Piaget fue un epistemlogo, psiclogo, y bilogo de origen suizo considerado como el padre de la epistemologa

gentica. Naci en Neuchatel Suiza (1896-1980). La formacin como bilogo y el inters por el proceso de adaptacin de
los moluscos sern claves en su obra posterior.

Teora
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedaggica, es una manera determinada de entender y explicar
las formas en las que aprendemos. Los psiclogos que parten de este enfoque ponen nfasis en la figura del aprendiz
como el agente que en ltima instancia es el motor de su propio aprendizaje.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen
en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros
estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente
en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura
no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel
en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen
a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s
mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere
nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos
de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
 De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del
medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del
sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio
que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio
ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que
este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el
proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta
relacin asimilacin / acomodacin.

Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las
estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectualesque caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. 0-1
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay b. Estadio de las reacciones circulares primarias mes
representacin interna de los acontecimientos externos, c. Estadio de las reacciones circulares secundarias 1-4
ni piensa mediante conceptos. d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de meses
conducta previos. 4-8
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por meses
experimentacin. 8 - 12
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que a. Estadio preconceptual. 2-4 aos
gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita b. Estadio intuitivo. 4-7 aos
objetos de
conducta, juegossimblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto
social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo
y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten adelante
emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua
de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Educacin
Para empezar nos gustara replantear la postura del estudiante como un ser activo y no reactivo como es planteado en
el conductismo ya que no solo se limita a reaccionar frente a un estmulo, con una respuesta esperada, sino que
participa e influye considerablemente en lo que respecta a su aprendizaje. Aunque hoy nos parezca obvio que un
estudiante influye en su propio aprendizaje, es parte de los aportes que hicieron Piaget y Vigotsky con sus teoras
constructivistas (obviamente teniendo en cuenta a la escuela activa), aunque ambos tienen bastantes diferencias entre
s, tambin hay una importante que es esto que estaba diciendo de la participacin activa del sujeto, algo totalmente
contrario a Durkheim por ejemplo, que planteaba el papel del educador era priorizar la reproduccin de la sociedad,
siendo los estudiantes solo alumnos esperando para ser iluminados.

Si bien el pensamiento piagetiano es mucho ms til para la enseanza de ciencias exactas, como matemtica, fsica,
etc. Se debe tener en cuenta que Piaget no pens su teora como Fundamentos para la enseanza en escuelas
primarias y secundarias sino como una investigacin de cmo funciona el aprendizaje. Pero aun as sus postulados nos
permiten tener una clara idea de que se puede ensear a que edad y que no, ya que no se le podr pedir a un nio de 4
aos que maneje conceptos abstractos o suposiciones complejas, en esto la teora de Piaget es de gran utilidad para la
formacin de curriculum y la secuenciacin de contenidos, la organizacin de los saberes que el estudiante debe ir
aprendiendo conforme al estadio de desarrollo en que se encuentra. Si se intenta ensear al nio conceptos o
fenmenos que van ms all de su propia estructura intelectual, es muy probable que los resultados sean infructuosos.
Los efectos del aprendizaje (informando verbalmente, dejndole ver los resultados de la deduccin que habra tenido
que hacer, etc.) pueden acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el nio adquirir posteriormente por s mismo,
pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lgico. Lo que se ensea al sujeto slo es verdaderamente
asimilado cuando se da a lugar una reconstruccin activa o incluso una reinvencin por parte del nio. Para cerrar
esta idea Piaget dice:

Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que habra

podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente. Es evidente que eso no
significa que el profesor no tenga que disear situaciones experimentales
para facilitar la invencin del nio (Piaget, 1983, p. 113)

Entonces se podra plantear que la escuela debera garantizar que cada estudiante adquiera todas los esquemas y
caractersticas de cada estadio, lo cual presenta ciertos problemas como el hecho de que estos estadios no consideran
ningn tipo de entorno socio-cultural del estudiante por lo que habra diferencias notables entre unos estudiantes y
otros si esto no se contempla, otro problema es que segn Piaget estos estadios se alcanzan mediante un proceso
madurativo y natural es decir que aunque la escuela no haga nada los estudiantes aun as por si mismos deberan
recorrer todos los estadios, entonces podramos decir que lo que debera hacer la escuela es estimular a que estos
estadios se superen de forma ms rpida de lo que sucedera naturalmente algo que Piaget no parece exponer en su
teora, aunque ciertos autores como Grco, Inhelder, Sinclair o Bovet realizaron experimentos en los cuales a una
muestra de nios se les presentaba una tarea de cierta dificultad (fundamentada en los estadios de Piaget) una vez
realizada la prueba, se estableca el nivel de desarrollo se tomaba una parte de los chicos del grupo y en sesiones se
intentaba que aprendieran cosas ms all de su nivel de desarrollo, al final se realizaba otra prueba con el fin de
comparar los resultados con los del principio, la idea de esta investigacin fue comprobar si era posible acelerar los
procesos de aprendizaje y que no sea solo un proceso madurativo invariable.

Aunque desde algunas interpretaciones extremas de las posiciones de Piaget se pueda argumentar que el papel del
profesor dentro de una concepcin piagetiana del proceso de enseanza y aprendizaje simplemente no existe. Para esto
se han planteado dos concepciones globales del proceso de enseanza.

La primera de las posturas, la del constructivismo en sentido estricto, es quiz la ms cercana al espritu tradicional que
se ha atribuido a la teora de Piaget. Se inclina por un profesor que interviene directamente poco en las situaciones de
aprendizaje del alumno. En lugar de disearlas y exponerlas a los alumnos, desde esta posicin el profesor lo que ha de
hacer es, simplemente, asegurar un entorno rico en estmulos que d las posibilidades para que el nio, trabajando por
s mismo, a su propio ritmo, sea capaz de construir nuevas estructuras cognitivas. Desde este punto de vista, se confa en
que el nio por s mismo va a ser capaz de seleccionar y trabajar con aquellas actividades ms adecuadas para su nivel
cognitivo. La crtica fundamental que se le puede hacer a esta postura es que no basta poner en contacto al nio con un
entorno donde estn los estmulos y objetos adecuados para que ese nio acte de manera efectiva con ellos. Pero si
dejamos al nio slo, el riesgo de que se estanque es muy elevado, especialmente cuando estn en juego contenidos no
especficamente ligados a los conceptos piagetianos y que quiz necesitan la presencia de un mediador cultural como
es el profesor.

Por el contrario, desde la posicin del desajuste ptimo, la tarea del profesor y su estrategia de intervencin en la
educacin es la de primero diagnosticar el nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos, para despus proponer
actividades que sean apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades apropiadas, que ms fomentan el
crecimiento cognitivo, sern aquellas que se sitan un poco por encima del nivel actual de desarrollo, de manera que
planeen un desafo, un conflicto a las estructuras de conocimiento que el nio utiliza para interpretar la realidad. Sin
embargo, este nivel no debe ser tan alto como para que el conflicto provocado sea tan grande que, simplemente, sea
imposible de asimilar. Por ello precisamente esta posicin recibe el nombre del desajuste ptimo.

Por esto llegamos a la conclusin de que los aportes ms significativos de Piaget a la educacin son: el remarcar el papel
activo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, una mayor comprensin de lo que se puede dar como contenido
a estudiantes de determinada edad, que no debera drseles ya que normalmente no seran capaces de entenderlo por
ser necesario un nivel de desarrollo mayor y junto con el cambio de la mirada del papel de estudiante tambin el cambio
de la mirada del papel del docente y su forma de desempearse en el aula no como una autoridad de lo que debe
saberse o no, de quien responde a los estmulos correctamente y quien no, sino como un mediador que participa
activamente en el proceso de aprendizaje del estudiante pero al mismo tiempo permite que este participe activamente
en igual o mayor medida que el docente mismo.