Saberes para Chile.

Memorias de la
II Jornada Acadmica de
Investigadores Chilenos en Europa

Punto Rojo Libros

www.puntorojolibros.com
Saberes para Chile. Memorias de la II Jornada Acadmica de Investigadores Chilenos en Europa
Asociacin de Profesionales, Estudiantes e Investigadores Chilenos en Espaa-APIECHE

Editado por:
PUNTO ROJO LIBROS, S.L.
Cuesta del Rosario, 8
Sevilla 41004
Espaa
902.918.997
info@puntorojolibros.com

Impreso en Espaa
ISBN: 9788416611348

Maquetacin, diseo y produccin:

2015 Punto Rojo Libros, de esta edicin

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin por escrito de los titulares del copyright, bajo
las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares de esta edicin mediante alquiler o prstamos pblicos.
 Asociacin de Profesionales, Estudiantes e
Investigadores Chilenos en Espaa-APIECHE

Saberes para Chile. Memorias de la

II Jornada Acadmica de
Investigadores Chilenos en Europa
 Prlogo

La edicin de este Libro compilatorio de investigaciones realizadas

por nuestros compaeros y compaeras en el marco de su formacin
investigadora y en su quehacer cientfico, y presentadas en la II Jornada
Acadmica de Investigadores Chilenos en Europa, Aportes para Chile
viene a celebrar unos de los objetivos fundamentales por los que APIECHE
se ha mantenido trabajando fuertemente durante estos dos aos de funcio-
namiento, el convertirse en una asociacin que convoque, rena y se con-
vierta en un canal de difusin significativo de todos aquellos procesos crea-
tivos, de formacin y de aportaciones para el desarrollo de nuestro pas.
As mismo, este recurso tangible fomenta y refuerza la premisa de lo
esencial que es la difusin de los procesos investigativos, en tanto en cuan-
to, otorga la posibilidad de acceso a material sumamente enriquecedor,
disponible para todas las comunidades interesadas.
Desde APIECHE confiamos que estos hitos permiten validar el trabajo
cientfico e investigativo que muchos compatriotas se encuentran realizan-
do en diversas reas del conocimiento y en diferentes lugares de nuestro
planeta. Es as como queremos extender nuestro respeto y admiracin por
el enorme aporte que entregan a la sociedad. As mismo queremos confir-
mar nuestro compromiso a seguir gestionando espacios de encuentro que
permitan relevar la carrera investigativa, el intercambio y el trabajo colabo-
rativo.
Este libro se configura como una contribucin terico-prctica de
aquellos elementos que permiten una mejora y una transformacin al con-
texto histrico, social, poltico, mdico, biolgico y educativo de nuestro
pas. Las aportaciones vertidas en este compilado de trabajos inditos le da
valor a la ilusin que muchos tenemos respecto a desarrollar un pas con
bienestar, igualdad, respeto, heterogneo, inclusivo y, a la vez, innovador y
sustentable.

11
 APIECHE, es una asociacin que ha logrado validarse en la comuni-
dad de estudiantes y recibir apoyo de instituciones de gran envergadura.
En este sentido, agradecemos a Chileglobal, al Ministerio de Relaciones
Exteriores de Chile y al Consulado de Chile en Madrid, a la Universidad
Complutense de Madrid por ser la casa universitaria que acoge y brinda
los espacios para llevar a cabo estas iniciativas y a la Fundacin Nuevo
Siglo.
El reto propuesto es continuar generando nuevos espacios, consolidar
an ms la labor de la asociacin y convertirse en una red referente que
integra a todos los investigadores que quieran hacerse partcipe de estas
iniciativas.

Pablo Segovia Lagos

Presidente APIECHE

12
 Una de las importantes vas para acelerar el progreso en los pases en
desarrollo es incentivar las oportunidades de intercambio de conocimien-
tos. Dentro de dichos procesos, un recurso fundamental son los talentos
altamente calificados que emigran y son exitosos en sus reas de trabajo en
los pases de destino. Esa conviccin fue justamente la que dio inicio en
2005 a la red de talentos en el exterior de Imagen de Chile, ChileGlobal, y
es tambin el motor que impulsa iniciativas como la Asociacin de Profe-
sionales Investigadores y Estudiantes Chilenos en Espaa, APIECHE, que
con el paso de los aos se ha convertido en un importante polo de interco-
nexiones y fortalecimiento de lazos de nuestros connacionales en el viejo
continente.
Con un trabajo constante, logrando organizar una serie de congresos,
seminarios, coloquios y encuentros, APIECHE ha posicionado su labor de
difusin y unin entre investigadores chilenos, convirtindose adems en
destacados embajadores de nuestra Marca Pas. Es por eso que Imagen de
Chile, a travs de su red ChileGlobal, la ha apoyado a travs de los aos,
contribuyendo en su labor de fortalecer el desarrollo de nuestro pas y
crear redes dinmicas. Todo, en pro de avanzar en conjunto a lo que lla-
mamos la sociedad del conocimiento, a travs de la experiencia, apren-
dizajes y contactos internacionales del capital humano avanzado de Chile
que se encuentra en el extranjero.

13
 Tal vez uno de los ejemplos ms concretos de esta mutua retroalimen-
tacin entre APIECHE y ChileGlobal entidad compuesta por destacados
empresarios, profesionales, investigadores y estudiantes de posgrado resi-
dentes en cinco continentes y 122 ciudades alrededor del mundo son los
ChileGlobal Seminars, proyecto que comenz en junio de 2013 y que fun-
ciona actualmente en Francia, Gran Bretaa, Australia, distintas ciudades
de Estados Unidos y, por supuesto, Espaa.
Muchas de estas actividades sirven de antesala para eventos como el II
Encuentro de Investigadores Chilenos en Europa, organizado por
APIECHE en noviembre de 2015. Un importante evento de intercambio,
actualizacin, reflexin y formacin de conexiones entre investigadores y
estudiantes chilenos en Espaa, que no slo se concreta a travs de una
activa reunin en Madrid, sino tambin por medio de este libro. Un resu-
men de las propuestas presentadas, en distintos mbitos del conocimiento,
que representan un panorama general de lo que ha estado realizando este
destacado grupo de chilenos.
No debemos olvidar que las naciones que avanzan en el campo de la
innovacin, que logran proponer soluciones en el mbito de la tecnologa,
la ciencia y el medio ambiente, consiguen incrementar su reputacin y ser
admiradas por los ciudadanos del mundo. De hecho, el estudio Nation
Brands Index que cada ao analiza la evolucin de la imagen de diversas
naciones, considera dentro de una de las seis dimensiones que componen
el indicador, Exportaciones, una variable especfica relativa a la contri-
bucin que hace un pas a la ciencia y la tecnologa. Chile se ubic en el
lugar 39 de 50 naciones durante la ltima medicin, lo cual refleja tambin
el gran desafo que tenemos y la importancia de incrementar la visibilidad
de nuestro desarrollo en este mbito.
El llamado es entonces a seguir creciendo y fortalecer nuestras cone-
xiones, posicionando la imagen de nuestro pas no slo a travs de paisajes
y costumbres, sino tambin por medio del conocimiento e investigaciones
en diversos mbitos, aportando de esta forma al desarrollo de una mejor
sociedad en conjunto, tanto en Chile como en el mundo.

Myriam Gmez
Directora Ejecutiva de Imagen de Chile

14
 ndice

Prlogo .......................................................................................................11
El saber docente desde una perspectiva de gnero. Un saber relacional.
Rosario Garca-Huidobro Munita ..............................................................17
La literatura como un discurso. Actas de Marusia y las matanzas
de comienzos del siglo XX. Cristian Ignacio Vidal Barra. .........................31
Recuperando KIMUN para un BUEN VIVIR en la ciudad de Santiago de
Chile. Aportes desde la Antropologia mdica a la Salud Mapuche Urbana.
Maria Soledad Prez Moscoso ..........................................................................47
Caracterizacin de la situacin de los nios inmigrantes en la comuna
de santiago de chile (2015). Ayln Vergara Muoz .....................................61
Poticas multifacticas en Violeta Parra: problemas, desafos y paradigmas.
Alejandro Escobar Mundaca .............................................................................77
Fronteras nacionales americanas, opiniones europeas: la situacin de
la prensa espaola frente al litigio chileno-peruano por tacna y arica
(1901-1922). Jos Julin Soto Lara.............................................................99
El sonido de la esclavitud: discursividades de los bailes morenos en el
norte grande de Chile. Jean Franco Daponte ............................................117
Anlisis del currculum chileno de Lenguaje y comunicacin de primer
ao medio segn la competencia lectora en PISA. Ixia Gonzlez Gonzlez...141
La adquisicin de competencias para la ciudadana en la formacin
profesional de nivel medio. Un anlisis descriptivo comparativo de las
Comunas de Concepcin-Chile y de la Ciudad de Barcelona-Espaa.
Olga Carrillo Mardones.................................................................... 163
Creencias y prcticas de formadores de profesores de ingls: Un estudio
de caso en innovacin curricular. Loreto Aliaga-Salas ........................... 183

15
Modelos de asesoramiento externo a la escuela, el caso de las
Asistencias Tcnicas Educativas en Chile. Patricio Lagos Rebolledo ...... 199
Implicacin de la Mraps en el sistema de melanocortinas del pez cebra.
Ral Corts ................................................................................... 221

16
 El saber docente desde una perspectiva
de gnero. Un saber relacional

Rosario Garca-Huidobro Munita

Universidad de Barcelona
Entena 16-18, 08015, Barcelona
rosarioghm@gmail.com

Resumen
En este estudio cualitativo he explorado cmo cuatro profesoras de artes
visuales en Chile, ha ido conformando su saber docente desde tres mbi-
tos; el sentido de gnero y los trnsitos que realizan, cotidianamente, entre
sus prcticas artsticas y docentes. A partir de los diversos encuentros don-
de recolect las evidencias, las participantes pusieron en cuestin sus roles
como mujeres, artistas y docentes, situando la importancia que conllevan
diversos conflictos, agencias y el lugar de otros(as) en el centro de su saber
docente. Estos aspectos, que luego del anlisis establec como categoras de
estudio, muestran la influencia que tienen los conflictos, el lugar de los
otros y otras, la vulnerabilidad y los modos de agencia en la conformacin
de sus saberes. As, estas categoras muestran un saber que se conforma
desde los espacios de relacin y mediacin, as como desde sus trnsitos,
espacios de subjetividad y deseo.

Palabras claves: Saber docente, mujeres, relacin, agencia, conflicto, prcti-

ca docente.

Abstract
In this qualitative study, I explored how four teachers of visual arts in
Chile, has been conforming their teaching knowledge from three perspec-
tives; the sense of gender and the transits that they daily develop between

17
their artistic and teaching practices. From the different meetings, where I
collected the evidence, the participants called into question their roles as
women, artists and teachers, placing the importance that involve various
conflicts, agencies and the place of others in the center of their teaching
knowledge. These issues, that after analysis process I established them as
categories of the study, show the influence of the conflict, place of the oth-
er, vulnerability and modes of agency, in the conformation of their
knowledge. Thus, these categories show that knowledge conforms from
the spaces of relationship and mediation, as well as from their transits,
spaces of subjectivity and desire.

Key words: Teacher knowledge, women, relationship, agency, conflict,

teaching practice.

Introduccin
Manuel Fernndez Cruz1 ha sealado tres procesos bsicos que se im-
plican en el desarrollo profesional docente: el conocimiento profesional, la
identidad profesional y la cultura escolar. A partir de lo sealado, un as-
pecto primordial en este estudio fue acercarme a comprender los saberes
que componen la prctica docente de las profesoras de artes y que permi-
ten su desarrollo profesional.
Por su parte, Ana Mara Salgueiro2, quien tambin desarroll un estu-
dio sobre el conocimiento docente, mostr que la prctica docente como
el trabajo de los sujetos en el contexto escolar supone una diversa y
compleja trama de relaciones entre personas y saberes, siendo stos lti-
mos los elementos constitutivos de su prctica profesional. A su vez seal
que la prctica docente es el resultado de un proceso de construccin hist-
rica. Frente a esto agregara que no es un resultado acabado, sino que al
igual que el desarrollo profesional, es un proceso de constante negociacin
y reconstruccin entre estos saberes. En otras palabras, una constante
transaccin entre un saber y saber hacer. En estos trnsitos, Nieves Blanco
ha expresado que:

1 Manuel Fernndez, Cruz, M. Desarrollo Profesional Docente. Granada: Grupo Editorial Uni-
versitario, 2006.
2 Ana Mara Salgueiro. Saber docente y prctica cotidiana: un estudio etnogrfico. Barcelona: Oc-

taedro, 1998.

18
 Se es maestro o maestra cualquiera que sea el nivel de enseanza
en que se ejerza cuando se tiene un gran dominio del saber que
se ha de ensear y, adems, se sabe ensearlo. Saber y saber ense-
ar son inseparables de tal modo que si no somos capaces de hacer
accesible ese conocimiento, ese saber a las alumnas y a los alumnos,
nuestra tarea no slo fracasa sino que deja de tener sentido.3
Si bien la autora seala que una condicin necesaria para ser docente
es el dominio del saber que ha de ensear, entonces cabe preguntarnos
cul y qu es ese saber y qu significa dominar ese saber? Frente a estas
preguntas, me vuelvo a aferrar a esta pedagoga de la diferencia sexual,
pues, como especialista en el desarrollo curricular, tambin cuestiona y
reflexiona sobre el valor del conocimiento de los y las docentes. Como ha
contado, el conocimiento que se ensea por s mismo no tiene un valor
si cada docente no busca entregarle un sentido al qu y cmo ensea. Esto,
justamente, porque el saber de un o una docente no es un saber cualquiera,
o bien como dice Tardif4, no es un saber abstracto y aislado, sino que tiene
cuerpo, y se conforma en una vida concreta que, adems agrego yo se
vive, experimenta y ensea de diversa manera en hombres y mujeres.
Explican Nieves Blanco5 y Maurice Tardif6 que el saber de un y una
docente es su saber y, por ende, ese saber depende en gran medida de la
relacin que tiene ese o esa docente con l. No me refiero a un saber como
objeto o como algo que posean, sino a la relacin que se establece con el.
Para explicarme mejor, pienso en las profesoras de mi investigacin y pre-
gunto, ensean artes visuales o ensean su relacin y experiencia con las
artes visuales? Desde este lugar, Nieves Blanco7 seala que es imprescindi-
ble que cada docente defina su relacin con el conocimiento que ensea,
porque imprescindiblemente est ligado al deseo, a su prctica, realidad
histrica y propia experiencia.
Es, desde esta mirada, que en este estudio me he acercado a compren-
der el saber docente a partir de dos perspectivas.

3 Nieves Blanco. Saber para vivir. En Piussi, A.M., Maeru, A. (Ed.) Educacin nombre comn
femenino. Barcelona: Octaedro, 2006, pp. 158-183.
4 Maurice Tardif. Los Saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2004.

5 Nieves Blanco. Saber para vivir. En Piussi, A.M., Maeru, A. (Ed.) Educacin nombre comn

femenino. Barcelona: Octaedro, 2006, pp. 158-183.

6 Ibdem

7 Ibdem

19
 Primero, desde Maurice Tardif8, me aproxim a una mirada ms social
y plural del saber. Si bien este autor entrega una visin interesante sobre
cmo los docentes conforman sus saberes, no toma en cuenta la nocin de
gnero, aspecto que en este estudio es clave. Por ello tambin me acerqu
al pensamiento de la diferencia, ya que dentro de esta perspectiva feminis-
ta me encontr con acadmicas y grupos educativos que ponen nfasis en
los saberes docentes desde la diferencia de vivirse como hombres y muje-
res. Adems, esta perspectiva me regal una visin del saber docente liga-
do a lo relacional y a la experiencia, lo cual me ayud a dialogar con las
propuestas de Tardif y las experiencias de las colaboradoras.

Perspectiva social y relacional del saber docente

Maurice Tardif, quien se ha especializado en el saber docente y el
desarrollo profesional, cuenta que:
El saber de los maestros es el saber de ellos y est relacionado con sus
personas, sus identidades, con su experiencia de la vida y su historia profe-
sional, con sus relaciones con los alumnos en el aula y con los dems acto-
res escolares del centro, etc. Por eso, es necesario estudiarlo relacionndolo
con esos elementos constitutivos del trabajo docente.9
Para este autor, los saberes de los y las profesoras no pueden desvin-
cularse de las otras dimensiones de la enseanza, por lo que se asienta en
la idea de que el saber de los docentes es, en primer lugar, temporal. Tie-
nen una dimensin temporal porque se adquieren con el tiempo, como un
proceso que proviene de su historia de vida y, sobre todo, cuenta este au-
tor, de sus experiencias escolares. Son temporales porque se desarrollan en
un proceso de vida profesional.
As tambin, para Tardif es muy importante sealar que el saber do-
cente es social, es decir, se produce socialmente. Esta afirmacin, que toma
relacin con las ideas de Foucault10 sobre el saber como elementos de las
prcticas discursivas, la argumenta desde cinco aspectos. En primer lugar,
Maurice Tardif11 seala que los saberes de los profesores son un saber pro-

8 Ibdem
9 Ibdem, pp. 10.
10 Michael Foucault. Microfsica del poder. Madrid: Edisa, 1979.

11 Maurice Tardif. Los Saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2004.

20
ducido socialmente ya que su saber es compartido con un colectivo, por
ende no lo define individualmente, sino que lo hace en relacin a un siste-
ma (escuela, universidad, administracin escolar, ministerio de educacin,
etc.). Esos saberes son el resultado de una constante negociacin entre estos
grupos o entidades.
Adems, lo que ensean los profesores y el cmo lo ensean se trans-
forma con el tiempo y cambios sociales. Es decir que el saber de los docen-
tes es temporal.
Finalmente, ese saber es social por que se alcanza en el contexto de
una socializacin profesional. Es decir, el saber docente no es un conglomera-
do de contenidos cognitivos definidos, sino que es un proceso que se con-
forma a lo largo de un recorrido profesional.
Por otro lado, si bien el saber docente es una realidad social, Tardif12
tambin afirma que se enmarca individualmente, en el sentido que es un
saber situado en un espacio de trabajo personal, pero enraizado en una
institucin y sociedad. En este sentido, diremos que el saber de los y las
docentes se ver influido, por un lado, por las condiciones reales donde
trabaja y, por otro lado, de la personalidad y su experiencia profesional.
Llegados a este punto, podemos decir que este saber docente no es un sa-
ber, sino que es plural, compuesto y heterogneo y, si bien, este autor no
relaciona el saber docente con el poder, s coincide, en muchas ideas, con
las propuestas de Foucault sobre el saber como un saber hacer en las prc-
ticas discursivas. Entonces, el saber docente se compone por un saber hacer
en relacin a diversos conocimientos y experiencias. Es un saber hacer que
se basa en las diversas transacciones entre lo que un(a) profesor(a) es y
hace. Desde aqu podemos afirmar que el saber de los docentes proviene o
se va conformando a partir de diversas fuentes; diferentes momentos de su
vida cotidiana, de su historia y carrera profesional.
Por otro lado, la segunda perspectiva que permiti comprender el sa-
ber de las maestras de este estudio, se situ desde el enfoque feminista de
la diferencia. La orientacin de esta pedagoga apuesta por la experiencia
que yace en el cuerpo como fuente, origen y vasija del saber docente. Es un
saber que, al nutrirse de lo vivido, se va conformando como un trenzado
entre el ser y saber hacer, y sin olvidar que el ser tiene cuerpo y, por ende,

12 Ibdem

21
es una experiencia situada como hombres y mujeres. Por ende, el saber
docente ese saber hacer escuela se alimenta de la experiencia que, co-
mo cuerpo, vivimos. El saber de la experiencia es, por tanto, aquel que sur-
ge en primer persona y que, al interrogar el propio deseo, es capaz de
transformar la experiencia educativa en enseanza verdadera y original,
porque deviene de nuestro cordn y medida como origen. Este saber do-
cente, explica Jos Contreras13, no refiere a la experiencia como simple
acumulacin de saberes prcticos, no es un saber que atrapado se contiene,
sino un saber nunca acabado, siempre en movimiento y conformacin
porque, al transitar por la relacin educativa, la cuestin de la alteridad
es decir, la mediacin de los y las otras lo activa y mantiene en cons-
tante conformacin y pregunta.
Todo esto me lleva a presentar dos ideas finales sobre la relacin con el
saber, desde la diferencia.
Reflexionando las ideas de Tania Rodrguez14, sobre la importancia de
entender el saber como algo que se conforma a travs de la mediacin y
relacin, me hace pensar en el espacio pedaggico y cmo ensear nos
agrieta, pone en duda y perfora para abandonar lo que sabemos o creemos
saber para abrirnos a lo nuevo; a lo que el encuentro con nuestras(os) estu-
diantes nos regala y, por ende, a lo que en el camino vamos aprendiendo
con los y las otras. Esto es una forma de entender el saber docente en rela-
cin, ese que piensa que la relacin con el saber est enraizada en la misma
mediacin. Esta idea, enraizada en el corazn de la pedagoga de la dife-
rencia, la reflexiono a travs de Luigina Mortari, quien sostiene que
El saber, para construirse requiero no slo pensamiento reflexivo
que toma forma de un dilogo consigo misma, sino tambin de la
confrontacin con los dems (...) Por lo tanto, se trata de un saber
que se estructura en el curso de razonamientos sociales comparti-
dos con otras y otros que estn dentro de un tejido de relaciones
significativas.15

13 Jos Contreras. El saber de la experiencia en la formacin inicial del profesorado. Revista

Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 78 (27,3), 2013, pp. 125-136.
14 Sofas. Escuela y Educacin. Hacia dnde va la libertad femenina? Madrid: horas y Horas, 2002.

15 Luigina Mortari. Tras las huellas de un saber. En Diotima. El Perfume de la maestra: en

los laboratorios de la vida cotidiana. Barcelona: Icaria, 2002, pp. 153-161.

22
 Por ltimo, como segunda idea, me aferro a Nieves Blanco quien, des-
de su prctica reflexiona que
El conocimiento tiene sentido en la medida que tiene rostro; el ros-
tro de las personas que lo usan, que lo crean (nosotras tambin),
que lo materializan en prcticas concretas, en unos materiales. Es
decir, el conocimiento no es algo que est en los papeles sino que
est en la realidad, y en la clase vamos a trabajar con esa realidad.16
Todo esto me ha llevado a entender el carcter relacional del saber do-
cente, un saber que fluye y se conforma cuando hay dilogo e inters por la
experiencia del otro y la otra. Un saber que se genera en una prctica con-
creta, en un espacio de verdad, donde las palabras y la experiencia se res-
peta y valora.
Esto fue lo que, a partir de la experiencia de cuatro maestras, desarro-
ll en este estudio.

Objetivos y metodologa
En esta investigacin he buscado comprender, como objetivo general,
cmo cuatro profesoras de artes visuales, de educacin secundaria en Chi-
le, conforman su saber docente desde sus sentidos como mujeres y sus
prcticas artsticas. La propuesta ha sido evidenciar, desde la reconstruc-
cin de sus historias de vida, cmo han ido conformando sus saberes pe-
daggicos a travs de sus diversas experiencias.
Debido a la importancia que yace en la experiencia de estas maestras,
esta investigacin es un estudio cualitativo, centrado en la metodologa
biogrfica narrativa. Para ello realic siete entrevistas semiestructuradas
con cada participante, dos focus group con todo el grupo y acompaa-
miento a sus prcticas docentes, en los cuales observ cmo se relaciona-
ban con sus diversos saberes, cmo los compartan con sus estudiantes y
cmo iban transitando entre sus sentidos de gnero, prcticas artsticas y
pedaggicas. Si bien para el anlisis de las evidencias utilic herramientas
de la teora fundamentada (codificacin abierta, axial, selectiva, memos,
entre otros elementos.), la perspectiva narrativa, como metodologa base,
ha sido el hilo que ha permitido relacionar y visibilizar sus relatos de expe-

Sofas. Escuela y Educacin. Hacia dnde va la libertad femenina? Madrid: horas y Horas, 2002,
16

pp. 173.

23
riencia como formas de subjetividad. El uso de la teora fundamentada17
ayud, no slo a ordenar las evidencias y construir cuatro categoras de
anlisis, tambin a generar comprensiones sobre sus modos de construir su
saber docente, los cuales han sido relatados, finalmente, como historias de
vida.

Acerca de los resultados

A partir del anlisis de las diversas entrevistas, focus group y mis dia-
rio de campo, surgieron cuatro dimensiones que, como categoras, enri-
quecieron las sobre el saber docente, ya que me permitieron comprender
nuevos aspectos que localizados en los mrgenes de sus experiencias
visibilizaron nuevas formas de pensar el saber docente, sobre todo, desde
el deseo de hacer en femenino.
Sobre estas nuevas formas, en primer lugar distingu, en sus experien-
cias, un saber conformado por mltiples conflictos y tensiones, donde slo
la pasin que sentan por la creacin artstica y la relacin pedaggica con
los otros y otras, permiti comprender el lugar de aquellas tensiones y el
modo en que, algunas de stas, se transformaban en resistencias y limita-
ban sus modos de ser y hacer como artistas y docentes. Las narrativas de
estas profesoras muestran que la fuerza de sus saberes surge diariamente
desde estos afrontamientos y enfrentamientos. Por ende, los saberes docen-
tes poseen una complejidad interna, en la que diariamente existen conflic-
tos inter e intra personales que los arman y desarman, estancan o trascien-
den. Esta primera dimensin fue reflexionada desde la idea que nos regala
Milagros Rivera, en la que cuenta que
El conflicto relacional no es dialctico o sea, no nace del choque
de contrarios sino que es precisamente relacional, es decir, es
conflicto que tiene en cuenta a lo otro. Lo cual quiere decir que no
es de la ndole de la guerra, porque la guerra se hace para destruir
lo otro, sino que puede llevar a la modificacin de s, a la transfor-
macin de quien entra en conflicto. La transformacin de s es lo
ms genuinamente poltico y es tambin, probablemente, lo que

17Kathy Charmaz. Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis.
Londres: SAGE, 2006.

24
 quien educa desea que ocurra en sus clases; pero que pasa por su
propia transformacin.18
En este sentido, y pasando a la segunda categora central de anlisis,
los conflictos de estas maestras no estaban exentos de un otro u otra que les
permitiera recomprenderse, modificarse, transformase, autorizarse o bien:
agenciarse. En este sentido, en nuestros encuentros percib la presencia,
intermitente en algunos casos y evidentes en otros, de dos aspectos que, en
un principio, parecan poco significativos en la conformacin del saber
docente. Sin embargo, resultaron ser fundamentales en el modo en que se
relacionaban con los conflictos y, por ende, en el proceso de ir conforman-
do su saber pedaggico. Me explico: por un lado, la disposicin de lo que
llam no saber, como la posicin de quien se asume con fragilidad19 y,
por otro, el lugar que los otros ocupaban en sus prcticas y trayectorias
docentes, se evidenciaron como nuevas dimensiones importantes, ya que
stas, como mediadoras, les permita recomprender el lugar de esos con-
flictos y, por ende, el orden simblico de sus saberes. Recalco el lugar que
los dems encarnado en familiares, referentes docentes de la escuela,
formacin artstica y docente, compaeros de trabajo y sus estudiantes
ocupaban en el proceso de conformacin de sus saberes, ya que ocupaban
un lugar primordial en el cmo se recomprenden como mujeres, artistas y
docentes y, por ende, acarreaban la cuestin del saber docente hacia una
encrucijada con lo relacional.
Por ltimo, a partir de la presencia de estas tres categoras nombradas
los conflictos, el lugar de los otros y los no saberes, cmo aspectos
marginales que al entrelazarse tomaron un carcter relevante en la con-
formacin de sus saberes, pude apreciar una cuarta dimensin. En el entre-
cruce de sus diversas fuentes, pude apreciar cmo el trenzado entre sus
conflictos, no saberes y la presencia de los otros y otras, daba lugar a mo-
dos que permitan configurar espacios propios y de autora. A partir de
feministas como Sherry Ortner20 y Saba Mahmood21, a stos espacios de

18 Milagros Rivera, M. El amor es el signo. Educar como educan las madres. Madrid: Sabina, 2012,
pp. 50.
19 Paulo Freire, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Buenos

Aires: Siglo veintiuno, 2008, pp. 108.

20 Sherry Ortner. Specifying agency the comaroffs and their critics. International Journal of

Postcolonial Studies, 1, 2011, pp. 7684.

25
transformacin de sus saberes los llam modos de agencia. Esta cuarta di-
mensin alberga las acciones que ellas, tanto desde el pensamiento como
del cuerpo en accin, dieron paso a la ruptura con el encadenamiento, or-
den hegemnico o bien aquello que, desde su acontecer, les permiti resti-
tuirse y autorizarse como mujeres, artistas y docentes, para dar autora y
primaca relacional a sus saberes.

Conclusiones
En este estudio, las categoras como dimensiones del lugar del
otro, los conflictos, no saberes y agenciamientos, tomaron el carcter de ser
dimensiones dinmicas y procesuales, y lo son porque, en las historias de
las colaboradoras, estas dimensiones transitan y se transforman activamen-
te. Es decir, no son dimensiones que se excluyan, resten o confronten, ni
menos que habiten en sus experiencias como mujeres, artistas y docentes
y diversos saberes de manera aislada y fija. Por el contrario, son dimen-
siones que mediadas por la relacin con los otros y otras en sus expe-
riencias y saberes dialogan y no se subordinan, porque entre ellas se
reconocen y, por ende, se suman. Es por ello que la pregunta por cmo van
conformando su saber pedaggico encuentra respuesta, en sus historias de
vida, en los espacios entre o bien de mediacin, transformando sus saberes
docentes en un proceso relacional.
As tambin, si bien a travs de sus historias busco compartir cmo sus
saberes docentes se reconforman desde sus modos de agencia, es impor-
tante aadir que no por ello sus tensiones y/o resistencias se extinguen o
esfuman. Como Foucault22 nos ensea, donde hay relaciones de poder hay
resistencias, por ende, la clave del saber de estas maestras, no est en mos-
trar cmo las colaboradoras vencieron o dominaron sus experiencias de
tensin y conflicto, ya que stas se seguirn expresando segn el contexto e
institucin en las que estn insertas. Ms bien, lo relevante es dar cuenta, a
modo de proceso, los aspectos que, como dimensiones fundamentales de
sus saberes docentes, permiten comprender cmo han ido conformando
un saber docente que es relacional.

21 Saba Mahmood. Teoria feminista, agncia e sujeito liberatrio: algumas reflexes sobre o
revivalismo islmico no egipto. Etnogrfica, 1, 2006, pp.121-158.
22 Michael Foucault. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Bogot: Siglo XXI, 1984.

26
 Por otro lado, creo importante subrayar cmo el lugar del no saber,
como disposicin de quien se asume vulnerable, abre lugar para el encuen-
tro con otros y disposiciones a aprender de y con los dems estudiantes
y profesores. Este aspecto sita al saber docente como un proceso que no
solo es social, sino tambin relacional y, por ende, lo torna como un espacio
abierto e incierto, que constantemente se va enriqueciendo y por ende,
transformndose.
Por ltimo, los agenciamientos, que surgen desde un empoderamien-
to, son los que les permiten descubrir sus espacios de subjetividad. Se arti-
culan como nuevos modos de ser que pasan por re-comprenderse a s
mismas como mujeres, artistas y docentes. Por ende, estas prcticas trans-
formadoras nos muestran lo que sucede en ellas cuando estas fuentes de
saberes dejan de ponerse lmites y barreras para relacionarse y construirse
como un tejido que, alejado del deseo hegemnico u orden patriarcal, se
reordenan simblicamente porque surgen desde una prctica que, en el
pensamiento de la diferencia sexual, se ha llamado el partir de si23. Esta
prctica del partir de s es aquello que estas cuatro maestras han realizado
para autorizar que sus saberes docentes surjan desde el espacio entre, es
decir, desde sus experiencias de vida cotidiana y sus prcticas artsticas.
Esta idea del partir de s, en relacin a sus saberes, significa que aque-
llas experiencias de saberes que les generaba conflicto o tensin han cobra-
do un nuevo sentido cuando han sido resignificados desde sus propios
orgenes y experiencias de deseo como mujeres. As tambin, han sido
reordenados cuando estos saberes han sido resignificados, junto con sus
deseos, en relacin a un otro u otra.
Por ltimo, respecto a las contribuciones de este estudio, en primer lu-
gar, esta investigacin visibiliza aspectos relevantes sobre la conformacin
del saber docente que, hasta el momento y sobre todo en Chile, han sido
situados en los mrgenes o bien se les ha entregado poca relevancia al mo-
do en cmo las docentes conforman su saber. Cmo he revisado, el lugar
de los conflictos, no saberes, el lugar de los y las otras y los modos de agen-
cia son aspectos fundamentales que deben ser considerados en el saber
pedaggico y, especialmente, si en stos, el partir de s, se conforma como

23 La Gigarini. La poltica del deseo. La diferencia femenina se hace historia. Barcelona: Icaria, 1995.

27
una mediacin importante entre ellas y sus saberes, sus saberes y los otros;
sus estudiantes.
Finalmente, a travs de este estudio, se busca mostrar que las mujeres
no estn determinadas simplemente por los discursos dominantes e hist-
ricos sobre el gnero, sino que ellas, pueden ser agentes activas en negociar
estos discursos, deseos y sentidos que como saberes median simbli-
camente su estar en el mundo.

Bibliografa
Blanco, N. (2006). Saber para vivir. En Piussi, A.M., Maeru, A. (Ed.) Edu-
cacin nombre comn femenino (pp. 158-183) Barcelona: Octaedro.
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: a practical guide through
qualitative analysis. Londres: Sage.
Contreras, J. (2013). El saber de la experiencia en la formacin inicial del
profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 78
(27,3), pp. 125-136.
Fernndez, Cruz, M. (2006). Desarrollo Profesional Docente. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Freire, P. (2008). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prcti-
ca educativa. Buenos Aires: Siglo veintiuno.
Foucault, M. (1979). Microfsica del poder. Madrid: Edisa.
Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Bogot: Siglo
veintiuno.
Gigarini, L. (1995). La poltica del deseo. La diferencia femenina se hace historia.
Barcelona: Icaria.
Mahmood, S. (2006). Teoria feminista, agncia e sujeito liberatrio:
algumas reflexes sobre o revivalismo islmico no egipto. Etnogrfica,
1, pp. 121-158.
Mortari, L. (2002). Tras las huellas de un saber. En Diotima. El Perfume de la
maestra: en los laboratorios de la vida cotidiana (pp. 153-161) Barcelona:
Icaria.

28
Ortner, S. (2011). Specifying agency the comaroffs and their critics. Interna-
tional Journal of Postcolonial Studies, 1, pp. 76-84.
Rivera, M. (2012). El amor es el signo. Educar como educan las madres. Madrid:
Sabina
Salgueiro, A. M. (1998). Saber docente y prctica cotidiana: un estudio etnogrfi-
co. Barcelona: Octaedro.
Sofas. (2002). Escuela y Educacin. Hacia dnde va la libertad femenina? Ma-
drid: horas y Horas.
Tardif, M. (2004). Los Saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.

29
La literatura como un discurso. Actas de Marusia y
las matanzas de comienzos del siglo XX.24

Cristian Ignacio Vidal Barra.

Universidad Autnoma de Madrid.
Calle Juan de Vera 3, 3 D.
Madrid 28045.
cristian.vidal.b@gmail.com

Resumen
En la narrativa chilena existen novelas que se han preocupado por sacar a
la luz hechos histricos, de nuestro pas, acontecidos en la primera mitad
del siglo XX. La mayora son masacres o matanzas de las que no se tienen
mayores registros debido a que la historiografa oficial las ha ocultado. De
esa manera ha sido la literatura la que se ha transformado en un discurso
que no se desentiende de los procesos histricos y, por medio de la ficcin,
da a conocer estos hechos. Para este trabajo planteamos que, la novela de
Patricio Manns, Actas de Marusia, hace una revisin de la historia, propo-
niendo una lectura que trasciende del texto en s, llamando a releer la his-
toria nacional desde una mirada contempornea.

Palabras claves: memoria, discurso, narrativa chilena, filiacin histrica.

24El presente artculo es parte de la produccin cientfica que el autor ha desarrollado mien-
tras cuenta con el patrocinio de Becas Conicyt/Becas Chile (Comisin Nacional de Ciencia y
Tecnologa) para realizar estudios de posgrado en extranjero, convocatoria 2014. As mismo,
en este trabajo se presentan algunos resultados de la investigacin de posgrado realizada en
Universidad Austral de Chile, Nacin y Utopa en dos novelas chilenas de filiacin histri-
ca, durante el ao 2014.

31
Abstract
In Chile there are narrative novels ever concerned about exposing histori-
cal events of our country, occurred in the first half of the twentieth century.
Most are massacres or killings for which no records because the official
historiography has concealed. Thus was the literature that has been trans-
formed into a discourse that ignores historical processes and, through fic-
tion, reveals these facts. For this work we propose that, Patricio Manns
novel, Actas de Marusia, makes a revision of history, proposing a reading
that goes beyond the text itself, calling reread national history from a con-
temporary look.

Keywords: memory, discourse Chilean narrative, historical filiation.

Introduccin
Actas de Marusia (1974) es una novela escrita por Patricio Manns que
da inicio a la serie literaria del autor, denominada actas, que comprende
tres obras: Actas de Marusia (1974) Actas del Alto Bo-Bio (1985) y Actas de
muerte puta (1988). El eje central que atraviesa a estas novelas ms all de
la denominacin es, que son relatos que tratan de la sangre de los ca-
dos y de sus proyectos de cambio sociales.25 El caso particular de Actas de
Marusia nos traslada hasta el norte de Chile a la oficina salitrera de Maru-
sia; donde, en el ao 1925, se llev a cabo una brutal represin a los traba-
jadores del salitre por parte de las fuerzas armadas.
Este acontecimiento, hasta los das de hoy, es prcticamente descono-
cido en el marco de la historia de Chile. En el mbito literario, la novela
circula libremente en Chile, solo, diecinueve aos despus de su publica-
cin en Mxico en 1974. No obstante, permanece escondida en un rincn
de la literatura chilena a pesar del auge que tienen las narrativas histricas
en los dems pases latinoamericanos. Por nuestra parte, hemos encontra-
do en la novela un texto valioso que nos ha llevado a plantearnos diferen-
tes interrogantes, tanto del hechos histrico que relata, en dilogo con el
texto historiogrfico que pasa por alto el acontecimiento; como de los re-

25Araya, J. G. (2007). Memoria Potica de un Sacrificio: Manns. Alpha (Osorno), (24), p. 197-
204.

32
cursos que buscan configurar una obra literaria que sea leda ms all de
sus pginas.
De acuerdo con la idea anterior es que, para este trabajo, hemos postu-
lado tres objetivos que buscan dar respuestas a ciertas problemticas sobre
la novela histrica en Chile; las matanzas de comienzos del siglo XX y las
distintas lecturas que se pueden hacer de la obra que se ha tomado como
objeto de estudio. Para el primer caso, nuestro objetivo es precisar las razo-
nes que nos llevan a considerar la novela de Manns como una Novela de
filiacin histrica, escapando de las conceptualizaciones que algunos crticos
e investigadores han determinado para la narrativa histrica en las letras
hispanoamericanas. Nuestro segundo objetivo busca profundizar en los
recursos literarios presentes en la novela que dejan entrever la necesidad
de revisar la historia desde distintas perspectivas, demostrando que la lite-
ratura ha debido hacerse cargo de aquellas historias no dignas de memoria
que la historia oficial ha desestimado. El ltimo objetivo de este trabajo,
busca establecer una relacin alegrica de la trama de la novela y los suce-
sos histricos acaecido el ao anterior a su publicacin y cmo esta analo-
ga transforma el texto literario en un discurso literario que busca significar
y trascender ms all de la obra en s, proponiendo lecturas contempor-
neas que llaman a reflexionar sobre el devenir de nuestra historia nacional.

La historia en la literatura
Es indispensable, para comprender la estructura de la narrativa hist-
rica, establecer la fundamentacin terica sobre este subgnero; aludiendo,
de modo general, al pensamiento de quienes fueron los primeros investi-
gadores en teorizar sobre este tipo de obras literarias.
George Lukcs es uno de los autores que ms profundiz en la narra-
tiva histrica y quien se le atribuye el concepto de Novela Histrica Tradi-
cional (NHT). Lukcs sostiene que la novela histrica naci a principios del
siglo XIX y que es Walter Scott uno de sus primeros, y principales, expo-
nentes. En Hispanoamrica, la Novela Histrica se presenta en estrecha
relacin con la historia e intentando configurar nacionalidades emergen-
tes26. Mientras que sus inicios, en Chile, no estn del todo claro, estudiosos

Ansa, F. (1986). Identidad Cultural de Iberoamrica en su narrativa. Madrid, Espaa: Editorial

26

Gredos.

33
como: Antonia Viu, Eduardo Barraza, Jos Zamudio, han realizado inves-
tigaciones que abordan los comienzos de este subgnero tanto en Hispa-
noamrica como en Chile.
Para Jos Zamudio, el inicio de la NHT en Chile estara marcado por la
novela Durante la reconquista, de Alberto Blest Gana, publicada en 1897.
Esta afirmacin es cuestionada por Viu, quien identifica, basndose en una
investigacin realizada por Lofquist, al menos 19 novelas histricas escritas
antes de 1897, donde tambin se hace mencin a la produccin literaria de
Lastarria, quien promueve la narrativa histrica por el bien del progreso y
la conformacin de la nacin:
Escribid para el pueblo, ilustradlo, combatiendo sus vicios y fomen-
tando sus virtudes, recordndole sus hechos heroicos, acostum-
brndole a venerar su religin y sus instituciones... Este es el nico
camino que debis seguir para consumar la grande obra de hacer
nuestra literatura nacional, til y progresiva.27
Como queda de manifiesto, lo que ms caracteriza a la novela histrica
tradicional en Chile, es que se construyen como textos que buscan validar y
reafirma los procesos histricos que envuelven a los pases del continente;
como un discurso que pretende ser una versin fehaciente de la historia
quedando al servicio de sta. Tal como lo peda Lastarria o como lo men-
ciona Noe Jitrik:
La novela histrica Latinoamericana del siglo XIX, cambia el senti-
do mismo de la novela histrica en la medida que no se trata de
una bsqueda como la europea, de una identidad social y clasista,
sino de una identidad nacional y de legitimacin del proceso de
Independencia.28
Esta forma tradicional de escribir novelas histricas con el paso de los
aos decae, reapareciendo luego con caractersticas distintas que buscan
desligarse de la novela histrica tradicional. Este quiebre y posterior rena-
cimiento de la narrativa histrica se conoce como Nueva Novela Histrica
Hispanoamericana (NNH), cuyo estudio ms importante es el de Seymour

27 Zamudio, J. (1973). La novela histrica en Chile. Buenos Aires, Argentina: Editorial Francisco
de Aguirre.
28 Jitrix, N. (1995). Historia e imaginacin literaria. Las posibilidades de un gnero. Buenos Ares,

Argentina: Editorial Biblios.

34
Menton y Fernando Ansa. Esta nueva forma de narrativa histrica se ca-
racteriza por proponer un nuevo paradigma. A diferencia de la NHT, lo
que hace la NNH es un llamado a releer y revisar la historia de los pases
latinoamericanos con un afn crtico que busca denunciar las dictaduras y
los crmenes contra la humanidad que ocurren en estos periodos. El giro
que da la literatura en cuanto a la NHT, se manifiesta por ciertas estrate-
gias literarias, entre ellas: la metaficcin, intertextualidad, dialogismo, exa-
geraciones u omisiones y parodias de ciertos personajes histricos.
El objetivo en la NNH ya no es validar o confirmar la historia, sino
discutirla, replantearla, cuestionarla. Es por ello que los rasgos
esenciales de la NNH apuntan a la distorsin consciente de la his-
toria a travs de exageraciones u omisiones, ficcionalizacin de per-
sonajes histricos, y la metaficcin como estrategia de verosimili-
tud. (Vidal 2014)29
Si bien en Chile se escriben novelas al modo de la NNH, existe un tipo
de narrativa que no es posible adscribirlo a ninguna de las dos clasificacio-
nes que se han mencionado. Para el caso de Actas de Marusia, hemos con-
cluido que no es posible hacer un anlisis de sta, respondiendo a las estra-
tegias que fundamentan la Nueva Novela Histrica. No obstante tampoco
posee un carcter romntico, ni est al servicio de la historia, como en el
caso de la Novela Histrica Tradicional; aun as, es una obra que utiliza
como referencia un acontecimiento histrico que busca dar cuenta de la
represin y matanza de obreros en la oficina de Marusia en 1925. Dado
esto es que tomando la conceptualizacin utilizada por Eduardo Barra-
za hemos analizado sta y otras novelas que relatan acontecimientos
histricos segn su grado de filiacin con la historia (novela de filiacin
histrica), de modo que nuestras lecturas, anlisis y conclusiones, no se
vean limitados por las clasificaciones antes propuestas. Sealar, tambin,
que nuestro trabajo busca establecer dilogos interdisciplinares donde
converge, literatura, historia y estudios culturales, los que anhelan ser una
reflexin para y desde la contemporaneidad.

29Vidal, C. (Octubre 2014). Historiografa y literatura. Un acercamiento a los textos literarios

de filiacin histrica. En J. E. Caro (Presidencia), La historia en la literatura y la literatura en
la historia. En Congreso internacional de historia y literatura Latinoamericana y Caribea,
ADHILAC. Congreso llevado a cabo en Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.

35
Narrativa histrica y revisionismo crtico: Actas de Marusia
La novela o crnica novelada, como la denomina el autor, comienza
con una introduccin que relata el origen del texto. Si bien, sabemos que
este tipo de relatos introductorios, normalmente, no son necesarios en una
obra de ficcin, en el caso de Actas de Marusia, el autor considera que es
importante indicar que ms de la mitad de la obra son hechos reales de los
que no existen registros historiogrficos y que le han sido relatados a l por
algunas personas, entre ellos un sobreviviente de la masacre. Sea, o no,
necesaria la introduccin que, intuimos, se incluye para la edicin que se
publica en Chile, lo cierto es que la obra pretende construirse como un rela-
to verdico que, si bien no es referencial debido a que no existe registro ni
en prensa, libros de historia, ni siquiera en versos o cantos populares que
puedan corroborar este hecho; lo que s existe, es un testigo, un sobrevi-
viente cuya voz le otorga al texto la fundamentacin para ser ledo como
un historia real.
A raz de la introduccin y la intencionalidad de la obra, el investiga-
dor chileno Guzmn Toledo (2013), se plantea la siguiente interrogante:
estratgicamente no resultaba ms importante combatir la obliteracin en
el mismo horizonte epistemolgico de la historia, esto es, a travs de textos
de no ficcin (ensayos histricos, separatas, artculos, memorias crnicas
etc.)30. Sobre esta pregunta creemos que, en ningn caso, el autor pretende
construir un discurso histrico que lo obligue a dar cuenta de los hechos
desde una mirada, idealmente, objetiva. Al contrario, Patricio Manns no
solo quiere dar a conocer la matanza en Marusia, sino que quiere denun-
ciar entre otras cosas; el carcter cclico de la historia chilena que, en 1934,
volver a repetir los hechos, solo que ahora ser en el sur del pas, en un
pueblo llamado Ranquil; u otro episodio de nuestra historia cuando en
1973, todo se vuelve oscuro, nuevamente. Y, a pesar de que el autor afirme
que la obra es una crnica novelada, sta es y se construye bajo los par-
metros de una novela31.

30 Guzmn Toledo, B. (2014) Los palimpsestos de una contramemoria literaria. Una arqueo-
loga de la potica novelstica de Patricio Manns. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de
Barcelona, Espaa.
31 Vidal. C. (2015). Hablar por los que no tienen voz. Nacin y utopa en dos novelas chilenas

de filiacin histrica. Tesis de Magster. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile

36
 Todo inicia con la muerte de un gringo en la salitrera. Cuya autora se
le atribuye a un trabajador boliviano, Rufino Ayaroa, quien declara lo si-
guiente:
Esa vez yo lo hubiera matado, con el perdn de los presentes...
porque empuj dentro de un cachucho hirviendo a un peruanito
que llambamos Estril, porque deca que vena de una tierra est-
ril. Pero yo no he matado al seor ingeniero. Aqu estn mis dos
manos limpias.32
A pesar de su declaracin, Ayaroa es fusilado, haciendo parecer su
muerte como un accidente, lo que provoca que un amigo suyo asesine al
carabinero que condujo a Rufino hacia la invisible muerte33, dando inicio
a una serie de conflictos entre trabajadores y uniformados. Este hecho par-
ticular, en realidad es parte de la ficcin literaria que busca problematizar
un acontecimiento para dar cuenta de la verdadera intencionalidad del
autor: poner de manifiesto la respuesta y actitud de los trabajadores hacia
las fuerzas uniformadas o los gringos dueos de la oficina salitrera como
afirman los propios personajes, en una situacin de injusticia como la que
aqu se relata. Por lo tanto, lo que nos presenta la obra de Manns, si bien,
por un lado, es la represin y matanza de los trabajadores, es tambin el
alzamiento de los mismos, que llevan a confrontar a las fuerzas armadas.
Por otra parte, a medida que la novela avanza se aclara al lector que,
en realidad, la historia que se relatar no comienza con la muerte del grin-
go, ste era apenas una parte de todo el asunto34. Los sucesos aconteci-
dos cuatro aos atrs en San Gregorio haban dejado caldeado el aire de
adentro de los hombres35, considerando que hay hombres que son terri-
blemente recordadores36 como afirma el personaje principal, y que
una de las secuelas de la memoria es la venganza. La matanza de San Gre-
gorio se presenta como el antecedente ms prximo en lo que se refiere a
masacres en la pampa. Por ese motivo dicho acontecimiento opera como
motor que lleva a los trabajadores de Marusia a mantenerse alerta y a tener
un fundamento para articular una venganza por aquellos hijos, padres,

32 Manns. P. (1993). Las actas de Marusia. Santiago, Chile: Editorial Pluma y Pincel.
33 Ibdem
34 Manns. P. (1993). Las actas de Marusia. Santiago, Chile: Editorial Pluma y Pincel.

35 Ibdem

36 Ibdem

37
madres y hermanos de los que hoy trabajan en Marusia y perecieron en
San Gregorio. La referencialidad a un hecho pasado de similares condicio-
nes sugiere, nuevamente, la idea de que la historia es cclica; recordemos
que el acontecimiento que se narra en la propia novela es una relectura
hecha decenas de aos despus (1974) y en un momento de agitacin pol-
tico-social de similares caractersticas.
La reunin del sindicato en Marusia es la instancia en la cual salen a la
luz los personajes principales de la novela que se perfilarn como lderes
en el enfrentamiento entre mineros y militares. Un joven en medio de to-
dos los obreros pide la palabra y propone declarar guerra a muerte a to-
dos los gringos37.
Antonia Viu, en su estudio sobre novela histrica en Chile, propone
distintas clasificaciones para analizar la narrativa histrica contempornea,
en particular el corpus novelstico que da origen a su libro: 1985-2002; si
bien la obra que aqu presentamos no se incluye, ya sea por haberse publi-
cado en otra fecha o porque no se ajustaba a la clasificacin de la escritora,
s se integran otras de similares caractersticas. Tal metodologa incluye
novelas que son vistas y clasificadas como memoriales. Creemos que es per-
tinente hacer esta mencin que arroja luz sobre el modo en que una obra
postula un discurso tanto literario como extraliterario.
El memorial activa la memoria de un evento traumtico, pero tam-
bin constituye un registro de la codificacin cultural que ese even-
to tiene entre los sobrevivientes, y de cmo su interpretacin va
siendo reelaborada con el tiempo. (...) constituyendo al mismo
tiempo un eslabn imprescindible para rearticular la historia indi-
vidual o colectiva.38
Vale decir, la novela requiere que la lectura que se haga no sea tan solo
en el contexto de un acontecimiento determinado, sino que a travs de ella
exista una interpretacin desde la actualidad, pretendiendo incidir en el
imaginario colectivo, como afirma Viu activando la memoria de un
evento traumtico como ste.

37 Ibdem
38 Ibdem

38
La literatura como alegora, discurso y utopa
En un artculo, que se habla sobre la novela la novela histrica de fina-
les de siglo XX, se afirma que, la trama de una narracin histrica no re-
produce el pasado, no lo imita, tampoco lo explica, [sino que] lo compren-
de, lo simboliza, se constituye en su correlato alegrico39. Al inicio de este
trabajo planteamos tres idea generales, una de ella era que Actas de Marusia
es una novela simblica, posible de interpretar desde distintos contextos.
Uno de ellos corresponda al contexto de produccin, donde los aconteci-
mientos en Marusia quieren ser una alegora de lo ocurrido en Chile en
1973. Sin embargo, cuando sostenemos que la obra es una alegora de otro
momento no se pretende establecer parmetros de igualdad que, como
ahora sabemos, no existieron porque no hubo un alzamiento de los pobla-
dores en contra del rgimen de Pinochet, o por lo menos no de la forma
que se presenta en Actas de Marusia. A lo que aludimos es a la necesidad de
que la gente se organice para hacer frente a una dictadura que recin esta-
ba comenzando recordemos que la novela se publica un ao despus del
golpe militar. Compartimos la visin de Benjamn Guzmn Toledo
quien afirma que la obra no poda operar, sino como smbolo, como un
exemplum, una analoga, una metfora del tiempo presente en el momento
de su redaccin en Cuba en el ao 197440.
Asimismo, la idea de que la novela trasciende la frontera literaria, que-
riendo significar ms all de sus pginas, est dada en el mismo texto y en
voz de los personajes. En unas de las discusiones Gregorio Chasqui afirma:
Pero las lecciones de la historia no operan en lo inmediato: La historia es
una herramienta que solo puede ser manejada desde el futuro41. Vale de-
cir, la novela se concibe como un discurso literario que busca, en primer
lugar, cuestionar la obliteracin, por parte de la historiografa, de un suceso
histrico; pero tambin invita a una reflexin sobre lo reiterativo de las
matanzas e injusticias sociales en Chile. Sobre el acontecimiento de Maru-
sia, hasta aquel momento pensar en enfrentar a los militares era una em-

39 Romera, E. J., Gutirrez, F., & Garca-Page, M. (1996). Una Nueva Alianza Entre Historia Y
Novela. Historia Y Ficcin En El Pensamiento Literario Del Fin De Siglo. La novela histrica
a finales del siglo XX.
40 Guzmn Toledo, B. (2014) Los palimpsestos de una contramemoria literaria. Una arqueo-

loga de la potica novelstica de Patricio Manns. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de

Barcelona, Espaa.
41 Manns. P. (1993). Las actas de Marusia. Santiago, Chile: Editorial Pluma y Pincel.

39
presa sin asidero debido a la desigualdad en armas, no as en nmero,
pues siempre los trabajadores eran mayora. Pero el personaje principal
que se va configurando en la novela, emerge como un lder afirmando que
es mejor morir matando que dejarse acribillar amarrado. Tal afirmacin es
un mensaje que cobra mayor sentido con la lectura implcita que debemos
leer, pero en 1974, pues la lucha que gestaran los trabajadores en Marusia,
no ser completamente en vano. Manns anhela que la muerte de los traba-
jadores de Santa Mara, de San Gregorio y de Marusia no sea en vano, y
para ello se vale de la ficcin, dando paso al discurso literario que pretende
incidir ms all de una lectura pasiva. Y que llama a la poblacin chilena a
levantarse en contra de las fuerzas represoras, al igual como se hizo en
1925.
Con todo, la novela no se agota en estas lecturas; tambin cobra vigen-
cia la interpretacin que podamos hacer en el presente, pues la mirada
contempornea nos entrega otros elementos de codificacin. Anteriormen-
te postulamos que la obra se manifiesta como un discurso, tal discurso nos
propone una interpretacin desde un presente fracturado en una sociedad
sin cohesin, desde esa mirada la novela busca ser ese eslabn imprescin-
dible que menciona Viu, ya que su afn revisionista pretende rearticular
la historia/memoria colectiva o bien abordar los hechos histricos como
utopas de compensacin, que buscan complementar la interpretacin con-
tempornea que podamos hacer de la novela de Manns. Vale decir, los
hechos presentan la historia desde la otredad, desde la mirada del oprimi-
do, del pampino que se levant en contra de los militares y sufri un
desenlace fatal. Ellos fueron una apertura a una mejora en la relacin entre
trabajo, trabajador y capital42. Desde esta perspectiva los tpicos abordados
por la novela no son, en ningn caso, historias que se quieran recordar.
Claro est, que tampoco son hechos celebratorios, sino ms bien, historias
no dignas de ser contadas, de las cuales emergen voces subterrneas que
hablan aqu y ahora.
Foucault se refiere a la utopa como una compensacin, vale decir,
esas voces que han encontrado quien pueda entregar su mensaje, nos ha-
blan de que existe la posibilidad de que se reproduzcan mejores situacio-

42 Hay que tener claro que, las injustificadas matanzas, dieron paso a la revisin de las de-
mandas de los trabajadores en lo relacionado con la cuestin social. Y que fueron la base de
la conformacin del movimiento obrero y posteriores partidos socialista y comunista.

40
nes que las que ellos vivieron: No hubo justicia?, ni tampoco la habr, no
hubo culpables que cumplan una condena?, y tampoco los habrn. Lo que
identificamos, y que la literatura nos propone, es que no se trata de com-
pensar el castigo a los culpables y, como afirmamos al comienzo, no se
trata de reproducir o imitar la historia, la literatura, en cierto modo, puede
denunciar, pero ser una denuncia abstracta, sta no tiene el poder para
hacer justicia y castigar, es por ello que la bsqueda de los textos literarios
apunta hacia una compensacin al lector al presentar una utopa posible. Por
eso cabe cuestionarnos hasta qu punto las demandas de los trabajadores
del salitre se han logrado. Ese porvenir mejor por el que murieron miles,
acaso, ya aconteci?
Se asume que la literatura ha sido la nica justicia que tendrn los
muertos en 1925, y que, a pesar de que los hechos no han tenido el auge
que debieran, la literatura se ha hecho cargo de esas voces que han sido
acalladas, siendo estos, precisamente, los fundamentos que nos llevan a
afirmar que la obra en cuestin se articula como una textualidad que pre-
senta, implcitamente, una utopa que busca recuperar la memoria y man-
tenerla como una esperanza y motor. Mientras que, por otro lado, nos busca
compensar en el aqu y ahora, consolndonos sabiendo que son historias
que no han quedado en el olvido y que los trabajadores de la pampa y sus
voces subterrneas han encontrado en la literatura un espacio inagotable
para ser escuchadas o ledas.

Conclusin
Innegable es que la literatura sigue un camino paralelo al de la historia
al momento en que se propone ser discurso. Tambin es indudable como
afirma Sommer que Chile, durante el curso del siglo XIX, se consolidaba
como una nacin que tena mucho que festejar, pero que, al contrario, en la
primera mitad del siglo XX la historia era distinta. Arthur Danto en el ao
1965, advierte la necesidad de revestir la historia de significado, pero en un
hoy y ahora, hacer que los acontecimientos del pasado revelen su sentido
para el hombre contemporneo43. Ahora bien, el significado que le damos
al acontecimiento histrico surge, paradjicamente, no de la cercana con el
hecho ocurrido, sino ms bien con la conciencia retrospectiva de intrpre-

43 Danto, A. (1989). Historia y narracin. Trad. Eduardo Bustos. Barcelona, Espaa: Paids

41
te histricamente situados44. Sin embargo, lo trascedente para este estudio
es poder identificar en qu medida la mirada retrospectiva que hace la
literatura, viene a conformar o reafirmar un sentido de identidad visto
desde la contemporaneidad.
Louis Marn y Roger Chartier nos hablan sobre la representacin, alu-
diendo, justamente, a los tpicos que se abordan en la novela: violencia y
enfrentamientos. Los enfrentamientos basados en la violencia bruta, en la
fuerza pura, se transforman en luchas simblicas es decir, en luchas que
tienen las representaciones como armas y como apuestas45. Como men-
cionamos antes, los hechos narrados no tendrn justicia alguna. La literatu-
ra se hace cargo de esas voces, mas, en un plano revisionista; con la idea de
mirar y analizar, cmo hemos ido configurando nuestra historia. La que,
evidentemente, est escrita por el puo de los triunfadores y de los mrti-
res de la nacin. Lo esencial es que las novelas que abordan la historia des-
de la mirada opuesta al discurso histrico oficial, se presenten, y bien lo
afirma Mansilla, como una mquina productora de efectos de extraeza
cuyas consecuencias, en el terreno de la relacin literatura-identidad, se
hacen visibles en el hecho de que entonces la literatura promueve la di-
mensin procesual de la identidad46. Esta extraeza provoca que el lector
establezca un puente entre sucesos acontecidos en el pasado y la situacin
actual que lo rodea.
Por consiguiente, la literatura escrita desde la mirada del subalterno
viene a presentar una historia paralela a la que conocemos, una historia
diferente y extraa, la que discute con los estereotipos producidos por la
historiografa oficial47, presentando personajes conscientes de su poder y
vulnerabilidad dentro del orden social, rebeldes y al mismo tiempo com-
placientes ante un sistema fuertemente estructurado48 que buscaba la con-
formacin de la nacin liberal, ejerciendo el poder en todos los mbitos. En
consecuencia, el sujeto posicionado desde un hoy y ahora, es capaz de de-
codificar y establecer una relacin entre hechos acontecidos varias dcadas

44 Viu, A. (2007) Imaginar el pasado, decir el presente. La novela histrica Chilena 1985-2002. San-
tiago, Chile: RIL Editores.
45 Chartier, R. (1992), El mundo como representacin. Barcelona, Espaa: Gedisa.

46 Mansilla, S. (2006). Literatura e identidad cultural. Estudios filolgicos, (41), 131-143.

47 Viu, A. (2007) Imaginar el pasado, decir el presente. La novela histrica Chilena 1985-2002. San-

tiago, Chile: RIL Editores.

48 Ibdem

42
atrs (que son narrados por la literatura) y la situacin actual que lo rodea,
en un presente ms bien fragmentado que homogeneizado, como se pre-
senta en la historiografa oficial. Es por ello que la literatura se inserta como
una narrativa de las ruinas, del derrumbe de los conos, de los prceres y
de los grandes acontecimientos49, y posiciona, en el contexto social, las
historias opuestas, las del desposedo, del paria, del brbaro, con la que,
paradjicamente, el sujeto se identifica y dialoga al reconocerse en el pam-
pino, en el trabajador, en el obrero, e identificar una diferencia con el otro,
con el triunfador de batallas picas, con el gran hroe. Dicho reconocimien-
to es el proceso por el cual la literatura crea, o ms bien, recupera una iden-
tidad y a la vez una posibilidad que, como vimos anteriormente, se presen-
ta como una utopa de consolacin y compensacin, al entregar la posibili-
dad de lograr el sueo de los trabajadores de la pampa en la primera mitad
del siglo XX.
Y al final, cada uno parti a completar su misma vida titubeante (...)
los muertos a su sosegada indiferencia y a su metdico olvido. Y Marusia a
su inagotable memoria subterrnea50.

Bibliografa

Fuentes Primarias
Manns. P. (1993). Las actas de Marusia. Santiago, Chile: Editorial Pluma y
Pincel.
Vidal. C. (2015). Hablar por los que no tienen voz. Nacin y utopa en dos
novelas chilenas de filiacin histrica. Tesis de Magster. Universidad
Austral de Chile. Valdivia. Chile
Viu, A. (2007) Imaginar el pasado, decir el presente. La novela histrica Chilena
1985-2002. Santiago, Chile: RIL Editores.

49 Osorio, J. (2010). Novela Histrica y Extraamiento: tensiones y pleitos entre la metaficcin

y la historiografa. Revista Latinoamericana De Ensayo. Recuperado el 20 de Octubre 2015 de
http://critica.cl/literatura/novela-historica-y-extranamiento-tensiones-y-pleitos-entre-la-meta-
ficcion-y-la-historiografia
50 Manns. P. (1993). Las actas de Marusia. Santiago, Chile: Editorial Pluma y Pincel.

43
Fuentes Secundarias
Ansa, F. (1986). Identidad Cultural de Iberoamrica en su narrativa. Madrid,
Espaa: Editorial Gredos.
Araya, J. G. (2007). Memoria Potica de un Sacrificio: Manns. Alpha
(Osorno), (24), p. 197-204.
Barraza, E. (2004). De la araucana a Butamaln. El discurso de la conquista y el
canon de la literatura chilena. Valdivia Chile: Estudios filolgicos.
Chartier, R. (1992), El mundo como representacin. Barcelona, Espaa:
Gedisa.
Danto, A. (1989). Historia y narracin. Trad. Eduardo Bustos. Barcelona, Espa-
a: Paids.
Guzmn Toledo, B. (2014) Los palimpsestos de una contramemoria litera-
ria. Una arqueologa de la potica novelstica de Patricio Manns. Tesis
doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Jitrix, N. (1995). Historia e imaginacin literaria. Las posibilidades de un g-
nero. Buenos Ares, Argentina: Editorial Biblios.
Lukacs, G. (1966). La forma clsica de la novela histrica. La novela histri-
ca. Mansilla, S. (2006). Literatura e identidad cultural. Estudios filolgicos,
(41), 131-143.
Menton, S. (1993) La nueva novela histrica en Amrica Latina 1979-1992.
Osorio, J. (2010). Novela Histrica y Extraamiento: tensiones y pleitos
entre la metaficcin y la historiografa. Revista Latinoamericana De En-
sayo. Recuperado el 20 de Octubre 2015 de http://critica.cl/literatura
/novela-historica-y-extranamiento-tensiones-y-pleitos-entre-la-meta-
ficcion-y-la-historiografia
Mxico D.F, Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica coleccin popular.
Romera, E. J., Gutirrez, F., & Garca-Page, M. (1996). Una Nueva Alianza
Entre Historia Y Novela. Historia Y Ficcin En El Pensamiento Litera-
rio Del Fin De Siglo. La novela histrica a finales del siglo XX.
Vidal, C. (Octubre 2014). Historiografa y literatura. Un acercamiento a los
textos literarios de filiacin histrica. En J. E. Caro (Presidencia), La
historia en la literatura y la literatura en la historia. En Congreso inter-

44
 nacional de historia y literatura Latinoamericana y Caribea, ADHI-
LAC. Congreso llevado a cabo en Universidad del Norte. Barranquilla,
Colombia.
Zamudio, J. (1973). La novela histrica en Chile. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Francisco de Aguirre.

45
 Recuperando KIMUN para un BUEN VIVIR en la
ciudad de Santiago de Chile. Aportes desde la An-
tropologia mdica a la Salud Mapuche Urbana

Maria Soledad Prez Moscoso

Psicloga Universidad de la frontera.
Magster en Gnero y Cultura.
Docente Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
soledperez@gmail.com

Resumen
Esta ponencia pretende reflexionar sobre algunos elementos extrados del
trabajo etnogrfico de recuperacin de KIMUN (sabidura, conocimiento)
con mujeres y hombres mapuche entre 65 y 90 aos de edad, hablantes de
su lengua, migrantes hace ms de 40 y/o 50 aos a la ciudad de Santiago de
Chile. De manera de colaborar en un proceso de reconocimiento del valor
y derecho de los pueblos indgenas, lo cual ya ha sido reforzado por diver-
sas normativas internacionales (PIDCP, PIDESC, Convenio 169 OIT, Decla-
racin de derechos de los pueblos indgenas de Naciones Unidas).
La visibilizacin, participacin y buen uso del KIMUN (sabidura, conoci-
miento) del pueblo mapuche puede contribuir a la elaboracin de polticas
pblicas pertinentes dirigidas a los pueblos indgenas que habitan en el
territorio nacional.
Se busca abordar algunas discusiones desde la Antropologia mdica como:
el proceso de medicalizacin y hegemona de la biomedicina. Mostrando las
relaciones de poder que se presentan en el mbito de la salud lo que ha
impedido visualizar la presencia de los conocimientos y prcticas de la
medicina mapuche arraigada en las personas mapuche que han vivido
ms de treinta aos en la ciudad considerando su dinamismo e historici-

47
dad; lo que solo ha cobrado relevancia desde la llegada de la salud inter-
cultural, de la mano del sistema occidental de salud.
Los procesos de salud, enfermedad y atencin; en el caso mapuche aluden al
buen vivir (nocin de la cosmovisin), la identidad (CHE) y el territorio
(ciudad de Santiago) los cuales estn ntimamente relacionados y engloban
el bienestar de la comunidad y del individuo en una idea integradora.
Aparecen adems elementos protectores de su salud que pueden extrapolarse
y beneficiar al resto de la poblacin en la ciudad, y un sistema cultural de
salud vigente en el sur del pas y con experiencias de recuperacin en di-
versas regiones del pas.
Cabe sealar que estos hombres y mujeres han debido adaptarse para sobre-
vivir insertos en las ciudades, donde pasaron a ser parte plenamente de
las dinmicas culturales propias de la sociedad nacional, con sus avatares
econmicos, culturales y ambientales. De all la importancia de considerar-
los en la creacin la de llamada poltica indgena urbana.

Palabras claves: Pueblo mapuche, KIMUN, BUEN VIVIR, salud-

enfermedad, Antropologia mdica.

Introduccin
Este artculo da cuenta de una reflexin acerca del proceso de acerca-
miento a la situacin de salud de las personas mapuche que viven en la
ciudad de Santiago de Chile; la cual est influenciada por determinantes
sociales-histricos, econmicos y culturales.
Para aproximarnos a esta situacin de salud es necesario considerar la
concepcin de salud tradicional mapuche la cual hace referencia al buen
vivir e incorpora elementos diversos como: educacin, vivienda, medio
ambiente, as como tambin aspectos de la existencia tanto material como
espiritual.
Este pueblo es uno de los nueve reconocidos por la ley indgena y
cuenta con la mayor poblacin en nuestro pas; y al igual que otros pueblos
en Amrica latina ha sufrido situaciones de vulneracin de derechos y dis-
criminacin. Su incorporacin al Estado Nacin se ha realizado mediante

48
la implementacin de una serie de polticas para aculturizarlos y homoge-
neizarlos al resto de la poblacin51.
En la actualidad los pueblos indgenas, segn Stavenhagen52, viven
nuevas formas de exclusin, marginalidad y vulnerabilidad de sus socie-
dades y territorios. La creciente intensidad que han adquirido las deman-
das de los pueblos indgenas ha estado relacionada, por un lado con estos
cambios asociados a los procesos de ajustes estructurales, globalizacin
econmica y acuerdos de libre comercio adems de los nuevos estndares
globales de derechos humanos. En el mundo contemporneo los derechos
de estos pueblos ya no son asuntos internos de cada pas, sino que se han
transformado en normas de orden pblico internacional para ser imple-
mentadas progresiva y localmente53.
Es en este marco ineludible de dinamismo histrico, social y cultural
que pretendo profundizar, mediante un estudio etnogrfico sobre las re-
presentaciones culturales de la salud, la enfermedad y las prcticas de
atencin de personas mapuche en la ciudad. Identificando cules han sido
las formas de transmisin del cuidado y la crianza orientadas al buen vivir
mapuche y sus posibilidades de reproduccin en Santiago de Chile, para
favorecer procesos de recuperacin identitaria.
Conocer como sus concepciones y prcticas se han ido relacionando
con el sistema de salud biomdico, y si algunos conocimientos y prcticas
han sido transmitidos al interior de sus familias.
Con esta premisa y previa conversacin con organizaciones mapuche
de la regin, se inicia un trabajo etnogrfico de recuperacin del KIMUN
(sabidura) mapuche con los hombres y mujeres que migraron a la regin
metropolitana en la dcada del 60 y 70, para comprender como han vivido
en la regin. Se intenta conocer mediante sus historias de vida y entre ma-

51 Bello
52 Stavenhagen, Rodolfo, Report of the Special Rapporteur on the situation of human rights
and fundamental freedoms of indigenous people, Rodolfo Stavenhagen. Addendum,
(E/CN.4/2006/78/Add.5),Nueva York, 17 de enero 2006.
53 CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe) Pueblos indgenas de

Amrica Latina: Antiguas inequidades, realidades heterogneas y nuevas obligaciones para

las democracias del siglo XXI, Panorama social de Amrica Latina 2006 (LC/G.2326-P/E),
Santiago de Chile, cap. 3.

49
teadas (reuniones mapuche) sobre las distintas formas en que han logrado
el buen vivir en la ciudad.
Es relevante saber cules eran sus creencias originales en esta materia
y si stas han logrado persistir en el tiempo considerando la arremetida del
proceso de interculturalidad desde el Estado y los Organismos Internacio-
nales. Se intenta profundizar en las caractersticas que ha tenido estos pro-
cesos tanto particulares, en el aprendizaje de las nociones, significados y
prcticas del proceso de salud-enfermedad-atencin; y en trminos sociales
de la adaptacin que han debido desarrollar en este contexto con los cam-
bios que se han sucedido.
Para ello se realizan entrevistas a mujeres y hombres mapuche entre
65 y 90 aos migrantes desde hace ms de 40 y/o 50 aos a la ciudad de
Santiago. Esta investigacin cobra relevancia ya que nunca se ha hecho un
estudio de esta naturaleza en esta ciudad, que de importancia a los actores
que vinieron migrando desde sus comunidades indgenas (principalmente
territorios de la IX regin) y dieron origen al llamado mapuche urbano.
Adems se trabaja en conjunto con la organizacin indgena mapuche
WELIWEN que est interesada en resguardar esta informacin, revitalizar
la conexin de las personas mayores con las nuevas generaciones y apoyar
cambios gubernamentales en estas materias. Esto, con la finalidad de recu-
perar su KIMUN y de manera de incorporar participativamente a los acto-
res en todo el proceso (aspectos ticos y metodolgicos) necesarios a la
hora de realizar un estudio de este tipo. De esta manera, se consideran
adems las normativas internacionales que reconocen que son los pueblos
indgenas quienes ms tienen conocimientos y pueden aportan en los pro-
cesos de creacin e implementacin de polticas pblicas, por lo que es
relevante su participacin54.
De este ltimo punto se desprende la importancia del estudio a la hora
de entregar informacin relevante para la creacin de polticas pblicas
pertinentes para esta poblacin, lo cual luego de la ratificacin del conve-
nio 169 OIT, se vuelve una obligacin para el estado Chileno.

54 Declaracin de derechos de los pueblos indgenas NNUU 2007.

50
Un acercamiento desde la Antropologia mdica
Esta recuperacin de KIMUN tiene a la base una premisa que Menen-
dez [menciona muy bien], y es que las relaciones culturales han funcio-
55

nado en contextos de dominacin, de explotacin, de hegemo-

na/subalternidad, y esto se dio y se sigue dando.
Desde el enfoque de la Antropologa Mdica el problema que se abor-
dar por lo tanto, considera adems las relaciones de poder que se presen-
tan en este mbito. La biomedicina tiende en general a reforzar su posicin
dominante y monopolizadora del conocimiento y de poder en cuanto a
resolver cualquier problema de salud. El modelo mdico hegemnico56,
llamado as por Menndez se ha caracterizado por su dominancia desde
principios del siglo XIX, bajo el capitalismo, y que, adems de fundamentar
jurdicamente su apropiacin exclusiva de la enfermedad, privilegi una
mirada sobre ella biologista, individualista, ahistrica, asocial, mercantilis-
ta y pragmtica57.
El desarrollo de estudios sobre los conocimientos y prcticas en salud
enfermedad y atencin con migrantes mapuche requiere ver las formas en
que se articulan las diversas instituciones que actan sobre la salud y la
enfermedad, teniendo en cuenta su posicin de subalternidad58. En este
sentido, [pienso que] ha impedido visualizar la presencia de los conoci-
mientos y prcticas de la medicina mapuche arraigada en las personas
mapuche que han vivido ms de treinta aos en la ciudad. Slo ha cobrado
relevancia desde la llegada de la salud intercultural, de la mano del sistema
occidental de salud. De all que segn Menndez, la incorporacin de la
interculturalidad en salud planteada en trminos de respeto, tolerancia y
cooperacin mutua entre grupos es interesante como deseo, sin embargo
considera que se torna una visin reduccionista de la realidad59.

55 Menendez 2006.
56 Menndez Eduardo. El modelo mdico hegemnico: transacciones y alternativas hacia una
fundamentacin terica del modelo de autoatencin en salud. Centro de investigaciones y
estudios superiores en antropologia social I.N.A.H.( Mxico) ARXIU DETNOGRAFIA DE
CATALUNYA, N3, 1984.
57 Roberto castro..salud

58 Ibidem Menndez Eduardo(1984).

59 Ibidem, pg 52.

51
 De all que esta investigacin busca la valorizacin de los conocimien-
tos y prcticas propios, los cuales son dinmicos e histricos, recordando
su importancia a la hora de intentar comprender la complejidad de los
procesos sociales de transformacin y la relacin entre distintas medicinas.
Considerando que muchas de estas familias ya llevan dos o ms genera-
ciones en la ciudad, siendo el o la adulta mayor quien proviene de la co-
munidad de origen, se pretende conocer si hay elementos protectores de su
salud que sean propios y que hayan sido transmitidos al interior de sus
familias. Es relevante ver cmo han satisfecho en el tiempo la necesidad de
su sistema de salud, muy ligada a su identidad, alimentacin, tierra y lof
(comunidad o territorio), entre otros. De alguna forma han debido adap-
tarse para sobrevivir insertos en las ciudades, donde pasaron a ser plena-
mente parte de las dinmicas culturales propias de la sociedad nacional,
con sus avatares econmicos, culturales y ambientales.
Cabe mencionar que al referirnos a esta hegemona mdica, que niega lo
cultural hablamos de medicalizacin, la cual es pues un proceso de hege-
mona lento y progresivo en torno a una dialctica entre intereses y los discur-
sos de los mdicos y el desarrollo de la gubernamentalidad moderna60
De all que el regreso de lo cultural al modelo y prctica mdica, como
lo menciona Comelles61 no puede ser contemplado bajo los mismos crite-
rios y parmetros, la atencin a diversos grupos culturales pone nueva-
mente el debate en el papel de las variables culturales en el proceso sa-
lud/enfermedad/atencin, la incapacidad de gestionar los significados cul-
turales por parte del modelo hegemnico, que tiende ms bien a absorber
las diferencias.
Esta etnografa busca reconstruir significados culturales ms all de la
creacin de relaciones culturales sobre la base de protocolos de identifica-
cin cultural62 o la mera traduccin de sntomas a la racionalidad, [como
si eso fuera tener competencia cultural].

60 Comelles Josep M. Cultura y Salud. De la negacin al regreso de la cultura en la medicina.

Universitat Rovira i Virgili, Tarragona pag 113.
61 Comelles Josep M. Cultura y Salud. De la negacin al regreso de la cultura en la medicina.

Universitat Rovira i Virgili, Tarragona

62 Ibidem, pag 121.

52
El contexto histrico y social de los pueblos indgenas en Chile
Los pueblos originarios en Chile, como en la mayora de los pases en
Amrica Latina, han vivido en estos territorios desde hace miles de aos,
resistiendo procesos de colonizacin violentos, que tuvieron como punto
lgido la conformacin de los Estados-Nacin a fines del siglo XIX, pese a
lo cual se mantienen de diversas maneras en la actualidad. Desde esta lgi-
ca, la idea fue dominar a los habitantes originarios, por lo tanto, se planifi-
caron polticas de aculturacin con la idea de civilizarlos e integrarlos a
una educacin monolinge y monocultural, polticas de integracin basa-
das fundamentalmente en la educacin, castellanizacin, e invisibilizacin
de los indgenas mediante considerarlos como meros campesinos y parte
integrante del pueblo chileno63. En efecto, hasta el da de hoy en Chile no se
reconocen los pueblos originarios en la Constitucin Poltica del Estado, ya
que la nacin chilena sera una sola. Sin embargo, la entrada en vigencia
del Convenio 169 de la OIT ratificado por Chile recin el ao 2008, debe-
ra modificar la legislacin chilena para cumplir con la obligacin de ade-
cuar las normativas internas a las de dicho instrumento internacional.
En gran medida motivados por las dificultades econmicas derivadas
del empobrecimiento de los indgenas en las zonas originarias, esto es en el
mbito rural64; muchos de sus habitantes han debido migrar a las ciudades
cercanas o a ciudades lejanas pero concebidas como polos de desarrollo. Es
el caso de la Regin Metropolitana de Santiago de Chile, que ha recibido
histricamente gran cantidad de poblacin indgena. Como lo seala, CE-
PAL65, es en la macro regin central predominantemente urbana don-
de se ha concentrado cerca de un tercio de la poblacin indgena total del
pas.
Slo a fines del siglo XX, la poblacin indgena comenz a ser conside-
rada de manera diferenciada dentro de las estadsticas oficiales. Para el ao
2009 la poblacin que se auto-identific como perteneciente a pueblos in-

63 Bello Alvaro. Etnicidad y ciudadana en Amrica Latina. Santiago: Comisin Econmica

para Amrica Latina y el Caribe, CEPAL, 2004.
64 Castaeda, Patricia y Miguel ngel Pantoja La Gente de la Tierra en la Tierra de Otra

Gente: Migracin Mapuche contempornea hacia la Regin de Valparaso. En Cuadernos

Interculturales, Ao 2 N2, pp. 5-16. Universidad de Valparaso/CEIP, 2004.
65 CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe), Atlas sociodemogrfico

de la poblacin y pueblos indgenas: Regin Metropolitana e Isla de Pascua (LC/R.2157),

Santiago de Chile, Ministerio de Salud (MINSAL) 2010.

53
dgenas equivala al 7% de la poblacin del pas (CASEN 2009). Las fuentes
de informacin relativas al estado de los pueblos indgenas son escasas.
Esta situacin tiene su correlato en la falta de estadsticas desagregadas en
materias de salud y de otras instituciones pblicas66.
Los mapuche, a diferencia de otras etnias del pas, son el pueblo ind-
gena con mayor poblacin, y pese a la situacin crnica de dominio eco-
nmico sobre su territorio original que se ha mantenido desde el momento
en que el territorio mapuche fue ocupado militarmente y anexado a la so-
ciedad y economa chilenas67, an mantienen su sistema mdico, lengua y
referentes organizacionales y culturales; sin embargo, se ven sujetos a la
resistencia permanente para no perder sus rasgos culturales.
A partir de la dictacin de la ley indgena (Ley 19.253) de 1993, han
aparecido algunas instituciones y se han creado polticas que han comen-
zado a situar los temas indgenas en la agenda nacional. El campo de la
salud es el mbito reconocido por todos los sectores como el de mayor
avance, contando con un Programa de Salud y Pueblos Indgenas del Mi-
nisterio de Salud (MINSAL) y una serie de normativas en estas materias,
las cuales pese a ser un avance significativo entran en tensin con el resto
del aparataje gubernamental que an mantiene programas y polticas sin
pertinencia cultural. Sin embargo, pese al avance en materias indgenas, ha
persistido una asociacin entre indgena y ruralidad que ha perjudicado la
visibilidad de aquellos indgenas que radican en las ciudades; invisibilidad
que es, como hemos dicho, paralela al proceso de fuerte aculturacin y
asimilacin al que estas comunidades se han visto forzadas.
Diversas organizaciones se han ido creando en las ciudades, configu-
rando lo que se llama el mapuche urbano, quien ha ido revitalizando su
cultura para su buen vivir, reconstruyendo su identidad en un espacio ad-
verso a su identidad68.

66 Oyarce, Ana Mara Presentacin Taller de Interculturalidad en Salud, Servicio de Salud

Metropolitano Central / CONADI. Escuela de Salud Pblica, Universidad de Chile 2006. ;
Informe situacin, logros y perspectivas en salud intercultural indgena-afrodescendientes y
ROM en Chile OPS 2013.
67 Correa y Mella, Las razones del illkun/enojo. Memoria , despojo y criminalizacin en el

territorio mapuche de Malleco. Ediciones LOM, Observatorio de los Pueblos indgenas. 2010
68 (red Warriache, 2012)

54
 Algunos estudios69 en la Regin Metropolitana confirman las situacio-
nes de discriminacin por su condicin tnica que han vivido en diferentes
instituciones como por ej: educacionales, en el trabajo, entre otras.
Segn Castaneda y Pantoja70, la migracin implica nuevas necesida-
des, en este contexto urbano, desarraigados del medio espacial sostenedor
histrico de su identidad cultural, emergen dos desafos centrales para la
sobrevivencia cultural del colectivo mapuche: la reproduccin biolgica y
la reproduccin cultural.
En el mbito de la salud Estatal, el programa de Salud y Pueblos Ind-
genas desde el ao 2000 ha implementado en colaboracin con organiza-
ciones mapuche experiencias de salud intercultural en esta regin, las cua-
les estn funcionando en la actualidad buscando recuperar su cultura y
este Buen vivir mapuche (salud) en la ciudad. Se han presentado una serie
de tensiones por falta de espacios donde pueda practicarse la medicina
indgena, dadas las condiciones de vida de personas mapuche en la Regin
Metropolitana, en este caso sus viviendas no son adecuadas para poder
vivir los procesos de sanacin; falta de financiamiento, falta participacin
en las intervenciones estatales, falta de evaluacin del beneficio en la salud
de la poblacin mapuche y falta de KIMUN (sabidura mapuche), entre
otras71.
En definitiva, ha sido el mbito de Salud en el que muchas de las or-
ganizaciones mapuches urbanas han puesto sus esperanzas de recupera-
cin cultural. Sin embargo, un punto central de la nocin mapuche de sa-
lud y enfermedad est fuertemente asociada a las ideas de territorio y
vnculo, visualizando que en la ciudad estas nociones tradicionales de la
cultura mapuche se han roto por el desalojo de tierras, migracin a la ciu-
dad y por las transformaciones en el territorio de origen. De all que para
sobrevivir, estas nociones estn en proceso de reconfiguracin, lo que en el
caso del territorio se ha vuelto un referente simblico capaz de concretarse
a travs de los viajes al territorio de origen, celebraciones ancestrales y a las
visitas de especialistas en salud a la regin metropolitana72.

69 (Quilaleo, et al 2007; Aravena, 2003)

70 Castaneda y Pantoja 2004
71 Sistematizacin RM SEREMI 2013

72 (SSMOC, 2012)

55
 En este marco, cuando en contextos rurales se estudia el sistema tradi-
cional mapuche, se habla del buen vivir asociado a la mantencin de los
equilibrios, por lo tanto quien transgrede las leyes de la naturaleza sufre las
consecuencias del desequilibrio que ha provocado: la enfermedad tanto
fsica como espiritual73. Para los mapuches la enfermedad ocurre cuando el
hombre se encuentra en su estado ms vulnerable, es decir, cuando su
condicin de che (persona) se ha debilitado74.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, para este trabajo de re-
cuperacin de KIMUN es necesario considerar: el buen vivir (nocin de
cosmovisional); la identidad (CHE) y el territorio (ciudad de Santiago) los
cuales estn ntimamente relacionados y engloban el bienestar de la comu-
nidad y del individuo en esta idea integradora.
Adems de ello, es relevante incorporar las relaciones culturales de
hegemona y subalternidad; la dominacin del sistema biomdico y los
procesos de dinamismo cultural que se estn viviendo en la actualidad.

Reflexiones... conversando entre mateadas

Lo primero es reconocer las especificidades de cada proceso migrato-
rio que se evidencian en las historias personales de los mapuche la que va
ms all de las particularidades de los contextos histrico-sociales y geo-
grficos en que los pueblos indgenas se han desenvuelto en el territorio
chileno. A pesar de ello, es posible identificar algunas dimensiones de an-
lisis sociosanitario, tales como:
El desarrollo del proceso migratorio conlleva una situacin de ines-
tabilidad material, social, cultural y afectiva que implica en s mismo un
problema de adaptacin ante la ruptura con el medio ambiente sociocultu-
ral de origen;
La manera en que determinados contextos de vulnerabilidad social
[mxima precariedad] en los que se desarrollan los modos de vida/trabajo
de los migrantes en destino, estn marcados por situaciones de riesgo con-
creto para su salud ms an en el caso de ser indgena dada la relacin de
subordinacin histrica de este pueblos ante el Estado chileno;

73 (Marileo, 2002)
74 (Mora 1991)

56
 Las situaciones de atencin y modalidades de relacin entre el per-
sonal sanitario y la poblacin usuaria inmigrante en la actualidad se ha
puesto en cuestin dada las nuevas migraciones que vive el pas. Nunca
antes se consider tan fuertemente como ahora una aproximacin analti-
ca-crtica a esta relacin.
La instalacin de la salud intercultural desde el Estado no ha logra-
do un cambio real en el proceso de medicalizacin ya que no ha considera-
do las particularidades culturales de los inmigrantes, ms bien los ha visto
desde la perspectiva de la indigencia.
En relacin a lo anterior, surge la siguiente pregunta: Porque no ha
existido una mayor conciencia de la diversidad cultural del pas?, [si ya
haba indgenas en las ciudades hace dcadas] ya que segn Comelles la
diversidad cultural asociada a la inmigracin representa elementos de re-
organizacin de la cultura de la salud en el conjunto de la poblacin y por
ende desafa los dispositivos institucionales y profesionales.
Finalmente, en este contexto y tomando en cuenta lo que ya ha sido
reforzado por diversas normativas internacionales se plantea este estudio
con el objetivo de recuperar KIMUN (sabidura) en territorio urbano, de
manera de colaborar en un proceso de reconocimiento del valor y derecho
de los pueblos indgenas.

Bibliografa
Antileo E. Mapuche y santiaguino. El movimiento mapuche en torno al
dilema de la urbanidad. Working paper series 29, uke Mapuforlaget
2007. http://www.mapuche.info/mapuint/antileo070700.pdf
Aravena A. Los Mapuche-Warriache: migracin e identidad mapuche
urbana en el siglo XXI, Colonizacin, resistencia y mestizaje en la
Amrica. Siglos XVI-XX, Quito, Ed. Boccara, G., Ed. Abya-Yala, 2002,
p. 365-381.
Bello, A. Etnicidad y ciudadana en Amrica Latina. Santiago: Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe CEPAL, 2004.
Castaeda, P.; Pantoja M. A. La Gente de la Tierra en la Tierra de Otra
Gente: Migracin Mapuche contempornea hacia la Regin de Valpa-

57
 raso. En Cuadernos Interculturales, Ao 2 N2. Universidad de Val-
paraso/CEIP, 2004.
CASTRO, R. Ciencias sociales y salud en Mxico: movimientos funda-
cionales y desarrollos actuales. Cinc. sade coletiva [online]. 2003,
vol.8, n.1, ISSN 1678-4561.
CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe), Atlas
sociodemogrfico de la poblacin y pueblos indgenas: Regin Metro-
politana e Isla de Pascua (LC/R.2157), Santiago de Chile, Ministerio de
Salud (MINSAL) 2010.
.............Pueblos indgenas de Amrica Latina: Antiguas inequidades,
realidades heterogneas y nuevas obligaciones para las democracias
del siglo XXI, Panorama social de Amrica Latina (LC/G.2326P/E),
Santiago de Chile, 2006.
Comelles J.M. Cultura y Salud. De la negacin al regreso de la cultura en
la medicina. Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
-file:///C:/Users/sole/Desktop/ponencia%20madrid/95566-144350-1-
PB.pdf
.................Cultura y Salud. De la negacin al regreso de la cultura en la
medicina. Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
Correa y Mella, Las razones del illkun/enojo. Memoria, despojo y crimi-
nalizacin en el territorio mapuche de Malleco. Ediciones LOM, Ob-
servatorio de los Pueblos indgenas. 2010
Declaracin de derechos de los pueblos indgenas NNUU 2007
http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf
Diaz A. et al; Conceptos de enfermedad y sanacin en la cosmovisin
mapuche e impacto de la cultura occidental. cienc. enferm. [online].
2004, vol.10, n.1, issn 0717-9553.
Marileo A. Mundo mapuche. Meridin Comunicaciones, Chile, 2002.
Menndez E. El modelo mdico hegemnico: transacciones y alternati-
vas hacia una fundamentacin terica del modelo de autoatencin en
salud. Centro de investigaciones y estudios superiores en Antropolo-
gia social I.N.A.H.(Mxico) ARXIU DETNOGRAFIA DE CATA-
LUNYA, N3, 1984.

58
.............Interculturalidad, diferencias y Antropologa at home: algu-
nas cuestiones metodolgicas. En: Salud e Interculturalidad en Amri-
ca Latina. Antropologa de la Salud y Crtica Intercultural, coordinado
por G. Fernndez Jurez. Ediciones Abya-Yala, Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional, Servicio de la Universidad de Castilla-La
Mancha, Fundacin para la Cooperacin y Salud Internacional Carlos
III y Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, Quito. 2006.
Organizacin Panamericana de la Salud. OPS-sede Chile. Informe situa-
cin, logros y perspectivas en salud intercultural indgena-
afrodescendientes y ROM en Chile, elaborado por M. S. Prez Mosco-
so. Stgo de Chile 2013.
Oyarce, A. M. Presentacin Taller de Interculturalidad en Salud, Servicio
de Salud Metropolitano Central / CONADI. Escuela de Salud Pblica,
Universidad de Chile 2006.
SEREMI DE SALUD RM. Lecciones y reflexiones tras una dcada de
salud intercultural en la regin metropolitana. Sistematizacin del
Programa especial de Salud y Pueblos indgenas en la Regin Metro-
politana. Elaborado por M. S. Prez y Hellen Cisternas. Santiago, Abril
2013.
Stavenhagen R. Report of the Special Rapporteur on the situation of
human rights and fundamental freedoms of indigenous people,
Rodolfo Stavenhagen. Addendum, (E/CN.4/2006/78/Add.5),Nueva
York, 17 de enero 2006.

59
 Caracterizacin de la situacin de los nios inmi-
grantes en la comuna de santiago de chile (2015)

Ayln Vergara Muoz.

Estudiante de Antropologa. Universidad de Chile
aylin.vergara@gmail.com

Resumen
La presente investigacin busca reflexionar en torno a la situacin de los
nios y nias inmigrantes en la comuna de Santiago en Chile, centrndose
en caracterizar las condiciones tanto sociales, legales como culturales en las
que han de desarrollar su vida cotidiana en este nuevo contexto espacial.
La reflexin de sta situacin conduce a comprender que la situacin del
nio inmigrante marcada por una vulnerabilidad estructural, donde a ni-
vel institucional no existe una normativa migratoria apropiada para el pro-
ceso inmigratorio actual, sumado a que la invisibilizacin de los nios y
nias como agentes sociales solo profundiza esta vulnerabilidad, ya que no
suelen ser considerados a nivel institucional como sujetos hacia los cuales
se deban construir polticas pblicas ms all de los acuerdos internacio-
nales ya adquiridos orientadas tanto a su bienestar como a su inclusin
social.

Palabras clave: Migracin infantil-Polticas pblicas interculturales-

Vulnerabilidad infanto-migrante.

Abstract
This research seeks to reflect on the immigrant children situation in the
municipality of Santiago in Chile, focusing on conditions characterize both
social, legal and cultural in which they have to develop their daily live in
this new spatial context.

61
The reflection of this situation leads to understand that the situation of
immigrant children marked by a structural vulnerability, to institutional
level where there isnt proper immigration policy for the current immigra-
tion process, coupled with the invisibility of children as social agents only
deepens the vulnerability, and they are not usually institutionalconsidered
and subject to which public policy should build beyond of the interna-
tional agreements aimed at both their welfare and their social inclusion.

Keywords: Child Migration-Intercultural public policy-migrant child and

Vulnerability.

Introduccin
ste proyecto de investigacin busca evidenciar la necesidad de una
reflexin a partir de la antropologa social sobre el fenmeno migratorio,
pero en especial de la inmigracin infantil, especficamente en la Comuna
de Santiago ya que es la comuna con la mayor presencia de poblacin in-
migrante de la Regin Metropolitana.75
La comuna de Santiago se caracteriza por su larga historia, provenien-
te de los tiempos de colonizacin, fue fundada el 12 de febrero de 1541.
Como dice en la pgina del Municipio, La historia de la comuna, es la
historia de la ciudad. La Constitucin proclamada por la Repblica de
1810, designa a Santiago como su Capital y centro de funciones polticas y
administrativas, lo que la somete a un crecimiento industrial que desborda
los lmites.
Santiago es una comuna que tuvo una gran poblacin, la cual en su
momento de apogeo industrial disminuye considerablemente. Finalmente
en las ltimas dcadas Santiago est viviendo un periodo de repoblamien-
to, con la construccin de nuevos edificios y la oferta tentadora de vivir a
un paso de manejarlo todo.
Dentro de ste repoblamiento se habla de la llegada de nuevos sujetos
a la comuna, dentro de los cuales se destaca la poblacin migrante que
desde la dcada de los 90's ha aumentado su flujo a Chile, ya que se sabe
que la comuna de Santiago es la comuna con mayor cantidad de poblacin

75Margarit, D. & Bijit, K.(2014). Barrios y poblaciones inmigrantes: el caso de la comuna de

Santiago. Ciudad de Santiago: Instituto de la vivienda Universidad de Chile. n81

62
migrante viviendo en ella. Asunto del cual la Municipalidad se preocupa
creando en los ltimos aos la Oficia de la Migracin, medida para afron-
tar las problemticas de esta creciente poblacin, que hoy llega al nmero
de 21.985.
En primera instancia con respecto al tema central de la investiga-
cin se debe contextualizar el flujo migratorio a nivel regional para po-
der dar paso a la comprensin del patrn migratorio en el Chile actual.
Latinoamrica como el resto del mundo en general se ha caracterizado por
distintos tipos de flujos migratorios, ya que se constituye como un hecho
eminentemente contextual, es por eso que el patrn de migracin que se
vive hoy en Latinoamrica se denomina patrn intrarregional76, esto quiere
decir que los flujos humanos en la actualidad se remiten a ser desde y hacia
la regin Latina, los patrones se basan en los vnculos familiares, polticos y
econmicos que existen entre el migrante, su lugar de origen y su destino77;
es decir, que hoy en da el desplazamiento de la poblacin en la regin se
mueve como todos por razones tanto polticas como sociales o econmicas,
pero buscando la cercana geogrfica con las familias que les permita a su
vez generar redes ms cercanas.
Este flujo migratorio intrarregional se complementa con el fenmeno de
feminizacin de la migracin78, considerado relevante puesto que, cada mu-
jer migrante, migra en conjunto con su proyecto familia, el cual en la mayo-
ra de las veces implica la existencia de los hijos cuando se los tiene, y esto a
su vez implica la inmigraciones de muchos nios y nias hacia el pas.
Es de ste modo como el xodo femenino hacia Chile hace emerger un
nuevo actor social, el nio o nia inmigrante. Si bien los inmigrantes adul-
tos son foco de la atencin pblica y se han desarrollado planes y progra-
mas para facilitar tanto su documentacin como su estancia a nivel guber-
namental como municipal; el rol del nio o nia no se ha llevado ms all
de homologarlo al rol o espacio que ocupan sus padres en nuestro pas.
Como es sabido los migrantes principalmente migran, con la intencin de

76 Solimano, A. (2003). Globalizacin y migracin internacional: la experiencia latinoameri-

cana. Revista CEPAL 80. pp.55-72
77 CELADE-CEPAL (2006) Migracin internacional, Derechos Humanos y Desarrollo en

Amrica Latina y el Caribe, Sntesis y Conclusiones. Washington, D.C.

78 Gaytn, A. (2014). Mujeres cruzando fronteras: La feminizacin de las migraciones y la

incorporacin de la teora de gnero a las teoras migratorias.

63
una mejor vida que la que tenan, es decir econmicamente determinados;
debiendo enfrentarse a la escaza existencia de polticas pblicas chilenas
que los protejan, las trabas legales para la regularizacin de su situacin
irregular; dificultades y complicaciones que ayudan a construir este imagi-
nario del migrante dentro de una jerarqua socio racial ubicada en los esca-
os ms bajos; repercutiendo esto claramente en la visin que se tiene de
los nios migrantes.79
ste no es el nico peso que debe soportar el nio o nia inmigrante, si no
que el simple hecho de ser nios o nias implica una carga adicional a la ya
existente, o sea, nos encontramos en una sociedad donde la infancia es una
etapa de la vida que es considerada inclusive pre social80, donde la agencia del
menor en los procesos de sociabilizacin no son considerados vlidos.
Estas caractersticas que se encarnan en el nio o la nia inmigrante,
los ponen en un lugar de la sociedad que no ha sido estudiado en profun-
didad, de hecho, ni si quiera se ha relevado su cada vez ms notoria pre-
sencia en nuestra sociedad, lo que deriva en que por su invisibilidad, no
sean sujetos con las cualidades necesarias para ser reconocidos como tal y
reconocer las necesidades que esta poblacin presenta. Pero se explicita la
importancia de estudiar el tema, dado que llega a ser una responsabilidad
pas el preocuparse por un adecuado desarrollo de ste segmento de la
poblacin, puesto que Chile ratifica en los aos 90's la Convencin de los
Derechos de los Nios, donde se compromete a resguardar el bienestar de
los menores no importando su nacionalidad, pero se sigue evidenciando
en la poblacin chilena claros signos de discriminacin, prejuicios y la ge-
neracin de estereotipos, sin contar los casos sabidos de maltrato tanto
fsico como psicolgico, debido a la construccin en el imaginario social de
la categora de ser inferior que se le da a los migrantes latinos en Chile. ste
proceso se enmarca dentro de lo que Maria Emilia Tijoux nombra como
racializacin proceso del que son parte adultos como nios inmigran-
tes es decir,
El procedimiento de discriminacin por el que pasan involucra un
ejercicio perezoso de la clasificacin pues se vincula a rasgos fcil-

79 Correa,J. (2013). Capitales culturales de nios/as hijos/as de inmigrantes peruanos desde la

perspectiva de la comunidad educativa de escuelas bsicas de Santiago de Chile. Tesis para
optar al grado de Sociloga, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
80 Durkheim, E. (1975): Educacin y sociologa, Pennsula, Barcelona.

64
 mente identificables para imponer una versin reificada del cuerpo.
La presencia del otro se subsume bajo la de su cuerpo. l es su
cuerpo. La anatoma es su destino (Le Breton, 2002: 76). Este pro-
ceso de racializacin los posiciona en un sistema de jerarqua racial
que justifica su acceso diferenciado a recursos sociales, los cuales
son supuestamente para todos, como ocurre con la escuela que pa-
rece querer abrirles la puerta slo para acceder a empleos precarios,
de inmigrantes.81

Objetivos de la investigacin y metodologa utilizada

Comprendiendo la difcil situacin que se pronostica para los nios y
con miras a generar insumos para una propuesta de cambio, se plantea
como objetivo general del proyecto de investigacin,
Caracterizar la situacin de los nios inmigrantes en la comuna de
Santiago Centro dentro del ao 2015.
Contando con los siguientes objetivos especficos,
x Recopilar la informacin sobre la visin de la situacin de los nios
y nias inmigrantes en diferentes mbitos, a partir de la visin de la
institucionalidad, el municipio, las escuelas y organizaciones no
gubernamentales.
x Recopilar informacin sobre la visin de los padres o encargados,
sobre la situacin de los nios inmigrantes en diferentes mbitos.
x Conjugar los diferentes relatos con el fin de generar una descrip-
cin nica de la situacin de los nios y nias inmigrantes en la
comuna de Santiago.
Dentro del marco metodolgico propuesto se evidencia que ste estu-
dio corresponde a uno de tipo descriptivo, ya que se la investigacin est
diseada con la finalidad de generar una caracterizacin descriptiva. Por lo
mismo se enmarca dentro de una investigacin cualitativa y de perspectiva
constructivista puesto que la visin del entrevistado es tan importante co-
mo la del investigador, as comprendiendo las subjetividades y los contex-
tos al momento de realizar la investigacin.

81 Tijoux,M. (2013). Nios marcados por la inmigracin peruana: estigma, sufrimientos,

resistencias. Revista Convergencia. pp.99

65
 Como tcnicas de recoleccin de informacin el diseo plantea la rea-
lizacin de observacin participante, en los espacios que sea permitido
como las actividades municipales con nios y nias inmigrantes; Tambin
la observacin pasiva de las dinmicas tanto familiares como barriales
complementan lo que la siguiente tcnica de anlisis puede entregar como
lo es la entrevista tanto a padres como a los organismos institucionales o
privados.
La forma en la que se identificarn los sujetos con los que se considere
apropiado trabajar ser a partir de la posibilidades de intervencin que
permitan tanto la Municipalidad de Santiago como las Escuelas escogidas
segn las mayores tasas de matrcula inmigrante. En el caso de los padres a
entrevistar se har a partir de una muestra aleatoria dentro de sujetos que
se encuentren en el espacio de atencin social de la Municipalidad u otros
espacios.
Finalmente para responder a los objetivos del estudio se decide utili-
zar el tipo de anlisis de contenido, ya que se considera la manera ms
apropiada de evidenciar el sentido profundo que poseen los discursos de
los miembros de la comunidad. El anlisis de contenido considera que las
expresiones verbales y no verbales, contiene un significado que se expresa
ms all del mero discurso, que por lo tanto ayuda a recopilar el sentido
subyacente de los discursos, a partir de la generacin de categoras analti-
cas surgidas desde los propios datos.
Los temas que sern abarcados dentro de las diferentes tcnicas de in-
vestigacin son, Vivencias de la transicin desde su pas a Chile; Situacin
migratoria; vivienda; condiciones sanitarias; vulnerabilidad; escolaridad;
trabajo infantil; discriminacin; diversin y relacin con los padres.

Resultados y anlisis de la investigacin.

Nios y nias como actores sociales
La nocin de niez comprendindola como una construccin socio
cultural apoyada por las teoras del desarrollo humano82 nos introduce a
la discusin sobre el rol que juegan stos en la sociedad, expresndose en
un rol ms bien pasivo, receptor, dependiente, inclusive considerndola

82Kail & Cavanaugh. (2003) Desarrollo Humano: una perspectiva del ciclo vital. Sexta edi-
cin. CENGAGE learning. Mxico.

66
una etapa pre social83; es decir, que estn relegados a un rol pasivo ms que
agente en las dinmicas sociales.
Los resultados obtenidos a travs de las entrevistas y la observacin
sobre este tema en particular corroboran esta visin de la niez como suje-
tos que deben ser protegidos y se debe decidir por ellos ya que ellos no
saben nada respecto a las cosas, a diferencia de los adultos . A la hora
de consultar a los padres que si la opinin de sus hijos a la hora de migrar
fue importante, la mayora contestaba que no, puesto que esa decisin era
cosa de los adultos, hacindose por un bien para el nio, una mejor vida,
mejor educacin, y dems; pero no considerando en s su opinin. Aun que
hubieron bastantes padres que reconocieron el haberle consultado a los
nios su opinin sobre el fenmeno, pero por el mero hecho de consultar.

Marco legal de la migracin

La regulacin migratoria chilena fue promulgada en la dictadura por
lo cual su accin est enmarcada sobre los lineamientos de seguridad na-
cional, totalmente proteccionista, haciendo del proceso un hecho extrema-
damente burocrtico, evidencindose en los altos porcentajes de familias
indocumentadas, inclusive en las escuelas de la comuna con mayor tasa de
alumnos inmigrantes se puede ver que de stos hasta el 50% son nios y
nias indocumentados.
Por sta causa la Municipalidad de Santiago genera un programa lla-
mado la escuela somos todos, plan que se ocupa de legalizar la situacin
migratoria de los alumnos de la comuna, mas el problema del plan es que
se resuelve tan solo a nivel del menor, no a nivel familiar y adems es una
visa anual la cual debe ser renovada y tramitada cada ao, situacin que
no sucede con regularidad por lo que la cifra de alumnos indocumentados
baja pero vuelve a subir cada ao.

Vivienda
La poblacin migrante en ste pas tiene bastantes trabas burocrticas
y una de ellas es el sistema de arriendo que se exige una gran cantidad de
requisitos y documentos difciles de conseguir para un migrante ms an
si esta indocumentado; es as como surge la figura del sub arriendo

83 Durkheim, E. (1975): Educacin y sociologa, Pennsula, Barcelona.

67
prohibido por ley en Chile donde ocurre una inflacin de precios por
parte de los arrendadores, lo que lleva a la gran mayora de la poblacin
extranjera en condicin de vulnerabilidad a subarrendar habitaciones don-
de convive toda la familia, en conjunto con otras familias en las denomina-
das casas comunitarias, en otras palabras son prcticas de usura que llevan
a sta poblacin al hacinamiento.
Este hacinamiento se convierte en seguida en sinnimo de inexistencia
de privacidad, ya que de por si no existen espacios diferenciados en la ha-
bitacin sumado a la existencia de un bao comn para todos los que vi-
ven en dicha casa; es as como en la mayora de los relatos las personas
cuentan que ms que compartir todos la misma habitacin para vivir,
comparten la cama para dormir, casos en los cuales en una cama duermen
cuatro personas.
Estas situaciones pueden causar graves problemas, dado que en mu-
chas ocasiones esta la cama de la pareja y los nios comparten otra cama con
tos o primos, y gracias al relato de las experiencia que tuvieron en su inves-
tigacin las trabajadoras de la Vicara de Santiago, se plantea la delicada
situacin del abuso infantil. Esta situacin se propicia ms an cuando los
padres poseen extensas jornadas de trabajo, como sabemos que sucede, y los
nios pasan largos espacios de tiempo solos en su vivienda/habitacin, ge-
nerando ms condiciones para que los nios puedan ser objeto de tan repu-
diables acciones por parte de sus familiares o de sujetos externos que saben
las dinmicas de vivienda y auto cuidado de los menores.

Salud
La gran parte de los nios y sus familias utiliza el sistema pblico de
salud, ya que no tienen su documentacin al da y/o su trabajo es de carc-
ter independiente y/o ambulante, lo que los lleva a no tener cobertura de
salud.
En el caso de los padres inmigrantes que han tenido sus hijos en Chile,
casi no se presentaban problemas de atencin, aun que an as por el hecho
de los padres ser inmigrantes algunos comentaban trabas burocrticas y
falta de disposicin del personal.
En el caso de padres e los hijos inmigrantes e indocumentados se acu-
saba una mayor cantidad de problemas, de hecho segn las entrevistas

68
realizadas en el rea de salud era donde se expresaban mayor cantidad de
problemas, donde ms acusaban discriminacin en el sentido de que no les
daban toda la informacin sobre su atencin o procesos de inscripcin; o
tal vez no les daban la informacin, que exista muy poca disposicin para
atenderlos, que todo dependa de las voluntades personales, de quin es-
tuviera de turno.
An as el sistema pblico era lo ms utilizado teniendo o no previ-
sin, pero se denota una gran falta de informacin sobre los derechos en
salud sobre todo para la poblacin en edades ms vulnerables como nios
y ancianos y para embarazadas, las cuales pudiesen obtener los beneficios
que ofrece el gobierno.
Como comentarios extras muchos de los padres encuestados hablan
sobre como prefieren no asistir al mdico a menos que sea muy necesario
ya que no les entienden lo que les dicen, utilizan un vocabulario algo com-
plejo para ellos, adems de sentirse no comprendidos por los mdicos. En
mnimos casos algunas entrevistadas hacan alusin a tener sus propios
remedios para curar a sus hijos, entonces no comprendan la necesidad de
asistir al mdico ya que ellos les daban otros remedios y criticaban o igno-
raban los de ellos. Es as como se observa que en el mbito de la salud co-
mo explica la antropologa mdica crtica, existe una hegemonizaran de la
prcticas mdicas, donde se considera acertado tan solo el conocimiento
acadmico invalidando la cultura del usuario. Desde la antropologa mdi-
ca crtica, se postula desde hace algn tiempo la importancia de una medi-
cina intercultural, donde la pertinencia cultural dentro de la atencin sani-
taria trascienda lo tnico, como se intenta hacer hoy en el sistema de salud,
sino que tambin valora la diversidad biolgica, social y cultural dentro de
los procesos de atencin/salud/enfermedad.

Educacin
Dentro de la informacin recopilada la mayora de los nios estaban
escolarizados, y los que no lo estaban eran nios que an no alcanzaban la
edad escolar obligatoria, pero de stos ltimos la mayora se encontraba en
lista de espera para salas cunas y jardines infantiles. Se establece que la
gran mayora de los nios se encuentran asistiendo a instituciones educa-
cionales dependientes del municipio, llegando a una matrcula de alumnos
inmigrantes en el sistema municipal de 13,3% en el ao 2013.

69
 Cada da se torna ms necesario realizar una real integracin de los ni-
os y nias inmigrantes en las dinmicas educativas de las escuelas, consi-
derarlos actores sociales vlidos en su educacin y sociabilizacin, ya que
segn los datos de la encuesta y la experiencia compartida de otros profesio-
nales, esta institucin generadora de conocimiento y reafirmadora de valores
y virtudes; se transforma para los menores inmigrantes en la principal fuente
de discriminacin, en trminos actuales los convierte en el foco del bullying.
Pero adems de remitir este desajuste integrativo a las relaciones entre
los nios, las relaciones desde la institucionalidad hacia con los nios, evi-
denciado en la escasez de planes escolares a nivel institucional donde la
realidad multicultural de sus aulas genere la puesta en marcha de nuevas
prcticas educativas interculturales; que consideren contenidos ms am-
plios que integren la realidad o la cultura de estos nios inmigrantes, como
lo hizo en su momento la escuela Repblica de Alemania, donde se impar-
ti un curso sobre historia latinoamericana, pero que por tema de recursos
y voluntades tuvo que cancelarse.
La invisibilizacin de ste sujeto, el nio y nia inmigrante, dentro de
las aulas de clases genera que se repliquen las relaciones de poder y de-
sigualdad que se replican en la sociedad y que afectan de maneras tan di-
versas a la poblacin migrante; derribando el conocimiento sobre la educa-
cin como el medio central para la resolucin de los conflictos relacionados
con la diferenciacin social y la diversidad cultural.

Recreacin y entorno de los nios y nias inmigrantes

Un punto de gran importancia en el desarrollo de los nios y nias es
el entorno que los rodea, segn los resultados obtenidos los padres consi-
deran que existen fuera del hogar los espacios de recreacin y diversin
necesarios; pero que dentro de sus viviendas no existen espacios donde el
nio pueda desarrollarse intelectual o fsicamente, ya que el hacinamiento
no les permite espacios privados de desarrollo.
Quizs un punto importante de relevar es que varios padres recono-
cen que en el entorno en el que residen, vecinos de las piezas en casas co-
munitarias, o vecinos de viviendas tienen problemas de alcoholismo y
drogadiccin, pero ms que nada de alcoholismo, y que en algunas ocasio-
nes se pelean, o gritan; asunto preocupante a la vista de ellos ya que aun
que no lo quieran sus hijos pasan muchas horas solos en ese entorno.

70
Familia y paternidades migrantes
El rasgo ms relevante que se obtiene a raz de la investigacin en este
tema especfico es la monoparentalidad, aproximadamente el 80% de las
personas entrevistadas, que en un porcentaje similar fueron mujeres, de-
can haber venido a Chile buscando mejores condiciones para sus hijos
porque como estaban solas necesitaban mantener a sus nios, que poda
ser uno como podan ser cinco nios; tambin en algunas ocasiones reco-
nocan el estar solas ac con sus hijos ya que escapaban de la mala vida y la
violencia intra familiar a manos de sus parejas.
Esta condicin familiar de la monoparentalidad genera que los hijos
mayores se hagan cargo de los ms pequeos ya que la madre se dedica a
trabajar, y en el caso de ser hijos nicos, les toca enfrentar el autocuidado.
Las investigadoras de la Vicara de Santiago, cuentan que la realidad de los
nios que tienen madres que trabajan como empleadas domsticas puertas
adentro, son las realidades ms crudas, cuyos nios se encuentran solos de
lunes a sbado, nios de ocho o nueve aos, que se deben hacer todo solos
y que en muchos casos estos nios no tienen la capacidad de cocinarse lo
nico de lo que se alimentan es la comida de la escuela.
En otros casos de los padres ser trabajadores ambulantes como ocurre
en muchos casos, los hijos o se hacen cargo de sus hermanos menores o
deben muchas veces a salir a trabajar junto a sus padres, aun que estas
realidades se ven un poco menos, segn la informacin recopilada.
Estas realidades generan una definicin de vida familiar bastante par-
ticular, ya que es escaza, casi nula, pero tambin se encuentran las familias
donde uno de los padre tiene la posibilidad de cuidar a sus hijos ya sea
teniendo jornadas laborales ms cortas o que quiz se trabaja desde la casa;
en estos casos la relacin familiar es ms cercana pero an as el tiempo y el
dinero merman de alguna forma esta relacin familiar.

Discriminacin
En sta parte de la encuesta surge una diferenciacin evidente entre el
sentirse o no sentirse discriminado por ser inmigrante o hijos de inmigran-
tes. En esta investigacin se consideran nios o nias inmigrantes tanto los
que nacieron en otro pas y vienen a Chile, como los chicos que nacen en
Chile pero son hijos de inmigrantes; esto porque las pautas culturales bajo

71
las que se cran y educan son las de sus padres y tales pautas son las que
traen de su pas de origen.
En ste cuadro la mayora deca no haberse sentido discriminado nun-
ca, pero apenas se le preguntaba especficamente si tuvo problemas para
inscribir al nio a la escuela o si tuvo problemas para recibir atencin m-
dica, ellos respondan... bueno al principio no me queran dar toda la in-
formacin para inscribirlo o porque no tena visa definitiva, o rut, no lo
queran atender pero al final igual me lo atendieron bien. O quiz decan...
en el colegio no me lo queran recibir, pero al final igual me lo recibieron
bien...
Muchas veces reconocan el hecho de que por ser inmigrante no les
haban entregado toda la informacin para realizar un trmite o situacio-
nes por el estilo. Tambin algo que comunicaban con mayor facilidad era
que a los nios dentro de las escuelas les decan cosas ofensivas por su
color de piel o nacionalidad, sus otros compaeros.
En el caso de los nios hijos de inmigrantes nacidos en Chile, los pa-
dres decan no haber problemas de discriminacin ya que ellos eran chile-
nos, pero si bien el nio poda ser chileno en el consultorio no se le quera
atender al nio o nia porque ella era inmigrante.
Al hablar con algunos nios esa visin de que ya no se discrimina casi
nada era adoptada por los menores quienes contaban las cosas pesadas
que les decan sus compaeros pero no lo consideraban discriminacin,
muchos tampoco saban lo que implicaba la discriminacin, por lo cual se
infiere que en las escuelas no se habla de aquello.

Conclusiones
En primera instancia me gustara volver a poner en conocimiento que
el aumento de la poblacin inmigrante en la comuna de Santiago ha sido
verdaderamente importante, llegando a representar un 12% de la pobla-
cin total de la comuna84 hoy en da. Estas cifras relevan la importancia de
sta poblacin en especfico ya que se proyecta un aumento considerable
de aqu al 2018 por lo menos.

84 Cifras obtenidas del libro Santiago Lugar de encuentro, transformaciones y propuestas.

72
 En el caso de los nios y nias migrantes se establece que existen
aproximadamente 12 mil alumnos matriculados hacia el ao 2013, de los
cuales un 35% de aquellas matrculas son de nios o nias inmigrantes;
dichas cifras tambin se acogen a estas proyecciones de crecimiento.
A partir de los resultados obtenidos en este proyecto de investigacin
se concluye principalmente que la migracin implica la prdida de la in-
fancia a los nios y nias que deben dejar el juego, la diversin, la seguri-
dad y el constante cario de sus padres por el hacinamiento, el auto cuida-
do o el cuidado de otros menores; es decir, abandonar la esperanza de una
niez normal, por una nueva vida enmarcada por la vulnerabilidad.
Al final de sta investigacin se concluye que existen algunos puntos
sobre los que es importante reflexionar y actuar. Referente a la educacin es
importante comprender que la escuela juega un rol muy importante en la
sociedad actual, este rol tiene que ver con la formacin del conocimiento
pero ms all de eso tiene un rol formador de valores en la comunidad edu-
cada, al instaurar valores como el respeto, inclusin, la no discriminacin; o
sea, respetar la otredad en este espacio social que nos desarrollamos. Para
esto se requiere de una poltica pblica en educacin que se encargue de la
generacin de planes interculturales en educacin, a nivel de curriculum
escolar. Esto pretende que la educacin impartida sea inclusiva, donde todos
los actores no importando de donde vengan tengan algo que aportar al pro-
ceso educativo, bajo la mirada del respeto a la diversidad.
Es decir, desde la antropologa se expresa la necesidad de educacin
intercultural, entendiendo sta como una respuesta a la tendencia homo-
geneizadora que caracteriza al actual sistema educativo imperante, donde
la agencia de los nios como sujeto est completamente invisibilizada, y
con mayor razn sobre estos nios y nias con dinmicas culturales diver-
sas, diferentes a las locales; ya que obviamente el modelo escolar hegem-
nico no permite una problematizacin ni contextualizacin de la diversi-
dad que hoy en da existe en las aulas de las escuelas de Santiago.
Referente al punto de los aspectos legales de la migracin, lo ms im-
portante es la conformacin de una Ley de migracin que deje los susten-
tos sobre los cuales se erige hoy en da la actual normativa migratoria, que
es bajo el concepto de seguridad nacional, tan arraigado en la dictadura
militar.

73
 Otro punto que denota un gran problema es la atencin de salud,
bueno como primer punto es el acceso a la atencin el cual presenta pro-
blemas al igual que muchas otras cosas, pues solo pueden acceder a la
atencin quienes se encuentran con un rut vlido, lo que implica residencia
provisoria o definitiva, muchas veces no se les atiende por estar indocu-
mentados, este fenmeno complica a muchos nios ya que las condiciones
de vulnerabilidad y precariedad de las familias son altas. Otro punto en
salud es que se debe integrar una perspectiva intercultural en la salud p-
blica ya que las diferencias culturales puede generar grandes choques. Para
esto parecera apropiado el hecho de que en la comisin de tica de la Di-
reccin de Salud se integrara una visin intercultural que beneficiara no
solo a la poblacin migrante si no que tambin a la indgena.
Finalmente se considera relevante darle un mayor nfasis a la partici-
pacin ciudadana y organizacional de la comuna, ya que como queda en
evidencia en el libro de diagnstico comunal, los nios y nias son el gru-
po etario menos integrado al espacio pblico y social. Por lo cual se cree
relevante desarrollar ms organizaciones comunales y barriales donde los
nios puedan desarrollarse en distintos aspectos y as de paso se resuelve
el problema del autocuidado, ya que los nios pudiesen estar en activida-
des, talleres y dems, donde no estarn solos y as se baja el perodo e
tiempo que deben estar solos en sus casas. Dentro de sa propuesta comu-
nitaria se releva la importancia de una iniciativa municipal desde la cual se
puede vislumbrar un gran avance en trminos de vida barrial y comunita-
ria, la cual son las cuidadoras, proyecto que busca espacios dentro de las
viviendas de los vecinos de la comuna que puedan ser utilizadas como
espacios de cuidado de los menores que se encuentran solos.
Fuera de stos cuatro puntos me parece de crucial importancia que
existan instancias desde donde se reconozca de mejor manera la poblacin
infantil inmigrante, ya que estos diagnsticos vienen de nios que estn
escolarizados, pero existen muchos nios que no son tan visibilizados por
no estar escolarizados.
En conclusin, se comprende que la situacin de los nios y nias in-
migrantes en la comuna y me atrevera a decir que en general, se ve mar-
cado por una vulnerabilidad estructural, sustentada por las polticas pbli-
cas existentes, y por las inexistentes tambin, ya que se necesita cambiar
radicalmente dichas polticas pblicas. Esto se podra realizar a mi parecer

74
si cuenta con un espacio institucional que asesore la conformacin de pol-
ticas pblicas que enfrenten realmente estos conflictos, generando una
mirada intercultural desde las distintas perspectivas y hacia los distintos
conflictos. Donde no se trate de solucionar una problemtica ajena desde la
misma perspectiva hegemnica, se debe buscar la construccin conjunta de
soluciones, donde todo actor tenga opinin, y as generar reales polticas
interculturales que dejen las trabas burocrticas por ser extranjeros, la xe-
nofobia, el racismo, y la discriminacin fuera de las prcticas sociales con
las que hoy en da nos topamos en cada instante.

Bibliografa
CELADE-CEPAL (2006) Migracin internacional, Derechos Humanos y
Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, Sntesis y Conclusiones. [En
lnea] Washington, D.C.
Correa, J. (2013). Capitales culturales de nios/as hijos/as de inmigran-
tes peruanos desde la perspectiva de la comunidad educativa de es-
cuelas bsicas de Santiago de Chile. Tesis para optar al grado de So-
ciloga, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
Departamento de migracin y extranjera. Ministerio del Interior:
Cifras de permisos migratorios 2013. Disponible en:
http://www.extranjeria.gob.cl/quienes-somos/estadisticas-migratorias/
Desarrollo del fenmeno de las migraciones en chile
http://www.extranjeria.gob.cl/filesapp/migraciones.pdf
Durkheim, mile (1975): Educacin y sociologa, Pennsula, Barcelona.
Gaytn, A. (2014). Mujeres cruzando fronteras: La feminizacin de las
migraciones y la incorporacin de la teora de gnero a las teoras mi-
gratorias. Recuperado el 15 agosto 2015. Disponible en:
http://www.academia.edu/191764/Mujeres_Cruzando_Fronteras_La_F
eminizaci%C3%B3n_de_las_Migraciones_y_la_Incorporaci%C3%B3n_
de_la_Teor%C3%ADa_de_G%C3%A9nero_a_las_Teor%C3%ADas_M
igratorias
Kail, R. & Cavanaugh, J. (2013). Desarrollo Humano: una perspectiva del
ciclo vital. Sexta edicin. CENGAGE learning. Mxico.

75
Stefoni, C. (2002) Mujeres Inmigrantes Peruanas en Chile. Papeles de
Poblacin, julio-septiembre, nmero 33, Universidad Autnoma de
Mxico, pp. 118-145.
Tijoux, M. (2011). Nios marcados por la inmigracin peruana: estigma,
sufrimientos, resistencias. Revista Convergencia.
Solimano, A. (2003) Globalizacin y migracin internacional: la expe-
riencia latinoamericana, en Revista de la CEPAL 80, Agosto, 2003, pp.
55-72.

76
 Poticas multifacticas en Violeta Parra:
problemas, desafos y paradigmas

Alejandro Escobar Mundaca.

PhD (c) in Music, the University of Sussex.
A.Escobar-Mundaca@sussex.ac.uk

Resumen
En la actualidad, slo dos chilenos han sido galardonados con el Premio
Nobel, Gabriela Mistral y Pablo Neruda; mundialmente famosos por re-
presentar una potica latinoamericana. Sin embargo, artistas de carcter
popular tambin lograron prestigio internacional como voces poticas tra-
dicionales, como el caso de Violeta Parra. Universalmente conocida por la
cancin Gracias a la vida', fue su obra visual la que le llev a la cspide del
arte moderno occidental cuando expuso en el Museo del Louvre, siendo
presentada como recolectora, investigadora y difusora de la cultura oral
Chilena.85 A partir de una investigacin interdisciplinaria,86 este trabajo
intenta ofrecer una esttica del perfil multifactico de Parra, el cual no ha
sido suficientemente investigado. En la primera parte se presenta una bre-
ve resea de la obra de la autora, as como las influencias artsticas e hist-
ricas. En seguida se expondr una breve discusin sobre la faceta y funda-
mento interdisciplinario de Parra y cmo esto problematiza los cnones
artsticos. A continuacin, se examina brevemente una pintura y una can-
cin para finalizar luego con reflexiones sobre estas habilidades y estticas
de profundas implicancias propias de un artista mayor. La deconstruccin
del contenido potico, musical y visual, ofrece indicios importantes sobre
cmo ciertas problemticas Latinoamericanas estn presentes en la obra de
Parra, y cmo algunas de ellas se interrelacionan a travs de las correspon-

85 Agosn & Dlz, 1992; Canales, 2005; Editorial, 1958; Epple, 1977; Fairley, 1985, p. 334; Lete-
lier, 1967; Manns, 1978; A. Parra, 2006; I. Parra, 2011; Pring-Mill, 1990; Vera, 2005.
86 Escobar, 2012

77
dencias de sonidos, palabras y colores. Sin embargo, el objetivo principal
de este breve artculo es sugerir reflexiones sobre la contribucin de Parra a
la nocin de identidad, chilenidad y quiz americanismo.

Palabras clave: Violeta Parra, arte Latinoamericano, msica popular, Gra-

cias a la vida, Chile.

Abstract
At present, Latin American art has two Nobel Prize winners from Chile;
Gabriela Mistral and Pablo Neruda, world-famous for representing a Lat-
in-American-poetic. However, other popular artists also achieved interna-
tional prestige as traditional-poetic voices from there such as Violeta Parra.
Universally known for the song Gracias a la vida', it was her visual oeuvre
which led her to the pinnacle of the Western modern art to exhibit at the
Louvre where she was presented as collector, researcher and disseminator
of Chilean oral culture. In addition to her rich Hispanic-root poetry ex-
posed in her autobiography Dcimas (1959), Parra made an intense re-
search activity that crystallized in her book Posie populaire des Andes (1965),
giving performances and recording in America and Europe. During the
last decade, social events and artists seem to convey that Parra's art is still
relevant for today's Chile. Therefore, one may wonder: what does it tell us
as artists, scholars or even human beings? Drawing from interdisciplinary
research in the arts, this paper attempts to give an aesthetic reading of Par-
ras multifaceted art, which has not received scholarly attention. The first
part of this paper presents a brief reference of Parra's career, oeuvre and
influences, and it is followed by a brief discussion about Parra's artistic
features and how this problematizes hegemonic artistic canons. Then it
will examine in some detail the multifaceted profile and foundation of Par-
ra and how this problematizes hegemonic artistic canons. It will then move
on to illustrate Parras agency to translate a song into a painting in which
Parra presents a counter-discourse too with further implications, for exam-
ple, in relation to religiousness and society. By breaking down and expos-
ing poetical, musical and visual content, I will give important insights into
how Chilean (and Latin American) issues might be depicted with interdis-
ciplinary correspondences. However, the main goal of this article is to pro-
vide an aesthetic account of Parras contribution to the notion of Chil-
eanness and probably Americanness.

78
Keywords: Violeta Parra, Latin-American art, popular music, Gracias a la
vida, Chile.

Introduccin
Gracias a la vida es considerada una de las canciones ms populares
de Amrica Latina87 porque ilumin un modelo creativo de tal originalidad
que las generaciones posteriores as lo reconocen.88 Pero, fue esta una can-
cin resultado del azar de un momento divino y/o intuicin afortunada?
Violeta Parra cant desde su niez las canciones ms populares de la pri-
mera mitad del siglo XX en Chile (tangos, rancheras, etc), incluso lleg a
ganar un concurso de msica espaola en 1944 junto a su hija Isabel. Poco
despus de su segundo matrimonio, su hermano Nicanor despierta en ella
a una cantora totalmente diferente que se mueve ya en los terrenos de la
investigacin de las tradiciones orales chilenas, recorriendo de sur a norte
el pas, pero ms importante an, despierta a la Violeta Parra creadora de
un nuevo paradigma. Durante la primera parte de 1950 y con la ayuda de
su hermano Nicanor,89 Parra realiza las primeras grabaciones Long Play de
folclore chileno, comienza a relacionarse con importantes intelectuales y
artistas como Pablo Neruda, David Alfaro Siqueiros, Nemecio Antunez,
Julio Escmez, Margot Loyola, Gastn Soublette, Toms Lago, entre otros.90
Estos ltimos tres, estudiosos del acervo cultural chileno. De hecho, estas
relaciones le ayudaron a compensar su falta de estudios artsticos, ya que
Parra nunca finaliz sus estudios de pedagoga. En 1958, escribe su auto-
biografa Dcimas en un mes,91 representando hasta el momento, uno de los
mejores ejemplos de la poesa tradicional en Chile y Amrica Latina, 92 en
la misma lnea de los clebres Martin Fierro (Jos Hernndez, 1872) y al
Pedro Pramo (Juan Rulfo, 1955). Aprende y estudia el Canto a lo poeta
dominando as el guitarrn chileno. Conduce su propio programa radial
llamado Canta Violeta Parra, obtiene adems el premio Caupolicn como

87 Boyle, 2009; Pring-Mill, 1990

88 Cnepa, 1987; Chile, 2008; Fairley, 1984, 1985, 1992; Morris, 1986; Torres, 2004; Vera, 2005;
Vilches, 2004; Wood, 2011
89 L. Morales, 2003, p. 80

90 I. Parra, 2011, p. 75

91 L. Morales, 2003, p. 76

92 Agosn & Dlz, 1988; Canales, 2005; Canepa, 1987; Lafuente, 1990; Lindstrom, 1985; Lpez,

2010; Miranda, 2000, 2001; L. Morales, 2003; Rodrguez, 1994

79
La mejor folclorista del ao 1954 lo que le llev a una gira por Europa de
dos aos. Hace grabaciones para la BBC de Londres, la UNESCO, en la
Fonoteca Nacional del Musee de lHome de la Sorbone, en Paris, y tambin
en la Unin Sovitica.93 A su regreso en Chile, es contratada por la Univer-
sidad de Concepcin para crear el Museo Nacional de Arte Folclrico Chi-
leno y ofrecer clases. Curiosamente, en Paris es reconocida por otras facetas
adems de cantautora; publica su libro Posie populaire des Andes94 y exhibe
su arte en el museo Louvre.95
Estos ltimos dos logros en Francia, sin embargo, contrastan con aquel
reconocimiento en Chile como folclorista. En Europa obtiene crdito como
creadora multifactica: es presentada como msico, poeta, pintora, esculto-
ra y ceramista.96 Rpidamente, comienza a escribir coplas y dcimas, de
una patada, como dice su hermano Nicanor,97 crea sus primeras obras
plsticas al mismo tiempo que incursiona en la poesa, coincidentemente,
en 1958. As, tras padecer ocho meses hepatitis en cama, comienza a bordar
improvisadamente un cobertor de su cama.98 Los recuerdos de infancia,
que le invocan a su madre arreglando ropa para ganar dinero, se transfor-
man en su gua para seguir creando luego arpilleras, figuras de alambre,
papel mach y tambin pintura. Se instala con sus primeras obras plsticas
en la I y II Feria de Artes Plsticas al aire libre del Parque Forestal, coci-
nando, bailando, cantando y tocando sus anticuecas.99 Aos ms tarde, lleva
esa misma exposicin multifactica expuesta junto al ro Mapocho, al ro
Sena, esta vez para convertirse en el primer Latinoamericano en exhibir en
la institucin artstica y cultural ms prestigiosa del mundo.100 En junio de
1965 retorna a Chile donde sus hijos Angel e Isabel dirigen exitosamente
una pea folclrica en pleno centro de Santiago. Ella tambin se instala ah;
canta, pinta 101 y ensea. Sin embargo, quiere dirigir su propio lugar para
encausar todos sus ideales multifacticos, por lo que decide levantar su

93 Kerschen, 2010, p. 90
94 V. Parra, 1965
95 V. Parra, 2013, pp. 145-150

96 Brunhammer, 1964

97 L. Morales, 2003, p. 76

98 Agero, 2008; I. Parra, 2011, p. 258; V. Parra, 2013, p. 148

99 ENCUENTRO, 2003

100 Dillon, 2013, p. 2; I. Parra, 2011, p. 228

101 Existen seis pinturas murales hechas por Violeta Parra en la que fue La Pea (V. Parra,

2008, p. 25). Hoy en da un establecimiento universitario.

80
propia Escuela de folclore 102 en la pre cordillera de Santiago: la Carpa de
la Reina. Es un ao fructfero, hace grabaciones para el sello DEMON junto
a su hija Isabel, para ODEON uno junto a Gilbert Favre, y otro en solista
llamado Una chilena en Paris. Hace tambin presentaciones en radio y tele-
visin. En 1966 sus actividades artsticas y grabaciones continan, pero
adems viaja a La Paz, Bolivia, donde se presenta junto Favre en la Pea
Naira dirigida por Ernesto Cavour. Finalmente, regresa a Chile donde
realiza una gira por el sur de Chile y graba junto a sus hijos ngel e Isabel,
y el uruguayo Alberto Zapicn el LP Las ltimas composiciones de Violeta
Parra. Abruptamente, el domingo 6 de febrero de 1967 todo haba termina-
do para doa Violeta Parra.
Folclore?
Empero, para muchos comenzaba uno de los mitos y figuras artsticas
ms interesantes y polmicas del patrimonio cultural Latinoameri-
cano:
El caso de Violeta Parra es uno de los ms excepcionales e interesan-
tes de cuantos se puedan presentar en el arte de Latinoamrica. [...]
El arte que crean los negros, los indios, los mestizos, es considerado
como un arte inferior. Por lo tanto, ese arte sirve para diferenciar a
estos grupos, para segregarlos e incluso, para menospreciarlos ... Sin
embargo, algunos artistas, grandes creadores, han logrado convertir
estos elementos diferenciantes en elementos unificantes. Eso lo han
realizado a travs del milagro del arte. Tenemos casos en Estados
Unidos y en Europa, bastante claros y universalmente conocidos,
como Paul Robeson, y compositores como Bartok o Manuel de Falla.
Creo que Violeta Parra est en ese nivel. Siempre consideramos co-
mo algo excesivamente audaz, como una hereja, alternar ejemplos
latinoamericanos con ejemplos europeos. Esto forma parte del colo-
nialismo mental de nuestros pases, del que creemos que nos hemos
liberado, pero que an pesa muchsimo, incluso entre las personas
que piensan con mayor audacia, en Amrica Latina... Ella es lo ms
chileno que yo tengo la posibilidad de sentir; sin embargo, es lo ms

102 Ttulo del folleto publicitario de la Carpa de la Reina. I. Parra, 2011, p. 208

81
 universal que he conocido en Chile...porque en ella est contenida es-
ta amalgama formidable que es Chile.103
As coinciden diversos estudios 104 que consideran a Parra como uno
de los ms importantes msicos chilenos de su generacin debido a sus
aportes estilsticos e influencia en el movimiento de la Nueva Cancin,
adems de ser una figura clave que defendi las artes de los pueblos ind-
genas y otros grupos marginados, as como cuestiones sociales pertinentes
a ellos.105 Pero, cuales son las caractersticas, de este nuevo paradigma o
canon106 creado por doa Violeta? Otro representante de esta nueva estti-
ca como Vctor Jara ofrecera algunas pistas:
El engrandecimiento de Violeta Parra como autora ha dejado muy
claro que una cancin de contenido social es y puede ser una obra
de arte si rebela la dignidad del hombre, si dice que el hombre tiene
que ser libre para ser feliz. Violeta Parra es un ejemplo maravilloso
de compromiso con el pueblo e identificacin con l. En Chile, sus
canciones son cantadas por los campesinos y mineros, como si fue-
ran canciones de ellos: Ya es su folclore. Es un canto del pueblo
creado por una mujer que vivi los dolores del pueblo. Y eso es
cancin revolucionaria, y eso es nuevo, y eso puede ser arte y cul-
tura. En la creacin de este tipo de canciones, la presencia de Viola
Parra es como una estrella que jams se apagar. Violeta, que des-
graciadamente no vive para ver este fruto de su trabajo, nos marc
el camino; nosotros no hacemos ms que continuarlo.107
No obstante, estas nuevas caractersticas desafiaban las establecidas por
la msica chilena de mediados del siglo XX, pero tambin las establecidas en
ciertos crculos intelectuales, insinuado anteriormente por Arguedas. La
figura artstica de Violeta Parra careca de ortodoxia estandarizada, domina-
da por la industria artstica y por la burguesa ilustrada chilena;108 su figura
fue percibida como arcaica y primitiva.109 Una mujer sin estudios artsticos
experimentaba fuera de la academia sin lmites las posibilidades creativas

103 I. Parra, 2011, p. 57

104 Fairley, 1984, p. 140, 1992, p. 365; Juan Gonzlez, 2005, p. 205
105 Moore, 2001, p. 180

106 Guerra, 2012, p. 18; Merino, 2006, p. 30

107 I. Parra, 2011, p. 248

108 L. Morales, 2003

109 Juan Gonzlez, 2014

82
que le ofrecan las tradiciones orales del Chile campesino, al mismo tiempo
que ofreca cursos (y sus recopilaciones) en universidades y levantaba su
propia ramada para fiestas patrias. Como Parra lo declar, antes de estudiar
el folclore chileno,110 ella fue una eximia exponente del cancionero popular
espaol, por lo que el conocimiento de ambos gneros sera el ncleo a partir
del cual crea y recrea las formas ms representativas del pas.111 Leonidas
Morales, por otro lado, afirma que esta dualidad estara determinada por
conflictos/tensiones tales como el encarnado en su propia vida; al ser hija de
padre descendiente de europeo y madre descendiente de mapuche, la ten-
sin campo-ciudad, y las culturas urbanas y folklricas.112
Gracias a la vida sintetizara as este nuevo paradigma o sincretismo
potico. Para Boyle, por ejemplo, esta cancin creara public poetics of
introspective reflection porque, segn Pring-Mill, dice Boyle, en la retri-
ca en Gracias a la vida, cada imagen tiene su lugar en una estructura lgi-
ca cuya concatenacin ordenada [esta] reflejada [en] el orden subyacente
de la imagen heredada del mundo.113 An ms, de acuerdo a Guerra, la
pieza musical chilena con mayor nmero de referencias en la seccin de
crnica de esta publicacin [Revista musical Chilena] a partir de 1976, es
Gracias a la vida. Pero Guerra ofrece un dato ms interesante: Todas
estas referencias, con una sola excepcin, remiten a versiones, arreglos,
transcripciones o covers de la cancin, presentadas preferentemente en
espacios ms bien vinculados con la msica acadmica como salas de con-
cierto, salones de honor de universidades, teatros, etc. 114 Esta ltima idea,
parece ilustrar tambin lo polmico y complejo que ha resultado el arte de
Parra para ciertos crculos, tambin abordado por Aravena,115 Dolz,116 y
Oporto.117 Estos autores cuestionan crticamente ciertas afirmaciones y
perspectivas acadmicas que consideran la obra musical de Parra como
ambigua que transita entre un carcter folklrico y otro culto, ya que no
debemos encandilarnos con los anlisis tradicionalmente utilizados en el

110 Barros & Dannemann, 1960, p. 91; Villagra & Ramos, 2011, p. 26
111 Aravena, 2001; Canepa, 1987; Cnepa, 1983; Concha, 1995; Juan Gonzlez, 2014; Letelier,
1967; Lindstrom, 1985; Manns, 1978; Gaston Soublette, 2013; Torres, 2004
112 L. Morales, 2003, pp. 31-51

113 Boyle, 2009, p. 73

114 Guerra, 2012, pp. 18-19

115 Aravena, 2004

116 Dolz-Blackburn, 1991

117 Oporto, 2013, pp. 74-85

83
mundo culto puesto que no existe en Violeta un pensamiento musical sis-
temtico, sino ms bien de un ubicuo genio musical.118 Es as como con-
cepciones estandarizadas develan la problemtica que genera esta nueva
potica Latinoamericana. Por ejemplo, Gonzlez afirma que Gracias a la
vida estara basada en la sirilla de Chilo, a pesar de reconocer que si
comparamos estas y otras canciones-sirilla con las pocas sirillas folclricas
recolectadas en terreno, no encontraremos grandes relaciones ni en el
plano literario, coreogrfico, musical, o performativo. Cabe preguntarse
entonces, en qu basa la cancin-sirilla su identidad como sirilla?119
En efecto, ambos gneros difieren en el anlisis formal, entonces, qu
hace deducir a Gonzlez que la sirilla sirvi de marco formal en Chile para
Gracias a la vida? La sirilla ms comn (por ejemplo Sirilla me pides que
el grupo Cuncumn recibi de Parra) es una danza acompaada de guitarra
o acorden y bombo con ritmo armnico binario compuesto (6/8) de carcter
gil y enrgico. Cada estrofa contiene 5 versos con mtrica literaria de 6 y 5
slabas cada una. Esto contrasta con la famosa cancin de Parra que es ejecu-
tada con charango en un tempo aproximado a un adagio, con una mtrica
literaria dodecaslaba para sus cinco versos en cada estrofa. Sin embargo
ambas coinciden en su mtrica rtmica y rima literaria asonante. Por otra
parte, no se advierte referencia tampoco en el disco Las ltimas composiciones
de Violeta Parra [Fig.1], en donde el subttulo es de cancin, mientras que
Volver a los 17 y Maldigo del alto cielo si llevan el subttulo de sirilla.
Probar si efectivamente Gracias a la vida es una sirilla, no es el objetivo del
presente texto sino ms bien ilustrar porqu sta, y parte de la obra de Parra,
merecen un estudio adecuado; como el sugerido por el premio nacional de
msica 2004 Cirilo Vila, quien observa que me parece cada da ms imperio-
sa, urgente y saludable la tarea de recuperar crticamente nuestra me-
moria musical; es decir, ms all de lo que constituye la historia oficial de la
msica en Chile parcial y sesgada, como todas las historias ociales y
superando [...] los prejuicios, malentendidos y prematuras canonizaciones
que jalonan muchas veces por razones extramusicales que no es del caso
consignar aqu nuestro pasado musical, asumir, con amplitud y desprejui-

118 Spencer, 2000, pp. 10- 11

119 Juan Gonzlez, 1997

84
cio, una revalorizacin crtica de nuestros compositores y, sobre todo, de sus
obras, que es lo que finalmente cuenta.120
Este simple ejemplo muestra adems lo limitado del conocimiento ofi-
cial de una de las obras musicales, sino la ms, famosas de Chile en el
mundo.

Cultura y cotidianidad como arte

Segn Boyle,121 Parra estaba fuertemente influenciada por la figura fe-
menina del Chile popular; aquellas mujeres que tradicionalmente eran la
columna vertebral de las familias sin padre. Su propia madre Clarisa Sando-
val y Doa Rosa Lorca fueron su inspiracin como ejemplo de personas que
tuvieron que realizar diferentes oficios; encarnaban la experiencia de los
rituales cotidianos. Ella insistir repetidamente, dice Boyle, en el poder
creativo necesario en la supervivencia domstica como modelo para su acti-

120 Vila, 1998, p. 58

121 Boyle, 2009, p. 80

85
vidad artstica. Agosin y Dolz observan algo similar aos antes: ella mira
inocentemente, como si la pintura, el dibujo y bordado fueran procesos inte-
grales de la vida cotidiana, en la que las cosas comunes adquieren formas y
matices asociados a lo extraordinario y lo mgico. Morales 122 considera que
la actividad multifactica de Parra fue una consecuencia natural derivada de
la prctica del verso cantado en dcimas, fundada en el siglo 17, por el m-
sico y escritor espaol Vicente Espinel (1550-1624). Pero Morales va ms all
sealando que la mejor muestra de esa condicin multifactica esta ejempli-
ficada en su dcima cuando habla de tejer el relato.

En Ginebra,123 Parra afirm hablando en francs que en mi tapicera

trato de mostrar las canciones chilenas, las leyendas... la vida popular.
Aquello es claro en el catlogo de la exposicin de Parra del Louvre: La
msica y el color estn relacionados para Violeta, que pasa de forma natu-
ral de una a otra, y que ve en cada cancin una escena lista para ser pinta-
da.124 En una carta, Parra dice que todos los cantos pueden ser pintados,
al referirse a Casamiento de negros: Te ofrezco [...] los dibujos que ilus-
tran una cancin, con la cancin como msica de fondo.125 Morales ilustra
perfectamente el paradigma Parriano de la interrelacin de las artes:

122 J. Morales, 2008, pp. 37-57

123 Agero, 2008
124 Brunhammer, 1964, p. 1

125 I. Parra, 2011, p. 117

86
 Cuando se dice que un tapiz es una cancin pintada, la voz se convier-
te en color, mientras que la voz lrica se identifica con la lnea de la lana. De
esta manera no hay lmites entre las artes ni existen barreras que las dife-
rencien; son, tal vez, aspectos de una sola o, quiz, no hay una sino todas.
Los textos poticos semejas tejidos; las tapiceras devienen cantares, la es-
cultura es de hilos, la lnea es color.126
De hecho, la intermodalidad creativa de Parra no slo comprenda
aquellos medios tradicionales de representacin y expresin. Montealegre
seala que cuando se inicia la televisin en Chile, [Violeta] hace los prime-
ros programas de difusin del folklore en el canal 9. Y plantea una iniciati-
va particular: intuyendo el alcance de este nuevo medio propone hacer
gratuitamente microprogramas audiovisuales mucho antes de que se
hablara del video-clip.127 A falta de estudios artsticos, Parra desarroll su
propio procedimiento creativo y estrategia interdisciplinaria, por ejemplo,
llevando conceptos visuales abstractos a la creacin musical y viceversa:
A veces, mientras realizo una tapicera, una meloda me viene a la ca-
beza, entonces me detengo, tomo la guitarra, y me sale con una facili-
dad...como si estuviera preparando una sopa! [...] Luego. para que no se
me olvide, por ejemplo, ensayo toda la maana. Antao cuando compona
para guitarra sola, dibujaba con lneas y puntos para acordarme de las me-
lodas y releer los dibujos que haba imaginado.128
Si tomamos la sugerencia de Morales,129 encontraremos una de las cla-
ves en la Dcima III.130 Dice: primero pido licencia/ patransportar la guita-
rra; mostrando su intencin de traducir elementos musicales. Contina:
si me falta l'elocuencia/para tejer el relato; ahora utiliza un concepto pls-
tico/visual para significar narracin. Finaliza, a ver si as deletreo/con cla-
ridez mi retrato; mezclando un concepto del lenguaje con fines visuales,
mostrando as la interaccin de sonidos y palabras con colores y figuras
visuales. De esta manera se evidencia una interdisciplinariedad consciente
y deliberada, desprovista de superficialidad e ingenuidad. Esto plantea

126 J. Morales, 2008, p. 45

127 Montealegre, 2011, p. 28
128 Joanneton, 1970, p. 22

129 J. Morales, 2008, p. 38. Esta dcima es tambin la que abre el documental Viola Chilensis de

Luis Vera en la voz de Violeta Parra.

130 V. Parra, 1998, p. 28

87
diversas preguntas con respecto a las implicaciones de la relacin entre las
formas de arte en la obra de Parra. Por ejemplo, para algunos la msica y la
pintura son un tipo de lenguaje. En ese sentido, Parra ciertamente desafa
hasta qu punto las relaciones de la msica y la pintura no son slo las
relaciones de sus medios, sino tambin de sus materiales y los dos estn
siempre, inevitablemente mediadas en el otro tocados sobre el fenmeno
de la convergencia.131 Esta idea no es forzada ni pretenciosa, ya que en
1957 Parra compone Los manteles de Nemesio (Parra, 2011, p.128),132 un
homenaje musical para voz y guitarra basado en el nombre de un leo so-
bre lienzo del pintor chileno Nemesio Antnez (1918-1993). Con esta idea
en mente actualizar la interrelacin musical, visual y potica ilustrada en
Violeta Parra, una aproximacin a la creacin interdisciplinaria.133

Todas las canciones pueden ser pintadas

La muerte; aparece recurrentemente como tema en el arte de Parra,134
por tal motivo servir aqu para ilustrar algunas correspondencias interdis-
ciplinares. Como es posible leer en su biografa,135 Parra tuvo una conexin
desafortunada con la muerte desde mucho antes de su suicidio. En Gine-
bra, declar: para m, la pintura es el lado triste y oscuro de la vida. En
ella trato de expresar lo ms profundo del ser humano. Por otro lado, la
tapicera es la parte alegre de la vida.136 Para Agosin y Dolz,137 Parra pin-
t su vida tal como ella vivi; tormentosa, delirante, lleno de presagios de
la muerte. No es casualidad que sus pinturas superan en nmero a sus
bordados. As, es posible afirmar que Parra dio simbolismo y funcin a sus
pinturas y tapicera.
La pintura en cuestin [Fig.2] no tiene fecha de creacin, pero si sabe-
mos que su actividad plstica comenz despus de la grabacin de la can-
cin. Por lo tanto, pint el cuadro con la cancin en mente. Pero an ms,

131 Adorno, 1995, p. 78

132 I. Parra, 2011, p. 128
133 El presente ejemplo es una versin actualizada y extendida de la aparecida en la tesis del

autor. Escobar, 2012, pp. 117-124

134 Nieves, 2011; Oporto, 2013

135 Kerschen, 2010; Manns, 1978; I. Parra, 2011; V. Parra, 1998

136 Agero, 2008

137 Agosn & Dlz, 1992, p. 129

88
lo hizo con ciertos conocimientos sobre plstica. Para Kerschen 138 hay al-
gunas referencias que pueden ser detectadas en las pinturas de Parra como
la obra del mexicano Rufino Tamayo (1899-1991) o el bielorruso Marc Cha-
gall (1887-1985). Es ms, Dillon afirma que Parra pudo encontrar inspira-
cin y estilo pictrico en el movimiento muralista mexicano.139

Tanto en la discografa como en los textos referidos a la cancin, Ca-

samiento de negros aparece subtitulada como Parabin [Fig.3]; un sub-
gnero de la Tonada, tambin llamadas Canciones de boda140. El hecho
de que ambas obras tengan el mismo nombre representa, primero que to-
do, la intencin de Parra de llevar elementos musicales al mbito visual.
Esto, a pesar de parecer obvio, constituye y reafirma un hecho importante:
intuicin y folclore, como sabidura colectiva encarnada por Parra, no sig-
nifican a priori simplicidad de contenido. En segundo lugar, es posible
reconocer una clara analoga entre ambas obras, porque se traduce visual-
mente la cancin en una pintura narrativa. Tercero, ambas obras convergen
en una organizacin muy parecida que est estructurada en cinco estrofas
cantadas y siete escenas pintadas.
Por ejemplo, hay cinco colores diferentes para los fondos de la pintura:
uno gris, tres tipos de verde y azul verdoso o turquesa. As mismo, cada
estrofa se canta con cinco acordes mayores (G, D, F, C y A7, en clave ame-
ricana) que actan como enlace comunicativo entre las cinco estrofas que
cuentan la historia. Esta organizacin potico musical es anloga a la forma

138 Kerschen, 2010, p. 159

139 Dillon, 2013, p. 154
140 Gastn Soublette, 1962, p. 58

89
en que los cinco fondos enlazan las escenas en la pintura donde los perso-
najes narran la historia. Adems; la meloda de la cancin muestra que hay
seis frases meldicas dentro de doce compases [Fig.4] con cada frase de
ocho notas en dos compases. Sin embargo, la tercera frase meldica
compases quinto y sexto se repite en la cuarta frase meldica
sptimo y octavo bares. Por lo tanto, slo hay cinco frases meldicas
diferentes. Esto se hace evidente en la forma en que Parra pinta la segunda
estrofa de la cancin, donde tres escenas comparten dos telones de fondo
para una estrofa. An ms, hay cinco notas tocadas por la guitarra al final
de cada estrofa que articulan la cadencia: C, B, D, A y G. Esta estrategia
musical coincide con el procedimiento figurativo de la pintura. Esta repeti-
cin musical utilizada como herramienta de iteracin visual puede ser en-
tendida como procedimiento unificador en trminos interdisciplinarios.
Segn Montealegre,141 Parra desarrolla su propia potica multifactica
en la pintura y poesa porque utiliza la metfora del negro en la cancin
para situarlo en la identidad mestiza Chilena como crtica social para ilus-
trar desigualdades e injusticias sociales. As, utiliza la stira de Quevedo
conocida como El Mundo al Revs, como recurso potico en su pintura,
cambiando el papel tradicional de la esclavitud que representa el nico
personaje no negro barriendo en la parte inferior izquierda. Dicha imagen
recuerda la representacin de San Isidro en la iglesia de Andahuaylillas,
Peru.142 Pero dicho recurso no es nuevo dice Montealegre pues haba sido
utilizado en la cancin El Diablo en el Paraso: los pajes son coronados /
los reyes friegan el piso. Para Agosin y Dolz,143 la cancin desarrolla una
potica basada en dualidades como 'muerte / vida' y 'la boda / funeral', con
el fin de provocar emocionalmente al receptor. Por ejemplo al cantar algo
le duele a la negra intensificando dramticamente la tragedia. Pero tam-
bin lo hace cuando escribe no prendieron ni una vela, oscureciendo an
ms el ambiente fsico y emocional de la cancin. En este sentido, la orga-
nizacin cromtica en la pintura presenta convergencias simblicas con la
letra.144 Por ejemplo, la primera y ltima escena tienen fondo gris lo cual se
puede interpretar como el color de la tragedia; esto coincide en la letra de
la primera y ltima estrofa con la prediccin y confirmacin de la muerte:

141 Montealegre, 2011, p. 50

142 Castedo, 1969, p. 174
143 Agosn & Dlz, 1992, pp. 22-25

144 Chevalier & Gheerbrant, 1986, pp. 317-322

90
un casamiento cubierto de negro y ya se muri la negrita. Las escenas
intermedias, pintadas en cuatro tonos verdes diferentes, sustentan la vita-
lidad de la narracin porque es un color tradicionalmente asociado a la
naturaleza, la salud y a la esperanza; los cuales ayudan a nutrir de vida la
figuracin narrativa de los aciagos personajes. Esto da sentido a lo obser-
vado por Brunhammer quien afirma que Parra anima, da movimiento a
todo lo que ella toca. Da una vida precisa y original a las palabras y a los
sonidos, las formas y los colores.145

145 Brunhammer, 1964, p. 2

91
 Estos son algunos ejemplos de cmo Parra lleva elementos poticos-
musicales al mbito figurativo. Estructurando sus elementos discursivos a
una organizacin temporal y espacial similares. A pesar de que ella con-
cibi el arte en trminos anecdticos, porque transmite ideas con un ojo
pictrico146 de profundas implicaciones identitarias que apelan a nociones
populares, folclricas y chilenas.147 Este uso premeditado y coherente de
recursos artsticos como elementos de cohesin, confirma lo expresado en
el catlogo del museo del Louvre: utiliza un lenguaje potico y simblico,
dando un significado a cada tema, cada color, sin descuidar el lado plstico
de la obra.

Consideraciones finales
Estos resumidos ejemplos pretenden sugerir la revalorizacin de la
obra multifactica de Violeta Parra como arte moderno y representativo
del arte chileno. Porque nos invita a cuestionar lo conocido sobre las expre-
siones culturales de Chile, y a reflexionar las posibles implicancias polti-
cas, histricas y sociales. Estos ejemplos cuestionan uno adjetivo recurrente
en la literatura sobre la obra de Parra; que estara creada, como lo expres
Spencer, en una fortuita intuicin divina por sobre el razonamiento.148 Esto
parece revelar tambin un mayor reconocimiento desde los propios crea-
dores. Por ejemplo, el premio nacional de msica 2008 Miguel Letelier cree
que la simple audicin de estas obras no ya el anlisis llama podero-
samente la atencin a un msico. Porque la base rtmica, armnica y
formal del folclore chileno, presente en las anticuecas y El gaviln, es
llevada por Violeta Parra a un nivel de estilizacin y desarrollo desconoci-
do y no sobrepasado hasta hoy.149 Porque esta dupla cueca-tonada men-
cionada por Letelier ha sido un canon reiteradamente citado por msicos
en las ltimas dcadas, y que sin duda adems, sera muy interesante in-
vestigar pues ofrecera otra evidencia al objetivo de este escrito.
Se ha querido evidenciar as la necesidad de replantear la figura de Pa-
rra como simple folclorista. Ya que ella demuestra concepciones modernas
del arte, por ejemplo, al experimentar incluso con los medios audiovisua-

146 Kerschen, 2010, p. 159

147 Aravena, 2001; Boyle, 2009; Elliott, 2008; Epple, 1977; Lindstrom, 1985; Vilches, 2004
148 L. Morales, 2003, p. 47

149 I. Parra, 2011, p. 250

92
les. De esta manera, el reconocimiento e investigacin de artistas como
Parra es tambin la afirmacin del contenido, races y proyeccin que ma-
nifiesta: la amalgama formidable que es Chile. Arguedas parece estar en
lo correcto al vislumbrar lo modernizador de la figura de Parra, porque da
protagonismo artstico particular a elementos culturales propios de manera
organizada y coherente. Es Violeta Parra una artista moderna cuyo carcter
creativo no ha sido totalmente dimensionado? Sera interesante plantear,
por ejemplo, las implicancias de este arte multifactico latinoamericano con
otras teoras, obras y artistas, de la misma manera en que fue incorporada
en el Louvre.

Bibliografa
Adorno, T. (1995). On Some Relationships Between Music and Painting.
Musical Quarterly, 79(1), 66-79.
Agosn, M., & Dlz, I. (1988). Violeta Parra, santa de pura greda: un estudio de
su obra potica. Santiago: Planeta.
Agosn, M., & Dlz, I. (1992). Violeta Parra o la expresin inefable: Un anlisis
crtico de su poesa, prosa y pintura. Santiago de Chile: Planeta.
Agero, I. (Writer). (2008). Violeta Parra pintora chilena [Film]. In F. V.
Parra (Producer), Fundacin Violeta Parra. Santiago de Chile: Warner
Music.
Aravena, J. (2001). Opciones armnicas, estilo musical y construccin iden-
titaria: Una aproximacin al aporte de Violeta Parra en relacin con la
msica tpica. Revista musical chilena, 55(196), 33-58.
Aravena, J. (2004). Msica popular y discurso acadmico: a propsito de la
legitimacin culta de las Anticuecas de Violeta Parra. Revista musical
chilena, 58(202), 9-25.
Barros, R., & Dannemann, M. (1960). Los problemas de la investigacin del
folklore musical chileno. Revista musical chilena, 14(71), 82-100.
Boyle, C. (2009). 'Gracias a la vida': Violeta Parra and the Creation of a Pub-
lic Poetics of Introspective Reflection. Hispanic Research Journal-Iberian
and Latin American Studies, 10(1), 70-85.
Brunhammer, Y. (1964). Violeta Parra : Muse des arts dcoratifs... Paris, 8
avril-11 mai 1964. . Paris: Muse des arts dcoratifs (impr. G. Raidot).

93
Canales, R. (2005). De los cantos folklricos chilenos a las dcimas: trayectoria de
una utopa en Violeta Parra. (Master), Universidad de Chile, Santiago de
Chile.
Canepa, G. (1987). El proyecto cultural de Violeta Parra y sus relaciones con la
tradicin popular chilena. (PhD), Freie University, Berlin.
Cnepa, G. (1983). La cancin de lucha en Violeta Parra y su ubicacin en el
complejo cultural chileno entre los aos 1960 a 1973. Esbozo de sus an-
tecedentes socio-histricos y categorizacin de los fenmenos cultura-
les atingentes. Revista de Crtica literaria latinoamericana, 147-170.
Cnepa, G. (1987). Violeta Parra and Los Jaivas: unequal discourse or suc-
cessful integration? Pop. Mus. (Vol. 6, pp. 235-240).
Castedo, L. (1969). A history of Latin American art and architecture : from pre-
Columbian times to the present. London: Pall Mall Press.
Chevalier, J., & Gheerbrant, A. (1986). Diccionario de los smbolos. Barcelona:
Editorial Herder.
Chile, T. N. d. (2008). Violeta Parra. GRANDES CHILENOS DE LA HISTO-
RIA [TV documentary]. Santiago de Chile: Televisin Nacional de Chile.
Concha, O. (1995). Violeta Parra, compositora. Revista musical chilena,
49(183), 71-106.
Dillon, L. (2013). Violeta Parra's Visual Art. (PhD), King's College, London.
Dolz-Blackburn, I. (1991). Valorizacin y perfil de Violeta Parra a travs de
la prensa chilena, 1967-1990: una evaluacin cronolgica. Revista Inter-
americana de Bibliografa, 436-478.
Editorial, C. (1958). Entrevista: Violeta Parra, hermana mayor de los canto-
res populares. Revista musical chilena, 12(60), 71-77.
Elliott, R. (2008). Reconstructing the Event: Spectres of Terror in Chilean
Performance
In R. Elliott (Ed.), Loss, Memory and Nostalgia in Popular Music (pp. 159-207).
Newcastle.
ENCUENTRO, c. (2003). Cantoras, Homenaje a Violeta Parra. Mujeres Lati-
noamericanas [Documentary]. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin Argentina.

94
Epple, J. A. (1977). Violeta Parra y la cultura popular chilena. Revista de
Literatura Chilena en el Exilio, 4-11.
Escobar, A. (2012). Violeta Parra, una aproximacin a la creacin interdis-
ciplinaria. (Master Thesis), Universitat de Barcelona.
Fairley, J. (1984). La Nueva Cancin Latinoamericana. Bulletin of Latin
American Research, 3(2), 107-115.
Fairley, J. (1985). Annotated bibliography of Latin American popular music
with particular reference to Chile and to nueva cancion. Popular music,
5, 305-356.
Fairley, J. (1992). Book Review: 'Gracias a la vida' The Power and Poetry of
Song. popularmusic Popular Music, 11(3), 365-370.
Gonzlez, J. (1997). Cristalizacin genrica en la Msica Popular Chilena
de los aos sesenta. Revista Transcultural de Msica, (3).
Gonzlez, J. (2005). Tradicin, identidad y vanguardia en la msica chilena
de la dcada de 1960 Aisthesis: Revista chilena de investigaciones estti-
cas(38), 192-212.
Gonzlez, J. (2014). Parra, Violeta Grove Music Online: Oxford Music
Online.
Guerra, C. (2012). La prctica de la versin como juego de la cultura: El
caso de Gracias a la vida de Violeta Parra. In H. Vargas (Ed.), Actas del
10 Congreso de la Rama Latinoamericana de la IASPM (pp. 18-30). Cr-
doba: Universidad Nacional de Crdoba.
Joanneton, H. (1970). Une grande artiste chilienne: Violeta Parra. Je Vois
tout, 19-24.
Kerschen, K. (2010). Violeta Parra: by the Whim of the Wind. Albuquerque,
NM: ABQ Press.
Lafuente, S. (1990). Folklore y literatura en las Dcimas de Violeta Parra.
Cuadernos Hispanoamericanos/Los complementarios, 5, 57-74.
Letelier, A. (1967). In memoriam Violeta Parra. RMCh, XXI/100
(abril-junio, 1967), 109-111.

95
Lindstrom, N. (1985). Construccin folklrica y desconstruccin individual
en un texto de Violeta Parra. Literatura chilena: Creacin y crtica, 9(34),
56-60.
Lpez, I. (2010). Al filo de la modernidad: las Dcimas autobiogrficas de Vio-
leta Parra como Literatura. Anales de Literatura Chilena, 11(13), 131-150.
Manns, P. (1978). Violeta Parra: Jcar, Madrid.
Merino, L. (2006). Canon musical y canon musicolgico desde una perspec-
tiva de la msica chilena. Revista musical chilena, 60(205), 26-33.
Miranda, P. (2000). Dcimas autobiografiadas de Violeta Parra: Tejiendo diferen-
cias. http://web.uchile.cl/publicaciones/cyber/13/tx7.html
Miranda, P. (2001). Las dcimas de Violeta Parra: autobiografa y uso de la tradi-
cin discursiva. (Master), Universidad de Chile.
Montealegre, J. (2011). Violeta Parra Santiago de Chile: USACH.
Moore, R. (2001). From the cancin de protesta to the nueva trova , 1965-
85. International Journal of Qualitative Studies in Education, 14(2), 177-200.
Morales, J. (2008). Violeta Parra. El hilo de su arte. Violeta Parra obra visual.
Santiago de Chile: Ocho Libros.
Morales, L. (2003). Violeta Parra: la ltima cancin. Santiago de Chile: Edito-
rial Cuarto Propio.
Morris, N. (1986). Canto porque es necesario cantar: The New Song move-
ment in Chile, 1973-1983. Latin American research review, 21(2), 117-136.
Nieves, M. (2011). La soberana sobre la muerte: El caso Violeta Parra. Ate-
nea(504), 11-39.
Oporto, L. (2013). El diablo en la msica. La muerte del amor en El gaviln, de
Violeta Parra. Santiago de Chile: Usach.
Parra, A. (2006). Violeta se fue a los cielos (5th ed.). Santiago de Chile: Catalonia.
Parra, I. (2011). El libro mayor de Violeta Parra (3rd ed.). Santiago de Chile:
Cuarto Propio.
Parra, V. (1965). Posie populaire des Andes (F. Gonzales-Batlle Ed.). Paris: F.
Maspero.

96
Parra, V. (1998). Dcimas: autobiografa en versos (2 ed.). Buenos Aires: Sud-
americana.
Parra, V. (2008). Violeta Parra: obra visual (2 ed.). Santiago de Chile: Ocho
Libros.
Parra, V. (2013). Cantos folklricos chilenos. Santiago de Chile: CEIBO.
Pring-Mill, R. D. F. (1990). Gracias a la vida: the power and poetry of song (Vol.
1): University of London, Dept. of Hispanic Studies.
Rodrguez, O. (1994). Las dcimas autobiogrficas de Violeta Parra. Anales,
5-6, 39-56.
Soublette, G. (1962). Formas musicales bsicas del folklore chileno. Revista
musical chilena, 16(79), 49-59.
Soublette, G. (2013). Prlogo Cantos Folkricos chilenos (pp. 3-9). Santiago de
Chile: CEIBO.
Spencer, C. (2000). Folklore e idiomaticidad: Violeta Parra y su doble pertenencia
a la industria cultural. Paper presented at the III Congreso del IASPM
(Bogot, Colombia).
Torres, R. (2004). Cantar la diferencia: Violeta Parra y la cancin chilena.
Revista musical chilena, 58(201), 53-73.
Vera, L. (2005). Viola chilensis. [FILM] Santiago de Chile: Alerce, La Otra
Msica.
Vila, C. (1998). A propsito de tiempos pasados y tal vez futuros. Revista
musical chilena, 51(187), 58-60.
Vilches, P. (2004). De Violeta Parra a Victor Jara y Los Prisioneros: Recupe-
racin de la memoria colectiva e identidad cultural a travs de la m-
sica comprometida. Latin American music review/Revista de msica lati-
noamericana, 25(2), 195-215.
Villagra, M., & Ramos, I. (2011). Sonidos de un Chile profundo. Hacia un
anlisis crtico del Archivo Sonoro de Msica Tradicional Chilena en
relacin a la conformacin del folclore en Chile. Revista musical chilena,
65(215), 23-39.
Wood, A. (Writer). (2011). Violeta se Fue a los Cielos. [FILM]: Arsenal
Filmverleih.

97
 Fronteras nacionales americanas, opiniones euro-
peas: la situacin de la prensa espaola frente al li-
tigio chileno-peruano por tacna y arica (1901-1922)

Jos Julin Soto Lara

Doctorando del programa Europa y el Mundo Atlntico.
Universidad de Valladolid.
jose.julian.soto@gmail.com

Resumen
La actual situacin fronteriza de Chile con Per y Bolivia es compleja.
Prueba de eso son las demandas recientes realizadas contra Chile por esos
pases en la Corte Internacional de Justicia de La Haya, discutindose jur-
dicamente la integridad fronteriza chilena. Desde una perspectiva histri-
ca, ambos conflictos son consecuencia de la Guerra del Pacfico (1879-1884).
La posguerra, librada en el campo diplomtico entre Chile y Per, estuvo
centrada en la posesin soberana de Tacna y Arica, litis solucionado poste-
riormente con el Tratado de Lima en 1929. En los hechos, y debido a la
dificultad de entendimiento entre las cancilleras de esos estados, en ms
de una oportunidad terceras potencias ofrecieron sus buenos oficios di-
plomticos para estabilizar la frontera. Tal fue el caso de Espaa (1898-
1901) y Estados Unidos (1922-1929).
De ese contexto histrico-internacional nacen las interrogantes en torno a
las prcticas discursivas, particularmente de la prensa espaola, sobre la
cuestin de Tacna y Arica. Lo anterior fundamenta el marco temporal
utilizado, desde 1901, cuando fracasa el arbitraje espaol, hasta 1922, etapa
del arbitraje estadounidense. El objetivo general consiste en analizar los
contenidos de la prensa espaola y detectar cules son las representacio-
nes sociales construidas en relacin a Tacna y Arica, a Chile y Per y,
adems, a las intervenciones de Estados Unidos y Espaa. Para lo anterior,

99
la investigacin se sustenta en una muestra de 639 noticias, las que meto-
dolgicamente se tratan bajo algunas premisas del anlisis de contenido
favoreciendo la constitucin de cuatro categoras relacionadas con las re-
presentaciones sociales sobre Chile, Per, Estados Unidos y Espaa.
En efecto, el enfoque terico-metodolgico utilizado revel dos resultados:
1. La prensa espaola demostr inters en la cuestin de Tacna y Ari-
ca, pues sus editoriales observaron el problema y opinaron, a la par de
publicar informaciones de carcter menos subjetivo, mostrndose ms cer-
cana a Per que a Chile y 2. La evaluacin que la prensa espaola realiz
de la desestabilizacin de la frontera chileno-peruana, se puede enmarcar
en el paradigma del hispanoamericanismo, ideologa nacionalista espa-
ola que intent desplazar de Amrica al naciente panamericanismo,
encabezado por los Estados Unidos.

Palabras clave: Frontera chileno-peruana Historia cultural de la prensa

espaola Representaciones sociales Tacna y Arica

Abstract
The current situation of the Chilean border with Peru and Bolivia is
complex. Proof of that are the recently made claims by the latter against the
former being brought before the International Court of Justice in The
Hague legally questioning the integrity of the Chilean border. From a his-
torical perspective, both conflicts are consequences of the War of the Pacific
(1879-1884). The post-war era, being waged in the diplomatic field between
Chile and Peru, was focused on the sovereignty of Tacna and Arica, a dis-
pute that was subsequently solved by the Treaty of Lima in 1929. In fact,
also due to the difficulties in mutual understanding between the chancel-
leries of these countries more than once third Powers offered their good
offices to stabilize the border. Such was the case for Spain (1898-1901) and
for the United States of America (1922-1929).
The questions posed in this article emerge in regard to this historical
international context: Questions concerning the discursive practices, and
more specifically the role of the Spanish press broaching the issue of the
question of Tacna and Arica. It is also the basis for the temporal frame-
work set: From 1901, the year of the failure of the Spanish arbitrage, until
1922, thus the period of the United States of America arbitrage. The general

100
aim is to analyse the content of the Spanish press and to detect the social
representations constructed in relation to Tacna and Arica, in relation to
Chile and Peru and, in addition, in relation to the interventions of the Unit-
ed States of America and Spain. For the former, the investigation is based
on a sample consisting of 639 news items, which methodologically are be-
ing treated under certain analytical premises deriving from content analy-
sis that favour the constitution of four categories related to the social rep-
resentations concerning Chile, Peru, USA and Spain.
In fact, the theoretical and methodological focus applied revealed two
findings: In the first place, the Spanish press showed interest in the ques-
tion of Tacna and Arica, the editorials indeed observed and commented
on the problem while also publishing less subjective information, overall
positioning themselves closer to Peru than to Chile and in the second
place the evaluation of the destabilization of the Chilean-Peruvian bor-
der can be framed by means of the paradigm of Hispanoamericanism,
Spanish nationalist ideology that tried to displace the rising Pan-
Americanism led by the United States of America.

Keywords: Chilean-Peruvian border Historical history of the Spanish

press Social Representation Tacna and Arica.

Introduccin
A primera vista, la relacin entre la prensa espaola de comienzos del
siglo XX y el conflicto diplomtico entre Chile y Per por Tacna y Arica
podra parecer forzada. Esa situacin se explica genrica y particularmente.
En efecto, la historia como disciplina cientfica, debido a la complejidad de
su objeto de estudio el pasado enfrenta la dicotoma entre conocer ese
pasado en una escala local o, por el contrario, en una de mayor extensin
geogrfica, que llamaremos aqu, supralocal. A pesar de todos los esfuer-
zos realizados en la investigacin, los estudios que derivan hacia la prime-
ra alternativa son, por mucho, la mayora.
Esa situacin general, vista desde el ngulo de lo particular remite a la
situacin de las historiografas de los pases estudiados aqu. En Espaa,
las obras que tratan la situacin de su prensa frente al conflicto chileno-
peruano, son hoy inexistentes, imposibilitando crear un estado del arte.
Esto no deja de sorprender. El arbitraje cedido por Chile y Per a la Reina

101
Regente de Espaa, Doa Mara Cristina, en 1898 no ha sido atendido por
los historiadores peninsulares. Y, un fenmeno similar, ocurre con las his-
toriografas de Chile y Per. A diferencia de la abundante bibliografa so-
bre los orgenes y desarrollo de la Guerra del Pacfico, la posguerra padece
una inferioridad productiva. Superar eso obliga a repensar estos viejos
problemas con miradas que contengan esas historias nacionales en una
perspectiva sistmica, donde cada parte sea entendida como articuladora
explicativa del pasado compartido hispano-chileno-peruano.
Estas cuestiones espaciales de lo local y supralocal poseen un anverso
temporal que, para esta investigacin, ha tomado dos fechas referenciales.
En primer lugar, la ya citada de 1901, momento en que Chile rechaz los
buenos oficios de Espaa y, en segundo lugar, 1922, puntualmente el 30 de
junio, da de la firma del Acta nica sobre Tacna y Arica por los delega-
dos chilenos L. Izquierdo y C. Aldunate y los delegados peruanos M. Po-
rras y H. Velarde en Washington. Semanas despus, el presidente esta-
dounidense, C. Coolidge, dio el visto bueno para realizar el plebiscito que
decidiese la soberana nacional definitiva de Tacna y Arica. La eleccin de
esta fecha guarda relacin con la participacin de la diplomacia yanqui,
segn el lenguaje de la prensa espaola, en territorios requeridos por Es-
paa, al calor del hispanoamericanismo.
Ante estas evidencias espaciales, de productividad y temporales, sos-
tenemos que la prensa, ya sean diarios o revistas publicadas en la Espaa
de inicios del siglo XX, son fuentes histricas valiosas que permiten cono-
cer el pensamiento poltico de esa poca sobre una cuestin extranjera.
Interesa constatar el poder creativo de sta para inducir a la imaginacin
de problemas polticos distantes, mediante la tcnica de la escritura perio-
dstica, favoreciendo la formacin de estereotipos y prejuicios de orden
nacional. La prensa, como se debe considerar para este estudio, es un actor
poltico, poseedor de un discurso sobre problemas de poltica internacio-
nal, como fue la posguerra chileno-peruana, instalndolo sobre el espacio
pblico. ste, como lo ha afirmado D. Wolton, es gestionado por una pren-
sa que se cree cuarto poder dentro del estado, pero no asume las responsa-
bilidades desprendidas de aquello.150

150Dominique Wolton. War Game. La informacin y la guerra. Mxico D. F.: Siglo XXI Editores
S. A., 1992, p. 113.

102
 Las fuentes de prensa histrica y la certidumbre de su rol fundamental
para detonar la imaginacin, invita a pensar la necesidad de discutir la
viabilidad de observar este problema desde la historia cultural de la pren-
sa. Esta lnea de estudio, a grandes rasgos, se diferencia de una historia de
la prensa clsica por la vocacin anti-terica de esta ltima.
El conflicto instalado en el margen de existencia de ambos modos de
investigacin estara caracterizado, en lo que se refiere a la historia cultural
de la prensa, por el reconocimiento del potencial explicativo de la interdis-
ciplinariedad para los objetos de estudio de las ciencias sociales. De esto se
desprende que la historia cultural de la prensa se pregunte constantemente
por las representaciones sociales, los imaginarios sociales y las iden-
tidades sociales creadas por la prensa, pero tambin de qu modo evolu-
cionan las mismas, explicando en ltima instancia las prcticas sociales a
que conducen. Este estudio reconoce la imposibilidad de comprender las
formas de influencia en los comportamientos de las publicaciones revisa-
das. Adems revela su aproximacin terica exclusivamente desde el cam-
po de las representaciones sociales. stas, segn Banchs, Agudo y Astor-
ga, se ubican:
en la interfase de lo psicolgico y lo social, de lo simblico y de lo
real, concurriendo a la construccin social de la realidad [enfatiza]
sobre la construccin del conocimiento en la vida cotidiana, por lo
que podramos decir que su teora es una suerte de epistemologa
del sentido comn [...] As mismo, al estudiarlas, nos proponemos
conocer, por un lado, lo que piensa la gente y cmo llega a pensar
as, y por otro lado, la manera en que los individuos conjuntamente
construyen su realidad y, al hacerlo, se construyen a s mismos [...]
El lenguaje juega un papel de fundamental importancia en la
transmisin, comunicacin y permanente reconstruccin de smbo-
los y significados.151
Esta definicin la incluimos slo con fines operacionales. La cantidad
de estudios ocupados por las representaciones hacen de ste un concep-
to de las ciencias sociales mltiple, dinmico y peligroso, a decir de Corva-

151Mara Banchs, lvaro Agudo y Lislie Astorga. Imaginarios, representaciones y memoria

social. En Espacios imaginarios y representaciones sociales. Aportes desde Latinoamrica. Mxico:
Universidad Autnoma Metropolitana, 2007, pp. 62-63.

103
ln152, quien prev los riesgos de investigar en este campo, toda vez que
las numerosas definiciones de representaciones sociales abren un abanico
extenso de posibilidades, el mismo [que] nos puede confundir con aires
diversos.153
No obstante el peso cuantitativo de tales investigaciones, las reflexio-
nes ms importantes aportadas este milenio seran las de Denis Jodelet y
Alfredo Guerrero154; Jean-Claude Abric155; ngela Arruda y Martha del
Alba156; y, por ltimo, Wolfgang Wagner y Nicky Hayes157, todos ellos ep-
gonos del fundador de la teora, Serge Moscovici. En estrecha relacin con
ello, creemos pertinente recordar las cuatro funciones bsicas de las repre-
sentaciones sociales: 1. de saber, 2. identitarias, 3. de orientacin y 4. justi-
ficadoras.158 La primera permite entender y comprender la realidad. En
efecto, mediante la publicacin diaria de peridicos referidos al litigio chi-
leno-peruano se suministr a los lectores datos necesarios para configurar
una visin entorno al conflicto. Resulta fcil entender la situacin contraria,
es decir, cmo la invisibilidad de determinados conflictos en la prensa re-
duce significativamente el conocimiento de esos. La segunda importa por-
que sita a la prensa espaola dentro de sus mrgenes nacionales para la
produccin de los escritos. De ese modo, el locus de enunciacin discursiva
respecto a la cuestin de Tacna y Arica, es un contexto donde se va defi-
niendo y redefiniendo la identidad nacional espaola, mirando el proble-
ma desde el centro hacia la periferia, es decir, hacia lo extranjero y dife-
rente. En tercer lugar, la funcin de orientacin permite conducir y no de-
terminar, las prcticas sociales de los trabajadores de la prensa. En otras
palabras, en la medida que una representacin social sobre la poltica
exterior de Chile y Per se va densificando, orientar publicaciones simila-

152 Corvaln, F. (2013). 50 aos de representaciones sociales y psicologa: campo Psy, bifurca-
ciones y desafos. Ecos. Estudos contemporaneos da subjetividade. 1 (3), 115-127.
153 Ibdem, p. 121.

154 Denis Jodelet y Alfredo Guerrero Tapia. Develando la cultura. Estudios en representaciones

sociales. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2000.

155 Jean Claude Abric. Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Ediciones Coyoacn, 2001.

156 ngela Arruda y Martha de Alba. Espacios imaginarios y representaciones sociales. Aportes

desde Latinoamrica. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana, 2007.

157 Wolfgang Wagner y Nicky Hayes. El discurso de lo cotidiano y el sentido comn. La teora de

las representaciones sociales. Mxico: Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias,

UNAM, 2011.
158 Jean Claude Abric. Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Ediciones Coyoacn, 2001,

pp. 15-16.

104
res. Valga apuntar que lo concerniente a las prcticas posteriores a las lec-
turas de esas noticias son una caja negra para tipos de investigacin co-
mo esta, donde no se cuenta con un mnimo documental que resuelva tales
inquietudes. Situacin similar ocurre con la cuarta funcin que justifica, a
posteriori, las posturas y los comportamientos del poseedor de alguna re-
presentacin social.
Dicho lo anterior, son vlidas cuatro interrogantes que estructuran es-
ta investigacin. Las tres primeras se respondern a la par con las premisas
metodolgicas y tienen un sello emprico, es decir, presentan las evidencias
documentales portadoras de datos histricos. La ltima, de carcter refle-
xivo, se expondr en la conclusin y pretende realizar la interpretacin o
hermenutica del anlisis anterior llegando a una sntesis explicativa del
fenmeno estudiado. Cules son las ideas relativas al problema chileno-
peruano ms reiteradas y, por el contrario, las ms excepcionales publica-
das por la prensa espaola? Qu rasgos polticos caracterizan de manera
ms precisa la representacin social de Chile y Per en la prensa espaola,
a propsito del problema de Tacna y Arica? Qu representaciones sociales
se crean durante las primeras dcadas del siglo XX respecto a Espaa y
Estados Unidos, en relacin con el problema de Tacna y Arica?

Objetivos y metodologa de investigacin

El objetivo general de esta investigacin es analizar los contenidos de
la prensa espaola, entre 1901-1922, y detectar las representaciones socia-
les construidas en relacin a la cuestin de Tacna y Arica, a Chile y Pe-
r, Estados Unidos y Espaa, todos stos pases implicados, de uno u otro
modo, en esa coyuntura diplomtica. Lo anterior permite establecer tres
objetivos especficos: 1. Determinar y agrupar las ideas homogneas en
torno a la cuestin de Tacna y Arica publicadas por la prensa espaola;
2. Describir las representaciones sociales en el plano de lo poltico que
definieron, segn la prensa espaola, el desenvolvimiento de Chile y Per
en el marco del problema de Tacna y Arica; 3. Detectar la existencia de
permanencias o cambios en las representaciones sociales construidas por
la prensa espaola, principalmente, del actuar chileno y peruano durante
el conflicto.
La metodologa que conduce hacia el objetivo general es un compues-
to del mtodo histrico y de la metodologa del anlisis de contenidos. Esa

105
decisin est relacionada con la lnea especfica de la historia cultural de la
prensa desde donde analizamos el fenmeno, la cual enfatiza en la comu-
nicacin y la transmisin de mensajes que evalan situaciones de conflicto,
como la posguerra chileno-peruana.
En lo que respecta al mtodo histrico, nos ceiremos a la heurstica,
enfocndonos en cinco aspectos: identificacin de la prensa analizada159 y
produccin total de noticias sobre el problema de Tacna y Arica durante
los aos 1901-1922 (grfico n 1); ciudad espaola en la que se imprimi la
prensa160; corriente de pensamiento de la prensa161 (grfico n 2); y, por
ltimo, considerando la inexistencia de la objetividad periodstica, presen-
cia de corrientes objetivistas o subjetivistas al momento de noticiar
sobre el conflicto sudamericano (grfico n 3)162. La identidad de ambas
corrientes estara dada, en la primera, por la utilizacin mnima de adjeti-
vos calificativos en los relatos, persiguiendo un modelo informativo163, y,
por el contrario, en la segunda, optando por una narrativa compuesta de
valoraciones del diario mediante intervenciones u opiniones sobre el con-

159 Los siguientes son los nombres de las 50 publicaciones revisadas: Adelante!; Actualidades;
Almanaque Bailly-Bailliere; Alrededor del Mundo; Arquitectura y Construccin, Bellas Artes, Deco-
racin, Industria, Arte Moderno; Cosmpolis; El lbum Iberoamericano; El Arte de el Teatro; El Da;
El Globo; El Heraldo de Madrid; El Heraldo Militar; El Imparcial; El Liberal; El Mentidero; El Nuevo
Rgimen; El Pas; El Siglo Futuro; El Sol; Espaa; Espaa y Amrica; Faro; Gaceta de los Caminos de
Hierro; Hojas Selectas; Industria e Invenciones; La Accin; La Ciudad Lineal; La Correspondencia de
Espaa; La Correspondencia Militar; La Dinasta; La Emigracin Espaola; La poca; La Espaa
Moderna; Ilustracin Artstica; La Ilustracin Espaola y Americana; La Ilustracin Militar; La
Lectura (Revista de Ciencia y Artes); La Libertad; La Nacin; La Voz; Las Dominicales del Libre Pen-
samiento; Madrid Cientfico; Nuestro Tiempo; Nuevo Mundo; Oro de Ley; Por esos Mundos; Revista
de Archivos, Bibliotecas y Museos; Revista Iberoamericana de Ciencias Eclesisticas; Revista Ilustrada
de Banca, Ferrocarriles, Industria y Seguros; Vida Martima.
160 De las 50 publicaciones analizadas, 45 fueron impresas en Madrid, 4 en Barcelona y 1 en

Valencia.
161 La determinacin de las corrientes de pensamiento de la prensa analizada se realiz con

los datos suministrados por www.bne.es/es/Catalogos/HemerotecaDigital/

162 Los grficos n 1, 2 y 3 son de elaboracin propia.

163 Por ejemplo: Comenta El Mercurio, rgano semioficial, el rumor de que el Per estara

dispuesto a proponer extraoficialmente a Chile dar por solucionado el conflicto motivado

por la cuestin de los lmites, mediante la divisin en dos partes iguales de las provincias de
Arica y Tacna, quedndose Chile con una y Per con la otra. En: El Da, Intereses chilenos,
16 de marzo de 1911, p. 3.

106
flicto de Tacna y Arica, refirindose a asuntos de profundidad histrica,
pero no explicando su genealoga.164

Grfico n 1: Nmero de noticias publicadas por ao

Grfico n 2: Corrientes de pensamiento de la prensa

164Tacna y Arica abandonadas de modo provisional, con la solemne promesa de un plebisci-

to [] Pasados unos aos deba consultarse a los habitantes de Arica y Tacna [] Mas Chile
no cumpli la clusula. Tacnanos y aricanos no fueron llamados plebiscitariamente. (El
subrayado es nuestro) En: Espaa, La cuestin de Tacna y Arica, 5 de diciembre de 1918, n
191, p. 8.

107
 Grfico n 3: Valorizacin periodstica sobre el problema de Tacna y Arica

Por otra parte, la construccin de un modelo de anlisis de contenidos

se fundamentar en los postulados de L. Bardin165 y K. Krippendorf166, con-
cernientes a los procesos de codificacin, categorizacin e inferencias.
Entendemos la codificacin como una transformacin realizada bajo
reglas precisas de los datos a tratar de un texto, Transformacin que por
descomposicin, agregacin y enumeracin permite desembocar en una
representacin del contenido [...].167 sta puede ser en unidades de regis-
tro, detectando en la documentacin los ncleos de sentido, siendo el
tema utilizado como unidad de registro para estudios de motivaciones, de
opiniones, de actitudes, de valores [...].168
En efecto, la base de datos construida con noticias de la prensa espao-
la est constituida por 639 unidades de anlisis de base no gramatical169,
ya que la intencin no es analizar el significado de cada palabra, sino ms
bien enfocarnos en las ideas generales transmitidas. La transformacin de
la noticia, desde su formato original, un diario constituido por centenares
de otras noticias de diversos lugares, se realiz luego de recopilar la totali-
dad de noticias relacionadas con Tacna y Arica en la Hemeroteca digital
de la Biblioteca Nacional de Espaa. Descompuesto el diario que contena
noticias relevantes, se agreg en la base de datos para realizar los ejercicios

165 Laurence Bardin. El anlisis de contenido. 3 edicin. Madrid: Ediciones AKAL S. A., 2002.
166 Klaus Krippendorff. Metodologa de anlisis de contenido. Teora y prctica. Barcelona: Edicio-
nes Paids Ibrica S. A., 1990.
167 Laurence Bardin. El anlisis de contenido. 3 edicin. Madrid: Ediciones AKAL S. A., 2002, p. 78.

168 Laurence Bardin. El anlisis de contenido. 3 edicin. Madrid: Ediciones AKAL S. A., 2002, p. 80.

169 Maurice Duverger. Mtodos de las ciencias sociales. Barcelona: Ariel D. L., 1996.

108
clasificatorios de enumeracin de noticias, pero tambin configurando al-
gunas ideas que daban claridad sobre qu tpicos interesaban a la prensa
cubrir del conflicto chileno-peruano. Esta consideracin es fundamental,
sobre todo cuando se trata de una prensa que geogrficamente se encuen-
tra distante de la zona de tensin y que, por tal razn, puede comprender
de modos diferentes los riesgos constantes de la guerra, el armamentismo
o el establecimiento de la paz.
La categorizacin clasifica elementos de un conjunto diferencindolos.
Las categoras son secciones o clases que renen un grupo de elementos
(unidades de registro en el caso del anlisis de contenido) bajo un ttulo
genrico [...].170 En este estudio se construyeron tres categoras. Primera
categora, informaciones publicadas por la prensa con relacin al problema
de Tacna y Arica. Estas informaciones, transmitidas en su mayora por el
sistema de telgrafos, se caracterizan por lo escueto del mensaje, sin que
eso determine los beneficios de una lectura profunda de sus signos. Por
mencionar algunos casos:
Telegrafan desde Santiago de Chile [a New York] desmintiendo
las informaciones de los peridicos que supusieron que el gobierno
chileno tiene el propsito de anexionar territorios a su nacin. Lo
nico que intenta, con relacin a esos territorios, que son Tacna y
Arica, es modificar su administracin interior aumentando las fa-
cultades de sus autoridades.171
Acaba de celebrarse un tratado entre Bolivia y Chile, por el cual renun-
cia la primera el derecho a un puerto en el Pacfico, obligndose Chile a cons-
truir un ferrocarril entre La Paz y el puerto de Arica. Al terminarse esta lnea
Bolivia quedar distante de la costa slo doce horas en vez de noventa y seis,
cobrando gran importancia sus provincias de Tacna y Arica.172
Segunda categora, representaciones sociales sobre Chile y Per,
construidas en funcin de las informaciones de la categora anterior, pero
aqu no textualmente, sino contextualmente. Por ejemplo:

170 Laurence Bardin. El anlisis de contenido. 3 edicin. Madrid: Ediciones AKAL S. A., 2002.p. 90.
171 La Correspondencia de Espaa, Chile ambicioso, 10 de diciembre de 1903, p. 1.
172 El lbum Iberoamericano, Crnica europea y americana, 22 de enero de 1905, p. 26.

109
 Chile, imponindose por la fuerza al Per le retiene indebidamente
las provincias de Arica y Tacna. De la misma manera usurpa y de-
tenta la mejor porcin del litoral de Bolivia.173
Con casos como el anterior, la abstraccin a realizar debera conducir
a, por lo menos, comprender la sancin moral diplomtica de comienzos
del siglo XX a los estados que por la fuerza militar dominaban otros territo-
rios bajo el derecho de conquista; entender que lo anterior es indebido
e incorrecto, por lo tanto cabe rectificar ese modo de ser del pas para no
estar en el catlogo de los pases incivilizados.
Tercera categora, representaciones sociales sobre Estados Unidos y
Espaa. Citaremos un ejemplo para cada pas. Los Estados Unidos aun-
que insisten en el arreglo amistoso entre Chile y Per, han decidido enviar
a las aguas de Per varios buques de guerra.174 El contexto de esta noticia
publicada en Espaa permite constatar las rencillas ideolgicas entre Esta-
dos Unidos y Espaa por la regin en conflicto. Esta situacin vena incu-
bndose desde las ltimas dcadas del siglo XIX, pero posee respaldos
fcticos en la Doctrina Monroe de 1823 y, ms avanzada esa centuria, en la
derrota de Espaa frente a Estados Unidos en la guerra de 1898. De todos
modos, el ansia neocolonial de ambos pases por interferir en los planos
diplomticos, polticos y econmicos se debe insertar en un momento ms
amplio de la historia contempornea occidental relacionado con el imperia-
lismo. En el caso puntual del problema de Tacna y Arica, el afn de ambas
potencias por tener un rol fundamental en su solucin se podra explicar
por sus intenciones hegemnicas sobre esa zona lo que provocaba, en efec-
to, la colisin ideolgica. En el caso de Espaa:
Es indispensable para el prspero porvenir de Espaa que se cam-
bien radicalmente los moldes arcaicos que han servido hasta ahora
para fomentar aqu el americanismo. Esas instituciones llamadas
ibero o hispanoamericanas, en las que tantos discursos, azucarillos
y pesetas se han consumido sin llegar a la verdadera finalidad de
reanudar los vnculos con los estados hermanos de allende el
Atlntico sobre bases prcticas y positivas; esas instituciones
repetimos deben dar seales de vitalidad exponiendo sus opi-

173 El Liberal, Argentinos y chilenos, 30 de diciembre de 1901, p. 1.

174 La Nacin, Chile y el Per, 8 de diciembre de 1918, p. 7.

110
 niones por boca de sus ms prestigiosos miembros cada vez que
surgen all en Amrica pleitos como el que estamos comentando.175
En las noticias de este tipo, interesa encontrar el sentimiento espaol
hacia sus antiguas colonias americanas caracterizado por la mnima inter-
accin poltica y econmica. Esa constatacin de la prensa espaola condu-
ca a replantear las metodologas de acercamiento entre la madre patria y
las repblicas hermanas algunas veces valoradas como repblicas
hijas sostenidas en un hispanoamericanismo que vio en la lengua, la
religin y el derecho compartido un punto de alianza.
Por ltimo, segn Krippendorff, una de las formas de inferencia de
anlisis de contenido son las representaciones lingsticas, reconociendo
que en todo discurso interviene el lenguaje mediante la exposicin y ar-
gumentacin sistemticas [ocupndose] de una porcin limitada de la
realidad.176 Las inferencias desarrolladas en este estudio facilitan la com-
prensin de lo que denominamos cambios de tema177 y de tono de
voz178 de la prensa espaola. Puesto que si bien el problema central est
bien definido la cuestin de las fronteras entre Chile y Per por Tacna y
Arica los acercamientos que a ste tiene la prensa pueden ser directos o
indirectos. Esa doble naturaleza de acercamiento guardara relacin con el
inters per se de la situacin o, en el caso contrario, cuando algn sujeto de
relevancia para la comunidad espaola se aproxima al problema central.
As queda demostrado al analizar la amplia cobertura de informacin que
realiz la prensa al arquitecto espaol Agustn Querol, ganador de un con-
curso realizado en Per para confeccionar una estatua en honor a Francisco
Bolognesi, coronel peruano presente el 7 de junio de 1880 en el Asalto y
Toma del Morro de Arica.

175 Nuevo Mundo, El conflicto entre Per y Chile, 31 de enero de 1919, p. 21.
176 Klaus Krippendorff. Metodologa de anlisis de contenido. Teora y prctica. Barcelona: Edicio-
nes Paids Ibrica S. A., 1990, p. 60.
177 Por ejemplo: fracaso del protocolo Billinghurst-Latorre en 1901; Tratado de Paz, Amistad

y Comercio entre Chile y Bolivia; construccin del ferrocarril de Arica a La Paz; celebracin
del centenario de Chile en 1901; chilenizacin de Arica; expulsin de los sacerdotes peruanos
de Arica; ruptura de las relaciones diplomticas entre Chile y Per; buenos oficios de Esta-
dos Unidos entre Chile y Per, etc.
178 Por ejemplo: sensacin de prdida de influencia poltica en la Amrica; sentimiento de

inferioridad frente a Estados Unidos; urgencia de retomar los lazos diplomticos, etc. lo que
permite detectar entre 1901 y 1922 un periodo donde prevalecen las opiniones polticas como
fue, puntualmente, el trienio 1920-1922.

111
 Algunos diarios publicaron:
Anoche se celebr en los Jardines del Buen Retiro el banquete or-
ganizado en honor a Agustn Querol. Festejbase con esta fiesta
que fue por todos conceptos brillantsima su ruidoso triunfo en la
capital del Per, logrando el primer premio en concurso interna-
cional para erigir un gran monumento al coronel D. Francisco Bo-
lognesi defensor de la plaza Arica durante la guerra entre peruanos
y chilenos [...].179
Cada vez que un artista espaol obtiene una victoria para la patria
en las repblicas americanas experimentamos grande alegra. Ese
es el camino del porvenir. Agustn Querol, el escultor insigne, el au-
tor de tantas obras famosas, acaba de obtener en Lima, capital del
Per, un galardn [...] Habase abierto all un concurso internacio-
nal para erigir una estatua de bronce y mrmol al general Bologne-
si, heroico defensor de la plaza de Arica contra el ejrcito chileno.180

Conclusin
El estudio de la prensa histrica es fundamental para entender la g-
nesis de la diplomacia entre Europa y Amrica en la poca contempornea.
Sin embargo, este conocimiento debe valorarse justamente, pues para el
mundo diplomtico, la prensa es una fuente secundaria. De todos modos,
quizs sea el nico medio que favorece el conocimiento masivo de las rela-
ciones internacionales.
En la prctica, la investigacin histrico-cultural de la prensa obtiene
del campo de las representaciones sociales conceptos que diversifican los
anlisis. Ese nivel de profundidad epistmico entiende que los escritos
periodsticos de una regin distante de las que se refiere, construyen una
representacin social no slo del territorio referido Tacna y Arica,
sino que por extensin, de los pases litigantes.
Por su parte, el uso de nuevas fuentes historiogrficas permite pro-
blematizar sobre las formas de pensamiento poltico sobre Tacna y Arica
superando los estudios enquistados dentro de los mrgenes de los estados
nacionales. Adems, nos permite observar cmo en etapas concisas, por

179 El Heraldo, Homenaje a Querol, 3 de julio de 1902, p. 2.

180 El Imparcial, Un triunfo de Querol, 11 de abril de 1902, p. 2.

112
ejemplo 1914-1917, las noticias extranjeras de la frontera chileno-peruana
prcticamente desaparecen de la prensa espaola que se ensimisma en sus
tragedias. O como las diversas corrientes de pensamiento de las publica-
ciones no son determinantes a la hora de evaluar este conflicto exterior.
Al analizar la situacin de la prensa espaola frente al conflicto chi-
leno-peruano constatamos cmo sta cooper al fortalecimiento de la iden-
tidad nacional espaola, la hispanidad, echando mano a la alteridad de
las repblicas sudamericanas, pero buscando mtodos actualizados para
replantear la dominacin cultural, el hispanoamericanismo. Esa coope-
racin oper en el da a da, casi inconscientemente, logrando naturalizar
diferencias que sostengan la inferioridad poltica sudamericana frente a la
espaola. E. Hobsbawm no se equivocaba al plantear cmo los medios de
comunicacin buscan estandarizar, homogeneizar y transformar las ideo-
logas populares [para] que intereses privados y estados las explotaran
para hacer propaganda deliberada181; B. Anderson, asegur que el peri-
dico provey los medios tcnicos necesarios para la representacin de la
clase de comunidad imaginada que es la nacin182 y A. Smith subray que
para construir una nacin se deben diseminar representaciones simblicas,
pues aprehendemos los significados de aquella a travs de las imgenes
proyectadas en diversos medios de comunicacin.183
Finalmente, creemos que estas consideraciones sobre las representa-
ciones sociales de la identidad nacional espaola deben superar su en-
cuadre nacional hacia otro de carcter supralocal. En otras palabras, las
identidades nacionales de Chile y Per, estn muy relacionadas con las
representaciones sociales que en el exterior se configuraron hacia estos
pases. Tales identidades, si bien son sumamente complejas definirlas cien-
tficamente, se encuadran en torno a estereotipos que para la poca de es-
tudio son meridianamente claros. Para las primeras dcadas del siglo XX el
problema de Tacna y Arica hizo posible pensar a Chile en Espaa como un
pas excepcional en el contexto americano. Parte de esa excepcionalidad
vena de la mano con la astucia y no siempre legalidad con que enfrent el

181 Eric Hobsbawm. Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona: Crtica, 1998, p. 151.
182 Benedict Anderson. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin del na-
cionalismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993, p. 47.
183 Anthony Smith. Gastronoma o geologa? El rol del nacionalismo en la reconstruccin

de las naciones. En lvaro Fernndez Bravo (Comp.) La invencin de la nacin. Lecturas de la

identidad de Herder a Homi Bhabha. Buenos Aires: Manantial, 2000, p. 190.

113
problema fronterizo. En el caso peruano, el peso de la derrota en la Guerra
del Pacfico y el alineamiento que haba experimentado la prensa espaola
de fines del siglo XIX hacia ese pas, continu en la poca que cubre esta
investigacin de un modo menos explcito, que, sin embargo, no alter el
cdigo representacional con que se comprendi una parte de Espaa y
Estados Unidos y otra mayor de Chile y Per.

Bibliografa

Fuentes primarias
Prensa histrica de Espaa. (Ver detalle en el pie de pgina n 11).

Fuentes secundarias
Abric, J. C. Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Ediciones Coyoacn,
2001.
Anderson, B. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin
del nacionalismo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993.
Arruda, . y de Alba, M. Espacios imaginarios y representaciones sociales.
Aportes desde Latinoamrica. Mxico: Universidad Autnoma Metropo-
litana, 2007.
Banchs, M., Agudo, . y Astorga, L. Imaginarios, representaciones y me-
moria social. En ngela Arruda y Martha de Alba (Coords.) Espacios
imaginarios y representaciones sociales. Aportes desde Latinoamrica. Mxi-
co: Universidad Autnoma Metropolitana, 2007.
Bardin, L. El anlisis de contenido. 3 edicin. Madrid: Ediciones AKAL S. A.,
2002.
Corvaln, F. 50 aos de representaciones sociales y psicologa: campo Psy,
bifurcaciones y desafos. Ecos. Estudos contemporaneos da subjetividade. 1
(3), 2013.
Hobsbawm, E. Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona: Crtica, 1998.
Jodelet, D. y Guerrero, A. Develando la cultura. Estudios en representaciones
sociales. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2000.

114
Krippendorff, K. Metodologa de anlisis de contenido. Teora y prctica. Barce-
lona: Ediciones Paids Ibrica S. A., 1990.
Smith, A. Gastronoma o geologa? El rol del nacionalismo en la recons-
truccin de las naciones. En lvaro Fernndez Bravo (Comp.) La in-
vencin de la nacin. Lecturas de la identidad de Herder a Homi Bhabha.
Buenos Aires: Manantial, 2000.
Wagner, W. y Hayes, N. El discurso de lo cotidiano y el sentido comn. La teora
de las representaciones sociales. Mxico: Centro Regional de Investigacio-
nes Multidisciplinarias, UNAM, 2011.
Wolton, D. War Game. La informacin y la guerra. Mxico D. F.: Siglo XXI
Editores S. A., 1992.

115
 El sonido de la esclavitud: discursividades de los
bailes morenos en el norte grande de Chile

Jean Franco Daponte

Mster en Msica Hispana
Doctorando en Musicologa
Universidad de Valladolid
francodaponte@hotmail.com

Resumen
El baile Moreno en el Norte Grande de Chile es una sociedad religiosa que
interviene en las principales fiestas sagradas de la regin. Entre sus princi-
pales caractersticas destacan aquellas que hacen referencia a lo que hoy los
Morenos, como baile, representan: la travesa de los esclavos que, llegados
a las costas de la regin, venan encaminados hacia las minas del desierto y
el altiplano. A raz del proceso de chilenizacin, que afect la regin a co-
mienzo del siglo XX, el baile Moreno chileno adquiere una imagen que
evoca al mundo morisco. No obstante este hecho, se conservan algunos
elementos fundamentales que caracterizan al baile y lo asocian a la pobla-
cin esclava. Los protagonistas del baile Moreno explican que el sonido del
instrumento musical, llamado matraca, evoca las cadenas que llevaban
puestas a los pies los esclavos y que los peculiares pasos utilizados por los
bailarines durante el rito simbolizan la larga y cansadora marcha hacia sus
nuevos destinos.

Abstract
The baile Moreno in North of Chile is a religious society involved in major
sacred festivals of the region. Among its main features are those that refer
to what is now the Morenos, like dancing, represent: the journey of slaves,
when they reach the coast of the region, aimed at the mines came from the
desert and the altiplano. during chilenizacin, which hit the region at the

117
beginning of the twentieth century, Chilean baile Moreno acquires an image
that evokes the Moorish world. Despite this fact, some fundamental el-
ements that characterize the dance and associated with the slave popula-
tion remain. The protagonists of the baile Moreno explained that the sound
of the musical instrument called Matraca (ratchet-rattle) evokes the chains
they wore at the foot slaves and the peculiar steps used by dancers during
the rite symbolizing the long and tiring march to their new destinations.

Palabras Claves: Baile Moreno, Morenadas, chilenizacin, religiosidad

popular, cofrada, discursividad, horizonte simblico.

Construccin de las repblicas andinas: la marginacin del indio y el

negro.
Los esclavos africanos hicieron su aparicin en las actuales regiones de
Arica y Tarapac184, territorios que pertenecan al Virreinato del Per y
que hoy se encuentran en el extremo norte de Chile185, durante la segun-
da mitad del siglo XVI, junto con la instalacin de las primeras empresas
argentferas costeras y altiplnicas186. Durante el siglo XVII se comenz a
utilizar mano de obra esclava en las nacientes haciendas agrcolas de Lluta
y Azapa, en la regin de Arica y de los Oasis de Pica, Matilla y Tarapac187.
A finales del siglo XVIII se realizaron los primeros censos y descrip-
ciones de la poblacin en los que aparece la distincin entre esclavos y
gente de color libre188 y en stos se puede observar adems un alto nivel

184 Las regiones chilenas de Arica y Tarapac, se ubican en el extremo norte del pas. Su
territorio es desrtico y est formado por: al este la Cordillera de los Andes con sus altipla-
nos; una zona intermedia compuestas por quebradas y oasis; hacia el oeste, antes de la costa
se encuentra la Pampa salitrera, en la regin de Tarapac y la continuacin en la regin de
Arica; sigue la Cordillera de la costa que separa la zona central del ocano frente al cual se
encuentran las ciudades ms importantes: Arica e Iquique.
185 Estas regiones fueron anexadas a Chile en 1884, a razn de la llamada guerra del Pacfi-

co (1879-1884), que involucr Chile, Per y Bolivia. Anteriormente estas regiones hicieron
parte de la Repblica del Per.
186 Daz, A., Briones, V y Snchez, E. 2013. pp.41-78.

187 Los autores: Wormand, A. 1966; 1968; Briones, V. 2004; 2013; Daz, A. y Snchez, E. 2013

han escrito sobre el poblamiento africano en la actual regin de Arica y Ossandn, O. 1962;
Bermdez. O. 1986; Advis, P. 1994; Daponte, Jean Franco: 2010 y Donoso, C. 2013 sobre la
regin de Tarapac.
188 Censo de 1762 cit. en Bermdez, O. 1986. p. 88

118
de mestizaje. La descripcin sobre los habitantes de la zona de Tarapac y
Pica, realizada en 1765 por el ingeniero O Brian, da cuenta de este hecho:
...Comprende este partido [Tarapac] quatro Curatos que son el
Primero el de Tarapac [...] El seguundo de Camia [...] El tercero el
de Pica [...] El Quarto de Sibaya [...] estos quatro cuarttos tienen mill
se/senta, y ocho Yndios tributarios, y muchos Zambos, Mulatos,
Negros y Cholos, con pocos Espaoles.... 189 En el oasis de Pica ha-
ba: bastante Gentte Espaola, muchos negros, y Mulatos, Cholos
y Mestizos, entre los cuales ay muchos Esclavos y quatro Yndios de
tributo....190
Gran parte de estas poblaciones se insertaron en el naciente proleta-
riado tarapaqueo para trabajar los ltimos buitrones argentferos en el
sector del Tamarugal191, conformando la denominada casta morena. 192 La
documentacin de fines del siglo XVIII y primera mitad del XIX suele apli-
car el trmino moreno, o moreno libre, a aquellos mulatos y pardos
que aspiraban a la integracin social en las ciudades de importancia, que-
riendo olvidar las despectivas denominaciones de negro, mulatos o zam-
bos, etc.193 Vale decir al respecto que en la poca, los negros estaban dividi-
dos por naciones y clasificados por tipo de mestizaje, como por ejemplo
mandingas o mulatos. El trmino moreno, defina a las cofradas integra-
das por varias naciones de negros. Por ejemplo, en la fiesta de Epifana de
Santiago de Chile de mediados del siglo XVII, descrita por el Padre Ovalle,
se lee lo siguiente:
La procession que hazen los morenos el da de la epifana, y pas-
cua de los Santos reyes magos, no es nada inferior a la de los In-
dios, en la qual, fuera de los pendones, suelen sacar en treze pares
de andas todo el nacimiento de Nuestro redemptor. Va en unas el
pesebre con la gloria, en otras el Angel que da la nueva a los pasto-
res, y en otras varios passos de devocion, y por remate los tres san-

189O Brian 1765, f. 39v. cit. en Hidalgo, J. 2009, p. 22

190 O Brian 1765, f. 39v. Cit. en Hidalgo, J. 2009, p. 33
191 Es una zona geogrfica situada en la regin de Tarapac, formada por un bosque nativo

de tamarugos (Prosopis tamarugo), rbol perteneciente a la familia de la Leguminosa.

192 Nez, L., 1994, pp. 57-66

193 Bernand, C., 2000, p. 163

119
 tos magos, que siguen la luz de una grande estrella, que va delante,
de mucho lucimiento....194
Durante el siglo XIX, en el proceso de construccin de los estados na-
cionales, en los pases andinos, como Per y Bolivia, la revolucin burgue-
sa qued confinada en el crculo de las familias ms pudientes de la socie-
dad limea, arequipea y sucrea (ex Charcas). La nueva repblica ideada
por este sector social intent romper con el pasado hispano y todo lo aso-
ciado a ello; los nuevos conceptos de progreso y liberalismo no incluan a
los indios, negros y a sus descendientes, marginndolos as del proyecto
socio-nacional. Ya durante el ltimo perodo colonial, estos sectores de la
poblacin se haban integrado como artesanos, pequeos comerciantes y
maestros de baile,195 aun as, no lograron constituir un sector social y polti-
co de importancia, pues el imaginario europeizante de las clases criollas
dominantes no consideraba la morenidad como un valor para el progre-
so nacional.
Las nuevas instituciones importadas de Europa no lograron borrar la
trama social construida en ms de tres siglos, as casi todas las costumbres
coloniales prolongaron su uso y se adaptaron paulatinamente a una ideo-
loga ms humanista, de corte ilustrado primero y positivista despus, ba-
sada en los principios de una ciudadana libre y responsable, donde se
fueron substituyendo los smbolos religiosos por smbolos nacionales.
En este contexto, el boato de las ceremonias religiosas coloniales se vin-
cul a las nuevas ceremonias cvicas republicanas;196 pero, en los sectores
ms perifricos, el rgimen republicano mantuvo un tira y afloja entre
ambos modelos polticos, de acuerdo a las inclinaciones de los gobiernos de
turno. Esta situacin prolong el viejo sistema colonial, especialmente en los
sectores ms marginales de la sociedad urbana, como los indgenas y mesti-
zos citadinos, los negros libres, los mulatos, zambos y esclavos domsticos, y
repercuti en la mentalidad del pueblo ms desfavorecido generando un
estancamiento de la conciencia nacional.197 Thomas denomina a este variado
conjunto humano, como lo mestizo/cholo portador de una: cultura mixta
cuyo lugar se encuentra en las elites rurales y en las clases trabajadoras mi-

194 Ovalle de, A. 1646, cap. VII, p.344

195 Estenssoro, J.C. 1996. pp. 51-52; Fisher, J. 2000, p. 147; Tompkins, W. 2011, p. 39
196 Soux, M. E. 1997, p. 236

197 Rossells, B. 1996, p. 49

120
neras y urbanas. El mismo autor aclara adems que la existencia de este sec-
tor permite entender de mejor manera: la dicotoma entre la elite-urbana
europea y los subordinados-indgena-rural.198
La intelectualidad blanca, de pensamiento liberal, vea en el atraso de
las nuevas clases populares un obstculo al desarrollo de la nacin; de he-
cho, en varias crnicas periodsticas y documentos oficiales de la poca se
puede percibir este malestar frente a la imposibilidad de extinguir las cos-
tumbres ancestrales de los indios199 y las lujuriosas danzas u orquestas dia-
blicas de los negros200 . El no reconocimiento de estas clases, como sujetos
nacionales, contribuy a un mayor apego, por parte de estas, a sus prcticas
tradicionales. Indios, negros, mestizos y mulatos expresaban, a travs de sus
discursividades201, su manera de encontrar una identidad nacional.

La representacin del negro en las fiestas religiosas republicanas: nuevas

discursividades.
En este contexto de marginalidad de las poblaciones cholo-mestizas,
las festividades religiosas sirvieron de escenario para la expresin de nue-
vas discursividades. Durante la colonia, en las fiestas religiosas se sola
representar la lucha entre las fuerzas del bien y del mal; representadas s-
tas por los diferentes dramas o actos sacramentales, cuales moros y
cristianos, la conquista y ngeles y demonios. Estas alegoras eran
principalmente danzadas y enfrentaban al mundo civilizado cristiano con
la barbarie precristiana asociada a lo diablico y a la idolatra.
Durante las fiestas religiosas republicanas se sigue el mismo paradig-
ma dialctico, de la lucha del bien contra el mal, pero se cambian los valo-
res y las connotaciones coloniales cristianas por valores y contenidos repu-
blicanos de ndole laico. En esta redefinicin de los smbolos, el bien es
representado por la modernidad y el progreso y el mal por la falta de mo-
ralidad, por la ignorancia e la incivilidad.202

198 Abercrombie, T. 1992, p. 285.

199 Gunnar Mendoza, 1991. cit. en Rossells, B. 1996, p. 56
200 Tompkins, W. 2011, p. 38

201 Discursividades podran ser entendidas como aquellas formas concretas a travs de las

cuales un grupo humano, social o culturalmente identificado, se refiere ya sea a s mismo o a

sus instituciones; o sobre otro grupo, otras geografa u otros mundos (Martnez, 1998, p. 12).
202 Abercrombie, T. 1992, p. 282.

121
 La fiesta religiosa ms importante del rea andina fue la Virgen de
Copacabana,203 cuya imagen y formato de culto se irradi por un territorio
que traspasaba las fronteras polticas de las nuevas naciones/estados204;
hacindose patente en un horizonte simblico andino,205 conformado ac-
tualmente por el sur peruano, norte chileno, altiplano boliviano y argen-
tino206. En este sentido, el actual Norte grande de Chile comenz a cons-
truir sus horizonte simblicos ya desde el perodo Tiwanaku; durante esta
fluida relacin socioeconmica, basada en el principio de la reciprocidad,
Tinku, se fueron creando paulatinamente ambos horizontes, el territorial y
el simblico, establecindose como centro catalizador y canalizador del
horizonte simblico el actual altiplano boliviano. Por esta razn la mirada
referencial de las regiones chilenas, en relacin a la prctica cultural, conti-
na siendo el altiplano andino.
Entre las cofradas que participan de estas fiestas religiosas, encontra-
mos a varias naciones representadas: Incas, Diablos, Chunchos, Pastoras
y Morenos; todos personajes de importancia en los autos sacramentales
coloniales207.

203 El culto a la Virgen de Copacabana se inici en 1583, en el pueblo de Copacabana ubicado

a 140 km de la ciudad de La Paz en el lago Titicaca, en una pennsula que junto a las islas del
Sol y de la Luna conformaban un centro religioso sagrado de las naciones Urus, Aymaras e
Incas. Durante la primera colonizacin la Iglesia Catlica ubic estratgicamente un centro
religioso de importancia para llevar a cabo su poltica de extirpacin de idolatras (siglos
XVI-XVII). La leyenda cuenta que la poderosa imagen de la Virgen fue tallada por el Inca
noble Francisco Titu Yupanqu; descendiente de Huayna Capac.
204 Nez, L. 2004, pp. 65 - 80

205 Kusch, R. 1976, p. 111

206 El filsofo argentino Rodolfo Kusch asevera que: La Cultura es una decisin cultural que

tiene sus lmites. Uno inferior, que sera el suelo o hbitat, y el otro superior, o sea el horizon-
te simblico. Entre ambos lmites el sujeto cultural logra su totalizacin en tanto integra con
su decisin a los mismos (1976, p. 123). El doctor Hugo Romero Bedregal, basndose en la
aseveracin de Kusch, propone que los dos horizontes culturales, en el Norte grande de
Chile, se han construido en base a decisiones tomadas en relacin a estos dos espacios, por lo
cual se debe primero entender la creacin de los espacios socioeconmicos y socioecolgicos
para establecer los lmites inferiores y luego buscar los caminos y sendas construidas por el
hombre y la naturaleza para entender los simblicos (2006, pp. 183-243).
207 La prctica colonial de los desfiles de indios y negros, que representaban a sus naciones,

se realizaban con gran boato. La puesta en escena de tale dramas procesionales que, en
ocasiones, requera de la memorizacin de complejos guiones, se montaban sobre carros, o
eran representados en elaborados escenarios temporales- habra sobrepasado los lmites ms
all de lo creble de los recursos de los indios mitayos. Es mucho ms factible que estas fies-

122
 En el Norte de Chile el culto mariano comienza a cobrar mayor impor-
tancia desde el siglo XVIII, haciendo eco de Copacabana, como ya he dicho.
Entre los santuarios ms importantes destacan la Virgen de la Peas, regin
de Arica; del Carmen de la Tirana, regin de Tarapac y de la Guadalupe de
Ayquina, hacia el sector de San Pedro de Atacama. Pero, es durante el siglo
XIX cuando estos santuarios se consolidan como centros de peregrinacin.
Sin embargo, la explotacin minera argentfera de Tarapac y luego la cre-
ciente explotacin del salitre, convirti el santuario de la Tirana, abocado al
culto del Carmen, en el mayor centro de peregrinacin y religiosidad popu-
lar de toda la regin208. Durante el siglo XIX otro factor contribuy a realzar
la importancia del santuario; los ingleses, dueos de las salitreras, no eran
catlicos y por lo tanto no dotaron los pueblos salitreros de iglesias.209 En
estos pueblos convivan inmigrantes campesinos de las regiones vecinas con
lugareos de los puertos y de los valles de la pre-cordillera; a stos se suma-
ba una notable migracin de indgenas bolivianos. Este crisol de poblaciones
form las cofradas que comenzaron a realizar peregrinajes al nico templo
de la zona, el santuario de la Virgen de La Tirana.210
Los otros santuarios marianos: la virgen de las Peas y la Virgen de
Guadalupe, comenzarn a cobrar una mayor importancia recin a mediado
del siglo XX, teniendo por referencia principalmente el santuario de la Ti-
rana y las festividades marianas de Bolivia211.
Aunque no se sabe con certeza cuando comenzaron los bailes en la Ti-
rana, s se puede precisar su aparicin espordica desde mediados del siglo
XIX. Las primeras cofradas representaban en su mayora a los indios de
la selva, jams cristianizados; Chirihuanos, Cambas, Tobas y Chunchos,
juntos con las Morenadas que imitaban a los negros que trabajaban en las
minas. Otros personajes bailaban en estas fiestas, se trataba de los diablos

tas hayan sido ms bien organizadas, financiadas y representadas por los gremios de artesa-
nos, tal como sucedi en Europa (Abercrombie 1992, p. 296).
208 La consolidacin de la capilla de los pozos de la Tirana, como una parroquia que adqui-

ra relevancia regional y que acoga a un abanico multitnico, se debi a la posibilidad de

encontrar agua a pocos metros de profundidad; lo que permiti realizar agricultura de sub-
sistencia en un desierto que destaca por su aridez. Adems la zona ofreca al inmigrante la
quimera de las explotaciones de la plata y del salitre (Nez, L., 2004, pp. 69-70).
209 Gonzlez, S. 1994 a, p. 9

210 Nez, L. 2004, p. 92

211 Desde la dcada de los 60`la mayor influencia la ejerce el rito carnavalesco mariano de

Oruro.

123
sueltos y figurines disfrazados de ngeles y animales mitolgicos, como
cndores y osos. Segn Lautaro Nez, las cofradas y los otros personajes
como los diablos, representaban a las barbaries incivilizadas que se redima
en la adoracin a la Virgen. Evidentemente, en poca colonial la Virgen era
un importante smbolo de la divinidad cristiana;212 durante la repblica, las
imgenes sagradas adquieren connotaciones patriticas; es por esto que se
adorna la figura y sus accesorios con smbolos patrios, como banderas,
rosetones, cintas y los himnos nacionales acompaan la salida y entrada a
la iglesia.
En 1879 Chile ocup la regin de Tarapac en razn de la guerra con
Per y Bolivia, llamada Guerra del Pacfico; el proceso de anexin al
territorio chileno empez inmediatamente despus del trmino de la gue-
rra. La administracin eclesistica pas tambin a manos chilenas y, en
1880, el Monseor Camilo Ortzar lleg a Iquique en calidad de Vicario
Apostlico de Tarapac; se sumaron pronto los Salesianos y otras rdenes
y todos se empearon en el proceso de chilenizacin.
Paralelamente se tomaron acciones puntuales que tenan como objeti-
vo cambiar aquellas costumbres religiosas que pudieran recordar el pasado
peruano en Tarapac. Un decreto municipal de Pica de 1902 intentaba
prohibir el uso de las calles para bailes religiosos, porque: esas aejas cos-
tumbres eran incompatibles con la cultura chilena.213 Por esa misma po-
ca, en 1910, el seor vicario apostlico decidi convertir el Santuario de la
Tirana en un Templo dedicado exclusivamente a la Virgen del Carmen
como Patrona de Chile y Generalsima del Ejrcito Chileno. La fiesta se
camb para el 16 de julio, cuando anteriormente se realizaba el 6 de agosto
en correspondencia con la Virgen de Copacabana. En 1911, se despoj a los
bailes locales del derecho de entrar y sacar de la iglesia a la Virgen. En su
lugar se impuso la presencia del baile de origen chileno Los Chinos214, que

212 Nez, L. 2004, pp. 93-140.

213 Decreto municipal de Pica, 1902. Cit. en van Kessel, J. 1989, p. 24
214 Vale decir que el baile chino compuestos por mineros de Andacollo ya visitaba espordi-

camente los santuarios de la regin, como Sipisa (Nuez, L. 2004 p. 77). La memoria oral
habla de un baile Chino de Andacollo de 1868, aunque no s si seran invitados o ya venan
seguido a la fiesta, pero como baile nuevo se les permiti sacar la Virgen. Luego, en 1908, en
la oficina salitrera Paposo, hicieron el baile chino y en 1911 fundaron la sociedad (Ivn
Pastenn Caporal Baile Chino 2013, Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=Mx_8zURkH5o)

124
mantiene este honor hasta el da de hoy. Para la ocasin, la imagen sagrada
se presenta ataviada de banderas chilenas; el rito se desarrolla al son de las
marchas militares, Adis al sptimo de Lnea e Himno de Yungay, el signifi-
cado de estas marchas es el triunfo del ejrcito chileno por sobre el pe-
ruano al final de la procesin se entona el himno nacional.

Virgen de la Tirana. Fiesta de la Tirana (2012) Fotografa: Jean Franco Daponte

La poltica de chilenizacin se torn especialmente violenta entre los

aos 1907 y 1922 y en especial para la poblacin de ancestros africanos, ya
que el gobierno de Chile bas su poltica en un asunto de raza, creando la

125
dicotoma roto chileno215 versus negro peruano216 e indio boliviano; esto
con el fin de levantar la moral a los inmigrantes chilenos, amedrentar a la
poblacin peruana residente y justificar las acciones violentas.

El Bluff peruano. El roto chileno y los negros peruanos.217

215 Antiguamente, en Chile el roto era un apodo reservado para la plebe. Despus de la
guerra contra la confederacin de Per y Bolivia (1836-1839) el personaje del roto para a
constituir un valor significando la valenta y gallarda del chileno que defiende su patria.
Despus de la guerra del Pacfico, el estereotipo del roto se convirti en el smbolo del
asentamiento chileno en la regin.
216 Ruz, R., Galdames, L., Daz, A. y Aranzaes, S. 2013, pp. 229-252

217 Chile.Conque ud. Llama a expulsin y adems persecucin , mi seor don Salomn?

Basta, que no es honrado cual calumnian donde estn; yo solamente he expulsado de mi

suelo que es sagrado, a un desertor y a un rufin. En Corre Vuela N 741, 08 Marzo de 1922.
Cit En: Ruz, R., Galdames, L., Daz, A. y Aranzaes, S. 2013, p. 245.

126
 Las ideas del mdico chileno Nicols Palacios expresadas en su libro
Raza Chilena son un ejemplo del clima racista que se fue generando durante
los primeros aos del siglo XX.
Es difcil calcular cunto mal puede hacer un solo negro introducido
en un pas. Las familias chilenas que an conservan alguna sangre negra
deberan posponer toda otra consideracin, al contraer matrimonios, a la
de eliminar ese resto de naturaleza inferior casndose con mujeres rubias
chilenas o de los pases del norte de Europa.218
Este autor, junto a otros, sostenan que el pueblo chileno perteneca a
una raza superior, formada por la mezcla de conquistadores de raza goda
(sic) y araucanos recios y valientes219, en que lo negro no tena cabida;
siempre segn Palacios la presencia de los africanos en la formacin de
otras sociedades americanas demostraba la inferioridad de estas ltimas.220
Las tesis del mdico fueron desgraciadamente desarrolladas por importan-
tes intelectuales, los que a su vez influenciaron a jvenes nacionalistas de la
dcada siguiente.221 Adems, estas ideas se incorporaron al proyecto edu-
cativo de la poca (1910-1930 aprox.), que pretenda mejorar la raza chile-
na, biolgica y psquicamente, para as contribuir a la necesaria industria-
lizacin del pas.222 Se puede entender que, en este contexto ideolgico, la
poblacin morena termin ocultndose y negando pblicamente cual-
quier ascendencia africana. En cuanto a la suerte del indio, se crea en ese
momento una dicotoma: por un lado estn los que trabajan en las salitre-
ras que pasaron a integrar el proletariado;223 por otro lado, las poblaciones
de las quebradas y altiplano quedaron abandonadas por la incuria del es-

218 Nicols Palacios 1904. Cit. en Spencer, C. 2009, pp. 66

219 En este contexto ideolgico, se cre una contradiccin entre la idea del mapuche-araucano
y la realidad de ste. Mientras las poblaciones mapuches en el sur de Chile haban sido so-
metidas violentamente por las tropas chilenas, en el proceso llamado pacificacin de la
Araucana (1860-1883), se iba creando un imaginario en que el mapuche era visto como un
valiente guerrero, jams vencido por la conquista espaola e integrado en la repblica chile-
na. Este sujeto habra aportado, con su sangre, los elementos heroicos a la raza chilena.
220 Palacios, 1904, Tomo I.

221 Godoy, H., 1981, p. 289

222 Subercaseaux, B., 1999, pp. 26-27

223 Gonzlez, S., 1994 b, pp. 25-30.

127
tado y la iglesia.224 La integracin de estos sectores se realiz tardamente a
travs del servicio militar obligatorio.225
A pesar de la no valoracin de la morenidad, los bailes morenos
proliferaron adquiriendo otros significados, no directamente relacionados
con lo afro, sino como parte de la herencia religiosa colonial del auto
sacramental de moros y cristianos.226 Contrariamente a los morenos boli-
vianos y peruanos, que aludan al estereotipo del negro colonial, los tra-
jes de los morenos chilenos, cargados de capas y espejos, turbantes y bom-
bachas, remitan de esta manera al imaginario del mundo rabe.

Baile Moreno danzando (2014) Fotografa: Jean Franco Daponte

El baile ms antiguo, fundada en 1882, es el de los morenos de Usma-

gama, poblado ubicado en la quebrada de Tarapac, en la pre-cordillera
Chilena. Sus inicios coinciden con la instalacin de la administracin chile-

224 Van Kessel 1989, pp. 28-29.

225 Daz, A., 2009, pp. 371-372.
226 Nez, L., 1994, p. 111.

128
na en la regin; los trajes de los bailarines usan los colores y emblemas na-
cionales.
Otro baile antiguo es el de la Compaa de Morenos N1 de Tacna de
la Santsima Virgen de las Peas; segn su caporal, Don Carlos Zegarra
Sosa, su fundacin se remonta a 1888227.
Luego aparecen los morenos de Pica 1918, aunque Danitza Coca Ara-
pio, actual directora del baile (hija de la Caporala actual Luisa Arapio),
declara que su abuelo bailaba en la oficinas salitreras en un baile moreno
desde 1902, y que este lo inspir para fundar el de Pica.
En el peridico de la regin de Tarapac de 1905 se expona que: La
comparsa de los Morenos, era una de las ms sobresalientes de la Tirana
y este honor lo compartan con los Collaguayas228.
Cabe agregar que, segn los testimonios de los protagonistas, los bai-
les se organizaban, de manera espontnea, en las oficinas salitreras y se
presentaban en los diferentes santuarios de manera espordica. Pero, la
fecha del acta de fundacin era siempre bastante posterior a sus inicios. Por
ejemplo, en la Tirana, el baile ms antiguo es el de Humberto Gutirrez,
fundado en la oficina Mapocho en 1933. Pero, segn su hijo Jorge Guti-
rrez, actual Caporal del Baile, la fecha de fundacin es el 1926; Su abuelo
Rafael lo organiz con fieles de las oficinas salitreras de Mapocho, Santa
Laura, Don Guillermo y Humberton; pero es en el ao de 1933 cuando se
oficializ como sociedad religiosa.
Desde mediados del siglo XX, las festividades marianas experimentan
un notorio crecimiento de peregrinos; este hecho signific la introduccin
de nuevos bailes religiosos y una re-configuracin de los tradicionales.
Otro elemento novedoso fue la introduccin de las bandas de Bronces que
vinieron a reemplazar a bombos, cajas y pitos229, que haban acompaado a
los bailes en las fiestas desde sus inicios.

227 https://www.facebook.com/CIA1SVP/info?tab=page_info
228 (2010) Fiesta de la Tirana, promeseros, Iglesia y Patrimonio. En Revista Voz de la Pampa
Ao I. N 09 Junio. Recuperado de http://www.vozdelapampa.com/fiesta-de-la-tirana-
promeseros-iglesia-y-patrimonio.
229 El pito corresponde a una flauta traversa piccolo simple, sin llaves para digitar, confeccio-

nado de cobre o bronce con seis o siete orificios superiores, sin orificio inferior. Adems, el
instrumento contaba con una boquilla artesanal de lata que facilitaba la ejecucin.

129
 Los medios de comunicacin como la radio, las revistas y especial-
mente el cine que llegaba a las oficinas salitreras, ampliaron el abanico de
personajes a representar por medio de los bailes. Es as como aparecen en
las fiestas las cofradas de Gitanos, Pieles Rojas, Cosacos, rabes, Toreros
espaoles, Piratas, Marinos, Reinas con coronas y otros.230 Adems, el con-
texto chilenizador promovi la creacin de bailes como: Chilenos, Soldados
del Carmen, Huasos, Mapuches y Araucanos.231
Los bailes morenos no fueron ajenos a estos cambios y desde la dcada
del 40`se presentan vestidos con terno y corbata y son llamados popular-
mente morenos pitucos232.
Durante este perodo comienzan a tomar importancia las festividades
marianas de los otros Santuarios regionales; en especial la Virgen de las
Peas cuyas primeras sociedades religiosas fueron de bailes morenos: El
da lunes, 23 de Noviembre 1950, en casa del Sr. Hilario Aica, se reuni un
grupo de simpatizantes con el propsito de formar una Compaa de Mo-
renos Religiosos y Socorros Mutuos... Se acord en primer trmino elegir
una directiva quienes regiran por el perodo comprendido entre 1950 y
1951.233 Luego se fundaron otras sociedades religiosas de Morenos, estos
nuevos bailes se visten hasta nuestros das de: terno y corbata y las damas
con un traje igualmente formal, ambos de un mismo color y con guantes
blancos [...] y como caracterstica principal es que la mayora fue integrada
por personas reconocidas como afrodescendientes (Salgado, S., 2013, p.
129). Segn el testimonio de Hilario Hayca, fundador de uno de los bailes
ms antiguos comenta: Andrs Baluarte, de Azapa, junt tambin una
compaa y fue a la Virgen de Las Peas. Eran puros negros no ms; tena
harta familia mi compadre.234
En la dcada de los 60, la fiesta de la Virgen del Socavn de Oruro (Bo-
livia), mejor conocida como el Carnaval de Oruro, impuso nuevos cam-
bios a las fiestas locales del norte chileno. La carnavalizacin de las fies-
tas religiosas trajo consigo la presencia de grandes comparsas y mascara-

230 Uribe Echeverra, 1976, p. 26

231 Van Kessel, J.,1987, p. 29
232 Los primeros en imponer este formato fue la Sociedad de Bailes Religiosos Morenos de

Victoria fundada en 1942; no se ha podido al momento conocer las razones de este cambio.
233 Van Kessel, J., 1992, pp. 47.

234 Cit. en Van Kessel, J., 1992, p. 44

130
das con fuegos y luces de colores. En este perodo, en la Tirana se crearon
las primer Diabladas inspiradas en los bailes de Oruro (Nuez 2004, p.
109); posteriormente, en los aos 80, se fundaron otras mascaradas como
los Zambos Caporales y las Morenadas, todas de procedencia boliviana.
Los bailes morenos tradicionales se seguiran fundando, especialmen-
te desde la dcada de los 80: 1978, Sociedad de Bailes Religiosos Morenos
Sara del Carmen; 1980, Sociedad de Bailes Religiosos Morenos del Car-
men; 1982, Sociedad de Bailes Religiosos Morenos de Jess Nazareno;
1984, Sociedad de Bailes Religiosos Zambos de Nuestra Seora; 1985,
Sociedad de Bailes Religiosos Morenos de San Patricio; 1987, Sociedad
de Bailes Religiosos Morenos Mara del Carmen235. Se retomaran los tra-
jes tradicionales de bombacha, morrin, esclavina, espejos, etc., pero esta
vez se cambiaran pitos y quenas de cobre por las bandas de bronce.

Los Bailes de Morenos: Discursividad potica, sonora y coreica.236

No obstante la presencia del traje morisco, el baile de los Morenos,
conserva importantes elementos que remiten a los esclavos o a su condi-
cin social. Los textos de los cantos que interpreta la cofrada hacen refe-
rencia en algunos casos a la negritud; por ejemplo, en los versos de las
estrofas 4 y 6 de la segunda entrada, los devotos se presentan como negri-
tos frente a la imagen. Finalmente, toda la atmsfera del canto deja imagi-
nar la penosa condicin de los protagonistas.

235 (2010) Fiesta de la Tirana, promeseros, Iglesia y Patrimonio. En Revista Voz de la Pampa
Ao I. N 09 Junio. Recuperado de http://www.vozdelapampa.com/fiesta-de-la-tirana-
promeseros-iglesia-y-patrimonio.
236 Segn me explica la musicloga doctora Cecilia Nocilli de la Universidad de Valladolid:

Los trminos coreico (Lat. chorea, Gr. , danza) y corutico (Gr. , bailarn) se
emplean en su sentido adjetival, siendo coreico: la danza y el coreuta: el bailarn, es decir, quien
danza.(Comunicacin personal octubre 2015)

131
 Versos de la segunda entrada del baile moreno (2014) Fotografa: Jean Franco Daponte

Pasando a la esfera de lo sonoro, el objeto que identifica al baile de

los Morenos y a las Morenadas es, en mi opinin, la matraca237. Ya desde

La matraca es un idifonos de golpe indirecto este instrumento, que en otros lugares se

237

conoce con el nombre de carraca [Espaa], es una rueda dentada cuyo eje sirve de mango.
Una lmina flexible dentro un marco, que puede girar libremente en torno a dicho mango,
pega al rotar el marco, contra los dientes de la rueda, raspndolos y sonndolos. Respaldiza,

132
mediados del siglo XIX, en el horizonte andino, este instrumento aparece
ligado a las cofradas, gremios y bailes religiosos que representan a los ne-
gros, como la Morenada en el altiplano de Bolivia Per y el Moreno en
Chile.
Un interesante relato del mdico francs H.A. Weddell, que asisti a la
Fiesta de Nuestra Seora de La Paz en 1851, dice que:
Los artesanos sastres, que pertenecen casi todos a la clase de los
mestizos o cholos, visten con elegancia aristocrtica [...] una mani-
festacin de morenos vistiendo casacones al estilo espaol de la
poca colonial [...]... se pasean todo el da con mscaras negras. Bajo
esta forma se los llama morenos. Hay algunos que llevan enormes
matracas, otros fusiles y pistolas, pero la mayora no tienen otras
armas que instrumentos corrientes de msica.238
Las pinturas de Manuel Encarnacin Mirones, titulada bailarines del
carnaval de Oruro, realizada durante la segunda mitad del siglo XIX, dan
cuenta de un baile de Morenos con mscaras y matracas.239

Morenada del Carnaval de Oruro. Fines del siglo XIX240

En Chile, los bailes Morenos siempre usaron las matracas, como ins-
trumentos de los bailarines, como dan cuenta sea los testimonios fotogrfi-
cos de comienzo del siglo XX, que el relato de Danitza Coca, quien argu-
menta que su abuelo bailaba con matraca en las oficinas salitreras de aque-
lla poca. El baile que l fund, los morenos de Pica de 1918, abocados al
culto de San Andrs, utiliz desde un comienzo a una matraca que tena la
forma de la cruz del Santo.

A. 1978. Mapa de los instrumentos musicales, Instituto Nacional de Cultura Oficina de Msica y
Danza. p. 54.
238 Cit. en Soux, M.E., 1997, p. 226; Cuba, S., 2007, p. 22.

239 Rossells, B.,1996, p. 179

240Ibidem.

133
 Danitza Coca enseando la Matraca del baile (2014) Fotografa: Jean Franco Daponte

La mayora de los testimonios actuales, en Bolivia, Per y Chile, como

los integrantes de las cofradas y las instituciones folclricas bolivianas,
sostienen que la matraca, utilizada en este contexto moreno-morenada,

134
simboliza el sonido de las cadenas y los grilletes que trajinaban los esclavos
durante su marcha, desde los puertos de llegada hasta las minas del alti-
plano241. Solo como ejemplo, puedo citar a la musicloga Lorena Ardito:
las Morenadas del carnaval de Oruro, que simbolizan la memoria de la
esclavitud negra desde la perspectiva del cholo boliviano, donde el soni-
do de las matracas de los morenos evoca las cadenas de la esclavitud242 y a
Danitza Coca Arapio, segunda caporala del baile de los Moreno de Pica:
Las matracas seran como las cadenas de los negros, el sonido, cuando los
negros los amarraban, o sea los encadenaban, sonaban las matracas [cade-
nas] al caminar.243 Naturalmente, la presencia de un instrumento de per-
cusin, como la matraca, usado durante la performance de los bailarines,
cumple tambin la funcin de marcar el paso: la matraca es para llevar el
Ritmo [pulso] el paso para no perderse cuando se est al lado de otro baile
que lleva otro ritmo244.
Otro aspecto, de la performance de los Morenos, que remite a la esclavi-
tud, son los pasos de los bailarines. Generalmente, el ritmo usado para los
desplazamientos de la cofrada, es la marcha245; si el sonido de las matracas
evoca al sonido de las cadenas, el ritmo y los pasos pausados de las mar-
chas representan la travesa de los esclavos hacia los lugares mineros.
En Chile, el paso utilizado para el desplazamiento es en cuatro tiem-
pos: avanzando con toda la planta del pie y cruzando los pasos en el tiem-
po uno y cuatro, y realizando un movimiento en el puesto en los tiempos
dos y tres; esto da como resultado la impresin de una dificultad en el mo-
vimiento. Danitza Coca nos dice que: nosotros tambin nos asemejamos
porque los negros cuando iban esclavizados, estaban amarrados, los lleva-
ban, los hacan caminar rpido y los azotaban, pero como ellos son fuertes,

241 El relato de los esclavos que marchaban en cadenas desde los puertos hacia las minas del
Altiplano es muy difundido entre el imaginario popular. La asociacin entre esclavitud y el
instrumento musical matraca para designar esta marcha forzosa se ha difundido y ha sido
utilizada axiomticamente por investigadores, protagonistas y periodistas.
242 Ardito, L., 2014, p. 247.

243 Entrevista realizada en Iquique, 20 octubre 2014.

244Jorge Gutirrez, caporal del baile Moreno Hilario Gutirrez: recuperado en

https://www.youtube.com/watch?v=Mx_8zURkH5o minuto 14:31.

245 En Chile estas marchas son ejecutadas a mayor velocidad respecto de las Morenadas de

Bolivia y de las marchas militares.

135
son de sangre fuerte, ellos aguantaban, entonces nosotros tratamos [de
imitarlos].246
El baile de los Morenos se desarrolla en dos momentos y con dos rit-
mos diferentes: durante el desplazamiento, cuando la cofrada recorre las
calles y cuando entra a la iglesia, se utiliza la marcha; cuando el baile danza
frente a la imagen sagrada se utiliza un ritmo llamado salto. El salto,
ritmo en 4/4, est compuesto por dos negras, dos corcheas y una negra:
En esta segunda parte, el baile Moreno realiza las mudanzas con saltos
pequeos, desplazndose con el mismo diseo de paso que la marcha,
pero dando saltos cortos sin separar mucho los pies entre s. Con estos sal-
tos, los bailarines imitan el movimiento de los pies trabados por el uso de
las cadenas.

A modo de conclusin
Durante la colonia las cofradas religiosas, fueron uno de los principa-
les medio de expresin y organizacin de las clases menos favorecidas. De
esta manera, los diferentes sectores sociales podan expresar sus propias
identidades. Por ejemplo, durante la representacin de los dramas de mo-
ros y cristianos y el drama de la conquista o la interpretacin de msi-
cas y bailes propios.
Durante el proceso de construccin de los estados nacionales, la mar-
ginacin de las clases mestizas-cholas provoc el apego, por parte de stas,
a sus propias expresiones tradicionales; en este contexto, el poder represen-
tar su pasado y sus tradiciones se convierte en la manera de sentirse in-
cluidos en el nuevo proyecto nacional. Entre las naciones representadas,
aparecieron los negros, que paulatinamente se haban integrado al tejido
social y que, junto a mestizos, mulatos e indios formaban parte del mundo
marginal.
Los bailes de los negros, como Morenadas y Morenos, nos muestran a
un personaje todava ligado al mundo colonial. Se trata de hecho del escla-
vo que llegaba a los puertos de la regin, para ser trasladado hacia las fae-
nas mineras. En el caso del norte grande de Chile, la representacin del
negro se vio obstaculizada en el curso de la chilenizacin; los negros fueron

246 Entrevista realizada en Iquique, 20 octubre 2014.

136
asociados a los peruanos y sufrieron una fuerte represin, sea fsica que
cultural. Los bailes Morenos, cambiaron su imagen camuflndose y ne-
gndose bajo trajes moriscos, conservando, sin embargo, aquellos elemen-
tos sonoros y coreicos que identificaban claramente a los esclavos negros:
pasos y saltos de marcha trabada y cansada y el uso de la matraca. Hoy,
estos elementos son exaltados en la reivindicacin de un origen afro por
parte de muchos integrantes de estos bailes.

Bibliografa
Abercrombie, T. (1992), La fiesta del carnaval postcolonial en Oruro: etni-
cidad y nacionalismo en la danza folklrica. Revista Andina, N 2, (10),
pp. 441-456.
Advis, P. (1995). La iglesia colonial de Matilla. Iquique: Editorial casa Titv
Yvpanqvi.
Bernand C. (2000) Un sargento contra un rey, ambos a dos negros. En
Negros, Mulatos, Zambaigos: Derroteros africanos en los mundos ibricos
(pp.149-173). Ares, B. y Stella, A. (Eds.). Sevilla. Escuela de Estudios
Hispano-Americanos: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.
Briones V. (2004) Arica colonial: libertos y esclavos negros entre el Lum-
banga y las Maytas. Chungara, Revista de Antropologa Chilena, Vol. es-
pecial, pp. 813-816.
Briones V. (2013) Iglesia y poblacin afrodescendiente en el corregimiento
de Arica. Ms sombras que luces en el plan de Dios y los hombres.
Registros documentales siglo XVIII. Revista de Historia social y de las
Mentalidades: Poblacin afrodescendiente en el Chile tardocolonial, presencia
y trayectorias de vida. Vol. 17, n 2, pp. 163-201
Burga, M. (2005) [1998]. Nacimiento de una utopa: Muerte y resurreccin de los
incas. Lima. Fondo editorial: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Universidad de Guadalajara.
Carrillo, A. (2002). Indios, negros, mulatos y mestizos en un proceso de
extirpacin de idolatras: Gorgor, Cajatambo, 1807. En Etnicidad y dis-
criminacin racial en la historia del Per. Tomo I. (pp.93-125). Lima. Pon-
tificia Universidad Catlica del Per: Instituto Riva Agero.

137
Cosamaln, J. (1999). Amistades peligrosas: matrimonios indgenas y espa-
cios de convivencia interracial (Lima 1795-1820). En El Per en el siglo
XVIII. La era borbnica. (pp. 345-368). OPhellan S. (Ed.). , Lima. Pontifi-
cia Universidad Catlica del Per.
Cuba, S. y Flores, H. (Eds.) (2007) Boliviana 100 % pacea: La Morenada. La
Paz. Universidad Mayor de San Andrs.
Daz, A. (2009). Los Andes De Bronce: Conscripcin militar de comuneros
andinos y el surgimiento de las bandas de bronce en el norte de chile.
Historia (Santiago), 42(2), 371-399. Recuperado en http://www.scielo.cl/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-71942009000200002&lng=es&
tlng=es. 10.4067/S0717-71942009000200002.
Daz, A., Briones V., y Eugenio Snchez (2013) Afrodescendientes en Arica:
Registros coloniales para una historia regional. En...Y llegaron con cade-
nas: Las poblaciones afrodescendientes en la historia de Arica y Tarapac.
(pp.79-126). Daz Araya, A., Galdames Rosas, L. y Ruz Zagal R. (Eds.).
Arica. Ediciones Universidad de Tarapac.
Daz Araya, A., Galdames Rosas, L. y Ruz Zagal R. (Eds.). (2013). ...Y llega-
ron con cadenas: Las poblaciones afrodescendientes en la historia de Arica y
Tarapac. Arica. Ediciones Universidad de Tarapac.
Donoso C. (2013). Estudio socioeconmico de la poblacin afrodescendien-
te de Tarapac En...Y llegaron con cadenas; Las poblaciones afrodescendien-
tes en la historia de Arica y Tarapac. (pp.127-168). Daz Araya, A., Gal-
dames Rosas, L. y Ruz Zagal R. (Eds.). Arica. Ediciones Universidad
de Tarapac.
Estessoro, J.C. (1989). Msica y sociedad coloniales, Lima 1680-1830. Lima.
Colmillo Blanco.
Estenssoro, J.C. (1996). La plebe ilustrada: El pueblo en las fronteras de la
razn. En Entre la retrica y la insurgencia: las ideas y los movimientos so-
ciales en los Andes, Siglo XVIII. (pp.33-66). Walker, C (Ed.). Cusco. Cen-
tro de Estudios regionales Andinos, Bartolom de Las Casas.
Fischer, J., (2000). El Per Borbnico: 1750-1824. Lima. Instituto de Estudios
Peruanos.
Flores, A., (1987). Buscando un Inca: Identidad y Utopa en los Andes. Lima.
Instituto de Apoyo Agrario.

138
Godoy, H., (1981). El carcter chileno. Santiago. Editorial Universitaria.
Gonzlez, S., (1994 a). Prolegmenos sobre la cosmovisin de los pampinos
durante el ciclo salitrero. Tarapac una aventura en el tiempo. Vsquez, J.
(Ed.). (pp.7-18). Iquique. Selecciones de Revista Camanchaca. Edicio-
nes Camanchaca.
Gonzlez, S., (1994 b), Los Aymars de Tarapac en el ciclo del Salitre pp.
25-30 Tarapac una aventura en el tiempo. Vsquez, J. (Ed.). (pp.25-30).
Iquique. Selecciones de Revista Camanchaca. Ediciones Camanchaca.
Hidalgo, J. (2009). Civilizacin Y Fomento: la descripcin de Tarapac" de
Antonio OBrien, 1765. Chungar (Arica), 41(1), 5-44. Recuperado de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-7356200
9000100002&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0717-73562009000100002.
Kusch Rodolfo (1976). Geocultura del Hombre Americano. Buenos Aires. Fer-
nando Garca Campeiro.
Martnez J. L. (1998) Pueblos del Chaar y el Algarrobo: Los atacamas del siglo
XVII. Santiago. Ediciones de la Direccin de Bibliotecas, Archivos y
museos de la Universidad de Chile.
Nez, L. (2004). La Tirana del Tamarugal. Antofagasta. Universidad Catli-
ca del Norte: Ediciones Universitarias.
Ossandn, O. (1962). Estudio de los libros parroquiales de San Andrs de Pica
1700-1749. Memoria para optar al ttulo de profesor del estado en la
asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales (Tesis indita)
Universidad Catlica de Valparaso. Valparaso.
Ovalle, A. (1646). Histrica relacin del Reyno de Chile. Roma. Francisco Cavallo.
Palacios, N. (1904). Raza chilena, Valparaso: Imprenta y Litografa Alemana.
Romero, H. (2006). Amrica Mgica: Simbiosis de cantos y ecuaciones. La Paz.
Plural Ediciones.
Rossells, B. 1996. Caymari vida, La emergencia de la msica popular en Charcas.
Sucre. Editorial Judicial.
Salgado S. (2013), Afrochilenos una Historia Oculta. Arica. Herco Editores S. A.
Ruz, R., Galdames, L., Daz, A. y Aranzaes, S. (2013). El Per Negro en Ma-
gazines chilenos: Imagen y alteridad en la revista corre-vuela 1910-1930.

139
 En...Y llegaron con cadenas: Las poblaciones afrodescendientes en la historia de
Arica y Tarapac. (pp. 229-252). Daz Araya, A., Galdames Rosas, L. y
Ruz Zagal R. (Eds.). Arica. Ediciones Universidad de Tarapac.
Soux, M. E. (1997). Msica de tradicin oral en la Paz: 1845-1885. Msica en
la Colonia Nacional y en la Repblica. (pp. 219-248). Seoane, C. Eich-
mann, A. (Eds.) La Paz. Departamento de Musicologa Secretara de
Cultura: INDEAA Ediciones.
Spencer, C. (2009). La invisibilidad de la negritud en la literatura histrico-
musical chilena y la formacin del canon tnico mestizo: El caso de la
(zama) cueca durante el siglo XIX. Boletn Msica: Revista de msica lati-
noamericana y caribea. N 25, pp. 66-111.
Subercaseaux, B. (1999).Chile o una loca historia. Santiago. LOM Ediciones.
Thompkins, W. (2011). Las Tradiciones Musicales de los Negros de la Costa del
Per. Lima. Lima. Centro de Msica y Danza de la Pontificia Universi-
dad Catlica de Per.
URIBE, J. (1973) [1970]. Fiesta de la Tirana de Tarapac. Valparaso. (2da ed).
Valparaso. Ediciones Universitarias de Valparaso.
Urton G. (2004) [1990] Historia de un mito: Pacariqtambo y el origen de los in-
kas. Cuzco. Centro Bartolom de las casas.
Van Kessel, J. (1987). Lucero del desierto. Iquique. Ediciones Crear.
, J. (1992). Aica y la Pea Sagrada. Iquique. El Jote Errante;
Puno. CIDSA.
, J. (1989). La Iglesia Catlica entre los Aymaras. Santiago.
Ediciones Rehue.
Wormad A. (1966) El Mestizo en el departamento de Arica. Santiago. Ediciones
Rfaga,
. (1968) Frontera Norte. Santiago. Editorial del Pacfico S.A.
Vilcapoma, J. C. (2002). El retorno de los Incas: De Manco Cpac a Pachactec.
Lima. Universidad Nacional Agraria La Molina.
Entrevista:
Danitza Coca Arapio. (2014) Directora Baile Moreno devotos de San An-
drs de Pica. Entrevista realizada en Iquique.

140
 Anlisis del currculum chileno de Lenguaje
y comunicacin de primer ao medio segn
la competencia lectora en PISA

Ixia Gonzlez Gonzlez.

Universidad Autnoma de Barcelona.
ixia.gonzalez@gmail.com

Resumen
Los resultados PISA en los estudiantes chilenos posicionan al pas bajo
el promedio general de la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos) en los niveles de lectura bsicos en el marco de un
contexto escolar determinado por las propuestas curriculares del gobierno
de Chile. La competencia lectora constituye un aspecto importante en la
evaluacin PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos).
Este es un factor clave para el buen rendimiento de las todas las reas edu-
cativas y los futuros desempeos de los participantes en una vida adulta.
En esta investigacin se presenta un estudio cualitativo interpretativo so-
bre el currculum de Lenguaje y comunicacin de primer ao medio (14
aos) y sus nociones didcticas relacionadas con el concepto de competen-
cia lectora en PISA. Se examinarn las unidades didcticas y las actividades
sugeridas contrastndolas con la teora que respalda el concepto de compe-
tencia lectora. La revisin de sus propuestas nos permiti observar rique-
zas y carencias de las orientaciones didcticas presentes en los documentos
oficiales, reforzando la concepcin del rol activo del profesorado en su
correcta aplicacin.

Palabras clave: Competencia lectora, Currculum chileno, Lenguaje y Co-

municacin, Comprensin lectora, PISA.

141
Abstract
PISA results in Chilean students place the country under the general
average of the OECD (Organisation for the Co-operation and the Economic
Development) in basic reading levels within a school context determined
by the proposals of curriculum of the Chilean government. Reading litera-
cy constitues in an important aspect in PISA (Program for International
Student Assessment). This is a key for a good performance of all educa-
tional areas and the future performances of the participants in their adult
life. This research is an interpretive qualitative study of the Language and
Communication Curriculum in the First grade of High School (14 years)
and its teaching concepts related to the concept of reading literacy in PISA.
This study will examine the teaching units and suggested activities con-
trasting them with the theory behind the concept of reading literacy. The
reviewing of its proposals allows us to observe the wealth and deficiencies
of the teaching guidelines in official documents, reinforcing the active role
of teachers in its correct application.

Keywords: Reading literacy Chilean curriculum Language and Com-

munication reading comprehension PISA

Introduccin
Segn los ltimos resultados en la evaluacin PISA (Programme for
International Student Assesment) que se realiz el ao 2012, un 33% de los
estudiantes chilenos no logra pasar al nivel 2 dentro de la competencia
lectora. Esto significa que este grupo de alumnos no posee un nivel mni-
mo de competencias necesarias para desarrollarse en la sociedad actual.
Consideramos que estos resultados son preocupantes, ya que se distancia
de forma significativa al promedio por los pases que pertenecen a la OC-
DE (18%). Por otra parte, el porcentaje de alumnos que llegan a un nivel
superior de lectura (nivel 5-6) slo alcanza el 0,6%, muy por debajo de pa-
ses que tienen un nivel de desarrollo parecido al de este pas (Ejemplo:
Turqua 4%).247

247Agencia de Calidad de la Educacin. Informe Nacional Resultados PISA 2012. Santiago,

2014.

142
 Teniendo en cuenta esta problemtica, en esta investigacin preten-
demos buscar algunas pistas de estos resultados en los documentos que
orientan las prcticas pedaggicas. En este sentido, el currculum nacional
chileno define como principio que los estudiantes en la educacin media
deben ser capaces de adquirir todas aquellas competencias necesarias para
resolver los problemas y desafos que vayan afrontando. Los documentos
que conforman el currculum chileno hasta el 2015 son los Objetivos fun-
damentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y
media248 y los Programas de estudio. Por lo tanto, su revisin nos permiti-
r establecer lneas generales de diseo y de las prcticas pedaggicas que
se desarrollan en el pas.
Estudios ministeriales249 250evidencian una distancia que se expresa en-
tre el currculum nacional prescrito y lo que efectivamente se implementa o
aprende. Esto nos permite obtener informacin sobre aquellas reas en las
que se requiere ms apoyo para revisar las actuales formulaciones y adop-
tar decisiones acordes al escenario educativo que se presentan en las aulas.
Con base a lo anterior es necesario plantear un anlisis de los docu-
mentos curriculares que rigen el rea de Lenguaje y Comunicacin en Chi-
le, especficamente en el nivel escolar de primer ao medio (13 aos). Ele-
gimos este nivel para el anlisis curricular por ser el ltimo perodo escolar
que cursan los alumnos ntegramente antes de rendir la evaluacin PISA
en segundo medio (14 aos). De este modo se podr hacer explcito el gra-
do en que se generan las oportunidades de aprendizaje desde el currcu-
lum en relacin a la competencia lectora. Dado lo anterior, en el presente
trabajo se analizarn el Marco curricular llamado Objetivos Fundamenta-
les y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media251
y el Programa de estudio Lenguaje y comunicacin, primer ao medio252.
Esta investigacin se realizar orientndonos en Marcos y pruebas de

248 Mineduc. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y

media: Actualizacin 2009. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009.
249 Mineduc, Unidad de Currculum y Evaluacin. Estudios Implementacin Curricular en el

aula, Primer Ciclo Bsico (NB1 y NB2). Santiago: Ministerio de Educacin, 2004.
250 Mineduc, Unidad de Currculum y Evaluacin. Evaluacin de aula en enseanza bsica y

media. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009.

251 Mineduc. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y

media: Actualizacin 2009. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009.

252 Mineduc. Lenguaje y Comunicacin: Programa de estudio, Primero Medio. Santiago: Ministerio

de Educacin, 2011.

143
evaluacin de PISA 2012: Matemticas, lectura y ciencias253 y 10 ideas
claves: La competencia lectora segn PISA254. Su objetivo es procurar ob-
servar algunas nociones de cmo se implementa el currculum chileno con
respecto al eje de lectura en documentos que orientan las lneas generales y
especficas la enseanza de las prcticas de lectura en los estudiantes de
primer ao medio.
Contexto de la investigacin
Los documentos a analizar corresponden a aquellos que estn vincu-
lados con el ajuste curricular del 2009 y que se encuentran vigentes hasta el
ao 2016, producto de una serie de cambios en sistema curricular y educa-
tivo. La vigencia de estos documentos y el ajuste curricular del 2009 del
cual proviene, est inmerso en un contexto de polticas educativas que tie-
nen desfases y generan confusiones en su aplicacin. Olga Espinosa explica
que los cambios curriculares que comienzan en Chile con el regreso a la
democracia y que se basaron en la Ley Orgnica Constitucional de Ense-
anza tuvieron bastante estabilidad gracias a esfuerzos polticos, econmi-
cos e institucionales.255 En este perodo se realizaron ajustes a los documen-
tos curriculares, para establecer cohesin y articulacin de los diferentes
niveles educacionales que se adecuaban a la implementacin de la jornada
escolar completa. Se vinculan los Objetivos fundamentales y se organizan
los contenidos mnimos obligatorios en ejes, reforzando la idea de un curr-
culum centralizado en el cual los aprendizajes se configuran como la inte-
gracin de conocimientos, habilidades y actitudes.
Gracias a un movimiento estudiantil de gran relevancia en Chile se
crea la ley Ley General de Educacin en el ao 2009, donde se desarro-
llan instituciones que velan por realizar cambios en la calidad de la educa-
cin (entre ellos la Agencia de Calidad, la Superintendencia de Educacin
y el Consejo Nacional de Educacin). Esta ley gener importantes cambios
a nivel curricular, que se desarrollaron de forma paralela a la implementa-
cin del ajuste establecido el ao 2009.

253 Ministerio de educacin, cultura y deporte. Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012:
Matemticas, lectura y ciencias. Madrid, 2013.
254 Felipe Zayas. 10 ideas clave: La competencia lectora segn PISA. Reflexiones y orientaciones

didcticas. Barcelona: Gra, 2012.

255 Olga Espinoza. Cambios recientes al currculum escolar: problemticas he interrogantes. Notas

para educacin, 1-10, 2014.

144
 En el caso de educacin media se aprueban las nuevas bases curricula-
res de sptimo a segundo ao medio en determinadas asignaturas, inclui-
da Lenguaje y Comunicacin que cambia su nombre a Lengua y Literatura.
Sin embargo, estas deban implementarse en 2015 (Figura 1), estableciendo
el panorama curricular de la siguiente manera:

A pesar de los plazos presupuestados por las diferentes propuestas de

modificacin, a travs de un comunicado de la Unidad de Currculum y
Evaluacin se establece el aplazamiento de las modificaciones para el ao
2016.
Marco Terico
a) Concepto de currculum
El concepto de currculum ha tenido variadas acepciones a travs del
tiempo, y se origin como una preocupacin ante la necesidad de dirigir y
controlar las acciones realizadas por los docentes y los alumnos. Por tanto, se
basa en patrones institucionalizados y estructurados por el estado con res-
pecto a la enseanza. Adems, por parte de la teora y estudios curriculares,
los cambios de paradigmas influyen en la concepcin de la realidad presen-

145
te, por lo que se generan reconceptualizaciones que tienden a establecer
ideales prescriptivos sobre lo que debera establecerse como currculum256.
En la realidad escolar el trmino currculum toma importancia cuando
debe ser potencialmente accesible para todas las personas.257 Kirk plantea
que dentro de los fundamentos de un currculum nico y nacional est
presente el de la democracia, sus principios y el conjunto amplio de cono-
cimientos que implica participar en una sociedad democrtica.258 Dado que
todos los alumnos deben tener los mismos conocimientos, necesarios para
desarrollarse en su contexto social, la escolaridad debe organizarse para
que los saberes sean entregados en las escuelas de forma equitativa y dosi-
ficada, quedando registrado y estructurado este proceso en el currculum.
Gimeno especifica que este documento es un instrumento que regula las
prcticas de enseanza-aprendizaje, logrando estructurar la escolarizacin
y las prcticas que se desarrollan en las escuelas259. Desde esta perspectiva,
tomamos en cuenta que el currculum determina como el deber ser se
desarrolla en la escuela. Estas prescripciones generales establecidas en la
teora pueden no coincidir con la prctica especfica en el aula. Desde el
paradigma socio-crtico, el estudio del currculum tiene una mirada refle-
xiva frente a las propuestas realizadas estableciendo que dentro de este
instrumento hay una teora muy rica y comprensiva, pero difcil de reali-
zar, pues las propuestas prcticas y modelos concretos son escasos.260 Gi-
meno explica que los propsitos educativos generales que se indican en el
currculum chocan con la realidad educativa dominante, que se preocupa
principalmente por el xito escolar. En el currculum se desarrolla, por tan-
to, una utopa en que se establece a la educacin como un valor deseable,
que libera al ser humano al permitirle crecer dentro de la sociedad y tam-
bin como individuo. Sin embargo, pierde su utilidad si genera una distan-

256 Ivor Goodson . Estudio del currculum. Buenos Aires: Agenda Educativa, 2003.
257 Ibdem.
258 Gordon Kirk. El currculum bsico. Barcelona: Ediciones Paids, 1989.

259 Jos Jimeno Sacristn. Qu significa el currculum? En J. Gimeno, Saberes e incertidumbres

sobre el currculum. Madrid: Ediciones Morata, 2010, 20-43

260 Jos Tejada. Didctica-Currculum: Diseo, desarrollo y evalucin curricular. Barcelona:

Editorial Davinci Continental, 2005.

146
cia muy amplia entre el discurso que se genera y la realidad educativa o
solamente se centra en la enseanza de los contenidos.261
b) Funcin y elementos que componen el currculo escolar
El currculo se entiende como un proyecto que determina los objetivos
de la educacin escolar, abarcando aspectos del desarrollo y de la incorpo-
racin a la cultura que la escuela trata de promover. Este documento pro-
pone un plan de accin para la consecucin de estos objetivos, lo que per-
mitira el desarrollo integral de los alumnos, realizando una mediacin
entre los agentes sociales y las capacidades que tienen los estudiantes.
Entre las funciones que cumple el currculo podemos hallar la de hacer
explcitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua
para la prctica pedaggica. Lo anterior nos permite ver la importancia del
currculo para colaborar con el proceso de construccin de los aprendizajes
por parte de los docentes y los estudiantes. Estas funciones se reflejan en la
informacin en los documentos curriculares como los programas de estu-
dio, bases curriculares, etc. Dentro de estos documentos Coll distingue
varios componentes que se interrelacionan y son interdependientes, los
cuales se pueden agrupar en torno a cuatro preguntas:
1. Qu ensear? Su respuesta est vinculada a aspectos del currculum
relativos al establecimiento de las intenciones
2. Cundo ensear? Su respuesta se relaciona con el plan de accin que
se debe desarrollar de acuerdo a las intenciones establecidas en la pre-
gunta anterior
3. Cmo ensear? Su respuesta tambin se vincula con el plan de accin
de acuerdo a las intenciones y sirve como instrumento para desarrollar
la prctica pedaggica.
4. Qu, cmo y cundo evaluar? En ella se hace imprescindible realizar
una evaluacin que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos
deseados.
Estos elementos establecidos nos permiten comprender cmo se pien-
sa y cmo se configura el proceso de diseo del currculum a partir de las

Jos Jimeno Sacristn. Qu significa el currculum? En J. Gimeno, Saberes e incertidumbres

261

sobre el currculum. Madrid: Ediciones Morata, 2010, 20-43.

147
intenciones y el modo en que se desarrolla a partir de un plan de accin y
la prctica pedaggica.262
c) Contexto curricular en Chile
En los procesos de ajuste curricular concluidos en 2009 y 2010, los refe-
rentes internacionales han tenido una influencia probablemente ms pene-
trante y decisiva en los documentos curriculares oficiales. Los ejemplos
ms representativos de esta influencia en el pas son:
x El conocido estudio que establece definiciones acerca de las compe-
tencias relevantes para el Siglo XXI de la OECD: Definition and Se-
lection of Competencies.
x El marco conceptual de las pruebas PISA (en las que Chile ha parti-
cipado en 2000, 2006 y 2009).263
x El trabajo sobre Mapas de Progreso, del Australian Council for Re-
search in Education (ACER) (institucin a la vez decisiva en la
construccin del marco conceptual de PISA).
Las crticas ms consistentes al currculo vigente surgen de los docen-
tes. En ellas explican que el documento posee un exceso de contenidos en
algunas reas del currculo y cambios en la secuencias de algunas asigna-
tura a los que los procesos de ajuste posteriores respondieron positivamen-
te. La organizacin gremial de los profesores, ha sostenido una crtica glo-
bal de naturaleza ideolgica, sin alcances prcticos: el currculo promovi-
do en el actual sistema educacional atenta contra la concepcin del ser hu-
mano y sociedad a la que aspiramos. Sin embargo, la organizacin reco-
noce en la prescripcin curricular nacional el valor de los Objetivos Fun-
damentales Transversales que tienden a favorecer una formacin integral y
tica264. Desde otro punto de vista, Cox concluye que el problema central
respecto a implementacin del currculo en Chile tiene relacin con el nivel
promedio de las capacidades docentes establecidas por la OECD. El autor
sostiene que el profesorado del pas no tiene la preparacin y la experiencia
para aplicar el documento curricular ya que su formacin procede de una

262 Csar Coll. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje, N41,1988,
131- 142.
263 Ministerio de educacin, cultura y deporte. Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012:

Matemticas, lectura y ciencias, 2013.

264 Cristian Cox. Currculo escolar en Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. Revue

International de Education de Sevres. N56, 2011.

148
etapa anterior de desarrollo de la educacin en el pas, cuando las exigen-
cias de la sociedad al sistema escolar eran de cobertura y no de calidad.
Conceptualizacin de competencia lectora
Como ya se ha comentado anteriormente, PISA se establece desde
1997 como una evaluacin que se ha legitimado internacionalmente para
medir la competencia lectora. Este instrumento permite realizar un estudio
comparativo entre pases que tienen realidades curriculares diferentes. Por
lo tanto, el concepto de competencia se configura como punto de contraste
para todos los alumnos evaluados que deben: aplicar conocimientos,
transferir a contextos nuevos y resolver situaciones cercanas a los retos de
la vida prctica.265
Dicho lo anterior, PISA define la competencia lectora como: La capa-
cidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el
fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y po-
sibilidades y participar plenamente en la sociedad.266 Desde esta defini-
cin podemos comprender que en la competencia lectora se presentan cin-
co procesos: obtener la informacin, el desarrollo de una comprensin ge-
neral, la elaboracin de una interpretacin, la reflexin y valoracin sobre
el contenido del texto y la reflexin y valoracin sobre la forma del texto.267
Snchez se refiere a estos puntos como elementos crticos haciendo una
separacin de los procesos. Por un lado se espera que el alumno pueda
extraer informacin, interpretarla y reflexionar sobre ella, y por otro, tomen
consideracin en este proceso los tipos de textos y las situaciones comuni-
cativas. Desde esta perspectiva se separa los procesos cognitivos del con-
texto en que se producen las situaciones comunicativas dentro del texto,
que los alumnos deben tomar en consideracin al momento de leer.268 Este
ltimo aspecto PISA lo demarca estableciendo dos tipos de texto, continuos
(narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos y preceptivo) y dis-

265 Teresa Sanz. Modelos Curriculares. En T. Sanz, M. Gonzlez, A. Hernndez Daz, & H.
Hernndez Fernndez, Currculum y formacin profesional. La Habana: Departamento de
Ediciones e Imprenta ISPJAE-CUJAE, 2003, 68-83.
266 Ministerio de educacin, cultura y deporte. Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012:

Matemticas, lectura y ciencias, 2013.

267 Elena Jimnez. Comprensin lectora vs competencia lectora: qu son y qu relacin existe entre

ellas. ISLL, 2014, 65 -74.

268 Emilio Snchez, La lectura en el aula: Qu se hace, qu se debe hacer y qu se puede hacer .

Barcelona: Gra, 2011.

149
continuos (cuadros, grficos, tablas, diagramas, mapas, formularios y
anuncios). Por otro lado tambin establece las situaciones o fines de lectura:
Lectura para fines privados, para fines pblicos, para fines profesionales y
para fines educativos. Todos estos aspectos mencionados sern analizados
en el prximo apartado para explicar cmo se interrelacionan dentro del
concepto.
Elementos de la competencia lectora
El concepto de competencia lectora es deconstrudo dentro del Marco
que delimita la evaluacin PISA en una serie de elementos que nos han
sido tiles dentro de esta investigacin para examinar de forma minuciosa
este elemento tan complejo. Es as que la definicin se separa en los si-
guientes aspectos:
x El lector competente comprende el texto
Segn Jimnez la comprensin lectora se concibe como: la capacidad
de un individuo de captar lo ms objetivamente posible lo que un autor ha
querido transmitir a travs de un texto escrito.269 Se comprende que este
concepto pasa a formar parte de otro ms amplio que es el de la competencia
lectora. En este caso lo define como: la habilidad de un ser humano de usar
su comprensin lectora de forma til en la sociedad que le rodea.270 Se en-
tiende de esta manera que la comprensin lectora es un proceso abstracto
cuyo desarrollo depende de cada individuo y la competencia lectora es la
aplicacin concreta que relaciona la lectura a un contexto determinado.
x El lector competente utiliza la informacin del texto
Sanz explica que el lector competente es un sujeto activo de la com-
prensin, que tiene una serie de conocimientos y esquemas previos que
contrasta con la informacin que contiene el texto271. Snchez explica que el
lector en la comprensin profunda utiliza sus conocimientos cuando la
informacin del texto no es suficiente, integrando ambas informaciones.272

269 Elena Jimnez. Comprensin lectora vs competencia lectora: qu son y qu relacin existe
entre ellas. ISLL, 2014, 71.
270 Ibdem.

271 Teresa Sanz. Modelos Curriculares. En T. Sanz, M. Gonzlez, A. Hernndez Daz, & H.

Hernndez Fernndez, Currculum y formacin profesional. La Habana: Departamento de

Ediciones e Imprenta ISPJAE-CUJAE, 2003, 68-83.
272 Emilio Snchez. La lectura en el aula: Qu se hace, qu se debe hacer y qu se puede hacer.

Barcelona: Gra, 2011.

150
Para lograr la comprensin de la informacin debe pasar por una serie de
procesos que tienen relacin con el anlisis, la sntesis, el inferir, el resumir,
etc.
x El lector competente reflexiona sobre los contenidos y la forma del texto
Los procesos de reflexin son claves dentro de la competencia lectora,
ya que los lectores se posicionan personal y crticamente frente al texto y la
informacin que contiene.273 Snchez establece que la lectura crtica o re-
flexiva permite que el lector pueda dar solucin a tareas en las cuales de-
be juzgar la calidad del texto y los fines que este propone y si esos fines son
alcanzados.274
x El lector competente establece un compromiso individual con la lectura
El desarrollo de la competencia lectora implica que el lector tenga un
inters por la lectura y posea motivacin para realizar este proceso. Para
que esto pueda llevarse a cabo el lector debe tener una sensacin de control
sobre el proceso de lectura que est llevando a cabo y la autonoma para
interactuar con los textos. Sol plantea que para que el lector pueda impli-
carse en la tarea de lectura debe enfrentarse a ella sintindose competen-
te.275 En este sentido, Snchez establece que el lector debe percibir que tiene
las competencias para resolver la tarea de lectura ya que esto produce que
pueda retroalimentar su propia prctica y no desista de realizarla.276
x El lector competente desarrolla el proceso lector para alcanzar sus propios
objetivos, el conocimiento y el potencial personal.
La competencia lectora posibilita al lector a que realice sus aspiracio-
nes personales, ya que le permite adecuar su comportamiento segn el
objetivo que persigue.277 Esto significa que debe saber cmo interactuar con
los textos para: alcanzar los objetivos de lectura segn el contexto en el

273 ngel Sanz (2005). La lectura en el proyecto PISA. Revista de Educacin, 2005, 95-120.
274 Emilio Snchez. La lectura en el aula: Qu se hace, qu se debe hacer y qu se puede hacer. Barce-
lona: Gra, 2011.
275 Isabel Sol. Psicopedagogia de la lectura i de l'escriptura. Barcelona: Edicions de la Universitat

Oberta de Catalunya, 1999.

276 Emilio Snchez. La lectura en el aula: Qu se hace, qu se debe hacer y qu se puede hacer. Barce-

lona: Gra, 2011.

277 Felipe Zayas. 10 ideas clave: La competencia lectora segn PISA. Reflexiones y

orientaciones didcticas. Barcelona: Gra, 2012.

151
que se lleva a cabo.278 En este sentido, Sol remarca el papel activo que
tiene el lector dentro de la lectura, ya que este realiza el proceso para cum-
plir una finalidad, un objetivo de lectura.279
Por otra parte, el concepto de competencia lectora tiene un importante
rol dentro del aprendizaje. Sle establece que dominar el proceso de lectura
es importante para poder acceder a los conocimientos, aunque su relevan-
cia no es solamente instrumental.280 Ambos procesos, el de aprendizaje y el
de competencia lectora, necesitan una implicacin personal, procesamiento
de informacin y la capacidad de autoregulacin. Todo esto se estructura a
travs de objetivos de lectura que se establecen antes, durante y despus
del proceso. Adems, para llevar a cabo un aprendizaje, se deben desarro-
llar ciertas competencias de comprensin y de elaboracin de la informa-
cin desde el texto escrito en un contexto determinado.

Objetivos y metodologa de la investigacin

La motivacin para realizar esta investigacin surge de la siguiente
pregunta: Son adecuados los documentos que configuran el currculum
de Lenguaje y comunicacin de primer ao medio para el desarrollo de la
competencia lectora en los alumnos chilenos? Esta interrogante se trans-
form en un objetivo general, con unos objetivos especficos que dan los
lineamientos para el desarrollo de la investigacin:
x El objetivo general de la investigacin es analizar el currculum de
lenguaje y comunicacin a travs del concepto de competencia lec-
tora propuesto por la prueba internacional PISA. De este anlisis
esperamos tener algunas nociones de cmo se implementa el curr-
culum chileno con respecto al eje de lectura en documentos que
orientan las lneas generales y especficas de la enseanza de las
prctica de lectura en los estudiantes de primer ao medio.
x Objetivos especficos:

278 Felipe Zayas. 10 ideas clave: La competencia lectora segn PISA. Reflexiones y orientacio-
nes didcticas. Barcelona: Gra, 2012, 159.
279 Isabel Sol. Psicopedagogia de la lectura i de l'escriptura. Barcelona: Edicions de la Universitat

Oberta de Catalunya, 1999, 157.

280 Isabel Sol. Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de educacin, 2012,

43-61.

152
 Identificar el concepto de competencia lectora presente en el curr-
culum chileno de primero medio y compararlo con el concepto de
competencia lectora establecido en la prueba PISA.
Crear un instrumento de anlisis que permita reconocer si en el cu-
rrculum chileno existen orientaciones didcticas que sean conse-
cuentes con el concepto de competencia lectora propuesta en PISA.
Evaluar riquezas y carencias del currculum chileno respecto a las
orientaciones didcticas consecuentes con el concepto de compe-
tencia lectora establecido en la prueba PISA.
Es posible concretar esto por medio de una metodologa cualitativa,
dentro del paradigma hermenutico-interpretativo, con el objetivo de
brindar oportunidades para describir, caracterizar y comprender los fen-
menos o problemas educativos, analizar e interpretar los datos observados
con la finalidad de establecer intervenciones.
Elaboracin del instrumento de anlisis de las Bases curriculares en relacin
al concepto de competencia lectora en PISA
El primer documento que tomamos en cuenta para realizar nuestro
anlisis conceptual de la definicin de competencia lectora es Marcos y
pruebas de evaluacin de PISA 2012: Matemticas, lectura y ciencias
(2013).281 En adelante este se denominar Marco PISA del ao 2012. En este
documento se le adjudica un apartado especfico a la competencia lectora
que determina el concepto que delimita los diferentes ejercicios de lectura
que deben desarrollar los alumnos que rinden esta evaluacin. Por tanto,
para generar la matriz de anlisis que se aplicar a las Bases curriculares, se
toma como referencia la deconstruccin del concepto de competencia lec-
tora que se realiza dentro del Marco PISA y que explica los diferentes
componentes conceptuales dentro de esta definicin. A continuacin, en la
figura 13, se presenta la estructura en que se articularon las divisiones del
concepto y otros trminos implicados, explicados dentro del propio marco.
Esta estructura nos ayuda a realizar una primera limitacin de aquellas
nociones que puedan encontrarse dentro del documento curricular, tanto
de forma explcita como implcita. Es as, que el concepto de competencia
lectora se divide de la siguiente forma (Figura 2):

Ministerio de educacin, cultura y deporte. Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012:

281

Matemticas, lectura y ciencias, 2013.

153
 Basndonos en esta estructura, cada una de las columnas de la matriz se
establece como un referente para analizar las Bases curriculares en el aparta-
do de Lenguaje y Comunicacin.282 Dentro de la introduccin, se eligen cua-
tro aspectos a analizar: Lectura283, progreso en la lectura284 , la literatura285 y
la lectura de las obra literarias286. Para establecer un orden de los datos den-
tro de la matriz de anlisis, y facilitar el proceso de interpretacin, se han
ordenado los datos de la introduccin con la siguiente estructura y bajo tres
ttulos (Figura 3) que hemos configurado del siguiente modo:

282 Mineduc. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y

media: Actualizacin 2009. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009.
283 Mineduc. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y

media: Actualizacin 2009. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009, 32.

284 Mineduc. Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin bsica y

media: Actualizacin 2009. Santiago: Ministerio de Educacin, 2009, 33.

285 Ibdem

286 Ibdem

154
 Se realiza, por tanto, una organizacin de los datos de las Bases Curri-
culares bajo tres denominaciones creadas para este anlisis: aprendizaje
inicial, en donde se establecen las nociones didcticas generales del apren-
dizaje de la lectura; progreso de la lectura, en el cual se establecen las lneas
de trabajo en las que debe progresar los aprendizajes lectores y la dificultad
de los textos que deben leer en clases; y finalmente, la lectura de las obras
literarias, en el que se determina el enfoque de las lectura y la importancia
que se le debe dar dentro del aprendizaje.
Elaboracin del instrumento de anlisis del programa de estudio a partir de
las ideas claves de Zayas
El segundo documento curricular que se analizar en esta investiga-
cin es Lenguaje y Comunicacin: Programa de estudio, Primero medio
(Programa de Estudio, 2011)287, que denominaremos a travs del presente
anlisis Programa de estudios. Desde este se analizarn los Aprendiza-
jes esperados por semestre y unidad que corresponden a las unidades
uno de Narrativa y la cuatro de Textos no literarios. Estas dos unida-

Mineduc. Lenguaje y Comunicacin: Programa de estudio, Primero Medio. Santiago: Ministerio

287

de Educacin, 2011.

155
des se seleccionan de forma representativa, ya que tratan de forma global
los dos tipos de textos que se evalan en PISA: literario y no literario.
Especficamente, los apartados a analizar en estas dos unidades co-
rresponden a los aprendizajes esperados vinculados con el eje de lectura,
sus indicadores de logro y sus actividades y evaluaciones sugeridas.
Para analizar el Programa de estudio, estableceremos matrices de an-
lisis que estn basadas en la obra de Felipe Zayas 10 ideas clave: La com-
petencia lectora segn PISA (2012)288. En l se establecen orientaciones
tericas y didcticas para realizar una reflexin sobre lo que se entiende en
PISA por lector competente y las implicaciones didcticas que tiene esta
concepcin de la competencia lectora. Por tanto, Zayas genera diez ideas
claves en las cuales plasma los presupuestos tericos en los que se basa el
concepto de competencia lectora presente en PISA y genera algunas nocio-
nes de trabajo en el aula desde las orientaciones didcticas que implica este
concepto.289
Las matrices de anlisis que se construyen para aplicar en el Programa
de estudio, se basan en las siguientes ideas clave (Figura 4):

288 Felipe Zayas. 10 ideas clave: La competencia lectora segn PISA. Reflexiones y
orientaciones didcticas. Barcelona: Gra, 2012.
289 Ibdem

156
 Como se puede ver en la figura, en la investigacin no se trabaj con
todas las ideas claves, ya que algunas tenan directa relacin con la lectura
del texto electrnico y la utilizacin del hipertexto.
Cada idea clave seleccionada para esta investigacin ser considerada
como una dimensin dentro las matrices explicativas a elaborar. Desde
estas dimensiones surgen categoras que especifican las nociones generales
de lo que se plantea tericamente desde PISA y que podramos encontrar
en los Programas de estudio. Por cada categora establecida, se presentan
cdigos que describen desde el marco de PISA aspectos concretos que se
quieren visualizar en los elementos curriculares a analizar. Para especificar
el proceso de anlisis se han utilizado distintos procesos de codificacin y
categorizacin mediante matrices explicativas290, que nos permiten propor-
cionar subcategoras o sub cdigos como en el siguiente ejemplo (Figura 5):

Conclusiones
El anlisis de los documentos curriculares a travs del concepto de
competencia lectora nos permiti generar diversas reflexiones sobre si los
contenidos de estos textos son pertinentes para su desarrollo en los alum-
nos chilenos.
Se puede identificar una delimitacin de lo que se debe comprender
como lectura dentro de las Bases curriculares, aunque se presenta de forma
confusa y alejada del concepto de competencia. Esto se produce porque en

290 Gibbs, G. (2007). El anlisis de datos cualitativos en Investigacin Cualitativa. Madrid: Morata.

157
las Bases curriculares no hay una presencia explcita de las estrategias que
deben aprenderse para desarrollar el proceso de lectura desde la alfabeti-
zacin. Por otra parte, no se hace mencin de la intencionalidad y la fun-
cionalidad de la lectura ni de los saberes metacognitivos que debe ir adqui-
riendo el alumno para ser un lector competente. Otros aspectos que forman
parte de la competencia lectora y que no son mencionados dentro de las
Bases curriculares son: los objetivos de lectura; la aplicacin activa, inten-
cional y funcional de la lectura; la utilizacin de la informacin presente en
el texto para satisfacer necesidades propias del lector; y finalmente, que la
competencia lectora posibilita la participacin del lector en la sociedad.
A pesar de lo anterior, hay una serie de puntos de convergencia entre
el Marco Pisa y las Bases curriculares que son importantes de mencionar.
En primer lugar, ambos textos consideran que la lectura implica una varie-
dad de competencias cognitivas (Ej: dominio del cdigo, desarrollo e in-
corporacin progresiva de las estrategias de lectura, autonoma que el es-
tudiante va adquiriendo segn el uso de las estrategias). En segundo lugar,
en el Marco PISA y las Bases curriculares se establece la lectura como un
proceso de reflexin en el cual se recurre a informacin externa al texto
para resolver dificultades de comprensin que surjan del proceso. Final-
mente, en ambos textos se menciona la motivacin para leer como parte
del compromiso con la lectura, plantendose como una parte importante
en la formacin de lectores crticos y autnomos.
En las Bases Curriculares se trata de evidenciar que transversalmente
en los aos escolares debe producirse una progresin en los aprendizajes
que los alumnos desarrollan con respecto a la comprensin lectora. No
obstante, la progresin no se enfoca en el desarrollo de las estrategias du-
rante la lectura, sino que en proponer actividades que conlleven textos
complejos y poco familiares para los alumnos. Por tanto, la prctica de la
lectura carece de utilidad y funcionalidad porque no se centra en el desa-
rrollo de estrategias de lectura ms complejas que les permitan a los estu-
diantes superar obstculos que se generan en la lectura de textos que per-
tenecen a su contexto. Por otra parte, se menciona que las estrategias de
lectura estn presentes en todo momento, pero no se aclara que el lector
debe realizar un uso consiente de ellas eligiendo cuales son las ms ade-
cuadas para resolver las tareas que quiere llevar a cabo. Por lo tanto, hay
un vaco en cuanto a cmo desarrollar la autonoma del estudiante para

158
transformarlo en un lector competente y crtico que se pueda desenvolver
fuera del contexto escolar y participar en la sociedad.
La segunda parte de nuestra investigacin en que se realiza el anlisis
de los Programas de estudios evidenci que las unidades establecen activi-
dades que tratan las estrategias de lectura de forma aislada. No se desarro-
llan secuencias completas que contemplen la aplicacin de todas las estra-
tegias de forma integrada y segn los objetivos de lectura. Por otra parte,
en los indicadores y en las actividades de las unidades no se hace referen-
cia a las estrategias que se deben plantear antes de comenzar el proceso de
lectura. Tampoco se hace mencin explcita a los aspectos formales que
caracterizan a los textos y que determinan la forma en que deben ser le-
dos. Por lo tanto aparecen en las actividades los factores de la situacin
comunicativa, ni a las referencias textuales que permiten identificar a los
protagonistas de la comunicacin.
Producto de lo anterior, las actividades de lectura estn configuradas
para que el profesor sea quien tome las decisiones sobre las estrategias de
lectura que deben desarrollarse en las diferentes actividades propuestas.
No se indica que se deben generar instancias para que los alumnos tomen
sus propias decisiones para cumplir sus propios objetivos de lectura. Por lo
tanto en el nivel de primer ao medio, el alumno an no posee autonoma
para poner en marcha el proceso de lectura, algo que es esencial al momen-
to de desarrollar la competencia lectora.
A modo de sntesis, hemos mencionado que el ltimo ajuste curricular
del ao 2009 tuvo una fuerte influencia de referentes internacionales como
la evaluacin PISA, para configurar los documentos curriculares como las
Bases curriculares y el Programa de estudio. A consecuencia de ello, Chile
se ubica dentro de los mejores promedios de Latinoamrica en relacin a la
competencia lectora, aunque sus resultados distan bastante de los mejores
puntajes. Ello puede deberse a los vacos o desconexiones en estos docu-
mentos curriculares que no abarcan la globalidad de estrategias que impli-
ca el desarrollo de competencias. Sin embargo, la fortaleza de estos docu-
mentos curriculares analizados corresponde a que realizan una cobertura
de la mayora de las orientaciones didcticas que plantea PISA en relacin
a la competencia lectora. Por lo tanto, la calidad de su implementacin
depender de los conocimientos del profesor en relacin a cmo debe

159
desarrollarse la enseanza de la competencia lectora y el grado de libertad
para tomar sus propias decisiones.

Referencias Bibliogrficas
Agencia de Calidad de la Educacin (2014). Informe Nacional
Resultados PISA 2012. Santiago. Disponible en: https://s3-us-west.
amazonaws.com/documentos-web/Estudios+Internacionales/PISA/
Informe_Nacional_Resultados_Chile_PISA_2012.pdf.
Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar.
Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.
Cox, C. (2011): Currculo escolar en Chile: gnesis, implementacin y
desarrollo. Revue International de Education de Sevres. N56.
Espinoza, O. (2014). Cambios recientes al currculum escolar:
problemticas he interrogantes. Notas para educacin, 1-10.
Gibbs, G. (2007). El anlisis de datos cualitativos en Investigacin
Cualitativa. Madrid: Morata
Gimeno, J. (2010). Qu significa el currculum? En J. Gimeno, Saberes e
incertidumbres sobre el currculum (pgs. 20-43). Madrid: Ediciones Morata.
Gonzlez, I. (2015). Anlisis del currculum chileno de Lenguaje y co-
municacin de primer ao medio segn la competencia lectora en PISA.
Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona (Tesis de Mster).
Goodson, I. (2003). Estudio del currculum. Buenos Aires: Agenda
Educativa.
Jimnez, E. (2014). Comprensin lectora vs competencia lectora: qu
son y qu relacin existe entre ellas. ISLL, 65-74.
Kirk, G. (1989). El currculum bsico. Barcelona: Ediciones Paids.
Mineduc, Unidad de Currculum y Evaluacin (2004) Estudios
Implementacin Curricular en el aula, Primer Ciclo Bsico (NB1 y NB2).
Santiago: Ministerio de Educacin.
Mineduc (2009a). Objetivos fundamentales y contenidos mnimos
obligatorios de la educacin bsica y media: Actualizacin 2009. Santiago:
Ministerio de Educacin.

160
 Mineduc, Unidad de Currculum y Evaluacin (2009b). Evaluacin de
aula en enseanza bsica y media. Santiago: Ministerio de Educacin.
Mineduc (2011). Lenguaje y Comunicacin: Programa de estudio, Primero
Medio. Santiago: Ministerio de Educacin.
Mineduc, Centro de Calidad de la Educacin (2013). Medicin de la
desercin escolar en Chile. Serie de evidencias, 1-11.
Ministerio de educacin, cultura y deporte. (2013) Marcos y pruebas de
evaluacin de PISA 2012: Matemticas, lectura y ciencias. Madrid. Disponible en
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.p
df?documentId=0901e72b8177328d
Snchez, E. (2010). La lectura en el aula: Qu se hace, qu se debe hacer y
qu se puede hacer . Barcelona: Gra.
Sanz, . (2005). La lectura en el proyecto PISA. Revista de Educacin, 95-
120.
Sanz, T. (2003). Modelos Curriculares. En T. Sanz, M. Gonzlez, A.
Hernndez Daz, & H. Hernndez Fernndez, Currculum y formacin
profesional (pgs. 68-83). La Habana: Departamento de Ediciones e
Imprenta ISPJAE-CUJAE.
Sol, I. (1999). Psicopedagogia de la lectura i de l'escriptura. Barcelona:
Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya
Sol, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista
Iberoamericana de educacin, 43-61.
Tejada, J. (2005). Didctica-Currculum: Diseo, desarrollo y evalucin
curricular. Barcelona: Editorial Davinci Continental.
Zayas, F. (2012). 10 ideas clave: La competencia lectora segn PISA.
Reflexiones y orientaciones didcticas. Barcelona: Gra.

161
La adquisicin de competencias para la ciudadana en
la formacin profesional de nivel medio. Un anlisis
descriptivo comparativo de las Comunas de Concep-
cin-Chile y de la Ciudad de Barcelona-Espaa

Olga Carrillo Mardones.

Universidad Autnoma de Barcelona.
Diputacin 365, 5-1. Barcelona Espaa
olgaurora@gmail.com

Resumen
El estudio trata de la adquisicin de competencias para la ciudadana en
los alumnos de formacin profesional de nivel medio de las Comunas de
Concepcin-Chile y de la Ciudad de Barcelona-Espaa. Los objetivos se
enfocan a analizar el nivel de logro que poseen los alumnos/as de forma-
cin profesional de nivel medio con relacin a las competencias para la
ciudadana y en valorar las percepciones sobre dichas competencias por
parte de los alumnos de formacin profesional de nivel medio. Se utiliz la
metodologa mixta con instrumentos aplicados a una muestra no probabi-
lstica (cuestionario) y entrevistas semiestructuradas a tutores y estudian-
tes. Los resultados del cuestionario arrojaron una autopercepcin positiva
con una media de 3,3, aunque esto no es necesariamente el reflejo de lo que
sucede en la cotidianeidad, como lo plantearon algunos tutores en las en-
trevistas.

Palabras claves: Competencias ciudadanas, formacin profesional, facto-

res, estudiantes, autopercepcin de competencias.

163
Abstract
This study is about Citizen Competences acquisition in students of Ini-
tial Professional Qualification Programs from Concepcin municipalities-
Chile and Barcelona city-Spain. The aims are focused on analyzing the
acquisition of citizen skills and valuing their perceptions, taking into ac-
count that young people are at Initial Professional Qualification Programs.
A mixed methodology where used and a questionnaire was applied to a
non-probabilistic sample, there were realized semi-structured interviews to
teachers and students. The results show that the auto-perception of the
citizen skills was positive with an average of 3,3. Although this is not nec-
essarily the reflection of the everyday life, as it was expressed by some in-
terviewees.

Key words: Citizen Skills, Vocational Training, Factors, Students, Skills

Auto-perception.

Introduccin.
Conocer como los alumnos de la modalidad educativa de formacin
profesional de nivel medio adquieren las competencias para la ciudadana
es importante para identificar, analizar y comprender los factores que in-
tervienen en la adquisicin de dichas competencias.
La formacin para la ciudadana es un pilar fundamental para el forta-
lecimiento y sustento de una sociedad en la que predominen los valores
democrticos y en donde el respeto, la igualdad y la responsabilidad ga-
ranticen la convivencia social en un entorno multicultural y como lo ha
mencionado Gimeno Sacristn para que los sujetos adquieran lo que su-
pone este tipo de relacin social, se requiere de aprendizajes dirigidos a ese
objetivo.291
Ser ciudadano constituye un smbolo de igualdad a la que aspiran las
sociedades democrticas sociedades diversas, pluriculturales en la que
conviven y se interrelacionan hombres y mujeres que reconocen para s
una misma pertenencia, la que adems de generar vnculos y lmites con el
Estado, establece responsabilidades para el sustento del sistema democr-
tico. Por esto, dentro de los fines de la educacin ha sido que las personas

291 Jos Gimeno. Educar por competencias: qu hay de nuevo? Madrid: Morata, 2008, 136.

164
se desenvuelvan en el entorno como ciudadanos, que favorezcan el desa-
rrollo y fortalecimiento de una sociedad democrtica, as ha quedado ma-
nifestado en las leyes educativas de Espaa LOGSE 1990 (Ley orgnica de
ordenacin general de sistema educativo), LOE 2006 (Ley orgnica de edu-
cacin) y Chile LOCE 1990 (Ley orgnica constitucional de enseanza) y
LGE 2009 (Ley general de educacin), lo que es importante para conocer el
rol de la educacin en esta materia.

El concepto de ciudadana.
Abarcar el concepto de ciudadana, es sin duda una labor ardua, pues-
to que es un concepto que est en constante construccin y en completa
relacin con las transformaciones y desarrollo que experimenta la sociedad
y que acercan al concepto a concepciones universales de cmo entender y
apreciar la ciudadana.
Desde la perspectiva jurdica el concepto se enmarca dentro del com-
promiso que se da entre el Estado y la persona, constituyendo un pacto
social entre ambas partes como queda reflejado en el artculo 13 de la Cons-
titucin de Chile y en el artculo 23 de la espaola. Sin embargo, en la ac-
tualidad, la idea de ciudadana no se limita slo a la condicin legal y ...en
consecuencia, el reconocimiento oficial de la integracin del individuo en
la comunidad poltica...292 sino que sta significa tambin disfrutar plena-
mente de sus derechos para todos por igual en la sociedad, de manera de
favorecer la inclusin, en esta lnea Morn expresa que ...debe incluir el
derecho de las minoras y contestatarios a la existencia y a la expresin, y
debe permitir la expresin de las ideas herticas y marginales.293
En trminos comunes, poseer ciudadana denota condiciones de
igualdad entre los miembros de la comunidad, lo que significa tener dere-
chos, deberes y responsabilidades para con ella. La idea de igualdad la ms
profunda, pues todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el
cual se merecen igual consideracin y respeto.294 Por ello que la adhesin

292 Adela Cortina. Ciudadanos del mundo, hacia una teora de la ciudadana. Madrid: Alian-
za editorial 3 edicin, 1997, 39.
293 Edgard Morn. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Pai-

ds, 2001, 132.

294 Adela Cortina. Ciudadanos del mundo, hacia una teora de la ciudadana. Madrid: Alian-

za editorial 3 edicin, 1997, 237.

165
a la ciudadana requiere de unos valores propios de la vida democrtica,
pero que tambin necesita que las personas adquieran conocimientos y
habilidades que les permitan participar en la vida social.

La ciudadana en el currculum de la formacin profesional.

En el caso de Chile, el currculo plantea que los estudiantes se desarro-
llen como hombres y mujeres libres y socialmente responsables, a la vez
que competentes en el ejercicio de la ciudadana y el fortalecimiento de la
democracia295. Para ello el Decreto Supremo de Educacin del ao 1998 se
propone, a travs de los objetivos fundamentales presentados en el sector
de aprendizaje de Historia y Ciencias Sociales junto a los objetivos trans-
versales296 de la educacin, que los alumnos conozcan y comprendan los
derechos y deberes que conlleva la vida en democracia. Por el mismo ca-
mino el MINEDUC (2005, 2009), establece que la educacin debe ofrecer a
los alumnos conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para su vida
como personas y ciudadanos del pas, de manera que los nios y jvenes se
desarrollen libres, responsables y competentes en el ejercicio ciudadano.
La educacin para la ciudadana en Chile al no contar con una asigna-
tura propia, se aborda desde una perspectiva transversal y de manera par-
ticular en algunos contenidos del sector de aprendizaje de Historia y Cien-
cias Sociales, como en otras disciplinas (filosofa, lenguaje y comunicacin)
con ello se pretende inculcar en los sujetos la idea de compromiso cvico en
la cual se apoya la democracia. En palabras de Muoz y Victoriano:
La escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y or-
ganizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las experien-
cias comn a toda la sociedad. De tal manera que puede contribuir,
decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y mo-

295 Formacin ciudadana. Actividades de apoyo para el profesor. Santiago: Ministerio de

Educacin, 2004, 16.
296 Los Objetivos Fundamentales Transversales tienen un carcter comprensivo y general

orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos y las alumnas,
y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educa-
cin General Bsica y Media. (MINEDUC 2009: 23)

166
 rales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana de
la sociedad.297
Para ello es importante hacer hincapi en el aprendizaje de los valores
cvicos tales como el respeto, la libertad, la justicia, la igualdad y la solida-
ridad los que generan compromisos mutuos y sentido de pertenencia a la
colectividad. Ante esto, la educacin para la ciudadana en base a la reali-
dad, debe entregar herramientas que sirvan a los educandos desenvolverse
de una manera participativa en la sociedad. Cox plantea que:
la educacin ciudadana implica una triple ampliacin del currculo
correspondiente: de estar al final, a incluir toda o gran parte de la
secuencia escolar; de abarcar una a varias o muchas disciplinas,
junto al concepto de que hay propsitos formativos transversales al
conjunto de stas; y tercero, una nueva conceptualizacin del
aprendizaje en el rea, centrada en el concepto de competencia.298
En esta misma lnea el MINEDUC (2009:2) establece que conocimien-
tos, habilidades y actitudes son tres dimensiones de lo que la experiencia
escolar busca entregar a cada estudiante para favorecer su desarrollo inte-
gral y luego aade en la misma pgina los conocimientos, habilidades y
actitudes seleccionados en los OF-CMO299 apuntan al desarrollo de compe-
tencias.
A la vez el currculo chileno sigue los lineamientos propuestos por la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico 2002 (en adelante
OCDE) en torno a las competencias y que hacen referencia a la capacidad de
articular y movilizar los aprendizajes, de manera que se expresen en la ac-
cin y en la utilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que los
alumnos hayan aprendido, ya sea en contextos formales o informales.
En el caso de Espaa, la Ley Orgnica de Educacin 2006 (en adelante
LOE) en su prembulo plantea que la educacin es el medio ms adecua-
do para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable,
libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades

297 Carlos Muoz y Ramn Victoriano. La escuela como espacio de formacin ciudadana. Un
desafo formativo pendiente: la voz de los profesores. Bologna: Ptron Editore, 2009, 492.
298 Cristian Cox. Informe de referente regional 2010. Oportunidades de aprendizaje escolar

de la ciudadana en Amrica Latina: currculos comparados. Bogot: Rocca S.A, 2010, 24.
299 OF hace referencia a Objetivos Fundamentales, CMO a los Contenidos Mnimos Obligato-

rios de la Educacin Chilena.

167
avanzadas, dinmicas y justas. Con ello queda implcito la enseanza de
la ciudadana en la educacin obligatoria, esta afirmacin queda respalda-
da en el artculo 1, letra C de la misma ley y que dice la transmisin y
puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la res-
ponsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier
tipo de discriminacin. Tambin se especifica en el artculo 2, letra K la
preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa
en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y
con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad
del conocimiento.
En el caso de la formacin profesional de nivel medio, artculo 40, letra
C expone que aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como for-
marse en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mis-
mos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social.
Por su parte la Ley Orgnica de ordenacin General del Sistema Edu-
cativo 1990 (en adelante LOGSE), en el prembulo se expresa que la educa-
cin debe proporcionar una formacin dirigida al desarrollo de la capaci-
dad para ejercer de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plu-
ral, la libertad, la tolerancia y la solidaridad, adems que, a travs de la
educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en
sociedad y se adquieren hbitos de convivencia democrtica, se prepara
para la participacin responsable en las distintas instancias sociales. Des-
de esta perspectiva el tema de la formacin ciudadana aparece implcito y
se trabaja transversalmente.

Las competencias para la ciudadana en funcin de la formacin profe-

sional.
La formacin profesional contribuye a proporcionar una plataforma
hacia el aprendizaje permanente en el cual no solo se desarrollen y adquie-
ran competencias propias de esta formacin, sino que adems fortalece las
competencias bsicas para ser capaces de ser empleados, en cuyo proceso
contribuyen las competencias para la ciudadana. Por ello impartida de
manera transversal o de asignatura, la educacin para la ciudadana tiene
un rol importante, ya que colabora con la formacin de ciudadanos compe-
tentes para convivir en la sociedad e insertarse en el mundo del trabajo.

168
 Las competencias al llevar consigo habilidades, actitudes y valores van
definiendo a la formacin de manera integral, reflejando las diferentes di-
mensiones en las que se desarrolla el trabajo (Mertens, 2000; Zabala y Ar-
nau, 2007) y permitiendo actuar con seguridad en la sociedad civil. Este
carcter integrador de la competencia posibilita la adaptacin y la transfe-
ribilidad, as como permite ejecutar tareas y enfrentar situaciones de la
mejor manera en contextos tanto sociales como laborales.
Tobn (2006), alude a un enfoque de formacin de competencias ba-
sada en los criterios de saber ser, saber conocer y saber hacer, lo cual en-
marca a las competencias dentro de un proceso complejo en que las perso-
nas ponen en accin, actuacin y creacin para resolver problemas y reali-
zar actividades tanto de la vida cotidiana, como del contexto laboral. Por lo
que las competencias son para la vida y se aprenden en el transcurso de
sta, por lo tanto, no quedan al margen de los aspectos laborales en los
cuales se desenvuelva el individuo.
Es necesario definir lo que se entiende por competencias profesionales
y establecer el vnculo entre estas y las competencias cvicas. Para ello se ha
tomado como referencia la definicin de competencia profesional dada por
Navo que se acerca a este trabajo y quien expone que:
pueden ser consideradas como un conjunto de elementos combi-
nados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.), que se
integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacida-
des, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando
como referencia las experiencias personales y profesionales y que
se manifiestan mediante determinados comportamientos o conduc-
tas en el contexto de trabajo.300
Este rasgo holstico del significado entregado por el Navo, entiende
dicha competencia como la integracin de elementos que aborda desde las
particularidades propias de la persona hasta el contexto en el que realiza
sus quehaceres cotidianos.
Por su parte, Miranda, tambin aporta elementos cvicos ciudadanos
en su definicin de competencia laboral como los atributos que pone en

300Antonio Navo. Propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional. Revista

de Educacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte espaol n337, mayo agosto
2005, 216 217. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re337_11.htm

169
juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de
procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de
desempeo considerados idneos en el medio laboral.301
Indudablemente la persona, adems de integrar conocimientos y acti-
tudes para desempear las funciones laborales, debe ser capaz de interac-
tuar con el medio, por lo tanto, las competencias para la ciudadana se de-
ben considerar en los aspectos profesionales ya que permitirn a los alum-
nos de formacin profesional conseguir resultados efectivos en el trabajo.
En la siguiente tabla se resumen las competencias para la ciudadana,
adems se incluyen otras competencias como la lingstica, de conocimien-
to e interaccin con el medio fsico, cultural y artstico, autonoma e inicia-
tiva personal que de manera transversal se relacionan y complementan con
dicha competencia. stas sern tomadas y adaptadas de los planteamientos
de Viso Alonso (2010) y de Zabala y Arnau (2007) y que se entienden para
los contextos de Chile y Espaa.

Competencias para la Ciudadana.

Factor Capacidad Aprendizajes competenciales

1. Personal 1.1 Capacidad de aprender Escuchar, generar ideas a travs del engua-
a construir conocimiento. je; formarse un juicio tico y crtico, interpre-
tar la realidad y analizar su propio lenguaje.

1.2 Capacidad de buscar Organizar la informacin obtenida,

informacin, tratarla y procesarla y orientarla para conseguir
transformarla para generar objetivos y fines de aprendizaje; analizar en
conocimiento. forma crtica la informacin obtenida.

1.3 Capacidad de generar un Ser consciente de los propios pensamien-

criterio tico propio y una tos, valores, sentimientos y acciones; tomar
escala de valores personal. decisiones y responsabilizarse de las elec-
ciones en la vida comunitaria, valorando
los intereses individuales y los del grupo.

301Martn Miranda. Aprendizaje tcnico en un enfoque de competencias laborales. Pensam-

iento educativo, vol. 36, 2005, 239.

170
 1.4 Capacidad de comuni- Dialogar, expresarse, utilizar lenguaje
carse. apropiado segn el contexto.

2. Interper- 2.1 Regular el pensamiento, Resolver conflictos mediante el lenguaje;

sonal las emociones y la conducta. leer, escuchar y analizar opiniones diferen-
tes, expresar sus propias ideas y emociones.

2.2 Capacidad de comunicar Trabajar en entornos de colaboracin

lo aprendido y comunicarse tanto formal como informal de aprendizaje.
con otras personas.

2.3 Capacidad de liderar Relacionarse con los dems; cooperar y

proyectos individuales o trabajar en equipo; ponerse en el lugar del
colectivos. otro y valorar sus derechos y opiniones.

3. Social 3.1 Capacidad de participar Desarrollar el sentido de pertenencia a la

de manera activa y tica-
mente responsable en la
realidad social.
sociedad y entorno en el que vive y senti-
miento de ciudadana global; aceptar y
practicar normas de convivencia acordes
con los valores democrticos; valorar las
diferencias a la vez reconocer la igualdad
de derechos entre los diferentes colectivos.

3.2 Capacidad para apreciar Valorar las diferentes manifestaciones

la cultura. culturales, artsticas, la libertad de expre-
sin, la diversidad cultural y el dilogo
intercultural.

4. Profesio- 4.1 Capacidad de interac- Desenvolverse con autonoma e iniciati-

nal tuar y desenvolverse en el va personal en actividades productivas,
medio fsico. considerar que todos se benefician del
desarrollo humano.

Tabla 1. Competencias para la ciudadana.

Adaptado de Zabala y Arnau (2007).

En esta situacin cada factor corresponde a una agrupacin de ele-

mentos integrados por las capacidades y aprendizajes competenciales, que
se enfoca a la formacin profesional de nivel medio, como se pudo obser-
var en la tabla y que se explica a continuacin:

171
 a) Factor Personal.
Se refiere al desarrollo de la capacidad personal para alcanzar un
compromiso cvico y tico, basado en la responsabilidad social. Contempla
cuatro capacidades que estn relacionadas con el conocimiento, los valores
y la comunicacin, cada una de las cuales posee sus respectivos aprendiza-
jes competenciales que ayudan a potenciar la competencia.
b) Factor Interpersonal.
El factor est integrado por tres capacidades relacionadas con la con-
ducta, la comunicacin con los otros, y los proyectos individuales y colec-
tivos que puedan desarrollar los jvenes.
c) Factor Social.
El factor social lo componen dos capacidades que estn relacionadas
con la participacin social y la apreciacin de la cultura.
d) Factor Profesional.
Este factor abarca la capacidad de interactuar y desenvolverse en el
medio de, de manera que le permita satisfacer sus motivaciones y expecta-
tivas de desarrollo profesional y personal.

Objetivos y metodologa de investigacin.

Los objetivos propuestos son:
1. Analizar el nivel de logro que poseen los alumnos/as de formacin
profesional de nivel medio con relacin a las competencias para la
ciudadana en las Comunas de Concepcin-Chile y de la Ciudad de
Barcelona-Espaa.
2. Valorar las percepciones sobre las competencias ciudadanas en los
alumnos/as de formacin profesional de nivel medio en las Comu-
nas de Concepcin-Chile y de la Ciudad de Barcelona-Espaa a
partir de los elementos que determinan o influyen en la adquisicin
de dichas competencias.
En funcin de los objetivos, la metodologa utilizada corresponde a un
enfoque mixto, que implica la combinacin o integracin de los datos

172
cualitativos y cuantitativos en una investigacin302, complementando la
extraccin y anlisis de los datos cualitativos como cuantitativos con-
frontando los mismos, lo que permite indagar y profundizar en el fen-
meno de estudio. Por lo que, ambas orientaciones permiten comprender
un mismo aspecto de la realidad social (Bericat, 1998; Hernndez et. al,
2006).

Conclusiones.
Con respecto al anlisis estadstico descriptivo de la autopercepcin de
las competencias para la ciudadana por variables personal, interpersonal,
social y profesional, se ha obtenido un nivel de autopercepcin de las com-
petencias positivo, como se puede apreciar en la siguiente tabla

Variable Medias

General Comunas de Ciudad de

Concepcin Barcelona

Personal 3,36 3,43 3,13

Interpersonal 3,3 3,35 3,15

Social 3,18 3,23 3,02

Profesional 3,34 3,37 3,26

Grfico 1. Medias de autopercepcin de la competencia para la ciudadana por variables.

Observado el nivel autopercibido de las competencias para la ciuda-

dana se presenta una tabla con los 74 tems del cuestionario agrupados
por factores y que muestran las medias por contextos estudiados. Es im-
portante sealar que los criterios de respuesta son: 1 a 2 manifiestan una
autopercepcin negativa de la competencia ciudadana. Los que puntan
entre 2 y 3 la autopercepcin no es positiva, ni negativa y los que puntan
de 3 a 4 que manifiestan una percepcin positiva.

John Creswell. Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.
302

United States of America: Sage, 2014, 14.

173
 Factor tems Medias por tems

General Concep. Bcn.

Personal Estoy en contra de la violencia 3,54 3,64 3,24

Pienso que existen cosas buenas en el 3,32 3,40 3,07
mundo
Valoro la vida de las personas 3,72 3,78 3,53
Me gusta ayudar a las personas 3,42 3,50 3,16
Valoro la libertad 3,76 3,80 3,63
Todos los seres humanos somos 3,65 3,77 3,25
iguales y tenemos la misma impor-
tancia
Creo que con el dilogo se pueden 3,40 3,49 3,13
arreglar los problemas
Me adapto a la opinin de la mayora 2,72 2,77 2,57
Prefiero convencer antes que impo- 3,15 3,19 2,99
ner lo que quiero
Prefiero ver los aspectos positivos en 3,13 3,18 2,96
vez de los negativos de los dems
Puedo resolver de manera responsable 3,23 3,31 2,97
las dificultades que se me presentan

Interpersonal Valoro el trabajo de mis compaeros 3,43 3,48 3,29

Escucho lo que dicen los dems 3,37 3,42 3,21
Me gusta hablar para resolver los 3,35 3,42 3,11
conflictos dentro del grupo
Me siento mejor cuando trabajo en 3,09 3,16 2,87
grupo
Cuando trabajo en equipo realizo las 3,34 3,38 3,21
tareas asignadas de igual modo que
mis compaeros
Cuando trabajo en equipo me agrada 2,92 2,97 2,78
que me hagan preguntas
En el trabajo en grupo aporto todo lo 3,60 3,65 3,44
que s hacer
Siempre asumo las tareas que se me 3,48 3,50 3,44

174
 asignan
Me veo capacitado para dirigir un 3,12 3,17 2,95
grupo de trabajo
La mejor manera de arreglar un 3,55 3,57 3,50
problema, es solucionarlo entre todos
El trabajo realizado entre varias per- 2,99 3,03 2,86
sonas es mejor que hacerlo de mane-
ra individual
Me comunico con los dems respe- 3,44 3,49 3,27
tando las opiniones de cada uno.

Social Respeto a los dems 3,56 3,57 3,52

Hago amigos con facilidad 3,17 3,18 3,16
Ceder un poco es bueno para solu- 3,14 3,20 2,98
cionar problemas
Siento que soy respetado por quienes 3,22 3,25 3,13
me rodean
Trato de actuar honestamente 3,59 3,66 3,38
Tengo facilidad para relacionarme 3,03 3,10 2,79
con desconocidos
Me gusta expresar lo que pienso 3,32 3,37 3,17
sobre un tema
Apoyo a quienes me necesitan 3,67 3,72 3,50
Soy consciente de que las personas 3,52 3,58 3,31
tienen limitaciones
S lo que son las elecciones democr- 3,40 3,43 3,27
ticas
Participo en alguna asociacin 2,20 2,32 1,80
Cumplo con las normas de convivencia 3,23 3,24 3,18
Creo que es necesario votar cuando 3,08 3,12 2,94
hay elecciones
Acostumbro a ser amable con los 3,46 3,49 3,39
dems
Participo como voluntario en tareas 2,05 2,12 1,83
comunitarias

175
 Todos tenemos los mismos derechos 3,60 3,74 3,17
en nuestra sociedad
Espero mi turno para participar en 3,16 3,20 3,02
una conversacin y hablo slo cuan-
do me corresponde
Estoy al da de las noticias de actualidad 2,91 2,93 2,84

Profesional Tengo facilidad para realizar nuevas 3,16 3,18 3,08

tareas
Me relaciono bien con mis compae- 3,55 3,57 3,49
ros de estudio o de trabajo
Un da ms en el trabajo o en el cole- 3,46 3,58 3,08
gio es una nueva oportunidad para
aprender
Acepto que supervisen el trabajo que 3,44 3,53 3,19
realizo
Acepto consejos para mejorar mi 3,66 3,74 3,38
trabajo
Aguanto bien todas las horas de 3,04 3,04 3,03
trabajo o de colegio
Estara dispuesto a realizar otros 3,30 3,30 3,31
trabajos si fuera necesario
Soy puntual a la hora de llegar a los 3,30 3,28 3,35
sitios o al trabajo
Conozco las normas de prevencin 3,21 3,17 3,34
de riesgos laborales
Conozco los principales derechos y 3,10 3,08 3,18
deberes del trabajador
Puedo hablar con mis superiores para 3,26 3,31 3,10
solicitar mejores condiciones de tra-
bajo o estudio
Tengo claras las funciones de los 2,59 2,63 2,45
sindicatos
S que para trabajar he de tener un 3,70 3,70 3,67
contrato laboral
Entiendo bien mi horario de trabajo o 3,74 3,75 3,68

176
de clases
S qu hacer si se vulneran mis dere- 3,18 3,21 3,07
chos laborales
Sabra explicar que es una enferme- 3,34 3,31 3,44
dad o accidente laboral
Entiendo los datos de un contrato 3,21 3,19 3,28
laboral
S cundo tengo derecho a cobrar el 2,93 2,81 3,32
paro (seguro de cesanta)
Cuando hago un trabajo me interesa 3,76 3,80 3,62
hacerlo bien
Me gusta leer cosas nuevas acerca de 3,30 3,34 3,19
mi trabajo
Puedo relacionarme o trabajar con 3,54 3,59 3,37
nuevos compaeros
Puedo cambiar de tarea en el trabajo 3,36 3,36 3,36
cuando sea necesario
S trabajar en equipo 3,54 3,56 3,46
Me adapto bien a un cambio de espa- 3,40 3,43 3,32
cio en el trabajo
Puedo hacer aportaciones que mejo- 3,47 3,54 3,24
ren el trabajo
El trabajo bien realizado es muy 3,66 3,74 3,41
valorado
Puedo suponer por adelantado el 3,24 3,29 3,05
tiempo que necesito para hacer bien
un trabajo
Me gusta planificar mi jornada laboral 3,08 3,08 3,08
Me gusta ponerme a trabajar antes de 3,29 3,31 3,20
que me lo tengan que recordar
El trabajo que puedo hacer hoy no lo 3,00 3,06 2,83
dejo para maana
Me atrae fuertemente conseguir los 3,52 3,55 3,40
objetivos planteados
Acepto con facilidad nuevas respon- 3,40 3,45 3,25

177
 sabilidades
Me puedo adaptar a las nuevas tec- 3,67 3,71 3,55
nologas que se incorporan en el
mundo laboral.

Tabla 2. Media de los factores y de los tems del cuestionario

de autopercepcin de las competencias para la ciudadana.

A continuacin se presentan los resultados por factor.

a) Factor Personal
En este factor se indica que los jvenes en estudio poseen una autoper-
cepcin donde la media es de 3,36 cuyas respuestas se concentran en la
escala de puntuacin siempre (4) y a menudo (3), lo que se considera
positivo. Destacan las preguntas valoro la vida de las personas y valoro
la libertad, ya que puntan siempre. En cambio la pregunta me adapto a
la opinin de la mayora, cuya puntuacin es de 2,72 y que en el caso de la
Ciudad de Barcelona es d 2,57, por lo que la valoracin para este tem es
cercano a alguna vez (2), lo que significa que la percepcin de la compe-
tencia no es positiva ni negativa situndose en una valoracin media. Esta
situacin se puede entender porque como jvenes responden a criterios en
los que priman sus intereses personales por sobre los colectivos, como lo
indican los tutores entrevistados pues ellos tienen que buscar la forma de po-
derse entender ya que en un aula te encuentras que uno grita, el otro que se exalta
y el otro que no presta atencin, pues ah no se entiende absolutamente nada
(Barcelona, Tutor Soldadura y Calderera) como tambin se relaciona con
actitudes propias de la etapa en la que se encuentran tienen comportamien-
tos infantiles y otras veces tienen comportamientos quizs un poco ms maduros,
pero nosotros no tenemos que olvidar que son todava jvenes y que son nios,
porque el ncleo familiar todava est muy arraigado (Concepcin, Tutor elec-
tricidad).
De los datos que se presentan en la tabla se puede afirmar que aque-
llos que corresponden al contexto de las comunas de Concepcin (M=3,43)
estn sobre la media general (M=3,36).

178
 b)Factor Interpersonal
En este factor la media es 3,30 por lo que la autopercepcin de la compe-
tencia es positivo. Destacan las preguntas en el trabajo en grupo aporto
todo lo que s, siempre asumo las tareas que se me asignan y la mejor
manera de arreglar un problema, es solucionarlo entre todos tiene una va-
loracin de 3,60; 3,48 y 3,55 respectivamente. A la vez los tems que tienen
puntuaciones que se sitan en a menudo (3) son cuando trabajo en equipo
me agrada que me hagan preguntas (2,92) y que se refleja en las expresio-
nes dadas por los alumnos entrevistados soy como bien reservado para mis
cosas, cuando por ejemplo piden la opinin pocas veces hablo (Concepcin,
Alumno Electricidad) y la pregunta el trabajo realizado entre varias perso-
nas es mejor que hacerlo de manera individual (2,99), lo que se explica a
travs de las percepciones de los entrevistados pues intento hacer lo que puedo
y acabar el trabajo y si lo acabo ah, lo acabo, si no puedo acabarlo solo y ellos no me
ayudan, pues hablo con ellos (Barcelona, Alumno Mecanizacin) o me gusta
tomar mis propias decisiones, no me gusta estar siguiendo a los dems, muchas veces
me desagrada, por eso tambin la parte del trabajo en equipo me cuesta (Concep-
cin, Alumno Electricidad), esto indica que la autopercepcin no es positiva
ni negativa y se explica en base a las opiniones de los consultados.
Los datos de las Comunas de Concepcin coinciden con los generales
(que agrupan a ambos contextos), sin embargo y a pesar que los resultados
de la Ciudad de Barcelona presentan una leve diferencia (en algunos tems)
la autopercepcin de la competencia es positiva.
c) Factor Social
Se destacan los tems que obtienen puntuaciones alrededor de la op-
cin siempre (4) los que son apoyo a quienes me necesitan (3,67), todos
tenemos los mismos derechos en nuestra sociedad (3,60), trato de actuar
honestamente (3,59) y respeto a los dems (3,56).
Las preguntas relacionadas con la participacin como voluntario en
tareas comunitarias y participo en alguna asociacin donde la actitud
tiene una valoracin de 2,05 y 2,20 respectivamente, puntuando alrededor
de la opcin alguna vez (2), por lo que la autopercepcin de la competen-
cia no es positiva ni negativa. En el caso del primer tems mencionado en
este prrafo, slo una de las entrevistadas seal participar en tareas vo-
luntarias soy voluntaria de la perrera de Barcelona (Alumna Confeccin),

179
mientras que para el segundo tems, los entrevistados indican que desarro-
llan actividades que responden a sus propios intereses, ya sea musicales
yo me dedico a tocar guitarra y tengo un grupo (Alumno Mecanizacin) o
deportivas los fines de semana practico ftbol (Alumna Gestin administra-
tiva). En el caso de los entrevistados en las Comunas de Concepcin expo-
nen que sus actividades las canalizan en organizaciones como la iglesia yo
pertenezco al coro, yo toco un instrumento, enseo a las personas que quieran
aprender (Alumno Contabilidad).
d)Factor Profesional
La media para este factor es 3,34, destacan las preguntas cuando hago
un trabajo me interesa hacerlo bien (3,76), entiendo bien mi horario de
trabajo o clases (3,74), s que para trabajar he de tener un contrato labo-
ral (3,70), me puedo adaptar a las nuevas tecnologas que se incorporan
en el mundo laboral (367) y acepto consejos para mejorar mi trabajo
(3,66) son las que obtienen puntuaciones alrededor de siempre (4), por lo
que la autopercepcin de la competencia es positiva.
Los tems tengo claras las funciones de los sindicatos (2,59) y s
cundo tengo derecho a cobrar el paro (2,93) son las que tienen menores
puntuaciones situndose en a menudo (3). La valoracin se considera que
no es positiva, ni negativa, esto se refleja en las opiniones dadas por los
entrevistados, los alumnos reconocen que no dominan la normativa no
mucho, pero a ver, conozco lo que es cobrar el paro, lo que es trabajar un ao y
cobrar cuatro meses (Alumno Mecanizacin), rescatando que tienen algu-
nos conocimientos No puedo decir que al cien por ciento, pero s tengo algunos
conocimientos al respecto en el mbito de la normativa...he ledo el cdigo laboral
(Alumno Electrnica) y otros admiten que es un tema que se ha tratado en
clases S, normativa laboral y previsional en una asignatura (Alumna Conta-
bilidad).
Por su parte los tutores coinciden en que los estudiantes s estn al tan-
to de la normativa S, porque hay una materia, un crdito que hacen todos los
ciclos, sea el ciclo que sea que es FOL formacin en entornos laborales, y en esta
materia se conoce la legislacin laboral, seguridad social, contratos todo todo (Tu-
tor Comercio), coincidiendo en que es parte de las materias que se impar-
ten en el currculum de la formacin profesional tienen un ramo que se lla-
ma derecho laboral y previsional y, en ese sentido deberan saber no s si a cabali-

180
dad, pero si los conocen, pero no s a qu nivel de conocimiento y de manejo de las
leyes laborales (Tutor Contabilidad).

Bibliografa
Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo
en la investigacin social. Ariel, Barcelona.
Cortina, A (1997). Ciudadanos del Mundo. Hacia una teora de la ciudada-
na. 3 edicin. Alianza Editorial. Madrid.
Cox, C. (2010). Informe de Referente Regional 2010. Oportunidades de
aprendizaje escolar de la ciudadana en Amrica Latina: currculos
comparados. Banco Interamericano de Desarrollo. CERLALC. Recu-
perado de: http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/iccs/ re-
ferente%20regional%20combiando.pdf
Creswell, J. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches. 4th ed. SAGE, United States of America.
Decreto 2516 del 20 de diciembre de 2007. Recuperado de:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269348
Gimeno, J. (2003). Volver a leer la educacin desde la ciudadana. Pp 11-
34. Barcelona, GRAO. En J. Martnez (coor) Ciudadana, poder y
educacin.
Gimeno, J. (2008). Educar por competencias: qu hay de nuevo? Morata.
Madrid.
Hernndez, R; Fernndez, C y Baptista, P. (2006). Metodologa de la inves-
tigacin. Mxico, McGraw-Hill.
Ley de Educacin 12/2009 de 10 de julio, de educacin. Recuperado de:
http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/ca-l12-2009.html
Ley Orgnica 1/1990 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educa-
tivo (LOGSE). (BOE del 4 de octubre de 1990). Recuperado de:
http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf
Ley General de Educacin 2009. Recuperado de: http://www.bcn.cl/
guias/ley-general-educacion

181
Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 3 de mayo 2/2006. (BOE Nm. 106,
jueves, 4 de mayo de 2006) Recuperado de: http://www.boe.es/boe/
dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Miranda, M. (2005) Aprendizaje tcnico en un enfoque de competencias
laborales. Pensamiento educativo, vol.36 (junio 2005) pp. 233-246. Re-
cuperado de:
http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/346/1001
MINEDUC. (2009). Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica y Media. Santiago de Chile.
Morn, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Paids. Barcelona.
Navo, A. (2005). Propuestas conceptuales en torno a la competencia profe-
sional. Revista de Educacin del Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte espaol n337, mayo-agosto 2005. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re337_11.htm
Muoz, C; Victoriano, R. (2009). La escuela como espacio de formacin
ciudadana. Un desafo formativo pendiente: la voz de los profesores.
OCDE (2006). La definicin y seleccin de competencias clave. Recuperado
de: www.deseco.admin.ch/.../2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
Tobn, S. (2006). Formacin basada en competencias: Pensamiento comple-
jo, diseo curricular y didctica. Libro en http://es.scribd.com/doc/
28137201/Formacion-Basada-en-Competencias
Viso, J. (2010). Qu son las competencias, Vol. I. Madrid, Editorial EOS.
Zabala, A y Arnau, L. (2007). 11 Ideas. Cmo aprender y ensear compe-
tencias. Barcelona, Gra.

182
Creencias y prcticas de formadores de profesores de
ingls: Un estudio de caso en innovacin curricular

Loreto Aliaga-Salas
School of Education
University of Leeds, Reino Unido
5-9 Hillary Place
Leeds, West Yorkshire, LS2 9JT
loreto.aliaga.salas@gmail.com

Resumen
Desde el inicio del SIMCE ingls en 2010, ha habido un aumento gradual
en el nivel de los estudiantes. Sin embargo, an hay amplias diferencias
entre los grupos de bajos y ms altos ingresos en trminos de certificacin
con un nivel B1 (intermedio) (0.8 vs. 83% en 2014). De igual forma, solo un
30% de los profesores alcanza el nivel C1 (avanzado) esperado por el Mi-
nisterio de Educacin.
Mi investigacin es un estudio de caso en un programa de formacin ini-
cial docente en Santiago que tiene un currculum integrado. Esta pro-
puesta plantea que todas las lneas curriculares, es decir, lengua inglesa
integrada, metodologa, prctica y educacin, interactan y se complemen-
tan. Este programa fusiona tendencias de enseanza del ingls como el
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, el enfoque de
tareas, en conjunto con la pedagoga crtica.
El foco principal es en las creencias y prcticas de los formadores de profe-
sores ya que ellos vinculan el cambio esperado y los estudiantes. Ellos ex-
perimentan a diario los desafos de la implementacin curricular, las deci-
siones de las autoridades de la carrera y las experiencias de los estudiantes.
Dentro de la generacin de datos, entrevist y observ clases de cuatro
profesores de lengua inglesa integrada. Esta asignatura concentra el 60%

183
de las horas del curriculum y se espera que interacte con todas las lneas
curriculares.
En este trabajo, presento reflexiones iniciales del anlisis, que indican que
los profesores adhieren al FID y argumentan sobre los desafos y proble-
mas que tiene la implementacin curricular como el trabajo en equipo, las
comunicaciones y sobrecarga laboral, considerando que todos son profeso-
res a honorarios.
A pesar que la primera cohorte de esta malla se titula en 2015, este curricu-
lum est lejos de alcanzar su institucionalizacin. Todava hay ajustes que
hacer para alcanzar el perfil de egreso que espera formar profesores crti-
cos, con un nivel avanzado de ingls que sean agentes de cambio y capaces
de reducir la inequidad en el sistema educacional chileno a travs de la
enseanza del ingls.

Palabras clave: curriculum, formacin inicial, ingls, innovacin

Abstract
Since the English SIMCE started in 2010, there has been a gradual increase
in students proficiency level. However, there are large differences between
the lower and higher income groups in terms of the number of certified
students (0.8% vs 83%). Likewise, only 30% of teachers meet the expected
advanced level (C1 CEFR) by the Ministry of Education.
My research is a case study on pre-service teacher training (PRESETT) pro-
gramme in Santiago introducing an integrated curriculum. This proposal as-
sets that all curricular strands, i.e. integrated English language, methodolo-
gy, practicum and education, interact and complement each other. This pro-
gramme merges language teaching trends such as CLIL (Content language
integrated language), task-based approach, along with critical pedagogy.
The main focus of my research is on teacher trainers (TTs) beliefs and prac-
tices since they are the ones who bridge the hoped-for change and the train-
ees. They face the everyday challenges of the curriculum implementation,
the stakeholders decisions and the trainees experiences in the classroom.
Over the data generation process, I interviewed and observed four TTs
teaching Integrated English language for a semester. This subject concen-

184
trates 60% of the teaching hours of the curriculum, and it is expected to
interact with all other strands.
In this paper, I introduce some early reflections on the interviews where
TTs show their adherence to the programme and also they argue about the
challenges and problems they have faced such as team work, communica-
tion, and workload, considering that all TTs are non-tenured.
Even though the first cohort finishes late 2015, this curriculum is far from
reaching the institutionalisation stage. Many adjustments are to be made to
be able to reach the exit profile, which aims at training proficient and criti-
cal teachers of English who become agents of change and reduce inequality
in the Chilean classrooms through the teaching of English.

Keywords: curriculum innovation, initial teacher training, English teaching.

Introduccin
La formacin de profesores de ingls en Chile data desde el siglo
XIX . En todo este periodo, ha habido grandes cambios en cmo se ha ido
303

adaptando la formacin de profesores a las necesidades del pas. Actual-

mente, el pas tiene ms de 100 programas de formacin inicial ofrecidos
por ms de 30 universidades304. Dentro de esta diversidad, es poco factible
que pueda haber tal nmero de especialistas en formacin inicial docente a
lo largo del pas.
Es de pblico conocimiento que al trmino de la enseanza escolar, los
estudiantes saben muy poco de ingls. Esto es evidenciado en la evalua-
cin SIMCE ingls que ha sido aplicado a los estudiantes de tercero medio
cada dos aos desde el ao 2010. En relacin a los porcentajes de aproba-
cin de este examen y que certifican el nivel B1 (pre-intermedio en base al
Marco Comn Europeo de Referencia-CEFR) las diferencias entre los gru-
pos de ms bajos ingresos en relacin a los de ms altos ingresos es gigan-
tesca: 0.8% vs. 83%305 en la evaluacin realizada en 2014.
Como una medida para asegurar la calidad, desde el ao 2014, el Mi-
nisterio de Educacin elabor los Estndares de Formacin Inicial de pro-

303 Ortiz (1994)

304 SIES (2014)
305 Educacion (2015)

185
fesores de ingls306 que establecen los parmetros mnimos que las univer-
sidades deben cumplir y son medidos por la Evaluacin Inicia a los egre-
sados de las escuelas de Pedagoga en Ingls.
En este artculo, presento las reflexiones iniciales sobre mi investigacin
doctoral que se basa en las creencias, saberes y prcticas de formadores de
profesores de ingls en una universidad privada en Santiago. Este programa
comenz el ao 2005, y ha sido acreditado en 2009 (por tres aos) y el 2012
(por cinco aos). En el ao 2011 se inici la implementacin del currculum
integrado. Este currculum, de cinco aos/diez semestres de duracin, cuyo
perfil de egreso tiene como objetivo formar profesores que sean capaces de
enriquecerse de diversos puntos de vista y as entender las dinmicas que
ocurren en la escuela, poniendo el aprendizaje enseanza del ingls en servi-
cio para reducir la inequidad y formar ciudadanos crticos 307.
Dicho programa tiene cuatro lneas curriculares: lengua inglesa inte-
grada, metodologa, prcticas, y educacin. Como seala su nombre, el
curriculum busca integrar todas las lneas curriculares no solo a nivel hori-
zontal, es decir, entre las asignaturas pertenecientes a la misma lnea, sino
que tambin a nivel vertical, dentro de los cursos dictados en el mismo
semestre. Las asignaturas de fontica, gramtica, y cultura y civilizacin
inglesa y americana, que en general se dictan como asignaturas indepen-
dientes en la mayora de los programas de formacin inicial docente (FID)
de ingls, se incorporaron a lengua inglesa integrada.
El diseo curricular de este programa realizado en 2010 fue intencio-
nado como bottom-up de abajo arriba, es decir, los actores involucrados
profesores, estudiantes y equipo directivo trabajaron en la elaboracin
y discusin de la propuesta. La literatura seala que los cambios que son
promovidos de esta forma tienen mayores posibilidades de xito y conso-
lidacin308.
El foco principal de este trabajo es en los formadores de profesores, en
adelante profesores, ya que son ellos quienes vinculan la innovacin cu-
rricular y los futuros profesores, en adelante los estudiantes. En particu-
lar, mi foco se concentra en los profesores que ensean en la asignatura de

306 CPEIP (2014)

307 UAH (2014)
308 M. Fullan (2007); M. Fullan (1994); Markee (1997)

186
lengua inglesa integrada ya que esta asignatura concentra ms del 60% del
total de las horas de clases de toda la carrera para poder alcanzar el nivel
C1 (avanzado en el Marco Comn Europeo). En los dos primeros aos, la
asignatura consiste en 10 mdulos de 1.20h. Entre tercer y cuarto ao de 5
mdulos, y en 5to ao, 3 mdulos semanales. Esta reduccin horaria se
debe a que los estudiantes asisten a centros educativos dos das a la sema-
na, y a que las otras asignaturas desde tercer ao se dictan en ingls.
Si bien se plantea que lengua inglesa interacte con todas las otras l-
neas curriculares, en realidad se busca que todas las lneas se complemen-
ten entre ellas. As, los profesores deben actuar como (y eventualmente ser)
modelos a seguir por los estudiantes en sus futuras prcticas docentes con-
siderando el gran nmero de horas dentro del currculum.

Marco terico
Este currculum se fundamenta en diversas perspectivas de la ense-
anza del ingls junto con la pedagoga crtica, como Aprendizaje Integra-
do de Contenidos y Lenguas Extranjeras (Content and Language Integra-
ted Learning-CLIL), Enfoque cognitivo-acadmico de aprendizaje de len-
gua (Cognitive Academic Language Learning Approach-CALLA), Enfo-
que de tareas (Task-Based approach), y el enfoque lxico.
Existe un vnculo entre la enseanza del idioma y la pedagoga crtica
ya que saber un idioma no implica solo comunicarse sino que constituye un
elemento de poder309. As, el proceso de enseanza aprendizaje de un idioma
no es neutral, sino que constituye el ver la sociedad de forma ms amplia, a
travs de temas que se utilizan para alcanzar este propsito. Shulman,
1986310 indica que los estudiantes aprenden a travs de los contenidos que
han sido adaptados al contexto y sus habilidades por sus profesores.
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras-
Content and Language Integrated Learning (CLIL)311 es una propuesta de
la Unin Europea para el aprendizaje de lenguas extranjeras a travs de la
enseanza de las distintas asignaturas del currculum en la lengua objetivo,

309 Bourdieu (1977)

310 (Shulman, 1986)
311 Council (2006); Maljers et al. (2002).

187
en este caso ingls, utilizando situaciones reales, y as motivando a los es-
tudiantes usando sus propios contextos.
El enfoque cognitivo-acadmico de aprendizaje de lengua Cognitive
Academic Language Learning Approach (CALLA)312 pone en servicio un
modelo de aprendizaje cognitivo donde los estudiantes trabajan sus asig-
naturas en el idioma meta. Los elementos del lenguaje emergen de los te-
mas tratados y son ajustados al nivel de los estudiantes.
El enfoque lxico313 consiste en el aprendizaje del vocabulario a travs
del uso de fragmentos chunks del idioma en contexto para aprenderlo,
en vez de enfocarse en estructuras gramaticales. Este enfoque considera el
lxico desde dos perspectivas: significado pragmtico que refiere al lengua-
je en uso, y al significado referencial que se relaciona con un elemento fue-
ra del texto.
Por ltimo, el enfoque de tareas Task-Based approach, usa activida-
des significativas para resolucin de problemas y as extender el aprendi-
zaje de la lengua. Las tareas constituyen el espacio para utilizar el idioma
comunicativamente con un propsito concreto314. As, se utiliza un contex-
to donde el conocimiento transversal315, se aplica a tareas comunicativas e
interactivas316.
Por otras parte, las cogniciones de los profesores son definidas por
Borg como lo que los profesores piensan, saben y creen317, y son conse-
cuencia de las interacciones con otras personas y el contexto318. Las creen-
cias emanan de lo que las personas dicen y hacen y no pueden ser obser-
vadas o medidas directamente319. As, en el caso de educacin, las observa-
ciones de clases representan la mejor instancia para relevar cmo las creen-
cias y saberes se reflejan en un contexto especfico320.

312 Chamot and O'Malley (1994)

313 Lewis (1997); O'keeffe, McCarthy, and Carter (2007)
314 Willis (1996)

315 Bygate (1999)

316 Ellis (2000, 2003)

317 Borg (2006:1, mi traduccin)

318 Johnson (2009); Kohonen (2009)

319 Pajares (1992)

320 Eraut (2009)

188
 Dentro de las comunidades educativas existen espacios donde no solo
se trabaja en planificacin sino tambin en reflexin. Conversar sobre las
creencias y reflexionar sobre las prcticas de manera grupal constituye una
oportunidad que los profesores pueden aprovechar para teorizar sus prc-
ticas321. Sin embargo, la realidad docente no brinda los espacios de refle-
xin por diversos factores, como la falta de tiempo y el conocimiento para
asociar la teora con la realidad322.
Dado que los profesores generalmente no son parte de los procesos de
cambio, al ser procedimientos que son fundamentalmente realizados de
forma vertical, top-down, no permite que los docentes tengan un rol com-
plejo, al ser ellos los ejecutores de los cambios planificados, sin tener una
voz o rol claro323. De igual manera, estos cambios implican generalmente
nuevas metodologas o materiales324, y donde los profesores hacen sentido
de los cambios basados en sus saberes y creencias. Sin embargo, algunos
profesores optan por mantenerse dentro de lo conocido325, as mostrando
resistencia al cambio. Es de esta manera que las comunidades que superan
estos obstculos son las que promueven los espacios para que los profeso-
res manifiesten sus visiones e incluyan a todos los actores en base al dilo-
go y trabajo colaborativo326.

Metodologa
Esta investigacin tiene tres ejes de investigacin:
1. Saberes y creencias de los profesores sobre el currculum.
2. Involucramiento de los profesores en la implementacin del pro-
grama.
3. Apoyo del equipo directivo a los profesores
Estos tres ejes se reflejan en las siguientes preguntas de investigacin:
1. Cules son los saberes y creencias de los profesores sobre el curr-
culum integrado?

321 Richards and Farrell (2011)

322 Tsang (2004),
323 M. Fullan (2007)

324 Markee (1997); Wedell (2009)

325 Borg (2006)

326 M. Fullan (2007)

189
 2. Cmo implementan los profesores el currculum integrado en la
sala de clases de lengua inglesa?
3. Cmo influyen los saberes, creencias y prcticas de los profesores
en las decisiones y ajustes curriculares realizados por el equipo di-
rectivo de la carrera?
En este reporte, presentar las reflexiones iniciales del primer eje de
investigacin.

Participantes
En esta investigacin, participaron cuatro de los nueve profesores de
lengua inglesa que sern presentados como P1, P2, P3, P4.

Generacin de datos
La generacin de datos se realiz entre Marzo y Julio de 2015 en San-
tiago, Chile a travs de entrevistas semi-estructuradas, observacin de cla-
ses, y entrevistas post-observacin, realizadas en ingls. Los participantes
firmaron un consentimiento informado segn lo requiere la University of
Leeds, para ser grabados y filmados. Todas las citas presentadas en este
trabajo han sido traducidas por la autora.

Limitantes de la generacin de datos

Durante el proceso de generacin de datos en Chile (mayo-julio 2015)
hubo una paralizacin de estudiantes que dur un mes. Esto afect la pla-
nificacin de las entrevistas y observaciones de clases. En este ltimo pun-
to, se acord con los participantes que no pudieron ser observados que
enviarn las grabaciones en el curso del segundo semestre de 2015 (Agos-
to-Diciembre).

Reflexiones iniciales
Considerando las entrevistas realizadas a los profesores, en esta sec-
cin presento las reflexiones iniciales en las cuales se enfoca el primer eje
de la investigacin. Es necesario aclarar que al momento de presentacin
de este trabajo, los datos an se encuentran siendo analizados.

190
 Dentro de las temticas tratadas en las entrevistas se relevaron las tem-
ticas de las creencias sobre el perfil de egreso, la integracin y sus desafos.

Perfil de egreso
Hay coincidencia entre los profesores en su visin del perfil de egreso.
As, los principios planteados por la institucin que caracteriza a un profesor
de ingls que busca tener distintas perspectivas para su desarrollo del pen-
samiento y por consiguiente, entender las dinmicas sociales de la escuela.
De esta manera, puede identificar y generar cambios a travs de la ensean-
za/aprendizaje del ingls para formar ciudadanos crticos327. Uno de los pro-
fesores plantea que los estudiantes deben ser capaces de pensar crticamen-
te, ser autnomos, ser responsables (P4: entrevista 1) que se complementa
con la visin de otro profesor que plantea que los estudiantes
deben ser comprometidos con el aprendizaje, a mejorar sus cono-
cimientos, y [ser] profesionales en el futuro, no solamente hablar
ingls correctamente, sino como seres humanos, comprensivos con
los alumnos, capaces de entender sus necesidades, problemas, obje-
tivos y aspiraciones (P1: entrevista 1).
Tambin demuestran comprensin de la importancia de la vinculacin
de la escuela y del contexto nacional/local para poder informar sus prcti-
cas, indicando que los profesores estn intentando
reproducir este estilo de enseanza emancipatorio, y escapar de la
enseanza tradicional, del ingls, y como un profesor en general.
Pienso que tiene que ver con poltica, estar consciente de tu reali-
dad, del contexto donde vas a ensear, y lo que ms me gusta del
perfil de egreso es que dice que dars dignidad a los ciudadanos de
tu pas, y est ocurriendo en nuestras aulas. (P3: entrevista 1)
De esta manera, el contexto escolar se torna fundamental para los fu-
turos profesores, y no solo como procesos en solitario, sino que se releva la
importancia de la comunidad escolar: [es importante que] ellos [los profe-
sores] se hagan un espacio en la comunidad escolar siendo asertivos, y
siendo desafiantes, es decir que sean crticos. (P2: entrevista 1).

327 UAH (2014)

191
 Entendiendo la integracin-el curriculum integrado
Los profesores parecen tener visiones diversas sobre la integracin.
Algunos lo ven desde la perspectiva de la asignatura de lengua inglesa
integrada mientras que otros participantes lo ven desde el currculum inte-
grado como un todo. Por ejemplo:
La integracin es algo que debe incluir las cuatro habilidades lin-
gsticas as como darle a los estudiantes los saberes de qu son
materiales autnticos, cmo la autenticidad les ayuda a entender el
idioma y tambin la cultura del idioma (P1: entrevista 1).
Tambin, otro profesor propone una transicin entre lengua, el contex-
to chileno y las otras asignaturas:
Lo que estamos integrando es bsicamente lengua; nuestra reali-
dad, nuestro contexto chileno en ese sentido y el contenido que es-
tamos discutiendo en lengua inglesa integrada, pero tambin esta-
mos integrando los otros cursos que son dictados en la Universi-
dad. No, no como una parte de lengua, sino como una parte de to-
do el programa, es decir, como historia, tica, como los otros cursos
que los estudiantes estn teniendo ahora, que no estn relacionados
con lengua inglesa en s (P4: entrevista 1).
La opinin anterior plantea una perspectiva que tambin contempla el
perfil de egreso considerando el contexto chileno como punto de inicio de
discusin y que es muy relevante al momento de pensar la formacin ini-
cial docente, como un espacio que permita realizar un vnculo significativo
entre el aula escolar y la universidad.
El participante 2 propone un enfoque desde el currculum completo y
desmarca a lengua del centro del currculum.
No todo va con lengua, pero tambin psicologa con metodologa,
no todo como, no s, tiene lengua como el punto de inicio. Yo creo
que es ms, dependemos, no que dependamos menos, pero, todo
curso puede ser integrado con otro curso (P2: entrevista 1).
Esta posicin sugiere que todos los cursos pueden estar interrelacio-
nados. No obstante, esto tiene implicancias en el trabajo de planificacin
que se debera llevar a cabo no solo dentro de cada una de las lneas curri-
culares, a nivel horizontal, sino que tambin a nivel vertical para asegurar

192
que los contenidos que sean integrados dentro del mismo semestre no se
sobrepongan, sino que provean distintas perspectivas, as como lo plantea
el perfil de egreso.
Conjuntamente, se destaca el trabajo que el departamento ha realizado
para comunicar lo que se est discutiendo en la integracin y cmo sta
informacin llega a la sala de clases:
Hay ms comunicacin. Hasta el ao pasado, no haba. Pero ahora,
por lo menos estamos recibiendo algo de informacin. Nos copian
en los correos. Esto es lo que estamos haciendo, y estamos tratando
de combinar lo que estamos haciendo en clases y lo que ella [la pro-
fesora] est enseando en metodologa (P1: entrevista 1).
Tambin se advierte que la integracin no solo es vista como un concep-
to sino que adems se debe reflejar en las prcticas de aula y las creencias:
T tienes que vivirla [la integracin] porque t no puedes hablar
sobre emancipacin; no puedes hablar sobre pensamiento crtico;
no puedes hablar sobre hacer un cambio sin hacerlo t mismo. Tie-
nes que vivirlo t mismo. Puedes dar una charla maravillosa sobre
emancipacin, y en tus clases, una clase tradicional (P3: entrevista 1)
Las visiones de los profesores de lengua sobre la integracin presentan
algunos matices relevantes para ser reflexionados dentro del mismo crculo
de profesores y tambin a nivel directivo y con los estudiantes. Si bien es
cierto no es posible que todas las personas tengan la misma opinin y las
divergencias tambin enriquecen la discusin, se advierte que la integra-
cin / el currculum integrado sea comprendido y llevado a la sala de clase
por todos los actores de forma similar.

Desafos
Lengua inglesa integrada y el currculum integrado implican un traba-
jo muy intenso para los profesores de la carrera. Por una parte, la dinmica
de la asignatura de lengua, dentro de los equipos de trabajo se basa en un
sistema de rotacin que hace a cada profesor dependiente del otro para la
clase siguiente. Si bien es cierto la planificacin es hecha por todos los pro-
fesores durante una reunin semanal, sta debe ser ajustada a diario de-
pendiendo de los logros de cada grupo de estudiantes, y eso implica traba-
jar y estar conectados, a veces, hasta muy tarde. Los profesores utilizan

193
Whatsapp, Google Docs y correo electrnico para informar lo que se har
el da siguiente, y los profesores lo dan por hecho y lo ven parte de la ruti-
na habitual. todos deben estar muy conectados. De otra forma, no creo
que las cosas resultaran exitosamente (P4, entrevista 1). Dado que todos
son profesores a honorarios, las tareas de planificacin, reunin y correc-
cin son realizadas ad-honorem.
Los profesores sealan que tu usas mucho de tu tiempo libre, no lo
puedo negar (P3: entrevista 1). Otra visin similar es que el programa
Es demandante, gastas mucho tiempo (...). En el caso que una pre-
gunta pueda surgir en la sala de clases, paso buscando informacin
adicional en internet y eso me hace acostarme a las 1 o dos de la
maana y me levanto a las 6 (P1: entrevista 1).
Una visin parecida sobre la planificacin indica que No hay planifica-
cin a ltimo minuto y eso lo encuentro muy demandante (...) te guste o no.
Si algo pasa, estamos todos en lo mismo. Si alguien se atrasa, todos debemos
avanzar y eso es (...) fsicamente ms demandante (P3: entrevista 1).
El currculum integrado es sin duda una propuesta de formacin ini-
cial docente innovadora y que debera tener como resultado profesores que
realmente marquen una diferencia en la sala de clase de las escuelas chile-
nas a travs de la enseanza del ingls. Sin embargo, poner en armona
todos los elementos que estn en juego parece ser una tarea ms compleja
de lo que se piensa:
La integracin en s es difcil (...) la parte ms difcil: balance entre
todas las habilidades o las lneas curriculares que deben ser inte-
gradas en una clase, en un plan, en una unidad. Porque necesitas
mucho tiempo para incluir todas las lneas curriculares y cmo
puedes balancear eso? Para que todas ellas estn en una medida
perfecta, o en una cantidad perfecta. Cmo puedes equilibrar una
clase donde tengas la cantidad perfecta de comprensin auditiva,
produccin oral, lectura, escritura, metodologa, tomar consciencia
de enseanza/aprendizaje, uso de tecnologa, etc.? Es muy ambicio-
so. Ese el problema (...). Es casi imposible balancear, tener la canti-
dad perfecta de informacin, y habilidades y lneas curriculares to-
do junto (P3: entrevista 1).

194
 Ms complejo an parece ser el perfil del profesor formador que traba-
ja en el programa que debe tener conocimiento de una amplia gama de
temas en reas distintas.
Lo que pasa con los profesores de lengua integrada es qu estamos
esperando de ellos; se espera de nosotros saber mucho sobre mu-
chas cosas, y en lengua, lengua 3, lengua 2, cualquiera, queremos
que nuestros alumnos hagan anlisis morfo-sintctico. Anlisis
morfo-sintctico. No necesariamente uno de los profesores de len-
gua tiene que saber sobre eso, entonces tiene que ver con la expe-
riencia.
En esta opinin se advierte sobre las expectativas que existen sobre los
profesores de lengua inglesa integrada, al tener que implementar la inte-
gracin no solo de las habilidades lingsticas, sino que tambin de temti-
cas especficas que pueden ir ms all del rea de conocimiento de cada
docente, ms all de sus propias reas de inters del idioma y de educa-
cin. Si bien es cierto, se realizan seminarios donde los profesores especia-
listas refuerzan los conocimientos especficos de la lengua como en pro-
nunciacin y lxico-gramtica, no necesariamente implica que esto tenga
un impacto en la produccin oral o escrita de los estudiantes. Creo necesa-
rio aclarar que no estoy apelando a una enseanza explcita de estas tem-
ticas en el aula, sino que sean un complemento que influya no solo en los
conocimientos tericos del ingls de los estudiantes, y adems sirva para
mejorar la fluidez y precisin en el idioma segn requiere el nivel C1.

Conclusin
El currculum integrado es un programa de formacin inicial de profe-
sores de ingls que considera y tiene la intencin de responder a las nece-
sidades de la realidad nacional, usndola como marco para la discusin y
enseanza del ingls de manera transformadora, renovadora y con un gran
sentido social.
Desde el inicio de la implementacin de esta malla curricular se han
vivido constantes ajustes. Si bien es cierto la primera cohorte se titula a
finales de 2015, la institucionalizacin del programa328 no es un proceso
que est pronto a alcanzarse. Dentro de los grandes logros ha sido la conso-

328 Fullan, 2007

195
lidacin de un equipo de profesores comprometido con el programa y su
perfil de egreso, la realidad nacional y por sobre todo, con los estudiantes.
Se observa, sin embargo, que es necesario revisar el actual modelo de tra-
bajo de los profesores a honorarios debido a la gran sobrecarga laboral que
conlleva ser parte de este programa, y que va ms all del compromiso y el
trabajo en armona de los equipos docentes.
Tambin, es necesario repensar cmo el equipo directivo de la carrera
acoge los saberes y las creencias de los profesores, y cmo llegan estos sabe-
res y creencias a la sala de clase con los estudiantes y fuera del aula en el
trabajo en equipo, organizacin y planificacin a travs de perfeccionamien-
tos permanentes donde se puedan relevar las necesidades del equipo docen-
te, hacer acompaamientos de aula y as, tomar decisiones informadas.
Por cuanto a los estudiantes egresados, se sugiere que ellos tengan un
acompaamiento y seguimiento durante sus primeros aos de trabajo co-
mo profesores nveles, siguiendo sus prcticas de aula e integracin a las
comunidades escolares para pensar sobre ajustes necesarios a la malla con
relacin a la aplicacin real del currculum a la realidad escolar, al ser ellos,
los profesores nveles, los ex alumnos, quienes pueden dar cuenta de las
implicancias, desafos y problemticas que tiene lo aprendido en la univer-
sidad en las aulas chilenas.

Agradecimientos
Agradezco el financiamiento de mi investigacin a CONICYT
PAI/INDUSTRIA 72140460, y al acompaamiento de mis supervisores Dr.
Martin Wedell y Dra. Judith Hanks de la Escuela de Educacin de la Uni-
versity of Leeds.

Bibliografa
Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education: Research and
Practice: Bloomsbury Academic.
Bourdieu, Pierre. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social
science information, 16(6), 645-668.
Bygate, M. (1999). Task as context for the framing, reframing and
unframing of language. System, 27(1), 33-48. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/S0346-251X(98)00048-7

196
Chamot, Anna Uhl, & O'Malley, J Michael. (1994). The CALLA handbook:
Implementing the cognitive academic language learning approach: Addison-
Wesley Publishing Company Reading, MA.
Council, British. (2006). Content and language Integrated learning. Teaching
English. Retrieved 26.03.2014, from http://www.teachingenglish.org.uk/
article/content-language-integrated-learning
CPEIP. (2014). Estandares Orientadores para Carreras de Pedagogia en Ingles
Retrieved from http://www.cpeip.cl/usuarios/cpeip/doc/201404011147080.
estandares_INGLES.pdf
Educacion, Agencia de la Calidad de la. (2015). Sntesis Resultados de
Aprendizaje-SIMCE Ingls.
Ellis, Rod. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language
teaching research, 4(3), 193-220.
Ellis, Rod. (2003). Designing a task-based syllabus. RELC journal, 34(1), 64-81.
Eraut, Michael. (2009). Transfer of knowledge between education and
workplace settings. Knowledge, values and educational policy: A critical
perspective, 65.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York:
Teachers College Press, Teachers College, Columbia University.
Fullan, M. . (1994). Coordinating Top-Down and Bottom-up strategies for
Educational Reform. In R. J. Anson (Ed.), Systemic Reform: Perspectives
on Personalizing Education.
Johnson, Karen E. (2009). Second language teacher education: A
sociocultural perspective: Routledge.
Kohonen, Viljo. (2009). Reflection, Interaction and Authenticity: Towards
Transformative Professionalism in Foreign Language Teacher
Education. In H. I. Tatsuhiro Yoshida, Yoshiyuki Nakata, Akira Tajino,
Osamu Takeuchi, Ken Tamai (Ed.), Researching Language Teaching and
Learning: An Integration of Practice and Theory. Bern: Peter Lang.
Lewis, Michael. (1997). Pedagogical implications of the lexical approach. In
J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition
Cambridge: Cambridge University Press.

197
Maljers, A., Marsh, D., Coyle, D., Hartiala, A.K., Marsland, B., Prez-Vidal,
C., & Wolff, D. (2002). CLIL Compendium. Retrieved 07.04.2014, from
www.clilcompendium.com
Markee, Numa. (1997). Second Language Acquisition Research: A
Resource for Changing Teachers' Professional Cultures? The Modern
Language Journal, 81(1), 80-93. doi: 10.2307/329162
O'keeffe, Anne, McCarthy, Michael, & Carter, Ronald. (2007). From corpus
to classroom: Language use and language teaching: Cambridge University
Press.
Ortiz, H. (1994). A hundred years of the English Department English
Review, 1.
Pajares, M. Frank. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research:
Cleaning up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3),
307-332. doi: 10.2307/1170741
Richards, J.C., & Farrell, T.S.C. (2011). Practice Teaching: A Reflective
Approach. Cambridge Cambridge University Press.
Shulman, Lee S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. doi: 10.2307/1175860
SIES. (2014). Oferta Academica Pregrado. Retrieved 03.11.2014, from
Ministerio de Educacion http://www.mifuturo.cl/images/Informes_sies/
Matricula/informe_matricula_2014_sies.xlsx
Tsang, Wai King. (2004). Teachers personal practical knowledge and
interactive decisions. Language Teaching Research, 8(2), 163-198.
UAH. (2014). English Pedagogy Graduate Profile.
Wedell, Martin. (2009). Planning for educational change: putting people
and their contexts first: Continuum.
Willis, J. (1996). A Framework for Task-based Learning: Longman.

198
 Modelos de asesoramiento externo a la escuela, el
caso de las Asistencias Tcnicas Educativas en Chile

Patricio Lagos Rebolledo.

Universidad Autnoma de Barcelona
palejandrolagos@gmail.com

Resumen
Este artculo muestra parte de los resultados cuantitativos del estudio so-
bre las Asistencias Tcnicas Educativas (ATE) en Chile. Considerando que
las ATE se han transformado en una estrategia bastante demandada por
las escuelas con una variada oferta de empresas e instituciones de educa-
cin superior que entregan este servicio de apoyo externo, es necesario
conocer, desde la voz de los que han recibido asesoramiento, cmo han
impactado las ATE en las escuelas. La poblacin de estudio son escuelas
que hayan sido asesoradas por una ATE, la tcnica de muestreo es no pro-
babilstica intencional. El instrumento utilizado es el cuestionario, elaborado
especialmente para esta investigacin. Los anlisis aplicados a los datos
fueron de tipo estadstico (AFE y Regresin Logstica Binaria). Los resulta-
dos muestran que, en general, los docentes manifiestan una baja valoracin
respecto del impacto que pueda tener la ATE en las escuelas, as como
tambin de su funcionamiento. A pesar de esta baja valoracin, tambin se
puede observar que la variable que ms influye en el asesoramiento es la
duracin del proceso, seguido de las variables rol del asesor y el tipo de
modelo de asesoramiento.

Palabras claves: Asistencias Tcnicas Educativas; modelos de asesoramien-

to; Ley SEP.

199
Abstract
This article shows the quantitative results for the study of Technical Educa-
tional Assistances (ATE) in Chile. Taking into account that these type of ATE
have been turn in to a highly demanded strategy for the schools, and that
diverse companies and universities deliver this external support service; it
is necessary to know, from the point of view of those who have received
advice, how ATE have impacted in the schools. The samples of study are
schools that have been advised by one ATE, using a (intentional) non-
probabilistic sampling technique. The instrument used to collect the data
was a questionnaire, especially design for this research. In the data were
applied statistical analysis (AFE and Binary Logistic Regression). The re-
sults show that, in general, teachers show a low confidence regarding the
ATE impact at schools, as well as its operation. Despite this low confi-
dence, you can also see that the most influential variable is the duration
time, followed by the adviser role and the advice type model.

Key words: Technical Educational Assistances (ATE); Models of external

advice; SEP Law

Introduccin
Desde los aos noventa, con la llegada de la democracia, se han veni-
do implementando profundas reformas al sistema educativo chileno con el
fin de impulsar cambios que permitieran reducir los malos indicadores
relacionados con la escolarizacin de la poblacin y posteriormente a mejo-
rar la calidad (Garca-Huidobro y Cox, 1999; Garca-Huidobro, 2002; As-
sal, et al, 2011). En el ao 2008 se pone en marcha una nueva ley329 que
buscaba paliar las deficiencias de equidad del sistema educativo, entre-
gando mayores recursos a las escuelas que atendieran a los nios ms vul-
nerables de la sociedad. Entre las estrategias de esta nueva ley aparecen las
Asistencias Tcnicas Educativas (ATE).
En esta comunicacin se presenta una parte de los resultados cuantita-
tivos de la investigacin sobre el funcionamiento de las asistencias tcnicas
educativas y su impacto en las escuelas y, se enfocar el anlisis de los mo-

329Ley 20.248. que se denomina con el nombre de Ley de Subvencin Escolar Preferencial
(SEP).

200
delos de asesoramiento y su influencia en los diferentes factores que repre-
sentan las diversas reas de los centros educativos. El impacto se entiende
como: la influencia o la repercusin del plan de formacin visualizando
los cambios observados a distintos niveles (a nivel individual, colectivo u
organizativo)330

Acercamiento al asesoramiento externo en educacin

La necesidad de mejorar la calidad de la educacin ha llevado a que
los pases fueran adoptando diferentes estrategias para impulsar el cambio
y la mejora de las escuelas con el propsito de llevar las reformas a los cen-
tros educativos y, de esta forma, tener un impacto en las prcticas escola-
res. Esta urgencia por el cambio influye en la evolucin de las perspectivas
respecto al cambio (Fullan, 2002, 2007; Hargreaves y Shirley, 2012) apare-
cen movimientos como: Revisin Basada en la Escuela (RBE), de Mejora
de la escuela, de Formacin centrada en la escuela, etc. Tambin se multi-
plican las contribuciones que buscan explicar el cambio y las claves para
poder apoyar su desarrollo (Domingo, 2005). Es en este contexto donde
surgen los sistemas de apoyos externos, cobijados bajo leyes que regulan
las condiciones en las cuales funcionan estos nuevos agentes de cambio.

Qu se entiende por asesoramiento

Desde las investigaciones de Louis et al. (1985) se ha venido dando un
corpus bibliogrfico al asesoramiento externo en educacin, dotndolo de
contenido, diferencindolo de otras estrategias de cambio en las escuelas y,
definiendo el concepto de asesoramiento. Es un sistema donde hay una
interrelacin entre dos o ms personas, es un apoyo que puede materiali-
zarse de diferentes formas y es externo a la escuela (Louis et al, 1985).
Tambin se plantea como un servicio indirecto, que no trabaja con los es-
tudiantes (Nieto y Portela, 2006), es una interaccin bidireccional entre
personas con un mismo estatus profesional, se trabaja sobre problemas
negociados y las soluciones van acompaada de capacitacin a los docen-
tes (Rodrguez, 1996, 1997, 2008; Tejada, 1998). Con esta caracterizacin,

330 (Feixas, Lagos, Fernndez y Sabat, 2015, p. 85).

201
diferentes autores han dado una definicin al asesoramiento331 y, en parti-
cular, destacamos la que entrega Bolvar (1999).
Contribuir a potenciar la capacidad de los propios establecimientos
para resolver los problemas referidos a la prctica educativa y su
mejora, en una relacin cooperativa con las escuelas, liceos y profe-
sorado. Ni el agente de cambio tiene como funcin prescribir lo que
ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de prescripciones
externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tra-
tan de cambiar.332
En resumen, el asesoramiento externo debe actuar como un nexo entre
los conocimientos que posee el asesor y los conocimientos y experiencias
de las escuelas, esto es, entender a la organizacin escolar como el centro y
motor del cambio y mejora (Bolvar, 1999, 2003, 2005; Fullan, 2002, 2007;
Hargreaves & Shirley, 2008, 2012; Hargreaves, 2001; Hargreaves & Fink,
2006).

El asesoramiento externo en el panorama internacional

En las polticas reformistas de la segunda va (Hargreaves & Shirley,
2012), el asesoramiento es utilizado como una forma de llevar los cambios
de las reformas a las escuelas, con un claro carcter tcnico e impositivo
(Bolvar, 1999; Rodrguez, 1996). Los pases ven como una necesidad ur-
gente mejorar la calidad de la educacin que se entrega en las escuelas, ya
que los resultados de las pruebas nacionales demuestran un nivel muy
bajo en el rendimiento de los estudiantes, en este contexto los sistemas de
apoyo externo adquieren relevancia. De acuerdo a la revisin que realizan
Osses y Gonzalez (2010), entre los pases con experiencia en este tipo de
poltica podemos encontrar a: Estados Unidos con los Comphrensive
School, Inglaterra cuentan con los School Improvement Partner (Socios del
Mejoramiento Escolar, SIP), en Suecia la Agencia Nacional para el Mejora-
miento Escolar y, Nueva Zelanda por el Shools Support Project. En Espaa el
asesoramiento externo es ejecutado por los Centros del Profesorado (CEP).
Tambin se pueden encontrar diferentes acciones que se podra denominar
asesoramiento externo en el contexto Latinoamericano, pero no cuentan

331 Los trabajos de Rodrguez (1996), Hernndez (2002) y Romero (2006), recogen las diferen-
tes definiciones que se han realizado respecto del asesoramiento externo en educacin.
332 Bolvar, 1999. p. 11

202
con una regulacin especfica (Romero, 2006), recientemente Chile incluye
el asesoramiento externos en la Ley SEP, a partir de esta ley se abre todo un
mercado de asistencias tcnicas educativas ofrecidas por instituciones de
educacin superior, empresas privadas, fundaciones etc. Tambin el MI-
NEDUC cuenta con programas de apoyo externo a las escuelas.

Modelos de asesoramiento
Un modelo es una forma de describir y representar situaciones de ase-
soramiento que tienen caractersticas similares y, que por lo tanto, se pue-
den agrupar en una clasificacin y establecer diferentes tipologas
(Arencibia, 1998). Es importante mencionar que, en la prctica no es posi-
ble observar modelos puros de asesoramiento (Nieto, 2001), se trata de
situarse en una visin orientadora que permita clasificarlos y, finalmente
evaluar su impacto en las escuelas (Segovia, 2010). Para clasificar los mode-
los de asesoramiento los autores han identificado lneas polticas (Moreno,
1997), por su parte Tejada, (1998) identifica tres perspectivas tericas para
clasificar el asesoramiento: a) tecnolgica, b) cultural y, c) sociopoltica.
Murillo (1997) concluye que en trminos generales, los servicios de apoyo
externo a los centros se pueden configurar desde una doble figura, a) Para
asegurar la uniformidad en la implantacin de un determinada poltica
educativa. Asociado normalmente a sistema educativos centralizados; b)
Para facilitar la diversidad en la respuesta adaptativa de los centros a las
exigencias externas o a las iniciativas internas de mejora. Asociado nor-
malmente a sistemas educativos descentralizados.333 Los criterios de clasifi-
cacin, tienen el propsito de ofrecer un marco de posibilidades dinmico,
desde el cual poder apoyarse para generar propuestas acorde a las realida-
des de la cada escuela y no quedarse en modelos puros (Domingo, 2010).
Entre las modalidades de asesoramiento se pueden identificar dos ex-
tremos claramente definidos, uno de carcter externo, prescriptivo y de
intervencin, donde los asesores diagnostican las necesidades y entregan
soluciones. En otro extremo se encuentran los modelos que se centran ms
en el aspecto colaborativo o de ayuda al centro y al profesorado (Murillo,
1997; Nieto, 2001). En esta misma lnea Guarro (2005), habla de tres enfo-
ques en los cuales se encuentra diferentes modelos, las caractersticas se
muestran en la tabla 1.

333 Murillo, P. (1997, p. 55-56)

203
 Tabla 1. Enfoques de asesoramiento334.

Enfoque de inter- Enfoque de facilitacin Enfoque de colabo-

vencin racin

Estructura de Tcnica y raciona- Cultural e interpretativa Crtica y sociopol-

racionalidad lista tica

Concepcin Cientfico, codifi- Prctico, reflexivo, interno. Relacin dialctica

del conoci- cado, externo. teora-prctica.
miento

Rol del aseso- Experto especialis- Facilitador de recursos y Colaborador, ne-

ramiento ta, autoridad, procesos de trabajo y rela- gociador, enlace,
jerarqua de poder cin, reflexivo, observador activista sociopol-
respecto al profe- participante, acatador de tico. Idelogo;
sorado a la hora decisiones del profesorado. corresponsabilidad
de tomar decisio- con el profesorado
nes. para tomar las
decisiones.

Procedimiento Tcnico y lineal. Cclico, flexible. No prede- Cclico, flexible.

de trabajo Proceso racional. terminado. Centro de aten- Negociado. Centro
Establecido de cin: el colectivo, las perso- de atencin: la
antemano. Centro nas. institucin y la
de atencin. El comunidad.
problema.

Objetivos y Externos. Internos. Externos e inter-

metas nos.

Relaciones y Diferenciadas y Igualitarias, camaradera y Igualitarias, cama-

conductas jerrquicas, clien- compaerismo. Medio y radera y compa-
telismo. Carcter largo plazo. Compromiso erismo. Medio y
puntual o corto personal. largo plazo. Com-
plazo. Conducta promiso social.
directiva.

334 Guarro (2005, p. 319)

204
 El enfoque de intervencin est compuesto por cuatro modelos: a)
Modelo clnico doctor-paciente, b) Modelo de servicios, c) Modelo conduc-
tual y d) Modelo de entrenamiento. En el enfoque de facilitacin: a) Mode-
lo de procesos, b) Modelo de salud mental, c) Modelo de relaciones huma-
nas, d) Modelo de pensamiento organizativo, d) Modelo de mediacin y e)
Modelo de programas. Finalmente en el enfoque de colaboracin se conci-
be como un modelo en s mismo, no tiene subcategoras.
Nieto (2001), a diferencia de Guarro, reconoce tres tipos de asesora-
miento y, para analizarlos utiliza dos categoras: a) conocimiento y expe-
riencia del profesor y, b) conocimiento y experiencia del asesor. A partir de
estas categoras se pueden establecer las caractersticas de cada uno, los
modelos son: i) modelo de intervencin, ii) modelo de facilitacin, iii) mo-
delo de colaboracin.
Arencibia (1998), plantea que el asesoramiento se puede clasificar des-
de dos perspectivas, las que tienen un acento en el rol del asesor, aqu se
puede encontrar el modelo de contenidos utilizado por un agente denomi-
nado especialista, quien posee conocimientos especficos y es experto en
determinados temas, asociado a un carcter ms tcnico. El modelo que se
aprecia como antagonista al de contenidos, es el de procesos, aqu la perso-
na que acta como asesor es denominado como generalista. Otras clasifica-
ciones de modelos que se pueden encontrar, aunque con nombres distin-
tos, pero con caractersticas similares a las ya presentadas, son, por ejem-
plo, la realizada por Tejada (1998), quien reconoce dos modalidades de
asesoramiento, orientado a la implantacin y orientado al desarrollo. Im-
bernn (2007) identifica dos tipos de modelos: a) modelo acadmico y, b)
modelo colaborativo (p. 150).
En resumen, los modelos de asesoramiento se encuentran entre dos
polos, de intervencin y de colaboracin (Murillo, 1997), lo que se busca es
que las estrategias de apoyo externo a las escuelas tengan la suficiente fle-
xibilidad para modificar las propuestas de acuerdo a las problemticas y
necesidades de cada colegio Bolvar, 2000), para esto ser necesario que los
asesores tengan las competencias profesionales y las actitudes que les per-
mitan ser vistos como un apoyo y no como un agente que interviene e im-
pone formas de hacer, que slo buscan resultados a corto plazo, as la fina-
lidad del asesoramiento debe otorgar las posibilidades de desarrollo a la
organizacin, centrndose en encauzar las identidades de los sujetos que la

205
conforman y ofrecer una gama de posibilidades que permitan el desarrollo
personal y profesional que impacte finalmente en el logro de los objetivos
institucionales (Rodrguez, 2001). As tambin, los contextos y las necesi-
dades sobre las que acta el asesor deben ser entendidas como sistmicas,
aqu dar soluciones puntuales slo tiene cabida si se encuentran en una
propuesta global, as mismo la intervencin del asesor es sobre un sistema
social, aunque las problemticas puedan ser individuales (Lpez, 2008) y,
toda estrategia de cambio debe considerar voluntad personal y poltica de
cambiar, formacin, recursos y profesionalidad, en referencia, respectiva-
mente, al querer, saber, poder y saber hacer335.

El asesoramiento educativo en Chile

Es en la dcada de 1990 cuando se da un impulso a la mejora de la ca-
lidad por medio de una gran reforma, que tena como premisa la mejora y
la distribucin social de los aprendizajes (Garca-Huidobro, 2002). En este
escenario, la funcin de asesores la asumieron los supervisores pedaggi-
cos del Ministerio de Educacin. El trabajo principal de los supervisores,
era llevar la reforma al centro (Garca-Huidobro, 2002; Gonzlez, 2002).
Respecto a los servicios de asesora externa, que no estaban ligadas direc-
tamente con el Ministerio de Educacin, se implementaron en este periodo
algunos programas dirigidos a la mejora de colegios, entre estos destaca el
P-900 (Garca-Huidobro, 2002). Aqu, el asesoramiento fue encargado al
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE). Poste-
riormente, el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educacin Media (MECE-Media) promueve la contratacin de asesoras
externas en los liceos de todo el pas.
Bellei et al. (2010) indica que a pesar de estas experiencias, no hay una
sistematizacin en la inclusin de asesoras externas en la poltica educati-
va del pas como un agente ms de apoyo a los centros. Esta poca prepon-
derancia de la ATE se refleja tambin en el escaso inters acadmico que ha
habido en ella. En el ao 2008 se pone en marcha de la Ley SEP, donde una
de las estrategias que contempla esta ley es la mayor importancia a las ase-
soras externas. Bellei et al. (2010) define lo que se entender por ATE:

335 (Gairn, 2007. p. 136)

206
 La asistencia tcnica educativa es una intervencin temporalmente
acotada (no necesariamente breve), que no forma parte de la admi-
nistracin regular que los responsables de la gestin de la escuela
realizan. La ATE corresponde a un servicio de asesora externa
orientado al mejoramiento escolar (...)336
Bellei, Raczinsky y Osses (2010) realizan un estudio a seis ATE que
prestan asesoras a centros de varias regiones del pas y manifiestan: (...)
una de las primeras tareas en todos los casos es convencer a la escuela de
que lo que trae el programa es atractivo e importante para ella337.

Objetivos y Procedimiento
Los objetivos que se han definido para este artculo son: i) analizar
cul es la influencia de los modelos de asesoramiento en los diferentes fac-
tores que conforman el cuestionario y, ii) verificar qu modelos actan
como favorecedores y obstaculizadores del impacto del asesoramiento en
las escuelas. El estudio sigue una aproximacin predominantemente cuan-
titativa con un enfoque descriptivo correlacional, con lo que se busca expli-
car las implicaciones e impacto del asesoramiento externo en las escuelas.

Muestra
La tcnica de muestreo fue no probabilstica intencional. Se contact
con escuelas de los dos tipos de administracin que reciben recursos del
Estado, particulares subvencionadas (PS) y municipales (M). La muestra se
compone de escuelas que participaron voluntariamente en la investigacin
(n= 27), que recibieron asistencia tcnica durante los aos 2013-2014. Los
informantes fueron docentes que contestaron de forma voluntaria (n= 162).

Instrumento
El instrumento utilizado ha sido el Cuestionario de Funcionamiento e
impacto de las Asistencias Tcnicas Educativas, desarrollado para este es-
tudio. El cuestionario, organizado alrededor de 11 variables, tiene una ex-
tensin de 67 tems valorados con una escala Likert de 5 puntos. Adems,
se incluyen dos preguntas abiertas, donde se les solicita que expongan tres

336 Bellei et al. p.12

337 Bellei et al. 2010. p. 49

207
ideas en cada una respecto de las ventajas y problemas de trabajar con una
ATE. Se complementa con datos relacionado con el perfil de los docentes y
con datos de la escuela.

Anlisis de los datos

Para evaluar la validez de constructo es decir hasta qu punto los
tems miden el constructo deseado y la consistencia interna del cuestio-
nario se aplic el Anlisis Factorial Exploratorio (AFE). El anlisis mostr
que la estructura factorial del cuestionario estaba compuesto por 8 factores:

Tabla 2. Factores resultantes del AFE.

Factor Definicin
Liderazgo Se refiere a los cambios en el liderazgo del director, el que se entiende
como la capacidad de influencia sobre el grupo, debido sobre todo a la
claridad de sus objetivos, a la fuerza de sus actuaciones, que es capaz de
obtener de los miembros de la organizacin un esfuerzo conjunto en la
realizacin de los objetivos propuestos.
Visin y objeti- Se refiere a las polticas, procedimientos y prcticas que implementa el
vos compartidos establecimiento para desarrollar un sentido de pertenencia y compro-
miso, que genere un ambiente propicio para el trabajo colegiado de los
docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
Convivencia: Cambios en las polticas, lneas de accin y prcticas desarrolladas por
la escuela para promover la formacin afectiva, social y tica de los
estudiantes.
Ritos y rituales: Cambios derivados del trabajo con la ATE en los ritos y rituales de la
escuela, los que definen como comportamientos y acciones programa-
das de forma rutinaria y que poseen un claro carcter simblico, es
decir que tratan de provocar determinadas actitudes, sentimientos y
comportamientos: Ritos sociales y de comunicacin (protocolos), Ritos de
trabajo, Rituales administrativos, Rituales de reconocimiento.
Enseanza y Se refiere a los cambios, que producto del trabajo con la ATE, han desa-
aprendizaje en el rrollado los docentes en las estrategias utilizadas en el aula para asegu-
aula rar el logro de los aprendizajes esperados en todos los estudiantes
Apoyo al desa- Se refiere a las polticas, procedimientos y estrategias que se han im-
rrollo de los plementado en la escuela, producto del trabajo con la ATE, para apoyar
estudiantes el desarrollo acadmico, afectivo y social de todos los estudiantes, en
consideracin de sus diferencias y necesidades.

208
 Evaluacin: Cambios registrados en los Instrumentos y procedimiento de evalua-
cin de los docentes para verificar el nivel de logro de los objetivos de
aprendizaje en cada asignatura.
Sostenibilidad Se entiende como los mecanismos y procedimientos desarrollados por
de los cambios la ATE con el fin de que los cambios propuestos en la escuela se man-
tengan en el tiempo, incluso una vez retirados los asesores externos.
Incluye formacin continua, desarrollo de competencias, e instituciona-
lizacin de cambios en la cultura organizacional de la escuela.

Una vez conocida la estructura interna del cuestionario, se utiliza el es-

tadstico de alpha de Cronbach para conocer la consistencia interna de ca-
da uno de los factores y del instrumento en general (ver tabla 2).

Tabla 3. Anlisis de fiabilidad.

Factor N de tem Alfa de Cronbach

Liderazgo 8 ,956
Visin y objetivos compartidos 8 ,941
Convivencia 5 ,948
Ritos y rituales 4 ,841
Enseanza y aprendizaje en el aula 11 ,957
Apoyo al desarrollo de los estudiantes 6 ,957
Evaluacin 3 ,884
Sostenibilidad de los cambios 19 ,976
Cuestionario completo 64 ,985

El anlisis de la fiabilidad muestra puntuaciones altas, de acuerdo a

Nunally y Berstein (1994) se consideran aceptables los valores de los test
0,70. Aunque es recomendable que las puntuaciones se encuentren en 0,90
(Martnez, Hernndez, y Hernndez, 2006). En este caso, todos los factores
tienen valores 0,70 y el cuestionario completo presenta un valor de 0,985.
Por lo tanto, los factores son fiables y el cuestionario presenta alta consis-
tencia interna.

Resultados anlisis logit

Para responder a los objetivos planteados, se aplic un anlisis de re-
gresin logstica binaria (anlisis logit), aqu la variable dependiente (VD)
debe ser binaria o dicotmica, donde sus valores son 0 y 1, que representan

209
la ausencia o presencia de la caracterstica, respectivamente (Hosmer y
Lemeshow, 2000). Por lo tanto la escala likert de 5 puntos que se utiliza en
el cuestionario se transforma en los valores: 0 para indicar la ausencia del
impacto y, 1: indica que si hubo impacto. Los supuestos que se deben
cumplir para la aplicacin de este anlisis son: ausencia de multicolineali-
dad y la independencia de errores entre las variables. Aunque la regresin
logstica no es estricta en el cumplimiento de estos dos supuestos, su cum-
plimiento hace ms slidos los resultados (Hair, 1999, 2014). El factor de
inflacin de la varianza (FIV), para conocer la colinealidad de las variables
independientes (FIV<10) y, el estadstico de Durbin-Watson para medir la
independencia de errores entre las variables (1,619), indican que se cumple
con los dos supuestos para proceder con un anlisis de regresin logstica
binaria.
El ajuste de los modelos muestra que, hay un decrecimiento del 2LL
en cinco de los modelos. El estadstico de Hosmer y Lemeshow muestra,
que no existen diferencias significativas (p>0,05) entre los valores observa-
dos y los pronosticados (se acepta la hiptesis nula de ausencia de diferen-
cias significativas). Los valores de las pseudo R de Cox y Snell y, de Ne-
gelkerke, junto al 2LL indican que el ajuste global de los modelos es
aceptable. Los datos de clasificacin tambin presentan resultados acepta-
bles, los cuales varan entre un 71,5% (Liderazgo) y un 83,9% (apoyo al
desarrollo de los estudiantes). Las dems variables presentan los siguientes
valores. La presentacin de resultados para este artculo, se centran en la
influencia de la variable independiente (VI) modelos de asesoramiento en los
factores evaluados (VD). Sin embargo se realizan algunos comentarios de
los resultados de los diferentes modelos de anlisis.

210
 Tabla 4. Resultados del anlisis de regresin logstica.

F1. Liderazgo. F2. Visin y objetivos F5. Enseanza y aprendi-

compartidos. zaje en el aula

B Wald Exp(B) B Wald Exp(B) B Wald Exp(B)

Constante -2,053 5,044 ,128 -3,188 6,425 ,365 -4,340 14,525 ,013

Duracin 1,019 7,522* 2,771 ,622 1,914 ,851 1,542 13,881* 4,674

reas
Convivencia
escolar -- -- -- -- -- -- -- -- --
Gestin curricular -,839 1,465 ,432 -1,029 1,209 ,371 ,269 ,123 1,309
Ms de una rea -1,494 3,263 ,225 ,103 ,010 ,589 -,712 ,603 ,491

Tipo de aseso-
ramiento
Capacitacin
Asesora -- -- -- -- -- -- -- -- --

Capacitacin y -,352 ,338 ,703 -1,180 1,902 ,586 -,871 1,196 ,419
asesora -,011 ,000 ,989 -,472 ,349 1,327 ,641 1,139 1,899
Ev. De aprendizajes -2,237 6,585* ,107 -,808 ,723 ,110 -1,889 5,473* ,151
Asesora integral -,810 1,730 ,445 -,920 1,491 ,591 -,896 1,916 ,408

Rol del asesor

Acadmico -- -- -- -- -- -- -- --
Experto 1,100 4,094* 3,005 2,639 11,599* 2,557 ,947 2,736 2,579
Colaborador ,128 ,035 1,137 1,221 1,428 1,536 -,288 ,154 ,750
Facilitador 1,093 3,127 2,983 1,268 1,885 4,480 1,296 3,736 3,654

Modelo de
asesoramiento -- -- -- -- -- -- -- -- --
Intervencionista ,736 1,755 2,088 ,476 ,403 5,289 1,142 3,800 3,132
Colaboracin ,076 ,016 1,079 -,387 ,190 2,600 ,127 ,039 1,136
Facilitador

-2LL 153,756 122,340

R Cox y Snell ,180 ,250
R Negelkerke ,245 ,361
Sig. Hosmer y ,575 ,615
Lemeshow
Precisin de la 71,5 78,1
clasificacin (%)
,007 ,000
Sig. Del modelo

211
 F6. Apoyo al desarrollo F7. Evaluacin.
de los estudiantes.
B Wald Exp(B) B Wald Exp(B)
Constante -3,188 6,425 ,041 -4,881 16,598 ,008
Duracin ,622 1,914 1,863 1,101 8,832* 3,006
reas
Convivencia escolar -- -- -- -- -- --
Gestin curricular -1,029 1,209 ,357 1,617 3,472 5,040
Ms de una rea ,103 ,010 1,109 2,131 5,100* 8,244
Tipo de asesoramiento
Capacitacin -- -- -- -- -- --
Asesora -1,180 1,902 ,307 -,381 ,373 ,683
Capacitacin y asesora -,472 ,349 ,624 ,167 ,077 1,181
Ev. De aprendizajes -,808 ,723 ,446 -1,272 3,252 ,280
Asesora integral -,920 1,491 ,399 -,586 ,936 ,556
Rol del asesor
Acadmico -- -- -- -- -- --
Experto 2,639 11,599 14,004 ,844 2,387 2,327
Colaborador 1,221 1,428* 3,391 ,446 ,437 1,562
Facilitador 1,268 1,885 3,553 1,73 3,295 3,233
Modelo de asesoramiento
Intervencionista -- -- -- -- -- --
Colaboracin ,476 ,403 1,609 1,282 5,202* 3,603
Facilitador -,387 ,190 ,679 ,487 ,639 1,627
-2LL 98,637 151,083
R Cox y Snell ,149 ,221
R Negelkerke ,254 ,298
Sig. Hosmer y Lemeshow ,636 ,349
Precisin de la clasificacin (%)
Sig. Del modelo 83,9 73,0
,036 ,001

212
 Tabla 5. Resultados de los anlisis de regresin logstica,
modelo ajustado para convivencia en la escuela.

F3. Convivencia en la escuela.

B Wald Exp(B)
Constante -5,067 20,028 ,006
Duracin 1,063 6,968* 2,896
Rol del asesor
Acadmico
Experto 1,684 7,549* 5,387
Colaborador -,138 ,031 ,871
Facilitador 1,410 4,765* 4,098
Modelo de asesoramiento
Intervencionista
Colaboracin 2,150 11,415* 8,582
Facilitador 1,356 4,230* 3,881
2LL 129,862
R Cox y Snell ,208
R Negelkerke ,304
Sig. Hosmer y Lemeshow ,086
Precisin de la clasificacin 80,3
(%) ,000
Sig. Del modelo

213
 Tabla 6. Resultados de regresin logstica, modelo ajustado para ritos y rituales.

F4. Ritos y rituales

B Wald Exp(B)
Constante -6,831 12,211 ,001
Duracin 1,510 5,272* 4,527
Tipo de asesoramiento
Capacitacin
Asesora ,450 .236 1,568
Capacitacin y asesora ,573 ,367 1,774
Ev. De aprendizajes -,504 ,165 ,604
Asesora integral -,328 ,070 ,721
Modelo de asesoramiento
Intervencionista
Colaboracin 1,551 3,170 4,716
Facilitador 1,388 2,695 4,007
2LL 65,103
R Cox y Snell ,081
R Negelkerke ,190
Sig. Hosmer y Lemeshow ,516
Precisin de la clasificacin (%) 92,0
Sig. Del modelo ,113

En general se aprecia que, la variable duracin del asesoramiento es

significativa (p<0.05) para todas las variables. El factor donde tiene mayor
importancia es enseanza y aprendizaje en el aula, donde el aumento en la
duracin puede aumentar la probabilidad de impacto sobre la VD en un
367,4% aproximadamente, respecto a los asesoramientos de media (1 ao)
o baja duracin (<1 ao). Estos datos confirman los hallazgos en otras in-
vestigaciones, Feixas, Fernndez, Lagos, Quesada y Sabat (2013) evalan
la transferencia de la formacin docente en Espaa y, uno de los resultados
tiene que ver con la duracin de los programas y manifiestan que: Las
acciones formativas que tienen una mayor posibilidad de transferencia a la
prctica del aula son las centradas en los programas largos de formacin
docente inicial o continua.338

338 Feixas, Fernndez, Lagos, Quesada y Sabat (2013, p. 412)

214
 En el caso de la variable tipo de asesoramiento, es interesante destacar
que es significativa para dos de las VD, pero a diferencia de las variables
anteriores, esta VI toma valores negativos. Por lo tanto, un tipo de aseso-
ramiento clasificado como evaluacin de aprendizajes, reduce su probabilidad
de impacto en la escuela respecto del tipo de asesoramiento de capacitacin.
El rol clasificado como facilitador es significativo en una de las VD
(p<0.05). En particular, se observa que un asesor que asuma un rol de facili-
tador (es quien escucha las necesidades y busca soluciones en conjunto con
los docentes) puede tener un impacto de hasta un 4 veces, respecto del rol
acadmico.
Respecto del modelo de asesoramiento, se aprecia que la categora
identificada como modelo de colaboracin es significativa en dos de las VD
analizadas (Visin y objetivos compartidos y Evaluacin. p<0.05), sin em-
bargo el estadstico Exp(B) adquiere valores altos en el resto de las VD,
confirmando la importancia del modelo de asesoramiento en el impacto de
una ATE en las escuelas. Se puede observar que, el modelo de colaboracin
puede mejorar el impacto de una ATE sobre la escuela hasta 5 veces ms
que el modelo clasificado como intervencionista. Este dato es interesante,
ya que, de acuerdo a la definicin que le damos al modelo colaborador en
este estudio se centra en identificar problemas y necesidades en conjunto con
los docentes, pero las soluciones las entrega la ATE es un modelo que entrega
soluciones que podran ser estandarizadas, lo que difiere, en parte, con lo
que comentan los docentes y directivos, respecto de la necesidad de con-
textualizar el asesoramiento a la realidad de cada escuela. Aunque un ase-
soramiento de estas caractersticas, tiene la particularidad de trabajar en
una primera instancia con los docentes y directivos para identificar las ne-
cesidades, este aspecto puede llevar a que la propuesta de la ATE para
cada escuela, aunque en cierta forma estndar, tenga la suficiente flexibili-
dad para ser modificada e incorporar los rasgos distintivos de cada escue-
la. En este sentido, al solicitarles a los docentes que hicieran comentarios de
los aspectos positivos y negativos de una ATE, se puede reflejar la impor-
tancia que tienen un determinado modelo de asesoramiento, en este caso el
de colaboracin. El primer comentario refleja un aspecto negativo del ase-
soramiento, donde el docente indica que la ATE tiene un modelo demasia-
do rgido y estandarizado de trabajo. El segundo comentario que se pre-
senta, el docente ve como positivo el trabajo que desarrolla la ATE, esto es

215
en base a la mirada externa y a la retroalimentacin que puede brindar una
entidad que trabaja en base a las necesidades de los docentes.
No crea la conviccin en los docentes que la planificacin y currculo son
flexibles por tanto cada uno de forma ordenada puede modificar materiales
y/o actividades segn las caractersticas y necesidades propias de su con-
texto (Docente 06).
La ventaja que nos proporciona es que puede brindar un retroalimentacin
constantes de los procesos que se desarrolla en el establecimiento en las dis-
tintas reas (Docente 126).
Los datos analizados tambin concuerdan con la literatura sobre el
asesoramiento, donde los autores manifiestan que, las estrategias de aseso-
ramiento no pueden ser generales y deben estar contextualizadas a la
realidad de la escuela (Bolvar, 2000), en esta misma lnea Rodrguez (1997)
indica que centrarse en propuestas que buscan resultados previsibles con
estrategias uniformes, tienen poco sentido y estn destinadas al fracaso.
Cualquier pretensin de creer que la tcnica y su correcta aplicacin es la
clave del apoyo y de la mejora, cae por su propio peso339.

Bibliografa
Assal Budnik, J. Cornejo Chvez, R. Gonzlez Lpez, J. Redondo Rojo, J.
Snchez Edmonson, R. & Sobarzo Morales, M. (2011). La empresa
educativa Chilena. Educao & Sociedade, 32, 305-322.
Arencibia, J. S. (1998). La colaboracin: una propuesta ideolgica, terica y
estratgica del cambio en educacin. Estudio de un caso centrado en la
disciplina escolar (Tesis doctoral). Universidad de la Laguna. La laguna.
Bellei, C. Osses, A. y Valenzuela, J. (2007). Experiencias Internacionales de
Asistencia Tcnica Educativa. Chile. Ministerio de Educacin, Divisin
de Educacin General, Unidad de Estudios.
Bellei, C. Raczynski, D. Valenzuela, J. Sotomayor, C. Osses, A. y Salinas, D.
(2010) Cmo se hicieron los estudios de caso sobre Asistencia Tcnica
Educativa? En C. Bellei (Coord.). Asistencia Tcnica Educativa en Chile:
Aporte al Mejoramiento Escolar? (pp. 10-30). Santiago. Chile. Ocho li-
bros editores.

339 Domingo-Segovia (2010, p. 556)

216
Bellei, C. Raczynski, D. y Osses, A. (2010). Qu hemos aprendido sobre
programas de Asistencia Tcnica Educativa? Anlisis colectivo de los
estudios de caso. En C. Bellei (Coord.). Asistencia Tcnica Educativa en
Chile: Aporte al Mejoramiento escolar? (pp. 31-76). Santiago. Chile. Ocho
libros editores.
Bolvar, A. (1999). El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos
Educacionales: De los Enfoques Tcnicos al a Innovacin y Desarrollo
Interno. Enfoques Educacionales. Recuperado de: http://www.facso.uchile.
cl/documentos/volumen-n2-n1-1999_61788_2.pdf
Bolvar, A. (2003). Si quiere mejorar las escuelas, preocpese por
capacitarlas. El papel del rendimiento de cuentas por estndares en la
mejora. Profesorado, Revista de Currculum Y Formacin Del profesorado. 7,
1-11.
Bolvar, A. (2005). Dnde situar los esfuerzos de mejora?: Poltica
educativa, escuela y aula, 26, 859-888.
Domingo, J. (2005). Practices Advisory Educational Centers: A Review of
the process model. education policy analysis archives, 13, 17.
doi:10.14507/epaa.v13n17.2005
Feixas, M., Lagos, P., Fernndez, I., & Sabat, S. (2015). Modelos y
tendencias en la investigacin sobre efectividad, impacto y
transferencia de la formacin docente en educacin superior Educar.
51, 81-107.
Fullan. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de
aprendizaje. Profesorado, Revista de Currculum Y Formacin Del
Profesorado, 6(1998), 1-14.
Fullan. (2007). Las Fuerzas del cambio, con creces / Michael Fullan;
traduccin: Josefina Caball Guerrero; revisin cientfica: Jos
Contreras Domingo. Tres Cantos, Madrid: Akal.
Gairn, J. (2007). El centro como escenario educativo. En J. Bonals y M. Sn-
chez (Coords.) Manual de asesoramiento psicopedaggico. (pp. 105-142).
Barcelona. GRA.
Garca-Huidobro, J. (2002) Programa de las 900 Escuelas y Escuelas Crticas
(Chile). Dos experiencias de discriminacin positiva. Recuperado de:

217
 http://info.worldbank.org/etools/docs/library/235965/D1_Programa_d
e_las_900_EcuelasCriticas.pdf
Garca-Huidobro, J. y Cox, C. (1999). La reforma educacional chilena 1990
1998. Visin de conjunto. En J. Garca-Huidobro (Ed). La reforma
educacional chilena.(pp. 7-46). Editorial Popular. Mdrid.
Gonzlez, G. (2005). La supervisin pedaggica pblica en Chile. Un anli-
sis de la gestin del supervisor como promotor del cambio educativo y
mejoramiento en las escuelas. Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin REICE. Vol. 3, No. 1.
Guarro, A. (2005). Los procesos de cambio educativo en una sociedad compleja.
Madrid. Pirmide.
Hair, J. F. (1999). Anlisis multivariante. Madrid: Prentice-Hall.
Hair, J. F. (2014). Multivariate data analysis. Harlow: Pearson Education.
Hargreaves, A. (2001). Aprender a cambiar: la enseanza ms all de las
materias y los niveles. Barcelona: Octaedro.
Hargreaves, y Fink, D. (2006). Estrategias de cambio y mejora en educacin
caracterizadas por su relevancia , difusin y continuidad en el tiempo.
Revista de Educacin, 339, 43-58.
Hargreaves, y Shirley, D. (2012). La Cuarta va: el prometedor futuro del
cambio educativo. Barcelona: Octaedro.
Hosmer y Lemeshow (2000). Applied logistic regression. Toronto. Wiley.
Imbernn, F. (2007). Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo
en una formacin permanente centrada en el profesorado y en el con-
texto. Revista Electrnica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y cambio
5(1).
Ley 20.248. (2008). Ley de Subvencin Escolar Preferencial. Recuperado de:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269001&buscar=ley+20248
Louis, K. (1981): External agents and knowledge utilization: dimensions for
analysis and action en Lechming, R y Kane, M (eds): Improving
schools. Using what we know, Beberly Hills, Sage.

218
Lpez, J. (2008). Construir la relacin de asesoramiento. Un enfoque insti-
tucional basado en la comunicacin. . Profesorado. Revista de Currculum
y Formacin de Profesorado, vol. 12, nmero 001.
Martnez, M., Hernndez, M., y Hernndez, M. (2006). Psicometra. Madrid:
Alianza.
Moreno, J. (1997). Sistemas de apoyo externo a la escuela: una perspectiva
comparada. En C. Marcelo y J. Lpez (Coord.). Asesoramiento curricular
y organizativo en educacin (pp. 60-79). Barcelona. Editorial Ariel, S.A.
Murillo, P. (1997). El asesoramiento al profesorado en Tutora y Orienta-
cin. En C. Marcelo y J. Lpez (Coords.). Asesoramiento Curricular y
Organizativo en Educacin. Barcelona, Ariel, 288-301.
Nieto, J. (2001). Modelos de asesoramientos a organizaciones educativas.
En J. Segovia (Coord.). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y
cambio en la institucin (pp. 147-166).Barcelona. Ediciones OCTAEDRO,
S.L.
Nieto, J., & Portela, A. (2006). Una perspectiva ampliada sobre el asesora-
miento en educacin. Revista de Educacin-Asesoramiento Y Apoyo Co-
munitario Para La Mejora de La Educacin, 339(1), 77-96.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York:
McGraw-Hill.
Osses y Gonzalez (2010). Qu se sabe sobre asistencia tcnica educativa en el
mundo? El contexto internacional. En Bellei, Osses y Valenzuela
(Coord.). Asistencia Tcnica Educativa. De la intuicin a la evidencia (pp.
81-128). Santiago. Chile. Ocho libros editores.
Rodrguez, M. (1996). El Asesoramiento en educacin. Archidona, Mlaga:
Aljibe.
Rodrguez, M. (1997). El asesoramiento educativo y el monopolio del cono-
cimiento. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin Del Profeso-
rado, 1(1), 1-5.
Rodrguez, M. (2000). Las representaciones del cambio educativo The Re-
presentations of Educational Change. Revista Electronica de Investiga-
cin Educativa, 2, 23-46

219
Rodrguez, M. (2008). El asesoramiento, el poder del profesorado y la voz
del alumnado. Profesorado, Revista de Curriculum Y Formacin Del Profe-
sorado, 12(1), 1-15.
Romero, C. A. (2006). Funciones del asesoramiento escolar en los procesos de
cambio educativo en la sociedad del conocimiento Un estudio de caso en
escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires. (Tesis doctoral).
Universidad Complutense de Madrid.
Segovia, J. D. (2010). Comprender Y Redireccionar Las Prcticas De
Asesora. Revista Iberoamericana de Educacin, 54(54), 65-83.
Tejada, J. (1998). Los agentes de innovacin en los centros educativos. Profesores,
directivos y asesores. Mlaga. Ediciones Aljibe, S.L.

220
 Implicacin de la Mraps en el sistema
de melanocortinas del pez cebra

Ral Cortsa*, Mara Agulleiroa, Carlos T. Smithb, Maximilian Michelc, San-

dra Navarroa, Ral Guillota, Luca Solettoa, Elisa Sncheza, Roger D. Conec
& Jos Miguel Cerd-Revertera
aDepartamento de Fisiologa de Peces y Biotecnologa, Instituto de Acuicul-
tura de Torre de la Sal, Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
(IATS-CSIC), Ribera de Cabanes, Espaa.
bDepartamento de Microbiologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Univer-
sidad de Concepcin, Concepcin, Chile.
Department of Molecular Physiology & Biophysics, Vanderbilt University
c

Medical Center, Nashville-TN, USA.

*raulcortesbarrera@gmail.com

Resumen
Se han determinado los niveles de expresin de ARNm tisular de todos los
MCRs y las Mraps en el pez cebra, as como la interaccin fsica entre los
receptores y Mraps. Esta interaccin, puede verse reflejada en cambios la
respuesta farmacolgica de MC4R cotrasfectados con Mraps y en respues-
tas a nivel fisiolgico. Utilizando la tcnica CRISPR/Cas9, hemos podido
descartar la implicacin de la Mrap2a en el crecimiento larvario y actual-
mente, nos encontramos a la espera de los efectos en el control de la ingesta
en adultos.

Palabras clave: Melanocortinas, Mraps, ingesta, estrs, CRISPR/Cas9.

Palabras claves: Melanocortinas, Mraps, ingesta, estrs, CRISPR/Cas9

221
Abstract
mRNA expression in tissue of all MCRs and Mraps have been determined
in zebrafish tissues, as well as physical interaction between receptors and
Mraps. MC4R/Mraps interaction is reflected in changes in pharmacological
and physiological response. Using the CRISPR / Cas9 technique, we were
able to rule out the involvement of Mrap2a on larval growth and currently,
we are waiting for the effects on the control of food intake in adults.

Keywords: melanocortins, Mraps, intake, stress, CRISPR/Cas9.

Descripcin general del sistema

Las melanocortinas son un sistema de sealizacin hormonal com-
puesto principalmente por hormonas tales como la hormona adrenocorti-
cotrpica (ACTH) y las hormonas estimulantes de los melanocitos (, y
-MSH). Tambin forman parte del sistema los receptores de melanocorti-
na (MCRs), numerados del 1 al 5 de acuerdo al orden en el cual fueron
clonados.
Paradjicamente, tambin se encuentra compuesto por antagonistas
endgenos denominados como protena de sealizacin agout (ASIP) y
protena relacionada con agout (AgRP) (Cone, 1999).340
Recientemente han sido aadidas como parte de este sistema, las pro-
tenas accesorias de los receptores de melanocortinas (Mraps), las cuales
son necesarias para la funcionalidad del receptor de ACTH, tambin de-
nominado receptor 2 de melanocortinas (MC2R) (Metherell et al., 2005).341

Hormonas del sistema

Las hormonas pertenecientes al sistema de melanocortinas son origi-
nadas a partir de un proceso postranscripcional que sufre la pro hormona
proopiomelanocortina (POMC), mediante la accin de dos tipos de prote-
nas de clivaje llamadas convertasas de pro hormona 1 y 2 (PC1 y PC2 res-

340 Cone, R. D. (1999). The Central Melanocortin System and Energy Homeostasis. Trends
Endocrinol Metab, 10(6), 211-216.
341 Metherell, L. A., Chapple, J. P., Cooray, S., David, A., Becker, C., Ruschendorf, F., .. Clark,

A. J. (2005). Mutations in MRAP, encoding a new interacting partner of the ACTH receptor,
cause familial glucocorticoid deficiency type 2. Nat Genet, 37(2), 166-170.

222
pectivamente). Proceso que es realizado en tejidos de manera especfica
(Seidah & Chretien, 1999)342
Poseen como caracterstica comn la presencia de un farmacforo de-
nominado secuencia central HFRW, el cual se encuentra compuesto por los
aminocidos: histidina (H), fenilalanina (F), arginina (R) y triptfano (W).
Segn algunos modelos, la R presente en el farmacforo central interacta
con residuos cargados negativamente, tales como el cido glutmico (E) y
el cido asprtico (D). Estos aminocidos se encuentran ubicados en las
regiones transmembrana 2 y 3 de todos los receptores de melanocortina
(Revisado por Garcia-Borron, Sanchez-Laorden & Jimenez-Cervantes,
2005).343
En tetrpodos es posible encontrar a todas las hormonas del sistema
(ACTH, , y -MSH), pero en peces la situacin es diferente. Un ejemplo
de esto es lo que ocurre en telesteos (peces seos), donde se ha perdido la
zona de clivaje que da origen a -MSH, la cual se encuentra ubicada en el
extremo N terminal de POMC.
Por otro lado en algunos peces cartilaginosos se ha detectado que
adems de poseer la zona de clivaje que da origen a -MSH, aparece un
pptido extra denominado como -MSH. Evolutivamente sera el resultado
de una duplicacin en el dominio de -MSH ocurrida en cartilaginosos,
posterior a su separacin de los telesteos y tetrpodos (Dores, Cameron,
Lecaude & Danielson, 2003).344 De este pptido no existe informacin dis-
ponible sobre los receptores con los cuales tiene mayor afinidad, o sus po-
sibles funciones fisiolgicas.

Receptores de melanocortina (MCRs)

Los MCRs forman parte de los receptores acoplados a protena G
(GPCR), los cuales a su vez pertenecen a la familia de receptores clase Ro-

342 Seidah, N. G., & Chretien, M. (1999). Proprotein and prohormone convertases: a family of
subtilases generating diverse bioactive polypeptides. Brain Res, 848(1-2), 45-62
343 Garcia-Borron, J. C., Sanchez-Laorden, B. L., & Jimenez-Cervantes, C. (2005). Melano-

cortin-1 receptor structure and functional regulation. Pigment Cell Res, 18(6), 393-410.
344Dores, R. M., Cameron, E., Lecaude, S., & Danielson, P. B. (2003). Presence of the delta-

MSH sequence in a proopiomelanocortin cDNA cloned from the pituitary of the galeoid
shark, Heterodontus portusjacksoni. Gen Comp Endocrinol, 133(1), 71-79.

223
dopsinas A-13 (Isberg et al., 2014).345 Este grupo de receptores es uno de los
principales objetivos de investigacin en la industria farmacutica, lo que
se ve reflejado en el hecho de que el 26,8% de todos los medicamentos
aprobados por la FDA acte sobre los GPCR (Overington, Al-Lazikani &
Hopkins, 2006).346
El MC1R fue el primer receptor de melanocortinas en ser descubierto.
Su actividad da inicio una serie de procesos de sealizacin intracelular
que dan como producto final pigmentos como la eumelanina y la feomela-
nina. Se expresa principalmente en los melanocitos (melanforos en peces)
y su activacin puede producirse por actividad constitutiva (auto activa-
cin), por unin a -MSH, ACTH o por exposicin a luz ultra violeta
(Kadekaro et al., 2003).347
El MC2R es el principal receptor involucrado en la respuesta al estrs,
ya que su interaccin con ACTH es la responsable de producir cortisol, la
principal hormona liberada durante el estrs (Tort, 2011).348 Se encuentra
expresado principalmente en la glndula adrenal de los mamferos y en
peces, se encuentra ubicado en las clulas interrenales, una estructura
anloga a la glndula adrenal de los mamferos (Zapata & Cooper, 1990).349
El MC3R puede ser considerado uno de los receptores ms enigmti-
cos del sistema de melanocortinas, especialmente en peces. Experimentos
llevados a cabo en ratones MC3R deficientes (MC3R/), demostraron que
causa obesidad leve (sin hiperfagia), aumento de la adiposidad y baja res-
puesta en la movilizacin de energa en condiciones de ayuno. Pese a ello,
no se han podido determinar fehacientemente los mecanismos por los cua-
les ejerce sus efectos.

345 Isberg, V., Vroling, B., van der Kant, R., Li, K., Vriend, G., & Gloriam, D. (2014). GPCRDB:
an information system for G protein-coupled receptors. Nucleic Acids Res, 42(Database
issue), D422-425.
346 Overington, J. P., Al-Lazikani, B., & Hopkins, A. L. (2006). How many drug targets are

there? Nat Rev Drug Discov, 5(12), 993-996.

347 Kadekaro, A. L., Kavanagh, R. J., Wakamatsu, K., Ito, S., Pipitone, M. A., & Abdel-Malek,

Z. A. (2003). Cutaneous photobiology. The melanocyte vs. the sun: who will win the final
round? Pigment Cell Res, 16(5), 434-447.
348 Tort, L. (2011). Stress and immune modulation in fish. Dev Comp Immunol, 35(12), 1366-

1375.
349 Zapata, A. G., & Cooper, E. L. (1990). The immune system : comparative histophysiology:

Wiley.

224
 Sin embargo, la situacin en telesteos no est del todo clara. Kumar,
Bhandari, Sinha, Goyal & Grapputo (2011),350 han planteado la hiptesis de
que MC3R presente en algunos telesteos, tenga un origen evolutivo com-
pletamente diferente del resto de los MC3R y por lo tanto podra no ser un
ortlogo del MC3R presente en tetrpodos. A pesar de esto, su presencia
ha sido descrita en pez cebra (Logan et al., 2003) 351 y en el pez dorado
(Kobayashi et al., 2011).352
Desde el punto de vista fisiolgico, an no se han investigado las po-
sibles funciones fisiolgicas del MC3R en este grupo de organismos. Pro-
bablemente porque la mayora de las investigaciones se han dirigido a des-
cribir el perfil farmacolgico, as como sus posibles orgenes evolutivos.
El receptor MC4R, es uno de los receptores ms importantes en el sis-
tema de melanocortinas desde un punto de vista fisiolgico. Sobre todo si
tomamos en cuenta todas las implicaciones que tiene en la obesidad, as
como en las patologas relacionadas a esta enfermedad. Todos los experi-
mentos realizados en ratones deficientes de MC4R (MC4R/), han tenido
resultados consistentes en cuanto a su asociacin con la hiperfagia, demos-
trando un rol anorexignico (inhibidor de la ingesta) clave en la homeosta-
sis energtica (Srisai et al., 2011).353
MC4R se encuentra expresado en el sistema nervioso central (SNC)
tanto en mamferos como en peces, especficamente en reas del control de
la ingesta como el hipotlamo y el rea preptica (Snchez et al., 2009).354

350 Kumar, A., Bhandari, A., Sinha, R., Goyal, P., & Grapputo, A. (2011). Spliceosomal intron
insertions in genome compacted ray-finned fishes as evident from phylogeny of MC recep-
tors, also supported by a few other GPCRs. PLoS One, 6(8), e22046.
351 Logan, D. W., Bryson-Richardson, R. J., Pagan, K. E., Taylor, M. S., Currie, P. D., & Jack-

son, I. J. (2003). The structure and evolution of the melanocortin and MCH receptors in fish
and mammals. Genomics, 81(2), 184-191.
352 Kobayashi, Y., Chiba, H., Mizusawa, K., Suzuki, N., Cerda-Reverter, J. M., & Takahashi,

A. (2011). Pigment-dispersing activities and cortisol-releasing activities of melanocortins and

their receptors in xanthophores and head kidneys of the goldfish Carassius auratus. Gen
Comp Endocrinol, 173(3), 438-446.
353 Srisai, D., Gillum, M. P., Panaro, B. L., Zhang, X. M., Kotchabhakdi, N., Shulman, G. I., . . .

Cone, R. D. (2011). Characterization of the hyperphagic response to dietary fat in the MC4R
knockout mouse. Endocrinology, 152(3), 890-902.
354 Snchez, E., Rubio, V. C., Thompson, D., Metz, J., Flik, G., Millhauser, G. L., & Cerda-

Reverter, J. M. (2009). Phosphodiesterase inhibitor-dependent inverse agonism of agouti-

225
 El MC5R fue el ltimo de los MCRs en ser clonado y en determinar
sus funciones fisiolgicas, las cuales no pudieron ser establecidas hasta que
se llevaron a cabo experimentos con ratones deficientes en MC5R
(MC5R/). Chen et al. (1997)355 encontr que ratones MC5R/ tenan un
defecto en la permeabilizacin al agua y la termorregulacin debido a una
disminucin de lpidos en las glndulas sebceas. Basado en estos resulta-
dos, se encontr que en ratones con MC5R funcional, expresaban este re-
ceptor en tejidos con funciones exocrinas como las glndulas: de Harden,
prepucial, lagrimal y sebceas.
En peces, las funciones fisiolgicas de este receptor an no han sido di-
lucidadas, ya que las investigaciones han sido orientadas en conocer sus
caractersticas farmacolgicas y sus relaciones filogenticas. No obstante,
podemos mencionar que se encuentra presente en todos los peces y que
adems en el pez cebra, destaca por la presencia de dos copias de MC5R
denominados MC5Ra y MC5Rb (Ringholm et al., 2002).356

Antagonistas endgenos
Algo muy interesante en el sistema de melanocortinas es la regulacin
endgena que ejercen sus antagonistas.
La protena de sealizacin agout (ASIP), es el primer antagonista
descrito para el sistema de melanocortinas, y en mamferos se encuentra
expresado en clulas de las papilas drmicas.
Funciona como un agonista inverso de MC1R disminuyendo su acti-
vidad constitutiva, y adems es un inhibidor competitivo, rivalizando por
el sitio de unin de este receptor con las hormonas -MSH y ACTH. Su
interaccin con MC1R, resulta en un cambio de la produccin de eumela-

related protein on melanocortin 4 receptor in sea bass (Dicentrarchus labrax). Am J Physiol

Regul Integr Comp Physiol, 296(5), R1293-1306.
355 Chen, W., Kelly, M. A., Opitz-Araya, X., Thomas, R. E., Low, M. J., & Cone, R. D. (1997).

Exocrine gland dysfunction in MC5-R-deficient mice: evidence for coordinated regulation of

exocrine gland function by melanocortin peptides. Cell, 91(6), 789-798.
356 Ringholm, A., Fredriksson, R., Poliakova, N., Yan, Y. L., Postlethwait, J. H., Larhammar,

D., & Schioth, H. B. (2002). One melanocortin 4 and two melanocortin 5 receptors from
zebrafish show remarkable conservation in structure and pharmacology. J Neurochem,
82(1), 6-18.

226
nina por feomelanina (Dessinioti, Antoniou, Katsambas & Stratigos,
2011).357
La protena relacionada con el agout (AgRP) es un pptido orexigni-
co (que estimula la ingesta), expresado en neuronas AgRP/NPY del ncleo
arcuato del cerebro y es liberado en neuronas que expresan MC4R en el
ncleo paraventricular (NPV) (Ghamari-Langroudi et al., 2015).358 Es consi-
derado un antagonista del MC3R y agonista inverso de MC4R.
En esa misma investigacin, se ha descubierto que este pptido acta
hiperpolarizando neuronas del ncleo paraventricular (ncleo cerebral que
controla la ingesta en mamferos), mediante los canales de potasio de recti-
ficacin interna 7,1 (Ghamari-Langroudi et al., 2015).19

Protenas accesorias
Las Mraps, son un grupo de protenas transmembrana que fueron
descubiertas gracias al estudio de la problemtica surgida al investigar la
expresin de MC2R transfectado en algunas lneas celulares que no res-
pondan a estimulacin hormonal.
Transfecciones de MC2R slo eran exitosas desde el punto de vista fun-
cional, en lneas celulares de origen adrenal como Y6 y OS3 (Schimmer,
Kwan, Tsao & Qiu, 1995),359 no as en aquellas lneas celulares no adrenales.
Esto llev al grupo liderado por Adrian Clark (Queen Mary University of
London, London, UK) a investigar las posibles causas de esta problemtica.
Los resultados sugirieron como una raz del problema, la existencia de
un sistema de transporte de tipo chaperona (en ese entonces desconocido),
y que probablemente favoreciera el transporte del receptor, razn por la
cual en clulas de tipo no adrenal el receptor era retenido en el retculo
endoplsmico.

357 Dessinioti, C., Antoniou, C., Katsambas, A., & Stratigos, A. J. (2011). Melanocortin 1
receptor variants: functional role and pigmentary associations. Photochem Photobiol, 87(5),
978-987.
358 Ghamari-Langroudi, M., Digby, G. J., Sebag, J. A., Millhauser, G. L., Palomino, R., Mat-

thews, R., ... Cone, R. D. (2015). G-protein-independent coupling of MC4R to Kir7.1 in hypo-
thalamic neurons. Nature, 520(7545), 94-98.
359 Schimmer, B. P., Kwan, W. K., Tsao, J., & Qiu, R. (1995). Adrenocorticotropin-resistant

mutants of the Y1 adrenal cell line fail to express the adrenocorticotropin receptor. J Cell
Physiol, 163(1), 164-171.

227
 Su hiptesis qued comprobada al analizar imgenes de MC2R mar-
cados con la protena fluorescente verde (GFP) y transfectado en la lnea
celular no adrenal CHO-K1. Mediante tcnicas de inmunohistoqumica se
pudo observar el MC2R ubicado en la zona perinuclear. Por el contrario,
clulas de tipo adrenal Y6 mostraron una clara expresin de MC2R en la
membrana plasmtica (Noon et al., 2002).360
La deficiencia familiar de glucocorticoides (FGD) es una enfermedad
de origen autosmico recesiva, en la cual los pacientes poseen de una ele-
vada cantidad de ACTH que contrasta con bajos niveles de glucocorticoi-
des en la sangre. Otro signo patolgico es la hiperpigmentacin presente
en los pacientes, producida por la interaccin entre ACTH circulante en la
sangre y MC1R presentes en melanocitos (Clark & Weber, 1998).361
Una de sus causas principales (determinada en esos aos), eran diver-
sas formas de mutacin de MC2R que influan en su funcionalidad. De esta
forma, no era posible activar de manera normal las vas metablicas que
tienen como resultado la produccin de glucocorticoides.
Estudios del mapeo de homocigocidad utilizando la tcnica polimor-
fismo de nucletido simple mediante microchips, llevado a cabo a partir de
ADN genmico proveniente de familias que padecan FGD II (una variante
de la FGD I en la cual los pacientes poseen un MC2R funcional), ayudaron
a determinar la presencia de un tercer locus en el cromosoma 21.
Se investigaron treinta genes predichos o conocidos para esta regin,
pero que aparentemente no tenan una funcin relacionada con la patolo-
ga. Sin embargo, al restringir la bsqueda a aquellos genes que se expre-
saban en tejido adrenal, lograron determinar la presencia de un posible
candidato al cual denominaron posteriormente como protena accesoria
del receptor 2 de melanocortina o Mrap1 (Metherell et al., 2005).362

360 Noon, L. A., Franklin, J. M., King, P. J., Goulding, N. J., Hunyady, L., & Clark, A. J. (2002).
Failed export of the adrenocorticotrophin receptor from the endoplasmic reticulum in non-
adrenal cells: evidence in support of a requirement for a specific adrenal accessory factor. J
Endocrinol, 174(1), 17-25.
361 Clark, A. J., & Weber, A. (1998). Adrenocorticotropin insensitivity syndromes. Endocr Rev,

19(6), 828-843.
362 Metherell et al., 2005. Mutations in MRAP, encoding a new interacting partner of the

ACTH receptor, cause familial glucocorticoid deficiency type 2. Nat Genet, 37(2).

228
 La presencia de mutaciones en la Mrap1 pudo explicar la existencia de
esta patologa en pacientes que no presentaban mutaciones en el MC2R,
pero que igualmente presentaban la sintomatologa de FGD. (Metherell et
al., 2005).23
El principal rol de este nuevo miembro del sistema de melanocortinas
es el de actuar como protena accesoria del MC2R, permitiendo su expre-
sin funcional en la membrana plasmtica. Esto se pudo explicar cuando
Metherell et al. (2005),23 lograron demostrar que la interaccin fsica entre
Mrap1 y MC2R se ve reflejada la en migracin del MC2R cuando era co-
transfectado con Mrap1.
Los estudios de Metherell et al. (2005),23 no slo han llevado a descu-
brir la causa de la FGD de tipo II, sino que adems ha trado como conse-
cuencia un gran inters en la Mraps. Las investigaciones llevadas a cabo en
estas protenas han sido orientadas en determinar sus caractersticas es-
tructurales, as como las funciones en la sealizacin de MCRs.
Posterior al descubrimiento de Mrap1 llevado a cabo por Metherell et
al. (2005),363 investigaciones realizadas por Chan et al. (2009) 364 lograron
identificar la existencia de una protena homloga, un gen de 4 exones que
codifica a una protena de 205 aminocidos denominada como Mrap2.
Con respecto a la presencia de este tipo de protenas en peces, nuestro
grupo de investigacin fue el primero en clonar y establecer la funcionali-
dad de Mrap1 en el pez cebra (Agulleiro et al., 2010).365 Adems de deter-
minar la existencia de una Mrap1 similar a la de tetrpodos, se describi la
existencia de dos molculas homlogas a Mrap2, nombradas Mrap2a y
Mrap2b y cuyas funciones fisiolgicas se desconocen.
El objetivo principal de este trabajo, fue determinar el rol que cumplen
las Mrap2 en el sistema de melanocortinas de los peces. Otro objetivo fue el
analizar las posibles interacciones fsicas entre las Mrap2 y los receptores

363 Metherell et al., 2005. Mutations in MRAP, encoding a new interacting partner of the
ACTH receptor, cause familial glucocorticoid deficiency type 2. Nat Genet, 37(2).
364 Chan, L. F., Webb, T. R., Chung, T. T., Meimaridou, E., Cooray, S. N., Guasti, L., . . . Clark,

A. J. (2009). MRAP and MRAP2 are bidirectional regulators of the melanocortin receptor
family. Proc Natl Acad Sci U S A, 106(15), 6146-6151.
365 Agulleiro, M. J., Roy, S., Sanchez, E., Puchol, S., Gallo-Payet, N., & Cerda-Reverter, J. M.

(2010). Role of melanocortin receptor accessory proteins in the function of zebrafish melano-
cortin receptor type 2. Mol Cell Endocrinol, 320(1-2), 145-152.

229
de melanocortina 1, 4 y 5a, as como los efectos de estas posibles interac-
ciones en las respuestas fisiolgicas de los peces.

Materiales y mtodos
Las reacciones en cadena de la polimerasa de tipo cuantitativa en
tiempo real (qPCR) llevadas a cabo en este trabajo fueron realizadas por
triplicado. Las concentraciones de ADN codificante (ADNc) y de cebado-
res necesarias para cada reaccin fueron determinadas segn la normativa
del protocolo MIQUE por el cual se establece la informacin mnima
para la publicacin de experimentos que utilizan qPCR (Bustin et al.,
2009).366
La cuantificacin relativa de los genes se valor a travs de dos mto-
dos: Ct descrito por Livak & Schmittgen (2001)367 para anlisis de distri-
bucin en tejidos y el mtodo 2Ct descrito por Vandesompele et al.
(2002)368 para experimentos en los cuales se investig el efecto de un trata-
miento sobre los niveles de expresin.
Con el fin de conocer la expresin de MC4R y Mrap2 en reas especfi-
cas del cerebro, as como para demostrar una probable coexpresin de ellos
en el mismo tipo de neuronas, se llevaron a cabo hibridaciones in situ doble
(ISH). Estas fueron llevados a cabo segn la metodologa descrita por
Escobar et al. (2013)369, utilizando cerebros de peces cebra aparentemente
sanos.
Las transfecciones transitorias fueron realizadas en clulas HEK-293,
utilizando Lipofectamine LTX with Plus Reagent (Life Technologies), si-
guiendo las instrucciones del fabricante. La metodologa empleada para
cuantificar la respuesta de los receptores a la estimulacin con -MSH y

366 Bustin, S. A., Benes, V., Garson, J. A., Hellemans, J., Huggett, J., Kubista, M., ... Wittwer, C.
T. (2009). The MIQE guidelines: minimum information for publication of quantitative real-
time PCR experiments. Clin Chem, 55(4), 611-622.
367 Livak, K. J., & Schmittgen, T. D. (2001). Analysis of relative gene expression data using

real-time quantitative PCR and the 2(-Delta Delta C(T)) Method. Methods, 25(4), 402-408.
368 Vandesompele, J., De Preter, K., Pattyn, F., Poppe, B., Van Roy, N., De Paepe, A., & Spe-

leman, F. (2002). Accurate normalization of real-time quantitative RT-PCR data by geometric

averaging of multiple internal control genes. Genome Biol, 3(7), RESEARCH0034.
369 Escobar, S., Felip, A., Gueguen, M. M., Zanuy, S., Carrillo, M., Kah, O., & Servili, A. (2013).

Expression of kisspeptins in the brain and pituitary of the European sea bass (Dicentrarchus
labrax). J Comp Neurol, 521(4), 933-948.

230
ACTH est basada en el ensayo colorimtrico descrito por Chen, Shields,
Stork & Cone (1995)370 y modificada por Snchez et al. (2009).371
En los experimentos de co-inmunoprecipitacin e inmunofluorescen-
cia, se utilizaron MCRs y Mraps transfectados de manera transitoria y mar-
cados con eptopos MYC o FLAG respectivamente. Estos eptopos fueron
detectados posteriormente utilizando anticuerpos especficos. Para los re-
sultados de inmunofluorescencia, las clulas fueron examinadas con un
microscopio confocal lser de barrido (Olympus FV1000).
Para analizar el rol del MC4R y la ACTH en la regulacin hormonal de
la ingesta se utilizaron peces cebra de la cepa sa0122, lnea Tupfel long fin
con los genotipos MC4R+/+ (MC4R funcional) y MC4R/ (MC4R no fun-
cional). Peces machos y hembras, en igual proporcin, fueron selecciona-
dos de manera aleatoria e individualizados en acuarios de 2 L durante 4
das consecutivos y se registraron diariamente los datos del consumo de
alimentos de la siguiente forma: los peces fueron alimentados con pienso
(Supervit granulat, Tropical) en forma de bolitas, con el tamao adecuado
para que sean consumidos, cada da a las 10:00 am y posteriormente a las
14:00 pm, se cuantific el nmero de bolitas restante en el acuario.
De esta manera, la diferencia entre el nmero de bolitas entregadas en
la maana y el nmero de bolitas colectadas durante la tarde, nos entreg
el nmero de bolitas ingeridas por cada individuo.
Al quinto da, 20 peces pertenecientes a cada uno de los dos genotipos
fueron inyectados intraperitonealmente con una solucin salina (control) o
con una solucin de 10 g de ACTH1-24 de humanos (n= 10 por tratamiento).
Luego de 15 minutos post inyeccin, los peces fueron alimentados de la
misma forma que en los 4 das previos. Los niveles de ingesta de alimento
fueron calculados como el porcentaje obtenido utilizando como lnea de
base, el nivel de ingesta obtenida durante los 4 das anteriores a la inyeccin.

370 Chen, W., Shields, T. S., Stork, P. J., & Cone, R. D. (1995). A colorimetric assay for
measuring activation of Gs- and Gq-coupled signaling pathways. Anal Biochem, 226(2), 349-
354.
371 Snchez, E., Rubio, V. C., Thompson, D., Metz, J., Flik, G., Millhauser, G. L., & Cerd-

Reverter, J. M. (2009). Phosphodiesterase inhibitor-dependent inverse agonism of agouti-

related protein on melanocortin 4 receptor in sea bass (Dicentrarchus labrax). Am J Physiol
Regul Integr Comp Physiol, 296(5), R1293-1306.

231
 Para conocer los efectos del ayuno y el estrs por densidad sobre los ni-
veles de expresin de receptores y Mraps en cerebro y piel, 90 peces cebra de
cepa Tuebingen fueron medidos, pesados para luego ser apartados en tres
acuarios de 20 L. Posterior a un periodo de aclimatacin, los peces seleccio-
nados para formar parte de los grupos Control, Ayuno y Densidad
fueron sometidos a las siguientes condiciones de experimentacin:
Grupo Control: peces alimentados diariamente ad libitum y con una
densidad de 0,02 gr/L.
Grupo Ayuno: peces mantenidos en rgimen de ayuno durante todo
el experimento y a una densidad de 0,02 gr/L.
Grupo Densidad: peces alimentados diariamente con la misma canti-
dad de alimento entregado al grupo control, pero mantenidos a una densi-
dad de 0,76 gr/L. Para ello, los peces fueron ubicados dentro de una caja
plstica con orificios, los cuales permitieron la recirculacin del agua den-
tro del acuario, a fin de mantener las condiciones de densidad elevada pero
sin afectar la calidad del agua.
La produccin de peces defectuosos del gen Mrap2a (Mrap2a/), se
realiz siguiendo la metodologa descrita por Jao, Wente & Chen (2013) y
Gagnon et al. (2014).373 El diseo de los ARN gua (ARNg) fue realizado me-
diante la utilizacin de un programa gratuito denominado CHOPCHOP
que puede ser usado en lnea en la direccin de internet
https://chopchop.rc.fas.harvard.edu/ y las inyecciones fueron realizadas du-
rante los primeros 30 minutos post fecundacin. Mayores detalles de la me-
todologa, pueden ser consultados en las publicaciones citadas previamente.

Resultados y conclusiones:
Los receptores de melanocortina y las Mraps se encuentran expresados
en diversos tejidos de pez cebra
La utilizacin de qPCR, nos permiti localizar la expresin de MCRs y
Mraps en diversos tejidos (Fig. 1). Se observaron altos niveles de expresin

372 Jao, L. E., Wente, S. R., & Chen, W. (2013). Efficient multiplex biallelic zebrafish genome
editing using a CRISPR nuclease system. Proc Natl Acad Sci U S A, 110(34), 13904-13909.
373 Gagnon, J. A., Valen, E., Thyme, S. B., Huang, P., Ahkmetova, L., Pauli, A., . . . Schier, A. F.

(2014). Efficient mutagenesis by Cas9 protein-mediated oligonucleotide insertion and large-

scale assessment of single-guide RNAs. PLoS One, 9(5), e98186.

232
de MC4R y Mrap2 en cerebro. Por otra parte, los niveles de expresin de
Mrap1 fueron mayores en testculo y rin anterior. Los niveles de expre-
sin de otros receptores pueden dar lugar a futuras investigaciones respec-
to a las posibles funciones de ellos en este grupo de peces.

MC4R y Mrap2 se encuentran coexpresados en las mismas neuronas

MC4R y Mrap2a colocalizan en el rea preptica (Fig 2), a nivel de la

parte anterior del ncleo preptico parvocelular y tambin en el hipotla-
mo dorsal, en particular en la extensin lateral del tercer ventrculo (datos
no presentados) y la zona gris periventricular del techo ptico (datos no
mostrados). Por el contrario, MC4R y MRAP2b colocalizan principalmente
en las clulas que recubren el tercer ventrculo dentro de la zona medial del
hipotlamo tuberal (Fig 2), una zona del cerebro involucrada en el control
del balance energtico.

233
 Mrap2 interacciona de manera fsica con MC1R y MC4R

Experimentos llevados utilizando tcnicas de coinmunoprecipitacin

demuestran que las Mrap2 interactan de manera fsica con los receptores
1 y 4 (Fig. 3), as como con el MC5Ra (datos no mostrados). Estos resulta-
dos estn acorde a lo encontrado para humanos, donde las Mraps interac-
cionan de manera fsica con todos los receptores de melanocortina en hu-
manos, como lo seala Chan et al. (2009).374 Sin embargo, nuestros resulta-
dos no fueron capaces de demostrar una interaccin fsica entre Mrap1 y
los receptores de melanocortina utilizados en nuestro trabajo.

374(Chan et al. 2009). MRAP and MRAP2 are bidirectional regulators of the melanocortin
receptor family. Proc Natl Acad Sci U S A, 106(15).

234
 La interaccin fsica entre Mrap2 y los receptores 1 y 4 tambin pudo
ser comprobada mediante tcnicas de inmunodeteccin, donde la interac-
cin entre MC1R y Mrap2a fue observada en la membrana plasmtica (Fig
4a). Con respecto a la colocalizacin de MC1R y Mrap2b, slo fue detecta-
da nivel citoplasmtico (datos no mostrados).
Por otra parte, se observ una interaccin cercana en la membrana
plasmtica entre MC4R y Mrap2a (Fig 4b). Situacin que tambin pudo ser
observada con Mrap2b (datos no mostrados). Resultados similares se ob-
servaron entre MC4R y las Mrap2a y 2b en zonas cercanas a la membrana
nuclear (datos no mostrados).

235
 Implicaciones farmacolgicas de la interaccin entre MC4R y Mrap2

Hemos podido apreciar que la interaccin fsica entre MC4R y las

Mrap2, provoca cambios en la respuesta farmacolgica del MC4R. La pre-
sencia de Mrap2 transforma a este receptor cannico de -MSH en un
aceptor de ACTH (Fig 5). En cuanto a la presencia de Mrap2b, nuestros
resultados muestran que su presencia, disminuye la actividad constitutiva
de este receptor (Fig 6).

236
237
 ACTH inhibe la ingesta va MC4R
Los resultados del experimento llevado a cabo para conocer los efectos
de ACTH sobre la ingesta son claros. Peces cebra MC4R+/+ e inyectados con
esta hormona muestran una evidente disminucin en los niveles de inges-
ta, algo que no se observa en los peces MC4R/, los cuales mantuvieron
su nivel de ingesta (Fig 7), al igual que aquellos que fueron inyectados con
solucin salina (control), los cuales fueron utilizados como control.

238
 El ayuno y el estrs por densidad regulan la expresin de receptores
y Mraps en cerebro y piel
Los cerebros de peces sometidos a un periodo de ayuno, mostraron
una regulacin al alza del MC4R durante la semana 1, la que posteriormen-
te vuelve a su nivel control. En el caso de Mrap2b, sus niveles de expresin
se regularon al alza durante las dos semanas del experimento (Fig 8). No se
observaron cambios en niveles de expresin de Mrap2a.

239
 Los resultados son interesantes, porque la expresin de MC4R al alza
no se corresponde con su funcin principal que es inhibir la ingesta en pe-
riodos de ayuno. Sin embargo, si consideramos que la contransfeccin de
MC4R con Mrap2b provoca una disminucin de su actividad constitutiva,
da un sentido biolgico a los resultados presentados en la figura 6.
En cuanto a los resultados de piel (Fig 9), podemos observar que el
ayuno provoca un aumento en los niveles de expresin de Mrap2b durante
las dos semanas del experimento. Aunque la presencia de Mrap2 en clulas
transfectadas con MC1R no modific la farmacologa del receptor (datos
no mostrados), no podemos descartar una probable influencia en la unin
a otros pptidos de melanocortina. Por otra parte, los niveles de expresin

240
de MC1R se vieron significativamente regulados a la baja respecto del gru-
po control durante las dos semanas del experimento. Este grupo de peces
estuvo sometidos a un estrs producto de la alta densidad a la cual fueron
mantenidos durante el experimento. Estos niveles de estrs provocan la
liberacin de pptidos de melanocortina como -MSH (Flik, Klaren, Van
den Burg, Metz & Huising, 2006),375 el cual al unirse a MC1R provoca au-
mento de la produccin de eumelanina, y por lo tanto, es probable que sea
la razn de un aumento en la coloracin oscura de los organismos as como
en la regulacin a la baja en los niveles de expresin de MC1R en piel. Esto
apoyara la idea de que la coloracin puede ser utilizada como un marca-
dor de estrs crnico en peces cebra. Finalmente, los niveles de Mrap2a y
de ASIP no se vieron afectados por el tratamiento.

Mrap2a no est involucrada en el crecimiento

375Flik, G., Klaren, P. H., Van den Burg, E. H., Metz, J. R., & Huising, M. O. (2006). CRF and
stress in fish. Gen Comp Endocrinol, 146(1), 36-44.

241
 Mediante la utilizacin de la novedosa tcnica CRISPR/Cas9, hemos
podido descartar la implicacin de la Mrap2a en el crecimiento larvario
(Fig 10), contrastando con experimentos utilizando morfolinos previamen-
te publicados (Sebag, Zhang, Hinkle, Bradshaw & Cone, 2013).376 Actual-
mente, nos encontramos a la espera de los efectos del bloqueo de Mrap2a
en el control de la ingesta en adultos para poder seguir investigando las
posibles implicancias fisiolgicas de este gen en pez cebra.

Los resultados presentados en este trabajo, demuestran que las Mrap2,

juegan un papel importante en la fisiologa del pez cebra, cambiando la
farmacologa de MC4R transformndolo en un aceptor de ACTH. Al igual
que MC4R, las Mrap2 son expresadas en reas del cerebro involucradas en
el control de la ingesta, por lo que es probable que puedan cumplir un rol
regulador, a travs del MC4R hasta ahora desconocido.
Por otra parte, logramos comprobar que los niveles de expresin de
Mrap2b aumentan durante el ayuno, sugiriendo un rol fisiolgico an des-
conocido para esta protena.

376Sebag, J. A., Zhang, C., Hinkle, P. M., Bradshaw, A. M., & Cone, R. D. (2013). Develop-
mental control of the melanocortin-4 receptor by MRAP2 proteins in zebrafish. Science,
341(6143), 278-281.

242
Bibliografa
Agulleiro, M. J., Roy, S., Sanchez, E., Puchol, S., Gallo-Payet, N., & Cerda-
Reverter, J. M. (2010). Role of melanocortin receptor accessory proteins
in the function of zebrafish melanocortin receptor type 2. Mol Cell En-
docrinol, 320(1-2), 145-152.
Bustin, S. A., Benes, V., Garson, J. A., Hellemans, J., Huggett, J., Kubista,
M., ...Wittwer, C. T. (2009). The MIQE guidelines: minimum infor-
mation for publication of quantitative real-time PCR experiments. Clin
Chem, 55(4), 611-622.
Clark, A. J., & Weber, A. (1998). Adrenocorticotropin insensitivity syn-
dromes. Endocr Rev, 19(6), 828-843.
Cone, R. D. (1999). The Central Melanocortin System and Energy Homeo-
stasis. Trends Endocrinol Metab, 10(6), 211-216.
Chan, L. F., Webb, T. R., Chung, T. T., Meimaridou, E., Cooray, S. N., Guas-
ti, L., ...Clark, A. J. (2009). MRAP and MRAP2 are bidirectional regula-
tors of the melanocortin receptor family. Proc Natl Acad Sci U S A,
106(15), 6146-6151.
Chen, W., Kelly, M. A., Opitz-Araya, X., Thomas, R. E., Low, M. J., & Cone,
R. D. (1997). Exocrine gland dysfunction in MC5R-deficient mice:
evidence for coordinated regulation of exocrine gland function by
melanocortin peptides. Cell, 91(6), 789-798.
Chen, W., Shields, T. S., Stork, P. J., & Cone, R. D. (1995). A colorimetric
assay for measuring activation of Gs-and Gq-coupled signaling path-
ways. Anal Biochem, 226(2), 349-354.
Dessinioti, C., Antoniou, C., Katsambas, A., & Stratigos, A. J. (2011). Mela-
nocortin 1 receptor variants: functional role and pigmentary associa-
tions. Photochem Photobiol, 87(5), 978-987.
Dores, R. M., Cameron, E., Lecaude, S., & Danielson, P. B. (2003). Presence
of the delta-MSH sequence in a proopiomelanocortin cDNA cloned
from the pituitary of the galeoid shark, Heterodontus portusjacksoni.
Gen Comp Endocrinol, 133(1), 71-79.
Escobar, S., Felip, A., Gueguen, M. M., Zanuy, S., Carrillo, M., Kah, O., &
Servili, A. (2013). Expression of kisspeptins in the brain and pituitary

243
 of the European sea bass (Dicentrarchus labrax). J Comp Neurol, 521(4),
933-948.
Flik, G., Klaren, P. H., Van den Burg, E. H., Metz, J. R., & Huising, M. O.
(2006). CRF and stress in fish. Gen Comp Endocrinol, 146(1), 36-44.
Gagnon, J. A., Valen, E., Thyme, S. B., Huang, P., Ahkmetova, L., Pauli, A.,
...Schier, A. F. (2014). Efficient mutagenesis by Cas9 protein-mediated
oligonucleotide insertion and large-scale assessment of single-guide
RNAs. PLoS One, 9(5), e98186.
Garcia-Borron, J. C., Sanchez-Laorden, B. L., & Jimenez-Cervantes, C.
(2005). Melanocortin-1 receptor structure and functional regulation.
Pigment Cell Res, 18(6), 393-410.
Ghamari-Langroudi, M., Digby, G. J., Sebag, J. A., Millhauser, G. L., Palo-
mino, R., Matthews, R., ...Cone, R. D. (2015). G-protein-independent
coupling of MC4R to Kir7.1 in hypothalamic neurons. Nature,
520(7545), 94-98.
Isberg, V., Vroling, B., van der Kant, R., Li, K., Vriend, G., & Gloriam, D.
(2014). GPCRDB: an information system for G protein-coupled recep-
tors. Nucleic Acids Res, 42(Database issue), D422-425.
Jao, L. E., Wente, S. R., & Chen, W. (2013). Efficient multiplex biallelic
zebrafish genome editing using a CRISPR nuclease system. Proc Natl
Acad Sci U S A, 110(34), 13904-13909.
Kadekaro, A. L., Kavanagh, R. J., Wakamatsu, K., Ito, S., Pipitone, M. A., &
Abdel-Malek, Z. A. (2003). Cutaneous photobiology. The melanocyte
vs. the sun: who will win the final round? Pigment Cell Res, 16(5), 434-
447.
Kobayashi, Y., Chiba, H., Mizusawa, K., Suzuki, N., Cerda-Reverter, J. M.,
& Takahashi, A. (2011). Pigment-dispersing activities and cortisol-
releasing activities of melanocortins and their receptors in xantho-
phores and head kidneys of the goldfish Carassius auratus. Gen Comp
Endocrinol, 173(3), 438-446.
Kumar, A., Bhandari, A., Sinha, R., Goyal, P., & Grapputo, A. (2011).
Spliceosomal intron insertions in genome compacted ray-finned fishes
as evident from phylogeny of MC receptors, also supported by a few
other GPCRs. PLoS One, 6(8), e22046.

244
Livak, K. J., & Schmittgen, T. D. (2001). Analysis of relative gene expression
data using real-time quantitative PCR and the 2(Delta Delta C(T))
Method. Methods, 25(4), 402-408.
Logan, D. W., Bryson-Richardson, R. J., Pagan, K. E., Taylor, M. S., Currie,
P. D., & Jackson, I. J. (2003). The structure and evolution of the mela-
nocortin and MCH receptors in fish and mammals. Genomics, 81(2),
184-191.
Metherell, L. A., Chapple, J. P., Cooray, S., David, A., Becker, C., Ruschen-
dorf, F., ...Clark, A. J. (2005). Mutations in MRAP, encoding a new in-
teracting partner of the ACTH receptor, cause familial glucocorticoid
deficiency type 2. Nat Genet, 37(2), 166-170.
Noon, L. A., Franklin, J. M., King, P. J., Goulding, N. J., Hunyady, L., &
Clark, A. J. (2002). Failed export of the adrenocorticotrophin receptor
from the endoplasmic reticulum in non-adrenal cells: evidence in sup-
port of a requirement for a specific adrenal accessory factor. J Endo-
crinol, 174(1), 17-25.
Overington, J. P., Al-Lazikani, B., & Hopkins, A. L. (2006). How many drug
targets are there? Nat Rev Drug Discov, 5(12), 993-996.
Ringholm, A., Fredriksson, R., Poliakova, N., Yan, Y. L., Postlethwait, J. H.,
Larhammar, D., & Schioth, H. B. (2002). One melanocortin 4 and two
melanocortin 5 receptors from zebrafish show remarkable conserva-
tion in structure and pharmacology. J Neurochem, 82(1), 6-18.
Snchez, E., Rubio, V. C., Thompson, D., Metz, J., Flik, G., Millhauser, G. L.,
& Cerda-Reverter, J. M. (2009). Phosphodiesterase inhibitor-dependent
inverse agonism of agouti-related protein on melanocortin 4 receptor
in sea bass (Dicentrarchus labrax). Am J Physiol Regul Integr Comp Phys-
iol, 296(5), R1293-1306.
Schimmer, B. P., Kwan, W. K., Tsao, J., & Qiu, R. (1995). Adrenocorticotro-
pin-resistant mutants of the Y1 adrenal cell line fail to express the
adrenocorticotropin receptor. J Cell Physiol, 163(1), 164-171.
Sebag, J. A., Zhang, C., Hinkle, P. M., Bradshaw, A. M., & Cone, R. D.
(2013). Developmental control of the melanocortin4 receptor by
MRAP2 proteins in zebrafish. Science, 341(6143), 278-281.

245
Seidah, N. G., & Chretien, M. (1999). Proprotein and prohormone convert-
ases: a family of subtilases generating diverse bioactive polypeptides.
Brain Res, 848(1-2), 45-62.
Srisai, D., Gillum, M. P., Panaro, B. L., Zhang, X. M., Kotchabhakdi, N.,
Shulman, G. I., ... Cone, R. D. (2011). Characterization of the hyper-
phagic response to dietary fat in the MC4R knockout mouse. Endocri-
nology, 152(3), 890-902.
Tort, L. (2011). Stress and immune modulation in fish. Dev Comp Immunol,
35(12), 1366-1375.
Vandesompele, J., De Preter, K., Pattyn, F., Poppe, B., Van Roy, N., De Pae-
pe, A., & Speleman, F. (2002). Accurate normalization of real-time
quantitative RT-PCR data by geometric averaging of multiple internal
control genes. Genome Biol, 3(7), RESEARCH0034.
Zapata, A. G., & Cooper, E. L. (1990). The immune system: comparative histo-
physiology: Wiley.

246