Aportes feministas a la Educacin popular: entradas

para repensar pedaggicamente la popularizacin de la

ciencia y la tecnologa*

Tania Prez Bustos

Universidad Pedaggica Nacional

Resumen

Este artculo busca plantear una reflexin pedaggica sobre la

popularizacin de la ciencia y la tecnologa, desde una perspec-
tiva crtica feminista. Inicialmente presenta cmo la
popularizacin se ha centrado en promover una imagen del
conocimiento cientfico tecnolgico anclada en paradigmas
androcntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto
epistemolgico de estos conocimientos ni las subjetividades que
desde all se promueven. Propone retomar algunos de los
planteamientos de la educacin popular, que pueden ser de
utilidad para repensar educativamente la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa. Particularmente hace nfasis en la
importancia y necesidad de rescatar la dimensin tico y poltica
de lo popular en la concepcin pedaggica de la popularizacin
con el objetivo de fortalecer sus potencialidades crticas. En
relacin a esto argumenta, retomando la pedagoga feminista,
especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el
conocimiento situado, como son las que derivan de los feminis-
mos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo
propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las
experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la
ciencia y la tecnologa en la puesta en escena de estas prcticas
educativas, puede enriquecer la legitimacin tico-poltica-
epistemolgica de lo popular en una idea de popularizacin
como prctica educativa transformadora.
Correspondencia
Tania Prez Bustos Palabras-clave
Rua 26 A n. 4-33
Bogot, Colombia - 110311
E-mail: tpbustos@gmail.com Pedagoga crtica Gnero Tecnologa Sociedad Educacin.

* Este artculo se inscribe en el mar-

co de una investigacin para una tesis
doctoral sobre la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa en pases pe-
rifricos, financiada por el Programa
de Apoyo a Doctorados Nacionales de
Colciencias-2006.

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 Feminist approaches to popular Education: avenues
to rethink pedagogically the popularization of science and
technology*

Tania Prez Bustos

Universidad Pedaggica Nacional

Abstract

This article aims to contribute, from a feminist critical perspective,

to the pedagogical reflection about the popularization of science
and technology. It starts by describing how popularization has
centered on promoting an image of scientific and technological
knowledge steeped in androcentric paradigms, in which there is no
room for questioning either the epistemological statute of this
knowledge or the subjectivities promoted thereby. It is proposed
here that reinstating some of the claims of popular education can
be useful to rethink educationally the popularization of science and
technology. Particular emphasis is placed on the importance and
need of rescuing the ethical-political dimension of the popular
within the pedagogical concept of popularization, with the purpose
of reinforcing its critical potential. In this connection the text
argues, recovering the feminist pedagogies, particularly those
which draw from the situated knowledge approach, such as those
derived from border or decolonial feminism, that a feminist reading
of Freires proposals, recognizing the role of the life experiences of
men and women who popularize science and technology in
bringing into play these educational practices, can enrich the
ethical-political-epistemological legitimization of the popular in a
vision of popularization as a transformative educational practice.

Keywords

Critical pedagogy Gender Science, technology and society

Contact: Education and science.
Tania Prez Bustos
Rua 26 A n. 4-33
Bogot, Colombia - 110311
E-mail: tpbustos@gmail.com

* This article results from doctoral

studies on the popularization of science
and technology in peripheral countries,
which was financed by the program
Apoyo a Doctorados Nacionales de
Colciencias-2006.

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 La promocin de la ciencia y la tecnologa
como motor de progreso se ha constituido en los
ltimos aos en una prioridad de los pases del
llamado tercer mundo 1. En este sentido, su
incorporacin en las agendas pblicas ha aumen-
tado en las ltimas dcadas. Un componente cla-
ro de este proceso ha sido la consolidacin de
programas de popularizacin de la ciencia y la
tecnologa que buscan posicionar estos temas en
la opinin pblica con el apoyo de recursos tan-
to estatales como provenientes de agencias de
cooperacin multilateral. Estos programas, como
los museos de ciencia y tecnologa, las ferias de
ciencia, las actividades de fomento a las nuevas
generaciones, la elaboracin de materiales comu-
nicativos de distinta ndole, entre otros, tienen
como base una dimensin educativa en la que
se configuran ciertos ideales de sociedad, de
conocimiento, de subjetividad, que no siempre
son asumidos ni reflexionados crticamente por
estas experiencias.
En este sentido, la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa se caracterizado, entre
otros aspectos, por reforzar una dicotoma funda-
mental. Por un lado, promueve un sentido parti-
cular de ciencia y tecnologa vinculado a ideales
occidentales de universalidad y neutralidad que
comulgan con una perspectiva androcntrica
hegemnica en torno al conocimiento (Maffia,
2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinmicas
locales, subjetivas, cotidianas que estn en la base
de dicha produccin epistmica; dinmicas des-
de las que potencialmente es posible prever la
existencia de experiencias alternativas de popu-
larizacin que sean resistentes a las lgicas
hegemnicas de la ciencia y la tecnologa, que
potencialmente se escabullan a ellas y que no por
ello estn exentas de reproducirlas.
Esta dicotoma fundamental, que est en
la base de la popularizacin de la ciencia y la
tecnologa, en la que se contrapone (al tiempo
que se legitima e invisibiliza) lo cientfico frente
a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004;
Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la
falta de una reflexin pedaggica en torno a
estas experiencias educativas; una reflexin
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desde la que se hagan explcitos crticamente
los presupuestos que definen el para qu y el
por qu popularizar la ciencia y la tecnologa,
as como el con quines y los cmos de tal
tarea. De manera particular propongo aqu que es
posible hacer una lectura de la popularizacin de
la ciencia y la tecnologa y de su dicotoma fun-
damental desde las reflexiones sobre la educacin
popular, y particularmente desde los aportes que
a sta (a la educacin popular) ha hecho la cr-
tica feminista en sus diferentes versiones. La tesis
que intentar respaldar en las pginas que siguen
plantea que una reflexin pedaggica en este
sentido puede permitir, por un lado, desentramar
las relaciones de poder que han posicionado la
ciencia frente a otros modos de conocer el mun-
do y, por otro lado, abrir la posibilidad para que
posturas alternativas frente a la popularizacin se
construyan o se hagan visibles, crticamente,
dando pistas sobre cmo desde all potencialmen-
te se est contestando o reconfigurando el para-
digma androcntrico mencionado.
De la intuicin a la
instrumentalizacin pedaggica
Una caracterstica central de las expe-
riencias de popularizacin de la ciencia y la
tecnologa institucionalizadas como las que
mencion es que stas se han centrado en el
desarrollo de actividades educativas, y no en un
ejercicio propiamente reflexivo sobre las
mismas, lo cual ha sido propio de la manera
como han sido diseadas en los planes y po-
lticas cientficas (Prez-Bustos, 2010). En este
esfuerzo por autodefinirse desde su quehacer,
estas experiencias han hecho un nfasis parti-
1. El conocimiento cientfico tecnolgico como patrn de medida del
progreso tambin est presente en los modelos de nacin de los pases del
llamado primer mundo. De hecho, es en este contexto en donde este
paradigma de desarrollo se consolida, particularmente a partir de la se-
gunda guerra mundial, pero anclado a relaciones de poder colonial/
poscolonial que son reforzadas por los esquemas de produccin capitalista
(Castro-Gmez, 2005a; 2005b; Kapoor, 2008). Lo que llama la atencin
es cmo este modelo occidental de progreso, as como de conocimiento,
se consolida en el referente universal para todos los pases, estableciendo
relaciones de poder entre pases centrales o desarrollados y pases peri-
fricos o del tercer mundo, como es el caso de Colombia e India.
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 cular en modelos didcticos orientados al
aprendizaje por el descubrimiento, la experi-
mentacin, el aprender haciendo, y, en
algunos casos, han subrayado la importancia de
generar ambientes de aprendizaje colaborativos
desde los que se incentive el construir y com-
partir el conocimiento colectivamente a partir
de dinmicas que generen interdependencias y
autonoma. Ahora bien, en escenarios perifri-
cos esta orientacin didctica de la popu-
larizacin de la ciencia y la tecnologa ha tenido
lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en
parte como rplica de la tendencia norteame-
ricana y europea de incorporar este tipo de
estrategias a la enseanza de las ciencias, por
considerarla ms efectiva en la cruzada por
promover el inters de quienes aprenden sobre
estos temas (Mayberry, 1998).
Lo que quisiera destacar en este aparta-
do, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta
tendencia ha instrumentalizado el papel poltico
de la educacin en ciencia y tecnologa y de las
experiencias de popularizacin como ejemplo
de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado,
pues, ha estandarizado modelos educativos en
funcin de promover la ciencia y la tecnologa;
y por otro, por que tal dinmica ha invisi-
bilizado el tipo de subjetividades que tales
aproximaciones metodolgicas propician2.
Sobre la estandarizacin
metodolgica de la pedagoga
Para hacerse una idea de la estandari-
zacin metodolgica presente en las prcticas
de popularizacin de la ciencia y la tecnologa,
bastara con dar un paseo por algunos museos/
centros interactivos de ciencia y tecnologa
ubicados en diferentes pases. Como parte de
este turismo educativo, un observador atento
notara que en el Visvesvaraya Industrial and
Technological Museum of Bangalore, Maloka,
Centro Interactivo de Ciencia y Tecnologa de
Bogot y en el Parque da Cincia del Museu da
Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen
experiencias similares a las que estn en
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escenarios emblemticos como es el caso del
Exploratorium de San Francisco. Muchas de es-
tas experiencias estn relacionadas con la
explicacin de fenmenos fsicos como las
ondas, la refraccin, el movimiento, entre otros,
a travs de la experimentacin. Ms all de la
relacin colonial que implica esta promocin de
cierto tipo de conocimiento (la fsica newtoniana
como modelo universal de lo que es la ciencia) a
travs de unas estrategias educativas en particu-
lar desde las que se reproduce una estructura de
poder entre regiones centrales y perifricas (a
partir de la copia de modelos didcticos que a su
vez reproducen enfoques emprico-inductivos), lo
que llama la atencin aqu es que esta homo-
geneizacin metodolgica y/o didctica ha
generado una cortina de humo sobre la ciencia y
la tecnologa en si.
Comencemos por sealar que la prolife-
racin de un acercamiento en particular al
conocimiento cientfico en estas experiencias de
popularizacin, exalta una dimensin me-
todolgica del modelo constructivista, que si
bien es importante en trminos de superar
metodologas transmisionistas o conductistas
entre quienes poseen el conocimiento y quienes
se socializan respecto a l (Flrez Ochoa, 2005),
no llega a cuestionar ni poltica ni ticamente el
contenido de la ciencia y la tecnologa, como
tampoco su dimensin epistemolgica. Ahora
bien, lo que nos interesa resaltar en este punto
es que tal desarticulacin entre la dimensin
cognitiva, epistemolgica y poltica del acto
educativo, que tiene lugar en el ejercicio de
instrumentalizar una propuesta didctica,
subraya los modos en que la popularizacin
2. Si bien en los procesos de aprendizaje colectivo y en la pragmtica del
aprender haciendo existe una dimensin poltica desde la que se contestan
las dinmicas tradicionales de autoridad y poder de la escuela (marcadas
por la unidireccionalidad respecto al conocimiento), en tanto que se promueve
una relacin entre quien ensea y quien aprende ms horizontal, basada en
una mayor autonoma y participacin por parte de los estudiantes, la
dimensin poltica a la que nos referimos aqu es distinta. Como lo seala
Mayberry (1998), son amplios los estudios que dan cuenta de cmo estas
metodologas aplicadas al estudio de la ciencia logran generar un mayor
inters de parte de los estudiantes por estas temticas, sin embargo no por
ello asumen posturas crticas frente al conocimiento que promueven por lo
que en muchas ocasiones contribuyen positivamente en la reproduccin de
las relaciones de poder que son propias a la ciencia (p. 444).
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
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 reproduce relaciones de poder. Por mencionar
algunas, esta enajenacin de la dimensin po-
ltica de la pedagoga en torno a la popula-
rizacin de la ciencia y la tecnologa ha llevado
a que se desconozcan (o se presenten de
manera subordinada respecto al conocimiento
cientfico tecnolgico) las dinmicas locales de
produccin de saber; tanto aquellas que sitan
histrica, econmica y culturalmente el
dominio de la ciencia occidental, como aquellas
que se refieren a otros sistemas epistemolgicos
anclados en otros patrones culturales y que son
denominados, problemticamente, como
conocimientos tradicionales o vernculos,
(Walsh, 2004). En esta misma lnea de
pensamiento, tal desarticulacin tambin ha
promovido la tendencia a reproducir una
imagen de la ciencia y la tecnologa como mero
resultado de procesos de indagacin emprico-
inductivos, desde donde se desconoce, entre
otros, el papel de la teora, as como la postu-
ra poltica y cultural de quien investiga en la
produccin del conocimiento (Fernndez et al.,
2002; Harding, 1996; Prez-Bustos, 2009)
De las subjetividades invisibles
Un segundo aspecto caracterstico de este
proceso de instrumentalizacin educativa de las
experiencias de popularizacin de ciencia y tecno-
loga es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de
los sujetos que participan del acto educativo, tanto
de aquellos que cumplen el papel de mediacin,
como de los sujetos con quienes stos interactan,
expertos y legos. En este sentido, la popularizacin
ha tendido a promover una imagen abstracta y
despersonalizada de la ciencia y su relacin con la
realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado
la explicacin de conceptos y fenmenos inde-
pendientemente de los procesos subjetivos, cotidi-
anos, emocionales, entre otros, a los que tales
desarrollos han estado articulados.
Por su parte, esta situacin ha reforzado
dicotomas de gnero que estn en la base de la
construccin social de la ciencia y la tecnologa en
donde se han privilegiado ciertos ideales de
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subjetividad desde los que se promulgan valores
socialmente considerados como androcntricos
(neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposicin
a otros ms mundanos y subjetivos que estaran
excluidos del dominio de la ciencia y la tecnologa
(la parcialidad, el involucramiento, la improvisacin,
el error). As mismo, tal despersonalizacin de la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa se ha
caracterizado por invisibilizar el papel del educador
(o popularizador), haciendo nfasis en procesos
educativos que le apuestan a centrarse en la
interaccin de quien aprende con los modelos
didcticos (exhibiciones o actividades tipo hands-
on), especialmente en la fascinacin de ste por los
fenmenos con los que supuestamente est
interactuando de manera directa. Con eso se ha des-
problematizado el tipo de relacin de poder que el/
la popularizador/a (re)produce en su prctica peda-
ggica, particularmente en relacin a la jerarqua de
ciertos sistemas epistemolgicos sobre otros. As, la
popularizacin se ha constituido progresivamente
como una prctica que aparece subordinada a la
produccin de conocimiento cientfico tecnolgico
(Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo
que ha promovido ideales feminizados de la
educacin, particularmente aquellos relacionados
con el cuidado del otro el menor de edad y la
reproduccin de la cultura (Prez-Bustos, 2008a).
La reflexin aqu propuesta sobre la
instrumentalizacin de la dimensin poltica en las
prcticas educativas que considero inalienable de
toda elaboracin pedaggica sobre la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa, nos
deja muchas preguntas pendientes cmo esta
tendencia que ha sido caracterstica de la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa est
articulada a relaciones de poder de tipo colonial/
poscolonial3? cmo una reflexin pedaggica
crtica puede contribuir a deconstruir esta
tendencia? cmo puede aportar en su
reformulacin? qu aportes puede hacer una
3. Retomo aqu la reflexin de Santiago Castro-Gmez (2005a; 2005b)
sobre la colonialidad y la poscolonialidad. Particularmente sus planteamientos
sobre como la poscolinialidad es constitutiva de las relaciones de poder en
torno al conocimiento propias de la posmodernidad en lgicas similares en
las que la colonialidad lo fue de la modernidad en el siglo XVII.
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 perspectiva feminista a esta reflexin? En relacin
a estas ltimas preguntas una en particular que
nos interesa abordar aqu es en qu medida,
desde una perspectiva feminista de la pedagoga,
es posible visualizar el espacio de las subjetivida-
des feministas como territorios para la afirmacin,
el cuestionamiento, la reflexin crtica de la ciencia
y la tecnologa desde modos no dominantes? En
los apartados que siguen buscar sealar algunas
reflexiones en torno a estas preguntas.
Apuntes para iniciar una
reflexin pedaggica desde lo
popular
Habiendo presentado cmo la populari-
zacin de la ciencia y la tecnologa ha tendido a
instrumentalizar su dimensin poltica a travs de la
estandarizacin de metodologas colaborativas, cabe
preguntarse aqu si es posible realizar un acer-
camiento alternativo a la dimensin educativa y
pedaggica de la popularizacin. Al respecto, si bien
las discusiones tericas sobre estos temas no han
sido juiciosas en los contextos perifricos, en la
agenda pblica de pases como Colombia la
tendencia ha sido a plantear que el trmino popu-
larizacin no es apropiado para definir las prcticas
de promocin de ciencia y tecnologa para la
comunidad en general, pues se considera que tal
denominacin tiene implcita una connotacin
peyorativa con respecto al pblico. Relacionado a
esto, se seala que el hecho de apelar a tornar
popular la ciencia estara de algn modo desle-
gitimando la condicin ilustrada de la comunidad,
como tambin el estatus epistemolgico de la
ciencia en s (Hoyos, 2002; Posada, 1995). Estas
argumentaciones han llevado a que en el caso co-
lombiano, y progresivamente en otros escenarios
latinoamericanos, se haya emprendido una cruzada
poltica por erradicar el trmino de las polticas ci-
entficas y promover en su remplazo la idea de
apropiacin social de la ciencia, con miras a elimi-
nar la connotacin popular de la popularizacin.
Sin adentrarnos en las peculiaridades de
este conflicto, lo que llama la atencin es que
ste entraa una tentativa de eliminar un
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concepto sin considerar que con ello se
invisibiliza tambin toda una matriz cultural.
Ahora bien, con miras a animar la discusin, pero
tambin como una manera de asumir posturas
polticas frente a la neutralidad con la que se
ha asumido la dimensin educativa de las
estrategias de popularizacin, quisiera proponer
que antes de erradicar la nocin popular de la
popularizacin, es preciso retomarla en todo su
sentido tico y poltico, del mismo modo que lo
ha hecho la Educacin Popular, pero con las
precauciones del caso. Con esto en mente,
argumentar aqu que es justamente all, en la
matriz cultural de lo popular, que es posible (y
necesario) repensar pedaggica y polticamente
la popularizacin de la ciencia y la tecnologa
como una va para controvertir las nociones
hegemnicas de la ciencia y la tecnologa, as
como para abrir posibilidades otras de asumir su
dimensin epistemolgica.
Retomando la discusin reciente de Alfon-
so Torres (2007) sobre la Educacin Popular, es
posible encontrar algunos puntos claves referentes
a esta propuesta pedaggica y sus desafos en la
contemporaneidad, que son de utilidad para pen-
sar la popularizacin de la ciencia y la tecnologa
desde otros referentes. En primer lugar, tendramos
que decir que la Educacin Popular ha asumido lo
popular como un horizonte poltico. Desde all,
ms que hacer referencia a un sujeto colectivo con
el cual se construye una propuesta educativa, lo
que la Educacin Popular pretende es reconocer
colectiva y conjuntamente el lugar de enunciacin
de ese sujeto, su contexto, su realidad, como un
punto de partida para transformar las condiciones
sociales que le han ubicado en una condicin de
subordinacin respecto a otros sectores y din-
micas sociales (Torres, 2005; Frigeiro, 2003; Nuez
Hurtado, 2004). En este sentido, la dimensin
poltica de lo popular est anclada tanto en el
reconocimiento crtico de su realidad, como en su
posibilidad de transformarla. Ambos conceptos
retomados del legado freireano en torno a la idea
de concientizacin, de dilogo de saberes y de
educacin transformadora (Freire, 1983; 1987;
1990; Mara Torres, 2008).
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
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 Estas discusiones sobre el potencial
emancipador de la Educacin Popular elaborado
en las dcadas de los 70 y 80 tienen referentes
histricos muy concretos, que de algn modo han
sido reevaluados y redimensionados por los
procesos de globalizacin (Meja, 2004). As, la
Educacin Popular ha sido llamada a repensarse en
funcin de la mercantilizacin de la experiencia
educativa, promovida tanto por polticas nacionales
y multilaterales de corte neoliberal, pero tambin
en funcin del progresivo posicionamiento cultu-
ral de la sociedad de consumo que atraviesa sutil-
mente (reforzando y subvirtiendo) las movilizacio-
nes colectivas, y que ha complejizado el sentido de
lo popular, volvindolo hbrido, llenndolo (y
fracturndolo) de matices, cargndolo de di-
mensiones simblicas atravesadas por la raza, el
gnero, la edad, entre otras (Torres, 2007). En este
panorama, de contradicciones, exacerbaciones,
complejidades la Educacin Popular antes de per-
der vigencia se hace hoy da an ms necesaria.
Necesaria en tanto que potencialmente puede
permitirnos fortalecer la condicin poltica de lo
popular desde una reflexin pedaggica que
reconozca la fuerza de su matriz cultural, como
dira Torres (2007), enfatizando su dimensin
cotidiana, simblica, axiolgica, volitiva y ldica.
Un reconocimiento de lo popular en este sentido
permitira superar dicotomas que estn a en la
base del posicionamiento del saber cientfico
respecto de otras epistemes.
En algunos contextos perifricos parte de
las reflexiones fundacionales de la Educacin Po-
pular fueron adoptadas, al menos retricamente,
en el campo de la ciencia y la tecnologa, particu-
larmente aquellas relacionadas con la idea de una
educacin transformadora a travs de mecanismos
como la concientizacin y el dilogo de saberes.
Esto ocurri, por ejemplo, en el caso de la India,
en donde el movimiento de alfabetizacin de los
aos 60 estuvo estrechamente vinculado con la
emergencia y posicionamiento actual de los
llamados People Science Movements. El plantea-
miento principal de estos colectivos es que el
conocimiento cientfico tecnolgico se encuentra
en la base de la revolucin social de las clases
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oprimidas y que por tanto es necesario propiciar
procesos de alfabetizacin cientfica y tecnolgica
como un arma para luchar contra la pobreza y la
exclusin, as como para cuestionar y transformar
las condiciones de vida injustas de estos grupos
sociales (Rahman, 1978). Con esta idea, el objeti-
vo de los Movimientos de Ciencia para el Pueblo
ha sido propiciar el acceso del conocimiento cien-
tfico tecnolgico en lengua local. Sin embargo, del
mismo modo que lo seala Torres (2007) para el
caso latinoamericano, las apuestas polticas de
estos colectivos, cercanas a los movimientos de
izquierda que se establecieron en el sur de la India,
no siempre han estado acompaadas de una
reflexin pedaggica en torno a los mecanismos de
tal alfabetizacin, con lo que se ha llegado a
instrumentalizar la idea del dilogo de Freire, sin
cuestionar el estatuto colonial/poscolonial del
conocimiento cientfico tecnolgico y reconocien-
do slo pragmticamente el acerbo epistemolgico
de las comunidades rurales a las que se estaba al-
fabetizando (Kumar, 1988; 2005).
Amplios han sido los cuestionamientos de
los que estos movimientos han sido objeto
(Visvanathan, 2005), no slo por el hecho de que
se han convertido en un mecanismo para
reproducir estructuras de poder coloniales a travs
del uso pragmtico de la lengua local y la cultura
verncula, sino tambin por que su grado de
politizacin no les ha permitido reconocer la
diversidad propia de los grupos sociales a los que
se han dirigido. En este sentido, aspectos relacio-
nados con las diferencias de gnero, edad y etnias
no han sido incorporados en las propuestas
educativas y comunicativas que estn en la base
de la alfabetizacin cientfica emprendida por
estos colectivos, lo que, por su parte, ha explica-
do su prdida de vigencia en el contexto Indio4. A
4. En la actualidad, si bien estos movimientos siguen funcionando lo hacen a
travs de propuestas educativas estandarizadas que no se han revaluado a la
luz de las transformaciones histricas y culturales globales y su impacto en el
contexto local. En este sentido, otras propuestas ms dinmicas, no por ello
menos homogeneizadoras respecto a la ciencia y la tecnologa, han asumido
el liderazgo de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa en el subcontinente
indio. Ejemplo de ello son las experiencias institucionalizadas de ferias de
ciencia itinerantes ancladas a la red de museos y centros de ciencia y aquellas
que las emulan pero que operan a travs de fundaciones y recursos privados.
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 pesar de estos cuestionamientos, lo que llama la
atencin de este caso particular para la reflexin
que aqu hemos iniciado, es que se constituye en
un ejemplo concreto de cmo la propuesta
educativa de la Educacin Popular puede ser pen-
sada como fundamental para la popularizacin de
la ciencia y la tecnologa en contextos perifricos.
Ms an, la reflexin sobre la implementacin de
la propuesta freireana en este campo, sobre todo
en trminos retricos, nos permite considerar
cmo sta potencialmente puede anquilosarse e
instrumentalizarse, pedaggicamente hablando, al
punto de perder todo sustento poltico liberador
(Kidd; Kumar, 1981). En este sentido, las oportu-
nidades de reflexin que nos brinda este ejemplo
son importantes para el caso latinoamericano, en
donde los planteamientos en torno a las
pedagogas crticas sobre la educacin en ciencia
y tecnologa son incipientes5 y hasta ahora no se
han desembocado en el desarrollo de propuestas
concretas en el territorio de la popularizacin
sobre las que se puedan extraer aprendizajes,
plantear nuevas preguntas y/o evidenciar po-
sibles contradicciones.
Ahora bien, aunque los esfuerzos de
conceptualizacin pedaggica y de reflexin
sobre la prctica educativa en torno a la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa en
contextos perifricos han sido escasos, existen
algunos referentes puntuales que pueden ser de
utilidad para enriquecer las discusiones en torno
a este tema. En el apartado que sigue me
concentrar en retomar algunos de ellos con
miras a aportar a esta construccin.
Lecturas populares, lecturas
feministas de la popularizacin
De la misma manera que en su momen-
to los Movimientos de Ciencia para la Gente en
India lo plantearon, propongo aqu que una
reflexin pedaggica sobre la popularizacin de
la ciencia y la tecnologa, desde la que se
ofrezcan alternativas al modelo dominante de
popularizacin comentado anteriormente,
puede apoyarse en los planteamientos de Paulo
250
EP v.36n.1 (10).p65 250
Freire en torno a la educacin transformadora.
Algunas reflexiones en este sentido, que
retoman la matriz poltica de lo popular como
eje central de un redimensionamiento de la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa,
han sido elaboradas por Jorge Huergo (2001)
en el marco del encuentro bianual realizado por
la Red de Popularizacin de la Ciencia y la
Tecnologa para Amrica Latina y el Caribe en
Argentina. Argumentar as mismo, que esta
reflexin sobre Freire y la popularizacin puede
enriquecerse ampliamente a la luz de las
discusiones feministas que sobre este tema se
han hecho y desde las que se plantean cues-
tionamientos importantes en relacin a los mo-
dos en que la transformacin, as como la
reproduccin de la realidad, y sus relaciones de
poder, se encuentran generalizados y operan de
manera inestable a travs de la prctica peda-
ggica, particularmente en las relaciones coti-
dianas que se tejen entre quienes participan del
acto educativo. A continuacin me detendr
con mayor detalle sobre estas dos reflexiones.
Lo popular de la popularizacin
de la ciencia y la tecnologa
Es mi inters retomar aqu los plan-
teamientos de Huergo (2001) en torno a la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa, por
dos razones en particular. En primer lugar, ellos se
constituyen en una reflexin crtica sobre este
campo, desde donde se reconoce que hacer
nfasis en la dimensin poltica, valga aqu la
redundancia, de lo popular en la popularizacin
como prctica educativa, es una manera de
contrarrestar el sentido hegemnico con que estas
prcticas se han caracterizado. En este sentido,
5. Quisiera llamar la atencin aqu sobre el trabajo liderado por el profesor
Irlan von Linsingen en el departamento de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica de la Universidad Federal de Santa Catarina, Bra-
sil, que se ha caracterizado por explorar las posibles articulaciones entre
el pensamiento de Freire y la educacin en ciencia y tecnologa en el con-
texto brasilero (Nascimento; von Linsingen, 2006). Algunas otras reflexiones
en este sentido han sido adelantadas por Manuel Franco (2008) en
Colombia, particularmente en relacin al trabajo en los centros interactivos
de ciencia y tecnologa.
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
23/4/2010, 13:39
 Huergo hace nfasis en cmo estas experiencias
usualmente reproducen modelos de divulgacin
iluministas, desarrollistas, escolarizados, desde los
que permanentemente se legitima el estatus del
conocimiento cientfico tecnolgico en detrimen-
to y contraposicin de otros sistemas epistemo-
lgicos. Ahora bien, lo interesante de la propuesta
de este autor es que seala que paralelo a este
reconocimiento, existe otro fundamental, y es el
potencial liberador que tambin es propio de la
popularizacin (al que volver en un momento)
y que quizs explica la segunda razn por la cual
es de inters traer aqu estas reflexiones. Retomar
a Huergo es necesario como una manera de
reconocer que sus planteamientos sobre la popu-
larizacin son novedosos en Amrica Latina
(adems de solitarios), en donde, como lo
plante al inicio de este documento, la popula-
rizacin se ha caracterizado por un activismo
poco reflexivo, y quizs por ello mismo, es que
sus ideas no fueron ni han sido retomadas con
la fuerza necesaria, en parte por las implica-
ciones polticas y ticas que conllevan. Espera-
mos que esta reflexin sea una oportunidad
para todo lo contrario.
Cmo es posible pensar la populari-
zacin desde una dimensin emancipadora?
Para responder a esta pregunta, Huergo (2001)
hace una lectura de la dimensin educativa de
la popularizacin como acto comunicativo en
tanto dilogo reflexivo, no simtrico, desde el
que se hace evidente una relacin de poder
entre sujetos sociales y de conocimiento (su-
balternos y hegemnicos) en relacin a un
saber establecido, en este caso, el saber cien-
tfico tecnolgico. En este orden de ideas,
Huergo retoma tres aspectos centrales de los
planteamientos de Freire sobre la educacin. En
primer lugar, hace referencia a la manera como
la popularizacin, en tanto mediacin, in-
terviene y afecta la vida de los sujetos, los que
popularizan, aquellos a quienes se dirige la
popularizacin, y quienes ocupan el rol de
expertos. Al respecto, puntualiza que la vida de
estos sujetos es afectada en tanto que la transfor-
ma, en trminos emancipadores, en la medida en
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p. 243-260, jan./abr. 2010
EP v.36n.1 (10).p65 251
que reconoce como su punto de partida el lugar
de enunciacin, el estatuto epistemolgico, de
estos sujetos; principalmente de aquellos que
ocupan posiciones marginales respecto a la
produccin hegemnica de la ciencia y la
tecnologa 6. Ahora bien, para Huergo, este
reconocimiento es por naturaleza conflictivo
pues implica un cuestionamiento de base al
lugar de poder que ocupa la ciencia en nuestras
sociedades y es potencialmente emancipador
en tanto que se plantea como una apuesta
conjunta con ese otro situado en los mrgenes;
no como una estrategia contra su saber, no
como una elaboracin pedaggica, construida
desde el mercadeo y la persuasin, para desar-
marle de su matriz cultural, que por su parte es
considerada como depositaria del atraso y la
ignorancia. En esta misma lnea, este autor
argumentar, en dilogo con otros, que este
sentido emancipador de tal apuesta slo es
posible en tanto que es capaz de construirse
desde la autocrtica de los mrgenes mismos, de
cuestionar ese lugar de enunciacin como
potencial reproductor o reedificador de las re-
laciones de dominacin (Harding, 2000;
Michael, 2002).
En segunda instancia, esta mediacin como
reconocimiento del lugar de enunciacin del otro,
es una apuesta por reconocerle como interlocutor
del saber establecido. En este orden de ideas,
Huergo seala que la popularizacin tiene a su
base un proceso de construccin de sentido que
transforma la realidad de los sujetos que participan
del mismo. As, popularizar la ciencia y la tecno-
loga es en si mismo una manera de construir
conocimiento cientfico tecnolgico. Aqu es
interesante resaltar el nfasis que Huergo hace
sobre cmo este acto creativo no es armnico y
que por tanto puede imponer sentidos, transfor-
mando desde la subordinacin la realidad del otro
(desconociendo), o puede subvertirlos, transfor-
6. Entre ellos se encuentran las mujeres, pero tambin otros grupos
sociales como los jvenes, considerados como menores de edad o en
moratoria frente al saber experto. Siguiendo a Torres (2007), el
reconocimiento de estos grupos sociales es central al replanteamiento de
las apuestas pedaggicas de la Educacin Popular en estos tiempos.
251
23/4/2010, 13:39
 mando desde el cuestionamiento crtico los modos
en que simblica y materialmente la realidad se ha
establecido (reconociendo). Nos interesa resaltar
aqu el potencial que tiene esta segunda posi-
bilidad transformadora, bajo la salvedad, como
veremos ms adelante de que ella no opera
armnicamente tampoco, y que por tanto se
encuentra tejida por las contradicciones y las
paradojas que tienen lugar en el plano de la
cotidianidad de las prcticas pedaggicas.
El ltimo aspecto que Huergo retoma de
Freire para elaborar su propuesta de la popula-
rizacin como escenario en el que se construye
sentido para transformar las realidades subalternas,
est estrechamente ligado con la idea de dilogo,
como fundamento epistemolgico. En relacin con
este punto este autor seala que la popularizacin
debe pensarse no como un proceso aislado e inau-
gural, sino como una dinmica colectiva que fun-
ciona intersubjetivamente tanto en el plano de lo
biogrfico como en los escenarios locales y
globales. Para Huergo es a travs del dilogo
que se construye y subvierte el sentido de los
conocimientos establecidos; es en esta dimen-
sin dialctica donde se produce el reconoci-
miento de las relaciones de poder que son
propias de estos saberes, y es all que stas son
dimensionadas y problematizadas, como va
para tejer su transformacin en el plano de las
experiencias. Esta mirada de la popularizacin
que es cercana a los planteamientos de Freire
(1990) sobre el dilogo de saberes, es tambin
retomada por la crtica feminista en su tarea por
asumir reflexivamente los modos en que el
conocimiento cientfico tecnolgico se en-
cuentra generalizado y que (re)produce esque-
mas universalizantes sobre la subjetividad, no
slo en el plano de la construccin interna del
conocimiento (Santos, 2005), sino tambin
preguntndose cmo el escenario cotidiano,
intersubjetivo y biogrfico de las prcticas
educativas, y de las prcticas en general, puede
contribuir en esta tarea o bien escabullirse (sutil
y contradictoriamente) de ella. Sobre el poder
de estas apuestas menores es que quisiera
hablar en el apartado que sigue.
252
EP v.36n.1 (10).p65 252
Cuestionamientos feministas a
la popularizacin de la ciencia y
la tecnologa
La reflexin feminista sobre la pedago-
ga, conocida tambin como pedagoga feminis-
ta, emergi y se ha consolidado en los Estados
Unidos, de la mano de la institucionalizacin de
la investigacin feminista en la academia (Weiler,
1991; Giroux, 1991) y como respuesta a las
reflexiones de la pedagoga crtica norteame-
ricana en los aos noventa, cuyos planteamientos
sobre el gnero eran incipientes. En la actualidad
esta corriente se nutre de los cuestionamientos
que la crtica feminista decolonial ha elaborado,
tambin conocida como Pedagoga Roja (Red
Pedagogy), principalmente aquellos relacionados
con los modos en que la pedagoga feminista,
como conocimiento situado, potencialmente
reproduce relaciones de poder y dominacin
histricamente configuradas y transversales a
nuestra constitucin como sujetos co-consti-
tuidos por la raza y el gnero (Grande, 2003). Es
de sealar que en el campo de la ciencia y la
tecnologa, la pedagoga feminista se encuentra
en proceso de pensarse, por lo que sus ela-
boraciones no siempre han abordado aspectos
relacionados con otras matrices de poder que
son transversales al gnero (y atravesadas por
ste). En este apartado buscar presentar un pa-
norama general de los planteamientos de la
pedagoga feminista puntualizando sobre sus
posibles aportes a la reflexin sobre la educacin
en ciencia y tecnologa, y por tanto a la po-
pularizacin en estos campos, no sin dejar de
hacer el nfasis requerido sobre los retos, las
implicaciones y cuestionamientos sin resolver
que estas reflexiones conllevan.
Retomando a Freire, la pedagoga femi-
nista cuestiona los sistemas universalizantes de
conocimiento y de verdad anclados (material-
mente) a sistemas de dominacin capitalista en
donde se encuentra la ciencia, y cmo sus
seguidores, promulga por la transformacin
social de stos a travs de procesos de
concientizacin y dilogo (Weiler, 1991;
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
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 Villenas, 2006). Su principal llamado de
atencin, ser a la necesidad de asumir postu-
ras ms complejas en torno a la pedagoga
liberadora propuesta por Freire, desde donde
sea posible cuestionar los supuestos en torno al
gnero, la raza, la clase social entre otros, que
sta tenga a su base o que promulgue7. Si bien
estos cuestionamientos no han derivado en un
cuerpo uniforme de reflexiones (Weiler, 1991;
1995), la pedagoga feminista en general se ha
caracterizado por profundizar en las reflexiones
de Freire en torno a la realidad concreta de la
prctica pedaggica y a cmo sta se encuentra
generalizada y/o contribuye a la configuracin
de subjetividades masculinizadas y/o femini-
zadas. En este sentido, su principal llamado de
atencin ser a considerar cmo el potencial
liberador de la educacin puede verse dinami-
zado y/o limitado por los modos en que se
ejerce autoridad y se reconoce (o no) el poder
epistemolgico de la experiencia (biogrfica,
colectiva, histrica) y de las diferencias en el
plano de la cotidianidad del ejercicio educativo.
Retomando las reflexiones de Kathleen Weiler
(1991), argumentar a continuacin cmo estas
tres dimensiones de la reflexin pedaggica fe-
minista (autoridad, experiencia y diferencia) son
centrales para repensar la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa en contextos perifricos,
en tanto que desde all es posible reconocer el
papel de la contingencia en la tarea de com-
prender la realidad, de de-construirla y de
transformarla (Braidotti, 2000).
En relacin con el sentido de autoridad
presente en la cotidianidad de la prctica peda-
ggica, la pedagoga feminista ha sealado la
necesidad de cuestionar los modos en que sta es
asumida y encarnada por/en quien educa/popu-
lariza. Con esto se ha llamado la atencin sobre
dos aspectos complementarios. Por un lado, ha
subrayado las relaciones de poder/dominacin en
que se trama la autoridad de quien educa,
atravesadas por matrices institucionales y polti-
cas pblicas que operan en la escala local y glo-
bal (Prez-Bustos, 2003). stas, plantear la
pedagoga feminista, definen jerarquas y sitan a
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p. 243-260, jan./abr. 2010
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quien educa, en posiciones contradictorias desde
las que no siempre se establecen relaciones de
total solidaridad con el otro a/con quien se
orientan las prcticas educativas, si no ms bien
desde las que potencialmente se reproducen y
ejercen opresiones de distintos tipos, muchas de
ellas ancladas a relaciones de poder colonial
(Villenas, 2006).
En el campo de la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa, estos entramados y
contradicciones se generalizan de mltiples
formas. Para dar unos ejemplos, tendramos
que decir que la autoridad de quien populari-
za no est exenta de reproducir los patrones en
los que la popularizacin es feminizada por las
polticas pblicas en donde sta es ubicada al
servicio de, o subordinada a, la reproduccin
de la ciencia y la tecnologa (Prez-Bustos,
2008a). As mismo, quien educa tampoco est
exento de encarnar en sus prcticas esquemas
esencialistas en torno al sujeto mujer/hombre,
al gnero y a la ciencia y la tecnologa en s,
que son promovidos por las agencias que
financian las experiencias de popularizacin. En
este sentido, en contextos perifricos donde la
institucionalizacin de la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa ha sido promovida por
agencias de cooperacin como la Unesco, Hivos,
el Convenio Andrs Bello, la Fundacin Pies
Descalzos, entre otras, los intereses de estas
organizaciones marcan, construyen, no slo el tipo
de pblicos que necesitan de estas prcticas (nios
y jvenes de zonas rurales, de bajos recursos), sino
tambin el tipo de subjetividad de quien las lide-
ra (que pueden aparecer como sujetos que
7. La aproximacin a Freire de estas reflexiones se han centrado princi-
palmente en las primeras elaboraciones del pedagogo brasilero, especial-
mente en la pedagoga del oprimido, referente recurrente en la mayora de
la literatura que recoge la Pedagoga Feminista. En este sentido, son muy
pocas las reflexiones feministas que se han propuesto un estudio detallado
de este autor, por lo que en muchas ocasiones se encuentran reflexiones
que asumen posturas un tanto estticas de ste, particularmente de sus
planteamientos sobre el valor de las diferencias. Sin embargo cabe rescatar
aqu el llamado de atencin que estas tericas hacen sobre la necesidad de
considerar las particularidades del gnero en las dinmicas de opresin
que atraviesan la prctica pedaggica, que de algn modo abran sido slo
planteadas por Freire, as como sobre las contradicciones inmanentes a la
opresin, el hecho de que stas no son sincrnicas y que se superponen
unas a otras (Weiler, 1991; Grande, 2003; Gur-Ze'ev, 2005).
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 promueven acrticamente la ciencia y la tecnologa,
como un conocimiento impregnado de valores po-
sitivos y que se dirigen al pblico de manera neu-
tra y homognea); subjetividades que por su par-
te reedifican las jerarquas epistmicas a la base de
concepciones androcntricas del conocimiento
cientfico tecnolgico (Maffia, 2005).
Ahora bien, la crtica feminista tambin ha
planteado la contra cara de estos cuestionamientos
sobre la figura de autoridad que encarna quien
ensea. Al respecto ha sealado que sta puede
ser subvertida, particularmente a partir de la
construccin de sentidos alternativos de la misma,
desde los que se conteste a las relaciones de
dominacin androcntrica de las que sta es ob-
jeto. En este sentido, si bien se ha planteado que
es importante el papel de la reflexin permanente
de quien educa en ciencia y tecnologa, en el pla-
no personal y en la dinmica de dilogo en que
est inmersa su prctica pedaggica, como una va
para hacer consciente esas relaciones de poder que
le atraviesan (Mayberry, 1998; Mayberry; Rees,
2001; Capobianco, 2007), tambin se ha sealado
que este ejercicio no est exento de provocar
conflictos ticos y polticos a nivel personal e
institucional que cuestionan el posicionamiento de
estas experiencias en sus contextos locales. En
relacin con esto, la crtica feminista decolonial
rescatar el poder que tiene la autoridad construida
en los intersticios de los marcos institucionales,
desde los que es posible arrimarse al poder como
dominacin, para escabullirse o legitimarse cotidi-
anamente frente a l de otros modos (Elenes et al.
2001; Villenas, 2005). As, en las conversaciones
de pasillo de los guas de los museos, en las
reflexiones de los blogs de quienes promueven
el software libre, en las reuniones informales
alrededor de una cerveza o un caf entre
voluntarios/tutores, se establecen posiciones po-
lticas, se tejen consejos y se comparten ex-
periencias, como tcticas (a la vez ntimas y
colectivas) que quienes popularizan elaboran, se
rebuscan para tejer redes de soporte desde las
que puedan sobrevivir, posicionarse, en un ter-
reno que les es hostil, en tanto que, como lo
plante anteriormente, les invisibiliza.
254
EP v.36n.1 (10).p65 254
Otro aspecto central a la reflexin feminis-
ta sobre la pedagoga est relacionado con el
cuestionamiento a la oposicin entre razn/
objetividad y experiencia/subjetividad. Particular-
mente a la manera como las prcticas educativas
han legitimado el predominio epistemolgico de
lo racional, negando el papel de otras fuentes de
construccin de conocimiento que se configuran
en el dominio de la experiencia (biogrfica y
colectiva) y de lo emocional. Al respecto, la cr-
tica feminista plantear que estos elementos
soportan, son transversales a la produccin de
conocimiento cientfico tecnolgico, no slo pues
potencialmente explican el posicionamiento de la
ciencia como conocimiento establecido, sino
tambin por que en s mismos tienen su propio
estatuto epistemolgico, en tanto que promueven,
posibilitan, legitiman otras formas de conocer.
Como sealaba anteriormente, las meto-
dologas que se han promovido desde las
experiencias de popularizacin han hecho
nfasis en el aprender haciendo, a travs del
descubrimiento y la colaboracin, sin asumir
posturas crticas sobre las implicaciones
epistemolgicas y polticas que tienen estos
procesos de aprendizaje. Detrs de este nfasis
ciego, las experiencias de popularizacin han
buscado posicionar un silogismo fundamental:
aprender ciencia a travs de la experimentacin
es divertido y por tanto la ciencia en s misma
lo es tambin (Acevedo Daz, 2004); en otras
palabras que de la mano del entretenimiento va
la promocin, el posicionamiento de una forma
de conocer en particular. Al respecto la crtica
feminista har un llamado de atencin a los
modos en que esta experiencia de aprendizaje
ha sido naturalizada al punto de hacer invisible
los modos en que ella se encuentra atravesada
por relaciones de poder que a su vez estn
generalizadas (Mayberry, 1998), en tanto que
refuerzan la dicotoma clsica entre lo racional
y lo emocional, incorporando pragmticamente
(subordinando) las emociones (la diversin)
como una va para el (re)posicionamiento de un
modo de hacer ciencia en particular. Como he
sealado en otros momentos (Prez-Bustos,
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
23/4/2010, 13:39
 2008b, 2008d), esta estrategia se constituye en
un modo de feminizar la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa en tanto que la circuns-
cribe en el territorio de la reproduccin cul-
tural, como misin civilizadora.
Ahora bien, los planteamientos feministas
en torno al reconocimiento epistemolgico de la
experiencia y de las emociones van un poco ms
all de este tipo de cuestionamientos. stos
buscan preguntarse cmo la experiencia personal,
biogrfica y colectiva de subordinacin de
quienes popularizan/se acercan a la ciencia,
respecto al conocimiento cientfico en s, a sus
desarrollos, a sus aplicaciones, pueden aportar
en la deconstruccin del lugar de poder que
stos ocupan. Este reconocimiento ser visto por
la crtica feminista que retoma a Freire (1970;
1983; 1987), como parte central del proceso de
aprendizaje, particularmente como parte de
dinmicas de concientizacin desde las que es
posible comprender los procesos de domi-
nacin; esto ha sido denominado por Chela
Sandoval (1991/2004) como la construccin de
una conciencia opositiva8.
Respecto al territorio de la popularizacin,
esta otra cara del reconocimiento de la experiencia
implica una bsqueda consciente (poltica) por
incorporar en los procesos de aprendizaje, las
experiencias de quienes han sido excluidos de la
produccin de conocimiento, por reflexionar so-
bre cmo sus (nuestras) subjetividades estn
atravesadas por este proceso y por explorar
colectivamente sobre cules han sido las razones
y las implicaciones de tales exclusiones en el
posicionamiento de la ciencia y la tecnologa. As,
por ejemplo, llamar conciencia opositiva, to-
mando prestada la categora de Sandoval, a las
reflexiones y acciones que una promotora/
maestra afrocolombiana, partcipe de un pro-
grama nacional de popularizacin, realiza para
orientar a un grupo de nios y nias que se
aproximan a la investigacin cientfica desde
sus propias preguntas, a cuestionar el lugar que
ocupa el conocimiento vernculo de su cultu-
ra en torno al cuidado de si en el mbito do-
mstico, en contraposicin a otros modos ms
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p. 243-260, jan./abr. 2010
EP v.36n.1 (10).p65 255
convencionales de practicar la medicina (Prez-
Bustos, 2008d). Aqu, la apuesta ser por
reevaluar el papel poltico de la experiencia
personal, cotidiana, biogrfica de quien apren-
de como fuente de conocimiento sobre las
relaciones de poder, y por tanto sobre la ciencia
y la tecnologa en s. Una salvedad importante
que la crtica feminista hace respecto a este tipo de
apuestas por el reconocimiento de la experiencia
vivida de la dominacin, de cmo ellas han mar-
cado nuestros cuerpos y nuestro estar en el mun-
do, es que ellas implican un proceso constante de
reflexin y reevaluacin colectiva, sto bajo la
premisa de que las experiencias de subordinacin
no son uniformes ni estandarizadas, sino por el
contrario mltiples, contradictorias, contingentes y
por tanto no pueden asumirse como dadas y es-
tticas (Weiler, 1991).
Esta reflexin nos conduce a la tercera
dimensin de la reflexin feminista que consi-
dero de utilidad para repensar el papel de la
popularizacin como experiencia emancipadora.
sta tiene que ver con el papel de las diferen-
cias, de su reconocimiento, en la configuracin
de la prctica pedaggica cotidiana en torno a
la ciencia y la tecnologa. En la misma lnea que
lo he sealado, tal ejercicio conlleva una apuesta
poltica por incorporar epistemolgicamente la
experiencia de subordinacin y exclusin de la
produccin de conocimiento en su diversidad;
por reconocer la heterogeneidad de experiencias
que han sido excluidas, por preguntarnos acerca
de cmo estas exclusiones han situado y por
tanto construido el conocimiento cientfico, por
imaginarnos de qu maneras estos reconoci-
mientos abren la posibilidad de pensar otros
modos de hacer ciencia y tecnologa (Harding,
1991; Escobar, 2005; Santos, 2005), por no dejar
de preguntarnos las implicaciones y dificultades
8. Segn esta autora tal conciencia es propia de aquellos sujetos que,
como las mujeres mestizas, pero tambin mujeres y hombres de otros
contextos, se han opuesto a las ideas hegemnicas y homogeneizantes que
sobre ellas se construyen en el discurso y la prctica, en nuestro caso de
la popularizacin del conocimiento cientfico tecnolgico, y que han busca-
do inscribir su subjetividad desde diferencias que descentren lo hegemnico
y que por tanto promulgan una idea situada de conocimiento; diferencias
que por su parte operan, diramos al interior de cada mujer.
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 ticas y polticas que conlleva el recono-
cimiento de tal heterogeneidad.
En tanto que esta discusin feminista ha
sido promovida principalmente por la crtica femi-
nista decolonial (Mohanty, 1998; Sandoval, 1991/
2004; Walsh, 2004; Mies; Shiva, 2004), que en el
campo de la pedagoga ha sido conocida como
pedagoga roja (Grande, 2003), el nfasis ha estado
en sospechar por las posibles esencializaciones y
desconocimientos que conlleva asumir (en el
ejercicio educativo) que las exclusiones de gnero
operan de manera uniforme en diferentes contex-
tos. En este sentido, por ejemplo, se ha abogado
por problematizar las implicaciones que tiene na-
turalizar que la exclusin de las mujeres del
territorio de la ciencia y la tecnologa es un
fenmeno homogneo y no por entenderlo como
una dinmica que potencialmente radicaliza dife-
rencias y exclusiones de clase social y de raza en
torno a la produccin de conocimiento. Se argu-
mentar al respecto que tal radicalizacin de las
diferencias puede hacer invisible la pauperizacin
y feminizacin de ciertas labores que estn al
servicio, en tanto que soportan dicha produccin
del saber (Sassen, 2003; Dyer Whiteford, 2004).
Buscando problematizar la tensin entre
servicio-cuidado y produccin, en tanto que
potencialmente jerarquizada, la crtica feminista
decolonial tambin se preguntar por los mo-
dos en que tales labores feminizadas traman
modos de resistencia y de (re)configuracin en
torno al poder y a su papel en la produccin de
conocimiento cientfico tecnolgico (all su va-
lor epistemolgico) (Grande, 2003).
Para el caso de la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa en Colombia, esto impli-
ca pensar cmo sta se ha constituido en una
prctica feminizada promovida en el mbito
poltico por mujeres educadas, blancas de clase
media-alta que asumen como suya la tarea de
civilizar en la cultura de la ciencia a grupos
marginales a la produccin de conocimiento
legtimo (Prez-Bustos, 2008a). Una prctica
que a su vez se sostiene en la base por el
trabajo de maestras, cuyo estatus social y
econmico es ms cercano al de las clases
256
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populares, a quienes se dirige la estrategia en
su conjunto, y que como tal desde all pueden
desarrollar tcticas de resistencia como las ar-
riba mencionadas9.
En este sentido, la apuesta feminista por
incorporar las diferencias de gnero, co-
construidas por aspectos de clase y raza, en la
prctica pedaggica trae consigo un cuestio-
namiento permanente sobre cmo tal ejercicio
puede ser asumido de manera instrumental,
reproduciendo relaciones de poder coloniales en el
ejercicio cotidiano de la popularizacin y su tarea
por contextualizar el conocimiento cientfico y
democratizar el acceso a ste. El llamado de
atencin en este punto est entonces en considerar
cmo las grandes narrativas en las que se escribe
el poder en clave colonial puede operar a travs de
la esencializacin de ciertas diferencias de gnero
(hombres vs. mujeres), desconociendo-reforzando
otras dicotomas entre el centro y la periferia que
igualmente estn generalizadas (Grande, 2003;
Gur-Ze'ev, 2005; Prez-Bustos, 2008c)
Retos para seguir
asumindonos en proceso
A lo largo de estas pginas he buscado
aportar en una reflexin pedaggica que per-
mita replantear el papel que la popularizacin
de la ciencia y la tecnologa ha tenido en con-
textos perifricos desde donde se ha tendido a
promover una nocin de ciencia y tecnologa
que responde a modelos androcntricos, a tra-
vs de la estandarizacin de ciertas propuestas
didcticas y la invisibilizacin de las dinmicas
subjetivas y cotidianas que le son propias. En
este recorrido he planteado cmo la estan-
darizacin de las propuestas didcticas en torno
al aprender haciendo que son comunes a las
experiencias de popularizacin, si bien pro-
mueven una poltica de la autonoma y la
participacin desde la que se cuestionan las
dinmicas tradicionales de poder en el aula, son
9. Agradezco los aportes que en este sentido me ha hecho la profesora
Luz Gabriela Arango, en su lectura de mi trabajo de investigacin.
Tania Prez BUSTOS. Aportes feministas a la Educacin popular:...
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 frgiles a la hora de cuestionar las relaciones de
poder en torno al conocimiento cientfico y
tecnolgico. En este sentido, he querido mostrar
aqu como tal tendencia, que ha sido asumida de
manera acrtica e ingenua por estas experiencias,
ha tendido a legitimar el estatus epistemolgico
de la ciencia a travs de mecanismos que
despersonalizan y neutralizan el acto educativo,
al tiempo que invisibilizan otras formas de
conocer y otras subjetividades que son trans-
versales a la produccin de ciencia y tecnologa.
En este panorama mi bsqueda se ha centrado en
indagar cmo una reflexin sobre lo popular de
la popularizacin desde una perspectiva feminista
puede darnos luces para repensar el potencial
poltico que sera inmanente a estas experiencias.
El nfasis en este punto ha estado por reconocer
y problematizar el papel que cumple el escenario
cotidiano, intersubjetivo y biogrfico de las
prcticas educativas bien en la (re)produccin de
esquemas generalizados y universalizantes en
torno al conocimiento cientfico tecnolgico,
como en la apertura de grietas desde las que sea
posible escabullirse (sutil y contradictoriamente)
de tal dinmica.
Las pistas que la reflexin feminista nos
presenta en este sentido son varias, ellas hacen un
llamado para problematizar el sentido de autoridad
de quien populariza y los modos en que ste se
entrelaza con el papel epistemolgico y poltico de
la experiencia personal y de las diferencias de
gnero construidas en escenarios poscoloniales.
Estas claves feministas para leer la prctica peda-
ggica en que la popularizacin es performada
cotidianamente, tambin hacen un llamado de
atencin para explorar las maneras en que los
discursos de poder en torno al gnero se
configuran y reconfiguran permanentemente en los
mrgenes, en las fronteras de la popularizacin;
particularmente aquellas que se traman a la luz de
las experiencias de vida cotidiana de sujetos con-
cretos, reales. El planteamiento aqu es que en
estos escenarios al margen existe un valor pedag-
gico a rastrear, uno en el que la transformacin de
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las estructuras de poder en torno a la produccin
de conocimiento legtimo es posible. Una transfor-
macin que sin embargo no ocurre de manera
lineal, sino que opera en un dilogo permanente
entre el reconocimiento, la problematizacin y las
bsquedas por nuevas rutas; un dilogo que se
teje a la par de muchas posibles contradicciones.
Una manera para iniciar esta tarea es
preguntndonos por cmo estos retos aqu
planteados no son del dominio exclusivo de la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa, sino
que responden a cuestionamientos que son
transversales a la educacin y a la pedagoga en
general en nuestros das. En este sentido, las
reflexiones aqu propuestas se suman a los
planteamientos que sobre la educacin han venido
haciendo los tericos y tericas de la Educacin
Popular en Amrica Latina (Torres, 2005; 2007;
Mejia, 2001; 2004; Nez Hurtado, 2004;
Frigueiro, 2003), as como a las discusiones crti-
cas que desde otras latitudes se han elaborado a
la pedagoga (Grande, 2003; Kumar, 2005; Villenas
2006; 2005); en dilogo con estas discusiones he
querido volver a poner el acento aqu sobre la
potencial instrumentalizacin de la prctica peda-
ggica en la contemporaneidad y la necesidad de
repensar su papel poltico, tanto en la repro-
duccin del poder y la dominacin, como en su
capacidad de resistencia a ste. Ahora bien, es all
justamente en donde estas lneas pretenden poner
el mayor nfasis, en las contradicciones y
paradojas que trae consigo pensar una prctica
pedaggica crtica y feminista que resista las
dinmicas de opresin, la invisibilizacin de las
subjetividades y sus experiencias biogrficas, as
como la estandarizacin epistemolgica y
didctica. Es posible repensar pedaggicamente
la ciencia y tecnologa (y la educacin en general)
desde el potencial pedaggico inmanente a los
entramados cotidianos de las experiencias
educativas de sujetos concretos? Quisiera pensar
que lo es, sin embargo no en un sentido definido
y exacto, sino por el contrario a travs de mltiples
paradojas, contradicciones y ambigedades.
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Recebido em 02.03.09
Aprovado em 05.10.09

Tania Prez Bustos es antroploga y comunicadora social, con ttulo de mestrado en Estudios del Desenvolvimiento en el
Institute of Social Studies de Holanda (ISS). Tiene experiencia como investigadora en temas de gnero, ha estado relacionada
con la educacin en ciencia y tecnologa especialmente en escenarios no escolares.

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