localiza-se no pano extremo, quando este existe debaixo da sineira,
onde se encontra a inscrição.
O ou os corpos de um piso possuem três amplas janelas de peitoril, com molduras
semelhantes às do primeiro piso do corpo central.
O ou os panos extremos têm embasamento de cimento pintado ou cantaria de granito

e terminam em empena (pontualmente em estrutura de madeira, com quatro pilares),
de friso e cornija assente em falsas mísulas, interrompida por sineira rectangular de
granito, que alberga o sino, coberta por um telheiro de quatro águas. O telheiro é co-
roado por dois pináculos cerâmicos.
No centro deste corpo abre-se um portal de arco abatido que constitui a porta de
entrada, com moldura de cantaria e fecho saliente, ornado por motivo geométrico, e
encimado por cartela de granito rectangular de ângulos recortados com a inscrição
“SEXO FEMININO”, num dos lados, e “SEXO MASCULINO” no lado oposto.
As fachadas laterais são semelhantes, escalonadas com os alçados correspondentes

aos corpos laterais, de um pano e um piso, cegos;; salvaguarda-se a possibilidade de
existir esta fachada rasgada e composta por estrutura de madeira, permeável à pas-
sagem, como na escola Adães Bermudes de Alcobaça, exemplo que se encontra fora
do grupo de amostras em estudo.
As fachadas do segundo piso do corpo central são rasgadas por três janelos juntos,
estreitos e escalonados, com molduras comuns. Na fachada posterior encontra-se
parcialmente adossado ao piso inferior um ou dois anexos com alpendre, correspon-
dentes aos sanitários. Se forem dois, aparecem colocados de forma simétrica em
relação ao corpo central de dois pisos. Estes volumes são rasgados lateralmente por
duas portas de verga recta, encimadas por adufas de alvenaria para arejamento.
No corpo de dois pisos, no piso superior, surge uma ou duas janelas de peitoril, iguais
às da fachada principal. No piso inferior rasga-se uma porta, no caso de o edificio só
ter uma sala, ou duas portas, mais pequenas, caso existam duas salas.
Em cada um dos corpos laterais, simétricos, e sob o alpendre do recreio coberto as-
sente em pilares quadrangulares de granito, rasga-se uma porta de verga recta e duas
janelas.
A mísula de suporte ao mastro da bandeira está sempre presente nestes edifícios,
mas a sua posição diverge. De acordo com as suas posições mais comuns, verifica-
se: a posição entre as janelas do segundo piso do corpo central;; ladeando a janela do
piso superior do corpo de dois pisos;; entre duas das janelas do corpo de um piso;; e,
finalmente, colocada em cima da porta do corpo que contém a sineira .

Estas construções resolvem-se com um sistema estrutural de paredes autónomas.

Neste sistema construtivo, a concepção arquitectónica está intimamente ligada e de-
pendente da solução estrutural considerada, porque os aspectos construtivos e tecno-
lógicos tinham de ser considerados a par da concepção formal. Neste caso, as pare-
des de delimitação do espaço desempenham, em simultâneo, a função de suporte e
de estabilidade do edifício.
A alvenaria é rebocada e pintada genericamente de branco. A cantaria é de granito e

as molduras são compostas por placas cerâmicas. Apesar do projecto inicial estipular
as molduras dos vãos em placas cerâmicas, em muitos dos exemplos analisados,
opta-se por uma solução mista, que executa as molduras do segundo piso do corpo
central e as dos corpos extremos inteiramente em cantaria, seguindo a tendência de
algumas escolas nortenhas, que pela abundância do granito passaram a utilizar este
material.
O embasamento da fachada principal surge em cimento e/ou em cantaria.
As portas e a caixilharia são em madeira. O vidro utilizado nas janelas é simples. As
grades são de ferro e os algerozes metálicos. A cobertura exterior é de telha.
Das cerca de 300 construções previstas aquando da realização do concurso de con-
cepção de uma tipologia de edifício escolar, construíram-se apenas 184 escolas que
se encontram distribuídas pelo país. Estes edifícios foram concebidos para uso edu-
cativo, tendo subjacente a vontade de conjugar, de uma forma mais equilibrada, a
criança, o meio e o edifício. Existia também uma preocupação com a posição da habi-
tação do professor na composição do edifício, subentendendo dentro das hierarquias
dos volumes, maior notoriedade, uma espécie de reconhecimento físico da importân-
cia do papel do docente.

A maior parte destes edifícios, popularmente conhecidos como “escola dos sininhos”,
cumprem ainda a função para a qual foram construídos. Existem, no entanto, alguns a
que foram atribuídos outros usos, por exemplo, Escola de Educação Sénior, Jardim de
Infância, Albergue de Peregrinos do Caminho de Santiago, ou que simplesmente por
terem caído em esquecimento, permanecem devolutos. Entre o conjunto de edifícios
em estudo, encontra-se, por ordem de referência anterior, a Escola Primária Adães
Bermudes de Espinho, a Escola Primária de Mirandela, actualmente designada Jar-
dim da Praça, a Escola Primária de Rubiães e a abandonada Escola Primária de Vila
Nova de Foz Côa. Conclui-se que estas construções permanecem maioritariamente
como escolas, fiéis ao seu desígnio inicial, sendo que, pelas alterações metodológicas
e pedagógias que entretanto decorreram, as casas destinadas ao professor (e que
faziam parte do programa inicial) servem agora como áreas de apoio.
Plantas das variantes do tipo Adães Bermudes
1 sala 2 salas 1 sala 2 salas 2 salas 2 salas
Mancha das variantes do tipo Adães Bermudes
Sobreposição das variantes do tipo Adães Bermudes
2+1 salas 1+1 salas 2+1 salas 2+2 salas 2+2salas 2+2 salas
Programa das variantes do tipo Adães Bermudes

4.1.3. TIPO ROGÉRIO DE AZEVEDO
Ilustração 102 - Escola Tipo Rogério de Azevedo (Em linha) (consultado em 15 de Fevereiro de 2011)
As escolas primárias Tipo Rogério de Azevedo datam da primeira metade do séc. XX
(fundamentalmente da década de 40). Previu-se uma rede de escolas, uniformizadas
por região, onde os edifícios deveriam obedecer aos critérios pedagógicos e higienis-
tas da época, e, em simultâneo, aos ideais de desenvolvimento do regime salazarista
em que as escolas, juntamente com outros edifícios públicos, reiteravam a imagem
de um governo próspero e numa perspectiva que as escolas, em particular, estariam
intrinsecamante ligadas ao arquétipo da casa portuguesa.
O arquitecto português Rogério de Azevedo (1898-1983) empresta o nome a este tipo
de arquitectura escolar portuguesa, por estar umbilicalmente ligado à sua génese.
Rogério de Azevedo nasceu em 1898 e formou-se em Arquitectura Civil pela Escola
de Belas Artes do Porto. Este arquitecto portuense revela-se uma forte referência na
história da arquitectura portuguesa pela obra construída, que se enquadra na transi-

ção para o modernismo.
Depois de, em 1926, concluir o curso de arquitectura no Porto, realiza um estágio,

com um dos seus mestres, Marques da Silva, de quem acaba por absorver influências,
da escola francesa e da italiana. Ressalva-se o facto de a sua obra incorporar referên-
cias “regionalistas”, visíveis na sua preocupação em utilizar materiais típicos das regi-
ões onde intervém e em reaver a forma tradicional das construções dessas mesmas
regiões. As construções escolares de autoria do arquitecto e professor (1930-1933),
estudadas e referenciadas, são um exemplo desta premissa.
Na sua obra é igualmente visível a procura de um consenso entre a experimenta-

ção modernista e a efectiva presença de elementos clássicos mais tradicionalistas.
O edifício do Comércio do Porto, na Avenida dos Aliados, no Porto, onde imperam
princípios de composição classicistas, e a respectiva Garagem do Comércio do Porto,
impregnada de referências modernistas, são exemplo disso mesmo.
O engenheiro Duarte Pacheco, ministro das Obras Públicas e Comunicações, tinha

como objectivo a construção de uma rede de escolas, uniformizadas por região, que re-
sulta na elaboração de projectos regionalizados de edifícios-tipo de escolas primárias
a construir nas regiões centro e norte de Portugal. Rogério de Azevedo é incumbido
pelo Ministro deste desígnio, projectando 44 variações de 9 tipos diferentes quando,
em 1933, é contratado para trabalhar na Direcção Geral de Edifícios e Monumentos do
Norte. Na realidade, este facto permite-lhe ainda o acompanhamento da construção
de uma grande parte dos edifícios escolares, de cujos projectos era autor.
Para além desses projectos, foi autor de inúmeras obras de projecção arquitectónica,
enquanto trabalhador da DGEMN, como o restauro do Paço dos Duques de Bragança,
em Guimarães, e em nome individual, o Edifício supramencionado e a garagem do
Jornal O Comércio do Porto .
As escolas deste tipo, que constituíram a amostra do estudo, localizam-se no Porto,
Bragança, Leça do Balio, Mirandela, Mesão Frio, Ribeira de Pena, Melgaço, Esposen-
de, Vila Real, Cabeceiras de Basto e Murça.
Geralmente, o contexto é urbano ou rural, existindo no grupo em estudo, um caso de
enquadramento periurbano. Os edifícios estão isolados e, muitas das vezes, implan-

tados em cota elevada, sobre plataformas definidas por muro de granito, onde geral-
mente se sucedem grades de ferro. Quando os edifícios não estão à cota da rua, o
acesso à plataforma e ao interior das escolas faz-se por escada, que se desenvolve
à frente do alçado principal. A envolvência é marcada por construções unifamiliares
e vários bairros sociais com um número variável de pisos. A implantação em Bairros
de Casas Económicas da época é comum a quase todas estas construções em meio
urbano.

ARQUITECTÓNICA
Esta arquitectura caracteriza-se por ser educativa e regionalista (séc. XX). São esco-
las primárias - tipo, referenciadas pelas regiões em que se inserem (tipo Minho, tipo
Trás-os-Montes e Alto Douro, tipo Douro Litoral, Tipo Beira Alta, Tipo Beira Litoral), de-
senhadas e, na maior parte dos casos, seguidas na execução por Rogério de Azeve-
do. As tipologias foram pensadas para ambos os sexos, variando no número de salas
de aula, vestíbulos e casas de banho. São, geralmente, acompanhadas por um amplo
recinto para recreio. Os edifícios são de planta rectangular, podendo ter um ou dois
pisos. As salas de aula são igualmente rectangulares, além de pautadas por amplos
vãos de janela. As fachadas apresentam-se rebocadas e pintadas de branco ou bege,
sobressaindo pontualmente, na fachada principal, pedras de granito aparente, dispos-
tas de forma irregular. A fachada em questão organiza-se em três panos assimétricos
e é composta por um par de chaminés, coroadas por esfera armilar, cata-vento, e/ou
dente de serra, em ferro.
Os edifícios, genericamente, são compostos por um volume de dois pisos, com quatro,
cinco ou seis amplas salas de aula, duas em cada piso, três no primeiro piso e duas
no segundo, ou três em cada piso. No caso dos edifícios que só têm uma ou duas
salas, o número de pisos limita-se a um. Segundo esta distribuição funcional, existem
ainda vestíbulos, sanitários, um recreio coberto, que se desenvolve junto do alçado
posterior, e um recreio descoberto espaçoso, pontuado por árvores.
Os volumes que compõem o construído estão articulados entre si, revelando alguma

irregularidade formal. A sua planta de implantação caracteriza-se por ser rectangular,
em forma de L. O seu desenvolvimento é horizontal, com coberturas diferenciadas, em
telhados de seis, quatro e duas águas. No caso do edifício só ter um piso, a cobertura
é homogénea e o telhado desenvolve-se em apenas duas águas.
As fachadas são rebocadas e pintadas de branco e, nalguns exemplos, incrementadas
com pedras de cantaria de granito à vista, com uma disposição irregular. São, ainda,
percorridas por um embasamento estreito e terminadas em cornija e beiral.
Na intersecção das fachadas estão, muitas vezes, presentes cunhais compostos por
silhares de grande escala, em cantaria de xisto aparente, formando uma composição
ritmada. O alçado principal desenvolve-se assimetricamente em três panos e está
enquadrado entre duas chaminés com alguma imponência, que se encontram sobre-
levadas. Estes elementos são rebocados, pintados de branco, ou em xisto aparente,
com as juntas pintadas também de branco. As chaminés são coroadas, em alguns dos
exemplos, por esfera armilar, cata-vento, e/ou dente de serra, sendo que todos estes
elementos são em ferro.
O pano lateral esquerdo é rasgado por uma composição de três vãos simétricos, inter-
calados por pilares de cantaria, e interligados por friso superior e inferior. Quando os
edifícios têm dois pisos, esta composição multiplica-se em altura.
O pano central é rasgado por um amplo vão rectangular envidraçado, com caixilharias
de madeira, e enquadrado por dois poiais volutados, dando acesso a um nartéx.
Quando existe um segundo piso, o alçado é composto por uma janela rectangular, ten-
do inferior e superiormente uma cornija recta, sendo a última, atravessada, na parte
central, por plinto prismático que sustenta um mastro de bandeira.
Nos edifícios que têm um só piso, a colocação do mastro é também sobre o alçado
principal, mas entre a porta de entrada e o limite da fachada. O pano lateral direito é
cego, e é sobre ele que, em alguns dos exemplos, se enquadra o corpo de uma das
chaminés, centrado. Note-se que os alçados laterais, no edifício principal, são assimé-
tricos, sendo o da esquerda, como já foi referido, cego, e o da direita, rasgado por três
vãos (no caso de ter dois pisos, a composição repete-se em cada um deles).

No edifício anexo, de um só piso, o número de vãos é variável mediante os exemplos,
que por norma são rectos e eventualmente seguidos de amplo vão, rematado por arco
de volta perfeita, ou simplesmente por uma ou duas portas de verga recta .
O alçado posterior da construção principal é parcialmente tapado pelos edifícios ane-
xos, sendo apenas visível no segundo piso, um vão alto em arco de volta perfeita, ou
simples.
Conclui-se que a morfologia destas construções corrobora com o ideário nacionalista

e conservador, tendo o arquitecto utilizado nos edifícios escolares em causa referên-
cias linguísticas com uma vincada gramática regionalista. Em questão está a utiliza-
ção do material mais característico das construções desta região, o granito, revelado
na composição estética do alçado e utilizado como elemento construtivo. É visível o
recurso a uma linguagem formal, que se revê no arquétipo da casa tradicional portu-
guesa. Ressalva-se uma ténue aproximação a uma linguagem modernista, revelada
na associação dos três vãos das salas de aula, que orlados, assumem uma leitura
única e horizontal.
A estrutura destas escolas primárias é autoportante.
A alvenaria é rebocada e pintada. O embasamento, os peitoris, as molduras dos vãos
e outros elementos compositivos são em cantaria de granito. As portas e as caixilha-
rias das janelas são originalmente em madeira, com vidro simples. Os pavimentos são
de granito, madeira e cerâmica e a cobertura é em telha .
Apesar da coincidência temporal com as experiências do Movimento Moderno, a nível
nacional e internacional (inclusive do próprio Rogério de Azevedo), passíveis de se
incluírem no discurso modernista (ainda que, muitas das vezes, com um acentuado
cariz regionalista), as escolas primárias tipo Rogério de Azevedo não se integram nas
experiências arquitectónicas de pura expressão modernista, que se verificaram no
nosso país e se multiplicaram internacionalmente. A sua linguagem, a sua tectónica

e as suas morfologias fixaram-se em detrimento de uma expressão funcionalista e

racionalista, numa arquitectura muito regional e de semblante tradicional.
Foi prevista uma rede de escolas, uniformizadas por região, onde os edifícios deve-
riam obedecer aos critérios pedagógicos e higienistas da época. Fora projectadas 44
variações de 9 tipos diferentes, número que inclui os edifícios escolares tipo, regiona-
lizados, de Rogério de Azevedo, objecto de análise no ponto 2.a.3.1.
A maior parte destes edifícios, dentro do grupo de amostragem, mantém-se com o uso
para o qual foi previsto inicialmente, cumprindo o programa de escola primária, agora
designada por escola do primeiro ciclo do ensino básico. Um pequeno número destes
edifícios encontra-se devoluto;; existem, porém, outros que, para além de escola do
ensino do básico, acumulam as funções de cantina escolar ou jardim-de-infância.
Nesta amostra, há apenas um caso no qual o uso foi alterado, deixando de cumprir
por completo as funções que lhe foram atribuídas inicialmente e absorvendo as trans-
formações necessárias (ampliação) para exercer a função de Extensão de Saúde (é
o caso da Escola Primária da Apúlia, Esposende, que se converteu na Extensão de
Saúde da Apúlia).
Plantas das variantes do tipo Rogério de Azevedo
1 sala 2 salas 4 salas 5 salas 6 salas
Mancha das variantes do tipo Rogério de Azevedo
Sobreposição das variantes do tipo Rogério de Azevedo
2+1 salas 4+2 salas 4+5 salas 6+5 salas

Programa das variantes do tipo Rogério de Azevedo
4.1.4. TIPO FERNANDES DE SÁ
Ilustração 103 - Escola Tipo Fernandes de Sá (Em linha) (consultado em 15 de
Fevereiro de 2011) disponível em WWW: < URL: http://monumentos.pt >
Estas construções escolares datam da primeira metade do séc. XX (fim da década de
40 e toda a década de 50. O autor do projecto-tipo foi o arquitecto português Manuel
Fernandes de Sá (1903-1980) que, apesar de ter optado pela área da Engenharia
(concluindo o curso de Engenharia Civil (1926), na antiga Faculdade Técnica da Uni-
versidade do Porto), obteve o diploma de Arquitecto (1934) pela École Supérieure des
Beaux Arts de Paris. Recebeu, nomeadamente, a influência dos arquitectos franceses

Garnier, Perret, Gromort, entre outros. A “actualidade” enquanto arquitecto da sua

época advém da assiduidade com que contactava com as correntes artísticas moder-
nas, em França, com a proximidade face à Escola de Belas Artes do Porto e com o
relacionamento com o arquitecto Januário Godinho. Entre as referências da sua obra,
encontra-se a Livraria Porto Editora e o Edifício Hoechst (1961), no Porto.
Na sequência do trabalho desenvolvido em Portugal, iniciado em 1934, na Secção

de Estudos da Direcção Regional do Norte dos Monumentos Nacionais, Manuel Fer-
nandes de Sá ganha reconhecimento, sendo mais tarde escolhido para projectista da
escola que se optou por denominar como tipo Fernandes de Sá.
Sob o tema da comemoração dos Centenários, o regime de Salazar prevê uma série
de escolas a serem construídas até 1951, fazendo parte do denominado Plano dos
Centenários. A 15 de Julho de 1941 é emitido um despacho do Conselho de Ministros
que referia a existência de uma Comissão para trabalhar no desenvolvimento da rede
escolar, com o propósito de definir a distribuição de verbas e o número de escolas
que seria necessário construir. Como resultado do trabalho desta equipa, no início de
1943, dá-se a publicação de um mapa final da rede escolar, com o número de salas a
construir por distrito, concelho e freguesia, onde também as Câmaras eram ouvidas
no que diz respeito às acessibilidades, aos materiais utilizados na região, bom como
à qualidade e aos custos da mão-de-obra local.
Com efeito, em Setembro de 1943, a Direcção dos Monumentos do Norte apresentou,
através do arquitecto Manuel Fernandes de Sá, uma escola-tipo, cuja planta foi segui-
da em diferentes regiões. A escola em questão era constituída por dois tipos, de um
só sexo ou geminada, tendo-se optado também por seguir as tipologias do Alto Minho
e tipo Douro de Rogério de Azevedo, relativamente às escolas construídas durante a
década de 30 , objecto de análise no ponto anterior (2.a.3.).
As unidades de amostra deste estudo localizam-se em Ponte da Barca, Chaves, Por-
to, Vila Nova de Gaia, Vila Real, Vila Nova de Foz Côa, Maia, Mirandela, Santa Marta
de Penaguião, Carrazeda de Ansiães, no Peso da Régua, Bragança, Barcelos, São
João da Madeira e em Guimarães.
O enquadramento varia, geralmente, entre o contexto urbano e o rural, isolado, apesar

de existir um exemplo em contexto periurbano isolado. Por norma este tipo de edifí-

cios encontra-se próximo dos eixos viários, conjugado com um recreio descoberto, de
pavimento de terra, mas pontuado por árvores. Destaca-se o facto de estas constru-
ções se encontrarem delimitadas por um muro, que circunda toda a área do recinto
escolar.

ARQUITECTÓNICA
Estes objectos arquitectónicos caracterizam-se por exprimir o que se classifica como
arquitectura educativa, temporalmente contextualizada no séc. XX.
Os edifícios escolares do Plano dos Centenários, do arquitecto Fernandes de Sá, com
duas, três ou quatro salas de aula, para um ou para os dois sexos, têm origem no
projecto-tipo, Douro-granito, do arquitecto Rogério de Azevedo.
Reconhece-se, como características relevantes, o facto de ser visível o granito da

solução decorativa do portal de acesso, com arco de moldura côncava (por vezes
assente em plintos com volutas relevadas), e o vão curvo do piso superior, contribuin-
do, entre outros aspectos, para o reconhecimento visual da sua identidade enquanto
tipo.
Os edifícios são de planta rectangular simples, com salas de aula rectangulares, ilumi-
nadas por três amplos vãos. No topo das salas encontram-se os vestíbulos, de onde
partem as escadas de acesso ao piso superior. A partir dos referidos vestíbulos dá-se
o acesso aos sanitários, que se encontram dispostos transversalmente em relação à
fachada posterior. O recreio coberto, suportado por pilares, intersecta-se com o volu-
me dos sanitários.
Note-se que, dentro das salas, existe iluminação dominante, unilateral da esquerda, e
a impossibilidade de visualizar o exterior em posição sentada, condição subjacente à
formulação pedagógico/espacial característica do modo de ensino simultâneo, explici-
tado no ponto 1.b. da Parte I deste estudo.

O quadro de lousa fixa-se na parede do topo da sala de aula, onde o aquecimento se
efectuava com recurso à lareira ou salamandra.
A planta destas construções caracteriza-se por ser rectangular e os edifícios são com-
postos por um volume de dois pisos, com quatro amplas salas de aula, duas em cada
um dos pisos, cada uma delas antecedida por um vestíbulo situado no centro (quando
a porta é central), ou nos extremos (quando as duas portas de entrada também o
são).
Estes volumes podem ainda ser de um só piso, se dispuserem de uma ou duas salas,
antecedidas por vestíbulos que funcionam associados às portas de entrada.
Na amostragem em estudo existe apenas um caso que, excepcionalmente, associa
um volume com dois pisos, de uma sala em cada piso, e um volume de um piso com
apenas uma sala.
Todas estas composições se congregam com um recreio coberto na fachada posterior
e com um ou dois corpos de sanitários, rectangulares, dispostos perpendicularmente,
no centro ou nos extremos do edifício das salas de aula.
O desenvolvimento da massa construída é horizontal. Os volumes encontram-se es-

calonados com diferentes hierarquias estabelecidas pelas coberturas, que são dife-
renciadas em telhados de duas ou quatro águas no edifício da escola, e de uma ou
três águas no alpendre posterior.
As fachadas são rebocadas e pintadas de branco e são, geralmente, percorridas por
embasamento de cantaria. Os panos dos alçados são rematados com uma cornija e
beiral simples.
O alçado principal varia na sua composição, pelo que na maioria dos casos é definido
com três panos, compostos pelos módulos dos vãos e pelas portas principais, varian-
do na sua sequência. Estas sequências genericamente são: conjunto de três janelas
em ambos os pisos, porta de entrada e novamente conjunto de três janelas em ambos
os pisos;; ou então, porta de entrada, dois conjuntos de três janelas em cada um dos
pisos e novamente porta de entrada no primeiro piso.
Observa-se uma variante destas composições de dois pisos, onde excepcionalmente

se conjugou um volume com dois pisos de uma sala por piso e um volume de apenas
um piso só com uma sala, ficando o rés-do-chão com duas salas ligadas por vestíbulo,
e um segundo piso apenas com uma sala e respectivo vestíbulo.
A volumetria destas composições também acontece em relação ao volume das salas
de aula com apenas um piso, a referenciar edifícios com uma ou duas salas que repe-
tem as sequências supramencionadas, mas num volume térreo.
O portal da entrada desenha-se superiormente em arco de volta perfeita, de aduelas
largas e moldura exterior saliente, em substituição do lintel da entrada principal utli-
zado por Rogério de Azevedo, Existem alguns casos em que o arco está assente, na
zona inferior, em dois plintos de cantaria, contendo volutas relevadas, anteriormante
propostas por Rogério de Azevedo.
A entrada é precedida por dois degraus, que pontualmente são ladeados por floreiras
de cantaria paralelepipédicas.
Nos casos em que o edifício da escola tem dois pisos, o portal da entrada é encimado
por vão estreito, com perfil em arco, de volta perfeita e moldura com corte oblíquo na
parte superior da janela para dar mais luz ao interior da construção.
Cada uma das salas de aula corresponde a um rasgo de três amplos vãos rectangula-
res, de igual dimensão, com caixilharia de madeira, formando quadrícula, interligados
por peitoril e envolvidos, a toda a volta, por moldura recta de cantaria.
No pano do centro, sobre as janelas do piso superior, ou ainda a um dos lados do

pequeno vão que se encontra por cima do portal da entrada, surge uma mísula de
cantaria que sustenta o mastro da bandeira em ferro.
As fachadas laterais são similares, terminadas em empena com cornija avançada.

Note-se que, pontualmente, surge em baixo relevo, enquanto elemento escultórico
decorativo.
Quanto ao alçado posterior, poderá haver um (no caso de um edifício de um piso, só
com uma sala de aula) ou dois recreios cobertos (nas restantes composições, já refe-
renciadas), sustentados, cada um deles, por pilares de cantaria.

As instalações sanitárias encontram-se indexadas a este alçado, dispostas perpendi-

cularmente sob o alpendre, virando-se para a respectiva ala, e acedidas por porta a
partir dos vestíbulos.
Sobre a cobertura das salas de aula erguem-se as chaminés, correspondentes às

lareiras das salas de aula.
O interior é, geralmente, rebocado e pintado, os vestíbulos têm duas portas de verga
recta, uma de acesso ao alpendre posterior e outra de acesso às salas de aula.
As salas de aula têm o quadro de lousa nas paredes testeiras.
Os edifícios escolares de Fernandes de Sá, projectados no âmbito do Plano dos Cen-
tenários, resumem-se a uma simplificação arquitectónica do projecto Tipo Douro do
aquitecto Rogério de Azevedo. Mantém-se a ténue aproximação a uma linguagem
modernista, revelada na associação dos três vãos das salas de aula, que orlados as-
sumem uma leitura única e horizontal. Note-se que a simplificação também é expres-
sa na organização dos espaços, com a possibilidade de uma adaptação modular em
função das necessidades do lugar de implantação.
Ressalvam-se as experiências da escola dos Miosótis, nº1, e das Condominhas, nº
12, no Porto, morfologicamente iguais. Estas integram as escolas inseridas nos bair-
ros de Casas Económicas, do grupo que designamos de Estado Novo e que será
analisado na Parte III. Correspondem, efectivamente, ao fim da 1ª fase da experiência
modernista do regime, transitando para uma arquitectura de carácter cenográfico pela
introdução da monumentalidade, característica entendida pelo Estado como revelado-
ra da sua imponência. Nos edifícios em questão, esta propriedade reconhece-se na
zona central correspondente à entrada, expressa intensamente por um pórtico majes-
toso, saliente em relação ao restante alçado, que demarca a entrada e fixa o eixo de
simetria (revelador de um programa rigoroso de não coeducação), onde se encontram
as circulações verticais para cada um dos sexos.
Nestas duas construções, os códigos modernistas são mais intensos relativamente às
outras variantes deste tipo, revelando-se nas aberturas e nas formas abstractas que
as caracterizam;; mas a restante retórica formal sublinha o cariz regionalista e nacio-
nalista do regime de Salazar.

Tal como no tipo Rogério de Azevedo, o sistema construtivo adoptado é um sistema
estrutural de paredes portantes.
A alvenaria é rebocada e pintada. As molduras dos portais e dos vãos, os pilares, a mí-
sula e outros elementos que também compõem a imagem do edifício são em cantaria
de granito. As portas e caixilharia das janelas são de madeira, com vidros simples.
O mastro da bandeira é em ferro. A cobertura é em telha.
Estas estruturas são desprovidas de alguns dos elementos onerosos utilizados no tipo
Rogério de Azevedo. Com o Tipo Fernandes de Sá e com o Plano dos Centenários,
procura-se uma construção de escolas primárias em série, reduzindo os custos e o
tempo de execução, na sequência da suspensão, por razões económicas, da constru-
ção das escolas tipo regionalizadas,
Apesar de constituírem uma simplificação expressa do tipo que as precede, a lingua-
gem das escolas Tipo Fernandes de Sá, a tectónica e as morfologias continuaram a
fixar-se (em deterimento de uma tal expressão funcionalista e racionalista) numa ar-
quitectura menos regionalista, mas que mantém um semblante tradicional.
Em suma, existiu um conjunto de construções escolares que obedeceu a projectos-
tipo, definidos pelo Ministério das Obras Públicas. Esta tipologia insere-se no grupo
de escolas intitulado Plano dos Centenários, enquadrado entre as décadas de 40 e de
50, tendo como autor Manuel Fernandes de Sá, na altura arquitecto da Direcção de
Monumentos do Norte. A maior parte das construções, tendo em consideração o grupo
de amostragem em análise, mantém o uso para o qual foi projectada, apesar de existir
um número significativo que se encontra devoluto. Importa referir que a algumas das
escolas que serviam apenas o ensino primário, devido às exigências naturais e à lenta

evolução no sistema educativo, foi-lhes acrescentada a função de jardim-de-infância.
Plantas das variantes do tipo Fernandes de Sá
1 sala 2 salas 2 salas 4 salas 3 salas 4 salas
Mancha das variantes do tipo Fernandes de Sá

Sobreposição das variantes do tipo Fernandes de Sá
2+1 salas 2+2 salas 4+2 salas 3+4 salas 4+3 salas
Programa das variantes do tipo Fernandes de Sá
4.1.5. TIPO FERNANDO PERES
Ilustração 104 - Escola Tipo Fernando Peres (Em linha) (consultado em 05 de Fevereiro de 2011)

As escola primárias tipo Fernando Peres datam da segunda metade do séc. XX, mais
concretamente da década de 60, e nalguns casos do início da década de 70. Optou-se
por agrupá-las e classificá-las segundo o nome do autor do projecto-tipo, o arquitecto
Fernando Peres, à imagem do que tem vindo a ser feito com os outros tipos de cons-
truções escolares em análise.
Fernando Peres nasceu no Porto em 1918 e fez o curso de arquitectura na Faculdade
de Belas Artes da Universidade do Porto, entre 1935 e 1945.
Entre 1963 e 1965 foi presidente do Sindicato dos Arquitectos, organização que ante-
cede a Ordem. Fernando Peres Guimarães foi também Director dos Serviços de Mo-
numentos da DGEMN, participou em alguns encontros internacionais onde contactou
com membros do ICOMOS e foi eleito, em 1983, primeiro Presidente da CNP.
Como exemplo da sua arquitectura, para além dos projectos das escolas, existe a
Igreja do Bairro da Encarnação, bairro lisboeta de pequenas moradias, projectado
pelo arquitecto Paulino Montez no ano de 1940 .
Em Janeiro de 1956, Fernando Peres elaborou um estudo integrado no projecto das
escolas do Novo Plano dos Centenários, criando dois tipos de edifícios escolares. O
objectivo era uniformizar as dimensões das salas de aula, vestíbulos e alpendres,
uniformizar as dimensões dos vãos e blocos sanitários, simplificar as coberturas e
eliminar os fogões de sala, que seriam substituídos por salamandras. Procurou-se,
também, reduzir cantarias e peitoris, degraus e soleiras, e reduzir a espessura das
paredes. Toda esta racionalização sustentada por uma perspectiva economicista foi
implementada através da simplificação construtiva, para além da simplificação de to-
dos os sistemas implícitos na sua concepção.
As unidades de amostra localizam-se em Carrazeda de Ansiães, Peso da Régua,

Ponte da Barca, Vila Real, Santa Marta de Penaguião, Bragança, Vila Nova de Foz
Côa, Mesão Frio, Chaves e em Vila Pouca de Aguiar.

Por norma, o enquadramento destas escolas primárias é em contexto rural, isolado, no
interior ou nas proximidades da povoação. É constante a sua proximidade a um eixo
viário/estrada. Existe apenas um exemplo, dos edifícios em estudo, que se encontra
em contexto urbano, adossado a uma outra construção (trata-se da Escola primária
de Deilão, em Bragança).
Geralmente, estes edifícios encontram-se circunscritos por um muro, com gradea-

mento em ferro;; possuem recreio em terra batida, por norma pontuado com árvores.

ARQUITECTÓNICA
A arquitectura destes edifícios escolares caracteriza-se por ser arquitectura educativa,

referenciada às decadas de 60 e 70 do séc. XX. São escolas do Tipo Rural, de uma
ou duas salas, e do Tipo Urbano, de duas ou quatro salas, do Novo Plano dos Cente-
nários. Note-se que os edifícios analisados são do Tipo Rural, no entanto não poderia
deixar de ser referida a existência do Tipo Urbano, que diverge apenas na escala re-
sultante da multiplicação do número de salas.
Os compartimentos das salas de aula são rectangulares, rasgados por três amplos
vãos.
Os vestíbulos, variando entre um ou dois consoante o número de salas, surgem nos
extremos das salas, e são volumetricamente mais baixos e recuados, com fachada
principal fechada por grelhado de cimento, porta de verga recta e sanitários na facha-
da posterior.
No interior, as salas de aulas têm a iluminação unilateral e impossibilitam a visualiza-
ção para o exterior em posição sentada, condicionante das formulações pedagógico/
espaciais da época, específicas do modo de ensino simultâneo. O quadro, bem como
a posição do professor, encontram-se no topo da sala, próximo da salamandra. Esta
substitui a tradicional lareira, utilizada em todos os tipos até ao momento analisados,
garantindo o aquecimento de uma forma mais diligente e económica, quer na altura

da construção quer na posterior manutenção.
A planta destas construções caracteriza-se por ser rectangular e irregular, uma conse-
quência da relação entre o volume do vestíbulo e o da(s) sala(s). A planta é composta
por uma ou duas salas de aula contíguas, com um vestíbulo no caso de ser uma sala,
ou dois vestíbulos no caso de serem duas.
A posição dos vestíbulos é sempre nos extremos dos volumes do espaço da sala de
aula . Estes volumes prolongam-se para a fachada posterior, onde se conjugam com
o corpo das casas de banho. Note-se a existência de um alpendre intermédio.
Todos os elementos construídos, que participam nesta composição, têm plantas rec-
tangulares.
O seu desenvolvimento é horizontal, estando os diferentes corpos escalonados, com

coberturas em telhados de duas águas nas salas e vestíbulos, e a uma nas casas de
banho e no alpendre intermédio. As fachadas são rebocadas e pintadas de branco,
excepto as laterais dos alpendres e, nalguns casos também, as fachadas posteriores
dos mesmos, que têm aparelho aparente e juntas pintadas de branco.
Estes alçados são percorridos por embasamento em lajes de cantaria, corresponden-
te à caixa de ar e pontuado com estreitos respiradores rectangulares.
Os seus limites superiores são rematados com cornijas de betão, por sua vez sobre-
postas por beirada simples.
A fachada principal é rasgada por um conjunto, ou dois (quando se trata de uma se-
quência de duas salas), de três amplos vãos rectangulares, de igual dimensão, unidos
por peitoril de cantaria.
A sua caixilharia é de madeira e desenha uma quadrícula. O maciço entre os vãos é
rebocado.
No plano superior existem duas placas de mármore com a inscrição das siglas da
respectiva Câmara Municipal, de ESCOLA PRIMÁRIA PLANO DOS CENTENÁRIOS
e de M. O. P. D. G. E. M. N., mais a data de construção, características recorrentes.
Ao centro do alçado principal surge o mastro da bandeira, em ferro, que se encontra

apoiado numa mísula de cantaria.
Os vestíbulos, mais recuados que o pano da fachada principal, na maioria dos casos
em estudo são fechados por um grelhado de cimento, pintado de branco, possuindo
porta de verga recta, com envolvência de cantaria, pintada de branco.
Existem outras soluções para a frente do vestíbulo, que passam por deixá-lo com este
pano totalmente aberto ou encerrá-lo com muro, encimado por um amplo vão rectan-
gular, com caixilharia de madeira, também formando quadrícula, e vidros martelados
sobre o peitoril de cantaria. Existe ainda portal de verga recta, com porta envidraçada,
de vidros martelados.O portal de entrada para os vestíbulos é, geralmente, precedido
por um degrau.
As fachadas laterais são cegas, terminadas em empena, sendo que a posterior possui
um vestíbulo que faz a ligação com o recreio posterior e um alpendre.
No interior, por norma, as paredes são rebocadas e pintadas de branco. A partir do
vestíbulo abre-se lateralmente uma porta para os sanitários e uma porta para a sala
de aula. No caso de existirem dois vestíbulos, esta circunstância repete-se de forma
simétrica.
As salas enquadram, no canto posterior, o sistema de aquecimento e ao centro da

parede testeira dispõe-se o quadro de lousa, enquadrado com um estrado de madeira
frontal.
A estrutura destas construções é autoportante. A alvenaria é rebocada e pintada, nor-

malmente de branco. O embasamento exterior, os peitoris, a mísula do mastro e ou-
tros elementos complementares são em granito. As portas e as caixilharias são em
madeira, com janelas de vidro simples. As placas com inscrições são de mármore.
O quadro é em ardósia e quer o mastro quer a salamandra são de ferro. A cobertura
é em telha.

Insiste-se no facto de o intuito subjacente à morfologia destes objectos arquitectó-

nicos, num contexto social e político de fim de um regime ditatorial (com quase 40
anos de vigência), ser a uniformização das dimensões das salas de aula, vestíbulos
e alpendres, a uniformização das dimensões dos vãos, dos blocos sanitários, a sim-
plificação das coberturas, e a eliminação dos fogões de sala, que seriam substituídos
por salamandras. Sem esquecer as opções construtivas que levaram à redução da
dimensão das paredes, das cantarias e dos peitoris, dos degraus e das soleiras.
Todas as construções que foram objecto de estudo mantêm-se em funcionamento

com as funções para as quais foram concebidas, apenas variando na denominação ao
passarem de escola primária para escola do primeiro ciclo do ensino básico.
Plantas das variantes do tipo Fernando Peres
1 sala 2 salas 2 salas 4 salas 1 sala 2 salas 4 salas

Mancha das variantes do tipo Fernando Peres

Sobreposição das variantes do tipo Fernando Peres
2+1 salas 2+1 salas 4+2 salas 1 sala 2+1 salas 4+2 salas
Programa das variantes do tipo Fernando Peres

4.1.6. TIPO P3 _ ESCOLA DE ÁREA ABERTA
Ilustração 105 - Escola Tipo P3 - Área Aberta (Em linha) (consultado em 09 de Fevereiro de 2011)
disponível em WWW: < URL: http://eb1-quinta-castelos.rcts.pt >
Estas construções datam da segunda metade do séc. XX, fundamentalmente da déca-
da de 70, e, nalguns casos, do início da década de 80. Segundo M. Brogden (Brodgen,
2000), a primeira escola primária designada como escola de área aberta apareceu no
Reino Unido. A escola, construída em 1959, em Finmere, foi desenhada por David
Medd 36 em colaboração com professores e administradores. Este conceito difundiu-
se mundialmente, mas foi sobretudo utilizado na América do Norte e na Escandinávia.
O modelo sofreu algumas variações, mas o que foi utilizado em Portugal é de origem
escandinava.
O projecto de ajuda foi criado no âmbito da OCDE, com o objectivo predefinido de es-
timular a escolaridade obrigatória nos países considerados mais necessitados, como
era o caso da Jugoslávia, Espanha, Grécia, Portugal, Itália e Turquia, e foi designado
de Projecto Regional do Mediterrâneo (1963). Os técnicos da educação envolvidos
David Medd foi um dos arquitectos britânicos do pós-guerra que se dedicou à concepção das escolas.
36
Explorou nos seus projectos, em parceria com a mulher Mary Medd, os sistemas de construção com pré-
fabricados. Sofreu influências directas de Gunnar Asplund e de Alvar Aalto.

propunham-se unificar e harmonizar as construções escolares, concebendo uma es-

cola e orientando pedagogicamente as entidades envolvidas. Este novo tipo de cons-
trução escolar foi influenciado pelos movimentos de renovação pedagógica que emer-
giam na Europa, mais concretamente na Escandinávia . A equipa era constituída por
técnicos de diferentes áreas, advindos do Ministério da Educação, do Ministério das
Obras Públicas e do Ministério da Habitação. O seu trabalho conjunto resulta na con-
cepção de uma escola experimental, em Mem Martins, designada por Escola Piloto.
A Escola Piloto de Mem Martins é inaugurada em 1966, sob orientação do arquitecto
inglês Guy Oddie. Transforma-se num modelo para as futuras construções de escolas
primárias, que acabariam por responder linearmente a um modelo nórdico, designado
de P3, também conhecido como escola de área aberta.
No ano lectivo de 1973/1974, surge na Quarteira, a primeira escola tipo P3. Durante
a década de 70 são construídas muitas outras escolas tipo P3, em quase todo o país,
fruto da iniciativa das autarquias locais.
De acordo com S. Oliveira (Oliveira, 2009), ao longo dos anos 80 surgem investi-
mentos com o intuito de regulamentar o funcionamento destas escolas, assim como
fomentar a organização de encontros para formação de professores. A este tipo de
construção escolar estava subjacente uma metodologia de ensino baseada na livre
circulação dos alunos e orientada pelos professores, consoante as matérias e os seus
particulares interesses, organizando-se espacialmente entre duas ou três salas comu-
nicantes entre si, com uma área comum, onde também poderiam realizar-se trabalhos
manuais em grupo. Este modelo subentendia, também, uma maior abertura da escola
à comunidade, ao introduzir uma área polivalente que servia a escola mas que tam-
bém poderia servir e abrir-se aos pais, familiares e à comunidade em geral.
No fim da década de 80, levanta-se um conjunto de dificuldades e de entraves no

decorrer do uso deste tipo de modelo, que leva ao encerramento dos espaços das
salas. Erguem-se barreiras, paredes e/ou armários, que encerram os espaços, reas-
segurando a individualidade de cada professor, facto que contrariava as premissas de
todo este sistema.
As unidades de amostra deste tipo de escolas primárias em análise localizam-se no
Porto, Vila Nova de Gaia, Póvoa do Varzim, Vila Pouca de Aguiar, Braga, Avintes, Bar-

celos, Ovar, Varziela e em Paredes.
Por norma o enquadramento é em contexto urbano, isolado. Todos os conjuntos cons-
truídos referem-se ao edifício mais a área exterior envolvente e situam-se, ou pelo
menos um dos lados, à face de um eixo viário.
Estes edifícios estão circunscritos por um muro, geralmente rebocado e pintado de

branco, com gradeamento em ferro e dois portões também em ferro, que definem
entradas opostas. Possuem recreio de terra batida, habitualmente pontuado com ár-
vores, e áreas exteriores cobertas, adjacentes às diversas entradas para os blocos
das salas de aula.

ARQUITECTÓNICA
A arquitectura das escolas de Área Aberta, Tipo P3, de finais do séc. XX., caracteriza-se
por ser educativa.
Os compartimentos das salas são quadrangulares, rasgados por amplos vãos.
Os vestíbulos, variando de número, consoante o número de salas, surgem no centro
das salas, recuados em relação às fachadas, relacionando acessos verticais, sanitá-
rios, arrumos e, no piso zero, pavilhão polivalente com a área das salas.
Na área do polivalente, distinguem-se dois momentos, interligados entre si, pela pre-
sença de uma sala de apoio central. Num dos momentos situa-se a área da cantina,
com cozinha de apoio, economato e duas salas. O outro espaço tem sanitários para os
docentes e uma sala, que, na maior parte dos casos, é utilizada como biblioteca.
No interior, as salas de aula têm uma iluminação unilateral e total capacidade de visu-
alização do exterior em posição sentada, com quadros em topos opostos. O conforto
térmico é garantido por radiador de aquecimento central.
A planta destas construções caracteriza-se por ser irregular, qualquer que seja a com-

posição em causa, em virtude da relação entre os volumes das salas de aula e o salão
polivalente.
Na estrutura mais pequena observada, a planta é composta por seis salas de aula,
três por piso;; na estrutura intermédia, é constituída por dez salas, cinco por piso;; e, na
maior, apresenta dezasseis salas, oito por piso.
Os vestíbulos, no piso zero, fazem a ponte entre a área das salas, o pavilhão poliva-
lente e as instalações sanitárias;; no piso 1, também antecipam a área das salas de
aula e servem de área de exposição e de brincadeiras.
Todos os elementos construídos, que participam nesta composição, têm plantas rec-
tangulares. O desenvolvimento da volumetria é horizontal, estando os diferentes cor-
pos escalonados, com coberturas em fibrocimento. As fachadas são rebocadas e pin-
tadas de branco, deixando a leitura nos alçados do sistema modular de vigas e pilares
de cor cinzenta.
As fachadas são rasgadas por amplos vãos rectangulares, que se desdobram em

conjuntos de uma e duas janelas, de igual dimensão, agrupados entre si. Em alguns
casos, o conjunto de duas janelas aparece associado a uma porta, e/ou isolado. A sua
caixilharia é de alumínio.
Os vestíbulos encontram-se mais recuados que o pano das fachadas. O portal de en-
trada para os vestíbulos é precedido por plataforma horizontal, elevada a uma altura
correspondente a um degrau, com um coberto.
No interior, em geral, as paredes são rebocadas e pintadas de branco. No vestíbulo
abrem-se portas para os sanitários, para uns arrumos e outra para as áreas comuns
das salas de aula;; no piso zero, abre-se também uma porta para o salão polivalente.
As salas organizam-se duas a duas ou três a três. Nesta fase, em todos os exemplos
analisados (exceptuando a escola da Ponte, em Santo Tirso, onde se mantém a pre-
missa que justificou o desenho original destas escolas com salas abertas para a zona
comum de trabalhos manuais), as salas de aula estão encerradas com plano de pare-
de que contém a porta de entrada. No seu interior, as salas têm quadros em paredes
opostas e entradas de luz em mais do que um plano.

A estrutura é porticada, rebocada e pintada, geralmente de branco, com pilares e vi-
gas de cor cinzenta.
As portas e as caixilharias são em alumínio, com janelas e portas de vidro simples.
A cobertura é em fibrocimento.
Este tipo de construção tem uma imagem muito presente de pavilhão prefabricado,
com o propósito de obter soluções simples e de baixo custo para a sua construção
e posterior manutenção. Conclui-se que não existem grandes preocupações ao nível
das composições estéticas e das relações de proporção entre as partes, que eventu-
almente resultariam numa maior clareza e legibilidade das hierarquias estabelecidas
pela distribuição do programa funcional. A modulação pretendia apenas assegurar
o máximo de combinações disponíveis, utilizando sempre os mesmos componentes
construtivos, de forma a evitar alterações em obra ao projecto. Esta atitude garantia
também gastos e/ou perdas de tempo no processo da sua construção. São providas
de uma aparência algo rude, resultante da sua morfologia insípida, da malha estrutural
aparente em todos os alçados e das opções ao nível dos materiais, cores e texturas.
As Escolas de Área Aberta surgem com o intuito de reduzir o custo das construções
e de inovar, no que diz respeito às pedagogias experimentadas até então. Houve
uma vontade de acabar com a ideia da sala de aula tradicional, estanque no uso e
na forma, propondo espaços mais flexíveis, que se desenvolveriam em torno de uma
área comum, com propriedades determinadas para a execução de trabalhos manu-
ais. Estas escolas tinham como objectivo cruzar conhecimentos entre docentes e
discentes, assim como relacionar a escola com a sociedade. O pavilhão polivalente é
a formalização deste princípio, servindo professores e alunos, mas procura também

servir o resto da comunidade, podendo eventualmente receber actividades externas

ao funcionamento da escola.
Todas estas escolas encontram-se em funcionamento, mas as premissas que lhes de-
ram origem foram praticamente subvertidas, sendo o encerramento das salas a maior
prova de contradição entre conceptualização e real prática pedagógica.
Plantas das variantes do tipo P3
6 salas 10 salas 10 salas 12 salas 16 salas
Mancha das variantes do tipo P3

Sobreposição das variantes do tipo P3
10+6 salas 10+10 salas 12+10 salas 16+12 salas
Programa das variantes do tipo P3

4.2. A EVOLUÇÃO TIPOLÓGICA, A EVOLUÇÃO DA TECTÓNICA E A EVOLUÇÃO FORMAL
4.2.1. COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO ENTRE OS DIFERENTES TIPOS
Plantas dos edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas
Mancha dos edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas
Sobreposição dos diferentes edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas
Estrutura dos edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas


4.2.2. COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO DOS PROGRAMAS DOS DIFERENTES TIPOS
Programa dos edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas
Evolução dos programas dos edifícios mais representativos dos diferentes tipos das escolas primárias portuguesas


Parte III. O PANORAMA DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS PORTUENSES
5. ANÁLISE MORFOLÓFICA DA ESCOLA PRIMÁRIA NUM CONTEXTO URBANO (PORTO)
5.1. A TIPOLOGIA ESCOLA _ O TIPO E O MODELO
A tipologia, apesar de ser um conceito que sofreu actualizações ao longo de dois

séculos (séc .XIX e séc. XX), tem um carácter intemporal, por encerrar a sucessão
histórica de um determinado tema, aplicado a qualquer enquadramento social. Qua-
tremére de Quincy, Viollet-Le-Duc, Ruskin, Semper e Durand (séc. XIX e início do séc.
XX, respectivamente) afirmam a intemporalidade da tipologia (Pires, 2009), face aos
factores históricos e universais.
As Igrejas e as Catedrais, reveladoras de um carácter icónico e de uma carga simbó-
lica acentuada, vincada na sua expressão enquanto objecto arquitectónico, são en-
tendidas como o primeiro tipo histórico de definição espacial confesso (Argan, 1969,
p.29) , do auge do séc. XIX. Esta tipologia, portadora de uma sistematização da lin-
guagem clássica, onde imperam a ordem e o desenho é, ao tempo, o traço mais referi-
do e reconhecido na feição das urbes. (Consiglieri, 2000, p.147) Reconhece-se como
elemento fulcral na identidade e imageabilidade das cidades (Lynch, 1960) , que ainda
hoje, apesar de não ser o único, funciona como referência no emaranhado urbano.
Recorde-se que o simbolismo presente no Renascimento, nos edifícios religiosos, é o
produto “da relação objectiva de um conteúdo ideológico predeterminado com estrutu-
ras formais resultantes do conhecimento de tipos de definição espacial” (Pires, 2009),
por exemplo, os edifícios religiosos de planta central, criados na Antiguidade Clássica,
e revalidados no período da Idade Média.
Na segunda metade do séc. XIX, assiste-se à classificação tipológica de outros edifí-
cios tipo, portadores de programas funcionais diversos, onde se encontra o programa
do objecto do presente estudo, como por exemplo, hotéis, hospitais, escolas, etc. No
entanto, esta classificação não introduz alterações significativas ao nível estético. O
peso do legado histórico, de carácter escrupulosamente definido, dos edifícios reli-
giosos serve como experiência cultural, da qual se reinterpreta a racionalidade e a
metodologia conceptual.

Efectivamente, a tipologia arquitectónica revela-se segundo a organização e a dis-

tribuição dos elementos arquitectónicos, manifestados na organização e distribuição
espacial de modo autónomo da sua função específica, e, de uma forma particular,
segundo a sua função. Conclui-se que as funções práticas dos edifícios, conjugadas
com a sua configuração formal, legitimam a origem das séries tipológicas na História
da Arquitectura. (Pevsner, 1976)
De qualquer forma, importa sublinhar que a tipologia se mantém presente no desen-
rolar do processo de criação (Argan, 1969, p. 20). Apesar de não ser determinante na
concepção, é um elemento de racionalização formal que está subjacente à singula-
ridade relativa de qualquer cultura arquitectónica, sob a perspectiva da componente
analítica, aliada à história e sob o processo imaginativo e operativo da própria arqui-
tectura, figura da sua componente conceptual.
A tipologia é um modo de classificar objectos. Este modo é determinado pela pesquisa
das precisas filiações, ascendências e descendências, que os objectos mantêm entre
si. São estas filiações e suas ramificações que constituem as classes cujo tipo constitui
a invariante. (Aziza, 2003, p.226)
É de referenciar, enquanto complemento do discurso que se pretende justificativo na
abordagem aos edifícios das escolas primárias, a percepção do tipo como código que
estrutura a produção dos espaços construídos e do modelo, como molde a repetir
com circunstancial inflexibilidade morfológica. Fixa-se como código referencial, as
definições de Quatremére de Quincy (Quincy, 1832) que explica o tipo como “ideia
genérica, platónica, arquetípica, forma básica da arquitectura” e modelo como “aquilo
que se pode repetir com rigor, como um carimbo que possui uma série de caracteres
recorrentes”. Ideias complementadas com o sentido atribuído a tipo, por Giulio Carlo
Argan, como sendo a confirmação de um esquema, a redução de um conjunto com
diversidade formal a uma estrutura comum, contraposta à correspondência de modelo
a cópia e a imitação. (Argan, 1969, p. 29)
Reconhece-se que a análise tipológida das escolas primárias portuguesas resultará

da crítica ao tipo funcional e espacial (Pires, 2009), destrinçando a sua “estrutura in-
terna de forma arquitectónica, como processo metodológico baseado na articulação
de elementos e partes em planta e em fachada”. (Montaner, 2001, p. 110) Pelo que se
torna essencial uma comparação exaustiva entre objectos arquitectónicos da mesma
família, série tipológica. O desfecho procura, de forma conclusiva, uma classificação

dos tipos, resultado da identificação de todas as constantes, bem como das variantes
que se considera não pôr em causa a coerêcia do tipo e do seu esqueleto espacial.
(Pires, 2009)
Segundo Pires (2009), um tipo nunca se formula antecipadamente e deduz-se de uma
série de exemplos válidos pela sua inquestionável qualidade arquitectónica, afirman-
do-se quando há uma série de edifícios que partilham entre si relações de semelhança
formal e funcional. O mesmo autor refere que o tipo é uma constante que irá reagir,
através de caracteres de necessidade determinada com a técnica, com as funções,
o estilo, o carácter colectivo e as particulares circunstâncias do acontecimento arqui-
tectónico. Revê-se esta posição em Rossi (1982), quando trata o tipo como a própria
ideia de arquitectura, uma abordagem mais fiel à sua essência.
Os conceitos de tipo e modelo, integrantes da gramática arquitectónica e fundamen-

tais na compreensão da análise da tipologia da escola primária portuguesa, revelam-se
muito próximos de outros dois conceitos, incorporados na gramática da Biologia - o
genótipo e o fenótipo.
Os conceitos de genótipo e de fenótipo 37 estão intrínsecos ao entendimento e ao desen-
volvimento da genética no início do séc. XX e, tal como o tipo e o modelo, revelam-se
determinantes na caracterização dos organismos, na sua vertente morfológica, de
desenvolvimento e de comportamento. De uma forma sintetizada, genótipo “(do grego
genos, originar, provir, e typos, característica) refere-se à constituição genética do
indivíduo, ou seja, aos genes que ele possui.” e fenótipo “ (do grego pheno, eviden-
te, brilhante, e typos, característico) é empregado para designar as características
apresentadas por um indivíduo, sejam elas morfológicas, fisiológicas ou comporta-
mentais”. O que estas definições trazem quando observadas, sobre a perspectiva da
arquitectura, é a possibilidade de comparar o tipo ao genótipo e o modelo ao fenótipo,
pela substância dos seus siginificados e, particularmente, pela influência recíproca
entre tipo e modelo, facilmente compreendida quando observada em paralelo com a
interacção entre genótipo e fenótipo.
A analogia justifica-se quando considerada uma componente essencial à arquitectura
Dois conceitos importantes para o desenvolvimento da genética, no começo do séc. XX, foram os
37
de fenótipo e genótipo, criados pelo pesquisador dinamarquês Wilhelm L. Johannsen (1857 – 1912),
concluindo-se que o fenótipo resulta da interacção do genótipo com o ambiente.

e fundamental face a esta correlação biológica : o meio ambiente.
Na biologia:
Genótipo + Ambiente > Fenótipo
Na arquitectura:
Tipo + Ambiente > Modelo
Feita uma abordagem mais genérica que identifica e classifica os tipos dominantes na
tipologia das escolas primárias portuguesas, é perante esta analogia que se entende
fundamental circunscrever o campo de estudo a apenas uma das cidades da área de
amostra (norte de Portugal).
O Porto foi seleccionado pela sua escala, pela sua diversidade geográfico/morfoló-
gica e, também, pelo seu património cultural rico, expresso no desenho da malha ur-
bana (espelho da história das diferentes fases do seu desenvolvimento). Foi também
razão desta escolha, a grande variedade tipológica. Com efeito, registam-se múltiplos
modelos de escolas, construídos pela cidade, que não resultam directamente dos
seis tipos identificados e analisados no ponto 4.1 do presente estudo;; foram, por isso,
entendidos como casos especiais resultantes de circunstâncias particulares, fruto de
uma conjuntura singular que será explorada. De igual modo, sentiu-se a necessidade
de questionar a importância da preexistência dos tipos de cariz nacional, enquanto
regra das formas básicas da arquitectura das escolas primárias e enquanto fenómeno
cultural. Observa-se que os referidos modelos, que não se enquadram nestes tipos,
são referenciados a outros “protótipos arquitectónicos” advindos, por exemplo, dos
pressupostos funcionais explorados durante o período do Movimento Moderno (ca-
racterístico pelos seus princípios estéticos da composição, sustentados em teorias
formais). No contexto político e social nacional, onde impera a parca flexibilidade do
regime português, tais experiências arquitectónicas surgem como figuras aculturadas,
referenciadas a uma espécie de cultura universal, imergente na conjuntura interna-
cional. Numa panorâmica de “orgulhosamente sós”, como o próprio Salazar afirmava
a propósito, entre outras razões, da oposição sistemática ao progresso face ao qual
parecia envaidecer-se.

5.2. A ARQUITECTURA PÚBLICA DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS COMO ELEMENTO DE
COMPOSIÇÃO E SEDIMENTAÇÃO DA MALHA URBANA DO PORTO
O Porto é a segunda maior cidade do país e tem um percurso de crescimento e ex-
pansão urbana diversificado. É a partir da identificação da sua rede de escolas primá-
rias que se procurará reflectir sobre a dinâmica resultante da inserção destes equipa-
mentos na cidade, e compreender as metarmofoses morfológicas que daí advieram e
que tiveram efeito sobre os tipos arquitectónicos objecto de análise deste estudo. As
escolas sedimentam, consolidam e fortalecem as novas centralidades e o desenho
urbano. São edifícios que fazem parte da imageabilidade dos lugares, apesar da sua
morfologia não apresentar um carácter impositivo na silhueta da cidade.
Tal como já foi referido, actualmente, o conjunto das escolas primárias portuenses
revela uma grande variedade tipológica e posiciona-se de uma forma equilibrada na
malha urbana da cidade, complementando-a.
Como já tivemos oportunidade de referir o conjunto das escolas primárias portuenses
actualmente revela uma grande variedade tipológica e posiciona-se de forma equili-
brada pela malha urbana da cidade, complementando-a.
Ilustração 106 - Relatório “A Evolução da Oferta e da Procura de Educação na Rede Pública do Pré-Escolar e da 1ª CEB da CMP/
GEP-DME (2010) (Em linha) (consultado em 10 de Maio de 2012) disponível em WWW: < URL: http://cm-porto.pt >
As escolas primárias do Porto, objecto de análise e documentação pelo presente

estudo, correspondem às actualmente designadas escolas básicas do 1º ciclo 38, e

encontram-se todas em actividade. Salvaguarda-se apenas o caso da escola primária
do bairro do Freixo que, entretanto, foi demolida, mas que é igualmente considerada.
Estes estabelecimentos de ensino formam um conjunto de edifícios escolares de rele-
vância para a compreensão da evolução morfológica, ao longo do período em estudo,
desde finais do séc. XIX até aos dias de hoje, da tipologia da escola primária e da
sua integração num contexto singular, como é a cidade do Porto. De um modo geral,
reconhece-se, tal como Beja (2010), que a origem destes edifícios tem subjacente
Ordens Religiosas, Grupos Políticos, particulares endinheirados, o Estado e, por fim,
a Autarquia. Ao longo da História, observa-se a necessidade de ensinar as primeiras
letras aos pobres, consequência de uma espécie de generalizada urgência social,
preocupada em exercitar valores de caridade e de cidadania. Difunde-se, assim, o
conceito do ensino para todos, principalmente para os mais necessitados e pobres,
permitindo-lhes um crescimento intelectual, subjacente aos ideais liberais e laicos,
que se refletem numa escola laica e democrática. As dificuldades inerentes à introdu-
ção/implantação destes objectos arquitectónicos numa cidade como o Porto oscilam
consoante as diferentes fases, identificadas no seu desenvolvimento enquanto urbe,
mas são à priori dificultadas por razões transversais nesta sua história. O facto de este
ser um núcleo com grande actividade económica, polarizadora em relação a outras
áreas do país, resulta numa alta densidade populacional e aumenta as dissemelhan-
ças sociais. Acresce ainda, a escassez de terrenos livres, que acaba por, em alguns
momentos da história, remeter as escolas primárias para as periferias do centro urba-
no (Beja, 2010, p. 163).
5.2.1. SÍNTESE DO APARECIMENTO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS NO PORTO
Para a compreensão destes sistemas. é importante fazer uma pequena resenha ex-
plicativa do aparecimento das escolas primárias na cidade do Porto, contextualizando
esta realidade no âmbito mais amplo da evolução do ensino na História de Portugal.
A alfabetização da população portuguesa, a par da introdução do Iluminismo, é con-
siderada cada vez mais importante e, na tentativa de realizar esta ambição, o país,
38
Designadas pelas siglas EB1 ou EB1 JI se tiverem em simultâneo a funcionar o ensino pré-escolar.

na figura de D. José I, passa por diversas reformas ao nível do ensino. O intuito

resumia-se a uma melhoria da situação escolar, legado da Companhia de Jesus que
havia então deixado o país, numa perspectiva de acesso à instrução por parte de toda
a população. Como refere Beja (2010), em Novembro de 1772, é assinada por D.
José a Carta de Lei, que resulta na construção de 3 escolas na Nobre Invicta. O Porto
ficou prejudicado em relação a Lisboa, onde se criaram 18 escolas, na sequência de
uma maior atenção por parte do Director Geral dos Estudos dada as circunstâncias
em que Lisboa se encontrava após o terramoto de 1755. Com D. Maria I extingue-se
o mapa de 1772 e é introduzida uma nova lista de escolas a construir, como resposta
às medidas alienadas da religião e sujeitas às leis civis do Marquês de Pombal. Ainda
segundo o mesmo autor, dá-se a nomeação de dois Mestres de Ler, Escrever e Contar
para a cidade do Porto. Com as invasões Napoleónicas e a transferência da corte para
o Brasil, fecham as Escolas Régias e, após invasões, através dos militares, retoma-se
a estabilidade e alguma assitência à população. As Escolas de Linha, geridas pelas
Forças Militares, multiplicam-se pelo país. Ao Porto e à Província do Minho foram atri-
buídas nove Escolas, das quais “uma pertenceu ao Regimento de Artilharia da Serra
do Pilar e duas aos Regimentos números oito e dezasseis da linha de defesa da Foz
do Douro” (Beja, 2010, p.150).
Após a Revolução Liberal, em 1822, o artigo nº 237 da primeira Constituição política
Portuguesa estabelece que, no Reino, se deveriam colmatar todas as necessidades
dos jovens portugueses ao nível do ensino, com edifícios escolares dotados de quali-
dade, para que fosse possível o ensino para ambos os sexos, da leitura, da escrita e
da matemática, bem como do catecismo religioso e das leis civis. Desta deliberação
resultam várias nomeações de professores (mestres e mestras) para as divisões ad-
ministrativas do Porto e de Lisboa. Segundo Beja (2010), o despoletar da guerra civil
foi mais um contratempo na história do ensino em Portugal. A retoma da reestrutura-
ção do ensino inicia-se em 1834 com a introdução do conceito de proteção à infância,
materalizado na criação de casas/asilos de apoio e abrigo a crianças desvalidas, ocu-
pando os conventos devolutos pelo afastamento das Ordens Religiosas.
Em 1935, com a intervenção de D. Maria II através de um decreto, prevê-se para o
Porto uma Escola Normal, mas é por iniciativa da Junta Geral de Distrito, em Outubro
de 1882, que se criam as Escolas Normais na Invicta. Nessa altura ocuparam um
edifício preexistente, de carácter particular e de morfologia aquém dos requisitos de
qualidade necessários.

O edifício modelo para a instalação das Escolas Normais de ambos os sexos é inau-
gurado em 1885. (Gomes, 1996) Com o Regulamento Geral de Instrução, Dona Maria
II promulga uma lei que torna gratuita, a todos os cidadãos a Instrução Primária, admi-
nistrada em Escolas Públicas, responsabilizando e penalizando todos os pais que não
enviassem para a escola, os seus filhos em idade escolar.
Segundo a premissa de que se construiria uma escola pública, mediante o intervalo
de 400 a 1500 habitações, e duas, no intervalo de 1500 a 3000, para o Porto resulta
a previsão de construção de 3 escolas. Apesar de estar previsto um apoio em forma
de subsídio para os municípios mais carecidos, o Porto, bem como Lisboa pela sua
escala e dimensão económica, não foram considerados. De facto, apesar destas in-
vestidas em forma de decreto-lei, imperava a escassez de meios, irrefutável condição
de um Estado pobre e, consequentemente, indolente. No que diz respeito à cons-
trução dos edifícios escolares, quem a acaba por assumir, por iniciativa própria, são
as Paróquias, usando de meios e influências próprias. O mesmo se verificou com os
Municípios que também assumiram a construção e manutenção destes espaços. Os
particulares foram, de igual modo, agentes activos e alguns deles tiveram bastante
expressão na história das escolas primárias em Portugal. Por exemplo, o Conde de
Ferreira, já referido aquando da análise e classificação do Tipo Conde de Ferreira, nos
pontos 3.1 e 4.1.1. na Parte II, que no que diz respeito à cidade do Poro terá contri-
buído, através do seu testamento, para a construção das escolas nas freguesias de
Campanhã, Lordelo do Ouro e de Ramalde.
Internacionalmente surge o conceito de Escola Central, agregado a movimentos de

modernização educacional da escola primária, que explorava a ideia da existência
de mais do que um professor, a fim de ser repartida a responsabilidade sobre as
diferentes matérias, e substituindo a premissa de um professor a leccionar todas as
disciplinas.
Em Portugal, a evolução deste conceito resulta na existência de classes definidas por
idades e grau de desenvolvimento escolar, com um espaço de aula individualizado,
sendo cada uma entregue a um professor. A escola tornou-se um conjunto de classes
de vários níveis, com um director a coordenar o grupo.
A primeira alusão às Escolas Centrais, na cidade do Porto, data de 1882, e está ex-

pressa numa acta de reunião de Câmara, onde se vincava a intenção de explorar este
tipo de escolas, em virtude dos aparentes benefícios do seu modelo de funcionamento
ao nível da progressão da aprendizagem dos alunos. (Beja, 2010, p.156)
Segundo Beja (2010), desconhece-se a primeira concentração desta forma de Es-

colas na cidade do Porto, mas refere, citando Felgueiras (2006), que mais tarde, em
Fevereiro de 1887, a Escola Paroquial de Cedofeita (ilustrações 107 e 108) teve au-
torização para passar a Escola Central. O edifício para a instalação das referidas Es-
colas Oficiais, datado de 1885, encontrava-se implantado num terreno da Quinta do
Priorado, por estimulo da Junta de Freguesia de Cedofeita, e viria a sofrer ampliações
e readaptações em 1991 (pensa-se que com o propósito de conseguir uma melhor
resposta a este programa). Com efeito, apesar da importância e reconhecimento que
este edifício auferia no meio escolar, acabou por ser demolido, com a justificação de
uma necessidade imperiosa de remodelação da área envolvente da Igreja Românica
de Cedofeita.
Ilustração 107 - Planta. Escolas Oficiais da Cedofeita (demoli-

das em 1957), Porto (Beja et al., 2010, p.157)
Ilustração 108 - Escolas Oficiais da Cedofeita (demolidas em

1957), Porto (Beja et al., 2010, p.157)

Ainda no início do séc. XIX, surge a figura dos jardins-escola, contudo a sua materiali-
zação em edifícios próprios remete-se para finais do séc. XIX, início do séc. XX.
Com a República é instituído, por decreto-lei, a 23 de Agosto de 1911,o ensino infantil
oficial. Estavam previstas escolas para cada um dos bairros de Lisboa e do Porto,
pelo que é importante referir esta realidade complementar do ensino primário, que
no entanto não será objecto de análise neste estudo. Refere-se apenas a particular
circunstância do jardim-escola da Praça da Alegria, inaugurado em 1916 pela Câma-
ra Municipal do Porto, e que em 1938 passa a escola primária. Em 1950 o edifício é
demolido para, em 1957, ser construído um projecto do arquitecto Camilo de Paiva
Soares, que ainda hoje se mantém, no Passeio Alegre da Foz do Douro (Beja, 2010,
p. 161) .(ilustração 109)
Ilustração 109 - Jardim de infância do Passeio Alegre, construído pela C.M.P.

(1916), sob a presidência de Alfredo Magalhâes (Beja et al., 2010, p.157)
A primeira guerra Mundial atrasa a propagação das construções escolares portugue-

sas, pelas circunstâncias políticas e económicas adversas.
Nos anos seguintes é a figura proeminente do engenheiro Duarte Pacheco, com uma
permanência de pouco mais de sete meses como Ministro da Instrução, que orienta
várias comissões de estudo, preocupado em ultrapassar o analfabetismo, fomentar
hábitos de leitura e reorganizar os corpos administrativos, técnicos e os docentes dos
estabelecimentos dos diferentes graus de ensino, primário, liceal e universitário. Se-
gundo Almeida (2009), foi um curto período de tempo de acção política, com influência
em vários aspectos, entre eles a criação de condições favoráveis à formação de resi-
dências para estudantes e à renovação dos espaços do ensino, que quando termina
lega laivos de retrocesso sobre o ensino primário (Almeida, 2009, p.402).

5.2.2. O PERÍODO MODERNISTA E A ARQUITECTURA PORTUENSE _ A ARQUITECTURA
DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS
Os anos 40 e 50 foram intensos em termos de produção arquitectónica interventiva, em
oposição ao contexto cultural nacional veiculado à tradição. O pós-guerra reflecte-se
internacionalmente em grandes transformações sociais. Em Portugal observa-se um
notório esgotamento do estado, na tentativa de dar resposta a uma intensa migração
interna, das localidades mais rurais para as grandes cidades, Lisboa e Porto. Esta
significativa mobilidade da população faz com que as urbes precisem de readaptar as
suas infra-estruturas, por exemplo ao nível dos equipamentos (onde se inserem as
escolas primárias) e do alojamento social colectivo, a fim de dar resposta a uma nova
demografia.
É neste contexto que, subtilmente, se abre um espaço para novas arquitecturas pú-
blicas, de superficial expressão moderna, que numa primeira fase não convencem as
hostes do regime mais avessas ao progresso e presas a revivalismos historicistas,
contrários aos dogmas modernistas.
Sabe-se que as primeiras experiências arquitectónicas portuguesas sob os novos

pressupostos do modernismo nunca se desligaram por completo de uma espécie
de tendência regionalista, conferindo aos primeiros edifícios um carácter modernista
pouco profundo, próprio de um país afastado de uma nova tectónica, resultante da
aplicação destes novos princípios, articulados com o uso de novas técnicas constru-
tivas. Importa referir que alguns destes objectos arquitectónicos serviram o regime,
representando-o em certames internacionais, com o intuito de, através das novas lin-
guagens emergentes neles utilizadas, fazer passar a imagem de um Estado menos
retrógrado e fechado.
Neste momento da história da arquitectura, o Porto ocupa um lugar especial. As pre-
missas do movimento moderno tiveram reflexos singulares na produção arquitectóni-
ca portuguesa, particularmente através da obra marcante, produzida por um conjunto
de arquitectos do Porto. Surge, assim, uma influente produção arquitectónica, sus-
tentada em movimentos politicamente informados. Este grupo organiza-se e constitui
a O.D.A.M., Organização dos Arquitectos Modernos (1947), que na sua forma traduz
uma procura da evolução do entendimento arquitectónico subjacente à “actualização

e estabelecimento de uma arquitectura de ensinamento ajustada às condições de

ordem social, humana e histórica da sua época” (Rosa, 2005, p.12). Estes arquitec-
tos, precedidos por uma geração da qual faziam parte Arménio Losa, Viana de Lima,
Januário Godinho, entre outros, que já se havia demonstrado atenta e curiosa perante
os pioneiros do Movimento Moderno, estavam muito ligados à Escola de Belas Artes
do Porto. Efectivamente, estes que possuíam uma outra leitura das siglas da sua or-
ganização, como semdo Organização em Defesa de uma Arquitectura Moderna, bas-
tante elucidativa quanto aos seus desígnios. É por toda esta dinâmica que no Porto
se consegue assegurar a continuidade, entre gerações de arquitectos, dos primeiros
curiosos do Modernismo até aos efectivos praticantes das suas premissas.
Já os seus pares lisboetas, pela proximidade e dependência do poder central e tendo
o Estado como principal fomentador da prática arquitectónica, consentiram a perma-
nência dos preceitos estabelecidos pela arquitectura tradicional portuguesa. Como é o
caso do edifício do Pavilhão de Portugal em Paris (1937), do arquitecto Keil do Amaral
(FIG.x), no qual se procura articular, de uma forma equilibrada, uma linguagem arqui-
tectónica tradicional portuguesa com a modernidade (Fernandez, 1985,p.28).
Ilustração 110 - Pavilhão de Portugal (1937), arquitecto Keil do Amaral (Em linha) (consultado em 02
de Junho de 2012) disponível em WWW: < URL: http://restosdecoleccao.blogspot.com >
Perante o revés do fascismo e após a Segunda Grande Guerra Mundial, o regime de
Salazar vê-se numa posição de forte fragilidade. Assiste-se a um resfriar da austerida-
de e do controlo de vários sectores, entre os quais a cultura e todas as suas manifes-

tações, onde se inserem a arquitectura e os preceitos do ensino. De qualquer modo,
a transformação da linguagem arquitectónica revela-se demorada.
Em 1948 realiza-se um congresso decisivo na transformação dos contornos austeros
e de foro regionalista, condicionante que vinha sendo imposta à conceptualização ar-
quitectónica. Precedido de acções pontuais mas com impactos perceptíveis no meio,
referimos a constituição do I.C.A.T., em 1946, a revista “Arquitectura” metamorfoseada
por Keil do Amaral, com base nas acções de debate entretanto realizadas, e a criação
da O.D.A.M., em 1947. Esta, ao assumir um carácter interventivo, realiza em 1951 a
sua primeira exposição e o 1º Congresso Nacional de Arquitectura transforma-se num
momento de viragem na reconquista da liberdade de expressão.(ilustração 111)
Ilustração 111 - cartaz do 1º congresso Nacio-

nal de Arquitectos (Em linha) (consultado em 05
de Junho de 2012) disponível em WWW: < URL:
http://oasrn.org >
Esse espaço de discussão e de afirmação serviu, sem qualquer coação nem obrigato-
riedade de estilo, para reivindicar a posição dos arquitectos enquanto agentes activos
no desenho das cidades e no reordenamento do território, bem como para intervir na
resolução das questões inerentes ao habitar. As Teses que daí advieram, determina-
das também pela participação de um grande número de arquitectos, resultaram em
valiosos documentos de uma surpreendente e admirável actualidade, que eram, fun-
damentalmente, o reflexo da apologia ao movimento moderno. A libertação estilística
que se sucede, característica deste período de ruptura (década de 50), resulta tam-
bém no questionar dos dogmas do modernismo, permitindo, nesse intervalo de tempo,
uma expressão simultânea de arquitecturas regionalistas e modernas, organicistas e
racionalistas, cruzando três gerações de arquitectos.

Os arquitectos do Porto não viviam das grandes encomendas públicas, ao contrário
dos seus pares lisboetas, por razões que dizem respeito à diferença de escala entre
as duas cidades e pela óbvia centralização do poder administrativo. Os seus projectos
de cariz pontual resultavam de encomendas efectuadas por particulares, no entan-
to este facto permitiu-lhes uma maior liberdade conceptual, pelo que, no Porto, se
gerou e afirmou uma linguagem arquitectónica muito própria. Importa salientar que
os ateliers se revelaram determinantes nestas experimentações arquitectónicas de
reconhecida modernidade;; referimo-nos aos arquitectos Januário Godinho, Artur de
Andrade, Cassiano Barbosa, Arménio Losa e Viana de Lima, entre outros. Sucede-se
uma geração de arquitectos, que se forma no final da década de 40, e que integra no-
mes como Fernando Távora, Pereira da Costa, Mário Bonito, Agostinho Ricca e Carlos
Loureiro, entre outros. Efectivamente os trabalhos que desenvolveram “em torno da
problemática habitacional, vão legitimar a crescente importância das intervenções le-
vadas a efeito na década de 50 e 60”. (Gaspar, 2006, p.185)
Toda esta dinâmica de intervenção reflectiu-se nas obras de arquitectura que se foram
implantando pela cidade do Porto, entre elas o Bloco da Constituição e o Edifício da
Rua de Ceuta, dos arquitectos Arménio Losa e Cassiano Branco, e o Bloco do Par-
naso (fig.x), do arquitecto Carlos Loureiro, que sobressaem pelas vivências pessoais
e pelas memórias da sua existência, referências na cidade, sem desmerecer um sem
número de outras obras da época às quais se reconhece igual importância e que en-
riquecem o património arquitectónico desta cidade.
Ilustração 112 - Edifício da rua de Ceuta dos arquitectos Arménio
Losa e Cassiano Branco (Em linha) (consultado em 01 de Maio de
2012) disponível em WWW: < URL: http://arkitectos.blogspot.com >

Ilustração 113 e 114 - Bloco do Parnaso (1954), arquitecto Carlos Loureiro (Em linha) (consultado em 01 de Maio de 2012) disponível
em WWW: < URL: http://nferreira.co.cc >
Neste período o Porto transforma-se numa referência nacional em virtude das expe-
rimentações arquitectónicas de carácter modernista, onde se inserem alguns edifí-
cios de escolas primárias, que se multiplicam pela cidade, objecto deste estudo e em
análise no capítulo seguinte. Alguns arquitectos de Lisboa, entre os quais Teotónio
Pereira, revelaram desde logo interesse em ver essa arquitectura moderna. (Gaspar,
2006, p.186)
A ideia de Escola do Porto, intensamente ligada a Carlos Ramos, define-se pela prá-
tica dos seus intervenientes e dos recém-licenciados dos C.O.D.A. 39, no contexto da
arquitectura moderna portuguesa. Em contraponto Lisboa mantinha a vigência das
suas premissas de academia, condicionadas pela proximidade do poder. De qualquer
modo, foi graças à Câmara Municipal de Lisboa, na época o maior promotor de obras
públicas do país, que se experimentou, no Bairro de Alvalade, as primeiras interven-
ções urbanas modernas, onde se ensaiaram os pressupostos da Carta de Atenas e os
preceitos enunciados nos C.I.A.M. 40. Esta intervenção em Lisboa precede muitas ou-
tras de cariz modernista, todavia os programas que dependiam de forma mais directa
do poder e da Igreja (Tribunais,Universidades e Igrejas) mantiveram a sua linguagem
arquitectónica cenográfica e monumental. Este panorama começa a alterar-se lenta-
mente, através de intervenções pontuais que contrapunham à estereotipada e monu-
mental arquitectura nacionallista.
39
Concurso para a Obtenção do Diploma de Arquitecto.
Congressos Internacionais de Arquitectura Moderna, que já tivemos oportunidade de referir no ponto
40
2., na Parte I deste estudo.

Surge, deste modo, uma nova perspectiva que procura conjugar, teoricamente, a atitu-
de tradicional com perspectivas mais racionais;; introduz-se também a ideia de tempo,
lugar e história como complementos da produção moderna. A arquitectura nacional e
os arquitectos portugueses iniciam a procura de uma linguagem apoiada na tradição e
no meio. 41 O Inquérito à Arquitectura Tradicional Portuguesa, iniciado em 1955, com
as questões que levanta aquando da sua génese, conclui que a diversidade cultural,
espelho de cada região, não se traduz num único estilo genuinamente português. Tal
percepção permitiu traduzir na linguagem arquitectónica um compromisso com a reali-
dade portuguesa, agora devidamente identificada, em simultâneo com os presupostos
do movimento moderno.
Acresce falar da figura do arquitecto Fernando Távora, figura importante deste con-
texto arquitectónico teórico / prático 42, e da sua experiência enquanto arquitecto da
escola Primária do Cedro (ilustrações 114 e 115). Apesar de não integrar a área do
estudo, esta escola primária é singular. Tem uma arquitectura de referência, pelo seu
desenho revelador dos princípios organicistas que resultam numa arquitectura mais
humana e sensível, respeitando o contexto onde se insere. Com efeito, o organicis-
mo surge como reação aos princípios modernistas da racionalização da arquitectura,
como já foi observado, a par da estreita relação com as tecnologias, e resulta numa
padronização com enfoque na função e na organização racional das estruturas pro-
gramáticas.
Ilustração 114 e 115 - Escola do Cedro (1958-1961), arquitecto Fernando Távora (Em linha) (consultado em 01 de Maio de 2012) dispo-
nível em WWW: < URL: http://nferreira.co.cc >
Este processo inicia-se com Keil do Amaral, que em 1955 desencadeia o Inquérito à Arquitectura Popu-
41
lar Portuguesa, mas já em 1947, Fernando Távora iniciará numa perspectiva teórica uma reflexão sobre
a “casa Portuguesa” e o regionalismo.
Congressos Internacionais de Arquitectura Moderna, que já tivemos oportunidade de referir no ponto
42
2., na Parte I deste estudo.

5.2.3. AS ESCOLAS PRIMÁRIAS PROJECTADAS E CONSTRUÍDAS PELA CÂMARA MUNICIPAL DO PORTO
Um momento particular e decisivo na arquitectura escolar portuense ocorre quando a

Câmara Municipal passa a poder discernir sobre a conceptualização e construção das
suas escolas. Foi o Decreto-Lei nº39 982, de 21 de Dezembro de 1954 43, que permitiu
à autarquia gerir, dentro das suas possibilidades económicas e das suas limitações na
área da tectónica, os processos relativos às escolas primárias.
No processo de sedimentação da Escola do Porto surge a geração de arquitectos que
ingressa nos quadros da Câmara Municipal, no final da década de 40. (Gaspar, 2006,
p.190) De facto, os arquitectos Lúcio Miranda, Alexandre Sousa e Alberto Rosmaninho
tiveram um papel determinante neste período de novas expectativas, modernização
e transformação nas formas de acção da autarquia. O Porto tinha Robert Auzelle
como consultor (ilustração 116), pelo que a Câmara, sob a sua influência, procurou
renovar-se ao nível do desenho urbano, impulsionando o desenvolvimento de planos,
de carácter experimental, para novos bairros municipais, no que diz respeito às pre-
missas da Carta de Atenas, em simultâneo com a construção de novos equipamentos
desportivos (campos de desporto e piscinas municipais).
Ilustração 116 - O Plano director de Auzelle, elaborado em 1956 e 1962, propunha-se a reforçar a ideia do Porto como capital regional,
como centro da região na sua componente administrativa, financeira, cultural e turística (Em linha) (consultado em 02 de Maio de 2012)
disponível em WWW: < URL: http://doportoenaoso.blogspot.com >
Este decreto-lei nº39 982, de 21 de Dezembro de 1954, possibilita quer à Câmara municipal do Porto,
43
quer à Câmara Municipal de Lisboa a decisão sobre o projecto e a construção das suas escolas, garan-
tindo o cumprimento das normas vigentes.

A transferência dos projectos das escolas primárias para a Câmara, mais concreta-
mente para a Repartição de Obras Municipais, permite, através da nova liberdade
conceptual conseguida pela distância face ao poder central, descolar da ideia pré-con-
cebida de escola primária eternamente conotada com o arquétipo da casa portuguesa
e aprofundar, com base nas novas pesquisas pedagógico/arquitectónicas desenvolvi-
das internacionalmente, novas temáticas ao nível dos programas que se materializam
em novas morfologias. A questão da escala destes edifícios-tipo determinados pelo
regime, também se impõe como condicionante, quando estes se revelam pequenos
e inadequados às novas condicionantes programáticas. Surge, assim, uma nova rea-
lidade urbana, à qual os projectos das escolas primárias, agora responsabilidade da
autarquia, também terão de responder. Estes projectos para a cidade do Porto não
foram atribuídos a profissionais reconhecidos no meio arquitectónico, ao contrário do
que sucedeu em Lisboa. É importante referir que os pressupostos arquitectónicos que
estes novos projectistas utilizaram não eram ainda absolutamente evidentes, tão pou-
co se encontravam estabilizados internacionalmente. Com efeito, a U.I.A. 44, perante
um panorama pouco claro, resolve elaborar um estudo orientado por Alfred Roth 45,
em torno do tema dos edifícios escolares, com o intuito de se estabelecerem premis-
sas gerais para a abordagem dos programas, racionalizando a produção dos edifí-
cios, com o objectivo de alcançar uma maior rapidez na sua execução. Esta entidade
introduziu algumas iniciativas para potenciar o investimento na arquitectura escolar
em Portugal. Foi o caso do 3º Congresso em Lisboa, em 1953, no qual se definiram
as condições mínimas a adoptar nos edifícios escolares e de onde resultaram várias
acções conjuntas com a U.N.E.S.C.O., entre as quais a Carta das Construções Esco-
lares, publicada em 1959. (Heitor, 2011,p.2)
Numa primeira fase, antes da aplicação do Decreto-Lei de 21 de Dezembro de 1954, a
autarquia desenvolveu soluções arquitectónicas, na procura de novas abordagens ao
espaço escolar, detentoras de preocupações de eficácia construtiva e económica;; no
entanto, a aprovação formal dos projectos mantinha-se a cargo do poder central. Era
44
União Internacional dos Arquitectos.
Alfre Roth é um arquitecto suíço que está relacionado com o projecto da escola piloto de Mem Mar-
45
tins, resultado dos estudos em torno de uma nova filosofia de ensino, materializada nas Escolas de Àrea
Aberta.

a D.G.E.M.N. 46 que detinha esse poder e exercia-o através de um engenheiro, não
de um arquitecto, detentor da formação necessária a uma análise crítica dos edifícios
apresentados para aprovação. Outro aspecto que importa referir é a designação atri-
buída a estes projectos que, apesar de considerados especiais, continuaram incluídos
no grupo das escolas do Plano dos Centenários. Ficavam, deste modo, limitados por
orientações de ordem programática, como por exemplo a norma da não coeducação
dos sexos, pelas reduzidas verbas atribuídas como comparticipação por parte do Es-
tado e deveras condicionados pelas predefinições “dos terrenos e sua natureza, tipos
de orientação, de iluminação e de ventilação”. (Gaspar, 2006, p.191)
Apesar da presença destas condicionantes, com reflexos negativos na desenvoltura
conceptual dos edifícios das escolas primárias do Porto, a década de 50 revelou-se
rica no que diz respeito à produção arquitectónica dos edifícios escolares, libertando-se
gradualmente das bases educativas que permaneciam contrárias ao progresso.
Os projectos das escolas primárias levados a cabo pela Câmara do Porto, quando o já
referido Decreto-Lei entrou em vigor, consequentemente posteriores a 1954, distingui-
ram-se no panorama da arquitectura escolar, nacional, pela quantidade e qualidade
arquitectónica diferenciada e pelo contributo, enquanto mais valia arquitectónica dos
lugares onde foram implantados.
Esta produção pode ser balizada até 1974, e ser perspectivada em duas fases rela-
cionadas com a obrigatoriedade ou não obrigatoriedade da não coeducação (Gaspar,
2006,p.64). A partir do momento em que se permitiu a educação comum de rapazes
e raparigas, a aplicação dos programas tornou-se menos rígida pedagogicamente e
com maior qualidade e flexibilidade morfológicas, permitindo inclusivamente a introdu-
ção de novas funções a par de novos princípios de organização espacial.
Na década de 60, estudos desenvolvidos pelo Ministério da Educação Nacional, em
colaboração com a O.C.D.E.47 (na sequência do designado Projecto Regional do Me-
diterrâneo (PMR) do qual Portugal fazia parte juntamente com a Turquia, Espanha,
A Direção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais era o serviço central do Ministério do Equipa-
46
mento, do Planeamento e da Administração do Território, do governo de Portugal, com atribuições de

salvaguarda e valorização de património arquitectónico e de instalação de serviços públicos.
47
O.C.D.E. - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, é uma organização inter-
nacional de 34 países que aceitam os princípios da democracia representativa e da economia de livre
mercado.

Grécia, Jugoslávia e Itália) e cujo intuito era estabelecer o planeamento de objec-

tivos educacionais por um período de 15 anos, precedem a formação de um grupo
de trabalho português, o G.T.S.C.E. 48, que desenvolveu, entre outros, um projecto
piloto destinado ao ensino primário. (Heitor, 2011, p.2) Segundo Heitor, este modelo
baseava-se em formas activas, descentrallizadas do trabalho lectivo, e procurava in-
centivar o desenvolvimento de actividades complementares à sala de aula, através de
uma nova configuração deste espaço lectivo, de novos equipamentos e modelos de
mobiliário, que permitiriam uma nova flexibilidade do uso dos espaços. Esta ideia de
projecto, que acabou por ser construída em Mem Martins, funcionou como um balão
de ensaio para os Projectos Normalizados de Escolas Primárias, levados a cabo pela
D.G.C.E., em 1970, e reconhecidos pela designação P3 (neste estudo encontram-se
analisados e designados como Tipo P3, escola de Área Aberta, no ponto 4.1.6., na
Parte II). É importante referir que, no Porto, existe no bairo de S. Tomé a escola que
identificámos com o nº53, o único exemplo deste tipo na cidade.
A década de 70, principalmente pós 25 de Abril de 1974, pelas transformações polí-
ticas e sociais que comporta, revela-se particularmente intensa na diversidade das
linguagens arquitectónicas. Como já foi referido no ponto anterior, surgem entretanto
posições contrárias aos dogmas trazidos pelo movimento moderno e delas nascem
experiências arquitectónicas de cariz organicista, mais preocupadas com o lugar, as
relações com o Homem e o contexto cultural em que se inserem. Este panorama
reportado à cidade do Porto acaba por resultar na construção de escolas primárias,
que respondem eficazmente aos requisitos funcionais e programáticos, segundo mor-
fologias compostas por diferentes elementos de tendências divergentes, por vezes
alheias às propriedades particulares do contexto urbano em que se inserem. Esta
conjectura manifesta-se praticamente inalterada até aos dias de hoje, na sequência
de, após a decada de 90, ter-se assistido a um intenso abrandar do volume de escolas
construídas, não só no Porto como em todo o país. Optou-se, deste modo, por políti-
cas de manutenção, que muitas das vezes visaram a ampliação e reestruturação dos
esquemas e programas funcionais dos edifícios preexistentes.
5.3. OBRAS SELECCIONADAS _ CIDADE DO PORTO
48
G.T.S.C.E._Grupo de Trabalho Sobre as Construções Escolares, integrado na Junta das Construções
para o Ensino Técnico e Secundário (J.C.E.S.T.S.) do MOP.

5.3.1. OS DIFERENTES GRUPOS DE EDIFÍCIOS DE ESCOLAS PRIMÁRIAS NO PORTO _

HISTÓRICO, ESTADO NOVO, MOVIMENTO MODERNO (C.M.P.), CASOS ESPECIAIS C.M.P., E
CONTEMPORÂNEOS
Aos edifícios seleccionados das escolas primárias, ainda em funcionamento, na ci-

dade do Porto, foi atribuído um número que corresponde à ordem cronológica da sua
construção, tendo-se optado por catalogá-los segundo grupos, de forma a encadear
a análise segundo critérios cronológicos (data da construção) e tipológicos. Resu-
midamente, os grupos foram designados por: Histórico, circunscrito a um intervalo
de tempo entre 1890 e 1929 ;; Estado Novo, balizado entre os anos de 1938 e 1955;;
Movimento Moderno (C.M.P.), num período compreendido entre 1954 e 1965;; Casos
Especiais C.M.P, circunscritos entre 1965 e 1974;; e Contemporâneos, de 1975 até
1990. (ver ilustração 117)
Ilustração 117 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, onde se identificam pelas cores os respectivos grupos a
que pertencem.
Legenda das cores - Grupo Histórico (1890-1929) Estado Novo (1938-1955)
Movimento Moderno (C.M.P.) (1954-1965) Casos Especiais C.M.P. (1965-1974)
Contemporâneos (1975-1990)

Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 01 - EB1 do Campo 24 de Agosto;; 02 - EB1 das Florinhas;;
03 - EB1 de Carlos Alberto;; 04 - EB1 da Ponte;; 05 - EB1 JI da Bandeirinha;; 06 - EB1 de S. Miguel de Nevogilde;; 07 - EB1 JI das
Cruzes;; 08 - EB1 da Gólgota;; 09 - EB1 do Pinheiro;; 10 - EB1 S. Miguel;; 11 - EB1 dos Miosótis;; 12 - EB1 das Condominhas;; 13 -
EB1 JI Nª Sª de Campanhã;; 14 - EB1 JI Nª Sª da Azenha;; 15 - EB1 JI dos Correios;; 16 - EB1 JI S. Roque da Lameira;; 17 - EB1 de
Montebello;; 18 - EB1 de S. João de Deus;; 19 - EB1 de S. João da Foz;; 20 - EB1 de S. Martinho de Aldoar;; 21 - EB1 da Sé;; 22 - EB1
do Bom Sucesso;; 23 - EB1 JI da Lomba;; 24 - EB1 da Constituição;; 25 - EB1 JI da Corujeira;; 26 - EB1 JI de Lordelo;; 27 - EB1 JI da
Pasteleira;; 28 - EB1 JI Ribeiro de Sousa;; 29 - EB1 JI do Lagarteiro;; 30 - EB1 JI do Covelo;; 31 - EB1 JI dos Castelos;; 32 - EB1 JI do
Monte Aventino;; 33 - EB1 JI da Caramila;; 34 - EB1 JI da Alegria;; 35 - EB1 JI da Agra;; 36 - EB1 JI da Vilarinha;; 37 - EB1 de Costa
Cabral;; 38 - EB1 Fernão de Magalhães;; 39 - EB1 JI do Padre Américo;; 40 - EB1 JI do Cerco do Porto;; 41 - EB1 de Fonte da Moura;;
42 - EB1 JI de Noeda;; 43 - EB1 JI António Aroso;; 44 - EB1 da Fontinha;; 45 - EB1 da Torrinha;; 46 - EB1 JI das Campinas;; 47 - EB1
JI do Aleixo;; 48 - EB1 do Bom Pastor;; 49 - EB1 JI do Falcão;; 50 - EB1 JI Paulo da Gama;; 51 - EB1 José Gomes Ferreira;; 52 - EB1
JI do Viso;; 53 - EB1 JI de S. Tomé;; 54 - EB1 JI das Flores;; 55 - EB1 João de Deus;; 56 - EB1 Augusto Leça;; 57 - EB1 JI S. Nicolau.
As escolas primárias da cidade do Porto, tal como se pode observar no mapa que
representa a cidade contemporânea, ilustração 117, distribuem-se pela malha ur-
bana de forma coesa e harmoniosa, garantindo à população o acesso ao ensino
primário. Verifica-se também, pelas diferenças cromáticas dos pontos que assina-
lam as respectivas implantações destes edifícios escolares, que existe uma grande
variedade tipológica. Este aspecto é uma das razões pela qual a cidade do Porto
foi escolhida como objecto complementar, representativo e conclusivo do presente
estudo. De facto, as variações aos tipos, tal como foram definidas nos capítulos 1
e 2 da Parte II, são inúmeras e diversas. A observação deste território mais restrito,
cidade do Porto, e o que foi analisado na Parte II, Norte de Portugal, permite cons-
tatar que, apesar de um passado de intransigência formal e legislativa que vigorou
durante quatro décadas - de Estado Novo (1933 a 1974), precedida da fragilidade
de uma Primeira República (1910 a 1926), cheia de preceitos mas inconclusiva nas
abordagens, e, anteriormente, pelos últimos anos de uma Monarquia enfraquecida
(meados do séc. XIX até 1910) onde se fizeram as primeiras experiências do ensino
aberto à população - os edíficios das escolas primárias portuenses materializaram-
se, ajudando a compor a estrutura urbana da cidade.
Os grupos, designados e balizados temporalmente, resultam da associação dos

edifícios das escolas primárias, segundo presssupostos que vão além da anterior
catalogação por tipos, na sequência da supramencionada diversidade formal.

5.3.1.1. GRUPO HISTÓRICO (1890-1929)
Ilustração 118 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, Grupo Histórico (1890-1929).
Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 01 - EB1 do Campo 24 de Agosto;; 02 - EB1 das Florinhas;; 03 -
EB1 de Carlos Alberto;; 04 - EB1 da Ponte;; 05 - EB1 JI da Bandeirinha;; 06 - EB1 de S. Miguel de Nevogilde;; 07 - EB1 JI das Cruzes;;
08 - EB1 da Gólgota;; 09 - EB1 do Pinheiro;; 10 - EB1 S. Miguel
O grupo designado por Histórico engloba as primeiras escolas primárias que a cidade
do Porto conheceu (ilustração 118) e integra construções de finais do séc. XIX e do
início do séc. XX.
Verificou-se in loco, e porque foram anteriormente explorados os contextos históricos
que caracterizam a realidade pedagógico/morfológica destes edifícios (ponto 3.1, do
capítulo 3, da Parte II), que as escolas não estão todas instaladas em edifícios pen-
sados originalmente para este programa. A maior parte foi implementada em edifícios
preexistentes, readaptados, que não se ajustam pedagogicamente. A malha urbana
estreita e apertada, característica do centro histórico do Porto, limita a operacionalida-
de dos programas em questão.

Ilustração 119 - Carta de Augusto Gerardo Telles Ferreira de 1892, publicada em 1893 com quase todas as propostas do Plano de Me-
lhoramentos e onde pela primeira vez é representado todo o território administrativo da cidade independentemente da zona urbanizada
(Em linha) (consultado em 02 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://doportoenaoso.blogspot.com >
Os edifícios escolares designados por nº 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10, fazem parte deste
grupo, estando apenas os nº 4, 6 e 7 deslocados para a parte poente da cidade. Estas
escolas distinguem-se por se encontrarem afastadas do centro, em novas áreas de
expansão da cidade. É importante referir que estes edifícios tinham áreas exteriores,
não lectivas, com percentagens acima dos 68%, que na escola nº 4, chega a ser de
85%, em relação às áreas lectivas, cobertas, que se colocavam num intervalo entre
os 18% e 31%. Ao longo do período de funcionamento, essas áreas livres permitiam
ajustes programáticos, que se reflectiram no acréscimo de construções com novas
funções. O edifício nº 7 enquadra-se no que foi designado por Tipo Conde de Ferreira,
de dois pisos, com um recreio de pequena escala, construído com o propósito de ser
escola primária. Existiam outras duas escolas Tipo Conde de Ferreira, de apenas um
piso, que na década de 50, mais precisamente em 1957, foram transformadas pelo
arquitecto da C.M.P., Camilo Paiva Soares (Gaspar, 2002, p.61), na que foi designada
como escola nº 26. A única relação com as construções anteriores, para além do lugar
de implantação, foi o facto de o regime de não coeducação manter-se na distribui-
ção funcional do programa. Aliás, a nova linguagem arquitectónica proposta procura
fundir-se com a envolvente habitacional, adquirindo uma imagem que se mescla com
as restantes habitações.

Em suma, as escolas primárias deste grupo, designado de Histórico, distinguem-se por
ocuparem lotes pequenos, característicos do centro histórico do Porto. Ressalvam-se
apenas as dimensões do lote da escola nº 1 e da escola nº 5 que, estando situadas
no centro da cidade, têm áreas de implantação consideravelmente superiores às dos
seus pares. Estes edifícios, de um modo geral, não se distinguem dos restantes que
compõem o quarteirão. Implantam-se face à rua, libertando o restante espaço do lote
para recreio, na lateral atrás ou no centro da parcela. Em quase todas as situações,
a implantação dos edifícios corta a relação de visiblidade com a rua, proporcionando
um espaço de recreio mais protegido no seu interior. Convém também referir que os
desenhos das fachadas, por terem vãos com dimensões condicionadas pelos siste-
mas construtivos da época, reduzem a relação entre o exterior e os espaços lectivos.
São também característicos, em grande parte dos casos de estudo, por terem a área
lectiva superior à área não lectiva, razão que advém de os seus programas funcionais
se centrarem essencialmente no espaço da sala de aula.
Para além das características já enunciadas, neste período, na cidade do Porto de-
corria a reformulação e abertura de ruas, a instalação de uma rede de saneamento,
bem como a melhoria no abastecimento de água, e a reorganização dos serviços
municipais de limpeza e de combate aos incêndios, questões higienistas que também
se fazem sentir nas premissas das novas pedagogias e, consequentemente, na orga-
nização destes espaços escolares.
As propriedades estruturantes dos edifícios escolares Tipo Conde de Ferreira - as

primeiras escolas primárias normalizadas em Portugal, definidas pela portaria de 20
de Julho de 1866 (Beja et al.,1990, p.280) - não se aplicaram neste grupo, sendo pon-
tualmente adaptadas algumas das suas premissas aos edifícios preexistentes. Como
excepção existe a já referida escola nº 7 e os dois edifícios também Tipo Conde de
Ferreira, que antecederam a escola agora designada de nº 26.
Note-se que as escolas Tipo Adães Bermudes, promovidas pela Repartição das Cons-
truções Escolares da Primeira República, também poderiam incluir-se neste grupo,
por nele se contextualizarem temporalmente, mas na cidade do Porto não existe qual-
quer uma em funcionamento.

5.3.1.2. GRUPO ESTADO NOVO (1938-1955)
Ilustração 120 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, Grupo Estado Novo (1938 -1955)
Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 11 - EB1 dos Miosótis;; 12 - Eb1 das Condominhas;; 13 - EB1
JI Nª Sª de Campanhã;; 14 - EB1 JI Nª Sª da Azenha;; 15 - EB1 JI dos Correios;; 16 - EB1 JI S. Roque da Lameira;; 17 - EB1 de Mon-
tebello;; 18 - EB1 de S. João de Deus;; 19 - EB1 de S. João da Foz;; 20 - EB1 de S. Martinho de Aldoar;; 21 - EB1 da Sé;; 22 - EB1 do
Bom Sucesso
O grupo designado por Estado Novo inclui o intervalo de escolas entre o nº 11 e o nº
22. Este grupo tem esta designação porque as escolas que o integram correspondem
ao Tipo Rogério de Azevedo e ao Tipo Fernandes de Sá, analisados na Parte II, e
postos em prática pelo regime de Salazar através da Direcção Geral dos Edifícios e
Monumentos Nacionais.
À classificação de Tipo Rogério de Azevedo correspondem as escolas nos 13 e 16. Ao
Tipo Fernandes de Sá (enquadrado no Plano dos Centenários) correspondem as res-
tantes escolas nos 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21 e 22.
As escolas nos 11, 12, 13, 14 e 15 estão intrinsecamente relacionadas com a 1ª fase da
implementação das Casas Económicas do Estado Novo e incluem-se nestes conjun-
tos habitacionais, fazendo parte do desenho destes novos bairros da cidade. Desta-
cam-se, por exemplo, as escolas nos 11 e 12, morfologicamente iguais, que foram

construídas na mesma altura (1938) e que se revelam assumidamente integradas no
tecido do bairro do Amial (1ª fase) e do Bairro das Condominhas, representado nas
ilustrações 121 e 122.
Ilustração 121 - Bairro das Condominhas com a escola ao fundo (1938) (Em linha) (consultado em
05 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://doportoenaoso.blogspot.com >
Ilustração 122 - Antiga Escola nº34 do Bairro das Condominhas (1938) (Em linha) (consultado em
05 de Março de 2012) disponível em WWW: < URL: http://doportoenaoso.blogspot.com >
Como já foi referido anteriormente (ponto 4.1.4, do presente estudo), estas duas cons-
truções, de autoria do arquitecto Fernandes de Sá, são particulares porque nelas se
observam os códigos modernistas com maior intensidade do que nas outras variantes
deste tipo, revelados nas aberturas e nas formas abstractas que as caracterizam.
Mas a restante retórica formal sublinha o cariz regionalista e nacionalista do regime
de Salazar, expresso no grande pórtico central, eixo de simetria, repetido nas duas

construções que reforça o regime de não coeducação imposto pelo Estado.
A escola designada pelo nº 15, actual EB1 JI dos Correios, do ano de 1940, foi cons-
truída em simultâneo com o bairro de Ramalde. Mais tarde, entre 1952 e 1960, este
conjunto habitacional foi ampliado com um projecto do arquitecto Fernando Távora,
inserido na 1ª fase dos bairros do Plano de Melhoramento (1956 - 1966). 49
Em 1940 é construída a escola nº16 de EB1, de S. Roque da Lameira, e dois anos
mais tarde iniciou-se a construção do bairro de casas económicas com o mesmo
nome, prolongando-se até 1959, que se inseriu, tal como a ampliação de Ramalde, na
1ª fase dos bairros Plano de Melhoramento. Também a escola nº 17, actual EB1 de
Montebello, do Bairro de Costa Cabral (1942), foi construída em 1948, seis anos após
a implantação do conjunto habitacional, com o intuito de assegurar as necessidades
pedagógicas da população residente em idade escolar. Apesar das datas de constru-
ção das escolas primárias se desencontrar da data de implementação da edificação
dos bairros, está subjacente uma acção prevista e continuada por parte do Estado.
Numa mesma perspectiva, a escola nº 21, actual escola EB1 JI da Sé (1952), ainda
que construída 14 anos depois do Bloco de Saldanha 50, encontra-se muito próxima
da área, de implantação deste bloco habitacional. Tal facto leva a crer que terá vindo
prolongar uma acção de melhoria da qualidade de habitação, destinada aos operários,
que se manteve aquando da vigência do Estado Novo, sobre uma área com grande
densidade populacional e com necessidades muito particulares, características de
classes sociais desfavorecidas.
A escola nº 22, construída em 1955 , actual EB1 do Bom Sucesso, data do mesmo
período de construção do bairro do Bom Sucesso, inserido na 1ª fase dos bairros do
Plano de Melhoramento. Já a escola nº18 foi construída em 1945, projecto do arqui-
tecto Fernandes de Sá, sem estar associada a qualquer bairro, e em 1959 sofreu uma
ampliação pelo arquitecto Bernardino Basto Fabião, que parece relacionar-se com o
Note-se que os bairros do Plano de Melhoramento, que se desenvolvem em duas fases ( a 1ª de 1965 a
49
1966 e a 2ª de 1966 a 1973), procuravam situar-se próximo ou dos Bairros da República (as Colónias), ou
dos bairros de Casas Económicas do Estado Novo, salvo os que se localizam para fora da Via de Cintura
Interna. Referimo-nos aos bairros do Bom Sucesso, Carvalhido e Faria Guimarães.
50
O Bloco de Saldanha, 1938 insere-se numa acção conjunta da C.M.P e do Estado para colmatar as ne-
cessidades habitacionais de um segmento da população que residia nas características ilhas do Porto.

aumento da população em idade escolar, na sequência da construção do bairro Pio
XII, em 1957 (1ª fase dos bairros do Plano de Melhoramento), nas suas imediações.
Apenas as escolas nos 19 e 20 não coincidem, na sua implantação, com estes conjun-
tos habitacionais construídos pelo regime do Estado Novo, de qualquer forma respei-
tam as intenções operativas do regime salazarista e a sua visão pedagógica.
Efectivamente todas estas escolas respeitam as propriedades estruturantes dos tipos
em que se inserem. Algumas sofreram ampliações e como exemplos mais evidentes
foram referidas as escolas nos 18 e 25. Mas todas elas, à data da sua construção, são
exemplos das variantes dos tipos Rogério de Azevedo e Fernandes de Sá, analisados
identificados neste estudo. As áreas dos lotes em que se inserem são generosas, na
sua relação com as restantes parcelas da cidade, pelo facto de terem sido implanta-
das em zonas pouco densas, afastadas do centro da cidade num raio de 5 ou 6km;;
à posteriori, a área envolvente foi preenchida com outras construções, em virtude do
natural crescimento da cidade.
As áreas exteriores, recreios, em relação às áreas lectivas cobertas, representam em
média 80% da área total, sendo também interessante observar que a área lectiva, cor-
respondente às salas de aula, é muito superior às áreas não lectivas, de serviços. Este
factor revela que os programas implementados valorizavam quase exclusivamente o
espaço da sala de aula, complementado com instalações sanitárias e uma ou outra
área de apoio, como arrumos ou em alguns casos, salas de apoio. Nestes dois tipos
também se verifica a existência de um espaço coberto, adossado ao alçado posterior,
que, para além de funcionar como transição entre as instalações sanitárias e o resto
do edifício, permitia aos alunos, nos intervalos, protegerem-se das intempéries.
Estas construções encontram-se recuadas em relação à rua, remetidas para o inte-
rior das parcelas da sua implantação. O alçado principal, em quase todos os casos,
está de frente para o portão que dá acesso ao interior do lote, salvo os casos em que
existem dois edifícios, um para cada sexo, em que um está de topo para o portão de
entrada (por exemplo a escola nº22). Os muros que ladeiam estes lotes são baixos,
complementados com gradeamentos em ferro, o que significa que existe permeabili-
dade visual para o interior destes espaços. A composição dos alçados também permi-
te ler a hierarquia programática predominante. As salas de aula estão representadas

por sucessivos conjuntos de três vãos, que, para além de introduzirem uma leitura de
horizontalidade onde subtilmente se subentende uma composição plástica de cariz
moderno, permite que as salas de aula sejam as únicas partes do programa que se
relacionam com o exterior de uma forma mais activa.
5.3.1.3. GRUPO MOVIMENTO MODERNO (C.M.P.) (1954-1965)
Ilustração 123 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, Grupo Movimento Moderno (C.M.P. ) (1954 -1965)
Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 23 - EB1 JI da Lomba;; 24 - EB1 da Constituição;; 25 - EB1 JI
da Corujeira;; 26 - EB1 JI de Lordelo;; 27 - EB1 JI da Pasteleira;; 28 - EB1 JI Ribeiro de Sousa;; 29 - EB1 JI do Lagarteiro;; 30 - EB1 JI
do Covelo;; 31 - EB1 JI dos Castelos;; 32 - EB1 JI do Monte Aventino;; 33 - EB1 JI da Caramila;; 34 - EB1 JI da Alegria;; 35 - EB1 JI da
Agra;; 36 - EB1 JI da Vilarinha;; 37 - EB1 de Costa Cabral;; 38 - EB1 Fernão de Magalhães;; 39 - EB1 JI do Padre Américo;; 40 - EB1 JI
do Cerco do Porto;; 41 - EB1 de Fonte da Moura;; 42 - EB1 JI de Noeda;; 43 - EB1 JI António Aroso;; 44 - EB1 da Fontinha;; 45 - EB1
da Torrinha;; 46 - EB1 JI das Campinas.
Este grupo é composto pelas escolas que integram o intervalo desde a nº 23 à nº 46,
inclusive.
O primeiro factor que as distingue dos grupos analisados é o facto de todas serem o
fruto da implementação do Decreto-Lei de 21 de Dezembro de 1954, que permitiu à
Câmara Municipal do Porto a elaboração dos seus próprios projectos para os edifícios
escolares. Estas escolas representam 42% das escolas primárias construídas e em

actividade na cidade do Porto. Quer pela sua quantidade quer pela qualidade arqui-
tectónica, desempenham um papel de destaque na arquitectura escolar portuense.
Apesar de, durante as décadas de 50 e 60, se manter como imposição do regime
a não coeducação, condicionante de peso na abordagem aos programas, a lingua-
gem arquitectónica liberta-se conceptualmente das imposições linguísticas e formais,
caracterizando-se fundamentalmente por pressupostos regionalistas e pela conotação
dos edifícios escolares com o arquétipo da casa portuguesa.
As escolas primárias existentes revelam-se entretanto inadequadas ao nível das di-
mensões e dos respectivos usos, facto que levanta questões pedagógico/arquitectó-
nicas, que os modelos em análise procuraram resolver;; além de, através de novas
formas de implantação e de interacção com os lugares da sua implantação, tentarem
responder a uma nova realidade urbana.
Estes projectos surgem pela intervenção dos arquitectos da câmara, que utilizaram
pressupostos arquitectónicos pouco claros no panorama arquitectónico nacional e in-
ternacional, mas que representam um papel activo da C.M.P., perceptível na malha
urbana. Numa década, a Câmara projectou e construiu na cidade 24 escolas primá-
rias que resultaram na alteração do panorama escolar portuense. Nesse intervalo de
tempo, 1958 foi o período mais representativo, tendo-se construído 6 escolas (uma
média de 2 a 3 escolas por ano), as nos 29, 30, 31, 32, 33 e 34, implantadas em pontos
dispersos pela cidade.
Uma das preocupações da C.M.P., apesar da autonomia na conceptualização e cons-
trução das escolas primárias, foi manter a política praticada até então pelo regime,
que previa a construção destes equipamentos escolares nos novos bairros propostos
para a cidade pelo Estado. 51 Segundo a mesma filosofia, a Câmara projectou e cons-
truiu a escola nº27, em 1957, no Bairro da Pasteleira, a escola nº 33, em 1958, no
bairro do Carvalhido (1957), a escola nº 35, em 1959, no bairro Agra do Amial (1958),
a escola nº38 em 1960 no Bairro Fernão de Magalhães (1959), a escola nº 40 em
1961-62 no bairro do Cerco do Porto (1961), a escola nº 41, em 1961-62, no bairro
da Fonte da Moura II (1962) e a escola nº 46, em 1964, no bairro Arantes de Oliveira
O propósito subjacente à construção dos bairros nas décadss de 50 e 60 assenta também na espe-
51
culação imobiliária. O facto de se retirarem as pessoas das ilhas e as realojarem em bairros colocados
na periferia, permitia que os terrenos entretanto desocupados fossem mais valorizados aquando da sua
venda em hasta pública.

(1963);; todos os bairros referidos inseriam-se na 1ª fase do programa dos bairros do
Plano de Melhoramentos (1956-1966).
De um modo geral, os lotes em que estas escolas se inserem surgem nos limites do
quarteirão, conquistando 2 ou 3 frentes do mesmo, salvo as escolas nos 26, 31, 37 e
45, que só têm uma frente, e as escolas nº 35 e nº 42 que ocupam a totalidade do
miolo do quarteirão, bem como a escola nº 36 que por si é um quarteirão.
Estas construções encontram-se recuadas em relação à rua, remetidas para o interior
das parcelas da sua implantação, com áreas exteriores de recreio, que representam
em média 80% da área total do lote. Verifica-se, pela diversificação dos programas
com a introdução de novas valências, um aumento substancial das áreas não lectivas,
acompanhado pelo também aumento, mas não tão expressivo, das áreas lectivas.
Estes edifícios relacionam-se com a envolvente, em graus de transparência elevados,
estando circundados por muros baixos, em muitos casos muretes, complementados
com gradeamentos em ferro.
A relação dos próprios edifícios com o espaço exterior é particularmente diferente da
que temos vindo a verificar nos grupos anteriores. Há uma clara libertação das pare-
des, enquanto elementos estanques contentores dos espaços. Apercebemo-nos de
uma imaterialização destas estruturas escolares que se tornam mais abertas, mais
espaçosas e transparentes, permitindo a entrada de mais luz, sinónimo de higiene
e saúde, através do aumento dos vãos, em número e em escala. A exposição solar
é uma preocupação que se revela subjacente à escolha da disposição das salas de
aula.
Apesar destas transformações ao nível dos programas e das diversas formalizações,
experimentadas nos exemplos em estudo, as salas de aula mantêm-se como conten-
tores. Estas escolas revelam preocupações ao nível do conforto, da iluminação, da
ventilação, do isolamento térmico e acústico, da utilização da cor e no que diz respeito
ao mobiliário. As circulações desenvolvem-se, na grande maioria dos casos, em cor-
redores, suficientemente iluminados e insonorizados, que têm nos limites ou no centro
as circulações verticais. Nestas organizações funcionais há também subjacente o cui-
dado de separar as salas de aula, bibliotecas e outras áreas de estudo dos restantes
programas, como os refeitórios e recreios cobertos, e outros espaços que se revelem

mais ruidosos e que possam interferir no desenrolar das aulas, pelo que sejam reme-
tidos para as extremidades.
Dentro da grande diversidade formal dos edifícios escolares deste grupo existem dois
que são morfologicamente iguais, a escola nº 40, EB1 JI do Cerco e a nº 41, EB1 da
Fonte da Moura, e ainda outros dois, que partilhando o mesmo projecto, têm implanta-
ções simétricas: a escola nº38 , EB1 Fernão de Magalhães e a nº 39, EB1 JI do Padre
Américo.
5.3.1.4. GRUPO CASOS ESPECIAIS C.M.P. (1965-1974)
Ilustração 124 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, Grupo Casos Especiais C.M.P (1965 – 1974)
Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 47 - EB1 JI do Aleixo;; 48 - EB1 do Bom Pastor.
Este grupo é apenas composto por duas escolas primárias, a nº47, EB1 JI do Aleixo
e a nº48, EB1 JI do Bom Pastor. Ambas são projectos da C.M.P. que decorrem no
período de falência do Regime Salazarista.
Na altura da sua construção, verificaram-se novas experiências ao nível da arquitec-
tura que puseram em causa os princípios modernistas, por exemplo a corrente or-

ganicista, experimentada por Távora, na Escola do Cedro (já referenciada), como uma
tentativa de aproximação da arquitectura ao lugar e ao Homem. No que diz respeito
às formalizações arquitectónicas experimentais , apesar de continuarem a garantir
a efectiva funcionalidade dos programas nestes espaços escolares são, em alguns
casos, desconcertantes pela mescla de linguagens, por misturarem elementos arqui-
tectónicos de tendências divergentes.
Os exemplos em causa são particulares pelo facto de se terem construído neste perío-
do conturbado, mas também pelos singulares contextos urbanos em que se inserem.
A escola escola nº47, EB1 JI do Aleixo, datada de 1973/74 e inserida no polémico

Bairro do Aleixo, o último dos bairros camarários construído antes do 25 de Abril,
onde a câmara apostou numa nova tipologia, a construção em altura. Explica Ricardo
Figueiredo que nos anos 70 se defendia que a sobreocupação das zonas do centro
histórico, neste caso as que vinham da zona do Barredo, se resolveria com o realoja-
mento em prédios modernos, entendimento que o autor classifica como “ingenuidade
própria do tempo”.(Dias, 2008)
O Bairro do Aleixo cumpriu com o desenho e a implantação previstas no Plano Di-

rector da cidade do Porto de 1962, proposto pelo urbanista francês Robert Auzelle.
Neste plano estavam previstos outros equipamentos complementares à habitação,
para além da escola pimária, que entretanto não se construíram.
A actual C.M.P. procedeu ao encerramento desta escola primária no ano de 2008 e à
sua demolição em 2010, justificada pela elevada guetização e o reconhecido grau de
exclusão social que se criou em torno deste conjunto habitacional.
A escola nº 48 EB1 JI do Bom Pastor também foi construída em 1973 e está inserida
no bairro do Bom Pastor, um dos últimos a ser construído na 2ª fase dos bairros do
Plano de Melhoramentos (1966,1973). A escola, ao contrário da anterior, ainda se
encontra em funcionamento, colmatando as necessidades pedagógicas da população
em idade escolar desta área.
As escolas em questão inserem-se em lotes contíguos ao bairro.
As construções, remetidas para o interior das parcelas da sua implantação, encon-

tram-se recuadas em relação à rua. A área exterior de recreio da escola nº47 é de 68%
em relação à área total do lote, enquanto que a da escola nº 48 é de 88%. Verifica-se a
mesma relação de proporcionalidade entre áreas lectivas e não lectivas do grupo das
escolas do movimento moderno.
Há uma continuidade na abordagem morfológica e funcional destas escolas em rela-
ção ao grupo do Movimento Moderno. Com efeito, estes edifícios, tal como os do
grupo supramencionado, relacionam-se com a envolvente com graus de transparên-
cia elevados. Encontram-se circundados por muros baixos, em muitos casos muretes,
complementados com gradeamentos em ferro.
A relação dos edifícios com o espaço exterior é intensa, à semelhança do que acon-
tece com o grupo anterior. Mantem-se a libertação das paredes, enquanto elementos
estanques contentores dos espaços, bem como a imaterialização das estruturas es-
colares, agora abertas, espaçosas e transparentes, permitindo a entrada de mais luz,
consequência do grande número de vãos, quase sempre de configuração horizontal.
A exposição solar é uma preocupação que se revela subjacente à escolha da posição
das salas de aula. Na escola nº 47 são os volumes das salas que se autonomizam e
rodam na procura da melhor exposição solar, enquanto que na escola nº48 é um dos
braços que integra parte das salas de aula que se inflecte com o mesmo propósito.
Estes edifícios mantêm os cuidados ao nível do conforto, da iluminação, da ventilação,
do isolamento térmico e acústico, e da escolha do mobiliário. Nestes dois exemplos,
as circulações desenvolvem-se em corredores, que se encontram num centro. No
caso particular da escola nº47 a intersecção dos corpos que as constituem autonomi-
za-se como volume, articulando-os. Mantém-se o cuidado de separar as sala de aula,
bibliotecas e outras áreas de estudo, dos restantes programas, como os refeitórios
e recreios cobertos, e outros espaços que se revelem mais ruidosos e que possam
interferir no desenrolar das aulas.
Em suma, as propriedades estruturantes destes exemplos são semelhantes às do

grupo do Movimento Moderno sendo que a principal diferença reside nos contextos
histórico/sociais. De facto, estas duas escolas foram construídas uma década depois,
marcada pela decrescente vigência do Estado Novo e pela emergente transição para
um regime que já se perspectivava mais liberal também no âmbito da arquitectura.

5.3.1.5. GRUPO CONTEMPORÂNEOS (1975-1990)
Ilustração 125 - Mapa com a distribuição das escolas primárias do Porto, Grupo Comtemporâneos (1975-1990)
Correspondência dos números aos nomes actuais das escolas - 49 - EB1 JI do Falcão;; 50 - EB1 JI Paulo da Gama;; 51 - EB1
José Gomes Ferreira;; 52 - EB1 JI do Viso;; 53 - EB1 JI de S. Tomé;; 54 - EB1 JI das Flores;; 55 - EB1 João de Deus;; 56 - EB1 Augusto
Leça;; 57 - EB1 JI S. Nicolau.
No grupo designado de Contemporâneos, incluem-se as escolas nos 49, 50, 51, 52, 53,
54, 55 ,56 e 57. Estes edifícios escolares integram o grupo de projectos analisados que
apresentam menos afinidades formais entre si. Observa-se que as linguagens arquitec-
tónicas são diversas, determinadas pela sobreposição de elementos arquitectónicos com
significados linguísticos distintos e que se sustentam nas experimentações subsequentes
ao Movimento Moderno. A razão maior que os une programaticamente é o facto de, por
serem do período pós 25 de Abril, já não estar vigente a obrigatoriedade da não coeduca-
ção, uma condicionante programática que se manteve presente até ao grupo anterior.
Este grupo abrange um período de tempo consideravelmente superior aos anteriores,

duas décadas, mas denota-se uma quebra substancial em relação ao número de constru-
ções escolares projectadas e construídas, principalmente se nos focarmos na quantidade

excepcional da produção arquitectónica escolar do grupo do Movimento Moderno.
No intervalo de tempo 1975-1990, 1976 foi o ano que se produziram mais escolas, as nú-
meros 50, 51 e 52. Com efeito, observa-se que, salvo a excepção anteriormente referida,
se construíu uma escola por ano.
Os projectos das escolas nos 49 EB1 JI do Falcão (1975), 52 EB1 JI do Viso (1976) e 54
EB1 JI das Flores (1979) são morfologicamente iguais, variando a nº 52 na sua implan-
tação, porque é simétrica em relação às outras duas e todas elas divergem no ano de
construção.
As linguagens arquitectónicas revelam-se uma mistura de princípios, sem se referencia-
rem de forma clara a qualquer corrente arquitectónica. A arquitectura destas escolas pri-
márias não deixa de responder, de forma eficaz e funciona,l às exigências subjacentes
aos programas. A aplicação dos programas, agora baseados na coeducação, torna-se
menos rígida pedagogicamente e com maior qualidade e flexibilidade morfológica. No
entanto descura-se o genius loci (Norberg-Schulz,1979) dos lugares da sua implantação,
factor que foi comprovado anteriormente, nas escolas nos 49, 52 e 54. Para estes edifícios
utilizou-se o mesmo projecto em lugares com características distintas.
No que diz respeito à sua dimensão urbana, os terrenos destas escolas primárias têm di-
mensões interessantes em relação aos restantes porque permitem, para além do edifício
escolar com todas as suas valências programáticas, ter áreas descobertas de recreio,
com uma média de ocupação na ordem dos 75%. Estas construções ocupam posições
diversas em relação aos quarteirões que as contêm. As escolas nos 50, 52, 53, 54 revelam-
se em duas ou três frentes do quarteirão, salvo as escolas nos 49, 52 e 57, que só têm
uma frente de rua. Todas elas se encontram remetidas para o interior das parcelas onde
estão implantadas, excepto a nº 51 que, tal como se verifica no desenho da sua implan-
tação, as duas extremidades do volume fazem frente directa à rua, desenhando um pátio
que serve de antecâmara à entrada para o edifício. Constitui também uma excepção a
escola nº 57, que está em plena zona histórica ribeirinha, e que pelas características sub-
jacentes a esta malha urbana, densa e pouco flexível, absorveu um edifício antigo que já
fazia frente de rua. Este edifício, agora recuperado, é antecedido por uma escadaria que
o remete para segundo plano. O resto dos volumes que compõem o desenho da escola
desenvolvem-se para o interior do quarteirão. Aqui, e por razões óbvias, a área exterior
de recreio descoberta é de 47%, consideravelmente inferior ás áreas exteriores de recreio
das outras escolas deste grupo.

Ao contrário de todos os modelos analisados neste grupo, a escola nº53 é uma das va-
riantes do tipo designado como P3, Área Aberta, objecto de análise no ponto 4.1.6 deste
estudo. Verifica-se que se que todas as propriedades estruturantes deste tipo se concre-
tizaram no edifício em questão.
Este conjunto mantém, em todos os seus exemplos, graus de transparência elevados

em relação ao exterior. Os edifícios estão circundados por muros baixos ou muretes de
pequena escala, complementados com gradeamentos em ferro.
Tal como já foi referido, a qualidade morfológico/programática mantém-se em relação

à descrita nos dois grupos anteriores, Movimento Moderno (C.M.P.) e Casos Especiais
C.M.P., salvo a escola nº 53 EB1 JI do Viso. Esta, que por se incluir no Tipo P3 de Área
Aberta, tem um sistema de distribuição que não se desenvolve através de corredores.
Nas escolas de área aberta existem dois momentos de entrada que correspondem a ves-
tíbulos, contentores dos acessos verticais. Tais espaços fazem também a ligação directa
com os conjuntos de sala de aula do piso zero, instalações sanitárias e o polivalente. Este
tipo tem outra particularidade, o facto de se desenvolver por módulos estabelecidos pela
dimensão das salas de aula, células de base de todo o conjunto.
Assiste-se a um empobrecimento do aspecto exterior dos edifícios, que na sua generali-
dade se assemelham a pavilhões.
Em suma, o pós 25 de Abril de 1974 transforma política e socialmente o contexto portu-
guês com reflexo na arquitectura escolar. Pelas posições contrárias aos dogmas trazidos
pelo movimento moderno emergem novas experiências arquitectónicas, algumas orien-
tadas e regradas (por exemplo o organicismo) e outras mais conturbadas pela introdução
de elementos com significados contraditórios num mesmo objecto arquitectónico. No que
diz respeito à cidade do Porto, a construção de escolas primárias deste período responde
eficazmente aos requisitos funcionais e programáticos, mas muitas destas morfologias
são alheias ao lugar da sua implantação.
A partir da década de 90, o projecto e a construção de novos edifícios escolares na ci-
dade do Porto é substituído, em alguns casos, por políticas de manutenção dos edifícios
existentes, promovendo a sua ampliação e respectiva reestruturação dos esquemas e
programas funcionais, realidade que, desde então, se estende ao resto do país.

5.4. A EVOLUÇÃO TIPOLÓGICA, A EVOLUÇÃO DA TECTÓNICA E A EVOLUÇÃO FORMAL
5.4.1. COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO ENTRE OS EDIFÍCIOS MAIS REPRESENTATIVOS DOS GRUPOS
Plantas dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto
Mancha dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto
Sobreposição dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto
Estrutura dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto


5.4.2. COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO DOS PROGRAMAS DOS EDIFÍCIOS MAIS REPRE-
SENTATIVOS DOS GRUPOS
Programa dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto
Evolução dos Programas dos edifícios escolares mais representativos dos grupos predefinidos para o Porto


6. CONCLUSÃO
A escola, como a conhecemos hoje, é o resultado da continuidade dos colégios do

século XVI [católicos (jesuítas), protestantes ou leigos], onde se praticava um ensino
humanista. Este modus operandi ainda que tenha sofrido grandes transformações/
evoluções determinou, pela criação de uma matriz pedagógico-espacial, as estruturas
que ainda hoje reconhecemos: as salas de aula, a caracterização dos interesses num
programa e em currículos, a avaliação por exames e a instituição de um horário de
aprendizagem. Com efeito, ainda hoje vigora no sistema de ensino público a classe
como instrumento eficaz para dar continuidade a uma pedagogia de carácter colecti-
vo. Reconhecemos também, que contrariamente ao entendimento que hoje é genera-
lizado, as bases, instrução ministrada no primeiro ciclo, devem ser a primeira grande
aposta na estrutura do ensino. Estas estruturas, passaram, durante algum tempo e
de uma forma discreta, à margem de uma História da Arquitectura Portuguesa, mais
preocupada com outras ‘imagens’ simbólico-significativas portadoras de mensagens,
talvez mais eficazes, no perpassar ideológico de um poder onde o ensino era tratado
dogmática e identitariamente;; sublinhe-se o facto dos primeiros investimentos que
se fizeram com franca expressão, reconhecidos na história da arquitectura escolar,
foram aqueles que realizados no ensino superior despoletaram a construção de no-
vos e nobres edifícios para as universidades, estas, portadoras de um outro estatuto;;
aquele que melhor poderia identificar uma atitude com alguma visibilidade perante a
sociedade e perante o mundo.
Percebemos que houve um momento no séc. XIX, em que a instituição escola passou
a ter um edifício próprio, a ser designada como tipologia e a ser entendida como um
lugar diferenciado no perfil compositivo da urbe. Tal perfil revela-se particular, pe-
las suas características programáticas, pela sua imageabilidade, pelo significado dos
seus espaços intrínsecos às propriedades do usuário alvo, pelo facto de ser o prolon-
gamento da protecção da casa, resultante da escala indefesa dos seus utilizadores
preciosos para a sociedade, e por ser o laboratório vivo da construção dos seus alicer-
ces. Concluímos que o séc. XIX é pautado por um interesse crescente pela educação
da população que fomenta a prática do que viria a ser o ensino público obrigatório,
instrumento que se indiciava preponderante numa desejada reforma social.
Observamos que o séc. XX é o século da sedimentação da autonomia das esco-

las como equipamentos públicos de interesse colectivo. É durante este período, que
surgem preocupações em torno das propriedades que caracterizam os espaços de
aprendizagem, e se produzem novos estudos sobre as aptidões e competências dos
edifícios escolares, com o fito de tornarem mais eficazes os modelos pedagógicos,
ponderando as possíveis estruturas funcionais mediante os diferentes graus de ensi-
no.
Entendemos ter sido fundamental a percepção e compreensão dos contextos histó-

ricos, políticos e sociais da construção dos edifícios escolares bem como a necessi-
dade de desvelar as práticas de aprendizagem, fruto das pedagogias e modelos de
ensino que vão sendo implementados/experimentados ao longo do período estudado,
finais do século XIX até à contemporaneidade. Percebemos que os edifícios escolares
são o reflexo da sua prática, através das suas configurações e estruturas funcionais,
conjugando no âmbito de uma particular expressão a ideia, a forma e o uso com o seu
significado e simbologia.
Note-se que em Portugal, as escolas primárias estiveram condicionadas durante pra-
ticamente todo o período de estudo, salvo as últimas três décadas, ao regime de não
coeducação, presente nas suas estruturas de organização funcional e consequente-
mente em todas a suas variantes morfológicas. A evolução ao longo dos tempos e em
particular no período em análise, trouxe diversificados entendimentos do que deve ser
a escola e, particularmente, de como devem ser as suas formalizações/construções. É
imprescindível a consciencialização de que a arquitectura das escolas primárias, que
se inicia no séc. XIX, teve uma evolução lenta, essencialmente por influência de facto-
res higiénicos e económicos em detrimento do debate das práticas pedagógicas.
A análise que efectuamos dos edifícios escolares primeiro de forma mais genérica,
através da observação das escolas primárias do Norte de Portugal, desde finais do
séc. XIX até aos nossos dias, e posteriormente de forma mais incisiva, permitiu-nos
identificar 6 tipos de edifícios de escolas primárias e as suas respectivas variantes,
que personalizam e caracterizam as escolas primárias portuguesas. Referimo-nos
ao Tipo Conde de Ferreira (séc.XIX_1866), ao Tipo Adães Bermudes (séc.XX_1900),
ao Tipo Rogério de Azevedo (séc.XX_1935/40), ao Tipo Fernandes de Sá (séc.
XX_1940/50), ao Tipo Fernando Peres (séc.XX_1960/70) e ao Tipo P3-Área Aberta
(séc.XX_1970/80).

Concluímos que cada um desses tipos reflecte os contextos políticos e sociais da

sua época. O Tipo Conde de Ferreira, de finais do séc.XIX, é a primeira construção
escolar portuguesa normalizada, numa altura em que o Estado era a fonte financeira
que garantia o ensino público gratuito, mas incumbia entidades como as Juntas de
Paróquia e os Municípios da construção e manutenção dos espaços escolares, bem
como das rendas e dos salários dos docentes. O caso particular do tipo referido su-
blinha uma doação em testamento do benemérito Conde de Ferreira de uma quantia
que permitiu a construção deste tipo de edifícios escolares. Neste período o ensino
decorria, essencialmente, em edifícios preexistentes, concebidos para outros progra-
mas ou devolutos, que entretanto eram adaptados e reaproveitados. Em alternativa, a
própria habitação do professor servia como espaço de aprendizagem, razão pela qual
este Tipo Conde de Ferreira, para além do espaço da sala de aula, dos vestíbulos e
das instalações sanitárias adjacentes acedidas pelo exterior em relação à construção
principal, previa uma pequena habitação para o ‘mestre’, localizada em parte do volu-
me principal mas com entrada independente.
Percebemos que estas construções denunciavam já algumas preocupações higienis-

tas, mas é com o tipo seguinte, o Tipo Adães Bermudes, o qual faz a transição do séc.
XIX para o séc. XX, que estas preocupações se revelam condição fundamental na
conceptualização destas escolas, associadas a uma vontade expressa de reduzir o
analfabetismo. Será também o primeiro, de entre os restantes tipos, a ser concebido
por um arquitecto. Referimo-nos ao arquitecto Adães Bermudes, que com este projec-
to participa na Exposição Universal em Paris, no ano de 1900 e ganha a medalha de
ouro do certame, no âmbito da arquitectura escolar. Este tipo de construção escolar
denota uma série de preocupações que se relacionam com a higiene e a saúde das
crianças, apesar de ter sido criticado por ser considerado subdimensionado para o
número de alunos que se previa crescente na época. As preocupações higienistas
revelam-se no número e na dimensão dos vãos bem como na existência de espaços
exteriores cobertos para a prática de actividades físicas. Para além das questões refe-
ridas, o programa funcional não diverge muito do tipo anterior;; há uma clara diferença
de escala, mas continua-se a propor a habitação do professor como parte integrante
deste programa, salvaguardada por ter entrada independente e por se posicionar no
piso 1 destas construções. Denota-se uma preocupação na composição dos alçados
bem como na distribuição dos elementos decorativos, permitindo o descolar da ima-

gem frágil do tipo precedente.
Entendemos que os três tipos que se seguem, dentro da perspectiva do contexto

político e social, 40 anos de vigência do regime do Estado Novo, (extensível tempo-
ralmente desde a década de 30 até meados da década de 70), têm abordagens muito
semelhantes no que diz respeito ao programa funcional e às linguagens propostas,
consequência de uma vontade explícita do Estado em homogeneizar as construções
escolares, que se particularizavam apenas pelo uso pontual de matérias-primas ca-
racterísticas da zona onde se iriam implantar. É importante referir que o interesse
da ditadura em se afirmar, faz com que o regime se procure aproximar da imagem
inovadora trazida pelo discurso do Movimento Moderno. Salazar pretendia passar
uma ideia de actualidade com as suas novas políticas de crescimento e prosperidade,
sustentadas na construção de um conjunto de instalações, onde se incluem os edifí-
cios das escolas primárias. Os tipos que designamos como Tipo Rogério de Azevedo,
Tipo Fernandes de Sá e Tipo Fernando Peres (relatados segundo critério cronológico)
servem de instrumentos ao regime, juntamente com outros equipamentos de cariz
público, que no seu entendimento acabariam por originar ecos de modernidade para
o exterior. Concluímos que, no que diz respeito a estes equipamentos, estas acções
resultam numa falsa modernização. Em concreto, o Estado Novo aumentou o número
de edifícios escola, mas não se preocupou com a modernização das pedagogias e das
estruturas funcionais, mantendo o nível de preocupações higienistas do tipo anterior
(Tipo Adães Bermudes).
Estes edifícios escolares mantiveram-se organizados sob a perspectiva pedagógica,

segundo programas pobres que permaneceram reduzidos à sala de aula, ao vestíbu-
lo, às instalações sanitárias no exterior e a uma pequena área de recreio coberta. Será
importante referir que as alterações que se operaram do Tipo Rogério de Azevedo
para o Tipo Fernandes de Sá, e do Tipo Fernandes de Sá para o Tipo Fernanferes,
têm, essencialmente, que ver com a simplificação da estrutura de organização espa-
cial. Este facto revela-se de forma mais evidente do Tipo Rogério de Azevedo para o
Tipo Fernandes de Sá. Esta subsequente depuração permitiu, associada à descom-
plexificação da linguagem cada vez menos regionalista, uma simplificação gradual
das construções, mais perceptível no Tipo Fernando Peres que surge no fim do regime
ditatorial e tem subjacente uma clara vontade de uniformização dos espaços e dos

seus componentes, resultante na diminuição dos custos que lhes estavam implícitos.
Percebemos que o Tipo P3_Área Aberta, o último, dentro dos tipos por nós identifica-
dos, é de facto, o que traz consigo maiores mudanças no entendimento do que deve
ser o edifício da escola primária. Surge tardiamente no séc.XX, entre a década de
70 e de 80, sendo o resultado de um projecto de ajuda no âmbito da OCDE, com o
objectivo predefinido de estimular a escolaridade obrigatória nos países considerados
mais necessitados, onde se incluía Portugal, designado como Projecto Regional do
Mediterrâneo (1963). Os técnicos da Educação envolvidos propunham-se a unificar
e harmonizar as construções escolares, concebendo uma escola e orientando peda-
gogicamente as entidades envolvidas. Este novo tipo de construção escolar surgiu
influenciado pelos movimentos de renovação pedagógica que emergiam na Europa
do norte, mais concretamente na Escandinávia. Da equipa de diferentes técnicos da
Educação, do Ministério das Obras Públicas e do Ministério da Habitação, resulta a
concepção de uma escola experimental em Mem Martins, designada por Escola Pilo-
to, que acaba por se transformar num modelo para as futuras construções das escolas
primárias, que acabam por responder linearmente a um modelo nórdico designado,
entre nós, por P3, também conhecido como escola de área aberta.
Entendemos que a metodologia de ensino distingue-se da anterior por ser baseada na
livre circulação dos alunos orientada pelos professores, consoante as matérias e os
seus particulares interesses. A grande diferença conceptual destes espaços sustenta-
se no facto de se encontrarem, na sua versão original, organizados espacialmente en-
tre duas ou três salas comunicantes entre si com uma área comum onde se exerciam
trabalhos manuais em grupo. Este modelo subentende também uma maior abertura
da escola à comunidade, por introduzir uma área polivalente que servindo a escola
se flexibiliza funcionalmente, versatilizando o seu uso em particulares momentos de
participação na vida escolar aos pais, familiares e à comunidade em geral.
Parece-nos sensato afirmar que os programas que anteriormente eram pobres são
acrescidos de uma série de valências dentro das áreas lectivas e das áreas não lecti-
vas. Observamos que há um aumento substancial das zonas de vestíbulo, das áreas
destinadas aos serviços, passando a estar a cozinha, o refeitório, o economato e as
zonas de sanitários integradas no edifício.

Nestas escolas o que se mantém das tipologias anteriores é a área do espaço da

sala de aula, que agora se apresenta com outra configuração. Passa de um desenho
de planta rectangular para quadrangular, o que permite organizações do mobiliário
distintas mediante a presença de dois quadros em topos opostos da sala de aula. A
iluminação destes espaços é unilateral existindo total capacidade de visualização do
exterior em posição sentado, ao contrário do que acontecia nos tipos anteriores;; tal
facto deve-se a um aumento considerável da dimensão dos vãos.
Percebemos que em todos os exemplos que estudamos, salvo um (escola da Ponte
em Santo Tirso onde se mantém a premissa que justificou o desenho original destas
escolas: terem as salas abertas para a zona comum de trabalhos manuais), as salas
de aula encerraram-se com um plano de parede que agora contém a porta de entra-
da. A ideia defendida nos anos 80 de uma permeabilidade dos alunos entre salas e
temas de trabalho (digamos, um primeiro esboço de interdisciplinaridade pedagógica),
regressou ao modo de ensino que se praticava nos tipos anteriormente referidos, no
momento em que a sala volta a estar encerrada sobre si própria e o docente indepen-
dente na sua forma de leccionar.
Concluímos que as premissas que lhes deram origem foram praticamente todas sub-
vertidas sendo o encerramento das salas a maior prova de contradição expressa pela
conceptualização formal no enfrentamento da desejada prática pedagógica.
Observamos também, que a escala destes edifícios escolares aumenta como conse-
quência do desenvolvimento do programa pedagógico e do acréscimo do número de
salas de aula, que nos tipos anteriores não ultrapassava uma média de 4 a 6 salas por
edifício e que agora atinge, nas variantes maiores deste tipo, as 16 salas de aula.
Podemos ainda concluir que não existem grandes preocupações ao nível das com-
posições estéticas e das relações de proporção entre as partes, que eventualmente
resultariam numa maior clareza e legibilidade das hierarquias estabelecidas pela dis-
tribuição do programa funcional. Com efeito, a modulação pretende apenas assegurar
o máximo de combinações disponíveis, utilizando sempre os mesmos componentes
construtivos evitando posteriormente em obra alterações ao projecto. Esta atitude ori-
ginou gastos e/ou perdas de tempo no processo da sua construção, resultando em
escolas primárias com uma aparência algo rude, consequência da sua morfologia

insípida, vincada pela malha estrutural aparente em todos os alçados e pelas opções
ao nível dos materiais, das cores e das texturas.
Dado o exposto, a partir do momento em que estão identificados os Tipos de escolas
primárias portuguesas que consideramos mais significativos neste período, finais do
século XIX até à contemporaneidade 52, revelou-se importante uma análise num con-
texto contido, para possibilitar uma observação individualizada do edifício da escola
primária, particularizando também as suas relações específicas com o lugar. Para tal
escolhemos a cidade do Porto e identificamos 5 grupos, ordenados cronologicamente
e organizados segundo critérios de semelhanças tipológicas e de organização funcio-
nal. Sinteticamente, designamos os grupos por: Histórico - circunscrito a um intervalo
de tempo entre 1890 e 1929;; Estado Novo, balizado entre os anos de 1938 e 1955;;
Movimento Moderno (C.M.P.) num período compreendido entre 1954 e 1965;; Casos
Especiais C.M.P circunscritos entre 1965 e 1974 e Contemporâneos, de 1975 até
1990.
Concluímos que neste contexto particular do Porto há uma enorme diversidade formal
que caracteriza os edifícios das escolas primárias. A nossa observância e curiosidade
sobre este território, permitiu-nos perceber que, apesar de um passado de intransigên-
cia formal e legislativa que vigorou durante 4 décadas de Estado Novo (1933 a 1974),
precedida pela fragilidade de uma Primeira República (1910 a 1926) cheia de precei-
tos mas inconclusiva nas abordagens, e anteriormente, pelos últimos anos de uma
Monarquia enfraquecida (meados do século XIX até 1910) onde se experimentaram
as primeiras formas de ensino aberto à população, os edifícios das escolas primárias
portuenses foram-se materializando e participando na estrutura urbana da cidade.
Concluímos que no Grupo Histórico (1890-1929), que engloba as primeiras escolas
primárias que a cidade do Porto conheceu, o Tipo Conde de Ferreira não se generali-
za e o Tipo Adães Bermudes não existe. Observamos que as escolas primárias deste
período estão, na sua generalidade, instaladas em edifícios que não foram pensados
de raiz para responder a este programa. Implementaram-se praticamente todas em
edifícios preexistentes, readaptados, que não se ajustam pedagogicamente aos pro-
Sublinhemos que a construção de edifícios escolares para o ensino primário cessa em grande parte
52
nos anos 90 do século passado, optando-se depois por políticas de manutenção e ampliação dos edifí-
cios pré existentes.

gramas funcionais vigentes, facto corroborado pela malha urbana estreita e apertada,
característica do centro histórico portuense, que vem sublinhar as limitações opera-
cionais destes programas.
Entendemos que o Grupo Estado Novo (1938-1955) é o período em que os Tipos

Rogério de Azevedo e Fernandes de Sá (enquadrado no Plano dos Centenários) são
intensamente introduzidos na cidade. Concluímos que neste período as propriedades
estruturantes destes dois tipos se concretizaram efectivamente nas escolas primárias
que se construíram, com maior incidência sobre o segundo, o Tipo Fernandes de Sá.
As áreas dos lotes em que se inserem são generosas, na sua relação com as restan-
tes parcelas da cidade, as áreas exteriores de recreio, em relação às áreas lectivas
cobertas representam em média 80% da área total. Observamos que a área lectiva,
correspondente às salas de aula, é muito superior às áreas não lectivas de serviços.
Tal factor, característico destes tipos, revela que os programas implementados valori-
zavam quase exclusivamente o espaço da sala de aula, estando estas apenas com-
plementadas com instalações sanitárias e uma ou outra área de apoio, como arrumos
ou, nalguns casos mais raros, salas de apoio. É também característica a existência de
um espaço coberto, adoçado ao alçado posterior, o qual para além de fazer a transi-
ção entre as instalações sanitárias e o resto do edifício, permitia aos alunos, nos seus
intervalos, protegerem-se das intempéries.
Observamos que estas escolas estão intrinsecamente relacionadas com o crescimen-

to urbano da cidade por se incluírem como equipamentos complementares no dese-
nho dos conjuntos habitacionais designados por Casas Económicas do Estado Novo,
implantados, então, em zonas pouco densas, afastadas do centro da cidade num raio
de 5 ou 6 km, que iam sendo gradualmente absorvidas pelas outras construções re-
sultantes da expansão natural da urbe.
Percebemos que o grupo Movimento Moderno (C.M.P.) (1954-1965) representa uma

charneira dentro da análise dos edifícios das escolas primárias da cidade do Porto, no
que diz respeito ao entendimento do que deve ser um edifício de uma escola primária
e de que forma se devem estruturar os seus programas funcionais. O facto de, a partir
do Decreto-Lei de 21 de Dezembro de 1954, a C.M.P. assumir a gestão dos processos
de conceptualização e construção dos edifícios escolares, correspondeu ao aumento
do número de edifícios escolares construídos (numa década constroem-se 42% das

escolas primárias que existem na cidade do Porto), bem como a uma interpretação/
experimentação intensiva, por parte dos arquitectos da câmara, dos pressupostos
do Movimento Moderno. Entendemos que estes edifícios escolares representam pela
sua qualidade arquitectónica, apesar de se manter o regime de não coeducação como
condicionante de peso na abordagem aos programas funcionais, uma libertação con-
ceptual das imposições linguísticas e formais caracterizadas pelos pressupostos re-
gionalistas que remetem, induzidos pelo regime, para o arquétipo da casa portuguesa
(característica presente no grupo Estado Novo). Tal facto está também relacionado
com a condição particular que se vivia no Porto, com a formação dos O.D.A.M. e a
efectiva acção deste grupo no meio intelectual arquitectónico realizado por alguns dos
arquitectos mais destacados desta formação, na que viria a ser designada, mais tarde,
como Escola do Porto.
Esta procura não se ficou só pela transformação das linguagens utilizadas, procurou
aportar novos contributos conceptuais à expressão de uma nova epistemologia do
ensino referenciada às emergentes pesquisas internacionais;; através de uma pers-
pectiva mais consciente, culta e aculturada, expressa por uma prática da disciplina
arquitectónica mais liberta e comprometida com o desenho, agora desvelado como
instrumento operativo da investigação em projecto;; a arquitectura destes edifícios,
destacando-se de uma letargia normativa sustento de uma correcção enviesada no in-
terpretar do devir, vai-se afirmando por uma outra linguagem, paulatinamente, contri-
buto fundamental na solução das questões pedagógicas/arquitectónicas que um novo
tempo propunha. Com efeito, introduziram-se, através das suas formalizações e da
interacção com os lugares da sua implantação, uma resposta distinta a uma realidade
urbana expectante, forma essa enunciadora de uma outra leitura do espaço na análi-
se do território e da subsequente linguagem arquitectónica, contribuindo, claramente,
para a fixação de uma outra narrativa, espelho mais fiel da sua época.
Pela observação dos aspectos analisados, verificamos que a C.M.P., manteve a polí-
tica praticada até então pelo regime no que diz respeito à introdução destes equipa-
mentos escolares como elementos complementares dos novos bairros propostos para
a cidade pelo Estado, inserindo-se na 1ª fase do Programa dos Bairros do Plano de
Melhoramentos (1956-1966).
A relação destes edifícios com o espaço exterior é particularmente diferente da dos

grupos anteriores. Observamos que há uma clara libertação das paredes, enquanto
elementos estanques contentores dos espaços, resultando numa imaterialização des-
tas estruturas escolares tornando-as mais abertas, mais espaçosas e transparentes,
permitindo a entrada de mais luz, através do aumento dos vãos em número e em es-
cala, sinónimo de higiene e saúde. Entendemos que nestas construções a exposição
solar, é uma preocupação que se revela subjacente à escolha a situação das salas de
aula.
Observamos também, que apesar das transformações ao nível dos programas, onde
acontece um desenvolvimento / crescimento dos espaços lectivos e não lectivos, e
do consequente aumento da escala das escolas, fruto da diversidade programático-
funcional revelada segundo diversas formalizações, o entendimento sobre o que deve
ser a sala de aula, ainda se mantém estanque perante a perspectiva de um espaço
contentor, padronizado. A passagem do universo narrativo, sustentado na confiança, a
um universo real expresso pela verdade, não é imediato. Confiança e verdade, como
os dois lados de uma realidade desejável, sempre foi o fito ansiado pela arquitectura
mas, do desejar de tal realidade à sua validação entremeia-se um universo de liber-
dades necessárias onde pensamento e sua plena expressão convirjam na fundamen-
tação metodológica duma arquitectura que espelhe no seu tempo, a sua verdadeira
circunstância. Tal realidade, infelizmente, não seria possível de ser alcançada.
O grupo dos Casos Especiais C.M.P (1965-1974), decorre já no período de falência do
regime de Oliveira Salazar, num momento em que se questionam os princípios moder-
nistas, e em que se procura, por exemplo, um retorno às relações entre a Arquitectura
o Homem e o Lugar. Referimo-nos ao caso concreto do organicismo, experimentado,
por exemplo, na escola primária do Cedro em Vila Nova de Gaia, projecto do professor
e arquitecto Fernando Távora. O que concluímos mediante a observação das duas
escolas que incluem este grupo é que, para além de também se inserirem em bairros
sociais promovidos pela administração pública, se continua a garantir nestes edifícios
escolares a efectiva funcionalidade dos programas destes espaços. Acontece a conti-
nuidade das preocupações de distribuição funcional, bem como da relação do espaço
interior com o espaço exterior, através da imaterialização das paredes consequência
do grande número de vãos quase sempre de configuração horizontal, experimenta-
dos no grupo anterior, mas a linguagem arquitectónica descaracteriza-se, pela mistu-

ra de elementos arquitectónicos de tendências divergentes. Estas duas escolas são
também particulares pelos contextos urbanos singulares em que se inserem e pelas
diferenças histórico/sociais que adivinhavam uma liberalização generalizada a várias
áreas, onde, naturalmente, se incluía a arquitectura.
Observamos que o último grupo de escolas a serem construídas na cidade do Porto
que designamos de Contemporâneos (1975-1990), são o grupo de projectos de edifí-
cios escolares que analisamos, com menos afinidades formais entre si. As linguagens
arquitectónicas são diversas, determinadas pela sobreposição de elementos arquitec-
tónicos com significados linguísticos distintos e que se sustentam nas experimenta-
ções subsequentes ao Movimento Moderno. O factor que as une, é o facto de o pós
25 de Abril ter feito cair por terra o regime de não coeducação, tornando os programas
menos rígidos pedagogicamente e logo, as distribuições funcionais para respeitar os
programas, revelarem ainda maior qualidade e flexibilidade morfológica que os grupos
anteriores, respondendo eficazmente aos requisitos funcionais e programáticos. Per-
cebemos que se descura nalguns casos a importância do lugar, o genius loci, factor
que comprovamos quando se repetem os projectos das escolas implantando-os em
lugares com características distintas.
Entendemos que neste grupo apenas uma escola é claramente Tipo P3-Área Aberta
(EB1 do Viso), e, como tal, respeita as propriedades estruturantes do tipo como o
definimos.
Observamos um empobrecimento no aspecto exterior dos edifícios, que na sua gene-
ralidade se assemelham a pavilhões.
Verificamos que o projecto e a construção de novos edifícios escolares na cidade

do Porto, é substituído, a partir da década de 90, por políticas de manutenção dos
edifícios existentes, promovendo a sua ampliação e respectiva reestruturação dos
esquemas e programas funcionais. Esta realidade não é particular deste contexto,
generaliza-se no resto do país até à contemporaneidade.
Dado o exposto, é imprescindível que todos se consciencializem de que a arquitectura
escolar é o meio de expressão dos sentidos da educação no construir do conhecimen-
to, que resulta num investimento sobre as gerações futuras, forças latentes do desen-
volvimento humano e social. As diferentes formalizações e estruturas funcionais, as

composições volumétricas, o mobiliário e as suas diferentes composições, bem como

as diversas matérias-primas utilizadas nas construções associadas a opções cromá-
ticas, enfim, todas estas propriedades inerentes ao discurso arquitectónico revelam
uma dimensão educativa que consideramos ser incontestável.
Todas estas considerações, são aplicáveis, na vastidão de programas contidos no

âmbito da arquitectura, mas consideramos que estão particularmente latentes no pro-
grama das escolas, onde os conteúdos programáticos e pedagógicos se confundem
com as definições espaciais. A escola reflecte enquanto construção as propriedades
procedentes da produção normativa, bem como as evoluções ao nível das técnicas
construtivas. A análise das variações e da sistematização das tipologias, reflexo da or-
ganização programática, que subentendem ideologias e estruturas sociais, remeteu-
nos para as alterações das práticas educativas e culturais, compreendidas na história
do ensino. Os edifícios escolares, por nós entendidos como elementos/equipamentos
complementares do desenho urbano, são marcos, referências da cultura e espelho
da sociedade. Estudar a sua evolução e sistematização permitiu-nos reconhecer os
diferentes modos e métodos de ensino e as práticas que lhe estavam e continuam a
estar subjacentes. Observamos a arquitectura, em particular nestes edifícios, refém
da conjuntura económica e política, mas sublinhamos que o seu contributo é efectivo
na potencialização dos processos de transmissão e aquisição de conhecimentos.
A elaboração desta investigação foi iniciada com a expectativa de contribuir para um
maior conhecimento sobre o património arquitectónico português, aqui representado
pelas escolas primárias, com todo o significado e simbolismo que resulta da sua natu-
reza arquitectónica, por nós revisitada e comparada. As conclusões que alcançamos
neste campo, têm como objectivo deixar em aberto outras possibilidades de entendi-
mento sobre este património que é de todos nós, procurando facilitar outras formas de
abeirar tal tema, que consideramos tão rico e actual e, ao mesmo tempo, tão comple-
xo e abrangente. Sugerimos, por exemplo, uma abordagem mais sensitiva, no plano
da antropologia didáctica e funcional, entre outras possíveis, para alcançar novas
conclusões que permitam uma maior e mais sedimentada evolução do entendimento
destes edifícios, quer para a preservação e correcta manutenção dos que já existem,
quer para a conceptualização e construção dos edifícios escolares do futuro.

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APÊNDICES
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A - Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal dos

Tipos de Escola Primária do Norte de Portugal.
Apêndice B - Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal das

Escolas Primárias do Porto.

APÊNDICE A
Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal dos Tipos de Escola Primária
do Norte de Portugal

a1 T I P O C O N D E D E F E R R E I R A
projecto | (séc.XIX - 1866)
Ilustração 126 - Vista em Escorço. Foto: Carla Carvalho, 2012

dados gerais
autor | Legado Conde Ferreira
localização das unidades de amostra | Porto, Vila Nova de Gaia, Vila Nova de Famalicão,
Espinho, Paredes, Vimioso, Alijó, Esposende, Vila do Conde, Amarante
caracterização | arquitectura educativa e revivalista
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico, serviços municipais, sedes de juntas
de freguesia, bibliotecas, museus municipais e instalações de forças de segurança

localização
desenhos
planta piso 0 planta piso 1
alçados

estudos
tipo circulações análise tipológica estrutura
análise funcional
área útil
w.c.
sala de aula habitação
percentagens
áreas lectivas (salas de aula) | 51,59%
áreas não lectivas (serviços) | 48,41%
(recreio coberto) | 0,00%

estudos
eixos estruturantes e de simetria grelha de composição espacial
acessos percursos de distribuição
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
grelha de composição dos alçados
alçado frontal alçado lateral direito alçado posterior
cheios e vazios / ritmos dos vãos
b a b a c c c c e d e
elementos decorativos que compõem os alçados (granito)

a2 T I
projecto |
P O A D Ã E S B E R M U D E S
(séc.XX - 1900)
Ilustração 127 - Fachada Principal. Foto: Carla Carvalho, 2012

dados gerais
autor | Arq. Adães Bermudes
localização das unidades de amostra | Vila Real, Barcelos, Vila do Conde, Mondim de
Basto, Macedo de Cavaleiros, Murça, Espinho, Vila Nova de Foz Côa, Chaves, Mirandela,
Paredes de Coura
caracterização | arquitectura novecentista de caracter educativo, de tendência academicista
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico, escolas de educação sénior, jardim
de infância, albergue de peregrinos

localização
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. habitação
sala de aula recreio coberto
percentagens

estudos
acessos principal secundário transição entre espaços interiores
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
alçado frontal
alçado frontal
d d d d
a b b b c d d c b b b a
alçado frontal

a3 T I P O R O G É R I O D E A Z E V E D O
projecto | (séc.XX - 1935/40)

dados gerais
autor | Arq. Rogério de Azevedo
localização das unidades de amostra | Porto, Bragança, Leça do Balio, Mirandela, Mesão
Frio, Ribeira da Pena, Melgaço, Esposende, Vila Real, Cabeceiras de Basto, Murça
caracterização | arquitectura educativa regionalista
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico (acumulam a função de cantina esco-
lar e/ou jardim de infância), extenção de saúde

localização
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c.
percentagens

estudos
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
alçado frontal alçado lateral direito
b b b c b b b
b b b a b b b

a4 T I P O F E R N A N D E S D E S Á
Ilustração 129 - Fachada Principal. (Em linha) (consultado em 15 de Fevereiro de 2011) disponível em WWW: < URL: http://www.monumentos.pt
dados gerais
autor | Arq. Fernandes de Sá
localização das unidades de amostra | Ponte da Barca, Chaves, Porto, Vila Nova de Gaia,
Vila Real, Vila Nova de Foz Côa, Maia, Mirandela, Santa Marta de Penaguião, Carrazeda
de Ansiães, Peso da Régua, Bragança, Barcelos, São João da Madeira, Guimarães
caracterização | arquitectura educativa temporalmente contextualizada no séc. XX
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico (acumulam a função de jardim de infância)

localização
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c.
percentagens

estudos
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
a b b b b b b a dd ee ee ee ee

a5 T I P O F E R N A N D O P E R E S
Ilustração 130 - Fachada Principal (Beja et al., 1990, p.174)

dados gerais
autor | Arq. Fernando Peres
localização das unidades de amostra | Carrazeda de Ansiães, Pêso da Régua, Ponte da
Barca, Vila Real, Santa Marta de Penaguião, Bragança, Vila Nova de Foz Côa, Mesão
Frio, Chaves, Vila Pouca de Aguiar
caracterização | arquitectura educativa referênciada ás décadas 60 e 70 do séc. XX
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico

localização
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c.
percentagens

estudos
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
alçado frontal alçado posterior
b b b b b b b b d d
a b b b b b b a c eeee eeee c

a6 T I P O P 3
Ilustração 131 - Fachada Principal. (Em linha) (consultado em 09 de Fevereiro de 2011) disponível em WWW: < URL: http://eb1-quinta-castelos.rcts.pt >
dados gerais
autor | baseada num modelo nórdico de escola de área aberta
localização das unidades de amostra | Porto, Vila Nova de Gaia, Póvoa de Varzim, Vila
Pouca de Aguiar, Braga, Avintes, Barcelos, Ovar, Varziela, Paredes
caracterização | arquitectura educativa de finais do séc. XX
função actual | escolas do 1º ciclo do ensino básico

localização
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas sala polivalente e refeitório
w.c. sala de aula refeitório - cozinha - despensa recreio coberto
percentagens

estudos
entradas de luz
planta piso 1
planta piso 0

estudos
c c c c c c c c fgf c c d d d d d d
c c c c c c c c e c c f f f f f e ef f g f

APÊNDICE B
Fichas síntese com análise tipológica, tectónica e formal das Escolas Primárias do Porto

01 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DO CAMPO 24 DE AGOSTO
grupo | Histórico (1890 - 1929)

dados gerais
autor | Arq. Alexandre José de Sousa (ampliação) anterior designação | escola nº 1
data de construção | 1890 (edifício) 1954 (ampliação) ano da última intervenção | 2005
localização | Campo 24 de Agosto, 312 freguesia | Bonfim

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0 planta piso 1 planta piso 2
alçados

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas refeitório - cozinha - despensa

w.c. sala de aula recreio coberto
percentagens
áreas lectivas (salas de aula) | 42,41% área coberta | 47,41%
áreas não lectivas (serviços) | 42,41% área descoberta | 52,59%

02 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A S F L O R I N H A S

dados gerais
autor | anterior designação | escola nº 5
data de construção | ano da última intervenção |
localização | Rua Escola Normal, 28 freguesia | Bonfim

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0

estudos
análise funcional
planta piso 0
área útil
arrumos outras salas sala polivalente
percentagens

03 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE CARLOS ALBERTO


dados gerais
data de construção | 1907 ano da última intervenção | 2002
localização | Praça Carlos Alberto freguesia | Vitória

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso -1 planta piso 0 planta piso 1 e 2

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas

w.c. sala de aula
percentagens

04 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A P O N T E

dados gerais
localização | Rua de Tânger, 1391 freguesia | Lordelo do Ouro

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

w.c. sala de aula refeitório - cozinha - despensa
percentagens

05 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA BANDEIRINHA


dados gerais
data de construção | 1916 ano da última intervenção | anos 90
localização | Rua da Bandeirinha, 32 freguesia | Miragaia

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso -1 planta piso 0 planta piso 1
planta piso 2 planta piso 3 alçado

estudos
análise funcional
planta piso -1 planta piso 0 planta piso 1 planta piso 2 planta piso 3
área útil

percentagens

06 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE S. MIGUEL DE NEVOGILDE

dados gerais
localização | Rua da Escola freguesia | Nevogilde

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 2 alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

07 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DAS CRUZES


dados gerais
autor | Legado Conde de Ferreira anterior designação | escola nº 44
localização | Rua das Cruzes, 847 freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
planta piso 0 planta piso1
área útil
w.c. sala de aula
outras salas refeitório - cozinha - despensa
percentagens

08 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A G Ó L G O T A
Ilustração 139 - Vista em Escorço. Foto: Carla Carvalho, 2012 Ilustração 140 - Fachada Principal. Foto: Carla Carvalho, 2012
dados gerais
data de construção | 1929 ano da última intervenção |
localização | Rua da Boa Viagem, 11 freguesia | Massarelos

localização
esc.1/3000
desenhos

estudos
análise funcional
planta piso 0 planta piso 1 planta piso 2 planta piso 3
área útil
w.c. sala de aula pátio

outras salas refeitório - cozinha - despensa recreio coberto quarto
percentagens

09 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D O P I N H E I R O

dados gerais
localização | Rua do Pinheiro freguesia | Cedofeita

10 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D E S . M I G U E L
dados gerais
localização | Rua de S. Miguel, 13 freguesia | Vitória

11 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D O S M I O S Ó T I S
grupo | Estado Novo (1938 - 1955)

dados gerais
autor | Arq. Fernandes de Sá anterior designação | escola nº 18
localização | Rua dos Miosótis freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas sala de conferências - biblioteca

percentagens

12 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DAS CONDOMINHAS


dados gerais
localização | Largo da Póvoa de Varzim freguesia | Lordelo do Ouro

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas sala de conferências - biblioteca

percentagens

13 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI Nª Sª DE CAMPANHÃ

dados gerais
autor | Arq. Rogério de Azevedo anterior designação | escola nº 13
localização | Rua Nª Sª de Campanhã freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c.
percentagens

14 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI Nª Sª DA AZENHA

dados gerais
localização | Bairro da Azenha freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c.
percentagens

15 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DOS CORREIOS


dados gerais
localização | Bairro dos Choupos freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
arrumos sala de aula
w.c. recreio coberto
percentagens

16 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI S. ROQUE DA LAMEIRA

dados gerais
localização | Bairro S. Roque da Lameira freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
outras salas recreio coberto
percentagens

17 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D E M O N T E B E L L O

dados gerais
localização | Rua de Alcântara freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
outras salas recreio coberto
percentagens

18 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE S. JOÃO DE DEUS

dados gerais
autor | Arq. Fernandes de Sá (1º edifício) anterior designação | escola nº 58
Arq. Bernardino Basto Fabião (2º edifício)
data de construção | 1945 (1º edifício) ano da última intervenção | anos 90
1959 (2º edifício)
localização | Bairro S. João de Deus freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
outras salas refeitório - cozinha - despensa recreio coberto
percentagens

19 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE S. JOÃO DA FOZ

dados gerais
localização | Rua Escultor Henrique Moreira freguesia | Foz do Douro

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c. refeitório - cozinha - despensa

percentagens

20 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE S. MARTINHO DE ALDOAR

dados gerais
localização | Rua da Vilarinha, 1100 freguesia | Aldoar

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

21 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A S É

dados gerais
autor | Arq. Fernando Barbosa e Fernando Tudela anterior designação | escola nº 25
localização | Rua do Sol, 14 freguesia | Sé

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 2 alçados

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas recreio coberto
w.c. sala de aula secretaria
percentagens

22 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DO BOM SUCESSO


dados gerais
localização | Rua Barbosa do Bocage freguesia | Massarelos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

23 E S C O L A B Á S I C A DO 1 º CICL O COM JI DA L OM BA

grupo | Movimento Moderno (1954 - 1965)

dados gerais
autor | Arq. Alexandre José de Sousa anterior designação | escola nº 11
localização | Rua Frei Heitor Pinto, 100 freguesia | Bonfim

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0
planta piso 1

estudos
análise funcional
área útil

outras salas sala polivalente recreio coberto
percentagens

24 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DA CONSTITUIÇÃO


dados gerais
localização | Rua Padre José Pacheco do Monte freguesia | Cedofeita

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

25 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA CORUJEIRA


dados gerais
autor | Arq. Camilo de Paiva Soares anterior designação | escola nº 6
localização | Praça da Corujeira freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso -1 planta piso 0
planta piso 1

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

26 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DE LORDELO


dados gerais
localização | Rua das Condominhas, 774 freguesia | Lordelo do Ouro

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso -1 planta piso 0

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
outras salas refeitório - cozinha - despensa
percentagens

27 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA PASTELEIRA


dados gerais
localização | Bairro Marechal Gomes da Costa freguesia | Lordelo do Ouro

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

28 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI RIBEIRO DE SOUSA

dados gerais
localização | Rua Ribeiro de Sousa freguesia | Cedofeita

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0
alçados

estudos
análise funcional
planta piso 0
área útil

percentagens

29 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO LAGARTEIRO


dados gerais
localização | Bairro do Lagarteiro freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

30 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO COVELO

Ilustração 161 - Fachada Posterior. Foto: Carla Carvalho, 2012

dados gerais
autor | Arq. Lúcio Miranda anterior designação | escola nº 28
localização | Rua Dr. Adriano de Paiva freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

31 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DOS CASTELOS


dados gerais
localização | Rua Castelo de Guimarães freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

32 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO MONTE AVENTINO

dados gerais
autor | Arq. Bernardino Basto Fabião anterior designação | escola nº 22
localização | Rua Rodrigues Álvares freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

33 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA CARAMILA


dados gerais
autor | Arq. Fernando Dontel anterior designação | escola nº 41
localização | Bairro do Carvalhido freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

34 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA ALEGRIA


dados gerais
localização | Praça da Alegria freguesia | Bonfim

localização
esc.1/3000
desenhos

estudos
análise funcional
área útil
w.c. refeitório - cozinha - despensa recreio coberto
percentagens

35 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O C O M J I D A A G R A

dados gerais
localização | Bairro Agra do Amial freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

w.c. sala de aula recreio coberto sala do médico
percentagens

36 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DA VILARINHA


dados gerais
localização | Bairro da Vilarinha freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

37 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE COSTA CABRAL


dados gerais
autor | Arq. Alberto Rosmaninho anterior designação | escola nº 17
localização | Rua Costa Cabral, 551 freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0

estudos
análise funcional
planta piso 0
área útil

w.c. sala de aula recreio coberto habitação do vigilante
percentagens

38 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO FERNÃO DE MAGALHÃES


dados gerais
data de construção | anos 60 ano da última intervenção | 2004
localização | Bairro Fernão de Magalhães freguesia | Bonfim

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

w.c. sala de aula habitação do vigilante
percentagens

39 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO PADRE AMÉRICO

dados gerais
data de construção | anos 60 ano da última intervenção | 2005
localização | Bairro de Francos freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

w.c. sala de aula habitação do vigilante
percentagens

40 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO CERCO DO PORTO

dados gerais
data de construção | 1961-62 ano da última intervenção | 2000
localização | Bairro Cerco do Porto freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
percentagens

41 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO DE FONTE DA MOURA


dados gerais
data de construção | 1961-62 ano da última intervenção | 2005
localização | Bairro Fonte da Moura freguesia | Aldoar

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
percentagens

42 E S C O L A B Á S I C A DO 1 º CICL O COM JI DE NOEDA


dados gerais
localização | Largo de Noeda, 136 freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0
planta piso 1

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

43 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI ANTÓNIO AROSO


dados gerais
localização | Rua António Aroso freguesia | Aldoar

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

outras salas sala polivalente recreio coberto
percentagens

44 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A F O N T I N H A

dados gerais
localização | Rua Raul Dória freguesia | Santo Ildefonso

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 2 alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

45 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D A T O R R I N H A

dados gerais
autor | Arq. Bernardino Basto Fabião anterior designação | escola nº 27
localização | Rua da Torrinha, 288 freguesia | Cedofeita

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas sala de aula
w.c. secretaria refeitório - cozinha - despensa recreio coberto
percentagens

46 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DAS CAMPINAS


dados gerais
localização | Bairro das Campinas freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

outras salas sala do médico recreio coberto
percentagens

47 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO ALEIXO

grupo | Casos Especiais (1965 - 1974)
Ilustração 179 - Área de Recreio. (Em linha) (consultado em 05 de Abril de 2011) disponível em WWW: < URL: http://jpn.c2.com.up.pt >
dados gerais
autor | Arq. Vasco Rosa da Silva anterior designação | escola nº 56
data de construção | 1973 ano da última intervenção | 2010 (demolida)
localização | Bairro do Aleixo freguesia | Lordelo

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

48 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O D O B O M PA S T O R
grupo | Casos Especiais (1965 - 1974)

dados gerais
localização | Bairro do Bom Pastor freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

49 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DO FALCÃO

grupo | Contemporâneos (1975 - 1990)

dados gerais
localização | Rua do Falcão, 708 freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
outras salas sala polivalente refeitório - cozinha - despensa
percentagens

50 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI PAULO DA GAMA

dados gerais
localização | Rua Paulo da Gama freguesia | Foz do Douro

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

percentagens

51 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO JOSÉ GOMES FERREIRA


dados gerais
autor | Arq. Maria Manuela Oliveira anterior designação | escola nº 24
localização | Travessa de Campos, 170 freguesia | Santo Ildefonso

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 0
planta piso 1

estudos
análise funcional
área útil

outras salas secretaria recreio coberto sala do médico
percentagens

52 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O C O M J I D O V I S O

dados gerais
localização | Bairro do Viso freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

53 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DE S. TOMÉ

dados gerais
autor | Projecto Normalizado de Escolas - Tipo P3 anterior designação | escola nº 20
localização | Bairro de S. Tomé freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
arrumos outras salas sala polivalente e refeitório
percentagens

54 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DAS FLORES


dados gerais
localização | Largo de Noeda, 136 freguesia | Campanhã

localização
esc.1/3000
desenhos
alçados

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

55 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O J O Ã O D E D E U S

dados gerais
autor | Arq. Susana Soares anterior designação | escola nº 47
localização | Rua João de Deus freguesia | Ramalde

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil
w.c. sala de aula
percentagens

56 E S C O L A B Á S I C A D O 1 º C I C L O A U G U S TO L E S S A

dados gerais
localização | Rua Augusto Lessa freguesia | Paranhos

localização
esc.1/3000
desenhos
alçado

estudos
análise funcional
área útil

w.c. sala de aula sala polivalente e refeitório recreio coberto
percentagens

57 ESCOLA BÁSICA DO 1º CICLO COM JI DE S. NICOLAU

dados gerais
autor | Arq. J. Teixeira Sousa - J. Carlos Sousa - Paulo Horta anterior designação | escola nº 50
data de construção | 1990 (reabilitação) ano da última intervenção | 2002
localização | Rua Nova da Alfândega freguesia | S. Nicolau

localização
esc.1/3000
desenhos
planta piso 3 planta piso 4 alçado

estudos
análise funcional
planta piso 0 planta piso 1 planta piso 2 planta piso 3 planta piso 4
área útil
arrumos outras salas sala de conferências e biblioteca refeitório - cozinha - despensa
w.c. sala de aula sala polivalente e refeitório recreio coberto
percentagens

ANEXOS
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Levantamento das variantes dos Tipos de Escolas Primárias

no Norte de Portugal _ Plantas, Cortes e Alçados.
Anexo B - Legislação.

ANEXO A
Levantamento das variantes dos Tipos de Escolas Primárias no Norte de Portugal
_ Plantas, Cortes e Alçados

Levantamento - Tipo Conde de Ferreira - 1 sala Escola EB1 de Alijó, Vila Real
Alçado frontal Alçado posterior
Alçado lateral direito
Planta de cobertura
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Conde de Ferreira - 2 salas Escola EB1 do Vimioso, Bragança
Alçado frontal Alçado posterior
Planta de cobertura
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 2 salas Escola EB1 de Favaios, Vila Real
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola da Estrada, Formariz

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 1 sala
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 1 sala Escola EB1 de Guiães, Vila Real
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola de Vila Pouca de Aguiar, Vila Real

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 2 salas
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 2 salas Escola EB1 de V. N. de Foz Côa, Guarda
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Adães Bermudes - 2 salas Escola EB1 Adães Bermudes, Guarda
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 4 salas Escola EB1 nº4 de Bragança
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola EB1 de Painzela, Braga

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 1 sala
Alçado frontal
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 2 salas Escola EB1 de Barqueiros, Vila Real
Alçado frontal
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 5 salas Escola EB1 Nossa Senhora de Campanhã, Porto
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 5 salas Escola EB1 Nossa Senhora de Campanhã, Porto
Alçado frontal

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 6 salas Escola EB1/JI de São Roque da Lameira, Porto
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - Tipo Rogério de Azevedo - 6 salas Escola EB1/JI de São Roque da Lameira, Porto
Alçado frontal

Escola EB1 de Abreiro, Bragança

Levantamento - Tipo Fernandes de Sá - 4 salas
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola EB1 de Adão, Guimarães

Levantamento - Tipo Fernandes de Sá - 1 sala
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0

Escola EB1 de Lobrigos, Vila Real

Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0

Escola EB1 de Alvações de Corvo, Vila Real

Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0

Escola EB1 de Poiares, Vila Real

Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola EB1 nº 3 de Vila do Conde

Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola de Mourisca do Vouga, Aveiro

Levantamento - Tipo Fernando Peres (urbano) - 4 salas
Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Escola EB1 de Painzela

Levantamento - Tipo Fernando Peres (rural) - 1 sala
Alçado lateral esquerdo
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0

Variações no revestimento da parede frontal do vestíbulo
Alçado frontal (superfície em tijolo alternado com vazios)
Alçado frontal (com janela)
Alçado frontal (vão com malha em cimento)
Alçado frontal (aberto com portão)
Planta do piso 0


Levantamento - Tipo Fernando Peres (rural) - 2 salas
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0

Escola EB1 de Canelas, Vila Real

Alçado lateral esquerdo
Alçado posterior
Alçado frontal
Planta do piso 0


Alçado frontal
Planta do piso 1
Planta do piso 0


Levantamento - Tipo Fernando Peres (urbano) - 1 sala
Alçado frontal
Planta do piso 0


Levantamento - Tipo Fernando Peres (urbano) - 2 salas
Alçado frontal
Planta do piso 0

Levantamento - tipo P3 - 16 salas Escola EB1/JI das Devesas, V. N. Gaia
Alçado frontal
Planta do piso 0

Alçado posterior
Planta do piso 1

Planta de cobertura

Planta de cobertura
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Planta de cobertura
Planta do piso 1
Planta do piso 0

Levantamento - tipo P3 - 10 salas Escola EB1 de Afurada de Cima, V. N. Gaia
Alçado frontal
Planta do piso 0

Planta do piso 1

Planta de cobertura

Alçado frontal
Planta do piso 0

Alçado posterior
Planta do piso 1

Planta de cobertura

ANEXO B
Legislação

1. DECRETO DE 20 DE SETEMBRO DE 1844 - Diário de Governo n.º 220 de 28 de Se-
tembro de 1844 - Reforma de Costa Cabral
2. PORTARIA DE 20 DE JULHO DE 1866
Condições que devem ser observadas na construção das casas de escola
Por ignorância das condições que devem reunir os edifícios destinados a escolas de
instrução primária, é raro aquele, ainda dos que no país têm sido construídos nos
últimos tempos, em que se não haja faltado a alguns dos mais importantes preceitos
da arquitectura escolar. Em diversos países têm-se levantado plantas para servirem
de modelo às construções deste género;; mas em toda a parte se acusa a prejudicial
tendência para na obra cercear os desenhos, e por isso as regras da arte quase sem-
pre são sacrificadas a considerações de uma economia às vezes mesquinha e sempre
mal entendida. Instruir e dar a razão do preceito, quando ele se não inculca a si próprio
as mais simples luzes, é um dos meios de debelar algumas das causas dos desvios
apontados.
O que seria de conveniência se estivesse a matéria já disposta em regulamentos, é
uma necessidade cujo remédio se não pôde por mais tempo adiar. Nesse intuito as
corporações e autoridades que houverem de entender nas construções e mobília das
escolas de instrução primária devem observar as disposições seguintes:
Sítio
1. A situação da escola deve ser saudável, central e de fácil acesso, desviada das
estradas de muito movimento, remota de estabelecimentos incómodos ou perigosos,
quer à saúde quer à moral dos alunos.
2. Além da área que tem de ser ocupada pela escola e habitação do professor, haverá
um espaço de terreno valado ou murado, de 600 m2 a 900 m2 para diversos fins de-
signados nestas instruções.
Capacidade e condições gerais do edifício
3. A escola deve ter uma sala de aula, uma sala contígua e um vestíbulo ou dois, se a

escola for destinada ao ensino dos dois sexos.
4. O pé direito deverá ser de 4 metros, tolera-se 3,30 metros nos edifícios já constru-
ídos.
5. O sobrado soalho será horizontal e distará do solo pelo menos 50 centímetros. Con-
viria que nas províncias do norte houvesse debaixo da escola uma cave de cerca de
2 m de altura na qual se instalasse um calorífero (art. 34 e art. 35).
6. Sempre que possível a escola ficará separada de quaisquer edifícios, excepto da
habitação do professor que pode ser contígua.
7. A área superfície da sala de aula principal depende não só do número de alunos a
que for destinada, mas do método de ensino e da mobília que se for adoptar para os
exercícios escolares. Bancadas de 5 a 8 estudantes exigem menos espaços do que os
bancos para dois alunos e estes menos do que um aluno só. Em nenhum caso, porém,
a superfície deve ser inferior a 1 m2 por aluno nem superior a 1,90 m2.
8. A sala de aula principal das escolas que se construírem de novo, não terá menos
de 50 m2, nem mais de 115 m2 de superfície área interna. Quando a população for tal
que requeira maior espaço, uma só sala de aula não basta. Nesse caso quando não
seja possível construir logo as salas de aula suficientes, a edificação deve ser dirigida
de modo que a todo o tempo se possam acrescentar as que forem necessárias (tendo
em vista o disposto no art. 47).
9. Para calcular as dimensões da sala de aula cumpre saber quantas escolas e quan-
tos meninos de ambos os sexos há dentro do respectivo círculo escolar. A divisão do
número de meninos pelo número das escolas dá em quociente o número mínimo de
metros quadrados que deve ter a sala de aula. A multiplicação daquele quociente por
1,90 dá o número máximo dos metros quadrados da superfície. Estes números extre-
mos porém, não autorizam a diminuir o mínimo ou a aumentar o máximo da superfície
da sala de aula de que trata o ponto anterior.
10. No número de meninos para a cálculo da superfície da sala de aula não se contam
os que residirem a mais de 2500 metros da escola nas regiões planas e de caminhos
fáceis, nem a mais de 2 kilometros nos países montanhosos ou de transito difícil.

Quando a número de meninos não for conhecido de um modo directo, será calculado
na razão de 13% da população total do círculo escolar.
11. A sala contígua destinada para recitações, biblioteca e recepção, não terá menos
de um terço da superfície da sala de aula principal. Nas escolas de meninas, onde
esta sala tem de servir também para os lavores próprios do sexo feminino, a sala terá
metade, e, quando for possível 2/3 da aula principal.
12. As entradas dos alunos devem ser distintas da porta principal.
13. Nos círculos onde não houver escola especial para o sexo feminino, haverá en-
tradas separadas para cada sexo. Desde a cadeira do mestre ou mestra até à parede
oposta um repartimento movediço de madeira de 1,40 m até 1,70 m de altura manterá
dentro da aula a separação de sexos
14. A fim de evitar correntes incómodas a porta do vestíbulo não será fronteira à da
entrada da sala de aula.
15. É desejável que a escola tenha um campanário. Servirá para recordar aos alunos
a obrigação da aula, e estimular no professor a pontualidade.
16. Quando seja possível haverá um anemoscópio com agulha móvel sob a rosa-dos-
ventos pintada no tecto da aula. Pelo menos a construção deve ser dirigida de forma
que permita a qualquer altura com pequena despesa a colocação deste aparelho, que
servirá um dia para enriquecer a colecção de observações meteorológicas em todo a
reino.
17. Seria muito conveniente que junto da escola houvesse um adro coberto, onde os
alunos que chegaram antes de começar a aula, se abriguem do tempo.
Exposição solar
18. Em geral a exposição a poente é a pior;; a norte nos sítios desabrigados é muito
fria nas províncias setentrionais durante a estação do Inverno que é aquela em que
a frequência dos alunos é mais regular. A de sudoeste é a mais recomendada para o
clima de Portugal. Todavia as circunstâncias locais são as que devem dirigir a esco-
lha. O abrigo das colinas e das matas pode fazer adoptar uma exposição que aliás

seria imprópria;; e pelo contrário é indispensável proteger a escola das correntes de
ar vindas de pântanos e lugares doentios cuja influência se estende a muitas léguas
de distância.
19. A exposição a sul dá uma luz às vezes demasiadamente viva, e é muito quente no
verão assim como a do nascente;; mas em geral qualquer uma destas exposições é
boa, e os indicados inconvenientes podem minorar-se por meio de cortinas nas jane-
las que olham para esses quadrantes.
20. Se for indispensável abrir janelas para uma disposição insalubre, nesse caso de-
vem ser fixas, que se lhe tome a luz e não o ar.
21. A superfície aberta à luz nunca deve ser inferior a 10 dm2 por cada metro da área
interna da aula;; mas convém eleva-la até 20 dm2 ou 25 dm2.
22. A claridade da aula não depende só da superfície luminosa. Em igualdade de cir-
cunstâncias janelas largas, ainda que poucas, iluminam melhor do que as estreitas
mais numerosas. A sua largura exterior não deve ser inferior a 1,20 m, e por dentro
deve ser ainda maior. Na altura devem elevar-se até perto do tecto. A forma ogival ou
arqueada, são menos próprias para a luz do que a rectangular.
23. As janelas devem ficar ao longo da aula de um e outro lado. Quando não as possa
haver senão de uma banda ficarão à esquerda dos alunos. A parede transversal da
aula junto da qual estiver a cadeira, do professor não deve ter janelas, afim de que os
alunos possam atender ao mestre sem se incomodarem com a luz.
24. As janelas devem ser feitas de modo que possam abrir para trás. Este sistema é
o melhor para renovar o ar da escola no intervalo das aulas. As janelas do sistema
de Hurwood, que se abrem por meio de um parafuso sem fim, reúnem a esta outras
vantagens, e merecem preferência onde houver meios para a diferença de custo.
Ventilação
25. Um bom sistema de ventilação deve renovar completamente a atmosfera da aula,
dando 30 m3 de ar novo por aluno e por hora sem produzir correntes incómodas. As
janelas não só não satisfazem a todos estes requisitos durante o tempo da aula, se
não que na opinião de alguns higienistas não satisfazem completamente a nenhum. É

necessário que a escola seja ventilada por dois tubos, um injector para a entrada de
ar novo e outro ejector para a expulsão do impuro, postos um numa extremidade da
sala a outro na extremidade oposta.
26. O tubo injector é mais largo na parte por onde recebe o ar exterior, e vem adel-
gaçando para dentro, desembocando por baixo do estrado do mestre. Neste estrado
haverá numerosos buracos por onde o ar se escoe para a sala de aula sem causar
uma corrente grossa de vento. A largura média interior deste tubo será pelo menos de
12 cm2 (a que correspondem 39 cm de diâmetro) se a escola admitir até 50 alunos,
e aumentará 20 cm2 por cada aluno que passar desse número. Este tubo pode ser
suprimido por uma fresta na parede, por onde entre directamente no vão do estrado
do professor o ar de fora.
27. O tubo injector deve ir buscar o ar à sua fonte mais pura. Por isso cumpre ter em
vista as instruções relativas à exposição. Como o ar mais alto é mais puro, convém
que onde os recursos o permitirem, o tubo injector seja substituído por uma chaminé
que venha sobre o telhado até abaixo do estrado, mais larga na parte superior do que
na inferior. Quanto mais alta for a chaminé mais enérgica será a ventilação.
28. O tubo ejector deve subir desde o sobrado soalho até um pouco acima do telhado,
adelgaçando para cima, e terá duas aberturas, uma próxima do sobrado e outra junto
do tecto. Não deve ser de tijolo nem pedra, mas de tábua delgada, bem polida por
dentro. Estará bem firme, mas não embebido na parede. (o frio da pedra condensa o
ar, o qual então em vez de subir desce).
29. A largura do tubo ejector é a mesma que foi dada ao injector (art. 26)
30. O tubo ejector deve ter na parte superior um aparelho móvel que dirija a abertura
para o lado oposto ao de onde corre o vento.
31. Os tubos devem ter registos para regular a circulação e volume do ar.
32. Convém completar o sistema de ventilação, abrindo as janelas de hora em hora
por espaço de alguns minutos, quando o tempo o permitir, Enquanto assim a aula se
renova de ar, enquanto os alunos, folgando no átrio, das fadigas escolares, habilitan-
do-se com o descanso de poucos minutos a colher melhor fruto da hora seguinte.

33. As casas privadas devem ser afastadas do edifício e serão inteiramente separadas
e isoladas nas escolas mistas, de maneira todavia que em ambos os casos possam
ser facilmente vigiados.
Temperatura
34. Sendo geralmente as escolas rurais mais frequentadas no Inverno e nas horas
mais frias, convém muito que pelo menos nas províncias do norte haja modo de tornar
a temperatura agradável e própria para os trabalhos escolares.
35. Os caloríferos de ar são preferíveis a quaisquer outros aparelhos, para aquecer as
escolas de instrução primária, pois servem ao mesmo tempo para aumentar a energia
da ventilação. Os braseiros em salas de muita gente são mais nocivos do que o pró-
prio frio.
36. Por meios artificiais nunca a temperatura da aula no Inverno deve subir de 16ºC
estando o termómetro a 1,20 m distante do sobrado.
37. Sobre os fogões, onde os houver, deve-se ter aberta uma vasilha larga cheia de
água que evaporando-se lentamente dê à atmosfera a humidade necessária.
Mobília
38. Junto de umas paredes transversais da sala estará a cadeira e banca do profes-
sor, sobre um estrado de 2 m de largura e 30 cm a 60 cm de altura, com um ou dois
degraus.
39. Para a disciplina é melhor que cada aluno tenha a sua cadeira ou um banco de
60 cm a 61 cm de comprimento e uma mesa do mesmo tamanho. Isto, porém, exige
uma aula mais espaçosa e obriga a um aumento de despesa que se calcula em 20%
do que custaria a aula mobilada com bancos e mesas de dois alunos. Estes bancos
ainda permitem facilmente a disciplina da escola. Devem ter 1,16 m a 1,20 m de com-
primento;; a sua altura assim como a sua largura é variável, segundo as idades (na
forma da tabela do art. 42). Para economizar espaço, e atendendo a que a frequência
dos alunos é muito irregular, podem os bancos das duas ou três últimas filas ser de 5
alunos.

40. Os bancos devem ter costas com uma inclinação de 8%. Onde houver de observar-
se a mais rigorosa economia, as mesas podem ser feitas de maneira que cada uma
sirva de costas ao banco seguinte. Os bancos podem ser substituídos vantajosamente
por cadeiras, onde houver meios de pagar a diferença do custo.
41. Entre as alas dos bancos haverá uma passagem de 46 cm a 50 cm;; mas à volta da
sala o espaço livre não será inferior a 65 cm, e deverá elevar-se a 80 cm ou 90 cm.
42. As mesas do mesmo comprimento dos bancos (art. 39) variam também de altura
conforme a tabela que faz parte deste artigo. Devem ser horizontais e sem bordo al-
gum do lado onde se escreve, havendo do lado oposto um rebordo de 2 cm de altura,
para que por incúria dos alunos não caiam os lápis e penas sobre o aluno do banco
seguinte. Em cada mesa haverá pelo menos um tinteiro de vidro em caixa de metal
embebida na mesa. Este tinteiro deve ser posto no meio afim de poder servir para os
dois alunos.
BANCOS MESAS
Núme- Altura desde o so- Largura desde a Altura desde o Largura I d a d e s
ros do alho até à beira su- beira do assento sobrado até à dos alu-
Padrão perior do assento até às costas parte superior nos
do lado onde
se escreve
1 24 a 25 centímetros 23 centímetros 50 centímetros 28 centímetros Até 4 anos
2 26 a 27 centímetros 24 centímetros 53 centímetros 31 centímetros 5 e 6 anos
3 31 centímetros 25 centímetros 56 centímetros 33 centímetros 7 e 8 anos
8 44 centímetros 31 centímetros 70 centímetros 46 centímetros 17 e mais

Segundo a estatística dos alunos por idades, apurada no distrito do Porto numa es-
cola de 72 alunos com 9 filas de bancos, a fila da frente deverá ser do padrão nº2
com um banco nº1;; as duas imediatas do nº3, seguindo-se três do nº4, duas do nº5
e a última do nº6 com um banco do nº7 ou nº8. Isto, porém é apontado apenas como
um exemplo de distribuição dos padrões. A experiência de cada escola aconselhará a
disposição que mais convenha à sua habitual frequência.
43. Na sala contígua das escolas das meninas (art. 3 e art. 11) haverá cadeiras peque-
nas para os trabalhos de costura.
44. Além da mobília indicada haverá indispensavelmente um quadro preto de cerca de
1 m de altura e 80 cm ou mais de largura, quando não possa haver mais, ainda que de
menores dimensões. Os seguintes objectos completam a mobília de uma escola bem
provida: quadros alfabéticos e resenha alfabética do método português – um relógio
– quadro de sistema métrico – colecção de traslados, réguas – colecção de pesos e
medidas – um metro de algibeira que pode também servir de gonigrafo – contador
mecânico – um Mississipi de leitura – caixa de desenho com transferidor, tira-linhas,
um compasso de medir, outro de redução, e outro com toca-lápis ou tira-linhas, duplo
decímetro graduado e esquadro – globos para o estudo da geografia – um mapa-
mundo – as cartas dos continentes – um mapa Portugal e os das colónias – um ou dois
termómetros – esquadro de agrimensor de limbo graduado com agulha e luneta – uma
colecção dos principais sólidos – vasos de vidro com amostras dos diversos terrenos
– um esqueleto para o ensino das noções elementares que toda a gente deve ter em
anatomia – lavatório, toalhas, etc. - e uma estante com livros destinados à instrução
elementar e à difusão dos conhecimentos úteis. Nas escolas das meninas, além dos
utensílios próprios para os lavores do sexo feminino, seria bom que houvesse uma
máquina de costura, duas ou três rodas de fiar o linho e outra de fiar a seda.
45. Para os exercícios de ginástica deveria haver também os aparelhos e utensílios
mais essenciais. Pelo menos é necessário que haja um espaço para esses exercícios.
O que fica reservado no art. 2 é suficiente para este e outros fins indicados em diver-
sos artigos destas instruções.
Habitação do professor
46. Tendo o professor residência num edifício público, fica aliviado de um encargo e de

um cuidado, prende-se mais à escola, identifica-se com ela e dedica-se com mais gos-
to à sua laboriosa profissão. A vivenda dos mestres é pois um útil acessório da escola.
Esta residência, em regra, deve ser separada, mas não distante da escola, para que o
professor possa vigiar a entrada dos alunos. A residência deve ter, pelo menos, quatro
compartimentos, incluindo a cozinha. Nas aldeias e terras onde não há mercado, o
professor deve ter um quintal que pode ser no espaço reservado pelo art.2.
Escolas das cidades
47. Um só professor não pode reger bem uma escola de mais de 50 alunos de diferen-
tes idades e desenvolvimento. Na maior parte das aldeias não há elementos bastantes
para alimentar uma perfeita divisão dos alunos em classes com professores diversos;;
mas nas cidades e vilas muito povoadas esta divisão é de grande importância para o
mais rápido aproveitamento dos alunos, e ainda que a perfeita execução deste pen-
samento depende de algumas providencias estranhas à construção dos edifícios, é
preciso que se os que se edificarem de novo sejam dirigidos para este fim. Portanto
cada escola urbana contará de três até nove salas de aula de 50 m2 a 92 m2 cada
uma, além de uma sala para exames. Estas salas de aula, quando não possam ficar
todas num pavimento podem ser distribuídas por diversos andares, contando que
não passem do 2ºandar. É para desejar que no mesmo prédio ou noutro próximo haja
cómodos para habitação de professores, ou pelo menos daquele a quem for encarre-
gado a superintendência da escola.
3- PORTARIA DE 7 DE JULHO DE 1871
Considerando que os preceitos estabelecidos no capítulo 4° das instruções aprovadas
pela portaria de 20 de Julho de 1866, conquanto sejam os mais próprios e adequados
à construção dos edifícios escolares, não podem actualmente exigir-se na maior parte
das casas de habitação destinadas pelas corporações ou particulares para o exercício
provisório das escolas de novo criadas.
Considerando a necessidade, demonstrada pela experiência, de regular esta parte

importantíssima da administração literária, a fim de que não sejam ilusórios os subsí-
dios oferecidos ao governo para a criação de cadeiras, nem improdutivas as somas
que o estado despende com elas;; e conformando-se com o parecer junta consultiva

de instrução pública;;
Há por bem Sua Majestade El-Rei determinar o seguinte:
I - Os governadores civis, logo que tenham conhecimento, pelo Diário do Governo, da
criação de alguma cadeira, de instrução primária em qualquer freguesia, pertencente
aos respectivos distritos administrativos, com o subsídio de casa, mobília e utensí-
lios pago pela câmara municipal, junta de paróquia ou outra corporação associação
ou particulares, devem expedir as convenientes ordens para que o administrador do
conselho, acompanhado do delegado de saúde, ou, na falta deste, de um facultativo
subsidiado pelos cofres públicos, e do pároco da freguesia, inspeccionem o local da
escola, as condições do edifício e a mobília escolar.
II - Quando não fosse possível efectuar-se o disposto no citado capítulo 4º das ins-
truções de 20 de Julho de 1866, o material das escolas compreende, pelo menos, os
objectos designados na relação que baixa assinada pelo conselheiro director geral da
Instrução Pública.
III - Se a comissão verificar que o material destinado para a escola satisfaz as condi-
ções do n°2, manda em seguida lavrar um auto, em que se faça circunstanciada des-
crição do edifício e da sua situação, dimensões e condições higiénicas e pedagógicas,
bem como de todos os objectos de que se compõem a mobília e utensílios. Este auto
é remetido ao governador civil, e por este enviado ao governo, pela direcção-geral
de instrução pública, para se proceder ao provimento da cadeira. Quando, porém, a
casa ou a mobília não merecerem ser aprovadas, a comissão assim o comunica ao
governador civil, o qual promoverá, com a maior diligência, o efectivo cumprimento
da obrigação contraída por quem tiver dotado a escola, que em todo a caso não será
provida antes de se realizar o subsídio pelo modo que fica ordenado.
IV - A mobília escolar é entregue ao respectivo professor, no acto de posse, e por in-
ventário em duplicado a assinado pelo administrador do concelho e pelo mesmo pro-
fessor. Um exemplar fica arquivado na administração do concelho, e outro em poder
do professor que é responsável por tudo o que houver recebido.
V - As disposições desta portaria são extensivas a todas as escolas já criadas mas
ainda não providas, par falta de casa e mobília.
Marquez de Avila e Bolama

Relação dos objectos indispensáveis para a organização das escolas primárias,

conforme o disposto no n°2 da portaria desta data.
1º
Sala para os exercícios escolares com as condições seguintes:
I – Superfície interna de 1m2 por cada aluno. O cálculo do número de alunos é o mes-
mo que servir de base à criação da escola.
II – Altura de 3m desde o sobrado até ao tecto.
III – Pavimento que não seja térreo, nem lajeado ou empedrado.
IV – Duas ou mais janelas envidraçadas, além da porta de entrada.
2º
Mobília compreendendo:
I – Uma cadeira e banca para o professor, sobre um estrado de 2m de largura e 30cm
de altura, com degrau.
II – Um quadro preto com 1m de altura e 80cm de largura.
III – Bancos para alunos. Para cada seis alunos, quanto muito, pode haver um banco
de encosto com 3,35m de comprimento, tendo, por baixo da tábua de assento, uma
prateleira corrida para livros, papel, etc. A altura dos bancos, desde o soalho até à
beira superior do assento, gradua-se de 30 a 40 cm;; de largura de 18 a 20cm.
IV – Se os bancos não tiverem carteiras, haverá na aula mesas de 65 a 75cm de al-
tura, onde escreve a terça parte dos alunos. O comprimento das mesas deve ser cal-
culado por modo de que, para cada 3 alunos, haja o espaço de 1,68 m. Nestas mesas
será colocado um tinteiro para cada 2 alunos, em sítio que ambos possam tomar a
tinta sem alterar a posição do corpo.
José Maria de Abreu (Secretário de Estado dos Negócios do Reino)

4- DECRETO DE 14 DE AGOSTO DE 1895 - Diário de Governo n.º 183 de 17 de Agosto
de 1895 - Regulamentação do Decreto Orgânico de 22 de Dezembro de 1894
5- PROGRAMA PRÉ-DEFINIDO E APROVADO PELO MINISTÉRIO DAS OBRAS

PÚBLICAS, 3 DE JANEIRO DE 1898: concurso para edifícios de Escola Primária
O programa preliminar do projecto estabelecia que:
1.Deveriam ser apresentadas peças desenhadas à escala 1/100, memória descritiva

e justificativa, medição e orçamentos;;
2.Era apresentado uma listagem de áreas que contemplava um vestiário, uma ou

mais salas de aula, pátio com recreio coberto, habitação do professor e instalações
sanitárias;;
3.Requeria-se dimensões para o máximo de 50 alunos por sala, na razão de 1,25 m2
por aluno, sendo o pé direito de 4 m. a 4,5 m.;;
4.Os pavimentos, de madeira, teriam de ser elevados de 1,5 m. acima do terreno ex-
terior;;
5. Quanto à iluminação natural, excluíram-se as entradas de luz pelo tecto e exigiam-
se janelas rectangulares;;
6. Considerando-se a hipótese de escolas mistas, tornaram-se obrigatoriamente in-

dependentes as salas de aulas, os sanitários e as habitações dos professores e as
entradas e vestíbulos;;
7. Nas condições especiais do programa determinava-se que os projectos consideras-
sem 3 tipos diferentes de edifícios: escolas com 1 sala, para 50 alunos, e habitação
para um professor (só rapazes ou só raparigas);; escolas com 2 salas para 100 alunos
(só para rapazes ou só raparigas) com habitação para professor e ajudante;; escolas
mistas, com 2 salas, para 100 alunos, com duas habitações para os professores e
ajudantes respectivos;;
8. Como limite para a base orçamental dos edifícios indicava-se 40$000 rs / aluno, es-

pecificando-se que a este preço correspondiam alicerces a 1,50 m. de profundidade;;
9. Recomendava-se pela primeira vez que cada tipo de edifício viesse a ser construído
de acordo com as técnicas e materiais próprias de cada zona do país, considerando-
se 7 regiões: Minho e Douro, Trás-os-Montes, Beiras, Estremadura, Alentejo, Algarve,
Ilhas Adjacentes.
6- PORTARIA DE 17 DE SETEMBRO DE 1902 - Diário de Governo n.º 211 de 19 de Setem-
bro de 1902 - Remodela a comissão nomeada em 19 de Maio de 1902, agregando-lhe
Ricardo Jorge, Inspector Geral de Saúde Pública, António de Almeida Dias e Costa
Sacadura, Inspectores Sanitários Escolares, e Adães Bermudes, responsável pela Di-
recção Técnica das Construções Escolares.
7- REGULAMENTO ESCOLAS INFANTIS, 23 DE AGOSTO DE 1911
- As escolas infantis serão instaladas em edifícios próprios, construídos em terrenos
vedados ou em quaisquer edifícios públicos ou particulares plenamente adaptáveis,
com todas as condições higiénicas e pedagógicas. Nenhuma escola infantil se pode-
rá fundar sem ter anexo um terreno arborizado e preparado de forma a permitir ali a
permanência das crianças durante todo o tempo que estiverem na escola no Verão, e
todo o tempo possível no Inverno, e a fornecer-lhes as noções práticas mais elemen-
tares do ensino de jardinagem e horticultura.
- As salas das aulas deverão ser forradas de ardósia até a altura das crianças, ou ter
em volta quadros pretos, para favorecer a tendência que estas têm para representar.
- As salas serão espaçosas, com excelente disposição de luz, ventilação e exposição,
e, sempre que isso for possível, aproximadamente ao mesmo nível do jardim.
- Deverá haver, além destas salas um dormitório, visto as crianças dos quatro a cinco
anos, pelo menos, terem ainda absoluta necessidade deste repouso durante o dia
e não se dever de forma alguma estorvá-lo. Os leitos serão de fácil limpeza e muito
ligeiros.

- Deverá haver, finalmente, uma sala arejada para cabide;; um gabinete para as pro-
fessoras;; uma sala com lavatórios;; e um balneário com tudo o que for necessário para
que as crianças possam tomar na escola os seus banhos de limpeza.
- Quando a escola não tiver ainda anexa uma cantina, haverá uma cozinha com fogão
e o material necessário.
- O mobiliário constará de uma mesa grande em forma de ferradura, disposta no meio
de cada uma das salas, com bancos-cadeiras em volta, uma e outros proporcionados
à altura das crianças;; de cadeiras e secretárias para as professoras, e cadeiras pe-
quenas para as crianças.
- O ensino infantil deverá ser ministrado somente por senhoras de mais de vinte e um
anos, convenientemente habilitadas e dotadas das faculdades especiais indispensá-
veis a este ensino.
8- PORTARIA DE 13 DE JULHO DE 1912 - Diário de Governo n.º 164 de 15 de Julho de
1912 - Nomeia comissão para fixar normas técnicas, higiénicas e pedagógicas a que
devem obedecer os novos edifícios escolares (escolas infantis e primárias, elemen-
tares e complementares), sendo constituída por Adães Bermudes, Costa Sacadura e
Arlindo Varela.
9- REQUISITOS MÍNIMOS PARA OS LOCAIS DE ENSINO, 15 DE SETEMBRO DE 1913
[…]
O ensino não poderá ser ministrado em local insalubre.
- A casa da escola deve encontrar-se em sítio central e de fácil acesso, evitando-se
porém todas as vizinhanças perigosas, incómodas ou insalubres, e estar a distân-
cia de 100 metros, pelo menos, do cemitério;; possuirá privadas convenientes e em
número necessário e, sempre que seja possível, além da sala de aula, um vestíbulo
ou vestiário com cabides, um alpendre coberto para recreio dos alunos e um jardim,
sendo também preferível que a habitação do professor se encontre no próprio edifício
da escola, mas independente desta.

- As salas de aula terão uma superfície não inferior a 1 m2 por cada aluno, e uma al-
tura, entre o sobrado e o tecto, não inferior a 3 metros.
- Nenhuma sala de aula terá, além da porta, menos de duas janelas e estas suficiente-
mente amplas e bem dispostas para assegurar uma boa iluminação e ventilação, para
o que devem possuir bandeiras ou caixilhos móveis, tendo-se também em conta que a
melhor disposição destas janelas é a que permite a entrada da luz pelo lado esquerdo
dos alunos ou então por ambos os lados. Deve considerar-se defeituosa a sala cuja
luz entre pela frente ou pela retaguarda dos alunos.
- O pavimento da sala de aula será sempre soalho e em estado de conservação que
facilite a conveniente limpeza.
- Os tectos serão forrados a madeira ou estucados, de modo a poderem ser frequen-
temente caiados, assim como as paredes, que serão sempre rebocadas.
- A mobília escolar para cada sala de aula compor-se-á de bancos-mesas, com lugares
em número suficiente para todos os alunos. Estes bancos-mesas serão de proporções
móveis ou fixas, devendo neste último caso haver cinco modelos diferentes, propor-
cionados à diversa estatura dos alunos. As carteiras serão devidamente inclinadas, e
de preferência móveis para facilitar a passagem, e os bancos terão um encosto baixo,
à altura do vértice do ângulo inferior da omoplata dos alunos. Haverá, além disto, para
uso do professor, uma cadeira e uma mesa, colocadas sobre um estrado.
- O material de ensino compor-se-á, pelo menos, de um quadro negro de 1 metro de
altura por 1,30 metro de largura, um ábaco, uma colecção de pesos e medidas, uma
balança, uma carta corográfica do continente, ilhas adjacentes e possessões ultrama-
rinas e várias cartas murais contendo alfabetos e silabários.
É de reconhecida e indiscutível conveniência que os serviços do ensino sejam insta-
lados em casas próprias, que assegurem a permanência do seu funcionamento em
condições proveitosas, e para esse fim devem convergir todos os esforços e sacrifí-
cios;; quando, porém, se prove, adequada àqueles serviços, e não a possa de pronto
adquirir, construir ou apropriar, arrendar-se-á, provisoriamente, uma que satisfaça,
quanto possível, ao que preceitua o artigo antecedente. Na hipótese da última parte
deste artigo, a altura entre o sobrado e o tecto pode descer até o mínimo de 2,80 me-

tros, se forem favoráveis as demais condições higiénicas.
[…]
10- DECRETO LEI DECRETO Nº2947 DE 20 DE JANEIRO DE 1917
Estabelece provisoriamente as normas técnicas, higiénicas e pedagógicas a que de-

vem obedecer os novos edifícios escolares (escolas infantis e primárias, elementares
e complementares). Aplica a Lei n.º 563 de 6 de Junho de 1916 relativa à Comissão
nomeada em 13 de Junho de 1912.
NORMAS TÉCNICAS, HIGIÉNICAS E PEDAGÓGICAS A QUE DEVEM SATISFAZER

OS NOVOS Edifícios ESCOLARES
ESCOLAS INFANTIS E PRIMÁRIAS ELEMENTARES E COMPLEMENTARES
O edifício escolar e os seus anexos
CAPITULO I
Condições Gerais
O local destinado à construção de um edifício escolar deve ser central, de acesso có-
modo e seguro, afastado pelo menos 10m das edificações fronteiras e o mais possível
de vizinhanças perigosas, incómodas, insalubres ou por qualquer forma inconvenien-
tes;; tais como: fábricas, quartéis, matadouros, nitreiras, tabernas, mercados, etc.
A distância do edifício escolar ao cemitério será pelo menos de 100m.
O terreno deve ser, quanto possível, permeável e seco. O nível do lençol de água sub-
terrânea não deve ficar a menos de 1m da superfície do solo. Todo o terreno sujeito
a humidade será convenientemente drenado, e as fundações, à altura dos ensoleira-
mentos serão sempre revestidas duma camada isoladora de asfalto ou cimento, que

evite a infiltração da água nas paredes. Ao terreno dar-se-ão os escoamentos neces-
sários para afastar do edifício as águas pluviais.
Evitar-se-á a edificação sobre aterros de formação recente, e bem assim em locais
acidentados, que possam obrigar a dispendiosos movimentos de terras, a construções
de muros de suporte, etc.
Nas regiões sísmicas rejeitar-se-ão os terrenos atravessados por falhas geológicas, e
aqueles onde haja linhas de contacto de rochas de natureza diferente.
A superfície total do terreno, quando o edifício escolar tenha um só pavimento, será
calculada, por aluno, na razão de 8m2 para as escolas infantis, e na de 10m2 para as
escolas primárias. Em caso algum o edifício deverá comportar mais de 600 alunos.
O pavimento do rés-do-chão de qualquer edifício escolar deve ser separado do solo
por uma caixa-de-ar, tanto quanto possível visitável, e que nunca terá altura inferior
a 0,6m. Quando não puder observar-se esta condição, toda a superfície do solo será
convenientemente revestida duma camada de betom hidráulico, de espessura não
inferior a 0,2m, sobre a qual assentará directamente o sobrado. Sendo possível apro-
veitar-se-á a caixa-de-ar para arrumações ou depósitos de material escolar.
As escolas infantis e as primárias de 50 a 100 alunos serão construídas sempre no
rés-do-chão. Os edifícios escolares de maior lotação podem ocupar dois, e, excepcio-
nalmente três pavimentos. No edifício em que devam funcionar as duas escolas, cada
uma delas será independente da outra e terá entrada própria.
O edifício escolar deve ser de sólida construção, de aspecto simples, mas atraente,
e acomodado ao clima e ao carácter da respectiva região. Os materiais empregados
serão escrupulosamente escolhidos devendo utilizar-se de preferência os que mais
facilmente se possam obter na localidade. Na escolha do local e na elaboração dos
projectos prever-se-á a possibilidade de uma futura ampliação do edifício de modo
que se aproveite o mais possível a construção primitiva.
Sala de aula
A sala de aula não devera comportar mais de 40 alunos nas escolas infantis, mais de
50 nas escolas primárias.

A superfície do pavimento será calculada na razão de 1m2 por aluno nas escolas in-
fantis, e na de 1,25m2 nas escolas primárias.
A cubagem de ar por aluno não deve ser inferior a 4m3 nas primeiras, e a 5m3 nas
segundas.
As salas das escolas infantis devem medir, em regra, 8m de comprimento por 5m de
largura.
As salas de aula das escolas primárias masculinas ou femininas terão em média, 9,5m
de comprimento por 6,6m de largura, ou 10m de comprimento por 6,5m de largura,
quando as carteiras de dois lugares tenham de ser dispostas em três filas, e terão
8,2m de comprimento por 7,7m de largura, se as carteiras tiverem de ser dispostas
em quatro filas. No primeiro caso a altura da sala não será inferior a 4m e no segundo
a 4,5m.
Nas escolas mistas a sala terá 9,75m de comprimento por 7,7m de largura e 4,5m de
altura, dispondo-se sempre as carteiras em quatro filas.
O soalho será de madeira seca e rija, de boa qualidade, empregada em lâminas es-
treitas, que não excedam 0,12m de largura, ligadas a macho e fêmea com prego es-
condido. As juntas serão perfeitamente tomadas e a superfície do pavimento revestida
duma demão de óleo fervido aplicado em quente.
As paredes da sala serão lisas e de cor branco-esverdiada ou cinzento muito claro. A
parte inferior das mesmas paredes, até à altura de 1,5m, terá revestimento que permi-
ta facilmente as lavagens.
O tecto deve ser estucado de branco, sem molduras nem ornatos.
Todos os ângulos da sala e as sancas do tecto serão atenuados por meio de curvas
de 0,07m de raio.
As salas de aula não deverão comunicar directamente umas com as outras.
As portas devem rasgar-se sempre que seja possível, na parede fronteira à parede
principal de iluminação e, em regra, no espaço compreendido entre o estrado do pro-
fessor e a primeira linha de carteiras. As portas das aulas devem abrir para o lado de

fora, não comunicando, todavia, directamente com o exterior do edifício. A sua largura
não será inferior a 0,9m, nas de um só batente, nem a 1,2m nas de dois batentes.
As janelas das aulas devem ser, preferivelmente, expostas ao nascente, sul, sueste
e noroeste.
A iluminação será, quanto possível, bilateral esquerda e direita, ou esquerda e poste-
rior. Predominando sempre em intensidade a do lado esquerdo.
Nas salas de aula cuja largura exceda 7m a iluminação será sempre bilateral.
A relação entre a superfície iluminante e a do pavimento não deve ser inferior a 1/6.
A forma das janelas será rectangular ou ligeiramente curva na parte superior.
A distância entre a padieira e o plano do tecto não excederá 0,3m.
O peitoril deve ficar à altura não inferior a 1m e não superior a 1,2m do pavimento da
sala.
A distância entre duas janelas consecutivas será o mais reduzida possível e não irá
além de 1m.
As janelas terão caixilho móveis, que permitam arejar abundantemente a sala. Alem
disso, levarão na parte superior bandeiras móveis, abrindo em báscula, dispostas de
modo que assegurem uma ventilação permanente e eficaz, que não incomode nem
prejudique os alunos. Na parede fronteira, e à mesma altura, haverá igualmente ban-
deiras móveis para facilitar a ventilação.
As janelas serão providas de estores ou cortinas lisas, sem riscas ou desenhos, para
regular a intensidade da luz.
Salas de desenho, de trabalhos manuais e lavores femininos
Quando os edifícios escolares tenham salas especiais para o ensino do desenho, dos
trabalhos manuais ou dos lavores femininos, deverão essas salas ser sempre abun-
dantemente providas de luz, preferindo-se, para a de desenho, a luz do norte.
Se o edifício constar de mais de um pavimento, poderão as mesmas salas ser dispos-

tas no pavimento superior, salvo quando se destinem a trabalhos em ferro ou em ma-
deira, devendo, em tal caso, ficar afastadas das aulas, para que o ruído não perturbe
os outros exercícios escolares.
Salão para solenidades escolares, conferências e projecções
Este salão deverá ser construído no pavimento térreo e de preferência em anfiteatro, e
ter ao fundo um estrado, em frente do qual haverá um gabinete onde serão instalados
os aparelhos de projecção. Nas janelas haverá um dispositivo, que permita vedar a luz
exterior, sempre que seja necessário. As saídas serão amplas e a circulação deverá
poder fazer-se com toda a facilidade.
Vestíbulo e vestiários
Em todas as escolas haverá um vestíbulo cujas dimensões devem estar em relação
com a importância do edifício.
Nos pequenos edifícios escolares poderá o vestíbulo ser aproveitado como vestiário.
Nos edifícios de maiores proporções haverá, em regra, locais especialmente destina-
dos a esse fim, podendo, contudo, os vestiários ser instalados nos corredores, quando
a largura destes não seja inferior a 3m.
Os vestiários devem ser suficientemente amplos, bem arejados e iluminados.
Em todos eles haverá cabides para pendurar a roupa e prateleiras onde o ar possa
circular facilmente, destinadas ao depósito dos sacos ou cestos dos alunos.
Corredores e escadas
Os corredores serão sempre bem iluminados e ventilados.
A sua largura nunca será inferior a 1,5m nas escolas de uma ou de duas salas;; em
todas as outras essa largura estará em relação com o número de classes, de modo
que aos alunos se assegurem sempre comunicações fáceis e cómodas.
As escadas devem receber ar e luz em abundância.
Nos pequenos edifícios escolares terão a largura mínima de 1,5m;; nos outros, a lar-

gura será proporcionada ao número de classes. São proibidas as escadas em forma
de leque.
Os lanços devem ser sempre rectos, e cada um não poderá ter mais de dezassete
degraus. No fim de cada lanço haverá um patamar de repouso, cuja largura será igual
à escada.
Os degraus terão 0,16m de espelho e 0,28m a 0,30m de cobertor.
No gradeamento da escada não deve haver aberturas superiores a 0,13m.
Sobre o mesmo gradeamento haverá um corrimão, que terá na parte superior botões
metálicos salientes, à distância de 1m uns dos outros, para impedir que os alunos se
deixem escorregar ao longo dele. Do lado da parede haverá outro corrimão à mesma
altura do primeiro.
Os maiores edifícios escolares terão, pelo menos, duas escadas para serviço dos
alunos.
Cozinha e refeitório
A cozinha será instalada no rés-do-chão e terá contíguo o refeitório quando este seja
independente, ou o pátio coberto, que servirá para esse fim, quando não haja local
especialmente destinado a refeitório. Nas escolas do sexo feminino esta instalação
deverá também servir para o ensino prático da economia doméstica.
Balneário
Sempre que as circunstâncias o permitam, haverá no edifício escolar um balneário,
com o preciso número de compartimentos para assegurar a cada aluno um duche ou
banho de chuveiro, tépido, de oito em oito dias, pelo menos.
Os compartimentos terão aproximadamente 1m de largura por 2,4m de comprimento,
e constaram de duas partes que devem comunicar entre si, uma destinada ao banho,
outra ao vestiário.
Na parte destinada ao banho, e encostado à parede do fundo, haverá um pequeno
assento para facilitar aos alunos a lavagem dos pés, e no vestiário outro assento para

eles se poderem calçar comodamente.
As paredes e o solo destes recintos devem ser impermeáveis, e o pavimento terá os
escoamentos necessários. No vestiário haverá uma grade móvel de madeira, por bai-
xo do qual a água escorra facilmente.
Nas escolas infantis o duche será substituído pelo banho de imersão, para o que ha-
verá o preciso número de tinas, que satisfarão a todas as condições higiénicas, sendo
convenientemente providas de torneiras para água quente e fria.
O balneário ficará instalado no rés-do-chão, podendo ser também aproveitadas para
esse fim as caves do edifício, quando tenham altura suficiente e sejam bem ventiladas
e arejadas. Nos grandes edifícios escolares deverá o balneário constituir uma depen-
dência do ginásio.
Pátio coberto
O pátio coberto deve estar ligado ao edifício escolar e em comunicação directa com o
jardim de recreio. A sua superfície será, pelo menos, igual à superfície total das salas
de classe, e a altura não será inferior a 4m. É mister assegurar-lhe sempre uma boa
iluminação e ventilação.
O pavimento será de material rijo, não friável nem escorregadio, e sempre que seja
possível calcetado à portuguesa, com pedra rija.
O pátio coberto poderá ser utilizado para refeitório, recinto de jogos e ginásio, quando
exigências económicas assim o imponham.
Nas pequenas escolas rurais esse pátio poderá reduzir-se a um simples alpendre,
convenientemente resguardado dos ventos que conduzem as chuvas.
Recinto de jogos
Poderá também ser construído recinto de jogos, com capacidade para abrigar da chu-
va e do sol todos os alunos da escola.
As paredes devem ter superfície mínima, com as necessárias portas e janelas para a
conveniente ventilação.

O recinto de jogos poderá ser utilizado para refeitório, contanto que não haja nenhum
prejuízo para os jogos e exercícios.
Ginásio
O ginásio deve instalar-se no rés-do-chão, e, em regra, ser separado do edifício es-
colar, podendo, todavia, estar ligado a este por uma passagem coberta. Nos edifícios
mais importantes será precedido de um vestíbulo com vestiários, sentinas, balneário
e gabinete para observações antropométricas. A sua superfície mínima será de 2m2
por aluno, e a superfície total calcular-se-á em relação ao número máximo de alunos
que deve constituir cada classe de ginástica.
A altura nunca deverá ser inferior a 5m.
O pavimento será de madeira rija e formado de lâminas estreitas.
O ginásio deve ser bem ventilado e iluminado e ter as janelas altas, a fim de que as
correntes de ar não prejudiquem os alunos.
Lavatórios e bebedouros
Os lavatórios serão especialmente colocados junto dos vestiários, refeitórios, salas de
desenho e de trabalhos manuais, ginásios, sentinas, e jardins de recreio. Empregar-
se-ão de preferência lavatórios fixos.
Toda a escola deve ser abastecida de água potável, a qual será fervida e filtrada sem-
pre que se torne suspeita ou na localidade reine alguma epidemia.
O sistema a adoptar nos bebedouros será o de "fonte higiénica", de jacto ascendente
ou horizontal, que evita o uso do copo e o contacto dos lábios com qualquer objecto
que possa ocasionar contágio ou transmissão de doença.
Sentinas e mictórios - Fossas
Por cada grupo de 50 alunos haverá duas sentinas nas escolas do sexo masculino e
três sentinas nas escolas do sexo feminino e nas infantis. Nas escolas mistas haverá
uma sentina para os alunos e duas para as alunas. Convenientemente separadas
dessas, haverá uma sentina para os professores, e nos maiores edifícios escolares

outra para o pessoal menor.
As sentinas devem ser instaladas em locais facilmente vigiáveis, de preferência no

jardim de recreio, tendo entradas independentes para cada sexo. Quando, porém o
edifício tenha mais de dois pavimentos, cada andar deve ser provido do preciso núme-
ro de sentinas dispostas em pavilhão especial, amplamente abastecido de ar e luz.
As sentinas nunca poderão comunicar directamente com as salas de aula ou com

outras dependências internas do edifício onde os alunos tenham de permanecer, de-
vendo, entre elas e esses locais, haver sempre um vestíbulo, ou galerias cobertas e
bem arejadas.
Todas as escolas devem possuir um reservatório de água destinada à limpeza das

sentinas, cuja instalação será objecto dos maiores cuidados, observando-se sempre
nelas uma rigorosa higiene e um asseio perfeito.
Para as sentinas, a disposição preferível é a de compartimentos agrupados em série,
tendo cada um o seu assento ou bacia, ligada a um colector único de grés ou de ferro
fundido, constantemente provido de água, onde os dejectos caiam directamente. Uma
das extremidades do colector estará ligada a um autoclismo, colocado a uma altura
não inferior a 2m e de capacidade tal que permita fornecer automaticamente, e em pe-
ríodos previamente regulados, descargas de 15 litros de água a cada assento. A outra
extremidade do colector comunicará com a fossa ou canalização de esgoto por meio
de um sifão hidráulico, disposto de modo que intercepte a saída dos gases e mante-
nha a água do colector ao nível conveniente. Todas as bacias que forem instaladas
isoladamente serão munidas de autoclismo e de sifão hidráulico, que terá ventilação
para o telhado.
Cada compartimento deverá medir 1,2m por comprido por 0,80m de largo.
A altura dos assentos regulará por 0,23m nas escolas infantis e por 0,40m nas primá-
rias.
O assento deve ser um pouco inclinado para a frente, e constituído, quanto possível,
por um simples aro, sobre o qual os alunos não possam apoiar os pés.
As portas dos compartimentos terão 1,10m de altura e ficarão à distância de 0,20m do

pavimento devendo abrir para o exterior.
As paredes divisórias terão 2,20m de altura, e tanto estas como as do fundo serão
revestidas de substâncias impermeáveis, que permitam frequentes desinfecções e la-
vagens, devendo preferir-se o revestimento com bons azulejos até a altura de 1,80m.
O pavimento será feito com materiais impermeáveis e terá as inclinações para o es-
coamento das águas.
Nas escolas do sexo masculino haverá, pelo menos, dois mictórios por cada grupo de
50 alunos.
Nas escolas mistas deve haver sempre dois mictórios.
Os mictórios devem ser agrupados em série e separados por divisórias de ardósia ou
por placas de mármore, as quais deve ter 1,30m de altura, ressair 0,30m a 0,40m de
parede e ser espaçadas 0,40m umas das outras.
O sistema preferível seria o constituído por uma peça única de louça esmaltada, tendo
superiormente uma entrada de água, e inferiormente, ao nível do solo um depósito com
sifão obturador. Quando, por economia, se não possa empregar este sistema, adop-
tar-se-á o de divisórias de mármore ou ardósia, aplicadas contra um fundo do mesmo
material, que terminará inferiormente por um canal de cimento grés ou faiança. Este
canal, comum a toda a série, será inclinado para uma das extremidades, onde deverá
colocar-se um sifão provido de óleo mineral desinfectante. Com a mesma substância
deverão ser frequentemente pinceladas as paredes e o canal de cada mictório.
Nas sentinas e mictórios todos os ângulos deverão ser arredondados por curvas de
0,07m de raio, suprimindo-se todos os recantos que não possam ser facilmente lim-
pos. Os aparelhos sanitários deverão ficar o mais possível à vista, e as canalizações
ser facilmente visitáveis.
Nas localidades onde houver canalização de esgotos, as sentinas, os mictórios, etc.,
serão ligados com a rede geral por meio de um colector provido de poço de inspecção
e de interceptor hidráulico.
Onde não haja rede de esgotos, deverá instalar-se, fora do edifício escolar, uma fossa

fixa do sistema de depuração biológica, construída com materiais impermeáveis e pro-
vida de um tubo de arejamento, cuja altura deve exceder a do telhado do edifício.
A capacidade dessa fossa será proporcionada à população escolar.
As fossas deverão estar sempre o mais afastado possível do poço ou da canalização
da água potável, e não devem receber as águas pluviais,
Jardim de recreio
A superfície do jardim de recreio será, em média, de 5m2 por aluno. O jardim cons-
tará de duas partes: uma propriamente destinada ao recreio dos alunos, e a outra
exclusivamente reservada a exercícios práticos de agricultura e a lições intuitivas de
botânica. Na parte que se destina ao recreio, o solo será ensaibrado e terá as incli-
nações suficientes para o escoamento das águas. Os passeios ou passagens serão
preferivelmente cimentados, lajeados ou calcetados à portuguesa com pedra miúda,
ressaindo o menos possível do nível do solo. No jardim haverá algumas árvores de
folha caduca, plantadas a distância conveniente para não interceptarem a luz à janela
dos edifícios.
Iluminação artificial
Para a iluminação artificial das salas destinadas aos exercícios escolares adoptar-se-
ão os processos que assegurem uma luz intensa, fixa e difusa, de cor branca, e que
vicie ou aqueça o menos possível a atmosfera, devendo empregar-se, por ordem de
preferência, a luz eléctrica de lâmpada de incandescência, a de arco voltaico, reflec-
tida ou protegida por globos de vidro fosco, levemente amarelados, os bicos de gás
com mangas de incandescência e os candeeiros de petróleo igualmente munidos de
mangas incandescentes. Os focos luminosos serão dispostos de maneira que ilumi-
nem abundante e uniformemente toda a sala.
A distância desses focos à cabeça dos alunos não deverá ser inferior a 1,50m.
Ventilação artificial
Nas escolas providas de sistema de aquecimento deve este aproveitar-se para au-
xiliar a extracção do ar viciado dos recintos escolares e a introdução do ar puro nos

mesmos recintos, por meio da diferença da temperatura interna e externa, de chami-
nés de exaustão ou de ventiladores.
Em qualquer dos casos, a captação do ar puro deve fazer-se em local o mais possível
isento de poeiras, afastado dos sítios muito frequentados e de emanações nocivas, e
a sua introdução nas salas de aula deve efectuar-se por forma que a saúde dos alunos
não seja prejudicada.
Aquecimento
Nas regiões frias onde a temperatura interior das salas de aula possa baixar, com
frequência, a menos de 10º centígrados, serão as mesmas salas providas de um sis-
tema de aquecimento que permita elevar a temperatura a 14º centígrados ou a 16º
centígrados.
Nos grandes estabelecimentos escolares o aquecimento deve ser obtido, de preferên-
cia, por meio de água quente ou do vapor a baixa pressão. As caldeiras deverão ser
instaladas nas caves dos edifícios, e a distribuição do calor, nos diferentes locais, far-
se-á por meio de radiadores, dispostos por forma que auxiliem também a ventilação.
As mesmas caldeiras deverão ser aproveitadas, quanto possível para os serviços de
cozinha, banhos, etc.
Nas pequenas escolas a sala de aula será provida de um calorífero de ar quente, po-
dendo utilizar-se como combustível o carvão ou a lenha. O calorífero terá um pequeno
depósito de água para restituir ao ar aquecido o grau higrométrico que possa ter per-
dido em razão do aquecimento.
Quaisquer que sejam os aparelhos de aquecimento a empregar, devem sempre pre-
ferir-se os mais simples e de mais fácil funcionamento, e que menos possibilidades
ofereçam de juntar ao ar ambiente os gases da combustão.
Habitação do professor
Nas povoações rurais, onde não seja fácil encontrar alojamento para o professor, terá
este residência no próprio edifício escolar;; advertindo-se, porém, que entre essa resi-
dência e a escola não poderá haver qualquer comunicação interior.

A habitação do professor constará, pelo menos de seis divisões: gabinete de estudo,
sala de jantar, três quartos, cozinha e sentina, e terá contíguo um pequeno quintal in-
teiramente separado das outras dependências da escola. Todas estas divisões devem
ser suficientemente amplas e obedecer aos preceitos higiénicos
Habitação do porteiro
Nos edifícios escolares que devam comportar alojamento do porteiro, será esse aloja-
mento, quanto possível, instalado junto do vestíbulo de entrada, e constará de quatro
divisões: gabinete, cozinha e dois quartos.
CAPITULO II
TIPOS ESCOLARES
A - Escola infantil
O edifício destinado a escola infantil compreenderá:
a) três salas para as ocupações educativas e instrutivas;;
b) um vasto recinto coberto destinado aos jogos e ao recreio;;
c) gabinete para o pessoal docente;;
d) vestíbulo, que poderá também servir de sala de espera;;
e) um aposento com algumas camas para as crianças acidentalmente indispostas que
careçam de repouso;;
f) vestiário com lavatórios e bebedouros;;
g) balneário;;
h) cozinha e refeitório, para o qual poderá ser utilizado o pátio coberto;;
i) sentinas para os alunos, distintas segundo os sexos, e para o pessoal docente e
menor;;

j) jardim de recreio.
B - Escolas primárias elementares e complementares
1º Escola mista móvel (cursos temporários):
A instalação desta escola deverá compreender:
a) uma sala de aula;;
b) vestíbulo, que servirá também de sala de espera e vestiário;;
c) pátio coberto;;
d) sentinas distintas para os dois sexos e para a professora;;
e) lavatórios e bebedouros;;
As escolas desta natureza poderão funcionar em barracas desmontáveis do sistema
DOCKER, ou de qualquer outro que ofereça idênticas vantagens e seja superiormente
aprovado.
2º Escola mista fixa:
O edifício destinado a esta escola deve ter:
b) vestíbulo, que poderá também servir de sala de espera e vestiário;;
c) gabinete da professora, o qual servirá também para museu, biblioteca e observa-
ções médico-pedagógicas;;
d) pátio coberto;;
e) ginásio, podendo adaptar-se para esse fim o pátio coberto, quando isso se torne
indispensável;;
f) jardim de recreio;;

g) lavatórios e bebedouros;;
h) sentinas para os alunos, distintas segundo os sexos, e para a professora;; mictórios
contíguos à sentina do sexo masculino.
3º Escola masculina ou feminina para 50 alunos:
O edifício compreenderá:
b) sala para trabalhos manuais ou lavores femininos, sempre que as circunstâncias o
permitam;;
c) vestíbulo que poderá servir de sala de espera e de vestiário;;
d) gabinete da professora, o qual servirá também para museu, biblioteca e observa-
ções médico-pedagógicas;;
e) pátio coberto;;
f) ginásio, podendo ser utilizado para esse fim o pátio coberto, quando isso seja indis-
pensável;;
g) jardim de recreio;;
h) lavatórios e bebedouros;;
i) sentinas distintas para os alunos, e para o professor;; mictórios nas escolas do sexo
masculino.
4º Escola masculina ou feminina, num só edifício, para 50 alunos de cada sexo:
Em cada uma das secções do respectivo edifício se atenderá às prescrições indicadas
no artigo precedente.

5º Escola masculina ou feminina, para 100 alunos:
O edifício obedecerá às condições já estabelecidas para as escolas de 50 alunos,

tendo porém duas salas de aula.
6º Escola masculina e feminina, num só edifício, para 100 alunos de cada sexo:
Cada secção do edifício deverá compreender duas salas de aula, subordinando-se em
tudo o mais às condições que ficaram estabelecidas para a escola de 50 alunos de
cada sexo, num só edifício.
7º Escola masculina ou feminina, para 200 alunos:
O edifício destinado a esta escola deverá compreender:
a) quatro salas de aula;;
b) sala para trabalhos manuais ou lavores femininos, segundo a natureza da escola;;
c) biblioteca e museu podendo também servir para local de reunião dos professores;;
d) vestíbulo amplo, que possa servir de sala de espera;;
e) gabinete do director;;
f) vestiário, podendo nas escolas do sexo masculino utilizar-se para esse fim os corre-
dores, quando suficientemente largos;;
g) pátio coberto;;
h) ginásio com gabinete para observações médico-pedagógicas;;
i) cozinha e refeitório;;
j) balneário, quando as circunstancias locais o permitam;;

k) depósito de material escolar;;
l) jardim de recreio;;
m) lavatórios e bebedouros;;
n)sentinas para os alunos e para o pessoal docente e menor;; mictórios nas escolas
do sexo masculino;;
o) habitação do porteiro.
8º Escola masculina ou feminina, num só edifício, para 200 alunos de cada sexo:
Cada secção do edifício terá quatro salas de aula e todas as demais dependências
estabelecidas para a escola do tipo precedente, podendo, contudo, a habitação do
porteiro ser uma só para as duas secções.
9º Escola masculina ou feminina para mais de 200 alunos:
Este edifício compreenderá:
a) tantas salas de aulas quantos os grupos de 50 alunos que a escola tenha de com-
portar;;
b) sala de desenho;;
c) sala destinada aos trabalhos manuais ou aos lavores femininos;;
d) biblioteca e museu;;
e) salão ou anfiteatro para as solenidades escolares, conferências e projecções, po-
dendo ainda servir de aula de música e cântico oral;;
f) sala de espera;;
g) gabinete do director;;

h) gabinete do pessoal docente;;
i) gabinete do pessoal menor;;
j) vestíbulo;;
k) vestiário;;
l) pátio coberto;;
m) ginásio com gabinete para observações médico-pedagógicas;;
n) cozinha e refeitório;;
o) balneário;;
p) depósito do material escolar;;
q) jardim de recreio;;
r) lavatórios e bebedouros;;
s) sentinas para os alunos e para o pessoal docente e menor;; mictórios nas escolas
do sexo masculino;;
t) habitação do porteiro.
10º Escola masculina e feminina, num só edifício, para mais de 200 alunos de cada
sexo:
Cada secção do edifício deverá obedecer às prescrições estabelecidas para as esco-
las do tipo precedente, podendo, porém haver habitação para um só porteiro.
Observação: quando a estreiteza de recursos o imponha, no edifício destinado a es-
cola masculina e feminina, o pátio coberto, o ginásio, a cozinha, o refeitório e o balne-
ário, serão comuns a um e a outro sexo. Em tal caso, estas dependências devem ter,
para cada um deles, acesso distinto.

BAIRROS ESCOLARES
Nas principais cidades do país e noutros centros de maior população, poderão estabe-
lecer-se zonas e construir-se para cada uma o respectivo "Bairro Escolar", constituído
pelos edifícios escolares e anexos, uma vez que para ele se organizem transportes
fáceis e gratuitos para as crianças e pessoal escolar, à maneira do que, com tanto
proveito e higiénico e pedagógico, se pratica noutros países.
Joaquim Pedro Martins ( Ministro de Instrução Pública)
11- DECRETO 5373 DE 5 DE ABRIL DE 1919
Reorganiza os serviços de Construções Escolares dentro do Ministério de Instrução
Pública, sendo criada a repartição das Construções Escolares (anteriormente era ape-
nas secção), funcionando junto da Direcção Geral da Instrução Pública.
12- NOTA OFICIOSA DA PRESIDÊNCIA DO CONCELHO. DIÁRIO DE NOTICIAS,

DE 27 DE MARÇO DE 1938
PROGRAMA DE OBRAS PÚBLICAS PARA AS COMEMORAÇÕES DOS CENTENÁ-

RIOS
a. Acabamento das obras de restauração do Palácio, jardim e parque de Queluz;;
b. Acabamento da Casa da Moeda (parte administrativa e oficinal);;
c. As obras do anexo do Museu das Janelas Verdes (Arte Antiga) de forma que fique
em condições de nele se poderem realizar exposições temporárias de Arte;;
d. Construção de auto-estrada para Cascais;;
e. Construção do Estádio, que deverá ser levada a efeito simultaneamente com a da
auto-estrada para Cascais, sua ligação a Lisboa e construção da estrada marginal,

qualquer delas, pelo menos, até à Cruz Quebrada;;
f. Libertação definitiva da Torre de Belém: ninguém compreenderia que ao realizarem-
se comemorações de tão grande significado na nossa História e quando exactamente
por meio delas se procura exaltar o valor da raça e o seu reforço mundial, aquele
belíssimo monumento não esteja definitivamente livre da aviltante vizinhança que há
perto de meio século o enodoa, e a nacionais e estrangeiros pode dar a falsa ideia do
desapego nosso às tradições e ao património artístico português;;
g. Conclusão das obras no Palácio de S. Bento e urbanização do local;;
h. Resolução do problema no chamado Parque Eduardo VII e construção de um pa-
lácio de exposições, antiga aspiração da capital, onde não existe qualquer edifício
próprio para tal fim;;
i. Reparações necessárias no Teatro de S. Carlos;;
j. O maior impulso possível ao parque florestal de Monsanto e, se possível (não sei
em quem tem esbarrado esta aspiração), a arborização da encosta marginal do Tejo,
desde os Estoris, cuja nudez muito prejudica a beleza do estuário;;
k. A primeira fase de construção dos novos Hospitais-Escolares, em que se visione
pelo menos a grandeza da obra;;
l. Decidido impulso nas obras de novos bairros económicos, de modo que se possam
fazer desaparecer os bairros miseráveis que cercam Lisboa;;
m. Ligação radiofónica de Portugal e do seu Império, com a aspiração de que, durante
as festas e, depois a partir delas, todos os domínios ultramarinos possam seguir em
cada momento as manifestações espirituais da Mãe-Pátria.
13- DESPACHO DO CONSELHO DE MINISTROS DE 15 DE JULHO DE 1941 - PLANO

DOS CENTENÁRIOS
1. A necessidade de um plano de construções para escolas primárias foi vivamente
sentida, quase desde o princípio, pelo Governo da Revolução Nacional. A verdade é

que o País não possui os edifícios necessários para o ensino de toda a população es-
colar;; dos que são utilizados, quer sejam propriedade do Estado ou das câmaras, quer
de particulares, nem todos possuem o mínimo de condições higiénicas e pedagógicas
que se suporia absolutamente indispensável. Por outro lado, a solução do problema,
quando abandonado a si próprio e ao sabor de predilecções locais ou de favores da
Administração, revelou-se insuficiente, desconexa e, inarmónica com as necessida-
des do ensino e as possibilidades do País. Um plano teria a superior vantagem de
atender aos dados objectivos do problema, de distribuir equitativamente os benefícios
e as despesas, de satisfazer pela forma mais económica o conjunto das necessidades
e até de aproveitar, nas melhores condições, o interesse do público pela construção
de escolas primárias e a generosidade de dadivosos benfeitores.
2. A história sucinta dos esforços realizados para a organização da carta escolar e a
elaboração do plano consta do relatório do decreto-lei nº29:011, de 19 de Setembro
de 1938, e não vale, por isso a pena repeti-la aqui.
Basta registar que já em 1928 se deram os primeiros passos, pelo Ministério da Instru-
ção Pública, no sentido de se erguer a carta das escolas existentes em todo o País e
definir a localização das que deviam construir-se para satisfazer as necessidades de
instrução elementar de toda a população.
Em 1934 e 1935 os Ministérios das Obras Públicas e Comunicações e da Instrução
Pública, em estreita colaboração, conseguiram fazer chegar a elevado grau de adian-
tamento o plano geral dos edifícios a construir de novo ou a ampliar, na base da orien-
tação pedagógica dada pelo segundo daqueles Ministérios. Supôs-se então que se
poderia começar a trabalhar no ano de 1936, em cujo orçamento se inscreveu mesmo
a verba necessária para começo da execução.
Mas a criação do Ministério da Educação Nacional, a definição de novos princípios

na educação da juventude e as profundas reformas anunciadas em todos os ramos
de ensino levaram a suster prudentemente a aprovação do plano pelo Governo. De-
pois de aprovada a lei n.º1:969, de 20 de Maio de 1938 que estabeleceu as bases da
nova reforma do ensino primário, uma comissão especial, nomeada pelo Ministério da
Educação, trabalhou na organização da rede escolar em harmonia com os princípios
estabelecidos na lei. E nesse trabalho se gastaram mais dois anos.

3. A organização da rede escolar e a definição do plano de construções necessárias
são de facto trabalho complexo, não só por dizer respeito a milhares de edifícios e de
salas de aula espalhados por todo o País como pela variabilidade de alguns dos ele-
mentos a considerar para a resolução do problema. O crescimento da população au-
menta a cada instante as necessidades e a menor flutuação na orientação pedagógica
repercute-se imediatamente nas soluções adoptadas. Critérios de ordem económica e
o princípio de distribuição das despesas entre o Estado e as autarquias locais fazem
igualmente variar os resultados. Reconhece-se, em suma, que o problema abrange
outros de ordem pedagógica, de ordem técnica, de ordem financeira, cuja definição
tem de ser precisa e supor-se imobilizada em relação a determinado momento. Só em
tais condições é possível formular um plano e executá-lo.
4. As bases pedagógicas do plano referem-se, sobretudo, aos seguintes pontos:
a) Função da escola primária;; extensão e exigências do ensino;;
b) Separação dos sexos ou coeducaçao;;
c) Número de crianças em cada sala;;
d) Número máximo de salas em cada edifício;;
e) Localização da escola, ou seja a definição da sua zona de influência, determinada
pela distância máxima que a criança pode ser obrigada a percorrer para frequentar a
escola, em princípio sem prejuízo da ligação à freguesia da residência.
Entendeu-se que a criança poderia percorrer até 3 quilómetros para frequentar a esco-
la, que a lotação normal de cada sala não deveria, em harmonia com a capacidade de
trabalho do professor, exceder quarenta alunos e que nenhum edifício deveria possuir
mais de quatro salas de aula, com excepção dos grandes centros urbanos. Nestes, a
densidade da população, o valor dos terrenos e a escassez das áreas disponíveis tor-
nariam não só muito cara como extraordinariamente difícil, senão impossível, aquela
limitação, pelo que se tem em tais casos de arrostar os inconvenientes da excessiva
aglomeração da população escolar. O principio legal da não coeducaçao dos sexos é
fielmente seguido quanto às salas e sempre que possível quanto aos edifícios, mesmo
nos meios rurais. Exceptuam-se os casos em que a obediência à regra exigia aumento

de salas de aula a construir ou se traduziria em grave incómodo para as crianças.
5. Havia também na elaboração do plano problemas de ordem técnica a resolver. Es-
tes não se referem à organização dos serviços de construção, tão disseminada e de
pequeno valor, pois se trata aqui já de execução, e não do plano em si próprio, mas
à modicidade do custo, sem prejuízo das exigências higiénicas e pedagógicas e à
extensibilidade dos edifícios – chamemos assim à possibilidade do aumento futuro do
número de salas até ao máximo admitido -, integrando-se o edifício noutro do mesmo
tipo igualmente estudado.
Os projectos-tipo regionais para uma duas três e quatro salas foram criados não só
para resolver este problema mas para integrar o mais possível o pequeno edifício
escolar na paisagem que o cerca, como exemplo de vida local e de bom gosto. Se a
casa portuguesa oferece, pelos materiais ou pela linha exterior, a marca regional que
a fez diferir do Alentejo para a Beira ou para Trás-os-Montes, não há já desculpa para
a implantação por toda a parte de um tipo abstracto, número banal de série. Entendeu-
se que, sem detrimento das condições uniformes exigidas pela utilização, se poderia,
aliás sem exageros inconvenientes para o custo, confiar a arquitectos de gosto a so-
lução do problema.
6. Havia finalmente os problemas de ordem financeira que, uma vez determinado o
custo total, se cifram em determinar quem paga como paga e em que prazo, relacio-
nando-se este com o numero de anos de execução do plano.
Nas condições e com os requisitos definidos acima, chegou-se à conclusão de que se-
riam necessárias 12:500 salas de aula, incluídas s ampliações de edifícios existentes,
ao preço médio de 28 contos, a que devem acrescentar-se 4.500$ de mobiliário e ma-
terial de ensino, 1.400$ de arranjo de terrenos e outras despesas e cerca de 1.700$
para estudos, projectos e fiscalização (cerca de 5 por cento do custo total), ou sejam
para as 12:500 salas de aula cerca de 440:000 contos. Juntando-se como previsto
a importância de 17:500 contos para cantinas e 10 por cento para imprevistos – uns
40:000 contos -, chega-se à cifra redonda de 500:000.
A lei n.1:969 estabeleceu o princípio da comparticipação do Estado com as autarquias
locais, admitindo-se, como é natural, a colaboração de entidades privadas, median-
te dinheiro ou o fornecimento de trabalho ou de materiais que muito simplificam as

comparticipações. Fixou-se em 50 por cento a parte que competiria ao Estado, e nos
outros 50 por cento, pela forma acima definida, a participação local.
Tratando-se de um volume de construções que se calcula ascender a alguns centos
de milhares de contos, não se reputa possível a sua execução em prazo inferior a dez
anos – de 1941/1942 a 1951 – e o respectivo financiamento, por parte das entidades
locais, em menos de catorze anos, a partir do segundo ano. Para este resultado teve
de prever-se que o Tesouro, não só para pôr em movimento o sistema como para ali-
viar no possível os orçamentos das autarquias, faria o adiantamento, sem encargos,
de umas dezenas de milhares de contos, a reembolsar nos cinco anos seguintes ao
da conclusão do plano.
A variedade das condições locais, quanto às possibilidades dos municípios e outras
autarquias e quanto à maior ou menor generosidade das populações – em geral gran-
de quando se trata da construção de escolas -, não permitem fixar princípios rígidos
para o financiamento, por sua parte, das construções escolares. Aqui será possível
custeá-las pelo orçamento ordinário, adiando outras despesas menos prementes;; ali
haverá subscrições, subsídios individuais, doações, como se conhecem já algumas;;
noutras partes será porventura necessário recorrer a pequenas operações de crédito.
O problema deverá ser estudado dentro das condições de cada autarquia, mas em
todas com devoção e interesse se se quer resolver por uma vez um problema cuja
falta de solução, ou simples adiamento, se não conformam com a capacidade de que
noutros domínios temos dado provas.
7. E ficam de fora ainda dois aspectos: um, a que se faz referência para não se dizer
que foi esquecido – o das casas de residências para os professores;; outro, para se
dizer em que termos foi encarado – o das cantinas escolares.
A residência dos professores primários não oferece em toda a parte a mesma dificul-
dade, mas deve dizer-se que há meios rurais tão humildes e desprovidos de habita-
ções razoáveis que o professor se vê obrigado ou a percorrer distâncias penosas ou
a viver em condições do maior desconforto. Para dar ao problema base económica,
seria preciso que a renda da casa correspondente ao juro do capital empregado, às
despesas de conservação e à amortização se mantivesse dentro das possibilidades
do vencimento atribuído ao professor primário. E resolvida esta dificuldade – que para

muitos casos se afigurará insolúvel nas presentes circunstâncias – restava a do fi-

nanciamento dessa massa de construções, para que o Tesouro não pode por ora
considerar-se habilitado.
Quanto às cantinas, deve abertamente reconhecer-se que também não estamos em
condições de resolver o problema com marcada generalidade: não só não podería-
mos construi-las por toda a parte, como sobretudo não poderíamos sustentá-las. Mas
pareceu que, no caso de haver benfeitores que ofereçam ao Estado - câmaras, juntas
de freguesia ou comissões especialmente criadas para esse efeito - fundos suficien-
tes para assegurar a manutenção das cantinas, o Estado deveria corresponder a tais
actos de benemerência construindo, anexos às escolas primárias, os respectivos edi-
fícios. É esta a explicação da verba que no plano se lhes destina.
8. Na sequência deste pensamento e em harmonia com os princípios expostos con-
sideram-se aprovados os três mapas anexos a este despacho, o terceiro dos quais é
desdobrado em tantos quadros quantos os distritos do continente e ilhas adjacentes.
O plano aprovado indica o número de salas de aula necessárias para completar a rede
das escolas primárias e estabelece o número e tipo dos edifícios a construir por distri-
tos e concelhos;; limita os encargos com a construção, mobiliário e arranjo dos terrenos
e com a eventual construção de cantinas escolares;; fixa a distribuição das importân-
cias a despender pelo Estado e pelas autarquias locais no período de realização das
obras e regula também a forma de reembolso das quantias adiantadas pelo Estado. A
elaboração do plano baseou-se nos projectos-tipo regionais de edifícios escolares de
uma, duas, três e quatro salas de aula, e respectivos orçamentos, organizados pelo
Ministério das Obras Públicas e Comunicações, e nos estudos preparatórios sobre a
rede de escolas primárias do País, feitos por este Ministério e pelo da Instrução Públi-
ca em 1934 e 1935, bem como na rede escolar do ensino primário elementar, organi-
zada pelo Ministério de Educação Nacional posteriormente à lei n. 1:969.
9. O facto de se haverem tomado por base os dois trabalhos e de se haver apenas
fixado o número máximo de salas de aula atribuído a cada concelho;; importa a ne-
cessidade de que uma comissão especial faça a distribuição dos edifícios a salas
por freguesias e lugares, trabalho de que podem resultar ajustamentos nos números
aprovados e será tido como revisão definitiva dos estados existentes, sem prejuízo da
execução do plano na parte que desde ja possa considerar-se fixada.

A comissão será constituída por um delegado de cada um dos Ministérios do Interior,
Obras Públicas e Comunicações e da Educação Nacional, como membros permanen-
tes, e, para cada concelho, pelo presidente da câmara e pelo delegado escolar. Estes
últimos darão o seu parecer por escrito, depois de ouvirem, também por escrito, os
presidentes das juntas de freguesia. A uns e outros será facultado o exame dos mapas
por freguesias e lugares, elaborados em harmonia com os estudos acima referidos.
Entende-se que a comissão fará em cada caso, e dentro do espírito de maior econo-
mia e do maior aproveitamento possível dos edifícios existentes, públicos ou particu-
lares, estrita aplicação dos princípios acima definidos.
Os trabalhos da comissão devem para o continente ficar concluídos até 31 de Dezem-
bro de 1941 a para as ilhas adjacentes seis meses mais tarde, publicando-se no Diário
do Governo o mapa definitivo, organizado de acordo com as suas resoluções.
A comissão funcionará junto do Ministério da Educação Nacional sendo as despesas
do seu funcionamento satisfeitas por conta da dotação atribuída no plano a estudos,
projectos e fiscalização e inscrita no orçamento do Ministério das Obras Públicas e
Comunicações.
10. O número de salas a construir não traduz senão em parte aumento absoluto das
existentes, pois muitas destas estão condenadas e têm de ser substituídas. Mas mes-
mo com esta restrição não parece possível pôr de pé esta obra e sobretudo vir a su-
portar as despesas com o professorado necessário para dotar completamente o ensi-
no sem alguma compensação mediante o pagamento de propinas por parte daqueles
que possam satisfaze-las. A providência está, prevista na lei, e, por mais difícil que se
afigure na prática, não deverá fugir-se nem ao estudo das fórmulas mais convenientes
nem à sua aplicação. De outro modo o problema não será nunca, ou, ao menos, não
será tão cedo, resolvido.
11. O plano de construção de escolas primárias foi aprovado pelo Governo, nas suas
linhas gerais, em Dezembro de 1940, e essa aprovação ratificada agora em face dos
mapas e especificações organizados de acordo com as determinações do Conselho
de Ministros reunido em 27 de Dezembro. Por aquele motive se lhe deu, na lei n.
1:985, o nome de «Plano dos Centenários», ligando às comemorações dos nossos
oito séculos de história a realização de medida de tão largo alcance para a Nação.

Embora sobejamente demonstrado, afirma-se mais uma vez por esta forma que o
grande jubileu nacional não foi apenas motivo de solenidades festivas, mas impulso
decisivo em numerosíssimas realizações do maior interesse nacional.
António de Oliveira Salazar (Presidente do Conselho)
14- PORTARIA 15760 DE 9 DE MARÇO DE 1956
INSTRUÇÕES PARA ESCOLHA DOS TERRENOS DESTINADOS À EDIFICAÇÃO DE

ESCOLAS PRIMÁRIAS
MINISTÉRIO DAS OBRAS PÚBLICAS
Reconhecendo-se a conveniência de estabelecer os principais requisitos na escolha

dos terrenos para edificação de escolas primárias: manda o Governo da República
Portuguesa, pelo Ministro das Obras Públicas, aprovar as instruções para a escolha
dos referidos terrenos, anexas à presente portaria:
Instruções para escolha dos terrenos destinados à edificação de escolas primárias
Os principais requisitos a atender na escolha dos terrenos para edificação de escolas
primárias serão os respeitantes a:
1.º Orientação, área e topografia;;
2.° Natureza do solo e subsolo;;
3.° Situação e acessibilidade;;
4.° Facilidades para abastecimento de água;;
5.° Facilidades para evacuação de esgotos.
As instruções seguintes resumem as condições respeitantes a cada um destes títulos,
e que haverão de ser tidas em conta, tanto para cumprimento de disposições legais,
como para a conveniente implantação e funcionamento das escolas.

Na escolha dos terrenos deverá, portanto, procurar-se os que as reúnam no mais alto
grau possível.
1) Orientação, área e topografia
1.1 - Orientação:
É conveniente que a frente principal do terreno fique voltada a sueste, visto ser a
orientação mais desejável para os edifícios escolares;; todas as orientações compre-
endidas entre os pontos cardeais nascente e sul são aceitáveis, e, quando houver de
se optar por uma das orientações extremas, preferir-se-á o sul nas regiões mais frias
do País e o nascente nas regiões mais quentes.
A exposição a sudoeste poderá ser admitida em casos especiais.
A exposição a poente não é de admitir, bem como aos quadrantes norte-nascente e
norte-poente.
Quando, por circunstâncias especiais, não for possível conseguir-se terreno com a
frente principal convenientemente orientada, a implantação do edifício deverá ser es-
tudada por forma a conciliar-se a exposição desejável com o melhor partido estético.
1.2 - Área:
O terreno para cada edifício escolar deve oferecer uma área não inferior a:
1200 m2 se o edifício tiver uma ou duas salas;;
1800 m2 se o edifício tiver três ou quatro salas;;
2400 m2 se o edifício tiver seis salas;;
3000 m2 se o edifício tiver oito salas.
Em casos excepcionais, devidamente fundamentados, poderá ser considerada a utili-

zação de terrenos com áreas inferiores às indicadas.
1.3 - Topografia:
A configuração em planta deverá ser rectangular ou tanto quanto possível aproximada

daquela forma geométrica.
Convirá que os terrenos sejam de nível;; quando não for possível conseguir-se este
desiderato, deverão evitar-se os que obriguem à execução de muros de suporte de
terras e preferir-se aqueles em que as diferenças de nível possam ser vencidas por
simples taludes ou, quando muito, por taludes com pequenos muros de espera na sua
base.
2) Natureza do subsolo
O subsolo deve ser firme, estável e conveniente para a construção, sem necessidade
de fundações dispendiosas.
São de rejeitar os terrenos que sejam de aterro, mesmo muito antigo, ou que se si-
tuem em locais baixos a alagadiços, húmidos ou inundáveis.
3) Situação e acessibilidade
3.1 - Situação:
Os terrenos para as escolas devem ser escolhidos nas sedes dos núcleos escolares,
em zonas tanto quanto possível centrais;; se tiverem de situar-se na periferia das po-
voações, a sua distância às casas mais próximas só excepcionalmente poderá ser
superior a 100m.
Quando não existir uma povoação bem definida e o aglomerado for constituído por
casais dispersos, o local deverá ser escolhido em zona central e nas proximidades de
um desses casais.
Em qualquer dos casos, os locais devem ser sadios e soalheiros o tanto quanto pos-
sível abrigados dos ventos dominantes, sobretudo os do tempo frio.
Em conformidade com o disposto no Decreto-Lei n.37575, de 8 de Outubro de 1949,
os terrenos escolhidos não deverão ficar, em regra, a menos de 200m de cemitérios
ou estabelecimentos qualificados na respectiva legislação como insalubres, incómo-
dos, tóxicos ou perigosos.
Na categoria dos estabelecimentos acima citados incluem-se as tabernas, nitreiras e

abegoarias.
3.2 - Acessos:
A escolha do local deve fazer-se por forma que os acessos sejam fáceis e francos,
sem risco de serem interrompidos por efeito de temporais ou outros acidentes prová-
veis.
Importa, em especial, não escolher o terreno, em sítios que obriguem as crianças a
fazer trajectos através de ribeiros sem passagem segura ou perto de pedreiras ou
minas exploradas a fogo e a céu aberto.
É inconveniente a localização de escolas junto de vias de grande trânsito e, como tal,
evitar-se-á utilizar terrenos que se situem à margem das estradas nacionais de maior
categoria.
Tendo em conta a valorização estática que os edifícios de maior número de salas re-
presentam para as localidades, preferir-se-ão, sem prejuízo dos restantes requisitos,
as zonas das povoações que, pela natureza dos acessos, permitam expor os edifícios
à apreciação geral.
4) Facilidades de abastecimento de água
Na escolha do terreno atender-se-á a que a escola necessita de água sobretudo para
limpezas.
Quando haja possibilidade de aproveitar águas já canalizadas ou canalizáveis (es-

tas, quer de nascentes conhecidas, quer de explorações a fazer com presunções de
viabilidade), preferir-se-ão os terrenos que permitam a utilização de tais águas por
gravidade.
Na falta de águas canalizáveis preferir-se-ão os terrenos que permitam captá-las por
meio de poços pouco profundos.
Como última solução restará a da cisterna.
5) Facilidades para evacuação de esgotos

São de preferir os terrenos cuja localização permita uma fácil ligação à rede de esgo-
tos urbanos existente, ou, a ribeiros e regos não utilizados como origens de água potá-
vel, de caudal abundante e permanente, para onde possam ser evacuados os esgotos
da escola depois de diluídos. Salvo caso de existência de rede de esgotos urbanos
que a escola possa utilizar, nenhum terreno poderá ser aprovado quando diste menos
de 100m de uma captação de água potável.
Eduardo de Arantes e Oliveira (Ministro das Obras Públicas)
15- DECRETO-LEI N° 38 968 DE 27 DE OUTUBRO DE 1952
PLANO DE EDUCAÇÃO POPULAR
Organização dos serviços da Direcção-Geral do Ensino Primário e alargamento dos
quadros do pessoal das direcções dos distritos escolares.
66. Impõe-se remodelar a orgânica da Direcção-Geral do Ensino Primário em ter-

mos de esta se converter num serviço convenientemente apetrechado, para acompa-
nhar a crescente extensão e complexidade dos problemas pedagógicos, didácticos e
administrativos da escola primária. Existindo, no entanto, fortes razões a impedir que
se proceda neste momento à profunda reorganização exigida pelas necessidades,
julga-se possível eliminar desde já algumas das deficiências de estrutura e de pessoal
da Direcção-Geral, as quais, a subsistirem, em muito dificultariam a execução deste
plano.
67. Pelo regulamento aprovado pelo Decreto nº 18 856, de 15 de Maio de 1929,

a Direcção-Geral do Ensino Primário compreendia duas repartições, com cinco sec-
ções, chefiadas por primeiros ou segundos-oficiais. O Decreto nº 22 369, de 30 de
Março de 1933, atribuiu à Direcção-Geral apenas uma repartição, com três secções,
chefiadas por primeiros-oficiais. O Decreto-Lei nº 26 115, de 23 de Novembro de 1935,
manteve essa repartição, mas sem nenhuma secção. O Decreto-Lei no 27 279, de 24
de Novembro de 1936, extinguiu o lugar de chefe de repartição e criou dois lugares de
adjuntos do director-geral, passando estes a designar-se chefes de secção por força
do artigo 23º do Decreto nº 32 241, de 5 de Setembro de 1942, e do Decreto-Lei nº 36

411, de 12 de Julho de 1947.
A uma das secções competem os serviços respeitantes ao movimento do pessoal: no-

meação, cadastro, licenças, vencimentos, diuturnidades, concursos, permutas, apo-
sentações e exonerações.
A outra secção tem a seu cargo os serviços de ordem administrativa, pedagógica e

disciplinar: recenseamento e rede escolar, criação, entrada em funcionamento, sus-
pensão e extinção de escolas, postos escolares, cursos duplos e cursos nocturnos;
instalações escolares; reparação e vistoria de edifícios escolares; doações de edifícios
escolares e de bens destinados a caixas e cantinas; atribuição de moradias anexas
às escolas; estatística; inspecção e disciplina; matricula, obrigatoriedade do ensino e
relevação de faltas a alunos;; horários, programas, exames e equivalências de habili-
tações;; sessões educativas e festas escolares;; assistência escolar;; Instituto Sidónio
Pais e escolas do magistério primário. A simples enumeração das funções inerentes
a secção permite concluir, não só que elas pecam por excessivas, mas também que
a sua diversa natureza se não compadece com a existência de um único serviço. Na
verdade, por virtude da heterogeneidade e do volume das suas atribuições, a actual
Secção Administrativa e Pedagógica, além de não ter podido desempenhar com efici-
ência os serviços propriamente administrativos, tem sacrificado o estudo dos assuntos
respeitantes ao aperfeiçoamento do ensino e a orientação pedagógica.
68. Os factos vêm exigindo, com que se regresse, pelo menos, à organização
tripartida da Direcção-Geral consagrada no já referido Decreto nº 22 369. Por isso se
cria com o presente diploma mais uma secção destinada a permitir que a Direcção-
Geral se organize em moldes mais consentâneos com as realidades do ensino e com
as necessidades impostas pela execução desde plano.
Entende-se que à Secção Pedagógica deve naturalmente competir a orientação do

boletim da Direcção-Geral, Escola Portuguesa, tornando-o, cada vez mais, instrumen-
to útil de actualização profissional dos agentes de ensino, a quem irá subministrando
o conhecimento das novas e continuas conquistas das ciências da educação.
A literatura infantil, a rádio escolar e o cinema educativo ficam também dentro da es-
fera de competência da Secção. Embora não seja possível, por conhecidas razões,
transformar, desde já, em realidade o cinema educativo, far-se-á, logo que as circuns-

tâncias o permitam, um esforço no sentido de pôr a rádio ao serviço da orientação dos

professores e da educação e recreio das crianças da escola primária.
A Secção Administrativa e de Difusão do Ensino dedicar-se-á, por seu lado, ao estudo

dos assuntos relacionados com a disseminação do ensino primário entre as crianças
sujeitas à obrigação escolar, e à técnica da luta contra o analfabetismo entre os adul-
tos, o que é do maior interesse quando se entra numa fase de intensificação da cultura
popular.
A eficiência de uma e de outra depende, todavia, de "se saberem manter isentas dos
males da rotina ou da deformação burocrática, não deixando submergir, no expedien-
te do dia-a-dia, a inquietação dos problemas, o espírito de iniciativa e o entusiasmo
na acção.
69. Quando, pelo artigo 44º do Decreto nº 22 369, de 30 de Março de 1933, foi
fixado o quadro do pessoal das secretarias das direcções dos distritos escolares,
encontrava-se em funcionamento um número de estabelecimentos de ensino muito
inferior ao actual. Com efeito, enquanto no ano lectivo de 1934-1935 funcionaram 10
936 escolas e postos escolares, em 31 de Março findo o número de estabelecimentos
de ensino era de 15 662, o que traduz um aumento de 4 726 escolas e postos. O ritmo
de aumento tem-se tornado crescente, pois só desde Junho de 1949 a 31 de Março
último iniciaram o seu funcionamento 1 473 escolas e postos escolares.
O acréscimo de serviço nas direcções dos distritos escolares proveniente, não só do

maior número de estabelecimentos de ensino, como ainda do esforço que ultimamen-
te lhes vem sendo exigido, faz avultar a necessidade inadiável de alargar os quadros
do seu pessoal. Tal necessidade tornar¬-se ainda mais evidente se se considerarem
as responsabilidades que advêm da execução do presente diploma. Aumentam-se,
por isso, com mais quarenta funcionários os quadros das direcções dos distritos esco-
lares, na certeza de que assim se lhes propiciam os meios de conveniente desempe-
nho das funções da sua competência.
Nestes termos:
Usando da faculdade conferida peia 1a parte do nº 2 do artigo 109º da Constituição, o
Governo decreta e eu promulgo, para valer como lei, o seguinte:

a) Obrigatoriedade do ensino
Art. 1º
É obrigatória a instrução primária, até aprovação no exame de ensino elementar, para
todos os que em 31 de Dezembro de cada ano tenham 7 ou mais anos de idade e me-
nos de 13. Os encarregados de educação são responsáveis pelo cumprimento desta
obrigação. Serão fixadas em regulamento, e até ao montante de 500$, as multas em
que incorrem pelo seu não cumprimento.
Art. 2º
A frequência escolar dos menores referidos no artigo anterior é condição indispensá-
vel para a atribuição do abono de família.
Art. 3º
Os indivíduos ou entidades que admitam, durante as horas lectivas, em salas de es-
pectáculos ou outros lugares de divertimentos, bem como os que durante essas horas
empreguem ao seu serviço menores sujeitos à frequência escolar Incorrem na multa
de 500$ a 2.500$.
Art. 4º
Todo o agente de autoridade que encontre em lugar público, dentro das horas lectivas,
e sem motivo justificado, menor nas condições dos artigos anteriores, deverá conduzi-
lo à sua escola ou à escola oficial mais próxima.
b) Recenseamento escolar
Art 5º
De Maio a Agosto de cada ano proceder-se-á em todo o País às operações do recen-
seamento escolar, que abrangerá todos os menores sujeitos à frequência obrigatória.
c) Assistência escolar
Art 6º

A assistência aos alunos pobres será prestada por intermédio das caixas escolares e
das cantinas escolares.
Art. 7º
Em cada núcleo ou zona funcionarão obrigatoriamente uma ou mais caixas escolares.
Além das receitas que lhes vierem a ser atribuídas, revertem a favor das caixas o
produto das multas aplicadas ao abrigo deste decreto-lei e pagas voluntariamente e a
receita líquida dos livros únicos do ensino primário.
Art. 8º
Serão anualmente inscritas no Orçamento Geral do Estado as verbas destinadas a

subsidiar as caixas e as cantinas escolares.
Art. 9º
Sempre que sejam doados ou legados para a manutenção de cantinas bens de valor
igual ou superior a 250.000$, o Estado tomará sobre si o encargo de construir os res-
pectivos edifícios e ficarão os disponentes com o direito de indicar professores para
o preenchimento de duas vagas abertas ou a abrir nas escolas do núcleo ou zona
beneficiadas pela cantina.
Com prévia autorização do Ministro das Finanças e da Educação Nacional poderão
também ser construídos edifícios destinados a cantinas escolares sempre que alguma
entidade de carácter oficial assuma a responsabilidade da sua manutenção.
d) Providências destinadas a reforçar a obrigatoriedade escolar
Art. 10º
É vedado, a partir de 1 de Janeiro de 1955, às entidades patronais do comércio e da
Indústria admitir ao serviço nos quadros permanentes, menores de 18 anos que não
tenham feito o exame do ensino primário elementar, salvo tratando-se de menores que
hajam sido exceptuados da obrigação de frequência escolar.
Art. 11º
O ingresso em certas profissões ou o acesso a determinadas classes ou categorias

profissionais podem ser proibidos por despacho do Ministro das Corporações e Pre-
vidência Social a todos os que não possuam a 3ª ou 4ª classe do ensino primário,
qualquer que seja a sua idade.
Art. 12º
A violação das disposições dos dois artigos anteriores será punida com a multa de
500$ a 2.500$ por cada indivíduo em relação ao qual se tiver verificado a transgres-
são.
Art. 13º
Salvo tratando-se de serviços eventuais sem carácter de permanência, é vedado o

ingresso nos serviços do Estado, dos corpos administrativos, das pessoas colectivas
de utilidade pública administrativa, dos organismos corporativos ou de coordenação
económica e de instituições de previdência e de abono de família a indivíduos que
não possuam a 3a classe. Para o provimento dos lugares dos mesmos serviços de
categoria correspondente ou superior à letra Y do artigo 12º do Decreto-Lei nº 26
115, de 23 de Novembro de 1935, (1) é exigido o exame da 4ª classe ou a habilitação
equivalente.
(1) 0 Decreto-Lei no 26 115 promulgou a reforma de vencimentos dos funcionários

civis. No art. 12° vêm indicadas as várias categorias de funcionários, distribuídas por
grupos designados pelas letras A a Z, com indicação dos respectivos vencimentos
mensais;; à letra Y corresponde o de 400$00 (base).
Art. 14º
Não podem, a partir de 1 de Janeiro de 1954, ser admitidos a exame para condutores
de veículos automóveis os indivíduos que não possuam, como habilitação mínima, o
exame da 3ª classe.
Art. 15°
Sem a mesma habilitação não pode ser passada, a partir de 1 de Janeiro de 1955,
a indivíduos com mais de 14 e menos de 35 anos, autorização de emigração, salvo
tratando-se de anormais que emigrem com as pessoas a cujos cuidados se encontram

ou mulheres casadas que acompanhem os maridos ou por estes sejam chamadas.
Art. 16°
A partir de 1954 os mancebos incorporados nas forças militares não poderão passar à
disponibilidade sem a habilitação da 3a classe.
e) Cursos de educação de adultos
Art. 17º
Por iniciativa do Ministério da Educação Nacional ou a requerimento de qualquer en-
tidade pública ou particular, poderão ser criados cursos de ensino primário elementar,
designados por "cursos de educação de adultos" e destinados a adolescentes ou
adultos analfabetos.
Art. 18º
Os concessionários do Estado e dos corpos administrativos e as entidades patronais

singulares ou colectivas do comércio ou da indústria que tenham, nos quadros perma-
nentes, mais de vinte assalariados de idade inferior a 35 anos sem a habilitação da 3ª
classe do ensino primário poderão ser obrigados, pelo Ministro da Educação Nacional,
ouvido o das Corporações e Previdência Social, a fornecer instalações para o funcio-
namento de cursos destinados àquele pessoal
Art. 19º
As entidades que não derem cumprimento ao preceituado no artigo anterior incorrem,
por cada operário que deixar de ser instruído, na multa de 600$ a 2.500$.
Art. 20º
Os assalariados que se recusem a frequentar os cursos, faltem às aulas sem motivo
justificado ou se mostrem elementos perturbadores do seu funcionamento podem ser
despedidos sem aviso prévio ou indemnização.
Art. 21º
Os regentes dos cursos de educação de adultos são livremente nomeados e exone-

rados pelo Ministro. Tratando-se de professores do ensino primário oficial, ser-lhes-ão
abonadas, durante o funcionamento dos cursos, as gratificações mensais de 250$ e
200$, conforme funcionem em Lisboa ou Porto, ou noutras localidades. Se os regen-
tes dos cursos não forem professores, a gratificação será de 150$.
Art. 22º
As portarias de nomeação dos regentes dos cursos são abrangidas pela doutrina do
nº1°, alínea a), do artigo 24º do Decreto nº 22 257, de 25 de Fevereiro de 1933 (1).
(1) 0 Decreto n° 22 267 trata da organização, jurisdição, competência, atribuições e
funcionamento do Tribunal de Contas. Dispõe o art. 24°:
“Nenhum diploma ou despacho sujeito ao visto do Tribunal de Contas poderá ser exe-
cutado ou produzir quaisquer efeitos antes da sua publicação no Diário do Governo
com a declaração de ter sido visado pelo mesmo Tribunal.
1° Exceptuam-se do disposto neste artigo, em caso de urgente conveniência de ser-
viço:
a) Os diplomas de nomeação e colocação de autoridades civis, de professores pro-
visórios ou temporários, tesoureiros interinos e os propostos, pagadores e seus aju-
dantes."
f) Campanha nacional contra o analfabetismo
Art. 23º
No mês de Janeiro de 1953 será iniciada, prolongando-se até ao fim do ano seguinte,
uma campanha nacional contra o analfabetismo, que será designada por "Campanha
Nacional de Educação de Adultos" e que visará especialmente a preparação para o
exame de ensino primário elementar de analfabetos com idade entre os 14 e os 35
anos.
Art. 24º
O pessoal docente da Campanha será constituído, em regime, de voluntariado, por
professores do ensino primário ou de outro grau de ensino, por regentes escolares ou

por quaisquer pessoas que ofereçam garantia de competência pedagógica e idonei-
dade moral.
Art. 25º
A preparação até aprovação no exame da 3a classe do ensino primário de cada anal-
fabeto, de idade compreendida entre os 14 e os 35 anos, será gratificada pelo Estado
com a importância de 500$. Os agentes de ensino oficial beneficiarão ainda de meio
valor na sua classificação profissional por cada dezena de aprovações obtidas, mes-
mo que os analfabetos tenham mais de 35 anos.
Art. 26º
É criado, com a designação de "Fundo Nacional de Educação de Adultos" um fundo
destinado a ocorrer às despesas da Campanha, cujas receitas e respectiva contabili-
zação serão estabelecidas em diploma especial.
Art. 27º
Durante o período de preparação e execução da Campanha pode o Ministro da Educa-
ção Nacional mandar colaborar nela, com dispensa total ou parcial do serviço, funcio-
nários do Ministério, as quais conservarão os vencimentos e remunerações que lhes
competirem. Igual medida poderá ser tomada mediante acordo do Ministro respectivo,
em relação a funcionários de outros Ministérios, podendo ainda, para o mesmo efeito,
ser contratado ou assalariado pessoal julgado necessário, dentro das verbas orça-
mentadas.
g) Quadro do pessoal e disposições gerais
Art. 28º
É criada na Direcção-Geral do Ensino Primário mais uma secção e acrescido o res-
pectivo quadro do pessoal de um chefe de secção, um segundo oficial, um aspirante
e um dactilógrafo.
Art. 29º
Os quadros das secretarias das direcções dos distritos escolares serão os constantes

da tabela anexa a este decreto-lei.
Art. 30º
No caso de não serem pagas voluntariamente as multas previstas neste decreto-lei,
os directores dos distritos escolares participarão o facto, para efeito de julgamento, ao
tribunal judicial, ou aos tribunais do trabalho nos casos previstos na segunda parte do
artigo 3º e nos artigos 12º e 19º.
Art. 31º
As multas previstas neste decreto-lei serão convertidas em prisão, nos termos da le-
gislação geral. A prisão não poderá, porém, exceder quinze dias.
As penas de multa podem também ser resgatadas pela prestação de trabalho em

obras públicas ou oficinas do Estado ou dos corpos administrativos, nos termos esta-
belecidos no Decreto nº 34 674, de 18 de Junho de 1945. (1)
(1) O Decreto n° 34 674 promulgou o regulamento do trabalho prisional. Ao resgate
das penas de multa pela prestação de trabalho e ao destino do produto da remunera-
ção, referem-se os art.°s 33° e seguintes.
Art. 32º
Estão isentos do imposto do selo e de quaisquer emolumentos os atestados que se
destinem a comprovar a impossibilidade da frequência escolar, bem como os cer-
tificados comprovativos de matrícula ou da sua dispensa para efeitos de abono de
família.
16- RELATÓRIO ESTABELECIDO PELA COMISSÃO DAS CONSTRUÇÕES ESCO-

LARES, UNESCO, 1955
UNIÃO INTERNACIONAL ARQUITECTOS
COMISSÃO DAS CONSTRUÇÕES ESCOLARES
A Escola e os seus problemas

Resultados do inquérito feitos em 16 países: Alemanha, Bélgica, Países Baixos, Itália,
Suíça, Reino Unido, França, Suécia, Dinamarca, Jugoslávia, Polónia, EUA, México,
Japão, Marrocos, Tunísia.
ORIGEM DO PRESENTE RELATORIO
No quadro das suas relações com as organizações internacionais não governamen-
tais, a UNESCO acordou com a U.I.A. um subsídio destinado a facilitar o cumprimento
do inquérito sabre a evolução das construções escolares e universitárias nos diferen-
tes países.
O comité executivo da UIA confiou à comissão das construções escolares a tarefa de
elaborar o presente relatório,
Nos termos do compromisso contraído, este relatório compreende:
a) Um estudo preliminar comparativo das diferentes concepções de construções es-
colares e universitárias, tal como são determinadas pelas condições geográficas, his-
tóricas, sociais, económicas e pelas concepções estéticas.
b) Um estudo preliminar das medidas concretas susceptíveis de melhorar a constru-
ção escolar.
A comissão das construções escolares da UIA é presidida por M. Alfred Roth (Suíça) e
compreende os membros seguintes: MM.E.J.Kump (EUA), F.,Chevalier (França), Pas-
quale Fornara (Itália), J.P.Kloos (Países Baixos), C. H. Aslin (Reino Unido), P. Hedqvist
(Suécia), J. Marmey (Tunísia), O. Gaspari (Jugoslávia), G. Wilhelm (Alemanha).
A comissão dispõe hoje de documentação que lhe foi dirigida pelos seus membros e
pelas secções da UIA em resposta ao seu questionário detalhado. Estes relatórios,
anexos ao presente documento, constituem uma importante fonte de informações, à
qual a comissão se referiu regularmente.
O relatório que se vai seguir foi redigido por M. Alfred Roth, presidente da comissão,
e J. P. Vouga, delegado às comissões de trabalho da UIA. Recebeu a aprovação de
todos os membros da comissão. Consiste num exame aprofundado do problema das
construções escolares sob diversos ângulos da urgência das necessidades, da or-

ganização do ensino, da pedagogia moderna, do urbanismo escolar, da organização
funcional, da estética arquitectónica e das possibilidades de racionalização e estan-
dardização.
Paralelamente, um trabalho de síntese delineado nas páginas que se seguem com-
porta um certo número de proposições de acção imediata susceptíveis de melhorar a
construção das escolas e, em particular, das proposições admissíveis para os países
onde o ensino obrigatório está no seu principio. Por razões de comodidade, evitou-se
separar o presente relatório em duas partes e cada um dos diferentes capítulos com-
porta uma indicação das diferentes concepções existentes, ao mesmo tempo que as
medidas a propor.
Em compensação, o capítulo quarto comporta uma série de proposições de ordem

geral sobre as quais a UIA merece particularmente a atenção da UNESCO.
I - A ESCOLA
Graus elementar, primário e secundário
1 - Urgência das necessidades
A construção das escolas, fundamentalmente do grau elementar, é hoje em todos os
países, ao mesmo tempo que a construção de habitações, uma das tarefas mais ur-
gentes. Esta necessidade é evidentemente mais aguda nos países devastados pela
guerra, em que a destruição de inúmeras escolas se agravou pela interrupção da
construção sem que a população não tenha cessado de aumentar. Por outro lado,
um grande número das escolas não responde de todo às exigências da pedagogia e
da higiene e deve dar lugar a novos edifícios. Enfim, certos países promulgaram re-
centemente reformas de ensino que fizeram crescer o número de crianças em idade
escolar. Foi assim que na Inglaterra a duração da escolaridade for prolongada de um
ano em 1944.
A erecção rápida de um número importante de escolas é, assim, uma necessidade

social, particularmente para as regiões que sofreram a guerra e para os distritos super
povoados das grandes cidades. Neste domínio, o Reino Unido e, talvez, citado como
exemplo, pela prioridade que dá à construção das habitações e das escolas sobre

todos os outros programas de construção.
A UIA está avisada que uma das tarefas mais importantes no domínio da escola é
determinar, também, exactamente as possíveis necessidades, do duplo ponto de vista
da sua importância e da sua ordem de prioridade. Esta determinação está, no entanto,
estreitamente ligada ao estudo dos diversos aspectos das construções escolares, da
qual ela será uma das conclusões. É de dizer a importância do inquérito de que os
resultados vão seguir.
2 - A organização do ensino
A organização administrativa do ensino tem formas extremamente diversas segundo

os países. Isto é verdade, não só nos países em que a ensino chegou a um certo es-
tado de progresso, mas igualmente nos países menos evoluídos. Esta diversidade na
organização administrativa da instrução pública e do ensino superior explica-se por
razões políticas, sociais, culturais e pela própria história dos países.
Pareceu importante aos autores deste relatório recordar, a título de exemplo, algumas
formas de organização do ensino:
Na Alemanha, as escolas primárias e as escolas secundárias estão nas mãos das

Câmaras, mas o ensino é regido por diversos estados da Republica Federal.
As escolas profissionais são assunto dos distritos. As universidades têm urna grande
autonomia. Dependem, no entanto, do orçamento das diversas "regiões".
Não há centralização do ensino. Não há nenhum ministério federal de instrução pú-
blica.
Na Bélgica, o ensino oficial, controlado pelo Estado, pelas províncias e pelas câma-
ras, coexiste com um ensino livre, na grande maioria católico, com todos os graus, do
ensino pré-escolar (jardins de infância) à universidade.
Nos EUA, as escolas elementares são geralmente da competência das autoridades
locais. Existe, no entanto, um grande número que depende de instituições privadas,
mas a maior parte religiosas.
As tendências contra a centralização e a estatização do ensino são extremamente

vivas neste país.
Em França, a escola primária é municipal, a escola do segundo grau é igualmente mu-
nicipal, mas acontece que certos estabelecimentos sejam inteiramente construídos à
custa do Estado. O Ministério da educação nacional auxilia as construções escolares
em todos os graus.
A universidade é geralmente autónoma, conservando uma autonomia administrativa e

financeira, é subsidiada pelo Estado em cem por cento. Os programas são oficiais e os
exames são sancionados na grande maioria dos casos por um diploma do Estado.
Convém, igualmente, mencionar a noção de ensino técnico que está principalmente
desenvolvido desde a última guerra e que interessa aos alunos com idade do segundo
grau, seja para formar trabalhadores qualificados, seja para formar engenheiros cujos
estudos possam ser continuados à escala do ensino superior. Os estabelecimentos
correspondentes são quer municipais, quer subsidiados a cem por cento.
Existem, ainda, instituições privadas, em todos os escalões, na maioria de carácter
religioso, que não recebem nenhum subsídio do Estado em matéria de construção.
Na Grã-Bretanha, as escolas elementares e secundárias estão ligadas ao ministério

da educação, que exerce sobre as construções escolares um certo poder de controlo.
No domínio do ensino, as câmaras e os concelhos regionais são, pelo contrário, muito
autónomos. Como nos EUA, as universidades são instituições privadas.
Em Itália, o ensino primário é municipal e as câmaras gozam de uma completa liber-
dade de ensino. As escolas secundárias estão nas mãos do estado. As universidades
gozam de uma certa autonomia, ainda que sejam dependentes do orçamento do Es-
tado.
Nos Países Baixos o número de escolas públicas é inferior à das escolas religiosas
(protestantes e católico-romanas). As escolas públicas não constituem 1/8 do número
das escolas infantis;; esta proporção eleva-se a 1/3 no grau primário para atingir os 2/5
no grau secundário.
Na Suécia, a major parte das crianças frequentam as escolas primárias públicas, li-
gadas às Câmaras sob o controlo do Estado. Os liceus e as escolas reais pertencem

ao Estado, enquanto que as escolas comunais do grau secundário estão também

submetidas ao controlo do Estado. Existe, no ensino primário, uma vintena de esta-
belecimentos privados, de menor importância, sem nenhuma ajuda governamental, e
no ensino secundário perto do mesmo número de estabelecimentos privados recebem
em geral uma ajuda do Estado. Em 1950, o parlamento votou um projecto de refor-
ma escolar, que será posta em prática depois de um período de ensaio. Uma escola
única, compreendendo nove anos de escolaridade obrigatória, substituirá a escola
primária, o curso complementar da escola primária e a escala secundária. Esta escola
única será instituída segundo os resultados obtidos durante o período de ensaio.
Na Suíça, a escola primária é da competência das Câmaras, que as administram sob
a direcção dos cantões, e são os cantões que estabelecem os programas de ensino.
O ensino secundário e profissional é, na maior parte dos casos, organizado pelos can-
tões;; do mesmo modo, nove estabelecimentos universitários suíços, que são "canto-
nados" e não dependem senão dos departamentos respectivos de instrução pública.
Somente a escola politécnica federal é um estabelecimento dependendo do governo

central, A Suíça é, assim, um dos raros países que não conhece nenhum ministério da
educação nacional e nenhuma centralização da instrução pública.
Nas democracias populares, a instrução pública está inteiramente sujeita ao controlo
do estado. É um dos elementos importantes da educação socialista.
Nos Países Anglo-Saxónicos e Germânicos, a escola é a major parte do tempo mista,
no ensino primário, principalmente. Nos Países Latinos, é, ao contrário, naturalmente
separada por sexos desde a idade da escolaridade obrigatória.
A todas estas diferenças acrescem as inúmeras condições impostas pelo clima, a to-
pografia, as possibilidades económicas e técnicas, pela tradição e bases culturais que
influem de forma determinante sobre as soluções arquitecturais do problema. Esta
diversidade complica grandemente o trabalho que a comissão espera levar a bom
termo com o apoio da UNESCO, estabelecendo o mínimo de regras aceitáveis para
as construções das escolas nas diversas partes do mundo.
3 - A Escola e a Pedagogia Moderna
Ao contrário desta diversidade, se se considera em compensação o ensino sob a

perspectiva da pedagogia, constata-se que os educadores como os psicólogos enca-
ram hoje o ensino, o seu sentido e o seu objectivo, com a mais notável unidade das
concepções.
Foi nos EUA que se fez a maior parte das pesquisas dos últimos anos, no domínio
da pedagogia experimental e da psicologia da criança. Este país constrói sabre estas
bases um número importante de excelentes realizações. Por seu lado, o Reino Unido
tem, no seu activo, progressos notáveis desde o fim da guerra. Os pedagogos afir-
mam que o dever essencial da escola pública, na nossa época de nivelamento cultural
desencadeado pelo progresso industrial, é precisamente opor-se a este nivelamento
despertando na criança o conhecimento de si mesma e o desenvolvimento da sua
personalidade. O saber e a habilidade manual são, na verdade, uma necessidade,
mas a pedagogia moderna tem a coragem de afirmar que não é o seu objectivo. A este
respeito, não deve deixar de salientar-se que, na educação do corpo docente, a maior
atenção deve ser dada ao desenvolvimento das capacidades pedagógicas e humanas
e não, como ainda hoje é a regra, aos conhecimentos puramente intelectuais.
A maior parte dos princípios da pedagogia moderna tem estreitas repercussões sobre
a concepção arquitectónica:
A educação deve pôr-se ao nível da criança, daí uma arquitectura à escala da crian-
ça;;
Desenvolvendo paralelamente o seu corpo, a sua inteligência e a sua personalidade,

ela deve ser eminentemente variada, daí uma disposição de locais flexível e dife-
renciada;; a escola deve ser a prolongamento do lar, daí um ambiente e espaços em
correlação com a habitação.
A envolvente, na sua totalidade, deve ser uma parte integrante da educação, daí uma
escola que seja a síntese coerente dos múltiplos aspectos da vida, da sala de aula à
natureza;;
A educação deve respeitar a imaginação criativa da criança, daí uma arquitectura sim-
ples e variada, excluindo todo o artifício.
Algumas exigências fundamentais foram expressas por todos os grandes pedagogos,

de Henri Pestalozzi a Maria Montessori.
Graças à psicologia, e principalmente à psicologia da criança, assiste-se hoje a uma

verdadeira volta na educação e não é exagerado falar numa ciência da educação com
as leis das quais o arquitecto deve contar.
Para que a construção das escolas beneficie completamente dos progressos da peda-
gogia, uma íntima colaboração é, pois, indispensável entre o psicólogo e o educador,
por um lado, o arquitecto e as autoridades, por outro.
4 - A Escola sob o ponto de vista Urbanístico
Nos termos da Declaração dos Direitos do Homem, cada pessoa tem direito a uma
instrução elementar sem distinção de classe, de raça, de língua ou de religião, não
estando o acesso aos altos estudos ligado a nenhum privilégio. A satisfação deste di-
reito conduz à existência de um número determinado de estabelecimentos de ensino
correspondente às diferentes formas e diferentes graus de instrução.
Determinação das necessidades
O estabelecimento de um plano urbanístico escolar supõe a existência de uma esta-
tística demográfica de uma certa duração e, particularmente, de uma estatística dos
nascimentos. É tarefa das repartições de estatística das câmaras, dos departamentos
ou dos governos.
Repartição das escolas
A estatística deve ser bastante vasta para permitir julgar o problema à escala do país
inteiro, mas em tempo bastante detalhado para o resolver à escala do quarteirão,
É, no entanto, a escola do grau elementar que está no primeiro plano das preocupa-
ções do urbanista, pela sua multiplicidade e pela importância considerável da sua su-
perfície em relação às escolas de grau mais avançado. Determinar o número de esco-
las de um determinado grau equivale a determinar a dimensão desejável desta escola
e, mais precisamente, o número de salas por escola. Do ponto de vista pedagógico
e social, um aumento progressivo da grandeza das escolas com a idade dos alunos
é desejável. Sem prejudicar o resultado de estudos posteriores, pode-se afirmar que

a época das escolas casernas (mais de vinte salas) está hoje terminada, e pode-se
admitir como normal os números de salas que se seguem:
Até 5-6 anos: jardins-de-infância e escolas maternais (grau pré-escolar): 2 a 4 salas

de aula
De 5-7 anos: pequenas escolas (primeiro grau primário): 4 a 6 salas
De 7-11 anos: escolas médias (segundo grau primário): 6 a 12 salas
Desde 11 anos: escolas importantes (grau secundário): 12 a 20 salas
Estas grandezas diferenciadas permitem uma repartição orgânica das escolas no pla-
no do quarteirão e da cidade.
A escola é, assim, um elemento essencial do plano urbanístico e a sua repartição

obedece ao plano seguinte:
A pequena unidade das salas (jardins de infância) deve estar na proximidade da habi-
tação. As distâncias da casa à escola podem aumentar ao mesmo tempo que a impor-
tância da escola, ela mesma função da idade da criança. A escola dos muito pequenos
deveria situar-se sobre caminho que conduz à escola dos maiores.
O urbanista deve, por outro lado, debruçar-se não somente sobre o problema da dis-
tância da casa à escola, mas sobre a sua natureza. Esta distância deve, em princípio,
evitar qualquer cruzamento com artérias de circulação automóvel e, a este respeito, a
construção de escolas nas zonas verdes parece já como altamente desejável.
Superfície dos terrenos
A superfície/área de um terreno varia entre 25 m2 e 35 m2 por aluno, edifícios incluí-
dos, excluindo terrenos de desporto propriamente ditos.
Politica imobiliária/predial
O pôr em prática destes dados não será contudo possível enquanto existir à escala da
câmara e regional uma politica predial a longo prazo.
Este objectivo, deve constatar-se, é quase sempre negligenciado e numerosas esco-

las, mesmo entre as mais recentes, são ainda construídas sobre terrenos insuficiente-
mente vastos ou conduzindo a alicerces caros, escolhidos ao acaso das ocasiões.
Repartição das escolas nos distritos pouco povoados
Um problema particularmente árduo será o da repartição das escolas nos distritos

pouco povoados e sobretudo agrários. É um dos elementos do arranjo dos campos. A
falta de planos, ou a combinação entre câmaras, conduz demasiadas vezes à solução
inadmissível da escola da aldeia em que um único professor de escola deve ocupar-se
ao mesmo tempo de crianças tendo por vezes entre elas 10 anos de diferença. A orga-
nização da escola, nestes casos, deve propor uma solução ao problema do transporte
das crianças e será preciso examinar aqui o funcionamento de serviços de autocarro
utilizados nos EUA ou noutro lugar. O transporte dos alunos deverá, igualmente, ser
organizado sempre que a escola for construída num quarteirão excêntrico.
5 - A organização funcional da escola
5.1. Disposição dos locais
A escola primária ou secundária é, em princípio, constituída de locais ou grupos de
locais seguintes:
Salas de aula.
Salas para o ensino especial.
Locais para o ensino manual.
Locais para os exercícios corporais.
Locais de descanso, salas de assembleia.
Cantinas, locais com carácter médico ou social.
Locais de serviço, etc.
Ainda que todos estes locais estivessem agrupados numa escola em um único bloco
maciço, a tendência desenvolvida desde há muitos anos, é de repartir os locais em
alas distintas, sendo cada uma delas tratada em função dos seus dados particulares.

Escola de rés-do-chão ou com vários andares
A escola de rés-do-chão é a forma ideal para o grau elementar. No número das suas
vantagens, citamos a sua escala íntima, a solução agradável dos problemas de ilumi-
nação bilateral e de ventilação, a ligação com a vegetação, a leveza da construção,
a flexibilidade do arranjo. Em contrapartida, os seus inconvenientes são a extensão
considerável de terreno necessário, o custo elevado da construção.
Até um certo grau, as vantagens da escola de rés-do-chão podem, igualmente, ser

obtidas na construção com vários andares, como o mostram recentes realizações ho-
landesas, suíças, escandinavas, inglesas e americanas, em que o antigo sistema do
corredor do andar é substituído por soluções novas do problema da circulação. A este
respeito, convém prestar atenção a uma disposição preconizada por certos países
para as escolas secundárias: as salas, todas semelhantes entre elas, são agrupadas
num edifício com dois andares sobre rés-do-chão, enquanto que as salas especiais
ocupam pavilhões sem andar que permitem a disposição livre que estas salas exigem.
Pode-se, assim, concluir que uma certa concentração de salas de aulas é admissível
para os graus superiores do ensino.
5.2. A unidade da sala de aula
Propomos substituir a noção sala de aula pela de "unidade de sala", que será o espa-
ço apropriado pela sua superfície e pelos seus volumes a uma forma dada de ensino.
Nas últimas escolas americanas, por exemplo, a unidade da sala compreende, ao lado
do local principal, um pequeno "Hobby-Room" em que os alunos podem fazer bricola-
ge, desenhar e pintar. Certas regras suíças prevêem anexar a cada sala um vestiário
servindo igualmente de depósito de material da aula.
Dimensão das salas
Grandes divergências existem de um país para o outro na determinação das áreas

da unidade da sala. A maior parte dos países editaram neste domínio prescrições não
somente insuficientes, mas ainda demasiado rígidas. É assim que a área por criança
varia de 1,3m2 e mesmo menos, a 3m2 nos EUA.
Na dimensão das salas, sendo estritamente em função do número de alunos e do

sistema pedagógico, os regulamentos deveriam renunciar a prescrever normas de

salas e limitar-se a determinar, para cada forma de ensino, um número admissível de
alunos por sala e a área mínima por criança. Esta área não deveria ser inferior a 2m2
por aluno e o número de alunos não deveria ser superior a 35.
Os educadores modernos, principalmente no grau elementar recomendam um ensino

vivo, livre e variado: trabalho em grupo, ocupação prática, demonstrações, produções,
etc. Para um ensino deste género, os locais quadrados são melhor adaptados que as
salas alongadas, várias experiências o demonstram. Mas a sala quadrada, mais am-
pla, reclama imperiosamente iluminarão bilateral à qual já fizemos alusão no capítulo
anterior.
As salas especiais
O ensino especializado exige, também, locais vastos. Em compensação, deve-se sim-
plificar ao máximo estas passagens e estes locais anexos e evitar todo o desperdício
neste domínio. A este respeito, pode citar-se uma nova tendência: uma proposta do
ministério da educação inglês acerca das escolas primárias recomenda um vasto hall
central colectivo (espaço multi-funções) e, simultaneamente, preconiza dimensões ex-
tremamente reduzidas nas comunicações.
5.3. Iluminação, Ventilação, Orientação
Uma iluminação e uma ventilação perfeitas das salas de aula são necessárias do
triplo ponto de vista da higiene, da fisiologia e do rendimento do trabalho escolar. O
ar viciado, a luz defeituosa diminuem as faculdades do aluno, sem falar do perigo da
propagação de doenças contagiosas. Experiências muito desenvolvidas foram feitas
sobre este assunto nos EUA e Inglaterra.
Iluminação
A intensidade da iluminação é objecto, na maior parte dos regulamentos relativos às
construções escolares, de prescrições bastante detalhadas. Em compensação, a qua-
lidade da luz não é objecto de nenhuma prescrição. É, no entanto, mais importante
ainda que a intensidade. A luz deve ser uniforme e sobretudo nunca ofuscar. A pro-

tecção contra o sol deverá ser objecto de estudos muito desenvolvidos (ecrãs, brise-
soleil, avant-toits, etc.) principalmente para os países quentes. Fisiologicamente, a luz
irradiada para as superfícies verdes é a mais favorável. Não há meio mais eficaz de
se assegurar desta vantagem que utilizar superfícies de relva e plantações. Isto criou
uma razão suplementar para construir as escolas no seio de zonas verdes.
Quanto às proposições feitas nos diversos países de revestir paredes de salas de aula
de tons mais ou menos vivos, seja por este objectivo, seja por razões decorativas, as
autores deste relatório pensam que é indicado evitá-las, a absorção da luz pelas pa-
redes era um inconveniente certo.
Um progresso definitivo, no domínio da iluminação das salas de aula, não poderá, no
entanto, estar completo se admitirmos que a iluminação unilateral é insuficiente e que
deve ser completada por outras fontes de luz natural.
Iluminação artificial
Enfim, a iluminação artificial deve ser objecto de cuidados e de estudos não somente
para as horas de fim de tarde, mas igualmente para os dias sombrios, em que o défice
de luz natural deve ser compensado por uma luz artificial. Assinale-se, a este propósi-
to, o sistema americano de compensação automática par uma fonte de luz comanda-
da por células fotoeléctricas.
Orientação
A orientação varia, essencialmente, com a situação geográfica. Em princípio, a insola-

ção directa é desejável no limite onde o aquecimento pelo sol não é ainda de recear.
Pode admitir-se, em princípio, as orientações seguintes:
Hemisfério Norte:
Países nórdicos - sul ou sudeste
Regiões temperadas - sudeste
Países quentes - este ou nordeste
Equador: norte (ou sul)

Hemisfério Sul: orientações inversas
É conveniente saber conciliar a orientação ideal com certas condições locais (ventos
dominantes, chuvas, etc.). Assinalemos as experiências feitas na Califórnia com as
escolas orientadas a norte que são notáveis pela qualidade regular de iluminação que
nunca ofusca. Esta experiência não é, no entanto, válida senão para a iluminação
bilateral.
Ventilação
A renovação do ar nas salas de aula é uma necessidade imperiosa. Recorre-se, fre-
quentemente, ao sistema das bandeiras de abrir para o conseguir. Este sistema é
claramente insuficiente, porque se estima que a renovação do ar deveria ser de, ao
menos, 1m3 por criança e por hora.
A maior parte das escolas existentes é insuficientemente ventilada e esta situação é

particularmente crítica nas escolas dos quarteirões populares que recebem crianças
débeis ou mal lavadas. Pode obter-se igualmente por meios mecânicos combinados,
por exemplo, com a chauffage, mas a renovação do ar mais eficaz e a melhor compra
é precisamente aquela que se obtém por ventilação transversal.
5.4. Equipamento das Salas de Aula
O elemento principal do equipamento é constituído por mesas de trabalho e por as-
sentos. Os rígidos bancos de escola são cada vez mais substituídos por mobiliário
móvel: carteiras para cada um, dois ou quatro alunos, com assentos facilmente ajustá-
veis. Estes móveis leves permitem variar a disposição segundo as necessidades. Nas
novas escolas alemãs, fez-se excelentes experiências com mesas de quatro alunos
trabalhando em grupo. O equipamento da escola completa-se por um número sufi-
ciente de armários, de áreas de arrecadação, paredes de exposição para os trabalhos
dos alunos, por material de jogos e de demonstração e por aparelhos de projecção e
rádio, esperando a televisão.
O equipamento da escola moderna será variado e bastante completo. Para esta ra-
zão, impõe-se abolir antecipadamente todo o luxo na concepção arquitectónica e na
execução da escola.

5.5. Os Espaços Livres da Escola
Cada escola deve poder dispor de uma área ao ar livre correspondente ao número de
alunos e à sua própria forma de ensino. Tratar-se-á, principalmente, de alpendres de
recreio e de terrenos de jogos que poderão ser completados, segundo as possibilida-
des, por jardins-botânicos ou por terrenos hortícolas. Indicou-se já no capítulo IV qual
deveria ser a área reservada a cada escola.
A satisfação desta exigência, como se viu, é, antes de tudo, um problema de urbanis-
mo.
Cada escola deveria possuir, além disso, um terreno de desporto propriamente dito.
As soluções adoptadas em certas regiões dos Países Baixos, em que várias escolas
têm em conjunto um terreno de jogo central, uma área proporcionada não é senão um
último recurso.
Não esqueçamos que quase todos estes terrenos de desporto são utilizados fora das
horas da escola pela população e pelas sociedades desportivas. A este propósito, ain-
da, uma grande descentralização dos terrenos de jogos escolares é desejável.
Será do mais alto interesse confrontar, em estudos posteriores, as diversas soluções
preconizadas pelos arranjos de pormenor dos terrenos de jogos e de desporto.
Enfim, o arranjo das superfícies verdes deve, igualmente, ser objecto da atenção dos
poderes públicos.
5.6. A Arte na Escola
A pedagogia dedica hoje uma grande importância ao ensino artístico. É, no entanto,
em primeiro lugar, para acordar a consciência da criança dos seus próprios meios de
expressão. É uma actividade puramente pedagógica. Exercer-se-á na sala mesmo ou
na sala de bricolage (Hobby-Room) de que já falámos.
Um outro problema consiste em iniciar a criança na arte, familiarizá-la com as obras
de pintura e de escultura. É com esta intenção que o hábito de decorar a escola com
pinturas murais, mosaicos, vitrais, baixo-relevo, esculturas ao ar livre, é muito conhe-
cido.

Em certos países, o montante de 1% a 2% do custo da construção está previsto no or-
çamento para esta decoração. Se se coloca do ponto de vista puramente artístico, não
há nada a objectar a esta tendência. Se se emprega do ponto de vista pedagógico, é
essencial, em compensação que estas obras decorativas se inscrevam realmente no
mundo sensível da criança. Noutros termos, a obra de arte colocada na escola, deve
ser concebida e colocada pela criança e não pela imagem que o adulto faz da criança.
A concepção infantil não é sempre ingénua.
6 – Técnica de construção
Racionalização e estandardização da construção escolar
A execução dos programas de construções escolares levanta problemas de financia-
mento que se pode avaliar comparando a urgência e a amplitude das necessidades
com a modéstia dos meios disponíveis.
Deve dedicar-se maior importância às possibilidades que oferece, a este propósito,

a racionalização. Não está certo esperar da racionalização a diminuição do custo da
construção e uma redução dos prazos de execução.
A escola pertence, certamente, a esta categoria de construções que se acomoda com
uma larga unificação dos elementos de construção. Isto é válido em particular para:
Os elementos da estrutura em aço, em betão, em madeira.
Os elementos das fachadas, das paredes e dos pavimentos.
As janelas, as portas, as instalações, o equipamento.
É significativo que estas questões sejam estudadas e experimentadas, muito particu-

larmente na Inglaterra, facilitadas por uma economia estritamente dirigida e pela cen-
tralização do ensino primário. As experiências seguidas em particular no Condado de
Hertfordshire, as escolas com um ou dois andares, em último lugar, dão uma imagem
notavelmente encorajante das possibilidades de racionalização e da técnica moderna.
É claro que são, principalmente, edifícios de um único andar que apresentam as con-
dições favoráveis à racionalização. Construções leves, que não são obrigatoriamente
à prova de fogo, são, então, possíveis sem inconvenientes.

Os problemas da racionalização, da estandardização, da pré-fabricação e da pro-

dução em série, que são as características da nossa época industrial, apelam, no
entanto, a estudos e experiências de ordem técnica e arquitectónica extremamente
desenvolvidas. A introdução da racionalização na construção de escolas depende,
naturalmente, das condições económicas e técnicas dos diferentes países, ao mesmo
tempo que a organização administrativa do ensino. Nos países em que esta adminis-
tração é descentralizada, a normalização dos elementos de construção das escolas
será mais difícil e mais lenta que em países como a Inglaterra.
A isso acrescenta-se os obstáculos das leis actuais sobre o ensino e a oposição de
ordem sentimental que se manifesta em numerosos meios da população e das auto-
ridades.
A objecção muitas vezes ouvida, que a uniformização dos meios técnicos terá por con-
sequência um nivelamento e uma monotonia da arquitectura, não é a melhor resposta
uma vez que estas recentes realizações inglesas se distinguem precisamente pela
sua grande variedade.
Em resumo: todas as possibilidades de racionalização e de pré-fabricação devem ser
construídas do mesmo modo que se exprimem por vantagens substanciais de prazo,
de duração, ou de preço de custo.
Para prevenir este resultado, é necessário que o arquitecto e o engenheiro se de-

brucem, com o pedagogo, sobre estes problemas, para evitar que a racionalização
conduza a meios contrários às exigências da pedagogia. Será necessário recomendar
aos diferentes países de formar, com esta intenção, gabinetes de pesquisa trabalhan-
do em relação com a indústria da construção.
Nos países descentralizados, a coordenação destes esforços, à falta da criação do ofí-
cio central, é indispensável para permitir a utilização dos meios de toda a indústria.
Uma racionalização prática da construção das escolas não será, evidentemente, pos-
sível sem que a distribuição das escolas nas aldeias, cidades e regiões seja ela mes-
ma racional. O nosso relatório pronunciou-se a esse respeito.
II – ASSISTÊNCIA AOS PAÍSES POUCO DESENVOLVIDOS

A maior parte das considerações precedentes referem-se, pela força das coisas, aos
Estados tendo desde há muito tempo um sistema de ensino primário e obrigatório.
A assistência aos países menos desenvolvidos que não puderam instaurar nos seus
países a instrução pública é, certamente, a tarefa mais urgente que se apresenta hoje
e a sua importância não escapa aos autores deste relatório.
Em certa medida, a realização de uma rede de ensino depende de problemas estra-
nhos aos assuntos aqui tratados: insuficientes recursos económicos e financeiros,
falta de professores, falta de meios de comunicação.
Nesta medida, no entanto, em que os primeiros obstáculos poderão ser dominados,
somos informados de que, no seu conjunto, os princípios que foram enunciados nos
diferentes pontos do capítulo precedente são todos válidos.
A organização do ensino em certas regiões do globo encontrará, sem dúvida, dificul-
dades suplementares devidas à existência de inúmeras minorias étnicas, linguísticas,
ou religiosas.
Com efeito, o direito da criança à educação não tem meios para ir ao encontro das
particularidades da comunidade humana à qual pertence. A frequente coexistência so-
bre o mesmo território de variados grupos étnicos distintos, implica uma sobreposição
de redes de escolas igualmente distintas, comparáveis às que existem nas cidades ou
nas regiões bilingues, ou ainda no duplo sistema das escolas francesa e muçulmana
na África do Norte. Na maior parte dos casos, estas dificuldades suplementares vão
juntar-se às que se encontram nos distritos pouco povoados.
Não resta menos que a possibilidade de formar de todas as peças um sistema de es-
cola elementar. É a este respeito, preferível à luta contra as condições medíocres de
um sistema exigente, contra a rotina de um ensino antiquado ou contra os privilégios
de algumas minorias que exercem por vezes sobre a criança uma influência mais fu-
nesta do que o analfabetismo.
V - PROPOSIÇÕES DE ACÇÃO IMEDIATA
Medidas de ordem geral susceptíveis de melhorar o nível da construção das escolas.

Nos diversos capítulos deste relatório, os seus autores indicaram os princípios da

educação moderna que lhes parecem aceitáveis e os inquéritos a levar a cabo para
melhorar a construção das escolas.
Ora, o objectivo não é formular estes princípios mas aplicá-los. Por isso, a UIA chama
a atenção da UNESCO sobre algumas proposições que se vão seguir e que, cada
uma, visa chamar a atenção de todos estes problemas que, a títulos diversos, são
responsáveis da educação das crianças. Nenhum passo decisivo será possível sem
pôr em obra estes meios de propaganda e de persuasão.
Nestes meios, prevemos, entre outros:
1° Exposições itinerantes sobre a evolução das construções escolares em relação

com a evolução da pedagogia.
2º Recomendações aos governantes, às autoridades, aos educadores, aos arquitec-

tos sob a forma de orientações, publicações, bibliografias, particularmente pela via do
Boletim da UNESCO.
3° A produção e a difusão de filmes sobre a pedagogia e sobre as construções esco-
lares.
4° Reuniões de peritos sobre os problemas do ensino e das construções escolares

entre educador, psicólogos, sociólogos, arquitectos, urbanistas, representantes das
autoridades, isto antes de tudo sobre o plano internacional e sob o patrocínio da
UNESCO, em seguida sobre o plano nacional com vista à aplicação concreta dos
seus princípios.
A Comissão das construções escolares, da UIA, deve levar o seu concurso à UNES-
CO com vista à organização prática das medidas propostas.
Alfred Roth (Presidente da Comissão das construções escolares) Jean Pierre Vouga
(delegado à Comissão de trabalho UIA)
16.a. Plano do inquérito da Comissão das construções escolares da U.I.A.
1. A organização da educação

1.1. Quais são os graus da organização pedagógica do vosso país, à excepção da

universidade?
I) pré-escolar;;
II) primário;;
III) secundário;;
(indique a idade dos alunos)
1.2. Queira detalhar os principais sistemas de educação.
1.3. Qual é a parte dada ao desenvolvimento corporal, manual, cívico, religioso, artís-
tico?
1.4. Qual é, em cada grau, a proporção de ensino público, religioso, privado?
1.5. Este ensino é misto ou separado por sexos? Por religião;; por línguas maternas;;
por raças?
1.6. Existe um ensino pré-escolar? De que nível? A quem se dirige?
1.7. Existe um ensino especial para crianças atrasadas (débeis ou mentais), para
enfermos?
1.8. Que outras instituições pode assinalar?
1.9. Qual é a forma de assistência social escolar? Vestuário? Cuidados médicos? Ali-
mentação? Alojamento, colónia de férias, etc?
1.10. Qual é a formação do corpo docente? O número de mestres de escola é sufi-
ciente ou insuficiente?
2. A escola no conjunto urbano
2.1. Dê as estatísticas seguintes: número de crianças que entram na escola em 1954;;
número estimado para 1955, 1956...
2.1.1. Por que autoridade estas estatísticas são estabelecidas?

2.1.2. Qual é o seu valor?
2.2. Qual é o tamanho médio efectivo das escolas?
I) número médio de alunos por classe primária.
II) número médio de alunos por classe secundária.
III) número médio de salas por escola primária.
IV) número médio de salas por escola secundária.
V) número médio de alunos por escola primária.
VI) número médio de alunos por escola secundária.
2.2.1. Qual á a superfície de terreno escolar em m2 por aluno?
I) primário;;
II) secundário;;
2.3. Em que medida se repartem as escolas no conjunto urbano segundo o grau e o
seu carácter? Está apropriado?
2.3.1. Quais são as distâncias entre a habitação e a escola? Existem normas em vigor
sobre a natureza e o comprimento dos caminhos?
2.4. Existe uma política intrínseca de construção da escola? A escola é uma parte
integrante do desenvolvimento municipal ou entre municípios?
3. A escola, os seus elementos e o seu carácter
3.1. Unidade de classe
3.1.1. Qual é a unidade da superfície por criança (modelos/padrões em vigor para os
diferentes graus)?
3.1.2. As dimensões das unidades das salas são fixadas por prescrições (preceitos,
indicações) ou não? Se sim, quais são?

3.1.3. Existem modelos em vigor, prevendo ou prescrevendo:
I) A luz natural ou artificial? a) Em proporção da superfície? b) Em valor absolu-
to?
II) A iluminação bilateral?
III) A ventilação?
IV) O aquecimento?
V) A orientação?
VI) A protecção contra o sol?
VII) Medidas de acústica?
3.2. Circulação
3.2.1. Quais são os modelos em vigor para:
I) A circulação.
II) As escadas.
III) Os alpendres cobertos.
IV) Os vestiários.
V) Os W.C. (para rapazes e para raparigas).
3.2.2. Os corredores prestam serviço a outros usos diferentes dos da circulação?
3.3. Salas especiais
3.3.1. Quais são as salas reservadas ao ensino especializado:
I) Para o grau pré-escolar.
II) Para o grau primário.
III) Para o grau secundário.

3.3.2. Quais são os modelos em vigor para as salas de ginástica?
3.4. Locais anexos
3.4.1. Que locais anexos são usados?
I) Salas de estudo.
II) Cantinas ou refeitórios.
III) Enfermaria.
IV) Residências do director, dos professores, do porteiro.
V) Salas para bibliotecas, comissões (delegações), locutórios, conselho de alunos,

conselho de pais.
VI) Locais para a educação pós-escolar.
VII) Garagens de bicicletas.
3.4.2. Quais são as instalações escolares colocadas à disposição da população?
3.5. Equipamentos da escola
3.5.1. Quais são as disposições mais frequentes para o mobiliário?
I) Assentos combinados com mesas ou separados?
II) Mesas de dois ou de vários lugares?
III) Mobiliário fixo ou móvel?
3.5.2. Qual é o equipamento em aparelhos de projecção de cinema, de rádio, televi-
são, em instrumentos de música, etc.?
3.6. Espaços livres da escola
3.6.1. Quais são os modelos em vigor para os pátios de recreio em m2 (sqft) por aluno
primário, secundário?

3.6.2. Quais são os modelos em vigor para os terrenos de desporto e jogo em m2

(sqft) por aluno primário, secundário?
3.6.3. Prevêem jardins botânicos ou hortícolas?
3.6.4. Prevêem parques ou plantações?
3.7. Carácter da escola
3.7.1. Quais são as tendências relativas:
I) Ao número de salas por escola
II) Ao número de pisos
3.7.2. Existe uma tendência em favor de uma disposição de conjunto compacta ou por
pavilhões?
4. A construção das escolas e o seu aspecto económico
4.1. Quais são as tendências actuais na construção das escolas?
4.1.1. Que esforços fazem para a racionalização?
4.1.2. Existem leis ou regulamentos que paralisem estes esforços?
4.2. Como se faz o financiamento da construção das escolas? Qual é a parte do Esta-
do, das Câmaras, das instituições privadas?
4.3. Qual é a duração da exploração prevista para os programas de construção?
4.4. Construíram escolas provisórias? Que experiências fizeram?
5. A colaboração entre o arquitecto, o artista, o pedagogo, a administração.
5.1. Existe uma secretaria (oficial ou semi-oficial) que proceda a pesquisas metódicas
no domínio das construções escolares?
5.2. Há colaboração entre o arquitecto e o artista? Em que medida as obras de arte
podem participar na educação da criança?

5.3. Há colaboração entre o arquitecto e o pedagogo?
5.4. Convoca-se comissões de pais, de alunos?
5.5. A escola é objecto de encomendas directas ou concursos públicos ou privados?
17- DECRETO-LEI N.º45 810 DE 9 DE JULHO DE 1964
Aumento da escolaridade obrigatória de 4 para 6 anos, para ambos os sexos. O ensi-
no primário passa a compreender 2 ciclos: elementar (4 classes) e complementar (2
classes, para quem não pretendia continuar a estudar). Para quem pretendia o seguir
os estudos é necessário a aprovação do exame após as 4 classes do elementar e
de seguida a ingressão no 1º Ciclo do Ensino Liceal ou Ciclo Preparatório do Ensino
Técnico
18- DECRETO-LEI N.º49 169 DE 5 DE AGOSTO DE 1969 (Diário de Governo 182)
Criação no MOP da Direcção Geral das Construções Escolares, para a qual transitam
as funções da JCETS, da Comissão Administrativa das Novas Instalações Universitá-
rias, a Comissão Administrativa do Plano de Obras da Cidade Universitária de Coim-
bra e da Delegação das Obras de Construção das Escolas primárias, da DGEMN, que
são extintas.
19- LEI 5-73 DE 25 DE JULHO DE 1973
Lei da Reforma Educativa - aprovação das bases a que deveria obedecer a reforma do
sistema educativo: institucionalização da educação pré-escolar;; extensão da escolari-
dade obrigatória de 6 para 8 anos;; polivalência do ensino secundário e acréscimo de
1 ano na sua duração;; expansão e diversificação do ensino superior, criação de cur-
sos de pós-graduação, novo enquadramento da formação profissional, estruturação
da educação permanente, consagração do princípio da democratização do ensino. O
sistema educativo passaria a abranger: Educação Pré-escolar, Educação Escolar –

ensino básico brigatório (primário 4 anos e preparatório 4 anos), ensino secundário (2
ciclos de 2 anos), ensino superior e formação profissional, e Educação Permanente.
20- DECRETO 24A/74 DE 2 DE SETEMBRO DE 1974
Aproxima-se o programa do ciclo complementar do ensino primário do ciclo prepara-
tório do ensino secundário.

Evolução da Arquitetura Escolar Portuguesa

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Evolução da Arquitetura Escolar Portuguesa

Caricato da

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UNIVERSIDADE LUSÍADA DE LISBOA

Faculdade de Arquitectura e Artes

A evolução da arquitectura escolar portuguesa: as

Presidente: Prof. Doutor Eng. Diamantino Freitas Gomes Durão

Tese aprovada em: 27 de Maio de 2013

Faculdade de Arquitectura e Artes

A evolução da arquitectura escolar portuguesa:

Carla Andreia Galvão de Carvalho

A evolução da arquitectura escolar portuguesa:

Tese apresentada à Faculdade de Arquitectura e Artes

Orientadora: Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento

Orientadora Prof.ª Doutora Arqt.ª Maria do Nascimento Xavier Diogo

Título A evolução da arquitectura escolar portuguesa: as escolas primárias

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação

CARVALHO, Carla Andreia Galvão de, 1975-

I - DIOGO, Maria do Nascimento Xavier, 1957-

Aos meus pais, António José e Maria

No desenvolvimento da presente dissertação tive o apoio de várias pessoas e institui-

A primeira palavra de reconhecimento é dirigida à Professora Doutora Maria do Nas-

À Professora Doutora Teresa Valsassina Heitor pela sua disponibilidade e interesse

Agradeço à Universidade Lusíada do Porto, na pessoa do Senhor Vice Chanceler das

Gostaria também de agradecer à Professora Doutora Edite Rosa, pelos conselhos e

Gostaria ainda de expressar uma palavra de agradecimento ao Professor Doutor Juan

A todas as instituições e arquitectos, colegas e amigos, que gentilmente me cederam

Agradeço aos meus Pais o permanente apoio, incentivo e preocupação demonstradas

There can be few building types that can

A evolução da arquitectura escolar portuguesa:

Carla Andreia Galvão de Carvalho

Procuramos enquadrar e identiﬁcar, observando a realidade internacional e a con-

Pretendemos sintetizar a informação recolhida sistematizando-­a em ﬁchas síntese,

A análise sobre o território particular da cidade do Porto procura em simultâneo enten-

Palavras-chave: arquitectura escolar, escola primária, edifício escolar, caracterização

The evolution of portuguese educational architecture:

Carla Andreia Galvão de Carvalho

This dissertation aims to identify different types of primary schools of architecture in

The analysis on the private territory of Oporto seeks simultaneously to understand

Keywords: architecture school, primary school, school building, typological charac-

Parte I . Introdução à problemática do objecto de análise

Parte II. Os diferentes tipos de Edifícios Escolares para o ensino primário

3. O Histórico Português ...................................................................................... 112

Parte III. O Panorama das Escolas Primárias Portuenses

Assim a valorização da arquitectura dos espaços escolares vai conquistando maior

A realidade portuguesa foi pautada no campo das reformas educativas e da cons-

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de organização escolar, através da evolução dos programas funcionais. Observa-­se

Para isso, propusemo-­nos a reﬂectir sobre as diferentes variações dentro de cada

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pela aﬁnidade tipológica e pelas semelhanças ao nível da estrutura funcional, para

É também nosso propósito aferir as relações da tipologia escola primária, com os

Pretendemos enquadrar a evolução dos espaços construídos para aprendizagem do

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nacional e internacional, do conjunto de escolas primárias que inﬂuenciaram a sua

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Seguiu-­se uma observação in loco na área de estudo -­ Norte de Portugal, sobre o

Como consolidação à investigação entretanto desenvolvida, sentimos a necessidade

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Pretendemos sintetizar a informação recolhida sistematizando-a em ﬁchas síntese,

de organização escolar, através da evolução dos programas funcionais. Observa-se

Para isso, propusemo-nos a reﬂectir sobre as diferentes variações dentro de cada

Seguiu-se uma observação in loco na área de estudo - Norte de Portugal, sobre o

Para a análise comparativa, procedeu-se à sistematização de todos os elementos

Ilustração 1 - A jovem professora, Jean-Baptiste Simeón Chardin,

Ilustração 2 - Esquema da interação individuo - envolvente (Car-

em muitos casos, mostraram-se alheias à real importância destes objectos arquitec-

Ao problematizar a inter-relação espaço / indivíduo, entende-se que estes espaços em