Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/266881255
LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN
SOCIOLOGIA
Article
CITATIONS READS
0 268
2 authors, including:
Mariano Fernndez-Enguita
Complutense University of Madrid
108 PUBLICATIONS 462 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Mariano Fernndez-Enguita on 26 February 2015.
Mariano F. Enguita
Agosto de 1.988
No se trata tampoco, como gusta presentarlo a una cierta mentalidad maniquea, de que
el investigador social se acerque a la realidad que estudia sin otro fin que justificar posturas
previamente adoptadas por razones ideolgicas. La formacin del investigador y el desarrollo de
su trabajo le impulsan, por su propia dinmica interna, a tratar de poner en cuestin sus propias
convicciones o, al menos, a ser capaz de verlas con cierta distancia. Sin embargo, tiene que
aprehender la realidad a travs de categoras y esquemas conceptuales fuera de los cuales carece
de sentido y, por consiguiente, no es susceptible de interpretacin, ni siquiera de registro y
codificacin. Es bien conocido el caso del estudio de la luz en las ciencias fsicas, para cuya
comprensin debe ser interpretada unas veces como ondas y otras como corpsculos sin que
ninguna de las dos teoras pueda mostrarse definitivamente suprior a la otra. Pues bien, esta
indeterminacin, que en el caso de las ciencias naturales slo es excepcionalmente reconocida,
resulta moneda comn en el de las ciencias sociales. Dedicadas al examen de una realidad mucho
ms compleja, con un nmero de variables muy superior cuya reduccin slo puede ser una
aproximacin artificial y con unos componentes dotados de inteligencia y voluntad --los
individuos y las organizaciones--, no cabe para ellas aislar la realidad en el laboratorio, y resulta
extremadamente peligroso terminar confundindola con el modelo empleado para analizarla.
Nuestra visin de la sociedad, por otro lado, puede presentarla como un todo armnico
en el que cada parte se integra perfectamente en el todo dando vida a una serie de relaciones de
complementariedad --al estilo de la "solidaridad orgnica" durkheimiana-- o, por el contrario,
como un escenario de conflictos y contradicciones que enfrentan a las partes entre s y/o a algunas
o la totalidad de ellas con el todo. Tambin en este caso podemos ubicar las teoras sociolgicas
a lo largo de una escala contnua que discurra desde la armona total hasta el conflicto irreductible.
Si tomamos como referencia este otro binomio surgen ante nuestra vista enfoques, como
el funcionalismo o el interaccionismo, que ven una sociedad libre de conflictos o escenario,
simplemente, de una serie ilimitada pero errtica de ellos --el llamado enfoque "pluralista"-- que
slo exigen ajustes menores para el mantenimiento del equilibrio del sistema global o a los que
puede dejarse que se desenvuelvan libremente, pues apenas representan una forma de entropa.
Estas son teoras armonicistas. En el extremo opuesto encontramos enfoques como las teoras de
la reproduccin y de la resistencia, para las cuales la escuela es objeto y sede de conflictos
irreductibles que necesariamente han de conducir a su transformacin o a la imposicin, aunque
sea temporal, de los intereses de una de las partes en pugna sobre los de la otra. Estas son teoras
conflictuales.
De hecho, lo que sucede es que es otro enfoque el que viene a tomar el relevo de las
teoras individualistas en el anlisis de la escuela como proceso de asignacin o distribucin,
concretamente el credencialismo. Si para el estructuralismo lo que cuenta son los efectos de las
estrucuras e instituciones sobre los individuos y los grupos, para el credencialismo lo importante
son las estrategias de stos ante las estructuras sociales y, en el campo que nos ocupa --el de la
sociologa de la educacin, que es el espacio natural del credencialismo--, sus estrategias ante la
institucin escolar o, mejor dicho, ante la estratificacin social tomando como instrumento a la
escuela. La peculiaridad del credencialismo que nos lleva a considerarlo solamente al tratar de la
escuela como mecanismo de distribucin es precisamente su nulo inters por lo que pueda tener
lugar entre las paredes de aqulla, pues, para este enfoque, la escuela es simplemente un lugar en
el que obtener, como su propio nombre indica, credenciales.
Efectivamente, resulta paradjico que un brillante anlisis del proceso educativo --algo
que es de rigor reconocer aunque no se compartan sus bases ni sus conclusiones-- haya trado
consigo el abandono de la investigacin sobre los procesos sociales dentro de la escuela. Para la
sociologa funcionalista, el funcionamiento de la escuela no es problemtico: es el que tiene que
ser. Por consiguiente, si se producen divisiones, fracasos, exclusiones o rechazos, el problema
debe estar del lado de los alumnos. Dentro de la sociologa misma, este punto de partida es el de
las teoras del "crculo de la pobreza", la "privacin" o el "dficit cultural", el "handicap", etc. Pero
el efecto principal fue dejar la investigacin "micro", sobre los procesos educativos, en manos de
la psicologa y la pedagoga, pues parece estar escrito en los principios fundacionales de la primera
que el problema est del lado de los individuos y en los de la segunda que no cabe problematizar
los fines de la educacin, sino simplemente su implementacin tcnica.
La reaccin interaccionista
Sin embargo, probablemente por sus mtodos y conceptos "blandos" --frente a los "duros"
del anlisis cuantitativo y la interpretacin estructural, respectivamente--, la sociologa
interaccionista de la educacin encontr ms eco entre los pedagogos, en particular en el rea
anglosajona de los curriculum studies, e incluso entre los profesores y maestros de escuela, que
en el campo mismo de la sociologa.
La otra reaccin contra el funcionalismo no fue contra su faceta determinista, sino contra
su visin armonicista y apologtica de la sociedad. Al igual que la funcionalista, las teoras de la
reproduccin ofrecen una aproximacin netamente estructuralista a la sociologa de la educacin,
pero, a diferencia de aqulla, conciben la sociedad y la educacin como escenario y objeto de
conflictos irreductibles.
Pero "reproduccin" es un trmino demasiado amplio que reune tras de s a enfoques cuyo
nico elemento comn es considerar que sa es la funcin de la educacin en cualquier sociedad
en general y, en particular, en una sociedad dividida y conflictiva como es la actual. A partir de
ah, podemos distinguir, a falta de una terminologa mejor, entre las teoras de la reproduccin
cultural, las de la reproduccin social y las de la correspondencia.
Cabra citar junto a los althusserianos, como una rama paralela y de inspiracin distinta,
a Foucault (1976) y su escuela, practicantes de una especie de estructuralismo "micro" centrado
en el anlisis de las pequeas relaciones de poder en el seno de instituciones como los hospitales,
los ejrcitos, las prisiones, etc. y, junto a ellas, la escuela. Con las teoras de la reproduccin social
--y de la correspondencia-- comparte el nfasis en las relaciones sociales materiales, pero le separa
de ellas el intento de explicar stas por s mismas --las "disciplinas"-- o con slo vagas referencias
al "poder".
En todo caso, han alentado ms que nada dos tipos de investigacin. Por un lado,
investigaciones sobre la relacin entre educacin y estratificacin y clases sociales
metodolgicamente no muy distintas de las estimuladas por el funcionalismo, si bien con
esquemas conceptuales diferentes. Por otro lado, investigaciones de carcter "micro" con el
objetivo de verificar la presencia en el interior de la escuela de los mecanismos reproductivos
descritos en trminos tericos, fuera mediante la observacin etnogrfica o mediante la medicin
cuantitativa de actitudes, etc. Estas han venido principalmente de la propia sociologa, pero
tambin del campo de los estudios curriculares.
Al contrario que el enfoque interaccionista, las teoras de la reproduccin se han difundido
rpidamente entre los socilogos pero han provocado reacciones encontradas en otros sectores
vinculados a la educacin, particularmente los enseantes en ejercicio. En principio, su denuncia
de las funciones inconfesas de la escuela result y sigue resultando fascinante, pero pronto pudo
verse que tenan un cierto efecto paralizante; que, como el funcionalismo, a menudo presentaban
a la escuela como una mquina omnipotente y perfectamente engrasada ante la cual poco o nada
podran hacer los mismos individuos y colectivos que criticaban su funcionamiento, aunque ste
viniera ahora pintado con los tintes ms oscuros.
Las corrientes citadas, que no lo han sido por capricho sino por su peso cientfico y
acadmico, podran verse tambin, simplemente, como interpretaciones de la escuela --en el
sentido amplio del trmino que ya antes reivindicamos-- ms que de la educacin. Efectivamente,
sta comprende otros muchos procesos que los que tienen lugar en las aulas, los cuales podemos
calificar ms restrictivamente como educacin formal. Incluso con una acepcin todava restrictiva
de la educacin podemos perfectamente incluir en ella el aprendizaje en el seno de la familia o lo
que vagamente se denomina educacin "no formal" y/o "informal" (educacin de adultos,
universidades populares, dimensiones educativas de los medios de comunicacin, formacin en
el puesto de trabajo, etc.).
En todo caso, nada ms lejos de nuestra intencin que propugnar una sociologa de la
educacin ceida compulsivamente al estudio de sta y slo de sta, sea con un concepto ms
amplio o ms restringido de la misma. El socilogo de la educacin no puede ni debe ser otra cosa
que un socilogo dedicado, en todo o en parte, al problema de la educacin. Es virtualmente
imposible tratar de entender la educacin sin verse pronto abocado al anlisis de otros campos
tales como la familia, el trabajo, el Estado, etc. En general, nos parece imposible una buena
sociologa de la educacin que no tenga mucho de sociologa general, de economa y de teora
poltica. En suma, propugnamos una sociologa identificable con lo que los clsicos denominaban
"economa poltica".
Su historia visible pasa por la introduccin progresiva en nuestro pas de las corrientes de
pensamiento nacidas fuera y su ulterior desarrollo autctono. Atenderemos aqu solamente a la
secuencia marcada por la publicacin de trabajos autctonos de cierta relevancia. Esto implica
dejar de lado otras vas igualmente importantes como la traduccin de obras clave venidas de
fuera o las estancias en nuestro territorio de autores extranjeros de prestigio, pero no queremos
prolongar indefinidamente este escrito.
Una sociologa en sintona con las teoras de la reproduccin cultural apareci en Espaa
al comienzo de la segunda mitad de los setenta de la mano de Lerena Alesn (1983, 1986). La
corriente interaccionista, particularmente la variante de la Nueva Sociologa de la Educacin
britnica, tuvo su introductor, por la misma poca, en Alonso Hinojal. Las teoras de la
correspondencia y de la resistencia lo haran en la primera mitad de los ochenta por intermedio
de Fernndez Enguita (1985, 1987). El estructuralismo foucaultiano tiene su mejor representante
en Julia Varela (1983). El enfoque credencialista, en fin, no ha encontrado todava ningn valedor
sistemtico por estos pagos, pero puede citarse algn trabajo de Medina (1986). Por fortuna y
modestia aparte por lo que pueda tocarnos, la sociologa de la educacin ha conocido ya un
desarrollo autnomo en Espaa que permite hablar de un grupo cientfico con entidad propia.
Pero, como hablar de todo esto es, inevitablemente, hablar de nosotros mismos, lo que no es
nuestra principal aficin, el lector habr de conformarse con tan breve esbozo.
Hay que sealar, sin embargo, que en Espaa se han difundido mucho ms rpidamente
las metodologas y tcnicas de investigacin que las teoras sociolgicas, y que la demanda de
informacin ha trado consigo un aluvin de trabajos de dudosa calidad interpretativa. Por un
lado, las tcnicas cuantitativas, aprendidas por muchos en el marco de otras vocaciones, son
fcilmente transferibles al campo del anlisis social, tanto ms gracias a la expansin del parque
informtico; pero la sofisticacin de los instrumentos matemticos y estadsticos, capaz de aadir
al peor estudio un barniz de cientificidad, no es en s misma garanta de nada. En estas
circunstancias, han proliferado las encuestas y los anlisis estadsticos de variables escolares, pero,
con la excepcin sobresaliente del trabajo de Carabaa (1985) sobre educacin y estratificacin
social y algn otro, no hay mucho que decir al respecto.
Algo parecido ha tenido lugar con los mtodos y tcnicas cualitativos. La entrevista
colectiva no directiva, o grupo de discusin (Ibez, 1979), tcnica de gran valor en s misma, se
ha convertido para muchos en un cmodo fetiche que permite a cualquiera dedicarse a investigar
sobre cualquier tema, con o sin un conocimiento previo y adecuado del mismo, en la seguridad
de que, por una parte, siempre se hallar algo que comentar --y, si es preciso, en la direccin
deseada-- y, por otra, nadie tendr ocasin de verificar las conclusiones.
En cualquier caso, la ventaja que lleva la demanda de investigaciones sociolgicas a la
oferta, o las necesidades de informacin a la preparacin profesional de los encargados de
obtenerla, codificarla y analizarla, ha hecho que se produjera un gran volumen de investigaciones
eclcticas difcilmente atribubles a uno u otro enfoque por sus interpretaciones. Ciertamente no
sincrticas, ni ecumnicas, ni afincadas en un presundo punto intermedio, sino eclcticas, como
ya se ha dicho a conciencia, cuando no simplemente hurfanas terica y conceptualmente.
Los organismos pblicos son quienes financian la mayor parte de la investigacin que se
lleva a cabo. En ellos, como en la Universidad, no cabe ocultar que tiene lugar una pugna entre
grupos profesionales por los recursos existentes, siempre limitados. No obstante, el espacio
conquistado por la sociologa en el terreno de la investigacin es, sin duda alguna, mucho ms
amplio que el logrado en el de la enseanza. Sin embargo, el problema aqu es el sesgo que el
patrocinio financiero por los organismos pblicos --los mismos que adoptan decisiones polticas
o estrechamente vinculados a las instancias que lo hacen-- impone sobre el tipo de investigaciones.
Lo que se busca, generalmente, es informes que den marchamo cientfico a las decisiones
ya adoptadas o por adoptar. Se privilegia la investigacin aplicada, en todo caso necesaria, pero
se desdea la investigacin fundamental y, en particular, la propiamente terica. Abundan as las
verificaciones hasta la saciedad de ideas simples, la constatacin de la obvio, mientras escasean
las aportaciones conceptuales y tericas que deberan preceder a aqullas. Se produce as, salvo
excepciones, una masa de investigacin mediocre, de ocasin, que no deja la ms mnima huella
en el campo de conocimiento --a este respecto, vase, por ejemplo, la revisin de las
investigaciones de los Institutos de Ciencias de la Educacin por Torres Mora (1988)--.
Otra cuestin es el acceso a los recursos de investigacin. Hace no muchos aos era
prcticamente imposible investigar en nuestro pas ms all de la propia mesa de trabajo. En el
ltimo perodo, los recursos destinados a la investigacin, aunque todava muy escasos en relacin
con las necesidades y posibilidades y en comparacin con los destinados al mismo objeto por los
pases de lo que, quiz ilusoriamente, consideramos nuestro entorno, han aumentado
vertiginosamente en relacin a lo que eran. Aunque no sea a la primera, todo proyecto serio
ajustado o astutamente adapado a las prioridades del momento, termina por conseguir alguna
financiacin. Sin embargo, la gestin administrativa de los recursos no slo no ha mejorado, sino
que se ha complicado enormemente en un perodo de desarrollo legislativo y normativo, hasta el
punto de producir situaciones imposibles que empujan a la parlisis.
A la larga, uno termina preguntndose si el esfuerzo de gestin no es mayor que el esfuerzo de
investigacin que requiere cualquier proyecto, la mayora recurre a esa bien conocida picaresca
que consiste en no justificar nunca un gasto como lo que realmente es y muchos desesperan en
el camino y, sencillamente, renuncian.
En este sentido, es preciso vencer la inercia de las costumbres y los rictus acadmicos,
pues se dan conjunciones de factores que favorecen netamente a un tipo de investigaciones frente
a otras. As, por ejemplo, la pesada herencia del funcionalismo, la simplicidad terica de las
hiptesis que acompaan a los estudios cuantitativos, la brillante apariencia de cualquier aparato
estadstico, el prurito de parecernos a las ciencias "experimentales" --es decir, a las naturales-- y
la pasin de los patrocinadores financieros --especialmente la administracin-- por los nmeros
empujan hacia la realizacin de un tipo de investigaciones en las que la abundancia de datos no
va necesariamente acompaada por la abundancia de ideas.
En primer lugar, toda autoridad pblica nacesita conocer lo que tiene debajo y recurre
para ello a los especialistas. La llegada al poder de las nuevas autoridades democrticas, y
particularmente la de los socialistas, produjo en todos los mbitos, incluido el de la educacin, una
gran demanda de investigaciones, informes y dictmenes, as como la creacin o el refuerzo de
numerosos gabinetes tcnicos y similares. No hay nada que objetar al respecto, sino todo lo
contrario, salvo cuando se entiende por conocer simplemente cuantificar --cuntas escuelas,
cuantos jvenes sin escolarizar, cuntos "fracasos", etc.-- y, en general, cuando se selecciona y
determina apriorsticamente, en funcin o no de intereses polticos --tanto da-- qu partes o
facetas de esa realidad merecen ser conocidos, lo que implica excluir todos los dems.
En segundo lugar, toda autoridad pblica necesita tambin evaluar los resultados de su
propia actuacin y poder presentarlos a las instancias superiores y al pblico --y tambin a s
misma--. Tampoco a esto hay nada que objetar, salvo cuando, tambin a priori, se establece
arbitrariamente cules son los criterios de evaluacin --por ejemplo, cul es el rendimiento
acadmico de los alumnos en una reforma experimental, y no cules son todos los efectos de la
misma-- en vez de entregarse a una evaluacin abierta, es decir, a una investigacin de carcter
cientfico.
Uno es, por ejemplo, el empleo de una jerga un tanto esotrica: nos gusta demasiado decir
"paradigma" en vez de enfoque, "solucin de continuidad" en vez de interrupcin, etc., y no falta
incluso quien se empea en decir sponsor en lugar de patrocinador, cooling-out en lugar de
disuasin o path analysis en lugar de anlisis de camino. Este vicio no es privativo de la
sociologa, desde luego: los mdicos nos comunican que tenemos una cardiopata en vez de una
enfermedad del corazn, los bilogos escriben papers en vez de artculos o notas, los tcnicos de
televisin "visionan" los programas en lugar de verlos y los artificieros de la polica "explosionan"
las bombas en vez de explotarlas o hacerlas explotar. Cada grupo profesional inventa su propia
jerga para parecer todava ms profesional o empezar a hacerlo, recordando as al pblico su
condicin de profano. Con ello aumenta la distancia y, tal vez, el prestigio; pero, lgicamente,
disminuye la comunicacin.
Creemos que el principio irrenunciable que debe plantear el investigador ante quien
patrocina su trabajo es que los resultados de ste sean pblicos y, por lo tanto, accesibles a todos.
Si esto es as, no tiene por qu ser nicamente la Administracin la que pueda convertirlos en
opciones polticas, sino que pueden igualmente hacerlo cualesquiera otros agentes sociales. En
este sentido, la investigacin puede y debe ser, y es casi inevitablemente, como decan no hace
mucho los juristas italianos del derecho, de doble uso. Cul sea ste es nuestra responsabilidad,
ms que como investigadores, como ciudadanos.
REFERENCIAS
BERNSTEIN, B. (1971-1977): Class, codes and control, 3 vols., Londres, Routledge and Kegan
Paul.
CARABAA, J. (1983): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX, Madrid,
Ministerio de Educacin y Ciencia.
CARNOY, M. y LEVIN, H. M. (1985): Schooling and work in the democratic State, Stanford,
California, Standford University Press.
GIROUX, H. (1.983): Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and
Garvey.
JACKSON, P.W. (1968): Life in classrooms, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston.
MEAD, G.H. (1972): Espritu, persona y sociedad, Buenos Aires, Paids, 3 edicin.
PARSONS, T. (1976): "La clase escolar como sistema social: algunas de sus funciones en la
sociedad americana", Revista de Educacin 242.
SHARP, R. (1980): Knowledge, ideology and the politics of schooling, Londres, Routledge and
Kegan Paul.
TORRES MORA, J.A. (1988): "De cmo puede uno leer concienzudamente varias decenas de
investigaciones y terminar escribiendo sobre metodologa", Poltica y Sociedad 1.
VARELA, J. (1983): Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, Madrid, La
Piqueta.
(1988): Aprendiendo a trabajar: Cmo los chicos de clase obrera consiguen empleos de
clase obrera, Madrid, Akal.
YOUNG, M.F.D., ed. (1971): Knowledge and control. New directions for the sociology of
education, Londres, Collier-Macmillan.