OMAR PARRA ROZO**

VIANNEY DAZ PREZ***

FECHA DE RECEPCIN: 20 DE MAYO DE 2014

FECHA DE EVALUACIN: 16 DE JUNIO DE 2014

DIDCTICA DE LAS
MATEMTICAS Y
TECNOLOGAS DE
LA INFORMACIN Y
LA COMUNICACIN*
Mathematics Didactics and Information
and Communications Technologies
Didtica das Matemticas e Tecnologias da Informao
* Este producto se inscribe dentro del trabajo investigativo que adelanta el grupo de investigacin Cultura y desarrollo
humano de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, Bogot, Colombia. El
artculo se deriva de los Proyectos institucionales Hum 1519: Didctica de las humanidades en la educacin superior,
mediadas por la narrativa y Hum 1521: Competencias en tecnologa educativa para profesores y estudiantes de
licenciaturas en Colombia asociadas con las TIC, financiados por la Universidad Militar Nueva Granada.
** Posdoctor en Mtodos, Metodologas y Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanidades. Posdoctor
en Narrativa y Ciencia. Posdoctor en Comunicacin, Educacin y Cultura. Doctor en Literatura. Doctor Honoris
Causa en Investigacin y Educacin Superior. Director de la Lnea de investigacin de Biotica, educacin y cultura-
Doctorado en Biotica; Director del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educacin y Humanidades, Docente
Titular, Universidad Militar Nueva Granada, Bogot, Colombia. Contacto: omar.parra@unimilitar.edu.co
*** Magster en Educacin con nfasis en el aprendizaje de las matemticas de la Universidad Externado de Colombia.
Coordinadora del Programa de Maestra en Educacin de la Universidad Militar Nueva Granada, Docente
investigadora, Facultad de Educacin y Humanidades, Universidad Militar Nueva Granada, Bogot, Colombia.
Contacto: vianney.diaz@unimilitar.edu.co

60 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014

 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS Omar Parra Rozo
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Vianney Daz Prez

RESUMEN un sustento crtico-argumentativo. Se identificaron

unos ncleos de trabajo: Historia y didctica de las
La incursin de las nuevas herramientas peda-
matemticas, resolucin de problemas y tecnolo-
ggicas en el contexto educativo en matemticas,
gas de la informacin y la comunicacin. El mar-
genera una transformacin socio-cultural concer-
co cuestionador se enfoc hacia el acercamiento
niente a la praxis pedaggica y didctica actual.
a una reestructuracin curricular en las matem-
La investigacin que deriv en el presente artculo
ticas, retomando la vinculacin del pensamiento
pretende resaltar y fundamentar los procesos de
matemtico y una didaxis hacia la comprensin
incidencia de las TIC sobre la resolucin de pro-
mediada por las tecnologas y el software espe-
blemas en el marco de la didctica de las mate-
cializado, como recurso implcito en la conceptua-
mticas. Desde esta perspectiva, se realiz una
lizacin de la disciplina matemtica en el contexto.
revisin bibliogrfica de fuentes especializadas a
partir de una metodologa descriptiva basada en la Palabras clave: Tecnologa, didctica, matemti-
sistematizacin y clasificacin de textos para dar ca educativa, contar, TIC.

Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81 61
 ABSTRACT
The introduction of new pedagogic tools in
mathematics education produces a social and
cultural transformation as to pedagogic praxis
and current didactics. The research that led to
this paper aims at highlighting and document-
ing the influence ICTs have on problem-solv-
ing in the framework of Mathematics Didactics.
From that viewpoint, a bibliography review of
specialized sources was carried out, via a de-
scriptive methodology based on a systematiza-
tion and classification of texts in order to pro-
vide a critical argumentative foundation. The
following areas of work were identified: Math-
ematics History and Didactics, Problem-solving
and Information and Communications Technol-
ogies. The questioning framework was focused
on approaching a Mathematics curriculum re-
structuring, by picking up the use of mathemati-
cal thinking again and a didaxis towards tech-
nology mediated understanding and specialized
software mediated understanding as an implic-
it resource for the conceptualization of Mathe-
matics in the context.
Keywords: Technology, Didactics, Educational
Mathematics, Count, ICT.
RESUMO
A incurso de novas ferramentas pedag-
gicas no contexto da educao em matemti-
ca, gera uma transformao scio-cultural em
relao atual prtica didtica e pedaggi-
ca atual. O inqurito que conduziu a este arti-
go tem como objetivo destacar e fundamentar
62 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014
os processos de impacto das TIC sobre a re-
soluo de problemas no contexto da didti-
ca da matemtica. A partir desta perspectiva,
foi conduzida uma reviso bibliogrfica de fon-
tes especializadas a partir de uma metodologia
descritiva com base na sistematizao e classi-
ficao dos textos para dar um apoio crtico-ar-
gumentativo. Foram identificados uns ncleos
de trabalho: Histria e didtica da matemtica,
resoluo de problemas e de tecnologia da in-
formao e da comunicao. O marco ques-
tionador tem-se focado para se aproximar para
uma reestruturao do currculo na matemti-
ca, retornando a ligao do pensamento ma-
temtico e uma didaxis para a compreenso
mediada com as tecnologias e o software es-
pecializado, como recurso implcito na concei-
tuao da disciplina matemtica no contexto.
Palavras-chave: Tecnologia, didtica, matemti-
ca educativa, contar, TIC.
INTRODUCCIN
Uno de los factores indiscutibles e interven-
tores hoy da en la enseanza de las matemti-
cas, tiene que ver con la implicacin de las tec-
nologas y las investigaciones emergentes en
torno a la factibilidad en el uso de software y
ambientes virtuales, orientados al plano didc-
tico a nivel superior en las matemticas puras o
sobre referentes interdisciplinarios como la in-
geniera (Aparicio y Cantoral, 2004). Ante este
hecho, se pretende entablar una revisin te-
rico-conceptual que aborde la incidencia de
este factor tecnolgico en concordancia con
 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
la estimulacin de un pensamiento matemti-
co (Filloy, 2003), encaminado a la conceptua-
lizacin y contextualizacin del conocimiento
sobre situaciones problemticas concernientes
con los diversos mrgenes de aplicabilidad.
El presente artculo de revisin contempla in-
vestigaciones nacionales e internacionales so-
bre la didctica de las matemticas, cuyo foco
de inters, revierte sobre el problema que se pre-
senta hoy da en la comprensin y representa-
cin de conceptos algebraicos, geomtricos
y de clculos en estudiantes de educacin su-
perior (Artigue, 2003), ms exactamente en la
implicacin terica y la demostracin matemtica
como proceso para el diseo y consolidacin
de proyectos mediados por herramientas o
instancias tecnolgicas. As pues, los documen-
tos darn cuenta de investigaciones escolares en
niveles superiores que permitan abrir un debate y
reflexin alrededor de dicha situacin.
Como referente terico de la problemtica
a tratar en el marco conceptual se establece
una literatura base que enmarca desde la par-
te didctica los aportes de Farfn (1997) en la
ingeniera didctica, aspectos investigativos
en la matemtica educativa incluyendo la p-
tica de Filloy (2003) Tall (1996), Niss (1993) y
como punto reflexivo e impacto de las Tecno-
logas en la didctica matemtica, se retoma
el trabajo de Sacristn (1997). Adicionalmente,
se incluyen las experiencias revisadas en el V
Congreso iberoamericano de Cabri, llevado a
cabo en Mxico Daz (2010) y en el VI Congre-
so iberoamericano de Cabri, celebrado en Per
(2012). Cada referente bibliogrfico est enfo-
cado a orientar la investigacin desde un punto
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
reflexivo, consolidando los aportes ms signifi-
cativos con miras a una sistematizacin de los
aspectos concernientes con un referente didc-
tico pertinente para la enseanza de la mate-
mtica en la educacin superior.
La revisin documental busca entablar una
descripcin de los procesos epistemolgicos,
cognitivos e histricos que infieren en el transcur-
so de la enseanza y la didctica matemtica, re-
conociendo la relevancia de un contexto proble-
matizador y concreto (Santos, 1997), indagando
por una redefinicin de la forma en la que apren-
den los educandos, en tanto el docente, renueva
sus prcticas debido a la convergencia de las tec-
nologas educativas en dilogo con la formacin
e investigacin adelantada para afrontar un reto,
ante las transformaciones culturales y las innova-
ciones dadas a diario como proceso natural en la
evolucin del ser y el conocimiento presentado en
la era de la informacin actual.
MTODO
El estudio se fundamenta en una investiga-
cin de corte terico-descriptivo, basado en la
revisin documental, siendo consecuente con la
bsqueda, organizacin, sistematizacin y anli-
sis pertinente, dado al conglomerado de artcu-
los, libros y textos, bien sea impresos o digitales
(Snchez, 2011) que abordarn el tema referente
a la didctica de las matemticas.
Las categoras y subcategoras de anlisis
que se implementaron para el rastreo de la infor-
macin y la clasificacin con miras a una orga-
nizacin y estructuracin del estudio, son las si-
guientes (ver Tabla 1):
63
 Tabla 1. Categoras y subcategoras de anlisis de la informacin
CATEGORAS
Historia de las matemticas
Didctica de las matemticas
Resolucin de problemas
TIC en Matemticas
Reseando a Snchez (2011), los criterios
de bsqueda, sistematizacin y clasificacin de
los textos, se dieron por aspectos cronolgi-
cos, es decir, la seleccin de textos de media-
dos del siglo XX y comienzos del siglo XXI, as
como los captulos o apartados que tenan en
cuenta las categoras ya especificadas, relacio-
nando como mnimo dos o ms subcategoras
en la temtica expuesta.
A partir de estos criterios, se seleccionaron
venticinco (25) textos de treinta y cinco (35), en-
tre ellos libros, artculos publicados en revistas in-
dexadas, ponencias y tesis relacionadas con las
temticas y criterios establecidos, por ende, se
realiza la exclusin de textos que no contempla-
ron relacin de subcategoras, de lo cual, se hizo
un proceso de filtracin en un archivo de Excel,
generando cruces de subcategoras a referencias
y citas abarcadas en las diferentes literaturas.
64 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014
SUBCATEGORAS
Perspectivas Pedaggicas
Teoras y paradigmas
Procesos epistemolgicos
Procesos Cognitivos
Estrategias y metodologas
Pensamiento matemtico
Resolucin de problemas concretos
Contexto matemtico
Tecnologas y software matemtico
Tecnologa en la educacin matemtica
UN MARCO RETROSPECTIVO
DE LA ENSEANZA
MATEMTICA
Los conocimientos matemticos vienen aso-
ciados con el nacimiento mismo de la humani-
dad y con su necesidad de contar. Culturas como
la babilnica y la egipcia mostraban una conso-
lidacin de saberes precisos y numricos. En
occidente, la cultura griega marca el rumbo del
pensamiento matemtico, al fin y al cabo es un
referente obligado: muchos de nuestros smbo-
los matemticos (se toman) del alfabeto griego
(Willers, 2012, p. 41). La matemtica surge a raz
de mltiples transformaciones, siendo notoria la
incursin cientfica en el siglo XIX como ciencia
exacta en su formalidad terica e inmutable que
se denota por la axiomtica con que es definido
su estatuto epistemolgico y las formas de ense-
arla, factor que ha hecho develar una reflexin
 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
en los ltimos tiempos, acerca de la influencia de
otras ciencias y de su incursin en los diversos
mbitos como en la fsica, la antropologa, la bio-
loga y la educacin; es as que: la principal fuer-
za que dirigi a las nuevas matemticas del siglo
XX fue la fsica, en el siglo XXI, lo sern las cien-
cias de la vida (Stewart, 2011, p. 24).
En el mbito educativo la matemtica deter-
mina la formalidad de un proceso pedaggico y
los medios por los cuales se da la interaccin de
enseanza-aprendizaje, en condiciones de enten-
derla, ms all de los elementos que en un princi-
pio dieron su origen disciplinario.
Esta consideracin lleva a enmarcar algunas
interpretaciones de la pedagoga en la matem-
tica contempornea, partiendo de los postula-
dos del grupo de Bourbaki, el cual introduce una
serie de indicadores referentes al modelamien-
to matemtico que persigue la asiduidad dis-
ciplinar, en especial lo relacionado con nuevas
formas de adaptarse a la cultura y de ver, de ma-
nera distinta la realidad:
Bourbaki y su obra fueron el fruto direc-
to de la ebullicin cultural que tuvo lu-
gar en las primeras dcadas del siglo XX.
En apariencia, la matemtica pura es un
campo abstracto del conocimiento, sin re-
lacin con el mudo real, sin embargo, la
matemtica est ntimamente ligada con
la cultura (Aczel, 2009, p. 67).
Desde esta perspectiva se transforman y re-
nuevan los conceptos y currculos asociados a
la manera de ensear en las matemticas, en
confrontacin a paradigmas que se replantean
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
y sobre los que, an en la actualidad, pondera
el formalismo como factor relevante en algunos
espacios educativos, cuya validacin contex-
tual y propositiva se disipa. La matemtica nue-
va deja atrs la configuracin y aplicacin ma-
temtica tradicional, como lo refieren profesores
como Daz y Martnez: La matemtica moder-
na describe a la matemtica como la ciencia de
las magnitudes discretas y continuas relacionan-
do, claro est a los nmeros y configuraciones
geomtricas (2004, p. 63).
Por otra parte, al hablar de perspectivas pe-
daggicas, desde la incursin de las teoras de
aprendizaje constructivistas, se entiende la im-
portancia de la construccin en el apoyo social,
el cual implica una nueva concepcin y aunque
la matemtica es una ciencia exacta formal, su
construccin ha sido un proceso social, que de-
nota, especficamente, el contexto y la razn so-
cial en la que se incluye (Ministerio de Educa-
cin Nacional MEN, 1996). Este proceso social
se hace pertinente al considerar la formalizacin
de ambientes de aprendizaje idneos, reque-
ridos desde el impacto cultural por la comuni-
dad educativa, dada a travs de la construccin
histrico-social de los conocimientos aunados
en una participacin reflexiva e interpretativa, lo
cual permitir que los entornos de aprendizaje
en matemticas vuelquen su inters por la inclu-
sin participativa del educando y, de esta ma-
nera, se genere un estado dialgico de la mis-
ma. Lo anterior se da como resultado de una
nueva prospectiva de enriquecimiento praxeo-
lgico, bajo el inters de la comunidad acerca
de un dominio contextual y problemtico del co-
nocimiento matemtico La cuestin radica en
65
 descubrir y pulir, en cada caso, ese punto de
vista conceptual diferente que abre el camino
de una nueva ciencia (Dania, 2003, p. 6).
A profundidad, este hecho histrico-cultural
acerca de la enseanza de la matemtica, tiene un
acervo de implicaciones en la cotidianidad y en el
mbito educativo, uno de estos aspectos est re-
lacionado con la prctica didctica y la estructura
curricular a partir de la relacin participativa e in-
clusiva de fenmenos sociales y organizacionales.
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias
puras o precisas se acude a cambios y transfor-
maciones que inciden en la concepcin del curr-
culo y del papel de los diversos agentes sociales,
ya que: en la actualidad, hay una gran cantidad de
cientficos sociales en activo que desean la anato-
mizacin del pensamiento no la manipulacin del
comportamiento (Geertz, 1994, p. 49).
Tambin, el impacto que pueden tener los
avances de la era digital y los recursos que se
transmutan en apoyos de fin inteligible y educativo
en la didctica matemtica, por ende: el cambio
ms trascendental que implica internet es que la
lectura y la escritura se producen en lnea, o sea,
conectados a millones de recursos, que aprove-
chamos para construir significados de manera di-
ferente y ms sofisticada (Cassany, 2012, p. 50).
En primer lugar, un factor relevante dentro del
contexto educativo son los educandos, quienes
fidedignamente han apropiado conjeturas acerca
de la disciplina matemtica como una ciencia r-
gida dada para crear resultados y manejar un le-
guaje simblico, necesario e indiscutiblemente
importante en el marco de las ciencias bsicas.
Una perspectiva sobre dichas conjeturas en
la disciplina matemtica apunta a una imagen de
la educacin y del enfoque pedaggico y epis-
temolgico de Locke (s. XVII) referenciado por
Cabaas (2010), y hace alusin a que la mente
de una persona es como una tabula rasa1, so-
bre la cual el saber se presenta de forma rigu-
rosa y de manera memorstica sin espacio para
su interpretacin. Esta apreciacin, se relacio-
na, parcialmente, con el quehacer docente, en
cuanto se refiere a una tergiversacin didctica,
sustentada y apoyada por una vertiente conduc-
tista que, a su vez, se basa en una epistemologa
emprica, convirtindose en una maraa con r-
plica en ciertos grupos y comunidades.
Por otro lado, a finales del siglo XIX la evolucin
histrica de la matemtica incentiv una reestruc-
turacin basada en una nueva idea que gener
un divergente simbolismo (Valero, 2004): las fun-
ciones trigonomtricas, la concepcin de nme-
ros complejos, la teora de conjuntos y la raciona-
lizacin desde el anlisis y la aplicabilidad terica,
todo lo cual conlleva una innovacin en conside-
raciones epistmicas desde la prctica Educativa.

1. Concepto epistemolgico trabajado por Aristteles, Santo Toms de Aquino y el mismo John Locke, entre otros y
muy usado en educacin para dar la idea de un receptor que aparece consciente o inconscientemente con la mente
en blanco dispuesto a captar las mltiples enseanzas que brinda el medio: La mente humana es como una tabu-
la rasa en la cual se inscriben, a travs de los sentidos, las impresiones de las cualidades primarias y secundarias de
las cosas (Martnez, 1997, p. 537).

66 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014

 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS Omar Parra Rozo
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Vianney Daz Prez

Con esta visin se trabaj en la reforma del cu-
rrculo de la enseanza matemtica, merced a la
incorporacin y el manejo simblico de concep-
tos especficamente matemticos. Al cuestionar
la epistemologa que subyace en la enseanza de
las matemticas se encuentran diversos referen-
tes que apuntan a qu ensear, cmo ensear-
lo, para qu y a quin. Si bien es cierto que hay
un aparente desinters: los educadores matem-
ticos estn generalmente menos interesados en
estudiar los fundamentos de la validez de las teo-
ras matemticas que en explicar los procesos de
crecimiento del conocimiento matemtico (Sierp-
inska y Lerman, 1996, p. 1).
psicolgicos y culturales como el constructivis-
mo (Padilla, 2010), generando cambios mediti-
cos en la educacin y segn la cual se ha trans-
formado, en parte, el modo en el cual se conoce
y se renuevan las prcticas educativas, bajo la
premisa que todos los saberes han sido conce-
bidos socialmente2 y por lo tanto pueden ser in-
terpretados en consideraciones colectivas desde
la transformacin cultural que se le otorga al es-
cenario educativo y escolar: para Piaget, o com-
portamento no inato, nem resulta de condicio-
namentos, mas construdo na interao entre o
indivduo e o meio (fsico e social) (Machado, do
Nascimento y Resende, 2013, p. 7).

Tambin es cierto que unos profesores se in-
clinan por el descubrimiento y la aplicacin de
los conocimientos: los educadores matemti-
cos estn tambin interesados en observar y ex-
plicar los procesos de descubrimiento matemti-
co realizados tanto por los expertos matemticos
como por los estudiantes. (Sierpinska y Lerman,
1996, p. 1). Desde esta perspectiva, juega un pa-
pel determinante el lenguaje, su comprensin y
el contexto que determina el proceso didctico y
las formas de aprendizaje.
En esa medida, se han desarrollado teoras
e investigaciones sobre las formas de enten-
der los conocimientos matemticos desde pa-
radigmas dados en la epistemologa raciona-
lista. De estos estudios naci una perspectiva
pedaggica enunciada desde aspectos sociales,
Estas orientaciones pedaggicas como epi-
centro de cambio a partir de las dos ltimas d-
cadas del siglo XX y sobre las que la generacin
actual de formadores est siendo educada, tie-
ne impactos concretos en la enseanza de las
matemticas y ha generado un movimiento de
teoras que busca fundamentos, medios y estra-
tegias basadas en la reflexin sobre el estatuto
epistmico e histrico de la disciplina a partir de
las concepciones sociales que dieron lugar a su
surgimiento. Entre ellas, se pueden enunciar las
corrientes didcticas de la matemtica francesa,
especialmente la teora de Chevallard (1999) y la
teora de Vergnaud (1990).
Tambin se puede inferir que estas teoras na-
cieron de la necesidad de superar la conformidad
ante paradigmas tradicionalistas a los cuales se

2. Aunque el constructivismo Piagetiano se fija ms en la nocin de asimilacin y acomodacin en el aprendizaje, sin

embargo estas nociones se basan en la premisa epistemolgica de que las etapas psico-evolutivas estn relaciona-
das con las formaciones evolutivas de los conceptos, los cuales son construidos socialmente.

Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81 67
 atribuye una deficiencia escolar en la enseanza
de la matemtica, en el contexto nacional colom-
biano. En algunos planes urbanos, parte de las
instituciones estatales que son veedoras de las
instituciones educativas, reclaman una profundi-
zacin en el aprendizaje de las matemtica y una
apropiacin del lenguaje lgico-operativo para
establecer desarrollo a problemas reales y cen-
trados en especificaciones sociales (Plan sectorial
de Educacin, 2008-2012)3.
Segn el contexto en el que se encuentran las
instituciones educativas, la modernizacin de las
prcticas educativas es, en parte, inducida por el
estado y el marco de leyes y estatutos legales.
En el caso de los pases desarrollados se busca
un mejor desempeo laboral, ligado a un enten-
dimiento cuantitativo de los fenmenos sociales,
mientras que en los pases subdesarrollados se
muestra esta reforma, como parte del compromi-
so adquirido con instituciones de orden mundial
para el progreso y el desarrollo. Por tal razn, se
crea una problemtica en tanto no toda la comu-
nidad educativa apropia, en la educacin mate-
mtica, las transformaciones didcticas y peda-
ggicas, debido en gran medida a que no es una
transicin fundada para el contexto educativo na-
cional, ms s para una modernizacin educativa
inconclusa (Corredor, 2001).
Lo descrito anteriormente no es la nica de-
rivacin del problema didctico y de la ense-
anza matemtica al reiterar que el modelo tra-
dicionalista de la educacin declara deficiencias
3. Tomado de los lineamientos propuestos por la Alcalda Mayor de Bogot, Colombia.
68 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014
y dificultades del proceso pedaggico de la ma-
temtica, desde la misma concepcin discipli-
naria, haciendo inflexible el hecho de establecer
una prospectiva didctica del pensamiento ma-
temtico. Se suma a este hecho la generacin de
maestros que intenta realizar la modernizacin de
los mtodos de formacin didctica en matem-
ticas (Corredor, 2001). Dicha generacin tambin
est educada desde la percepcin tradicional, lo
cual se traduce en un fenmeno transitivo; hacia
la tendencia del estado por reorganizar las formas
evaluativas segn las orientaciones pedaggicas
(Plan sectorial de Educacin, 2008-2012).
La reorganizacin de las prcticas pedag-
gicas y evaluativas, en general, impulsa a que la
comunidad educativa no indague por el proceso
educativo, sino por una evidencia clara de resulta-
dos educativos, dejando de lado la actualizacin
en modelos y estrategias didcticas y repesando
la interaccin entre la teora y la prctica, entre lo
que se experimenta y lo que se vive y reflexiona:
se aprende mejor de la experiencia, pero nunca
experimentamos directamente las consecuencias
de muchas de nuestras decisiones ms impor-
tantes (Senge, 2010, p. 35).
Con lo anterior se consolida un modelo men-
tal sobre la comunidad que se inclina por la
adopcin y preponderancia del resultado ante el
mismo proceso de aprendizaje en la disciplina
matemtica, relegando los aspectos de innova-
cin en un sentido estricto de finalidad y acata-
miento del saber matemtico.
 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Ante estos elementos histricos que intervie-
nen en la didctica matemtica, su percepcin y
enseanza en la actualidad, se debe establecer
conciencia en la comunidad educativa sobre el
conocimiento e incidencia en las construcciones
sociales, donde se incorporen esfuerzos para lo-
grar una reflexin acerca de la brecha praxeo-
lgica, en la que no hay participacin conjunta.
Este cambio es el que ms concierne a nivel pe-
daggico a docentes e investigadores, propo-
niendo acciones que generen compromisos de
actualizacin e investigacin, desde el mane-
jo de la proporcionalidad, involucrando varios
campos, puesto que este contenido matemtico
abarca vastos sectores contextuales, entre ellos
la organizacin social, para tal efecto se expone
lo descrito por Kalmanovitz (2001):
[] buena parte del escaso desarro-
llo econmico del pas y de las trabas
que lo enfrentan, tienen que ver con la
forma como nos organizamos poltica-
mente los colombianos, [] Las bases
de ese estado nacional y del republica-
nismo cvico estn en la clula munici-
pal en donde los ciudadanos despliegan
sus virtudes de ganar informacin e in-
fluir racionalmente sobre el gobierno de
sus comunidades [] (p. 67-68).
Al igual que el Estado, otras organizaciones de
carcter formativo e investigativo debern prepa-
rar a las instituciones educativas para competir en
atencin con las instituciones mediticas (Thomp-
son, 1998), garantizando una verdadera poltica de
meritocracia en la que la formacin educativa en
matemticas garantice la construccin de sujeto
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
y el desarrollo humano, para mejorar las condicio-
nes de vida en probabilidad a la demostracin de
los conocimientos adquiridos y no slo como pre-
requisitos de oferta y demanda, que en general
son aspectos que an no han sido contemplados
de forma amplia en el mbito educativo.
HACIA UNA DIDCTICA
DE LAS MATEMTICAS
La importancia de abordar una perspectiva
histrica y de antecedentes en la orientacin peda-
ggica y didctica de las matemticas, se funda-
menta toda vez que la disciplina constantemente
replantea evoluciones con respecto a los objetos
de estudio, los mtodos implicados en la descrip-
cin matemtica, y la articulacin con los procesos
educativos que se llevan a cabo (Filloy, 2003).
Por ende, en esa reconstruccin del discurso
matemtico, no se deben desconocer procesos
elementales que en cierta medida, en la actuali-
dad se cohben o se exoneran de la interaccin
pedaggica. Farfn (1997) determina entre estos,
la prediccin, el reconocimiento de patrones e in-
discutiblemente la analoga como factor de com-
paracin, contextualizacin de los conceptos y
temticas en el rea. Consecuentemente, el pro-
blema de la renovacin didctica en la matemti-
ca est sujeta a dos implicaciones que tienen que
ver, en primera instancia, con la alfabetizacin
matemtica desde el mbito escolar, generada,
como afirma Farfn (1997), de una manera equ-
voca y tradicionalista y, en segundo lugar, desde
la comprensin matemtica y su mitificacin con
respecto a que slo los eruditos pueden tener
total habilidad en esta rea.
69
 As, a pesar de la concienciacin de investiga-
ciones y estrategias para estructurar la educacin
en matemticas, persisten problemas para me-
jorar la comprensin de los conceptos, por ejem-
plo y como manifiesta Farfn (1997), la enseanza
del clculo, es quiz, a modo global un problema
de abordaje en la educacin superior, de ah que
se presente lo descrito anteriormente en cuanto la
consideracin de las matemticas como un captulo
concluido en su enseanza y aprehensin, puesto
que los avances culturales, tecnolgicos y sociales,
representan transformacin en las formas de ense-
anza. Lo anterior conlleva ahondar en una promul-
gacin educativa verstil, el proceso de encuentro
entre las tecnologas se produce por medio de mo-
vimientos migratorios de la televisin y de Internet
cuyos efectos, usos y gratificaciones sociales tienen
una amplia relacin con las nuevas formas de co-
nocimiento y la educacin (Vilches, 2001, p. 155).
A partir de la perspectiva de Puig y Duval, ci-
tados en Filloy (2003), de una consideracin se-
mitica en el tratamiento de las matemticas y su
enseanza, se tiene que la interpretacin de los
hechos didcticos deben abordar una mirada cl-
sica para atender problemas de significacin y re-
configuracin comunicativa; concebir una visua-
lizacin matemtica, ms no comn o general.
Por lo tanto, es imprescindible estimular el pensa-
miento matemtico en aras de una comunicacin
desde un lenguaje apropiado, justificado y con-
textualizado, con base en los principios y concep-
tos arraigados en un marco histrico-cultural. En
este hecho cabe mencionar la concepcin del in-
finito (Hitt, 1997) y el anlisis de su significancia en
los educandos en esta poca para la transforma-
cin de la matemtica en una ciencia deductiva.
70 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014
Para poder afrontar el reto de la significancia
matemtica, la didctica deber contemplar las
ideas del educando y sus redes de pensamiento,
conectando la experiencia y el conocimiento en
trminos de un puente cognitivo, ante esta situa-
cin Santos (1997) argumenta que:
Una meta fundamental del aprendizaje de
las matemticas es que durante sus ex-
periencias los estudiantes desarrollen una
disposicin y apreciacin para participar
en actividades propias del quehacer ma-
temtico. En este contexto, es importante
que aprendan a resolver y formular pro-
blemas en los que puedan aplicar estra-
tegias y representaciones diversas que les
permitan examinar soluciones y relaciones
desde diferentes ngulos (p. 316).
Segn lo descrito por Santos el contexto, las
estrategias y el establecimiento de problemas
concretos, hacen parte de una manera de discer-
nir entre las ideas y la experiencia del estudian-
te. La profesora Mankovsky (2011) plantea que en
cada actividad de encuentro entre el docente y el
estudiante se revive una situacin que sobrepa-
sa el proceso de enseanza - aprendizaje y que
de una u otra forma revive un escenario de poder
frente a uno de asimilacin libre; en sus palabras:
la educacin oscila entre una voluntad normali-
zadora y hasta de sumisin del otro, y una volun-
tad tendiente a la libertad y a la autonoma ( p. 11).
Adicionalmente Rico y Gil (2003) atribuyen al
Currculo una relevancia en esta problemtica, y
consideran que la estructuracin curricular en lo
cognitivo, cultural, tico y social subyacen una
 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS Omar Parra Rozo
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Vianney Daz Prez

En el mbito educativo la matemtica

determina la formalidad de un proceso
pedaggico y los medios por los cuales se
da la interaccin de enseanza-aprendizaje.

fuente de transformacin educativa en las mate- Si bien es fundamental en el plano didctico el

mticas, a lo que Santos (1997) agrega que: en
una perspectiva general, la idea de promover ac-
tividades de aprendizaje consistentes con la prc-
tica o el quehacer de la disciplina se relaciona
directamente con los principios generales del cu-
rrculo matemtico (p. 319).
La visin de transformacin curricular, esta-
r sopesada en un cambio sistmico en la disci-
plina (Santos, 1997), encaminado a una profun-
dizacin no lineal de los conceptos y temticas,
para dar paso a conectar, reformar el contexto
y el conocimiento adquirido por el alumno, cuyo
fin ser el de poner en un argumento especfi-
co su saber de manera innovadora y con plena
certeza de la concepcin matemtica y el aporte
que ofrece en el mbito de su desempeo como
ser inmerso en la sociedad, mxime que las ma-
temticas se encuentran presentes no solo en
el acto educativo sino en cada rincn del saber
y del hacer ya que: las matemticas son esen-
ciales para prcticamente todo lo que afecta a
nuestra vida telfonos mviles, medicina, cam-
bio climtico - y estn creciendo a ms veloci-
dad que nunca (Stewart, 2010, p. 7).
papel que juega el educando, lo es tambin el que
afronta el docente, por la misma concepcin cu-
rricular y sistmica que se ha venido abordando.
La reflexin y prctica en su quehacer, lo cons-
tituye en una parte del cambio esencial para in-
centivar planes de formacin, desarrollar contex-
tos y ambientes de aprendizaje pertinentes para
la enseanza de la matemtica en cualquier nivel
o contenido (Rico y Gil, 2003). Una de las prin-
cipales problemticas desde el rol docente, se
encuentra segn Farfn (1997) en las creencias
de su papel formador y concepcin de aprendi-
zaje como profesor y figura predominante, es as
como para l todo ya esta predefinido, sin varian-
tes en el proceso de enseanza, la preparacin y
antelacin de los hechos es la principal circuns-
tancia del ambiente de aprendizaje, siendo esto,
causante de una menor participacin del educan-
do en la construccin del saber, la incentivacin
propositiva en la matemtica y la forma de abor-
darle en la educacin. As:
La mayora de estudiantes de matemti-
cas (y los matemticos profesionales) casi
nunca quieren or hablar de esas cosas.

Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81 71
 Quieren lo que quiere la gente de otros (Farfn, 1997), emergente de una didctica
campos: discurso informal, explicaciones orientada desde la epistemologa y el estado
heursticas, el trasfondo histrico del dilo- del arte de la enseanza matemtica, para lue-
go, conexiones, intuiciones, y respuestas go incurrir en el diseo y seleccin de variables
a preguntas como cul es la lgica de esto de manera inductiva o especfica en el marco
o qu est pasando (Paulos, 2002, p. 81). didctico que se relacionan para dar paso a una
ltima fase que se denota como el anlisis de
los resultados (Farfn, 1997), producto de la in-
Ante esta situacin, las investigaciones y terpelacin didctica.
avances en la forma como se ensea y aprende,
Cabe resaltar que esta mocin didctica des-
conciben un proceso pedaggico en el cual no
de la perspectiva epistemolgica conlleva cons-
hay figura nica que aprende, as, no hay ser que
truir espacios y contextos, permitiendo involucrar
solo ensea, Farfn (1997) recalca la perspectiva
ideas y pensamientos en un orden que sea acor-
psicogentica, en la cual el sujeto va construyen-
de al saber matemtico, al tener una serie de par-
do sus propios saberes, relaciones y abstraccio-
tes y elementos que se articulan para otorgar un
nes subsecuentes del contexto y la significancia a
sentido al proceso de enseanza en las matem-
travs de la resolucin de problemticas, desde
ticas, por lo tanto Farfn (1997) aade:
una vertiente heurstica, en tanto se descubre y se
expresa el saber de manera reformadora. El surgimiento de la didctica como dis-
ciplina independiente de aqullas en las
Para el estudio, se toma como principio didc-
que se apoy al inicio (epistemologa,
tico la transposicin didctica naciente del arrai-
psicologa, sociologa, lingstica, etc.)
go francs y expuesta por Farfn (1997), retoma
construyendo sus propios referentes de
los aspectos contextuales, significantes y trans-
explicacin como la teora de situacio-
formadores tratados anteriormente, no obstante,
nes, los conceptos de dialctica herra-
este principio que permite transmitir un saber pu-
mienta/objeto, el juego de contextos, si-
ramente cientfico como lo es el de las matemti-
tuacin codidctica (p. 16).
cas, a un conocimiento que puede ser enseable,
abre la brecha a un aspecto ms general y es la
Ingeniera didctica, describindole como: una
Sumado a esto, en lo concerniente a la ma-
metodologa de investigacin que se aplica tanto
temtica y la visin didctica para afrontarle, im-
a los productos de enseanza basados o deriva-
pera el aporte de Bachelard (2004) acerca del
dos de ella; pero tambin como una metodologa
obstculo epistemolgico, fundamental para
de investigacin para guiar las experimentaciones
transformar la concepcin de error y esclarecer
en clase. (Farfn, 1997, p. 13).
su relevancia en el sentir lgico, dejando atrs
Esta metodologa incluye unas fases que ra- el modelo empirista (Farfn, 1997) y, asumiendo
dican en primera medida un anlisis preliminar una nueva postura frente al desarrollo didctico

72 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014

 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
de un paradigma centrado en la articulacin del
conocimiento y las teoras emergentes de la de-
mostracin y el pensamiento matemtico.
De otro lado, cognitivamente, la didctica ga-
rantiza la complejidad desde distintos ideales y
puntos de vista sobre un mismo objeto de estu-
dio (Farfn, 1997), estimando mltiples representa-
ciones y estrategias que determinen la solucin de
problemas que hoy en da adquieren mayor arraigo
en las situaciones cotidianas y particulares propias
de la transformacin socio-cultural, evidenciada en
la contemporaneidad y enseanza de las matem-
ticas. Daz (2010) agrega a esta concepcin cog-
nitiva, la inclusin del componente histrico de las
matemticas, ms all del relato y la acotacin alu-
siva a quin tematiz dicho factor matemtico, re-
sulta determinante hacer mencin del concepto en
este plano y, hacerle pragmtico desde las repre-
sentaciones y teoremas ilustrados para contribuir
al arraigo contextual que se aboga en este estudio.
ABORDAJE DE PROBLEMAS
CONCRETOS COMO
PROPUESTA DIDCTICA
EN MATEMTICAS
Enfatizando un poco ms sobre el proceso di-
dctico en las matemticas, en este apartado se
aborda una estrategia de resolucin de problemas
concretos, en la cual se d pertinencia a la explo-
racin e indagacin de conceptos a partir de la so-
lucin de problemas contextuales, emergentes de
la significancia del educando, en tanto la resolu-
cin de los mismos, d paso a la construccin de
conocimientos para afrontar su devenir cotidiano.
As pues, Alarcn et al. (1994) declara que:
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
Un problema debe dar a los alumnos
la oportunidad de explorar las relacio-
nes entre nociones conocidas y utilizar-
las para descubrir o asimilar nuevos co-
nocimientos, los cuales a su vez servirn
para resolver nuevos problemas. sta es,
esencialmente, la naturaleza de la activi-
dad matemtica (p.13).
La apropiacin de un problema, conlleva a
obtener una afinacin metodolgica en la solu-
cin de los mismos, ante este hecho, se hace in-
discutible la capacidad que confiere el educan-
do para esclarecer la situacin problemtica y las
conexiones que puede tener de manera inductiva
o deductiva con otros problemas (Santos, 2003).
En otra instancia y, un ejemplo claro de este he-
cho, ocurre en lo descrito por Schmidt y Bednarz,
(1997), quienes manifiestan la brecha conceptual
que hay al momento de entender los conceptos
y problemas algebraicos, respecto a los ya solu-
cionados en un plano aritmtico anteriormente en
otros niveles de formacin matemtica.
Esta situacin lleva a plantear interrogantes y
planteamientos que orienten estas transiciones y
la forma de establecer una relacin conceptual,
que si bien en el campo de la matemtica adquie-
re mayor valor, se encuentra gran cantidad de si-
tuaciones en las que didcticamente el educan-
do puede hilar su proceso educativo, retomando
el conocimiento previo y haciendo uso de l en
pro de construir un modelo mental capaz de ar-
ticular el nuevo saber infundado desde la signi-
ficancia del mismo. Por tal motivo, la resolucin
de problemas y el contemplar las dificultades del
73
 proceso de enseanza y contextualizacin del
saber matemtico, llevan a retomar desde una
perspectiva didctica un prospecto propositivo
(Filloy, 2003) para ser abocado en una capacidad
fundamental del estudiante de congeniar con-
ceptos previos con teoras que se le presentan
como generalidad ante especificaciones ya vistas
(MEQ, 1988). La resolucin de problemas implica
introducirse en el tema, tratar de llegar a la res-
puesta, jugar y experimentar:
A lo largo de la historia, los experimentos,
las ideas y las conclusiones originadas a
travs del juego de la mente han tenido
aplicaciones prcticas inesperadas y sor-
prendentes. O como dijo una vez el ma-
temtico Gottfried Wilhelm Leibniz Les
hommes ne sont jamais plus ingnieux que
dans linvention des jeux (los hombres
nunca son tan ingeniosos como cuando
inventan juegos) (Pickover, 2007, p.12).
Al contemplar un contexto genuino y formado
desde la expectativa del estudiante, los proble-
mas y su resolucin no deben presentarse como
secuencias de los aprendizajes, la incidencia y
aplicacin del concepto en un problema reside
en una utilidad formativa, un recurso naturalizado
de unos propsitos y unas finalidades que ayu-
dan a diferenciar elementos de lo ms importan-
te a los menos esencial (Alarcn et al., 1994). El
enfoque y modo de concebir el problema, desde
quien lo aplica hasta quien lo orienta, no debe-
r ser el de llegar a una solucin como tal, ser
mucho ms enriquecedor ante esa exploracin,
el nacimiento de nuevos desarrollos y estrategias
para abordar ese problema u otros que se rela-
cionen en diversas fases (Filloy, 2003).
De ah que el primer error en la concepcin
de este mtodo de resolucin de problemas
concretos tenga falencias. Un error que sue-
le haber y que es provocado en parte por el

La visin de transformacin curricular,

estar sopesada en un cambio sistmico
en la disciplina, encaminado a una
profundizacin no lineal de los conceptos
y temticas, para dar paso a conectar,
reformar el contexto y el conocimiento
adquirido por el alumno.

74 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014

 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
docente, es lo que la Programme d tudes de
secondaire, establece como la diferencia entre
ejercicios y problemas; el primero requiere que
el estudiante utilice una combinacin precisa
de variables o procesos, por el contrario, el se-
gundo aspecto vislumbra la incursin genuina y
creativa de conocimientos y procesos a partir
del razonamiento contingente.
Polya (1945) indica, ante la confusin entre
ejercicios y problemas, que el problema se cons-
tituye tambin, por la forma de intervenirlo. El pro-
blema es susceptible de ser reducido en variables
y niveles de operatividad para concretar nuevas
alternativas de solucin, por medio de la reduc-
cin y consideracin de mtodos alternos que fa-
vorezcan la solucin de la problemtica en otra
perspectiva. A esta visin se le describe como
pensamiento matemtico.
Acoplado el proceso de resolucin de pro-
blemas concretos con la ingeniera didctica, se
produce un desarrollo de capacidades y compe-
tencias para resolver situaciones problemticas
desde diversos contextos: la realizacin de pa-
trones, la aplicacin de los mismos a otras situa-
ciones y la operatividad en trminos de utilizar
el mejor medio (Grfico, numrico o algebraico)
(Farfn, 1997) para dar cuenta de una solucin
y un mtodo efectivo, hacen parte de esa estra-
tegia didctica que recalca un planteamiento de
problmicas sustentado en la gnesis del con-
cepto (Daz, 2010, p. 78), es decir, la necesidad
del contextualizar el saber de acuerdo a las ave-
nencias culturales y los progresos de la sociedad
bajo el impacto social, poltico y econmico que
demarcan coyunturas en el haber existencial del
ser y las formas como aprende hoy da.
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
LA IMPLEMENTACIN DE
LAS TECNOLOGAS DE
LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN (TIC),
COMO RECURSO DIDCTICO
Un gran cambio ha vivido la sociedad desde
la era industrial, segn Buch (1996). Actualmente
se est evidenciando una era tocolgica que tie-
ne rplica en todos los mbitos del ser humano y
de su entorno. En la educacin y especficamen-
te en las matemticas el impacto de las Tecno-
logas de la Informacin y la Comunicacin [TIC]
ha revolucionado la forma de ensear y orientar
el conocimiento e interaccin formativa que se
presenta en todos los niveles de la educacin en
matemticas (Santos, 2003).
Aunque la historicidad de este acontecer tec-
nolgico en la educacin es muy corta en compa-
racin a las de otros sectores, a partir de los aos
setenta, especialmente en las matemticas se
empieza a evidenciar procesos para representar
y manipular variables desde entornos computari-
zados, dejando atrs aspectos tradicionales e in-
cursionando en espacios virtuales para dar mayor
apoyo al quehacer del docente (Guerrero, 2010).
Filloy (2003) define tambin esta transicin
como un hecho que ha incidido y sigue repercu-
tiendo en la educacin matemtica, caso tal se
puede dar, en el pensamiento algebraico y su an-
lisis y aplicacin en distintos modelos tecnolgicos.
Riestra y Uln, citados en Filloy (2003) describen
en tanto, las virtudes de un sistema computariza-
do para la representacin de funciones y la recta
tangente, como una estrategia pertinente para el
entendimiento desde el plano visual y cenestsico
75
 de conceptos relacionados con el pre-clculo y el
clculo diferencial: El que nuevas tcnicas como
Lotus notes y la World Wide Web estn ahora al
alcance de todos ha sido un catalizador esencial
para el movimiento de la gestin del conocimien-
to (Davenport y Prusak, 2001, p. 141).
En ese orden de ideas, la cosmovisin de una
didctica de las matemticas apoyada en las TIC,
no es adversa ni distante en la actualidad, por el
contrario se ha incentivado a este desarrollo sin
perder el rumbo de que es un proceso y ante
ese avance, se deben ampliar los esfuerzos por
una constante marcha para el alcance y estable-
cimiento dentro del contexto educativo. Ninguna
didctica puede prescindir de los adelantos cien-
tficos ni del contexto en el que estos se dan. Bun-
ge desde sus obras iniciales enfatiza en la inter-
disciplinariedad y en la importancia de las nuevas
y constantes aplicaciones que brinda el desarro-
llo cientfico: Intntese concebir una cultura sin
ciencia ni tcnicas modernas: una cultura sin ma-
temticos que creen mundos conceptuales, ni
cientficos que exploren el mundo real y lo repre-
senten en teoras, ni tcnicos que inventen modos
de controlarlo (Bunge, 1998, p. 181).
De otro lado, las TIC siguen siendo el recur-
so, el medio y nunca sern primordiales ante el
concepto y la teora misma que sustenta el es-
tatuto epistmico del conocimiento. Filloy (2003)
describe la relevancia del impacto de las TIC en
la educacin matemtica, siempre y cuando se
plantee, a la par, un cambio curricular enfocado
en un pensamiento matemtico que se aleje de lo
que l llama una Concepcin de la matemtica
escolar (p. 263), vista como un acervo de pau-
tas y operaciones que los educandos aprenden
76 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014
pero no contextualizan. Existe un temor injustifi-
cado para utilizar las herramientas que brinda la
tecnologa, pero al final se cede:
En un comienzo cuando se empezaron a
introducir las tecnologas a la educacin
fue la matemtica quien potencializ su
uso, a travs de las calculadoras cient-
ficas y grficas, software como el excell
para realizar el tratamiento y anlisis de
datos (Beteta, s.f., p. 166).
Aparte del temor tambin existen creencias
arraigadas que impiden modificaciones o introduc-
ciones de mtodos o herramientas diferentes a las
existentes y que afectan el proceso de enseanza
aprendizaje, especialmente este ltimo: La exalta-
cin del carcter abstracto, exacto e infalible de la
matemtica en vez de favorecer su aprendizaje fre-
cuentemente lo obstaculiza (Camou, 2012, p. 78).
Sacristn (1997) ejemplifica el uso del Micro-
mundo computacional (p. 266) como la cons-
truccin de un ambiente que proporciona diver-
sidad de herramientas para que el educando
pueda entender la complejidad en el tipo de apli-
caciones y representaciones que se pueden ob-
tener, siento concienzudos en el concepto y las
maneras de ponerlo en aplicabilidad desde un
plano visual, con referentes dinmicos que otor-
guen un sentido significante y comprensible de
lo que se hace y para qu se realiza.
Se cree entonces que con las TIC desaparece
la figura del docente y el rigor propio de la mate-
mtica, por presentar flexibilidad en los procesos
de representacin y visualizacin de los concep-
tos matemticos. Tall (1991) en contraposicin,
 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
declara que al incidir en procesos complejos
de visualizacin y representacin se lleva al es-
tudiante a fortalecer sus esquemas intuitivos,
creando en l un desarrollo de reconocimiento y
aprehensin de los fenmenos descritos para su
contextualizacin, en veras de una descripcin y
exploracin a partir de las herramientas que ofre-
ce hoy da la tecnologa y sus condiciones en el
mbito de las matemticas.
En relacin a la solucin de problemas con-
cretos, Sacristn (1997) afirma que los entornos
virtuales sustentados en TIC, les permite tanto
a los docentes como a los estudiantes simular
y comprender los conceptos matemticos que
se plantean, entendindoles desde la magnitud
y las proporciones que se pueden manejar o va-
riar de acuerdo a la representacin y el lengua-
je programtico que se efecte. Adicionalmente
Sacristn y Moreno manifiestan:
Un dominio de abstraccin puede enten-
derse como un escenario en el cual los
estudiantes pueden lograr que sus ideas
informales interacten con sus ideas
ms formalizadas sobre algn tema. Por
ejemplo, en el caso de la geometra, el
medio ambiente suministrado por cabri-
Geomtre, va permitiendo que los estu-
diantes logren distinguir entre los dibujos
realizados sobre cualquier tipo de super-
ficie y los objetos geomtricos represen-
tados por dichos dibujos (p. 281).
En contraste a lo anteriormente enunciado,
Guerrero (2010) menciona que en un modo general
la tecnologa contribuye para dar forma conceptual
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
y analtica al modelamiento de problemas y con-
ceptos emergentes de una matemtica significan-
te, la autora ejemplifica este acontecer con el soft-
ware Cabri-geomtre, en el cual los educandos
debaten y establecen conjeturas o aproximaciones
para describir las representaciones y conceptos all
plasmados, de tal manera que se relacionan ideas
y se llaga a un aprendizaje significativo en trminos
de la comprensin de lo que se est haciendo y
qu finalidad persigue tal problemtica.
Desinhibir este plano tecnolgico de las ma-
temticas y su enseanza, priva a los agentes in-
mersos en el proceso de la educacin (Educan-
dos, padres de familia, docentes, administrativos,
entre otros) de conocer la marcha y el cambio
evolutivo que vive la humanidad, desconocer esta
marcha significa rechazar la historia y su devenir
en la conformacin de sociedad. Daz (2010) con-
fiere suma importancia al hecho de identificar las
TIC como un complemento en trminos didcti-
cos, para solventar esas divagaciones y dilemas
que se circunscriben de forma equivoca acerca
de la educacin matemtica, con referencia al
despotismo y la autocracia de la disciplina, siendo
por el contrario, un marco cientfico que alberga
un sin fin de divergencias, llevando a contemplar
y descubrir, fenmenos y leyes; magnitudes, pro-
porciones, variaciones y muchos ms procesos
contribuyen a describir la realidad, sin descono-
cer que la complejidad misma, desde los griegos
hasta nuestros das enfrenta al hombre en un li-
minal de supervivencia ante su misma perplejidad
por aquello a lo que denota como conocimiento.
Se aprecia, fcilmente que en el mbito ma-
temtico no solo se tiene que acudir a las herra-
mientas didcticas que nos brinda el medio sino
77
 a las constantes transformaciones disciplinares
y a la ntima relacin existente entre lo preciso y
lo impreciso, todo lo cual, antes que dividir une
ya que: perdimos la nocin de unidad en alguna
parte del camino. La ciencia y las humanidades
son percibidas, a menudo, como polos opuestos,
o como lneas paralelas (o universos) que nunca
se juntarn (Ouellette, 2007, p. 20).
Respecto de los adelantos cientficos y del
uso didctico de las Tic es necesario y pertinente
que los docentes no digitales se acerquen al ci-
bermundo y se apropien de los elementos que, la
mayora de las veces le es ajeno:
Si el mito de la ciencia se ha adentra-
do en nuestros rincones ms privados
y hace parte de nuestro pensar, sentir y
actuar, es necesario que haya una apro-
piacin de ste, la cual debe empezar en
los primeros aos y se debe incrustar en
los currculos y en los diversos planes de
estudio de las instituciones educativas,
no slo como parte de la formacin y de
la vida, sino tambin con el propsito de
su difusin, su divulgacin y socializacin
(Parra, 2008, p. 4).
CONCLUSIONES
Tener presente que el contexto va ms all del
ambiente, relacionando sujetos, interacciones y
elementos socio-culturales, permite que la didc-
tica matemtica sea sustentada no solo por un
proceder epistmico y cognitivo, adicionando el
factor histrico al relacionarse con la maya con-
ceptual y terica, aporta al desarrollo contextual
en el proceso pedaggico para orientar al edu-
cando en el aprendizaje de la matemtica. Reto-
mando una epgrafe clebre que alude a: quien no
conoce la historia est condenado a repetirla; s
no hay una reflexin en torno al proceder y avance

Las TIC siguen siendo el recurso, el

medio y nunca sern primordiales
ante el concepto y la teora misma
que sustenta el estatuto epistmico
del conocimiento.

78 Universidad Militar Nueva Granada // Bogot D.C. // Julio - Diciembre 2014

 DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Y TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
de la matemtica y sus implicaciones en el mun-
do de hoy, se retomara en cierta medida ese tra-
dicionalismo y empirismo que si bien contribuyo a
este proceso de transmisin, hoy en da ms all
de ese factor, hay una bsqueda hacia la transfor-
macin conceptual en aras de una conciencia ha-
cia el pensamiento matemtico.
Un pensamiento matemtico permite dejar
atrs ese rtulo hacia las matemticas como un
conjunto de reglas y postulados inamovibles, lle-
gando a confrontar el plano complejo de enten-
der la realidad y el entorno desde una mirada pro-
porcional, queriendo esto, denotar la importancia
de la reforma curricular abierta a la renovacin in-
terdisciplinar de las matemticas, no solo a par-
tir de una aplicacin ingenieril, tambin a manera
de una cultura libre de despotismos y autocracias
que permitan tanto en la escuela como en la so-
ciedad misma, una mirada cuantificadora, repre-
sentativa y variante de los procesos que se per-
ciben a diario. Una cultura matemtica reside en
dejar prejuicios y comprender desde el punto de
vista educativo que el docente, estudiantes y de-
ms personas involucradas en este mbito, debe-
rn orientar planes formativos y procesos didcti-
cos conscientes al contexto que se presenta hoy
en da, el cual esta sopesado por la era informti-
ca y tecnolgica de forma ubicua.
Una didctica matemtica que contempla el
contexto y la historicidad no est exenta de tra-
bajar los problemas y situaciones que se eviden-
cian en el mismo escenario de aprendizaje y fue-
ra de l, aunque el trabajo por problemas no es
una novedad en el plano educativo y pedag-
gico, la consideracin estratgica y la vincula-
cin con los propsitos an carece de rigor, al
Revista Educacin y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Pginas 60-81
Omar Parra Rozo
Vianney Daz Prez
preciar las situaciones o concreciones del pro-
blema bajo los estilos de aprendizaje y medios o
recursos que soportan la actividad, siendo con-
secuente desde el punto de vista cognitivo con
las experiencias y conocimientos previos. Es un
reto, una labor del docente, establecer esque-
mas propios de problemticas concretas en pla-
nos divergentes, reflejando diversas miradas por
medio de aportes crticos y reflexivos, argumen-
tados desde la significancia simblica ofrecida
por la disciplina matemtica.
Al incluir el referente problematizador, se jus-
tifica la innovacin, creatividad y versatilidad de
comprender y ensear las matemticas en dife-
rentes mbitos, uno de ellos ha cobrado mayor
importancia a lo largo del presente siglo: son los
micromundos computarizados, software y am-
bientes virtuales de aprendizaje quienes reconfi-
guran la forma de aprehender la matemtica, en
tanto la orientacin del docente adquiere impor-
tancia, en primera instancia hacia una reflexin
del quehacer pedaggico y didctico encauzado
a la continua formacin para la apropiacin y uso
de estas herramientas, as como en un plano ms
general, a discernir acerca de los alcances en el
uso de las TIC como apoyo ms no como provee-
dor de soluciones instantneas a los problemas
de desarraigo producidos hoy en da hacia la ma-
temtica. El buen docente tendr una perspecti-
va pedaggica, una didctica y un componente
humanstico-formativo, que ensanchado al uso de
las tecnologas de la informacin, le permitir ade-
cuar un contexto e involucrar situaciones proble-
micas donde los estudiantes se vean caracteriza-
dos, por ende, hacer de su aprendizaje un evento
significativo y enriquecedor en su haber cognitivo.
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