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LA ADICIN Y
LA SUSTRACCIN.
1. Introduccin
3. Operaciones
4.3 Representaciones
7. Bibliografa
1. INTRODUCCIN
Si hay algo que la sociedad identifica con las matemticas son los conocimientos
numricos. No en vano, se trata de uno de los instrumentos intelectuales aportados por
las matemticas que ms valora la sociedad. Esto se traduce tambin en la prctica
escolar si pensamos en el tiempo que se suele dedicar al aprendizaje de los
conocimientos numricos, especialmente en la enseanza elemental. Dentro de stos,
quiz sea el clculo el que ms esfuerzos consume, y su aprendizaje es uno de los
recuerdos que, sin duda, estn ms presentes cuando uno recuerda su etapa escolar.
No debemos olvidar tampoco que se trata de ensear las operaciones, no slo el clculo,
por lo que no se puede abordar esta tarea sin un planteamiento riguroso y completo de
los problemas que dan sentido a las mismas.
Por otra parte, queremos destacar que cuando hablamos de la enseanza del clculo, lo
que intentamos es proveer al individuo de los conocimientos necesarios para que pueda
decidir y ejecutar de forma autnoma el tipo de tcnica que mejor se adapte a la
situacin particular que le exija la realizacin de un clculo. Y esto slo se consigue
trabajando en la escuela los distintos tipos de clculo: escrito, mental y con calculadora.
Otro aspecto a tener en cuenta es que toda tcnica de clculo va a hacer uso de unos
resultados previos que se deben conocer cuando la ejecutamos: un repertorio (las
famosas tablas, por ejemplo). A partir de dichos resultados y mediante diversas
transformaciones la tcnica nos va a permitir la obtencin de otros resultados. As pues,
parte del trabajo sobre la enseanza del clculo va a constar de una familiarizacin con
unos resultados que hay que ser capaz de reproducir con cierta rapidez, si queremos que
las tcnicas se ejecuten de manera automtica. Ahora bien, este trabajo no debe ahogar
las tareas escolares. Aunque ya no se oyen en las escuelas los antiguos ritmos cansinos
con que muchas generaciones hemos aprendido las tablas de sumar y multiplicar, este
trabajo sigue teniendo a nuestro entender numerosas carencias didcticas. Se presenta
normalmente descontextualizado y sin justificacin, por qu estos resultados y no
otros? Adems, la estructura tradicional de las tablas hace que el repertorio slo se
recuerde en un sentido, lo que produce posteriormente algunas dificultades en el uso de
las tcnicas de sustraccin y divisin. Recuerda el lector con la misma rapidez el
resultado de 7+8 que el de 15-7?
Actividad 1: Revisa en los libros de texto actuales la presentacin del repertorio aditivo
y multiplicativo (las tablas). Se presentan los resultados en un nico sentido?
Por ltimo nos gustara hacer notar la exclusividad que se presenta en la escuela a pro-
psito de las tcnicas definitivas. Se habla de la tcnica de la sustraccin, o
multiplicacin, por ejemplo. Entendemos que el trabajo con varios algoritmos de cada
operacin ofrece diversas ventajas:
El inters del nmero es que trata de un concepto operatorio, en un doble sentido. Por
un lado, expresa simblicamente determinadas caractersticas del mundo real; cantidad,
medida y orden. Sobre los objetos y relacionados con la cantidad encontramos muchas
acciones bsicas: aumentar, separar, reiterar y repartir, que dan lugar a multitud de
transformaciones con los objetos. ste cmulo de acciones tienen su expresin
simblica correspondiente en las operaciones aritmticas bsicas: suma, resta,
multiplicacin y divisin. Las operaciones numricas son las que dan potencialidad al
nmero.
Por otro lado, las operaciones mediante unos pocos principios, establecen una red de
conexiones entre los distintos nmeros. Convirtiendo as al concepto de nmero en un
concepto operatorio.
Expresin de las acciones con los objetos y las cantidades (sentido real de cada
operacin).
Las acciones: se analizan las distintas acciones que se realizan en los diferentes
contextos numricos y al extraer las caractersticas comunes que hay entre ellas
las podemos considerar bajo un mismo concepto operatorio. As por ejemplo, las
acciones que dan lugar a la suma y a la resta (aumentar- disminuir) son
elementales y se trabajan a la vez con las que dan lugar al concepto de nmero.
Las operaciones de producto y divisin necesitan que se hayan consolidado las
de suma y resta.
Las cuatro operaciones bsicas influyen en los contextos del nmero. Veamos como lo
hacen en algunos contextos del nmero.
Secuencia o conteo
Cardinales y medida
La accin de reiterar nos dar otro contexto ordinal. Dependiendo del sistema
elegido los elementos tendrn una posicin u otra. Por ejemplo si en un aula
tengo cinco filas de alumnos puedo repartir los exmenes dando seis a la primera
fila, seis a la segunda y as sucesivamente o uno a la primera, otro a la segunda,
etc. El orden en que cada alumno recibe su examen depende del sistema elegido.
Cdigo numrico
Actividad 2: Localiza nuevos trminos asociados con las acciones de agregar/ segregar
objetos. Ejemplifica con cada trmino su uso dentro de la estructura aditiva.
Concepcin unitaria
3+2=5
En la adicin hay involucradas tres cantidades, dos cantidades que se agregan, que se
llaman sumandos y la cantidad resultante, que se llama resultado.
Concepcin binaria
Situacin 2. Mara tiene tres euros en su mano derecha y dos en su mano izquierda
En la situacin 2 hay dos cantidades sobre los que no se realiza ninguna accin fsica y
que se consideran conjuntamente. Este tipo de situaciones responden a una concepcin
binaria de la adicin.
Una forma de presentar la situacin 2 muestra la unin de dos conjuntos que tienen 3 y
2 elementos, respectivamente. La cantidad total que tiene Mara se obtiene mediante la
adicin de 3 y 2. A continuacin representa el resultado de esta adicin con base en la
cardinalidad de los conjuntos implicados.
Si a y b son dos nmeros naturales que representan los cardinales de dos conjuntos
(A y B), la adicin de a y b se escribe a + b y es el cardinal del conjunto A unin B
(se su-pone que A y B no tienen elementos comunes). En la concepcin binaria de la
adicin hay dos cantidades que tienen asignado el mismo papel. Se realiza una
unin o combi-nacin de las dos cantidades que permite llegar al resultado.
Se puede hacer una clasificacin de las estrategias que utilizan los nios en sus primeras
operaciones de suma.
1.- Con objetos o dedos.
En cuanto los nios entienden y dominan la cadena numrica sta se puede utilizar para
realizar operaciones aritmticas.
Sin realizar ninguna accin fsica se cuentan los objetos que se supone se deben de
reunir. Se trata de conductas verbales y podemos actuar de las siguientes formas:
a) Contar todo: contamos todos los objetos que indican los sumandos.
Situacin 3. Manolo tiene tres lpices y pierde uno. Nmero final de lpices
de Manolo
En la situacin 3 se realiza una accin fsica (Manolo pierde un lpiz) sobre un nmero
de objetos inicial (lpices de Manolo al principio), que hace que el nmero de lpices
que tena Manolo disminuya. Este tipo de situaciones responden a una concepcin
unitaria de la sustraccin.
En la concepcin unitaria de la sustraccin hay una cantidad inicial que sufre un cam-bio al
quitarle una segunda cantidad, y el resultado es la disminucin de la segunda cantidad sobre
la primera.
Concepcin binaria
La situacin 4 muestra un segundo significado de la sustraccin.
En esta situacin se conoce la cantidad de euros que tiene Mara en total y los que
tiene en una de las manos, sin realizar ninguna accin fsica. La diferencia entre
ambas cantidades pone de manifiesto una concepcin binaria de la sustraccin.
Al igual que para sumar podemos dos modelos y proceder de distintas maneras
en la sustraccin.
2.- Recuento.
Contar hacia atrs desde: contamos hacia atrs desde el minuendo tantas
veces como nos indica el substraendo.
Contar hacia atrs hasta: contamos hacia atrs desde el minuendo hasta
llegar al sustraendo, el nmero de pasos dados ser el resto.
4.3 Representaciones
Cada representacin tiene sus elementos propios para representar las nociones
caractersticas de la estructura aditiva (nmeros, acciones, resultados, etc.) as como sus
reglas para combinar estos elementos. Desde esta perspectiva, centramos la atencin en
tres representaciones diferentes pero complementarias: (a) simblicas, (b) grficas y (c)
manipulativas.
+ Sumar Ms
- Restar Menos
= Igualar Igual
Estos smbolos, conocidos por el lector, no son familiares para los escolares cuando
comienzan su trabajo con ellos. Una ventaja de la notacin simblica respecto a otras
representaciones es que expresa con precisin y facilidad cualquier operacin entre
nmeros naturales.
5 + 7 = 12
7 + 5 = 12
Otro ejemplo, tambin de modelo de medida, son las regletas de color o regletas de
Cuisenaire que se han introducido anteriormente.
Los problemas de estructura aditiva son los que se resuelven con una o ms de una
operacin de suma o resta.
Suma Resta
a+b=? a-b=?
a+?=b a-?=b
?+b=c ?-b=c
?=a+b ?=a-b
c=?+b c=?-b
c=a+? c=a-?
En la resolucin de problemas se suele distinguir entre problemas de una etapa y
problemas de dos o ms etapas. Los problemas de una etapa o problemas simples
son los que se resuelven con una operacin aritmtica empleada una sola vez.
Nos vamos a centrar en los problemas de estructura aditiva de una etapa. Los problemas
de dos o ms etapas se pueden analizar a travs de cada una de las etapas que los
componen.
Cambio: son problemas que indican accin. Pueden ser de unin o separacin
dependiendo si la accin que se realiza sobre la cantidad inicial aumenta o
disminuye.
Ejemplo:
Juan tiene 6 bolas, pero quiere tener nueve. Cuntas bolas necesita comprar?
Ejemplo: Susana tiene 7 bolas, da algunas a su primo y le quedan 4. Cuntas
bolas le ha dado Susana a su primo?
c. La incgnita es la magnitud inicial, conocindose la magnitud del cambio y la
final.
Ejemplos:
Ejemplos:
Ejemplos:
Elena tiene 3 galletas, y tiene 2 galletas ms que Pedro. Cuntas tiene Pedro?
Lola tiene 4 caramelos, y Jess tiene dos caramelos menos. Cuntos tiene
Jess?
Igualacin: En ellos se produce algn tipo de accin relacionada con la comparacin
realizada sobre dos conjuntos disjuntos. Lo que hay que hacer es responder lo que hay
que hacer a uno de ellos para que resulte igual al otro.
Ejemplos:
Carmen tiene 8 globos y Csar tiene 6. Para tener tantos como Csar, cuntos
debe romper Carmen?
Ejemplos:
Ins tiene 7 cromos y Pablo tiene 4. Cuntos cromos tendr que ganar Pablo
para tener tantos como Ins?
Margarita tiene 6 cromos. Si gana 2 tendr tantos como Julin. Cuntos tiene
Julin?
Enrique tiene 5 cromos. Si Elena gana 2 tendr tantos como Enrique. Cuntos
cromos tiene Elena?
1. En una floristera hay 315 rosas y 205 claveles, cuntas flores hay?
2. Pedro tena algunos euros ahorrados. Para su cumpleaos le dan 168 ms y ahora
tiene 443 euros. Cuntos euros tena Pedro al principio?
3. Mara mide 28 centmetros ms que Javier. Si Mara mide 175 centmetros, cuntos
centmetros mide Javier?
4. Pedro, Juan y Mara juegan a las canicas. Pedro pierde 43 canicas con Mara. Si en
total ha perdido 25 canicas, cuntas ha ganado o perdido con Juan?
5. Javier tiene 37 euros menos que Carlos. Si Carlos recibe 125 euros, cun-tos euros
de ms o de menos que Carlos tiene Javier?
6. Irene tiene 5 aos ms que Raquel y 7 menos que Susana. Cuntos aos de ms o de
menos le lleva Raquel a Susana?
No todos los problemas suponen la misma dificultad para los escolares. Diversos auto-
res consideran que la dificultad de los problemas viene dado en funcin de variables
como el tipo de problema aditivo, el tipo de operacin que se necesite realizar, la
posicin de la incgnita (a + b = ?, a + ? = c, ? + b = c), el lenguaje empleado o el lugar
de la formulacin de la pregunta. No es fcil establecer un orden de dificultad para los
problemas aditivos pero s podemos tener una orientacin segn algunas de las variables
mencionadas. Los problemas en los que hay que realizar una adicin suelen presentar
menos dificultades que aquellos en los que hay que realizar una sustraccin. En el caso
de problemas en los que se necesita hacer una adicin, el orden de menor a mayor
dificultad es: cambio, combinacin, igualacin y comparacin. El orden de dificultad de
los dos primeros (cambio y combinacin) se invierte para los problemas en los que se
re-quiere de una sustraccin.
Despus de hacer un breve repaso acerca de los problemas que dan sentido a las
operaciones de adicin y sustraccin nos ocuparemos ahora de uno de los aprendizajes
que tradicionalmente ms tiempo han ocupado en la prctica escolar: las tcnicas de
clculo.
Como ya se apunt al principio el trabajo con los algoritmos definitivos de clculo debe
suponer una culminacin de todo un proceso, despus de que el alumno construya y
haga evolucionar distintas tcnicas que llamaremos artesanales (Llamamos tcnica de
clculo artesanal a aquella que no es definitiva ni general). De esta manera el alumno es
protagonista de sus aprendizajes, realizndolos de manera significativa.
Desgraciadamente, no podemos decir que esto se desarrolle hoy as. Hoy siguen siendo
vigentes los reproches de Baroody (1988):
Ayudar a los nios a ver que el simbolismo formal es una expresin de su conocimiento
informal. Y no slo es una expresin, sino que es una importante ayuda en su progresiva
mejora de las estrategias informales de clculo. Adems, disponemos de un gran aparato
para calcular (calculadora) que nos exige un lenguaje especfico, cuya adopcin nos
proporcionar grandes ventajas.
Por qu queremos que los nios reinventen la aritmtica? Los algoritmos de hoy son
el resultado de siglos de construccin por parte de matemticos adultos. Al tratar de
transmitir de una forma prescrita los resultados de siglos de reflexin por parte de
personas adultas, privamos a los nios de la posibilidad de pensar por su cuenta. Los
nios de hoy inventan los mismos tipos de procedimientos que inventaron nuestros
antepasados y necesitan pasar por un proceso similar de construccin para llegar a ser
capaces de comprender los algoritmos de los adultos.
Los primeros mtodos de los nios son indiscutiblemente ineficaces. Sin embargo,
cuando los nios tienen libertad de pensar por su cuenta, inventan procedimientos cada
vez ms eficaces como hicieron nuestros antepasados. Cuando tratamos de que los
nios pasen por alto el proceso constructivo, les impedimos comprender la aritmtica.
(Kamii, 1994, 47).
2. Los algoritmos mal ensean el valor de la posicin e impiden que los nios
desarrollen el sentido del nmero.
3. Los algoritmos hacen que los nios dependan de la distribucin espacial de las cifras
(o del papel y el lpiz) y de otras personas.
7. BIBLIOGRAFA