Competncias Gerenciais

autor do original
Eduardo Name Risk

1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial durval corra meirelles, luiz alberto gravina belmiro e ornella
pacfi co

Autor do original eduardo name risk

Projeto editorial gladis linhares

Coordenao de produo rodrigo azevedo de oliveira

Projeto grfico paulo vitor bastos

Reviso lingustica aderbal torres bezerra

Imagem de capa shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. Competncias gerenciais, comunicao e

processos de influncia grupal 10

Habilidades gerenciais: desafios para aplicao 11

Desenvolvimento histrico da Didtica: principais tericos e
evoluo das ideias pedaggicas 14

2. Papis gerenciais, avaliao de desempenho e

relacionamento gerente-empregado 37

Responsabilidades dos gerentes 38

Relao entre gerentes e empregados 40
Como melhorar o desempenho? 42
A importncia de monitorar o desempenho/retorno efetivo 58

3. Mudana organizacional e equipes de alto

desempenho 66

O mercado e as mudanas organizacionais 67

Mudana organizacional e processos gerenciais 68
Mudana organizacional: modelos gerais 70
 Como minimizar a resistncia mudana 74
Mudana e estruturao de problemas 78
Equipes de alto desempenho e resultados organizacionais 79

4. Aprendizagem organizacional, variveis individuais e

desempenho 90

Aprendizagem organizacional 90
A teoria do aprendizado social 93
Modelos de aprendizagem 104
Variveis individuais e desempenho organizacional 105
O estresse no trabalho 108

5. Liderana, gesto e teorias de liderana 114

Introduo ao conceito de liderana 115

Gesto versus liderana 115
Teorias sobre liderana 117
Liderana e poder 128
Prefcio
Neste livro, voc estudar de que forma o gerente pode formar habilidades
e competncias gerenciais para uma gesto eficaz, eficiente e calcada na valo-
rizao do capital humano. Neste sentido, o livro aborda tpicos consagrados e
caros ao processo de gesto. Qual a importncia da comunicao no processo
gerencial? Liderar o mesmo que administrar? Grupos e equipes so termos
sinnimos e, na prtica, no h diferenas entre eles? Qual a importncia do
feedback e como aplic-lo? Estes so alguns dos temas sobre os quais o presente
material versar.
Em termos sistemticos, no captulo 1, voc estudar os processos de comu-
nicao e de influncia grupal nas organizaes. No captulo 2, sero aborda-
dos os papis gerenciais e o conceito de avaliao de desempenho. No captulo
3, sero estudados o conceito de mudana organizacional e o papel das equipes
de alto desempenho. No captulo 4, sero apresentados o conceito de aprendi-
zagem organizacional e a Teoria do Aprendizado Social. Por fim, no captulo 5,
sero abordados o conceito de liderana e as principais teorias relacionadas ao
tema.
Esperamos que voc aproveite o curso e que os conceitos e temticas nele
abordados tragam insumos para sua formao profissional como gestor.
Bons estudos e sucesso!

7
 1
Competncias
gerenciais,
comunicao e
processos de
influncia grupal
1 Competncias gerenciais, comunicao e
processos de influncia grupal

Neste captulo, voc aprender de que forma o desenvolvimento de compe-

tncias e habilidades gerenciais importante para o sucesso das atividades de
gesto. Para isso, no basta o conhecimento terico, preciso que voc reflita
como cada uma das competncias e habilidades estudadas, no apenas neste
captulo, mas ao longo do livro, podem auxili-lo na gesto eficaz de equipes.
Alm deste tema, neste captulo voc estudar o que comunicao, quais seus
elementos principais e quais suas implicaes para o cotidiano organizacional.
Por exemplo, dependendo da controvrsia do assunto, nem sempre o e-mail
ou um comunicado formal a melhor maneira de transmitir uma mensagem,
visto que esses meios no permitem pronto feedback, ou seja, esclarecer dvi-
das e questionamentos imediatos. Voc estudar tambm como os grupos se
formam e se desenvolvem na organizao e como mediar conflitos que podem
emergir durante este processo..

OBJETIVOS
Refletir sobre a importncia das habilidades e competncias no exerccio gerencial;
Apreender o conceito de comunicao e seus elementos;
Compreender como o conceito de comunicao aplicado no mbito organizacional;
Conhecer o conceito de grupo e suas etapas de formao;
Compreender como os conflitos surgem nos grupos e qual o papel do gestor como
mediador neste processo.

REFLEXO
Como so formadas as competncias e habilidades de um gerente? Apenas o conhecimento
terico basta? Neste captulo, voc refletir sobre estes temas e a importncia de aplic-los
em seu cotidiano de trabalho.

10 captulo 1
1.1 Habilidades gerenciais: desafios para aplicao

Embora seja aparentemente simples definir o que so competncias e ha-

bilidades gerenciais, coloc-las em prtica representa grande desafio para os
gestores, visto que no basta conhec-las, preciso aprender a utiliz-las no
dia a dia organizacional. De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), este
problema decorre da diferena entre saber e fazer: as orientaes conceituais
da maior parte das habilidades gerenciais so de fcil entendimento, no entan-
to no basta saber o que, preciso saber como, ou seja, praticar e executar o
conhecimento aprendido para que habilidades sejam dominadas. Para os refe-
ridos autores, colocar em prtica habilidades gerenciais no se limita a seguir
um conjunto de regras e normas ou a aprender tcnicas especficas. Por exem-
plo, como se comunicar, como liderar grupos, como gerenciar conflitos,
visto que as habilidades de gerenciamento dependem: (1) de um corpo de co-
nhecimentos muito mais complexo do que outras habilidades; (2) das reaes
relativamente imprevisveis das pessoas gerenciadas. Em sntese, os autores
defendem que a aprendizagem de habilidades gerenciais depende do conheci-
mento terico e de treinamento prtico.
Portanto, as habilidades gerenciais podem ser aperfeioadas, o que depen-
de de seu conhecimento terico, dedicao, esforo e prtica contnua enquan-
to aluno e, futuramente, como gestor.

captulo 1 11
 Mas como alcanar essa meta? De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer
(2008), alm de apreender o contedo conceitual, voc deve concentrar-se em
situaes reais enfrentadas pelas pessoas e refletir a respeito de quais habili-
dades seriam mais adequadas nestas ocasies, esquivando-se dos variados
mitos que costumam definir o que e o que no uma gesto eficaz. Alm
de ler, estudar e refletir, fundamental que voc experimente as habilidades
estudadas em seu cotidiano pessoal, familiar e profissional. Para isso, em pri-
meiro lugar, preciso que voc treine sua efetividade pessoal, ou seja, que voc
busque primeiramente gerenciar a si mesmo por meio do autoconhecimento
e do aprendizado de novas habilidades, segundo os referidos autores.
Partindo do pressuposto de que possvel aperfeioar habilidades de geren-
ciamento, a seguir, apresentamos quatro aspectos fundamentais, descritos por
Baldwin, Rubin e Bommer (2008), para que voc aprenda com base na observa-
o de variadas situaes gerenciais.
Ateno: para o aprendizado efetivo, preciso que voc mantenha o
foco e que no se distraia ou fique nervoso. Procure modelos corre-
tos e mantenha ateno neles; por exemplo, observe o comportamento
de um chefe que voc admira e considera eficaz, ou de um colega de
trabalho admirado pela competncia e agilidade com quem resolve os
problemas. Procure discriminar quais comportamentos voc realmen-
te deseja aprender (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Reteno: voc precisa compreender e registrar aquilo que observou.
Para isso, no se limite a observar, utilize cdigos, smbolos ou imagens
capazes de documentar o que foi visto. Caso voc tenha condio, pro-
cure vincular suas observaes a uma teoria ou conceitos especficos.
Em outras palavras, alm de observar, por exemplo, uma reunio de
uma equipe eficaz, procure compreender os princpios implcitos nos
comportamentos verificados, memorize-os e traduza-os com suas pala-
vras quando preciso (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Reproduo: no basta ler e observar, fundamental que voc utilize
imagens ou descries capazes de evocar os comportamentos observa-
dos. Pesquisas evidenciam que as habilidades podem ser aperfeioadas
quando o indivduo imagina-se colocando-as em prtica. No entanto,
quanto mais voc conseguir praticar em seu ambiente real a habilidade
estudada, maior ser a probabilidade de que essa seja instalada em seu
repertrio comportamental (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).

12 captulo 1
 Motivao: alm da ateno, reteno e reproduo da habilidade a ser
aprendida, importante que voc esteja motivado para mant-la. Voc
deve ter uma razo consciente capaz de motiv-lo a se esforar para
aprender uma nova habilidade ou para modificar um hbito. Sua mo-
tivao pode decorrer de situaes anteriores em que voc foi recom-
pensado ao utilizar habilidades semelhantes ou de incentivos futuros
por voc propostos (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Voc pode
tambm se autopunir por seus eventuais fracassos neste processo, no
entanto a punio, em geral, no o procedimento mais efetivo para o
aprendizado, pois seus efeitos so temporrios e limitados.

Mas ser possvel colocar em prtica estas orientaes de forma sistemti-

ca? importante que o gestor desenvolva habilidades de autogerenciamento,
isto , a influncia que exercemos em ns mesmos de forma a modificar nossos
comportamentos e a apresentarmos uma melhor performance (MANZ; SIMS,
2001). Para o referido autor, para gerenciar os outros, primeiramente, preciso
que voc gerencie a si mesmo. A seguir, descrevemos orientaes de Manz e
Sims (2001) para um autogerenciamento eficaz.
Estabelea metas para si mesmo: objetivos so parte importante para
o autogerenciamento, portanto estabelea metas tanto para as tarefas
imediatas quanto para seus objetivos de longo prazo (estudos, progres-
so na carreira), organize suas prioridades (MANZ; SIMS, 2001).
Maneje pistas ambientais: modifique seu ambiente de trabalho ime-
diato de modo que ele potencialize atividades construtivas e desfavore-
a atividades desnecessrias. Por exemplo, deixe o telefone ligado em
perodos especficos da jornada de trabalho, feche a porta e elimine ba-
rulhos que possam distra- -lo, d preferncia aos colegas talentosos e
que estimulam suas qualidades (MANZ; SIMS, 2001).
Pense e ensaie: antes de realizar tarefas importantes, imagine--se reali-
zando-as e procure ensai-las, essa conduta pode incrementar sua per-
formance (MANZ; SIMS, 2001).
Observe a si mesmo: a auto-observao prov informaes importantes
para o autogerenciamento. Quando voc repara em seus comportamen-
tos, obtm dicas valiosas do que precisa mudar e de que modo faz-lo. A
simples lembrana do que o leva a apresentar os comportamentos espe-
rados, quanto tempo duram, sua frequncia e quando ocorrem ou no

captulo 1 13
 pode fornecer informaes preciosas (MANZ; SIMS, 2001).
Reforce seus comportamentos: qualquer coisa que voc receba (refor-
os) em virtude de seus esforos apresenta impacto em sua motivao
e em suas escolhas futuras. Em geral, os reforos recebidos da empresa
ou dos outros concentram nossa ateno, no entanto, reforos autoa-
tribudos e uma dose de autocrtica tambm podem ser importantes.

Aps compreender os princpios do autogerenciamento, voc estudar o

processo comunicacional e suas implicaes na rotina do gestor.

1.2 Desenvolvimento histrico da Didtica: principais tericos e

evoluo das ideias pedaggicas

Sabe-se que a comunicao no se d apenas pelo uso da escrita ou da fala.

H diversas maneiras de se comunicar, incluindo-se as linguagens no verbais,
dentre outros meios. O que comum a qualquer tipo de comunicao o obje-
tivo de se transmitir uma mensagem.
Tomando a lngua como linguagem privilegiada no processo de comunica-
o, tem-se dito que o homem faz, nesse caso, uso do cdigo mais elaborado
e de maior possibilidade expressiva, o que lhe garante comunicar com grande
preciso o que pensa. Assim, no processo de comunicao, um primeiro movi-
mento seria o de transformar a ideia (abstrao) em cdigo (elemento concre-
to) para que o destinatrio da mensagem possa fazer o segundo movimento
transformar o cdigo em ideia. A esses dois movimentos d-se a denomina-
o de codificao e decodificao, ressalvando-se que a ideia original no exa-
tamente a ideia decodificada, o que deve ensejar um exerccio da comunicao
eficaz para promover a minimizao da distncia entre as duas ideias (TEIXEI-
RA, 2007).
Na clssica teoria da comunicao, proposto um esquema para dar conta
de seus elementos. O processo da comunicao, sustentado pelos seis elemen-
tos (emissor, receptor, mensagem, canal, cdigo e referente), seria eficiente
quando no houvesse falha em nenhum desses elementos. Cada elemento,
sendo utilizado eficientemente, alm de corrigir os rudos e garantir o feedba-
ck, ir promover um processo de comunicao desejvel. A figura adiante re-
presenta o esquema comunicacional descrito.

14 captulo 1
Figura 1 Elementos da comunicao.

A seguir, so descritos cada um dos componentes do processo comunica-

cional.
Emissor ou destinador: o que emite a mensagem, elaborando sua
ideia e transformando-a em cdigo, a fim de ser enviada ao receptor.
Geralmente, recomenda-se que o emissor tenha conhecimento adequa-
do do cdigo que vai utilizar, alm de escolher estrategicamente o canal
mais adequado para que sua mensagem atinja o objetivo proposto.
Receptor ou destinatrio: quem recebe a mensagem, realizando o
processo de decodificao. comum recomendar ao receptor o conhe-
cimento adequado do cdigo utilizado na comunicao e uma abertu-
ra para a recepo plena da mensagem. A recepo da mensagem no
garante sua compreenso, por isso o receptor dever compartilhar do
mesmo referencial no qual a mensagem do emissor est baseada.
Mensagem: o objeto da comunicao, ou seja, refere-se ao contedo
das informaes veiculadas.
Canal: o meio de circulao das mensagens, possibilitando algum
tipo de contato entre o emissor e o receptor.
Cdigo: constitui-se num conjunto de signos, representa a base na qual
a mensagem foi elaborada.
Referente: o contexto, a situao, o ambiente, os fatos ou os objetos
aos quais a mensagem remete. Caso haja diferena entre o referente do

captulo 1 15
 receptor e o do emissor, a decodificao sofrer prejuzos.
Quando observamos o processo de comunicao por meio do esquema pro-
posto, temos a oportunidade de elaborarmos algumas implicaes. Uma delas
diz respeito ao feedback ou retroalimentao. Para Robbins (2005), por meio
do feedback que se analisa o sucesso ou o fracasso na transmisso da mensa-
gem originalmente pretendida, ou seja, o feedback demonstra se o receptor
compreendeu ou no o contedo da mensagem.

1.2.1 Canais e barreiras comunicacionais

Conforme afirmado anteriormente, entre o emissor e o receptor podem

existir inconsistncias que, quando transformadas em barreiras, prejudicam
a compreenso efetiva da mensagem. Em termos especficos, conforme Maxi-
miano (2004), na comunicao em geral e, em particular, na empresarial, as
seguintes barreiras podem dificultar o referido processo: (1) Barreiras pesso-
ais: interferncias causadas pelas emoes, valores, interesses, nvel de conhe-
cimento das pessoas envolvidas no processo de comunicao; (2) Barreiras
fsicas: barulho, iluminao, calor, distncia fsica; (3) Barreiras semnticas:
interferncias causadas pelos significados diferentes que uma palavra ou um
gesto pode ter.
Assim, para evitar a criao de barreiras ou rudos na comunicao, a esco-
lha do canal de comunicao adequado crtica para que a mensagem chegue
sem distores ao receptor (MALINA; SELTO, 2000). Ou seja, preciso selecio-
nar cuidadosamente qual meio ser utilizado para circulao da mensagem e
contato efetivo entre emissor e receptor. Ao relacionar-se com seus colaborado-
res, o gestor pode optar pela comunicao oral, escrita ou eletrnica, conforme
seus variados objetivos. Mas em que consiste cada um desses canais de comu-
nicao? De acordo com Robbins (2005), a comunicao interpessoal ocorre
segundo trs meios: comunicao oral, comunicao escrita e comunicao
no verbal.
Comunicao oral: consiste no principal meio para transmisso de
mensagens. utilizada em palestras, conversas entre duas pessoas ou
em grupo, dentre outros. Dentre as vantagens, destacam-se a agilidade
e o pronto feedback, visto que o emissor dirige sua mensagem e rapi-
damente pode receber o retorno do receptor, corrigindo suas dvidas
e termos. Dentre as desvantagens, no caso das organizaes, quanto
maior a quantidade de receptore, maior a possibilidade de distores e

16 captulo 1
 mal entendidos com relao ao contedo da mensagem, sobretudo em
empresas hierrquicas onde as decises so repassadas tanto de forma
descendente quanto ascendente (ROBBINS, 2005).
Comunicao escrita: consiste na utilizao da linguagem escrita para
transmitir informaes por meio de cartas, fax, e-mails, memorandos,
comunicados internos etc. A mensagem escrita pode ser facilmente do-
cumentada, arquivada e consultada quando necessrio. Em geral, so-
mos mais cuidadosos, isto , mais claros, quando redigimos mensagens
do que quando utilizamos a comunicao oral. Dentre as desvantagens
da comunicao escrita, podem-se citar: consumo de tempo para elabo-
rao da mensagem e o intervalo de tempo maior para recebimento do
feedback (ROBBINS, 2005).
Comunicao no verbal: qualquer comunicao verbal engloba men-
sagens no verbais manifestadas pelos movimentos do corpo, pela dis-
tncia entre quem fala e quem ouve, alm da modulao que damos s
palavras (nfase e entonao). fundamental que o emissor da men-
sagem concentre-se nos sinais no verbais expressados pelo receptor,
buscando evidncias de que o contedo da mensagem est sendo ou
no compreendido pelo receptor (ROBBINS, 2005).
Delimitados os elementos do processo comunicacional, suas eventuais bar-
reiras e canais, a seguir, voc aprender como utilizar estes conceitos no coti-
diano da empresa.

1.2.2 A comunicao aplicada s organizaes

Qualquer relao interpessoal envolve comunicao. No caso das organiza-

es, sem a troca de informaes o grupo no pode tomar decises, comparti-
lhar expectativas, estipular metas e tampouco chegar a consensos. Muitas vezes
a comunicao organizacional envolve a transmisso do conhecimento tcito,
isto , ligado experincia e ao arcabouo de conhecimentos do prprio indi-
vduo, que foi acumulado e internalizado ao longo de sua vida e de sua trajet-
ria na empresa; ou do conhecimento explcito, relacionado s normas, regras,
rotinas, procedimentos e demais contedos formais institudos pela empresa.
Alguns aspectos devem ser levados em conta na comunicao empresarial,
segundo Oliveira (2009): (1) o que, como, quando, por qu, quanto deve ser
comunicado? e (2) de quem, para quem, deve vir a informao?.
Observe como essas questes se relacionam com os conceitos anteriormen-

captulo 1 17
te explicados: emissor, receptor, mensagem, canal, cdigo e referente. Alm de
entend-los, voc deve refletir sobre situaes cotidianas em que estes elemen-
tos esto presentes. Por exemplo, quando voc encaminha um e-mail para seu
chefe, claramente, voc o emissor da mensagem e seu chefe, o receptor.
Em termos especficos, a comunicao preenche quatro funes bsicas no
interior de um grupo ou de uma organizao: (1) Controle: a comunicao in-
fluencia o comportamento dos indivduos de vrias formas, por exemplo, por
meio das orientaes e hierarquias seguidas pelos funcionrios; (2) Motivao:
a comunicao deixa claro aos colaboradores o que deve ser realizado, qual
seu nvel de desempenho e como pode increment-lo; (3) Expresso emocional:
os colegas de trabalho so fonte de interao social e, portanto, com base na
comunicao no interior desse grupo, seus participantes podem manifestar
a satisfao de suas necessidades pessoais ou sentimentos de frustrao; (4)
Informaes: por meio da comunicao, os indivduos e grupos dispem de
informaes que os capacitam a decises conforme a avaliao dos dados dis-
ponveis e das escolhas possveis (ROBBINS, 2005).
Todas as referidas funes so importantes de forma conjunta, ou seja, para
que os grupos apresentem certo nvel de produtividade, necessariamente deve
haver algum tipo de controle sobre seus participantes, alm de mecanismos
motivacionais que os levem a cumprir suas atribuies. preciso ainda ofere-
cer condies para expresso emocional e para a troca de informaes teis.

ATENO
Para conhecer as prticas de relacionamento com clientes, consumidores e fornecedores e
manter-se atualizado sobre elas, navegue pelo site da Associao Brasileira de Comunicao
Empresarial. Link: <http://www.aberje.com.br/>.

1.2.3 Como adaptar o meio de comunicao situao?

Embora a comunicao possa se dar de forma oral, escrita e no verbal,

importante que voc, enquanto gestor, tenha capacidade de discernir qual ca-
nal deve privilegiar conforme as demandas da organizao. Para isso, segundo
Baldwin, Rubin e Bommer (2008), dois fatores devem ser considerados: a rique-
za do canal de comunicao e a complexidade do assunto.

18 captulo 1
 A riqueza do canal refere-se capacidade potencial de transmisso de in-
formaes de um canal de comunicao e a proporo em que ele facilita o
desenvolvimento de um entendimento comum entre as pessoas (BALDWIN;
RUBIN; BOMMER, 2008, p.53). Canais ou meios ricos detm a capacidade de
transmitir maiores informaes. Para isso, os seguintes aspectos devem ser
considerados: (1) Retorno: enquanto alguns canais de comunicao fornecem
feedback instantneo, outros fornecem feedback demorado; (2) Audiocomunica-
o/comunicao visual/comunicao no verbal: por meio de elementos visuais,
os sinais no verbais podem ser avaliados (postura do corpo, reaes emocio-
nais, gestos), a audiocomunicao no oferece estes recursos; (3) Pessoal/impes-
soal: alguns meios de comunicao facilitam a interao e promovem o contato
pessoal entre os indivduos, outros, por serem mais distantes e formais, dificul-
tam o estabelecimento de relacionamentos pessoais.
O quadro a seguir apresenta as principais caractersticas dos canais de co-
municao. Ao l-lo, procure refletir sobre as mensagens rotineiras e no roti-
neiras (menos comuns) em sua rotina de trabalho. Aps isso, analise qual canal
seria mais eficaz na transmisso dessas mensagens.

Riqueza Elementos caractersticas

Forma de
do canal mETODOLOGIA cCaractersticas

Comunicao Alta Audiovisuais (1) Emissor e receptor podem

face a face (gestos, postura ler sinais no verbais recpro-
corporal, expresso cos;
emocional). (2) Feedback imediato.

Apenas auditivos (1) Feedback imediato;

Comunicao Mdia
(tom da voz, (2) Desenvolvimento de intera-
telefnica.
silncios, hesita- o pessoal.
o, afetividade,
agressividade).

captulo 1 19
 (1) Feedback lento;
Comunica- Baixa Visuais (2) Muitas vezes so neces-
o escrita srias informaes adicionais
(e-mails, para esclarecer dvidas e
cartas, desvios na interpretao da
memorandos, mensagem;
comunica- (3) Pode desenvolver relaes
dos). pessoais (a depender do
objetivo da comunicao);
(4) No caso de comunicaes
formais (memorandos, comu-
nicados), no h desenvolvi-
mento de relaes pessoais,
objetiva-se apenas informar ou
esclarecer uma norma a ser
cumprida.

Quadro 1.1 Caractersticas das formas de comunicao e riqueza dos canais

Elaborado pelo autor com base em Baldwin, Rubin e Bommer, 2008.

A complexidade do assunto diz respeito a quanto a mensagem transmitida

rotineira ou no rotineira no contexto da organizao. Em geral, as mensagens
rotineiras so objetivas, claras e do pouca margem ambiguidade. J as men-
sagens no rotineiras so complexas e tendem a redundar em ambiguidades e
dificuldades de entendimento. Dessa forma, as mensagens cotidianas podem
ser transmitidas por canais fracos, ao passo que as mensagens no habituais
devem ser comunicadas a partir de canais ricos, pois esses garantem maior efe-
tividade. Por exemplo, mudanas profundas na empresa que acarretaro em
cortes salariais, desligamentos, dentre outras consequncias, devem ser trans-
mitidas com base em canais ricos, a fim de que os gestores possam receber fe-
edback instantneo dos funcionrios, alm de esclarecerem dvidas de forma
direta. Por outro lado, comunicados sobre feriados e rotinas, por exemplo, po-
dem ser transmitidos com base em canais de baixa riqueza, pois no apresen-
tam margem de dvida e mudanas profundas na vida profissional e pessoal
dos funcionrios.

20 captulo 1
 Em geral, podemos ainda dividir os canais de comunicao em formais,
quando a informao transmitida por canais formalizados incluindo a comu-
nicao escrita, padres e formulrios, ou informais, quando a comunicao
feita informalmente, de modo espontneo. Outra questo importante sobre o
canal de comunicao refere-se aos fluxos da informao utilizados nas organi-
zaes. Segundo Kunsch (1986), a comunicao empresarial pode ser realizada
por meio de trs fluxos (descendentes, ascendente e lateral) e de forma bidire-
cional (vertical e horizontal).
A comunicao descendente ou vertical refere-se ao processo de transmis-
so de informaes da alta administrao para os subalternos, isto , a comu-
nicao de cima para baixo, traduzindo a filosofia, as normas e as diretrizes
da empresa. A comunicao nas empresas pode seguir um ou mais destes flu-
xos por meio de diversas ferramentas, como, por exemplo, contatos pessoais,
reunies, telefone, memorandos, cartas, circulares, relatrios, quadro de avi-
sos, caixas de sugestes, vdeos institucionais e comerciais e outros (KUNSCH,
1986).
Com a finalidade de incrementar os processos comunicacionais, as orga-
nizaes tm utilizado variadas tecnologias para agilizar procedimentos de
trabalho ou como suporte para incorporao da cultura organizacional (vdeos
sobre a organizao, pginas nas redes sociais), por exemplo. Segundo Robbins
(2005), a comunicao com base no uso de recursos tecnolgicos pode empre-
gar a Internet, dentre outras ferramentas, para o tradicional envio de e-mails,
mensagens instantneas (chats), viodeoconferncia, dentre outros dispositi-
vos.

1.2.4 Orientaes para aprimoramento da comunicao interpessoal

Estima-se que os gerentes gastam 80% de seu tempo em atividades de comu-

nicao e 20% em atividades administrativas (MARTINELLI; ALMEIDA, 1997),
o que mostra a importncia desse processo na gesto de uma organizao. Os
gestores tm o grande desafio de vender ideias, sendo a comunicao a prin-
cipal arma utilizada para estabelecer uma relao de confiana com seus in-
terlocutores e convenc-los (CORRADO, 1994). Para melhor desempenhar seu
papel, o gerente pode articular a comunicao de vrias formas, assegurando a
transmisso das informaes (MARTINELLI, GHISI, 2006): como criadora de
identidade em relao ao indivduo, para identificar e expressar ideias, para in-

captulo 1 21
formar fatos e conhecimentos, de forma instrumental, de maneira regulatria
para controlar o comportamento e para promover relacionamentos, e de forma
imaginativa, estimulando a liberdade de pensamento.
No exerccio de suas funes, o gestor deve articular a habilidade de comu-
nicao nos seguintes nveis: (1) nvel intra diz respeito capacidade e/ou ha-
bilidade do gerente ser comunicativo; (2) nvel inter trata-se da comunicao
entre dois interlocutores; (3) nvel grupal comunicao entre gerente e grupos;
e (4) nvel coletivo nesse nvel, gerentes, superintendentes, diretores, usam os
meios clssicos de comunicao organizacional, como, por exemplo, boletins,
jornais e revistas, para transmitir mensagens a pblicos especficos ou gerais
(TORQUATO, 2002).
A forma como o gestor compe a mensagem pode ser um elemento crtico
para que ele possa persuadir os indivduos e influenciar as decises e as aes
das pessoas (ECCLES; NOHRIA, 1992). O lder pode elaborar a mensagem com
base em trs tipos de apelo: racional busca a criao de uma identificao com
interesses particulares da pessoa; emocional visa despertar emoes positivas
ou negativas, como amor, humor, alegria, medo ou vergonha; e moral trabalha
aspectos referentes ao que adequado no senso comum, estimulando o senso
pblico do que certo ou errado (KOTLER, 1994). Para articular de forma efeti-
va o papel de comunicador, o gestor precisa desenvolver duas habilidades fun-
damentais: saber falar e saber ouvir (MAXIMIANO, 2006). A habilidade de saber
falar est relacionada com a capacidade de comunicao verbal e no verbal do
gerente (CERTO, 2003). O quadro adiante sintetiza as boas prticas relaciona-
das comunicao oral e no verbal (ATTADIA, 2007).

Comunicao oral

A voz deve estar ajustada ao local e ao nmero de pessoas a serem comunicadas;

Evitar a dico deficiente, pois isso atrapalha o entendimento da mensagem;
Utilizar palavras de fcil entendimento. A utilizao de linguagem rebuscada, culta ou muito
tcnica pode criar a falsa imagem de uma pessoa muito erudita, criando um distanciamento da
plateia;
Evitar a utilizao excessiva de palavras estrangeiras para no parecer arrogante;
Evitar atitude verborrgica, ou seja, falar sem parar como se o silncio fosse um crime;
Preparar o que ser dito, ordenando as ideias com clareza;
Eliminar vcios de linguagem para no tornar a mensagem cansativa.

22 captulo 1
 Comunicao no verbal

Manter atitude positiva e modesta;

Evitar atitude hipnotizadora, ou seja, uma postura muito esttica, causando sonolncia na pla-
teia;
Evitar postura espalhafatosa, chamando excessivamente a ateno do pblico;
Evitar postura tmida;
Observar atentamente a expresso corporal do receptor da mensagem;
Tomar cuidado ao utilizar brincadeiras com a plateia;
No fazer julgamentos precipitados acerca do receptor da mensagem.

Quadro 1.2 Boas prticas relacionadas comunicao verbal e no verbal - (ATTADIA,

2007, p.102 )

A habilidade de ouvir outro aspecto fundamental da comunicao geren-

cial, envolvendo a capacidade de assimilar os fatos e os sentimentos para inter-
pretar o significado genuno de uma mensagem (MAXIMIANO, 2004). Embora
aproximadamente 75% da comunicao eficaz mantm-se relacionados habi-
lidade de escutar, a maioria das pessoas gasta apenas entre 30% e 40% de seu
tempo ouvindo. A eficincia da maior parte das pessoas na escuta gira em torno
de 25% (DAFT, 2005). Saber ouvir exige ateno, energia e talento. O ouvinte
ativo aquele que utiliza a linguagem corporal para entender a mensagem, e
apresenta uma postura adequada para encorajar o transmissor da mensagem a
completar o processo de comunicao (MAXIMIANO, 2004).
O bom ouvinte atento no s fala, mas tambm aos aspectos no verbais
da comunicao, sabendo criar empatia com a pessoa que est transmitindo a
mensagem. rpido na compreenso e na criao da sua viso sobre o assunto
abordado. Finalmente, flexvel o suficiente para receber crticas e mudar de
opinio quando achar pertinente (TORQUATO, 2002).
Conhecidos os elementos do processo comunicacional e suas particulari-
dades no mbito organizacional, adiante, voc estudar como os grupos se for-
mam nas organizaes e como afetam o desempenho dos indivduos.

1.3 Desenvolvimento do grupo

Na qualidade de gestor, muito importante que voc conhea como os gru-

captulo 1 23
pos se desenvolvem a fim de que tenha condio de refletir sobre as aes ge-
renciais que auxiliam na otimizao deles. Os grupos geralmente passam por
uma sequncia padronizada em sua evoluo, denominada de Modelo de Cin-
co Estgios de Desenvolvimento do Grupo (ROBBINS, 2002):
Formao: caracterizado por uma grande dose de incerteza sobre os
propsitos do grupo, sua estrutura e sua liderana. Os membros esto
testando o terreno para descobrir quais os comportamentos aceitveis
no grupo. Este estgio termina quando os membros comeam a pensar
em si mesmos como parte do grupo;
Tormenta: fase em que ocorrem conflitos dentro do grupo. Os membros
aceitam a existncia do grupo, mas mostram resistncia aos limites im-
postos individualidade. H tambm conflito sobre quem controlar o
grupo. Ao final deste estgio, haver uma hierarquia de liderana rela-
tivamente clara;
Relacionamento: so desenvolvidos relacionamentos mais prximos
entre os membros e o grupo passa a demonstrar coeso. Existe agora
um forte sentido de identidade grupal e de camaradagem. Este estgio
de normalizao se completa quando a estrutura do grupo se solidifica
e ele assimila um conjunto de valores que define qual deve ser o com-
portamento correto de seus membros;
Desempenho: a estrutura do grupo totalmente funcional e aceita. A
energia do grupo transferiu-se do esforo de conhecer e compreender
uns aos outros para o desempenho da tarefa que deve ser realizada;
Interrupo: a tarefa foi cumprida e o grupo se decompe. Esta fase no
serve para os grupos permanentes de trabalho, somente para os grupos
temporrios, como comisses, equipes, foras-tarefa e similares.

Mas o que diferencia um grupo de uma equipe? Conforme voc ver nos captulos se-
guintes deste livro, equipe pode ser conceituada como um grupo em que os esforos
individuais resultam em um nvel de desempenho maior do que a soma das entradas
individuais. Quando os empregados esto organizados apenas em grupo, os esforos
no so coordenados entre si, no h sinergia entre eles para o alcance das metas e
objetivos (ROBBINS, 2002).

Para cada uma das fases de desenvolvimento, a empresa pode implantar

24 captulo 1
aes gerenciais que auxiliem no fortalecimento dos grupos e na otimizao
do trabalho executado por seus membros. Mas como o gestor pode formar um
grupo que seja coeso e cujo trabalho agregue valor organizao? Uma tcnica
bastante utilizada para auxiliar os gestores nesse sentido a sociometria, que
busca, atravs da aplicao de questionrios e da realizao de entrevistas, des-
cobrir de quem as pessoas gostam ou no e com quem elas gostariam ou no de
trabalhar. Os dados levantados so sintetizados em um mapa o sociograma
que mostra graficamente as interaes preferidas. Com base nessas informa-
es, o gestor pode formar grupos com maior probabilidade de seus membros
trabalharem de forma mais coesa (DESSLER, 2003). E qual a vantagem de uma
organizao possuir grupos coesos? Quando as relaes interpessoais entre os
membros de um grupo so fortes, a comunicao se torna mais eficiente, redu-
zindo o nvel de falhas e conflitos (RIBEIRO, 2003).
Os conflitos e lutas pelo poder tornam a participao em um grupo menos
atraente, e os empregados tm maior probabilidade de sair. Assim, pode-se di-
zer que a composio do grupo pode ser um importante previsor da rotativida-
de! Alm disso, quando as relaes interpessoais so fortes, cria-se um senso
de identidade entre os membros do grupo, j que eles compartilham valores e
ideias comuns, tornando a convivncia muito mais fcil, alm da garantia de
maior comprometimento para alcanar metas comuns (DESSLER, 2003).

1.3.1 Estrutura do grupo

Todos os grupos so organizados por normas padres aceitveis de com-

portamento compartilhados pelos seus membros que sinalizam aos partici-
pantes do grupo o que deve ou no deve ser feito em determinadas circunstn-
cias. As normas so importantes porque: facilitam a sobrevivncia do grupo,
aumentam a previsibilidade do comportamento de seus membros, reduzem
problemas interpessoais embaraosos, permitem que os membros expressem
os valores centrais do grupo e esclaream o que diferenciado sobre a identi-
dade dele (ROBBINS, 2005). Dentro deste contexto, vale lembrar que existem
evidncias considerveis de que os grupos exercem forte presso sobre os indi-
vduos para mudar suas atitudes e comportamentos a fim de que se conformem
aos padres e normas estabelecidos (MAXIMIANO, 2006).

captulo 1 25
 Outro ponto a destacar quando falamos em grupo o status, que pode ser
definido como a posio social atribuda a um grupo ou a membros de um
grupo por outras pessoas. Quanto mais elevado o status de um grupo, maior
o prestgio desfrutado pelos seus membros e maior sua liberdade para se des-
viar das normas estabelecidas (ROBBINS, 2005). Esta descoberta explica por
que muitos atletas famosos, estrelas de cinema, vendedores extraordinrios
ou acadmicos respeitados parecem livres das exigncias de aparncia e nor-
mas sociais. Finalizando este item, todo grupo possui um lder, que influencia
fortemente o pensamento e as atitudes dos membros do grupo. Por outro
lado, cada elemento do grupo possui um papel a ser desempenhado (MAXI-
MIANO, 2006).

1.3.2 Pensamento grupal

O pensamento grupal descreve as situaes em que presses conformi-

dade impedem que o grupo avalie criticamente propostas incomuns, minori-
trias ou impopulares. Esse fenmeno ocorre quando os membros do grupo
esto to preocupados em conseguir unanimidade, que as normas em relao
ao consenso passam por cima da avaliao realista das alternativas de ao e
da possibilidade de expresso dos pontos de vista desviantes, minoritrios ou

26 captulo 1
impopulares (DESSLER, 2003).
Os grupos afetam os indivduos de cinco maneiras bsicas: (1) processos
de influncia de grupo, (2) criao de papis dentro do grupo, (3) desenvolvi-
mento de presses conformidade, (4) processos de comparao social, (5)
desenvolvimento da polarizao de grupo (MOWEN; MINOR, 2003). Essas
situaes so apresentadas a seguir.

1.3.2.1 Processos de influncia de grupo

O grupo de referncia apresenta grande impacto na vida dos indivduos,
pois afeta as pessoas por meio de normas, informaes e das necessidades de
expresso de valor.
A influncia normativa ocorre quando as normas agem para influenciar o
comportamento. Por exemplo, os efeitos dos cdigos no escritos de vestimen-
ta nas empresas ilustram o impacto da influncia normativa sobre as roupas
compradas pelos funcionrios (MOWEN; MINOR, 2003).
Os grupos tambm podem influenciar os indivduos fornecendo-lhes infor-
maes e encorajando a expresso de certos tipos de valores. A influ ncia infor-
macional afeta os indivduos porque o grupo fornece informaes altamente
confiveis que atuam sobre as decises do indivduo. Os valores e as atitudes
que o grupo de referncia possui em relao ao trabalho exercem influncia de
expresso de valor sobre os indivduos. Devido ao fato de a pessoa querer ser
parte do grupo e ser admirada pelos outros membros, ela poder agir de manei-
ra a expressar esses valores e essas atitudes (MOWEN; MINOR, 2003).

Uma norma uma regra de conduta com a qual a maioria do grupo concorda a fim de
estabelecer a coerncia comportamental no interior deste. As normas raramente so
expressas por escrito, porm so reconhecidas pelos membros do grupo como padro
de comportamento. Elas representam juzos de valor sobre como as coisas devem ser
feitas pelos membros do grupo (MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.2 Papis
Quando uma pessoa assume um papel, as presses normativas exercem
influncia para que ela atue de maneira especfica e prevista por quem ocupa
determinada posio. Por exemplo, o papel de lder perfaz uma srie de prescri-
es e expectativas a respeito do desempenho-padro deste agente.

captulo 1 27
1.3.2.3 Presses conformidade
A conformidade pode ser definida como uma mudana no comportamen-
to ou crena quando se faz parte de um grupo, como resultado da presso real
ou imaginria que esse grupo exerce (MOWEN; MINOR, 2003). possvel iden-
tificar dois tipos de conformidade. O primeiro a simples submisso, uma si-
tuao na qual a pessoa simplesmente se conforma com os desejos do grupo
sem realmente aceitar os preceitos dele. O segundo a aceitao ntima, uma
situao em que a pessoa realmente muda suas crenas de acordo com as cren-
as do grupo (MOWEN; MINOR, 2003).
Uma srie de fatores pode aumentar as presses conformidade dentro de
um grupo. Um desses aspectos a coeso, que se refere ao grau de intimidade
existente entre seus membros. Um grupo cujos membros tm um alto grau de
fidelidade e identificao pode exercer maior influncia sobre seus participan-
tes (MOWEN; MINOR, 2003).
Os conhecimentos que um grupo possui tambm afetam a presso con-
formidade. Devido ao fato de as pessoas serem membros de vrios grupos dife-
rentes, estes podem exercer influncias especficas. H tambm fatores intrn-
secos pessoa que levam conformidade. A capacidade de um grupo em fazer
com que uma pessoa se conforme depende da natureza e das necessidades da
pessoa, bem como das caractersticas do grupo. Um desses fatores pessoais
a quantidade de informaes de que a pessoa dispe para tomar uma deci-
so. Quando existe pouca informao disponvel ou quando essa informao
ambgua, o grupo tem maior impacto sobre a deciso da pessoa (MOWEN;
MINOR, 2003).
A atratividade do grupo e a necessidade que a pessoa tem de ser admirada
pelo grupo geralmente trabalham juntas para gerar presses conformidade.
Na maioria dos casos, quanto mais a pessoa quer fazer parte do grupo, mais
ela deseja ser admirada por seus membros. Nessas circunstncias, o indivduo
tenta se conformar com as normas e presses do grupo a fim de se encaixar nele
da melhor maneira possvel (MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.4 Processo de comparao social

Outra maneira de os grupos influenciarem os indivduos envolve a neces-
sidade que as pessoas tm de avaliar suas crenas e capacidades por meio da

28 captulo 1
comparao com outras pessoas. Alm de se orientarem por grupos para obter
informao factual, os indivduos fazem isso para classificar a si mesmos quan-
to s suas crenas, capacidades e posses
(MOWEN; MINOR, 2003).
importante observar que as pessoas normalmente se comparam com ou-
tras que esto mais ou menos no mesmo nvel que elas em determinados atri-
butos, em vez de se compararem com algum que apresenta maiores diferen-
as. A comparao social, porm, no se limita comparao entre uma pessoa
e seus pares. As imagens idealizadas, que indicam como deveria ser a aparn-
cia de uma pessoa, tambm podem influenciar a autoimagem de um indivduo
(MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.5 Polarizao de grupo

Por vrias dcadas os psiclogos estudaram um fenmeno que causa per-
plexidade a polarizao de grupo. Os pesquisadores forneceram aos grupos e
indivduos alguns dilemas sobre os quais teriam de tomar uma deciso e com-
pararam as escolhas feitas. Embora os pesquisadores descobrissem inicial-
mente que os grupos tendiam a selecionar a alternativa mais arriscada, uma
pesquisa posterior descobriu que poderiam ocorrer tanto escolhas conservado-
ras quanto arriscadas (MOWEN; MINOR, 2003).
Ao longo das etapas de formao, os participantes do grupo, provavelmente,
mantero algum nvel de conflito que dever ser apaziguado pelo gestor confor-
me suas habilidades. A seguir, voc aprender mais a respeito deste processo.

1.4 Gesto de conflitos

Uma das funes do gestor lidar com as dificuldades e conflitos que sur-
gem no desempenho das tarefas de seus empregados. Saber identificar e geren-
ciar essas situaes fundamental tanto para os resultados quanto para o clima
organizacional. Outro aspecto importante trabalhar centrado nas questes da
equidade, a fim de que as pessoas deixem de apresentar uma viso que caracte-
rize protecionismo, gerando um ambiente de desconfiana e improdutivo.
Geralmente, o conflito surge em momentos de interao entre pessoas e
grupos. Griffin e Moorhead (2006) remontam que o comportamento de disputa
por recursos limitados o mais comum. Como o conflito inevitvel, o gestor

captulo 1 29
precisa conhecer suas possveis solues com base na identificao das con-
dies que o provocaram. Chiavenato (2008) aponta que basicamente existem
quatro fatores que geram desacordos nas empresas:
Ambiguidade de papel: expectativas pouco claras e confusas levam
percepo de incompatibilidades no desempenho das tarefas.
Objetivos concorrentes: com o crescimento da empresa, pode ocorrer
a especializao excessiva das atividades, acarretando uma viso frag-
mentada dos objetivos organizacionais, levando a modos de pensar e
agir diferentes entre as equipes.
Recursos compartilhados: os recursos organizacionais so limitados e a
sua alocao muitas vezes no reflete as necessidades dos grupos.
Interdependncia de atividades: os grupos de uma empresa so inter-
dependentes; caso no haja sinergia entre eles, o cumprimento de suas
atividades ser prejudicado.
As equipes inevitavelmente enfrentam conflitos e devem decidir como ad-
ministr-los. A meta estipulada deve torn-la produtiva a fim de que os envolvi-
dos percebam que foram beneficiados, o que ocorre quando, segundo Bateman
e Snell (1998): uma nova soluo implementada e o problema resolvido, as
relaes de trabalho foram fortalecidas e as pessoas acreditam que podem tra-
balhar juntas de modo produtivo.
Chiavenato (2008) aponta que uma qualidade importante do gestor a de
gerir conflitos, e que estes devem ser desativados a tempo. Dentro dessa pers-
pectiva, apresenta trs abordagens na administrao dos grupos:
Abordagem estrutural: conflito gerado por ordem de recursos limitados
e/ou devido interdependncia, a atuao do gestor deve atender a trs condi-
es:
Reduzir a diferenciao dos grupos.
Interferir nos recursos compartilhados.
Reduzir a interdependncia.
Abordagem de processo: reduzir o conflito por meio da modificao do
processo, podendo ser realizado de trs maneiras:
Desativao do conflito por meio do incentivo cooperao.
Reunio de confrontao entre as partes a fim de discutir e identificar as
reas de conflito.
Colaborao entre os envolvidos, aps as etapas de desativao e confron-
tao, identificando solues do tipo ganha-ganha.
Abordagem mista: envolve tanto os aspectos estruturais como os de pro-

30 captulo 1
cessos, devendo atuar de duas maneiras:
Adoo de regras para a resoluo de conflitos: criao de regras e regula-
mentos para controlar e conter conflitos, conduzindo sua soluo.
Criao de papis integradores: conduo dos conflitos por uma equipe
de mediadores que iro intermediar a comunicao entre as partes envolvidas.
O autor ressalta que a maneira como as partes reagem ao conflito e a ma-
neira como se conduz a soluo produzem poderosa influncia sobre as per-
cepes, sentimentos e comportamentos que se seguem, bem como sobre a
qualidade da comunicao entre os grupos. Diante de um conflito, os objetivos
de um grupo pem em risco os dos outros. Assim, de acordo com Griffin e Mo-
orhead (2006), as possveis reaes so:
Fuga: como as partes em conflito no se esforam em atingir a compatibi-
lidade e as questes em jogo parecem irrelevantes, as partes tentam escapar da
interao.
Acomodao: envolve discusses sobre como as partes podem executar as
tarefas interdependentes com um gasto mnimo de tempo e esforo.
Competio: quando uma situao competitiva foge do controle e toma
conta do ambiente, surge o antagonismo entre as partes e, como consequncia,
h considervel queda de desempenho.
Colaborao: as partes conflitantes costumam encontrar dificuldades em
elaborar os meios para atingir os objetivos, mas se dispem a continuar traba-
lhando juntas porque a interao importante para a conquista das metas.
Concesso: as partes interagem para atingir seus objetivos, sem agressi-
vidade; seja de modo competitivo, seja colaborativo, acabam por abrir mo de
alguma coisa.
O conflito pode gerar resultados positivos e negativos. Chiavenato (2008) re-
laciona os dois aspectos a seguir:
Resultados positivos e construtivos:
O conflito desperta sentimentos e energia nos envolvidos que estimulam
a encontrar solues alternativas e criativas.
O conflito estimula sentimentos de identidade no grupo, aumentando
sua sinergia.
O conflito um meio de chamar a ateno para os problemas existentes e
que necessitam de correo para evitar problemas mais srios.
Resultados negativos e destrutivos:
O conflito apresenta consequncias indesejveis para o funcionamento

captulo 1 31
da empresa quando os esforos dos envolvidos so bloqueados, desenvolvendo
sentimentos de frustrao, hostilidade e tenso.
Grande parte da energia criada pelo conflito dirigida e gasta nele mes-
mo, negligenciando o desempenho e a produtividade, visto que ganhar o con-
flito mais importante que o trabalho.
A cooperao passa a ser substituda por comportamentos que prejudi-
cam o funcionamento da empresa, influenciando o relacionamento entre as
equipes.
O autor refora que a questo primordial como administrar o conflito de
forma a aumentar os efeitos construtivos. Para isso, deve-se buscar uma solu-
o criativa e escolher estratgias de resoluo caso a caso. Lembre-se de que as
abordagens estruturais so mais facilmente aplicveis e exigem menos habili-
dades humanas do que as abordagens de processo.

ATIVIDADE
1. Explique o que so habilidades e competncias gerenciais.
2. Descreva o processo de comunicao e seus elementos.
3. Apresente as variadas formas de comunicao vigentes nas empresas, as vantagens e
desvantagens de cada uma.
4. Explique as etapas de desenvolvimento do grupo.

REFLEXO
Conforme voc estudou ao longo facilmente aplicveis, formar competncias e habilidades
gerenciais fundamental para a carreira do gestor. Para isso, ele deve estar atento qualida-
de da comunicao no interior da empresa, assim como ao processo de formao dos grupos
e aos conflitos decorrentes deste processo. Muitas vezes, falhas na comunicao, interpreta-
es equivocadas, dentre outros problemas comunicacionais, podem acarretar dificuldades
no relacionamento entre os empregados. O gerente deve estar atento a esses fenmenos e
deter ferramentas prticas capazes de ameniz-los.

32 captulo 1
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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NO PRXIMO CAPTULO
A seguir, voc estudar os principais papis e funes do gerente e a importncia dos mto-
dos de avaliao de desempenho.

34 captulo 1
 2
Papis gerenciais,
avaliao de
desempenho e
relacionamento
gerente-empregado
2 Papis gerenciais, avaliao de
desempenho e relacionamento gerente-
empregado
Neste captulo, voc aprender importantes recursos que podem ser utili-
zados pelo gestor com vistas avaliao e melhoria do desempenho de seus
funcionrios. Vamos abordar as responsabilidades gerais do gerente, seus pa-
pis especficos e como incrementar a qualidade de seu relacionamento com
os empregados. Alm disso, voc conhecer o que avaliao de desempenho,
qual sua importncia e quais os mtodos mais comuns para mensurar a quali-
dade das atividades realizadas por uma equipe ou por um funcionrio individu-
almente. Conforme iremos discutir, no basta avaliar o desempenho, preciso
dar condies para que o profissional processualmente incremente suas habi-
lidades, competncias e conhecimentos. Para isso, importante que o gerente
saiba monitorar o desempenho, iso , que ele promova retornos efetivos (fee-
dback) ao logo do processo de realizao das atribuies.

OBJETIVOS
Aprender os principais papis e responsabilidades do gerente;
Conhecer tcnicas para aprimorar o relacionamento entre gerente e empregado;
Aprender o que adestramento e mentoreao;
Apreender o conceito de avaliao de desempenho, seus objetivos e mtodos;
Refletir sobre a importncia de monitorar o desempenho por meio do feedback.

REFLEXO
Alguma vez voc apresentou dvidas sobre suas principais tarefas como gestor? No coti-
diano das organizaes, o gerente desempenha uma srie de atividades correlacionadas e
nem sempre possvel dividir suas atribuies de forma clara e objetiva. Neste captulo, alm
de refletir a respeito das principais responsabilidades de um gerente, voc aprender como
avaliar e melhorar o desempenho de sua equipe de trabalho. Vamos l!

captulo 2 37
2.1 Responsabilidades dos gerentes

De acordo com Maximiano (2008), ao observar um gerente executando

suas atividades, nota-se que suas funes so variadas, no padronizadas e no
necessariamente seguem uma ordem racional conforme disposta na sequn-
cia planejar / organizar / liderar / executar / controlar. Apesar disso, possvel
compreender suas funes e classific-las nas seguintes categoriais gerais: (1)
Atividades de tomar decises: planejamento, organizao, liderana, controle,
execuo, decises sobre o uso do tempo; (2) Atividades de organizar infor-
maes; (3) Atividades de estar em contato com pessoas internas e externas
organizao. Estas categorias gerais podem ser esmiuadas em papis geren-
ciais, isto , em um conjunto de aes e comportamentos esperados conforme
as funes descritas. Dessa maneira, estes papis podem ser resumidos em:
papis interpessoais, papis de processamento de informao e papis de de-
ciso descritos a seguir (MAXIMIANO, 2008).

2.1.1 Papis interpessoais

Os papis interpessoais compreendem a interao do gerente com pessoas

internas e externas organizao, por exemplo, funcionrios, colegas, chefes,
clientes, fornecedores, autoridades, representantes da comunidade, etc. (MA-
XIMIANO, 2008). De modo sistemtico, o gerente pode desempenhar os se-
guintes papis interpessoais:
Imagem do chefe (smbolo da organizao): composto de atividades em
que o gerente atua como smbolo e representante da empresa, por exemplo:
proferir discursos, comparecer em ocasies solenes, entrar em contato com au-
toridades representando a empresa (MAXIMIANO, 2008).
Lder: a liderana perfaz as variadas atividades gerenciais, portanto no
uma funo isolada do gerente. Situaes que envolvam negociao, persua-
so, relaes humanas e motivao, em geral, esto relacionadas com o exerc-
cio da liderana. Ou seja, as posies de liderana no se limitam orientao
do trabalho em equipe (MAXIMIANO, 2008).
Ligao: as atividades de ligao compreendem o conjunto de relaes hu-
manas que o gerente deve estabelecer, em especial, com seus pares. De acordo
com esse papel, ele mantm sua equipe integrada s demais, o que possibilita

38 captulo 2
a troca de informaes e recursos (MAXIMIANO, 2008).
Em suma, os papis interpessoais esto relacionados s atividades em que
o gerente estabelece contato com agentes internos ou externos organizao
por meio do exerccio da liderana e da ligao da equipe por ele gerenciada
com as demais.

2.1.2 Papis de organizar informaes

Informaes esto presentes em todas as atividades executadas por um ge-

rente, por exemplo, ao analisar relatrios, ao avaliar desempenhos e ao tomar
decises (MAXIMIANO, 2008). Ao lidar com informaes, o gerente exercer al-
guns dos papis descritos a seguir.
Monitor: composto de ocasies em que o gerente recebe ou busca infor-
maes a respeito do que ocorre na empresa ou no mercado. Esse papel
requer que ele tenha condio de organizar diversas fontes de informa-
o sejam estas provindas de relatrios tcnicos, sejam de rumores (r-
dio peo) (MAXIMIANO, 2008).
Disseminador: alm de monitorar informaes, o gerente deve ser ca-
paz de dissemin-las para o interior da organizao tanto no caso de
informaes externas quanto no caso de informaes que devem ser
transmitidas de um funcionrio para o outro. Em sntese, na qualidade
de disseminador, cabe ao gerente possibilitar que as informaes cir-
culem internamente (MAXIMIANO, 2008).
Porta-voz: o gerente deve transmitir informaes no apenas no inte-
rior da organizao (papel de disseminador), mas tambm de dentro
para fora desta. Quando ocupa o papel de porta-voz, o gerente fala for-
malmente em nome da organizao para plateias externas. O papel de
porta-voz compreende a transmisso de informao com contedo, ao
passo que o papel de imagem do chefe envolve funes simblicas e ce-
rimoniais (MAXIMIANO, 2008, p. 18).
Em sntese, ao organizar informaes, o gerente desempenha papis rela-
cionados transmisso de informaes tanto internamente quanto externa-
mente organizao.

captulo 2 39
2.1.3 Papis de deciso

Essencialmente, o trabalho do gerente requer a tomada de decises. As ati-

vidades de liderar, organizar, planejar, executar e controlar so executadas com
base em decises (MAXIMIANO, 2008). A seguir, so descritos os papis relacio-
nados tomada de decises.
Empreendedor: ao atuar como empreendedor, o gerente atua como pro-
motor e planejador de grande parte das mudanas previstas pela organizao,
isto , aquelas almejadas pelo gerente por exemplo, melhorias na organizao,
identificao de novas oportunidades no mercado, dentre outras (MAXIMIA-
NO, 2008).
Controlador de distrbios: ao contrrio das mudanas previstas, os dis-
trbios constituem ocasies que fogem do controle do gerente, por exemplo,
conflitos, crises e imprevistos. Para organizar estas situaes, o gerente deve
ser capaz de controlar os distrbios (MAXIMIANO, 2008).
Administrador de recursos: alocar recursos e administr-los compe parte
das atribuies formais do gerente e manifesta-se em quase todas as decises
por ele tomadas. Para isso, o gerente deve ser capaz de controlar o prprio tem-
po, organizar as tarefas e anuir decises estipuladas por terceiros (MAXIMIA-
NO, 2008).
Negociador: ocasionalmente, a empresa realiza negociaes com outras
organizaes ou com indivduos. Em geral, cabe ao gerente liderar os represen-
tantes da empresa nestas circunstncias; por exemplo, em negociaes com
credores, clientes, sindicatos ou empregados (MAXIMIANO, 2008).
Em suma, ao tomar decises, o gerente deve ser capaz de implementar me-
lhorias na organizao, gerir conflitos e imprevistos, alocar recursos, alm de
negociar com outras empresas, clientes ou empregados.

2.2 Relao entre gerentes e empregados

No bojo dos papis discutidos anteriormente, importante que voc com-

preenda como o gerente pode atuar na delegao de tarefas de modo a facilitar
sua realizao.

40 captulo 2
 De acordo com Quinn et al. (2012), pesquisas evidenciam que gerentes que
delegam tarefas de forma efetiva detm mais tempo para dedicar ateno aos
problemas mais significativos. Apesar disso, muito comum que os gestores
apresentem resistncia ao delegar tarefas, uma vez que muitos sentem que, ao
faz-lo, esto eximindo-se de suas responsabilidades ou relegando para outras
pessoas o trabalho mais pesado. muito comum tambm que tenham receio
de que, ao faz-lo, perdero o controle das atividades ou que essas no sero to
bem executadas. A despeito desses motivos, fundamentalmente, muitos ges-
tores no aprenderam como delegar de maneira efetiva; no aprenderam que
a delegao mais do que simplesmente dar atribuies aos funcionrios e es-
perar o melhor (QUINN et al., 2012, p. 74). Ainda segundo os mesmos autores,
delegar requer discriminar quais tarefas podem ou no ser atribudas e qual o
nvel de capacidade dos funcionrios. Nesse processo, importante aprimorar
a comunicao de forma a permitir feedbacks tanto da parte do gestor quanto
da parte do funcionrio (QUINN et al., 2012). Assim, o gestor pode seguir algu-
mas orientaes no sentido de incrementar a efetividade da delegao.
Discrimine o que deve ser feito e por qual motivo a tarefa apropriada
para o funcionrio: tenha cincia de que a atribuio apresenta nvel de
dificuldade coerente capacidade do funcionrio e que ela representa
algum desafio para ele. Reflita de que modo ir explicar ao funcionrio

captulo 2 41
 o que deve ser realizado e se esta tarefa prioritria em relao s outras
atividades desempenhadas (QUINN et al., 2012).
Discuta a tarefa a ser realizada e o que voc espera: comunique ao fun-
cionrio informaes a respeito da tarefa e suas expectativas de modo
claro e sistematizado. Examine se o funcionrio compreende de que
forma a tarefa est encadeada s metas da organizao e qual a respon-
sabilidade de seus subordinados. Converse a respeito de que forma o
trabalho ser supervisionado e monitorado, alm disso, com o objetivo
de reconhecer se a tarefa e os prazos foram entendidos, faa perguntas
e pea ao funcionrio que comente a respeito da obrigao a ser desem-
penhada (QUINN et al., 2012).
D certa margem de autonomia ao funcionrio para que ele realize a
tarefa do modo como melhor lhe aprouver: demonstre confiana nas
habilidades do funcionrio e abertura para que ele lhe procure quando
precisar. Verifique se o funcionrio recebeu a devida autoridade para
execuo da tarefa e certa margem de liberdade para realiz-la do modo
como achar melhor (QUINN et al., 2012).
Acompanhe o processo de realizao da tarefa: trabalhe para que o fun-
cionrio se sinta responsvel pela atribuio delegada e por problemas
eventualmente surgidos. Embora voc deva garantir que o funcionrio
discuta com voc sobre as dificuldades encontradas, d a ele autonomia
para resolv-las sozinho. Demonstre confiana no trabalho desempe-
nhado a fim de que ele tenha autoconfiana para solucionar as dificul-
dades encontradas (QUINN et al., 2012).
Note e reconhea as conquistas do funcionrio: reconhea a qualidade
do trabalho realizado e agradea de forma apropriada. Verifique se o
funcionrio capaz de notar o que fez e qual sua contribuio para o
setor de trabalho, bem como para seu desenvolvimento e crescimento
profissional (QUINN et al., 2012).
Conceder uma nova atribuio/responsabilidade pode consistir recurso
para avaliao de desempenho do empregado, tpico que trataremos adiante.

2.3 Como melhorar o desempenho?

Neste captulo, por ora, apresentamos os papis desempenhados pelo ge-

rente e de que forma ele pode incrementar seu relacionamento com os fun-
cionrios de modo a garantir efetividade e eficincia no cumprimento das

42 captulo 2
atribuies. Conforme voc pde notar, imputar confiana, responsabilidade
e autonomia so meios para garantir que o empregado tenha autoconfiana
suficiente de que conseguir alcanar os resultados esperados. Alm disso,
importante que voc o apoie e o aconselhe no andamento das tarefas. Nesta se-
o, vamos abordar dois meios para melhorar o desempenho dos empregados:
o adestramento e a coordenao/mentorao. Embora sejam procedimentos
diferentes, ambos tm aspectos inter-relacionados conforme voc notar. Va-
mos l!

2.3.1 Adestramento e relao gerente-empregado

De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), bastante comum dizer

que os gerentes podem atuar como treinadores ou adestradores, pois devem
amparar e incentivar seus funcionrios enquanto membros de uma equipe
cujo cumprimento das metas compartilhado entre todos. Assim, o gerente
treinador/adestrador deve seguir trs princpios fundamentais: (1) Gerencia-
mento a interveno para conseguir que as coisas sejam feitas por outros (p.
137); (2) Gerentes precisam mais de seu pessoal do que o pessoal precisa do
gerente (p. 137); (3) Gerentes so recompensados pelo que seus empregados
fazem, e no pelo que eles, gerentes, fazem (p. 137).
Em outras palavras, o trabalho dos gerentes fazer com que seu pessoal
seja o mais bem-sucedido possvel, porque eles prprios s alcanam o suces-
so se seu pessoal for bem-sucedido (p. 137). Para isso, ao atuar como adestra-
dor, o gerente deve selecionar adequadamente seus profissionais, avaliar seu
desempenho e prover feedbacks. O adestramento o fundamento da relao
dos funcionrios com o gestor, pois os primeiros dependem desse relaciona-
mento para compreender seu desempenho, conseguir recompensas, melhorar
seu desenvolvimento e obter apoio social. Os gerentes precisam deste relacio-
namento para organizar o trabalho e atribuir tarefas, propor novas ideias, alm
de resolver problemas de forma efetiva (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Os aspectos fundamentais do adestramento estruturam-se no chamado
Ciclo de Gerenciamento de Desempenho (Performance Management Cycle
PMC). De acordo com este ciclo, as atividades principais do gerente ao exercer o
papel de adestrador so: selecionar adequadamente os profissionais, avali-los
e monitorar seu desempenho.

captulo 2 43
 Seleo de pessoal: o incio do adestramento requer a seleo de pro-
fissionais capazes; no entanto, muitos gestores lidam com funcion-
rios contratados por outros, ou seja, herdam sua equipe. Portanto,
preciso monitorar e gerenciar o desempenho de forma independente
s circunstncias da contratao. Um bom processo de seleo requer
um trabalho sistemtico para recolher dados sobre conhecimentos,
habilidades e capacidades do candidato com o objetivo de avaliar sua
adequao provvel s exigncias da funo e cultura da organizao
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Avaliao de desempenho: o estabelecimento de padres para execu-
o das tarefas requer organizar um contrato de desempenho mtuo
que discrimine as expectativas para o exerccio da funo com base na
discusso sobre os principais deveres do cargo, as metas esperadas,
normas para conduta profissional, alm dos recursos disponveis e das
metas para o desenvolvimento profissional do funcionrio. Como se
trata de um acordo de duas vias, tanto o gerente quanto o funcionrio
necessariamente devem estipular suas expectativas em relao ao papel
exercido por um e pelo outro (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Monitorar o desempenho/Retorno efetivo: ao supervisionar o processo
de realizao das tarefas, o gestor deve fornecer feedbacks cujo obje-
tivo modificar comportamentos futuros. O feedbacks, quando apli-
cado adequadamente, efetivo, pois motiva o empregado e direciona
seus esforos ao chamar ateno para as dificuldades que precisam ser
corrigidas e para eventuais recursos que precisam ser aprendidos (BAL-
DWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Conforme voc notou, o ciclo de gerenciamento de desempenho (PMC) ba-
seia-se na seleo de candidatos cujas habilidades, recursos e competncias
so adequados vaga e cujas caractersticas pessoais potencialmente indicam
afinidade e capacidade de adaptao cultura da organizao. Alm disso,
parte do ciclo a avaliao e o monitoramento do desempenho como suporte
no apenas para padronizao e efetivao das tarefas, mas tambm como
meio para fortalecer o vnculo entre o gerente adestrador/treinador e seu fun-
cionrio, bem como para o desenvolvimento profissional do ltimo.

44 captulo 2
Figura 1 Esquema alusivo ao ciclo de gerenciamento de desempenho (PMC)

Baldwin, Rubin e Bommer, 2008, p. 138. Adaptado.

Segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008), alguns consultores, na tentativa

de sintetizar orientaes destinadas delegao de tarefas, afirmam que os ges-
tores devem incorporar cinco aspectos bsicos do bom gerenciamento, a saber:
(1) Fazer declaraes claras de desempenho (p. 139); (2) Estabelecer metas
mensurveis e responsabilizar as pessoas por essas metas (p. 139); (3) Moni-
torar e avaliar com preciso o desempenho no trabalho (p. 139); (4) Fornecer
claro retorno sobre desempenho e melhoria (p. 139); (5) Distribuir recompen-
sas e punies com justia (p. 139). Guiar-se por estes aspectos incrementa
os nveis de motivao e produtividade dos funcionrios. Todavia, pesquisas
evidenciam que so raros os gerentes que utilizam estes cinco aspectos bsicos
regularmente e poucos se mostram empenhados em adot-los. Seja por falta
de tempo, falta de capacidade ou por medo associado a julgar pessoas, o sub-
gerenciamento amplamente disseminado (p. 139).

2.3.2 Mentoreao

Embora o gestor, ao desempenhar o papel de adestrador, auxilie seus fun-

cionrios a se desenvolverem, deve-se diferenciar esta funo do papel de men-
tor. Mentoreao um relacionamento intenso, de longo prazo, entre uma
pessoa mais graduada e mais experiente (mentor) e outra menos graduada e
menos experimente (protegido) (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 138).
A mentoreao se distingue do adestramento em virtude de dois motivos: (1)
seu objetivo o desenvolvimento global do empregado e no necessariamente

captulo 2 45
se limita ao padro de desempenho dirio; (2) em geral, o mentor no ocupa o
papel de supervisor direto do funcionrio. Desse modo, o relacionamento entre
mentor e protegido distingue-se do estabelecido entre um supervisor e seu fun-
cionrio. Alm disso, o adestramento tem como finalidade o aperfeioamento
das tarefas cotidianas e tem como norte o desempenho das atividades.
Conhecidos os papis do gerente e os recursos que este pode utilizar para
incrementar o nvel de produtividade de seus funcionrios, a seguir, voc estu-
dar aspectos da avaliao de desempenho, importante ferramenta para me-
lhoria dos processos de trabalho e adequao dos funcionrios natureza da
tarefa que desempenham.

2.3.3 Avaliao de desempenho: conceito e importncia

Nos dias atuais, a concepo, implementao e o desenvolvimento de um

sistema de avaliao e gesto do desempenho dos colaboradores parece ser
algo to elementar para a gesto das organizaes. Contudo, a estruturao de
um sistema de avaliao e gesto do desempenho individual, descontextuali-
zado da estratgia empresarial, pode ser extremamente desastrosa, podendo
conduzir a empresa num sentido completamente diferente daquele que se pre-
tende seguir. Sendo assim, a avaliao de desempenho uma das mais crticas
prticas de gesto de pessoas, pois permite medir a contribuio individual e
de uma equipe para o alcance dos objetivos organizacionais, alm de detectar
lacunas de competncias e permitir o desenvolvimento de competncias laten-
tes nos colaboradores (SOUZA et al., 2006).
Para Gil (2007), a prtica de avaliao de desempenho no uma prtica
nova, pois qualquer organizao que tenha funcionrios procede algum tipo de
avaliao, mesmo sendo informal. importante para uma organizao manter
um sistema de avaliao de desempenho devidamente estruturado como for-
ma de se evitar que a avaliao seja feita de modo superficial e unilateral, com-
prometendo, assim, a eficcia do processo avaliativo. Segundo o autor, a partir
do fim da Segunda Guerra Mundial, os rgos pblicos e as grandes empresas
passaram a implementar sistemas formais de avaliao de desempenho.
Qualquer empresa, independentemente do porte ou ramo de atuao, ne-
cessita avaliar suas atividades a fim de constatar a adequao de seus produtos,
processos e resultados com a estratgia organizacional. Dessa forma, os cola-
boradores tambm necessitam ser avaliados e receber retroao ou feedback a
respeito do desempenho no trabalho. Uma vez estabelecidos os objetivos orga-

46 captulo 2
nizacionais para cada funo ou cargo da empresa, os gestores devem comuni-
car e motivar seus colaboradores, alm de fornecer os subsdios necessrios ao
alcance desses objetivos. Desse modo, a eficcia organizacional uma conse-
quncia das competncias, esforos e motivao da fora de trabalho. Por meio
da avaliao do desempenho, possvel verificar a adequao desses fatores.
Para Chiavenato (2004), a avaliao de desempenho uma apreciao sis-
temtica do desempenho de cada colaborador, em funo das atividades por
ele desempenhadas, das metas e resultados alcanados e do seu potencial de
desenvolvimento no trabalho. Nesse sentido, a avaliao de desempenho um
processo no qual as qualidades e o valor de um colabo rador so avaliados com
o intuito de resolver problemas de desempenho e melhorar a qualidade e a pro-
dutividade no trabalho. H vrias razes pelas quais as empresas esto cada
vez mais investindo seus recursos em processos de avaliao do desempenho.
Entre essas razes esto:
a avaliao do desempenho permite um julgamento sistemtico para
justificar aumentos salariais, promoes, desenvolvimento de compe-
tncias, transferncias e desligamentos;
atravs da avaliao do desempenho, possvel comunicar aos cola-
boradores como eles esto desempenhando suas atividades e sugerir
aes de melhoria no desenvolvimento de suas competncias;
a avaliao do desempenho promove a transparncia e permite que os
colaboradores tenham conhecimento sobre as percepes e expectati-
vas dos superiores.
A dinmica da avaliao do desempenho apresentada por Carvalho e Nas-
cimento (1997) est fundamentada na definio dos padres de desempenho
que devem determinar os critrios de execuo dos trabalhos. Geralmente, os
padres de desempenho dos colaboradores podem ser observados na descri-
o de cargo ou em instrues de trabalho especficas. Esses padres devem
basear-se nos resultados desejados de cada cargo e apresentar quatro carac-
tersticas: viabilidade, especificao, mensurabilidade e atualizao. A figura
adiante ilustra a dinmica da avaliao do desempenho.

Descrio de cargo uma exposio formal do contedo de um cargo e de seus de-

veres. A maioria das descries de cargo inclui pelo menos trs partes: ttulo do cargo,
sua identificao e a relao de deveres que ele implica
(BOHLANDER; SNELL, 2009).

captulo 2 47
 A viabilidade de execuo se refere possibilidade de execuo do traba-
lho estabelecido, pois de nada adianta determinar padres de desempenho se
o colaborador no puder alcan-lo. A atualizao tambm uma importan-
te caracterstica, pois evita o uso de padres obsoletos. Alm disso, os padres
de desempenho devem ser especficos, descrevendo claramente os padres de
qualidade exigidos, a unidade envolvida, os limites de tolerncia admitidos e
os procedimentos de trabalho. Outra caracterstica inerente aos padres de de-
sempenho refere-se mensurabilidade ou capacidade de verificao e avalia-
o de fatores subjetivos, tais como otimismo e iniciativa.

A dinmica da avaliao de desempenho ilustrada na figura acima pode

apresentar como objetivos a anlise da performance, que possibilita uma viso
clara dos pontos fortes e das oportunidades para melhorar o desempenho do
avaliado. Por meio dessa anlise, possvel avaliar as necessidades de treina-
mento ou a adequao salarial dos colaboradores. Outra finalidade desse m-
todo a formao de um banco de talentos, que pode ser formalizada atravs da
descoberta e do acompanhamento dos colaboradores que apresentam um bom
desempenho no trabalho. Problemas decorrentes do relacionamento entre su-
periores e subordinados, incluindo atrasos, indisciplina e falta de motivao,
tambm podem ser identificados no processo de avaliao de desempenho.

Figura 2 Fluxo de dependncia entre cargos, padres de desempenho e avaliao de de-

sempenho - Nascimento e Carvalho, 1997, p. 246.

48 captulo 2
2.3.3.1 Quem pode realizar a avaliao de desempenho?
De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), raros so os gestores que
tm condio de observar o comportamento de seus empregados durante toda
rotina de trabalho. Desse modo, o gerenciamento exige recolher informaes
sobre o padro de desempenho do funcionrio a partir de variadas fontes, de
modo a confirmar ou contestar constataes do prprio gestor. Colegas de tra-
balho, clientes, supervisores, dentre outros, podem auxiliar o gestor a avaliar
adequadamente seus funcionrios. No entanto, lembre-se de que toda fonte
apresenta limitaes, por exemplo, pesquisas evidenciam que quando colegas
avaliam a qualidade do trabalho de seus pares, em geral, expressam pontua-
es inexatas.
Geralmente, as empresas centralizam o processo de avaliao de desempe-
nho atribuindo essa responsabilidade ao processo de recursos humanos. Nes-
se sentido, os profissionais de recursos humanos assumem a funo de plane-
jar, coletar as informaes e gerar os relatrios de avaliao do desempenho.
A responsabilidade pela avaliao pode variar de uma empresa para outra em
funo do estilo gerencial. Por exemplo, uma empresa democrtica e participa-
tiva pode atribuir a responsabilidade da avaliao ao prprio colaborador, en-
quanto uma empresa que prioriza o controle gerencial pode delegar a avaliao
ao superior imediato como forma de autenticar a hierarquia estabelecida. Por
outro lado, as organizaes voltadas melhoria e mudana de seus processos
podem atribuir a responsabilidade pela avaliao s equipes de trabalho.
A avaliao pelo superior (gerente ou supervisor) tem sido a abordagem
mais utilizada nos programas de avaliao de desempenho. Na maioria dos ca-
sos, os supervisores tm a competncia necessria para desempenhar essa fun-
o, embora nem sempre possam faz-la. Geralmente, os gerentes reclamam
da falta de tempo ou da sobrecarga de trabalho e, por isso, no podem se de-
dicar plenamente ao processo de avaliao. Dessa forma, os gerentes acabam
confiando nos registros de desempenho dos subordinados e condicionando a
eficcia da avaliao na exatido dos registros de desempenho. Nesta modali-
dade de avaliao, comum que o superior do avaliador valide o processo de
avaliao a fim de assegurar a objetividade do processo.
Para avaliar o desempenho dos gerentes, diversas empresas esto adotando
a modalidade de avaliao do gerente pelo subordinado. Nesta modalidade, os
subordinados encontram-se numa posio que lhes permite avaliar seus geren-
tes, visto que frequentemente esto em contato com eles. Os padres de de-

captulo 2 49
sempenho mais utilizados incluem liderana, comunicao oral, delegao de
autoridade, coordenao de equipes e interesse pelo desempenho dos subordi-
nados. Por outro lado, os padres de desempenho relacionados com as tarefas
do cargo, como, por exemplo, planejamento, capacidade analtica e criativida-
de, entre outros, no so muito recomendados como critrios avaliativos. Em
funo dos objetivos da avaliao, os gerentes podem apresentar certa resistn-
cia no processo de avaliao. Contudo, quando o objetivo da avaliao propor-
cionar o desenvolvimento do gerente, o processo flui com maior tranquilidade.
Clientes e fornecedores podem avaliar clientes internos e externos e forne-
cer informaes relevantes para o processo de avaliao de desempenho. A ava-
liao pelos clientes e fornecedores pode fornecer informaes mais objetivas
e proporcionar clientes mais satisfeitos, colaboradores mais efetivos e melhor
desempenho organizacional.
A avaliao pela equipe ganhou relevncia com a disseminao das prticas
de gesto pela qualidade total ou Total Quality Management (TQM). Tais prti-
cas visam ao atendimento aos requisitos do cliente e melhoria contnua dos
processos, dos produtos e do desempenho organizacional. Esta modalidade
semelhante avaliao de desempenho pelos pares, visto que a prpria equipe
avalia o desempenho de cada um de seus membros e define os objetivos e me-
tas.
Colaboradores que trabalham juntos e esto em posies equivalentes po-
dem contribuir com o processo de avaliao de desempenho pelos pares. Esta
modalidade apresenta informaes que diferem um pouco das avaliaes fei-
tas pelos gerentes, visto que os colegas de profisso consideram outros aspec-
tos como padres de desempenho. Assim, os pares podem identificar aspectos
como liderana e habilidades interpessoais e apontar pontos fortes e oportu-
nidades de melhoria para seus colegas. A avaliao pelos pares pode fornecer
informaes mais exatas a respeito do avaliado, visto que os colegas tm um
contato mais regular com ele. Aps o preenchimento dos formulrios pelos pa-
res, as informaes sero compiladas em um nico perfil, que ser entregue ao
superior para ser utilizado na avaliao final.

50 captulo 2
 No processo de avaliao pelos pares, alguns empecilhos podem prejudicar sua obje-
tividade. So eles: (1) As classificaes dos colegas muitas vezes representam disputa
pela popularidade; (2) Os gerentes hesitam em no tomar conta do processo de ava-
liao; (3) Funcionrios que recebem avaliaes negativas podem futuramente retaliar
seus pares; (4) Os colegas baseiam-se em esteretipos para realizar as avaliaes
(BOHLANDER; SNELL, 2009).

Recentemente, surgiu uma nova modalidade de avaliao em que todas as

partes interessadas no desempenho do colaborador participam ativamente do
processo. A avaliao 360 feita de modo que todas as pessoas ao redor do
colaborador forneam informaes sobre o desempenho do avaliado. Partici-
pam desta avaliao os supervisores, os subordinados, os clientes internos e
externos, os fornecedores, os colegas e pares e outras pessoas que tm contato
direto com o avaliado. Esta modalidade permite o ajustamento do funcionrio
s variadas demandas que ele recebe de seu ambiente de trabalho. Segundo
Bartlett et al. (2008), a avaliao 360 envolve uma avaliao por escrito de
superiores, subordinados e pares de um colaborador, assim como sua autoa-
valiao. O feedback deve ser transmitido por um facilitador de modo que as
pessoas que deram as opinies no possam ser identificadas. Para os autores,
alguns analistas consideram que a avaliao 360 deveria ser um exerccio de
franqueza e que as opinies no deveriam ser annimas.

CONEXO
Para conhecer mais sobre o mtodo de avaliao 360, acesse o link: <http://www.rh.com.
br/Portal/Desempenho/Artigo/4051/avaliacao-de-desempenho.html>.

A avaliao 360 envolve a compilao de diversas fontes de informao,

tornando o processo mais complexo em relao s outras modalidades de
avaliao. Contudo, sistemas informatizados podem auxiliar o processo. Esta
modalidade apresenta algumas vantagens, tais como: qualidade das informa-
es, incluso de todas as partes interessadas e feedback coletivo. No entanto,
as desvantagens esto associadas complexidade do processo, resistncia dos
avaliados e diversidade de percepes.

captulo 2 51
 Avaliao 360 na Intel
Quando a Intel estabeleceu um sistema de avaliao 360 foram observadas as se-
guintes orientaes para assegurar sua qualidade e aceitao mximas:
Assegurar o anonimato. Garanta que nenhum funcionrio identifique qual foi a
resposta dada por qualquer um dos integrantes da equipe.
Responsabilizar os respondentes. Os supervisores devem discutir a contribuio
de cada integrante da equipe de avaliao, orientando os avaliadores quanto
correta utilizao das escalas de avaliao.
Evitar o jogo do sistema. Os membros da equipe podem tentar fazer um compl
concordando em dar avaliaes altas ou baixas demais. Os supervisores devem
fazer a verificao para identificar as respostas obviamente invlidas.
Usar procedimentos estatsticos. Use mdias ou outras abordagens quantitativas
ponderadas combinando avaliaes. Os supervisores devem ter cuidado com o
uso de combinaes subjetivas de dados, que podem minar o sistema.
Identificar e quantificar vieses. Verifique os preconceitos ou as preferncias rela-
cionados a idade, sexo, etnia ou outros fatores de grupo.
Bohlander e Snell, 2009.

2.3.3.2 Avaliando comportamentos e resultados

Segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008), as seguintes perguntas cons-
tituem meio para avaliar os resultados de qualquer atividade: (1) Se o de-
sempenho desse empregado for ruim, o que ser afetado? (p. 152); (2) O
que o desempenho desse empregado possibilitar e para quem? (p. 152). Os
gestores erram quando dedicam ateno apenas aos resultados do trabalho,
ainda que esses sejam importantes, preciso avaliar os comportamentos emi-
tidos pelos empregados. A ttulo de exemplo, os operadores de telemarketing
devem emitir alguns dos seguintes comportamentos: atender ao telefone de
modo imediato, utilizar linguagem adequada ao canal e fazer perguntas efeti-
vas, isto , questes que possibilitem solucionar o problema do cliente. Nesse
caso, os operadores no devem apresentar resultados no sentido estrito do
termo, mas emitir comportamentos que redundam em bons resultados. A fim
de identificar quais comportamentos esto positivamente relacionados a um
excelente desempenho, as seguintes perguntas podem ser feitas: (1) Quais
so as etapas mais crticas envolvidas na obteno de resultados? (p. 153); (2)

52 captulo 2
Se esse empregado no realizar as etapas mais crticas, ainda assim consegui-
r ser bem-sucedido? (p. 153).
Para facilitar a visualizao da associao entre comportamentos e resul-
tados, o gestor pode confeccionar uma matriz de desempenho onde estes ele-
mentos esto relacionados conforme representado na figura adiante. Note que
o quadrante superior direito demonstra o empregado cujo comportamento le-
vou a excelentes resultados. Por outro lado, o quadrante inferior esquerdo de-
monstra o oposto, isto , o funcionrio que apresenta pssimos resultados e
pssimo comportamento. Para a maior parte dos gestores, ambos quadrantes
levam a decises fceis a respeito do desempenho, obviamente, o quadrante
superior direito deve receber alta avaliao de desempenho; ao passo que o
quadrante inferior esquerdo deve receber baixa avaliao de desempenho. No
entanto, avaliar o desempenho dos funcionrios situados nos demais quadran-
tes representa um desafio para o gestor (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).

Figura 3 A matriz resultados-comportamento - Baldwin, Rubin e Bommer, 2008, p. 153.

Acima de tudo, lembre-se de que, conforme disposto por Baldwin, Rubin

e Bommer (2008), o princpio bsico do gerenciamento de desempenho [...]
focaliza comportamento e resultados propriamente ditos, e no traos ou ca-
ractersticas pessoais (p. 153). Segundo os referidos autores, muitas vezes os
gestores so influenciados por traos de personalidade ou por caractersticas
do funcionrio cuja importncia nula para o trabalho e que acabam por pre-
judicar a objetividade da avaliao.
Conhecido o conceito de avaliao de desempenho, suas caractersticas e
importncia, adiante, voc aprender alguns procedimentos comumente utili-
zados em sua mensurao.

captulo 2 53
2.3.3.3 Aspectos subjetivos e objetivos dos mtodos de avaliao de desem-
penho
H vrios meios para avaliar o desempenho dos funcionrios; em geral, a
utilizao de diversos mtodos redunda em uma compreenso mais completa
a respeito do trabalho realizado. De forma ampla, os mtodos para avaliao
podem ser classificados em objetivos ou subjetivos (BALDWIN; RUBIN; BOM-
MER, 2008).
Avaliao objetiva: composta de mtodos capazes de quantificar os re-
sultados de uma atividade. Em geral, so elementos de fcil identifica-
o, visto que revelam o resultado direto, visvel e contabilizvel do tra-
balho do funcionrio (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para isso,
so utilizadas tcnicas de mensurao objetivas. Alguns exemplos de
resultados objetivos: quantidade de artigos publicados por um docen-
te/pesquisador de uma universidade, quantidade de consultas realiza-
das por um mdico, quantidade de visitas realizadas por um vendedor,
quantidade de tempo que um operador de telemarketing leva para re-
solver a dificuldade de um cliente, nmero de casas vendidas por um
corretor etc.
Avaliao subjetiva: composta de mtodos baseados em julgamentos de
algum a respeito do desempenho do funcionrio. Esta forma de ava-
liao apresenta alguns vieses, pois se fundamenta na opinio do ges-
tor, o que no representa grande prejuzo, pois variados elementos das
atividades realizadas pelos funcionrios no podem ser visualizados
com clareza e tampouco podem ser contabilizados. A ttulo de exemplo,
medir objetivamente qual o grau de relacionamento de um consultor
com seus clientes difcil. Por outro lado, a capacidade do primeiro es-
tabelecer forte vnculo com os segundos de suma importncia para
a eficcia da consultoria. Nesse caso, algum tipo de avaliao subjeti-
va pode ser til para avaliar o desempenho do consultor. Em geral, os
gestores utilizam duas formas de avaliao subjetiva separadamente ou
agrupadas. A avaliao subjetiva absoluta requer cotejar o desempenho
do funcionrio com determinado padro estabelecido em algum do-
cumento formal. A avaliao subjetiva relativa coteja o desempenho do
funcionrio com o desempenho dos demais com o objetivo de estabele-
cer um nvel esperado para as atividades (BALDWIN; RUBIN; BOMMER,
2008).

54 captulo 2
 Conforme voc notou, tanto os mtodos objetivos quanto os subjetivos
apresentam vantagens e desvantagens para avaliao de desempenho. Devido
natureza do trabalho, nem sempre o gestor poder apenas utilizar mtodos
objetivos. Por outro lado, os mtodos subjetivos, quando administrados com
parcimnia e clareza, podem trazer ricos elementos na verificao da qualida-
de do trabalho executado.

2.3.3.4 Viso geral dos mtodos de avaliao de desempenho

Os primeiros programas formais de avaliao de desempenho organizacio-
nal foram desenvolvidos e aplicados em 1842 pelo governo federal americano
com o propsito de cumprir a legislao local, que exigia revises de desempe-
nho anuais para os funcionrios do departamento. Desde ento, diversos m-
todos foram desenvolvidos e aprimorados como forma de adaptar o processo
de avaliao aos objetivos organizacionais. Segundo Bohlander e Snell (2009),
os mtodos de avaliao de desempenho podem ser classificados da seguinte
forma:
Mtodos de traos de personalidade: correspondem aos mtodos mais
utilizados, apesar da subjetividade inerente;
Mtodos comportamentais: apresentam informaes mais orientadas
para a ao dos colaboradores, facilitando as aes de desenvolvimen-
to;
Mtodos de avaliao de resultados: tm como objetivo as contribui-
es mensurveis dos colaboradores da empresa.
O quadro a seguir descreve as vantagens e desvantagens dos mtodos de
avaliao de desempenho.

Mtodos Vantagens Desvantagens

Mtodos de traos 1. So baratos para desen- 1. Tm elevado potencial para

de personalidade volver. erros de classificao.
2. Usam dimenses significa- 2. No so teis para o aconselha-
tivas. mento dos colaboradores.
3. So fceis de usar. 3. No so teis para distribuir
remunerao.
4. No so teis para decises de
promoo.

captulo 2 55

Mtodos 1. Usam desempenho espe-
comportamentais cfico.
2. So bem aceitos pelos
funcionrios e pelos superiores.
3. So teis para fornecer
feedback.
4. So justos para decises de
remunerao e promoo.
1. Podem ser demorados para
desenvolver/usar
2. Podem ser caros para desen-
volver.
3. Tm certo potencial para erro
de medida.

1. So demorados para desenvol-

Mtodos de 1. Apresentam menos vieses
ver/usa.r
resultados de subjetividade.
2. Podem incentivar a perspectiva
2. So bem aceitos pelos cola-
em curto prazo.
boradores e seus superiores.
3. Podem usar critrios cotami-
3. Ligam o desempenho
nados.
individual ao desempenho
4. Podem usar critrios deficien-
organizacional.
tes.
4. Incentivam o estabele-
cimento compartilhado de
metas.
5. So bons para decises de
remunerao e de promoo.

Quadro 2.1 Resumo dos mtodos de avaliao - Bohlander e Snell, 2009, p. 325. Adap-
tado.

Como se pode observar no quadro, no existe um nico modelo de avalia-

o de desempenho. A escolha pelo mtodo mais adequado deve ser feita com
base nos objetivos da avaliao. Os mtodos de menor custo e mais simples po-
dem gerar informaes menos exatas. Por outro lado, o emprego dos mtodos
mais complexos no garante a eficcia do processo. Para resolver essa questo
importante identificar os reais objetivos da avaliao e fazer um planejamento
sobre a aplicao do mtodo atravs de um consenso entre avaliadores e ava-
liados.
O processo de avaliao do desempenho organizacional pode incluir mem-
bros permanentes ou transitrios. Os membros permanentes participam de to-
das as avaliaes da empresa atuando como coordenadores do processo. Entre

56 captulo 2
os membros permanentes, devem estar o representante da direo, o gestor de
recursos humanos, o presidente da organizao e especialistas de staff encarre-
gados direta ou indiretamente pelo processo de avaliao. Os membros transi-
trios participam especificamente das avaliaes ou julgamentos dos avaliados
direta ou indiretamente ligados sua rea de atuao (CHIAVENATO, 1994).
Avaliar o desempenho de diversos colaboradores utilizando os mesmos cri-
trios de avaliao uma atividade complexa e requer planejamento. Por isso,
as organizaes devem elaborar suas escalas e fatores de avaliao com base
na realidade da empresa. O nmero de fatores de avaliao pode variar de uma
organizao para outra, de acordo com os interesses de cada empresa, indo de
5 a 10 fatores em geral, conforme descrito no quadro a seguir.

Habilidades /
capacidades/ Comportamentos Metas e resultados
necessidades / traos

Conhecimento do cargo Desempenho da tarefa Quantidade de trabalho

Conhecimento do negcio Esprito de equipe Qualidade do trabalho
Pontualidade Relacionamento humano Atendimento ao cliente
Assiduidade Cooperao Satisfao do cliente
Lealdade Criatividade Reduo de custos
Honestidade Liderana Rapidez nas solues
Apresentao pessoal Hbitos de segurana Reduo dos refugos
Bom senso Responsabilidade Ausncia de acidentes
Capacidade de realizao Atitude e iniciativa Manuteno do equipamento
Compreenso dos resultados Personalidade Atendimento a prazos
Compreenso de situaes Desembarao Foco em resultados
Facilidade de aprender

Quadro 2.2 Critrios de avaliao do desempenho - Chiavenato, 2004, p. 231.

Como uma alternativa aos mtodos apresentados, Souza et al (2006) apre-

senta o mtodo denominado de avaliao por competncias, cuja premissa
bsica a de que o colaborador sabe (ou pode aprender) identificar suas pr-
prias competncias, necessidades, pontos fortes, pontos fracos e metas. Dentro
dessa tica, o papel das lideranas e dos gestores de recursos humanos passa

captulo 2 57
a ser o de auxiliar o colaborador a relacionar o seu desempenho com as neces-
sidades e a realidade organizacional. Nesse contexto, necessrio estabelecer
um mtodo passvel de mensurao e comparao de desempenhos entre os
colaboradores da empresa. Os autores apontam as seguintes vantagens dessa
abordagem: (a) identificao das potencialidades dos colaboradores, (b) me-
lhoria do desempenho da equipe, (c) melhoria da qualidade das relaes entre
os colaboradores,
(d) estmulo aos colaboradores para assumir responsabilidades pela exce-
lncia dos resultados pessoais e da organizao.

2.4 A importncia de monitorar o desempenho/retorno efetivo

Ao supervisionar o processo de realizao das tarefas, o gestor deve fornecer

feedbacks cujo objetivo modificar comportamentos futuros. Dessa forma, ele
monitora o desempenho ou, em outras palavras, manifesta retornos efetivos
concomitantes realizao das atribuies.
Trata-se de um importante procedimento utilizado pelo gerente para que os
funcionrios mantenham o cumprimento das atividades e alcancem as metas.
A seguir, voc aprender algumas orientaes prticas a este respeito, con-
forme propostas por Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
Seja especfico: o feedback mais eficaz quando faz referncia direta ao
comportamento que deve ser modificado.
Mantenha o foco no problema, e no no indivduo: o feedback no deve
amparar-se em posicionamentos pessoais ou em crticas destrutivas,
portanto focalize a tarefa, e no o funcionrio.
Prefira o retorno absoluto ao retorno relativo: no compare o desem-
penho de um funcionrio com o de outro, o importante que cada um
alcance suas prprias metas.
Administre retornos iminentes: o feedback mais eficaz quando apre-
sentado em seguida ao comportamento.
No perca o futuro como norte: inevitavelmente, o feedback um olhar
retrospectivo, pois volta-se ao que foi realizado. O papel do gestor
apresentar recursos para modificao do comportamento futuro, expli-
cando o que pode ser realizado para modificar as condutas indesejadas
e dar prosseguimento s condutas desejadas.
D informaes sobre como o desempenho pode ser corrigido: expli-

58 captulo 2
 que ao funcionrio de que forma e por quais meios ele pode modificar
seu comportamento a fim de que alcance um melhor desempenho.
Alm dessas orientaes, lembre-se das seguintes etapas gerais na adminis-
trao do feedback: (1) Informe o comportamento que foi observado; (2) Expli-
que quais as consequncias deste comportamento para voc e para o restante
da equipe, por exemplo; (3) Informe como o funcionrio pode melhorar seu
comportamento.
Em determinadas ocasies, a despeito das prticas de retorno efetivo, o ges-
tor pode lidar com funcionrios cujo comportamento indesejvel recorrente,
so os chamados empregados-problema, ou com aqueles cujo desempenho
est sempre alm das expectativas, so os chamados empregados-estrela. A
seguir, voc aprender um pouco a respeito desses dois tipos.

2.4.1 Orientaes para lidar com o empregado-problema

O retorno efetivo ou monitoramento do desempenho tem como premissa a

ideia de que dar informaes sobre o desempenho resultar em melhoria de
desempenho (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 159). A expresso empre-
gado-problema utilizada em referncia aos funcionrios cujo desempenho
no incrementado mesmo aps a administrao de sucessivos feedbacks. O
grande fator que dificulta as atividades e o trato com este empregado que ele
no tem condies ou no quer modificar seu comportamento para alcanar
os almejados nveis de desempenho (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para
lidar com esses casos, a seguinte estrutura, baseada em trs etapas, pode ser
utilizada, segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
Etapa 1 Diagnostique o problema: quando notar que vrias tentativas
de feedback no tiveram xito, procure compreender qual o motivo do
fracasso. Tenha em mente que o desempenho depende de motivao,
oportunidade e capacidade, o retorno no substitui o conhecimento,
as habilidades e competncias do empregado. Alm disso, reflita sobre
seu papel no insucesso do empregado; por exemplo, pode ser que as
metas estipuladas sejam impossveis de serem alcanadas diante dos
recursos presentes.
Etapa 2 Discuta como melhorar o comportamento: partindo do princ-
pio de que apesar dos feedbacks, o nvel de desempenho no foi modifi-
cado devido a insuficincias do colaborador, os seguintes procedimen-

captulo 2 59
 tos podem ser seguidos:
Converse com o empregado a respeito e observe se de fato ele reco-
nhece que h um problema com seu desempenho;
Em seguida, converse com ele sobre possveis solues para a si-
tuao, tendo como norte mudanas comportamentais efetivas e
no afirmaes como Vou realizar minhas atividades com mais
vontade, chefe;
Estabelea um plano de ao para incrementar o desempenho do
funcionrio, incluindo: o que ser realizado e quando, um crono-
grama de atividades com datas, os insumos e recursos requeridos
(habilidades a serem melhoradas), plano de superviso e acompa-
nhamento.
Etapa 3 Utilize feedbacks: Conforme as tentativas exitosas do empregado
em modificar seu prprio comportamento, administre feedbacks para que este
tenha cincia de que seu desempenho est melhorando.
Lembre-se de que treinamentos podem ser teis neste processo quando fo-
rem detectadas deficincias de habilidades. Habilidades so comportamen-
tos que podem ser aprendidos e praticados para obter resultados consistentes
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 161). No entanto, caso reconhea que o
empregado no detm habilidades mnimas para execuo das tarefas, o trei-
namento provavelmente ser intil.

2.4.2 Orientaes para lidar com o empregado-estrela

Embora no seja muito comentado, lidar com um empregado-estrela to

difcil quanto lidar com um empregado-problema. A expresso empregado-es-
trela utilizada em referncia aos funcionrios cujo desempenho supera as
expectativas. Erroneamente, imagina-se que este tipo de colaborador plena-
mente automotivado, no requer gerenciamento ou altas doses de recursos e
ateno. Em geral, o empregado-estrela pode julgar que seu desempenho exige
tratamento diferenciado; alm disto, seu desempenho pode estar associado a
recompensas externas organizao e no to relacionado a motivaes genu-
nas. Muitas vezes, o empregado--estrela no consegue reconhecer o apoio e o
auxlio que seus colegas do ao seu trabalho e tende a se indispor com seus
pares e com clientes
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Algumas orientaes podem ser se-

60 captulo 2
guidas no relacionamento com este tipo de profissional, segundo Baldwin, Ru-
bin e Bommer (2008).
Aprendizado: empregados-estrela buscam ambientes em que tenham
condio de desenvolver e aprender habilidades, o que requer do geren-
te a capacidade de administrar feedbacks regulares sobre seu desem-
penho, auxiliando-os a minorar seus deficit e potencializar suas com-
petncias.
Recompensa: empregados-estrela do preferncia por trabalhar em or-
ganizaes que recompensem individualmente o desempenho e que
atestem seus esforos. Recompensas podem ser administradas por
meio de promoes sucessivas, remunerao associada ao desempe-
nho, alm de reconhecimentos pblicos e elogios.
Atividades desafiadoras: empregados-estrela buscam trabalhos desa-
fiadores e que ampliem seus conhecimentos e desempenho.
Em termos gerais, nada mais desanimador para o empregado-estrela do
que o uso de recompensas indiscriminadas de acordo com o desempenho, ou
seja, uma empresa onde todos recebem gratificaes semelhantes indepen-
dentemente do nvel de produtividade. Tenha cincia de que a administrao
de recompensas deve primar pela justia, ou seja, os bnus devem ser propor-
cionais aos resultados apresentados.

ATIVIDADE
1. Explique quais os principais papis e responsabilidades de um gerente.
2. Como melhorar a relao entre gerentes e empregados no que tange distribuio de
tarefas? Justifique sua resposta.
3. Apresente as diferenas entre adestramento e mentoreao.
4. Defina o que avaliao de desempenho e quais as vantagens e desvantagens dos
mtodos objetivos e subjetivos utilizados neste processo.
5. Explique o que o retorno efetivo e qual sua importncia no contexto da gesto de
pessoas.

REFLEXO
No presente captulo, descrevemos o processo de avaliao de desempenho organizacional

captulo 2 61
explicando a dinmica deste processo e sua importncia para o alcance da eficcia das
organizaes. Apresentamos diversas modalidades de avaliao que mostram alternativas
na atribuio de responsabilidades, podendo incluir os subordinados, os superiores, os pares
etc. A responsabilidade pela avaliao pode variar de uma empresa para outra em funo do
estilo gerencial. Portanto, o planejamento uma fase de extrema importncia para a eficcia
do processo. Compreendemos a importncia da avaliao do desempenho como atividade
inerente ao processo de gesto de pessoas e apresentamos os principais mtodos de ava-
liao. Dessa forma, podemos compreender a complexidade e a importncia do processo de
avaliao do desempenho organizacional.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: Avaliao de desempenho humano na empresa.
Autores: Ceclia Whitaker Bergamini e Deobel G. Ramos Beraldo. Editora Atlas, 1988.
A obra traz uma oportunidade adicional de reflexo sobre o ser humano e sobre o papel do
trabalho. Resgata o devido entendimento sobre a natureza humana e prope a necessidade
de uma integrao harmnica entre as pessoas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BALDWIN; T.; RUBIN; R.; BOMMER, W. Desenvolvimento de habilidades gerenciais. Rio
de Janeiro: Elsevier/Campus, 2008.

BOHLANDER, G.; SNELL, S. Administrao de recursos humanos. So Paulo: Cengage

Learning, 2009.

CARVALHO, A. V; NASCIMENTO, L. P. Administrao de recursos humanos. So Paulo:

Pioneira, 1997.

CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administrao participativa.

So Paulo: Makron Books, 1994.

______. Gesto de pessoas: e o novo papel dos recursos humanos nas organizaes. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2004.

62 captulo 2
GIL, A. C. Gesto de pessoas: enfoque nos papis profissionais. So Paulo: Atlas, 2007.

QUINN, R. E. et al. Competncias gerenciais: a abordagem de valores concorrentes na

gesto. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

SOUZA, M. J. et al. Gesto de recursos humanos: mtodos e prticas. Lisboa: Lidel, 2006.

NO PRXIMO CAPTULO
Na sequncia, voc estudar o que mudana organizacional e as caractersticas do traba-
lho em equipe.

captulo 2 63
 3
Mudana
organizacional e
equipes de alto
desempenho
3 Mudana organizacional e equipes de alto
desempenho

Em razo de cada empresa apresentar caractersticas culturais distintas, po-

de-se dizer que a cultura organizacional, alm de propiciar um senso de identi-
dade, possui tambm o papel de definidora de fronteiras, na medida em que
cria distines entre as organizaes. Cada empresa tem uma cultura prpria,
sendo difcil de ser copiada por outra organizao. Por isso, quando modelada
adequadamente, a cultura organizacional pode ser fonte de vantagem compe-
titiva para a organizao. Os elementos da cultura organizacional explicitam
os comportamentos aceitveis e no aceitveis dentro da organizao e servem
como um guia para a empresa desenvolver um modelo de disseminao e re-
foro da cultura organizacional. Com as intensas alteraes do ambiente de
negcios, as empresas se veem foradas a desenvolver estratgias de adaptao
s mudanas. Essas estratgias, contudo, podem se chocar com a cultura da
organizao, no sendo muitas vezes aceitas pelos membros da organizao.
Como o gestor percebe que uma mudana impacta na cultura de sua orga-
nizao? Neste captulo, vamos discutir sobre o processo de mudana organiza-
cional e seu impacto na cultura da organizao, dentre outros temas.

OBJETIVOS
Apreender o conceito de mudana organizacional;
Conhecer os modelos gerenciais para gerenciamento da mudana;
Refletir sobre as foras de resistncia mudana.

REFLEXO
Sabemos hoje que a nica certeza que temos no mundo dos negcios que as coisas se-
guramente mudaro. Neste contexto, como fica a cultura da organizao em meio a tantas
mudanas? Como podemos preparar nossos funcionrios para aceitar e lidar com tais mu-
danas? Quando a organizao precisa passar por uma mudana, os primeiros meses aps
sua implementao so perodos crticos, com muitas reclamaes e insatisfaes. Mas, de-
pois de um tempo, os nimos se acalmam. Por que isso acontece?

66 captulo 3
3.1 O mercado e as mudanas organizacionais

Atualmente, as organizaes demandam um ambiente cada vez mais di-

nmico e mutvel. Para se manter no mercado, as empresas, por uma srie de
fatores, so foradas a cada vez mais prestarem ateno ao que acontece no
ambiente socioeconmico que as cerca, na busca de melhor compreender seu
mercado e acompanhar as aes de concorrentes j estabelecidos e potenciais.
H uma srie de foras que impulsionam a mudana organizacional, segundo
Robbins (2005), conforme descrito no quadro a seguir.

Fora
Natureza da fora de trabalho
Tecnologia
Choques econmicos
Competio
Tendncias sociais
Poltica internacional
Exemplos
Maior diversidade cultural dos funcionrios.
Envelhecimento da populao.
Recm-contratados inexperientes.
Democratizao do acesso aos computadores.
Compartilhamento intenso de arquivos.
Intenso fluxo de informaes.
Ascenso e queda de empresas.
Mercado instvel.
Globalizao de crises.
Concorrncia globalizada.
Fuses e aquisies em ritmo acelerado.
Expanso das grandes redes varejistas.
Grande nmero de aposentados.
Maior participao dos consumidores na determinao
de produtos e servios.
Fortalecimento de movimentos sociais.
Guerras locais.
Abertura de novos mercados (China e ndia).
Maior ateno ao Oriente.

Quadro 3.1 Foras que impulsionam a mudana organizacional - Robbins, 2005. Adaptado.

Como se pode constatar, h vrias foras que conduzem as organizaes

s mudanas. E, de alguma maneira, as empresas devem estar aptas para lidar
com estas e tantas outras mudanas. Muitas delas resultam em modificaes

captulo 3 67
estruturais nas organizaes. Por serem to intensas, tais mudanas devem ser
muito bem elaboradas, para impedir o fracasso da organizao em outros seto-
res. As empresas bem-sucedidas neste processo sero as que melhor se adap-
tarem s mudanas, tanto estrategicamente quanto culturalmente. Mudanas
estruturadas sem a adequada considerao de fatores culturais tendem a resul-
tar em fracassos estrondosos, como foi o caso da juno da montadora norte-a-
mericana Chrysler com a alem Daimler.

Por outro lado, falar de mudana organizacional no se restringe a abordar

as foras externas que a impulsionam, preciso levar em conta a capacidade
do gestor em implantar paulatinamente processos de mudana no interior da
prpria organizao. Trata-se do que voc estudar a seguir.

3.2 Mudana organizacional e processos gerenciais

Como o gestor pode desenvolver habilidades para ser um agente de mudan-

a efetivo? Antes de tudo, lembre-se de que para efetivar a mudana, o gerente
precisa dispor de uma srie de habilidades: capacidade de definir e organizar
problemas, capacidade de comunicar-se com persuaso e motivao, capaci-
dade de gerenciar conflitos, estipular equipes etc. Os gestores de empresas,
instituies religiosas, organizaes no governamentais, dentre outras, se de-

68 captulo 3
param com uma srie de empecilhos para implantar modificaes organizacio-
nais (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
No mbito organizacional, variadas mudanas podem ocorrer: lanamen-
to de novos produtos, novos procedimentos de trabalho, contratao de novos
empregados, sendo que muitas delas no so previstas.
Mudanas no planejadas resultam de influncias externas que exigem al-
guma forma de adaptao ou reao da organizao. Mudanas planejadas de-
correm de aes deliberadas dos gerentes, dentre outros, para aperfeioar os
processos organizacionais. Em determinados casos, os gerentes do alto escalo
detm influncia para implantar mudanas na empresa, em razo de sua auto-
ridade e do grau de domnio que mantm sobre os demais funcionrios que,
ainda que provisoriamente, devero concordar com as modificaes impostas.
Todavia, muitas vezes, o gestor do baixo escalo no detm nenhum poder para
obter aquiescncia de seus empregados. Portanto, o maior desafio da mudana
influenciar os funcionrios quando o gerente no conta com poder e autori-
dade suficiente para efetiv-la. Para isso, preciso que o gestor entenda como
a mudana acontece e o que deve ser feito para influenciar este processo. No
basta contar com a concordncia dos funcionrios, preciso implantar modifi-
caes comportamentais de longo prazo que garantam a mudana (BALDWIN;
RUBIN; BOMMER, 2008). O quadro a seguir apresenta os principais mitos em
relao ao processo de mudana.

Mito: urgncias so importan- As crises no apontam que a mudana ocorrer.

tes.

Mito: a motivao para mu-
dana exige incutir medo nas
pessoas.
Muito pelo contrrio, muito comum que as pessoas
neguem as coisas ruins que podem ocorrer com elas.
Incutir vises positivas e perspectivas melhores para
o futuro representam elementos inspiradores para a
mudana.

Mito: histrias instigantes so Quando uma histria ou um fato no se coaduna s

essenciais para a mudana. representaes que um indivduo tem a respeito do
mundo, ele tende a ignor-lo ou rejeit-lo. Para que
instiguem e promovam mudana, os fatos precisam, de
alguma forma, de implicao emocional ou pessoal.

captulo 3 69
 Mito: pessoas mais velhas re-
sistem e no esto preparadas
para mudana.
O crebro humano bastante flexvel, isso significa que
qualquer indivduo, independentemente da idade, con-
tinua aprendendo novas prticas e apreendendo novos
conhecimentos no decorrer da vida. Grande nmero de
aposentados.
Maior participao dos consumidores na determinao
de produtos e servios.
Fortalecimento de movimentos sociais.

Quadro 3.2 Mitos sobre a mudana organizacional - Baldwin, Rubin e Bommer, 2008.
Adaptado.

Conhecidos e clarificados os mitos sobre a mudana organizacional, adian-

te, voc aprender modelos gerais a respeito desse fenmeno.

3.3 Mudana organizacional: modelos gerais

Como sabido, muitas tentativas para efetivar mudanas falham. De acordo

com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), isso acontece, pois as modificaes or-
ganizacionais so levadas de forma acidental e no gerenciadas. [...] curioso
que muitas vezes os esforos de mudana no demonstrem qualquer aderncia
aos modelos de processo de mudana que podem prever e explicar quando e
como a mudana ocorrer (p. 282).
Adiante, voc conhecer alguns modelos de mudana que podem ser utili-
zados nos processos organizacionais.

3.3.1 Modelo descongelar-movimentar-recongelar de Lewin

Lewin postulava que as mudanas bem-sucedidas nas organizaes passam

por trs etapas bastante distintas, conhecidas como Modelo de trs etapas de
Kurt Lewin e descritas na figura adiante.

Figura 1 Modelo mudana de trs etapas, proposto por Kurt Lewin - Robbins, 2005.

70 captulo 3
 Adiante, so descritas cada uma destas etapas:
Descongelamento: Lewin pressupunha, basicamente, que o principal te-
mor dos membros resistentes mudana a perda do status quo. Assim, para
que uma mudana efetivamente seja adotada em uma organizao, inicialmen-
te, deveria haver o descongelamento do status quo. Com esse descongelamen-
to, a organizao tem condies de reestruturar aspectos considerados impor-
tantes, o que implica alterar o equilbrio da organizao. Para sair desse estado
de equilbrio, Robbins (2005) observa que necessria a etapa do descongela-
mento, dividida em trs momentos: (1) podem-se estimular as foras propul-
soras, que dirigem o comportamento no sentido contrrio ao do status quo; (2)
podem-se reduzir as foras restritivas, que impedem o movimento para fora da
zona de equilbrio (status); (3) podem-se combinar estas duas abordagens.
Movimento: nesta etapa, cabe ao gestor efetivamente implementar as mu-
danas e tomar atitudes que reforcem as perspectivas futuras da organizao.
O acompanhamento dos procedimentos da organizao deve ser muito crite-
rioso; caso contrrio, corre-se o risco de no conseguir implementar as modifi-
caes propostas.
Recongelamento: quando a mudana efetivamente implementada, cabe
ao gestor estabilizar a situao e fazer com que a mudana passe a ser a nova
norma na organizao. Ou seja: estabilizar a mudana por meio do equilbrio
entre foras propulsoras e restritivas.
O exemplo adiante explica como funcionam as foras de descongelamento.

Ronaldo, dirigente de um time de futebol, anda bastante preocupado. Tiago, o tcnico

de seu time, muito querido pelos seus jogadores. Porm, de to querido, no con-
segue impor-se. Com isso, os treinos vo ficando cada dia menos produtivos e o
desempenho da equipe em campo piora a olhos vistos. O dirigente anda apreensivo,
uma vez que o desempenho do seu time tem sido muito criticado pela imprensa e,
especialmente, at mesmo pelos seus mais fervorosos torcedores. Com a ameaa de
um novo rebaixamento (e a perda de patrocinadores), Ronaldo decide agir. Decide
contratar uma nova equipe tcnica para o time.
A mudana no bem-vista por seus jogadores, que tm resistncia explcita contra o
novo treinador, Marco. Marco muito diferente de Tiago: rgido, impe uma pesada
rotina de treinamentos e no tem o menor problema em se indispor com jogadores, se

captulo 3 71
 isso fosse necessrio para o andamento adequado dos treinos. Assim, o que Ronaldo
fez para levar os jogadores a aceitarem a mudana?
Em primeiro momento, ele mudou o status quo dos jogadores, ou seja, deu a eles um
novo e rgido comandante que lhes imps uma pesada rotina de treinos.
A seguir, Ronaldo apresentou incentivos aos jogadores: que se sassem melhor no
campeonato e seguissem a rotina de treinos proposta. Esse incentivo ia desde um
aumento de remunerao (estmulo de foras propulsoras) a conversar individualmen-
te com cada jogador para conscientiz-los de que a mudana s faria bem ao time e
s suas carreiras (reduo de foras restritivas).
Com essas aes, Ronaldo mostrou a seus jogadores que boa parte de suas preo-
cupaes infundada. E, com isso, poder-se-a esperar reduo da resistncia dos
jogadores e a consequente aceitao da mudana (recongelamento).
Mas onde entra a cultura organizacional neste exemplo? Para implementar essa
mudana com sucesso, o dirigente Ronaldo teve de alterar algumas caractersticas
culturais de sua organizao. Antes, eram valorizados comportamentos no produtivos
e a falta de preocupao com resultados finais. Com a mudana e a consequente
aceitao por parte dos jogadores , Ronaldo inseriu na organizao novos valores: a
produtividade, a importncia do empenho, uma nova viso de liderana por parte dos
jogadores. Esses novos valores, caso consolidados, podero originar uma nova cultura
no time.

3.3.2 Modelo de transies de Bridges

O modelo de William Bridges bastante semelhante ao de Lewin. Segun-

do ele, para que as modificaes sejam efetivas, no bastam mudanas no am-
biente organizacional (modificaes nas lideranas, na estrutura organizao,
na descrio dos cargos), preciso que a estas se sobreponham transies:
processo interno pelo qual a pessoa deve passar para chegar a um acordo com
uma nova situao (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 284).
De acordo com Bridges, as pessoas vivenciam trs estgios de transio no
decorrer da mudana. Muitas vezes, a dificuldade em identificar as modifica-
es psicolgicas no processo de mudana leva s falhas ao longo deste proces-
so. Acima de tudo, o gerente deve ter claro que, para a mudana ser sustentada,
os empregados devem apresentar adeso a ela e, para isso, devem passar pelo

72 captulo 3
processo de transio que garante as condutas e atitudes apropriadas (BAL-
DWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Adiante, so apresentadas as fases de transi-
o propostas por Bridges.
Estgio 1 o indivduo deve lidar com a perda, vive sentimentos de cul-
pa, temor, trauma e ansiedade.
Estgio 2 o indivduo vivencia o perodo de transio, vive sentimentos
de ansiedade, confuso e incerteza.
Estgio 3 o indivduo deve propor novas metas, vive sentimentos de
integrao e modificao de si mesmo.

O modelo de Bridges demonstra com clareza que a mudana no deve ser

compreendida apenas como um processo externo, visto que leva a importantes
modificaes psicolgicas no indivduo.

3.3.3 Modelo de Kotter

A principal autoridade do conceito de mudana organizacional John Kot-

ter. Para esse autor, instilar um sentimento de urgncia a primeira e mais im-
portante etapa em mudanas exitosas. No bastam relatrios e planilhas, pre-
ciso instilar aes que mostrem s pessoas a importncia da mudana, que as
surpreendam (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para isso, o autor prope
as seguintes etapas, conforme descritas por Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
Aumentar a urgncia: tire as pessoas de seu cotidiano e da zona de con-
forto, torne-as prontas para a mudana.
Criar um grupo de defensores: monte um grupo de profissionais que
defendem a mudana. Indivduos que esto comprometidos com o
processo, que auxiliem o gestor a influenciar os outros e a manejar as
resistncias.
Formule uma viso: alm de instilar a urgncia, formule perspectivas
que levem as pessoas a visualizarem uma nova direo. Por exemplo,
monte um esquema claro ps-mudana, lembre-se de que os emprega-
dos precisam ter noo clara de para onde esto indo e que as perspec-
tivas futuras so melhores.
Comunique para conseguir adeptos: estabelecidas as metas, comuni-
que para promover a compreenso mtua e entendimento. Encaminhe
informativos claros sobre o processo de mudana e seu status.
Reforce a confiana: leve o grupo confiana de que as atribuies po-

captulo 3 73
 dem ser realizadas, recompense aqueles que inspiram a equipe e que
so otimistas.
Crie vitrias em curto prazo: formule vitrias em curto prazo, pois estas
so recompensadoras afetivas para os empregados que realizam suas
tarefas com dedicao e mpeto.
No esmorea: a tarefa de um gestor no processo de mudana termina
apenas quando esta foi entranhada na organizao. Acompanhe cons-
tantemente o processo no se esquecendo de recompensar as pequenas
vitrias e o alcance progressivo s metas.
Incorpore a mudana na cultura: d condies para que a organizao
esteja pronta para mudanas futuras, aproveite o processo para instilar
outras modificaes importantes.
Conhecidos os modelos para gerenciar a mudana, a seguir voc aprender
como minimizar a resistncia inerente ao processo.

3.4 Como minimizar a resistncia mudana

Uma das principais concluses dos estudos relacionados ao gerenciamento

de mudanas organizacionais a de que as pessoas verdadeiramente temem a
mudana. Por um lado, essa resistncia positiva, por gerar consistncia aos
padres da organizao. Afinal, uma organizao que a todo momento cria pro-
cedimentos e padres novos no consegue consolidar suas aes. Mas existe
uma grande desvantagem nessa resistncia. Ela dificulta a adaptao da em-
presa ao meio ambiente, emperrando, assim, seu progresso.
A resistncia mudana pode ser implcita ou explcita. Robbins (2005) ob-
serva que, quando os funcionrios se manifestam de imediato (paralisaes,
reclamaes ostensivas), mais simples para o gestor identificar a origem da
resistncia e, assim, tomar medidas de controle e minimizao da resistncia.
Nesse caso, os empregados esto manifestando resistncia explcita.
Por outro lado, a resistncia implcita (ou passiva) gera muitos problemas
para o gestor. Especialmente porque o membro resistente, em primeiro mo-
mento, no declarar sua inquietao. Seus resultados so devastadores para a
organizao (aumento do absentesmo, perda de lealdade e comprometimento
com a organizao).
H diversos motivos pelos quais os funcionrios so receosos quanto s mu-
danas. Tais motivos podem ser resumidos em fontes individuais (residem nas

74 captulo 3
necessidades e percepes de cada funcionrio) e organizacionais (pertencen-
tes prpria organizao). Os quadros abaixo resumem estes aspectos.

Fontes de resistncia
Caractersticas
individual

Hbitos Criamos hbitos para melhor lidar com as circunstncias

da vida. Quando nos confrontamos com mudanas, sair
do hbito nos faz resistentes.

Segurana As pessoas se sentem inseguras pela mudana causar

efeitos diferentes dos usuais.

Medo do desconhecido A mudana faz o conhecido parecer incerto, o que gera

medo nas pessoas.

Fatores econmicos As mudanas organizacionais geram receio nas pesso-

as quanto s suas finanas. O indivduo pode acreditar
que, em decorrncia das mudanas, perder suas
fontes de renda.

Quadro 3.3 Fontes de resistncia individual - Robbins, 2005, p. 426. Adaptado.

Fontes de resistncia
Caractersticas
organizacional

Inrcia estrutural As organizaes possuem mecanismos internos (seleo,

treinamento e at mesmo a cultura) que produzem
estabilidade na organizao. Quando a organizao se
confronta com uma mudana, essa estrutura se transfor-
ma num peso que impede a mudana.

Foco limitado de mudana As organizaes so compostas por partes interdepen-

dentes. No existe maneira de se realizar uma mudana
sem afetar os demais. Assim, mudanas setoriais so
perdidas por causa do sistema como um todo.

captulo 3 75
 Inrcia de grupo Mesmo que os indivduos queiram mudar seu comporta-
mento, as normas do grupo atuam de forma limitadora.

Ameaa especializao Mudanas podem afetar alguns grupos especializados.

Ameaa s relaes de poder As mudanas representam uma ameaa aos grupos

estabelecidas internos estabelecidos.

Ameaa s alocaes de Os grupos que detm grandes recursos frequentemente

recursos estabelecidos veem as mudanas como negativas, porque temem
perd-los.

Quadro 3.4 Fontes de resistncia organizacional - Robbins, 2005, p. 426. Adaptado.

Como podemos observar, existem inmeros fatores que so contrrios

adoo da mudana na organizao. Isso significa que esta deve ser refm des-
sas circunstncias? Em absoluto, no! O que as organizaes podem fazer para
minimizar a resistncia mudana? Kotter (1979 apud ROBBINS 2005) indica
seis principais tticas:
Educao e comunicao: significa aumentar a comunicao com os
funcionrios, ajudando-os a compreender as causas da mudana. Essa
ttica pressupe que a resistncia se deve somente falta de comuni-
cao.
Participao: se os funcionrios e demais envolvidos na mudana fize-
rem parte do processo decisrio, possvel que a resistncia seja mini-
mizada.
Facilitao e apoio: os agentes de mudana podem oferecer uma srie
de suportes para que o empregado minimize sua resistncia como a
terapia, treinamento do funcionrio em novas habilidades ou pequenas
frias.
Negociao: o agente de mudana pode, para conseguir o apoio de
membros poderosos da organizao, negociar vantagens.
Manipulao e cooptao: manipulao se refere s tentativas de influ-
ncia disfarada. A distoro de fatos para torn-los mais atraentes ou
a ocultao de dados negativos podem se enquadrar nessa categoria. A
cooptao, por outro lado, refere-se tentativa de conquistar os lderes
da resistncia por meio de benefcios concedidos a eles.

76 captulo 3
 Coero: uso de ameaas para convencer os mais resistentes.

Todas as tcnicas acima descritas possuem vantagens e desvantagens bas-

tante ntidas, conforme apresentado no quadro a seguir.

Os chamados agentes de mudana podem ser funcionrios da organizao (normal-

mente, seus executivos) ou membros externos organizao (por exemplo, consulto-
rias contratadas para este fim especfico).

Tticas de
superao Vantagens Desvantagens
resistncia

Educao e Pressupe que uma melhor A fonte de resistncia nem

comunicao comunicao e esclarecimento sempre vai estar mal informa-
da lgica da mudana cessam da. Pressupe um relaciona-
a resistncia. mento de confiana entre o
gestor e funcionrios.

Participao Participando da tomada de Pode gerar uma soluo de

decises, funcionrios tendem baixa qualidade e que consu-

a apresentar menor resistncia. mir muito tempo.

Facilitao e apoio Os esforos estruturados pela Muito tempo, oneroso, no

organizao ajudam o funcio- oferece garantias de sucesso.
nrio a encarar a mudana
com outro vis.

Negociao Muito til quando o foco de O agente de mudana pode

resistncia poderoso. se tornar vulnervel.

Manipulao e So formas rpidas e menos A percepo dos alvos sobre

cooptao dispendiosas de cessar o o uso de tais tcnicas destri
conflito. a credibilidade do agente de
mudana.

captulo 3 77
 Coero Forma rpida e menos dispen- Destri a credibilidade do
diosa de se cessar o conflito. agente de mudana.

Quadro 3.5 Tticas para superao da resistncia mudana e suas vantagens e desvan-
tagens - Robbins, 2005.

3.5 Mudana e estruturao de problemas

Muitas vezes, devido urgncia, os gestores se esquecem de organizar o

problema que dever ser atacado e de estabelecer acordos entre os principais
envolvidos no processo de mudana. Nesse sentido, preciso que o gerente te-
nha duas questes em mente: (1) Quem so as pessoas envolvidas no processo
de mudana; (2) Qual a amplitude da mudana? Para tanto, formule a natureza
do problema e os interessados neste processo. Em outras palavras, a mudana
nunca deve ser realizada por uma s pessoa, os empregados devem se sentir
partcipes do processo desde o incio, de modo que tenham uma viso compar-
tilhada do que deve ser modificado (QUINN et al., 2012).
A ideia envolver os que esto ligados mudana em uma anlise de lacu-
na conjunta. Isto , onde estamos agora e onde queremos estar? Quanto mais
transparentes (no ocultas nem secretas) forem todas as informaes pertinen-
tes mudana e quanto maior o envolvimento dos que estaro ligados mu-
dana, maior ser a chance de sucesso (QUINN et al., 2012, p. 288).
Com base nisso, o processo de mudana deve seguir as etapas discrimina-
das a seguir, de acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
Exteriorizao do inimigo: qualquer empreitada em prol da mudana
ir sofrer alguma dose de resistncia, sobretudo se as causas da mudan-
a forem percebidas como internas organizao, ou seja, como resul-
tado da incompetncia interna. Desse modo, importante que o geren-
te exteriorize o inimigo ou a ameaa, como se a mudana decorresse
de fatores externos.
Delimitar metas de resultados: aps conseguir o apoio dos emprega-
dos, importante delimitar um corpo de objetivos mensurveis. Alm
de definir as atividades e as aes a serem realizadas, importante de-
limitar os resultados esperados, pois estes instilam responsabilidade
entre os membros do grupo.
Recolher dados e dar retorno: aps ter definido o problema e determi-

78 captulo 3
 nado os papis esperados para o gestor e para os empregados, im-
portante acompanhar o processo de trabalho com o objetivo de coletar
informaes a respeito de quais atividades sero mais efetivas. Alm
disso, importante administrar feedbacks com o intuito de aumentar
a conscincia do empregado e demonstrar a urgncia para mudana.
Lembre-se de que o processo de mudana complexo e sem o engajamen-
to dos empregados, provavelmente, as chances de modificao sero incuas.
Portanto, preciso demonstrar a importncia da mudana, conquistar apoio,
estabelecer metas visualizveis em resultados e, paulatinamente, recompensar
aquelas equipes ou funcionrios que atingiram o desempenho esperado. Dessa
forma, aos poucos, a organizao realizar as mudanas necessrias para seu
crescimento.

3.6 Equipes de alto desempenho e resultados organizacionais

De acordo com Quinn et al. (2012), por volta de 1980, nos EUA, o conceito de
equipe foi adotado como modo efetivo de estruturar o trabalho.
A maioria argumenta que o motivo mais atrativo para adotar organizao do
trabalho baseada em equipes o econmico que as organizaes que utilizam
equipes para envolver os funcionrios nas tomadas de decises organizacionais
tero uma vantagem competitiva porque os que esto mais prximos do traba-
lho real tm mais conhecimento e entendimento dos problemas e por isso so
capazes de tomar melhores decises (LAWLER apud QUINN et al., 2012, p. 83).
Para Quinn et al. (2012), ainda assim, compreender a importncia do traba-
lho em equipe algo complexo, visto que no h acordo com relao definio
do que uma equipe e como esta pode ser classificada. Em geral, os grupos so
descritos como duas ou mais pessoas que interagem para alcanar um objeti-
vo comum [...] enquanto equipes compartilham no s uma meta comum, mas
tambm [seus membros] trabalham juntos de forma interdependente (p. 83).
Desse modo, as equipes dividem um sentimento de responsabilidade final
mtua e tm uma sensao de conexo com outros membros (p. 83). Definida
dessa maneira, espera-se que cada participante note de que forma contribui
para o alcance das metas comuns e que esteja disponvel para manifestar suas
opinies e ouvir as dos demais. Outras organizaes descrevem as equipes de
forma estritamente estrutural, onde os participantes de determinado setor tra-
balham de modo interdependente e esto envolvidos em uma srie de delibe-
raes a respeito do trabalho. Diante desse panorama, devemos diferenciar as

captulo 3 79
equipes quanto ao grau de independncia e controle concedido aos seus mem-
bros (QUINN et al., 2012). A seguir, esmiuamos esta diviso, conforme Quinn
et al. (2012).
Equipes tradicionais: lideradas por gerentes, seus participantes apre-
sentam pouca ou nenhuma dose de autonomia para deliberar a respei-
to das metas; no entanto, podem decidir de que modo o trabalho ser
feito.
Equipe autogerenciadas (autodirigidas): seus participantes so respon-
sveis por diversas atribuies, tradicionalmente a cargo do gestor/su-
pervisor por exemplo, planejamento, avaliao de desempenho e defi-
nio do cronograma de atividades.
Lembre-se de que as equipes podem ser formadas por empregados do mes-
mo setor ou por empregados de diferentes setores que, juntos, compem uma
equipe interfuncional. De forma ampla, neste captulo, quando nos referirmos
ao conceito de equipe, estamos falando de um grupo de pessoas que so inter-
dependentes com relao a informaes, recursos e habilidades e que procu-
ram combinar seus empenhos para alcanar uma meta comum (THOMPSON,
2000 apud QUINN et al., 2012, p. 84). No basta classificar ou definir o que
uma equipe, imprescindvel discutir o que a torna eficaz. Trata-se do que voc
aprender a seguir!

80 captulo 3
3.6.1 O que influencia o desempenho da equipe?

Analisar o desempenho de uma equipe implica considerar as caractersticas

individuais de seus participantes, tais como personalidade, habilidades, com-
petncias; as caractersticas da prpria equipe, tais como nmero de compo-
nentes, diviso de tarefas e liderana, alm dos fatores contextuais internos
ou externos organizao. Quanto aos fatores internos, pode-se mencionar a
cultura da organizao, o sistema de remunerao e benefcios, as tecnologias
de comunicao, dentre outros. Quanto aos fatores externos, pode-se mencio-
nar o contexto do pas, suas normas, costumes e cdigos culturais, o cenrio
econmico e as leis. Dessa forma, as competncias das pessoas so conside-
radas como integradas nos fatores no nvel de equipe, que, por sua vez, esto
integrados nos fatores contextuais (QUINN et al., 2012, p. 85).

CONEXO
Para conhecer algumas atitudes consideradas proibidas no trabalho em equipe, acesse o
link: <http://migre.me/kbmOL>.

De forma especfica, os fatores essenciais para composio de equipes efi-

cazes podem ser sintetizados em quatro fatores gerais: (a) projeto do trabalho,
(b) composio da equipe, (c) fatores contextuais e (d) fatores de processo (RO-
BBINS, 2005).
Os seguintes fatores contextuais so importantes para o melhor desem-
penho da equipe: (a) recursos adequados as equipes dependem de recursos
como informaes adequadas, tecnologia coerente aos seus processos, apoio e
incentivo administrativo; (b) liderana e estrutura os participantes da equipe
precisam ter em comum acordo a distribuio de atribuies e ter a segurana
de que todos trabalham de forma equnime; (c) clima de confiana os parti-
cipantes devem manter confiana mtua e confiar em suas lideranas; (d) ava-
liao de desempenho e recompensas associadas avaliao de desempenho
individual e s recompensas distribudas a cada participante, devem ser reali-
zadas avaliaes da equipe, considerando participao nos resultados, dentre
outras formas de recompensas com vistas a incrementar o comprometimento
e a produtividade (ROBBINS, 2005).

captulo 3 81
 A composio da equipe compreende seus fatores internos, tais como: (a)
qualidade dos participantes parte da eficcia da equipe depende das habili-
dades, conhecimentos e competncias de cada um de seus membros; (b) perso-
nalidade em geral, equipes com recursos mdios ou elevados de extroverso,
amabilidade, conscincia e estabilidade emocional costumam receber avalia-
es mais altas pelo seu desempenho (ROBBINS, 2005, p. 218); (c) distribuio
de papis as equipes possuem demandas variadas, seus membros devem ser
escolhidos de modo a garantir que todos tenham condio de cumprir papis
capazes de satisfaz-las; (d) diversidade muitas tarefas realizadas em uma
equipe dependem de variados conhecimentos e habilidades, portanto as equi-
pes devem ser formadas por indivduos heterogneos, o que de antemo garan-
te maior variedade de habilidades e conhecimentos (ROBBINS, 2005).
Quanto aos fatores de processo, importante salientar que, no trabalho em
equipe, o que cada membro faz no facilmente visualizado em virtude disto,
os indivduos tendem a se esforar menos. Portanto, os seguintes fatores de-
vem ser levados em conta com o objetivo de amenizar este fenmeno:
(a) metas comuns equipes com bom desempenho mantm metas comuns
e significativas, seus participantes tm tempo para dialogar, estruturar e deli-
berar a respeito de propsitos que lhes sejam coerentes tanto em termos indivi-
duais quanto em termos coletivos;
(b) metas especficas as equipes eficazes devem dispor seu propsito com-
partilhado na forma de metas de desempenho especficas e objetivas;
(c) confiana equipes bem-sucedidas confiam em si mesmas, tm confian-
a de que obtero sucesso, o que representa um fator motivador;
(d) nvel de dissenses nem sempre os conflitos so vistos como negativos,
equipes isentas de conflitos podem estagnar, em geral, o conflito quanto divi-
so e forma de execuo das tarefas, sobretudo em tarefas no rotineiras, pro-
move dilogo e anlise crtica a respeito dos problemas e opes disponveis
equipe (ROBBINS, 2005).
Por fim, no que tange ao projeto de trabalho, as equipes devem ter indepen-
dncia e liberdade, alm da condio de fazer bom uso das diferentes habilida-
des e competncias que seus membros detm. Ademais, as tarefas desempe-
nhadas por seus participantes devem ser significativas e identificveis, ou seja,
visualizadas concretamente aps seu trmino (ROBBINS, 2005).
Quanto composio da equipe, importante salientar que seus partici-
pantes devem ter funes especficas e especializadas, de acordo com Quinn

82 captulo 3
et al. (2012). Uma funo um conjunto de expectativas relevantes mantidas
pela pessoa e por outras sobre como essa pessoa dever agir em uma determi-
nada situao (p. 87). No mbito organizacional, a funo de um empregado
descrita pelas tarefas sistemticas que se espera que ele realize. Quando uma
equipe constituda, almeja-se que seus membros exeram funes diferen-
tes. Para isso, fundamental levar em conta as competncias especficas tc-
nicas e interpessoais detidas por cada um e requisitadas para efetivao das
tarefas. As competncias tcnicas referem-se capacidade, habilidades e co-
nhecimento necessrios execuo da tarefa. As competncias interpessoais
referem-se capacidade, habilidades e qualidades mais pessoais que ajudam a
equipe a trabalhar unida (QUINN et al., 2012, p. 87).
Assim, importante que cada membro da equipe esteja claramente cons-
ciente a respeito de quais so suas funes de modo a evitar conflitos e am-
biguidades. Conflito de funes decorre quando o empregado recebe infor-
maes confusas e contraditrias acerca das tarefas delegadas a ele. Por outro
lado, ambiguidade de funes decorre quando o indivduo no detm informa-
es necessrias a respeito do que deve fazer e de quais so as condutas e as ati-
tudes esperadas. Desse modo, deve haver esforos sistemticos para esclarecer
as funes de cada membro da equipe de modo a amenizar estas vicissitudes
(QUINN et al., 2012).
Ainda no quesito composio, importante distinguir as funes que cada
membro da equipe exerce no processo de trabalho. Parker (2008 apud QUINN
et al. 2012) classifica-as da seguinte forma: funo de comunicador, funo de
contribuidor, funo de colaborador e funo de desafiador. Em geral, os em-
pregados exercem com bastante fluidez uma ou duas destas funes, descritas
a seguir, conforme o modelo de Parker.
Funo de comunicador: aquele que agrega as pessoas, voltado para
as relaes humanas, escuta com empatia cada um dos participantes,
promove feedbacks e auxilia os componentes da equipe a solucionar
conflitos.
Funo de contribuidor: aquele dedicado soluo dos problemas e
deliberao sobre decises, fornece informaes, dados e conhecimen-
tos importantes para o grupo; o contribuidor mantm-se focado nos re-
sultados e estabelece padres de desempenho alto, alm de lutar para
distribuio igualitria e apropriada de tarefas.
Funo de colaborador: aquele voltado para as metas, compreende as

captulo 3 83
 metas e as tarefas como atividades prioritrias em quaisquer interaes
da equipe, para tanto, prope metas de longo prazo e se esfora para
alcan-las, auxilia seus colegas a visualizarem de que forma as tarefas
imediatas esto concatenadas s metas de longo prazo.
Funo de desafiador: aquele capaz de pr em xeque o status quo,
ainda que para isto tenha de desafiar o lder da equipe, incentiva que o
grupo seja mais arrojado e criativo na soluo de seus problemas, so
ticos e tm a expectativa de que seus colegas falem com franqueza so-
bre as dificuldades do trabalho. Incentiva que os participantes do gru-
po sejam inovadores, que corram riscos limitados e que se mantenham
ticos.
De acordo com Parker (2008 apud QUINN et al. 2012), espera-se que em
equipes diferentes pessoas assumam diferentes funes (p. 90); no entan-
to, fundamental que ningum desempenhe de forma exagerada uma nica
funo, o que pode redundar em consequncias negativas. A ttulo de exemplo,
participantes extremamente dedicados funo de comunicador podem lutar
pela harmonia e integrao do grupo, esquivando-se das tarefas ou de alterca-
es com os membros da equipe. Por outro lado, empregados que ocupam a
funo de contribuidor, em geral, obstinam-se nos dados e informaes tcni-
cas e podem perder de vista as metas da equipe ou defenderem nveis de pro-
dutividade irreais. Cabe ao gestor trabalhar para que as condutas relacionadas
a cada uma das funes descritas sejam valorizadas, mas desempenhadas com
parcimnia, sem exageros.

CONEXO
Para refletir a respeito da relao entre mudana organizacional e trabalho em equipe, leia o
artigo Estrutura organizacional e equipes de trabalho: estudo da mudana organizacional em
quatro grandes empresas industriais. Acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/gp/v7n2/
a04v7n2>.

3.6.2 Fases de desenvolvimento da equipe

Quando um novo grupo de trabalho composto, seus participantes preci-

sam ser treinados, assim como o grupo deve ser organizado e estruturado para

84 captulo 3
alcanar o funcionamento de uma equipe de alto desempenho. A ttulo de
exemplo, se os componentes da equipe no conhecem uns aos outros, funda-
mental que conversem a respeito das competncias e habilidades dispostas por
cada um, quais seus interesses e modos de realizar as tarefas. De forma geral,
o desenvolvimento de uma equipe passa por quatro etapas: formao, ideali-
zao, normatizao e execuo, isto no significa que o desenvolvimento de
todas siga estas fases de modo linear (QUINN et al. 2012). O quadro a seguir
sintetiza cada uma das referidas fases.

Fase Caractersticas

Formao Os objetivos e as tarefas da equipe so estipulados. Os

participantes do grupo se questionam qual o propsito da
equipe e como podem auxiliar.

Idealizao Em geral ocorrem conflitos, pois os participantes da

equipe tm maior conhecimento a respeito das tarefas.
Caso a equipe tenha sido constituda para debater
diferentes tipos de conhecimento ou experincias, pode
haver dissenses a respeito do modo como cada mem-
bro da equipe almeja realizar suas tarefas.

Normatizao So formuladas as normas bsicas de convivncia e

trabalho, desenvolve-se coeso entre os membros da
equipe, o que no significa anular os diferentes conheci-
mentos e as distintas experincias dos participantes.

Execuo H um consenso geral com relao s metas da equipe

e a respeito do modo como as tarefas devem ser feitas
para satisfaz-las.

Quadro 3.6 Fases de desenvolvimento da equipe - Quinn et al., 2012. Adaptado.

De acordo com Quinn et al. (2012), ao analisar as fases de desenvolvimento

da equipe, importante lembrar que o lder deve concomitantemente liderar
seus participantes e dar a eles oportunidade para comandar, orientar e ouvir

captulo 3 85
as colaboraes de seus colegas. Por outro lado, importante que o lder tenha
condio de analisar diferenas no desempenho dos membros da equipe para
recompens-los quando preciso.

ATIVIDADE
1. Explique o que mudana organizacional e quais os fatores externos que a influenciam
2. Descreva estratgias para minimizar a resistncia mudana.
3. Apresente os seguintes modelos para gerenciar a mudana: Lewin, Bridges e Kotter.

REFLEXO
As mudanas organizacionais so uma oportunidade para organizao efetivar importantes
modificaes em seus processos e procedimentos. Embora temida, quando bem gerenciada
e organizada, a mudana pode instilar novas vises na empresa e incrementar seus ganhos
em produtividade e motivao. Acima de tudo, lembre-se de que no basta pensar sobre os
problemas que exigem da organizao mudanas, preciso organiz-los e garantir adeso
de todos os envolvidos para que, de fato, a empresa possa colocar em prtica suas realiza-
es futuras.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: Mudana organizacional: uma abordagem criativa, moderna e inovadora. De Eric
Abrahamson. Makron Books, 2006.

Nesse livro, o autor delineia uma nova abordagem para a mudana recombinao criativa
que contrasta fortemente com a abordagem de destruio criativa defendida pelos campe-
es das mudanas nas organizaes nas ltimas duas dcadas. Em vez de forar mudanas
radicais extensas, esta abordagem sugere mudanas em pequena escala, passo a passo, que
podem ser conduzidas de forma mais barata e rpida e com muito menos perdas e danos.
Mudana organizacional apresenta uma gama de ferramentas prticas e tcnicas para
identificar e reutilizar cinco elementos organizacionais chave. O livro orienta gerentes sobre
como determinar quando e com que frequncia iniciar uma mudana para garantir a maior

86 captulo 3
chance de sucesso a longo prazo e mostra que o caminho para promover uma mudana,
seja ela grande, mdia ou pequena, no destruir e repor atravs de reduo de pessoal,
reengenharia de processos, reestruturao, reaculturao de toda a fora de trabalho ou
substituio de redes sociais por redes de computador. Antes de tudo, um trabalho amplo
e minucioso de pesquisa emprica suporta nossa intuio de que, em muitas situaes, tais
mudanas altamente destrutivas, desestabilizadoras e dolorosas podem machucar mais do
que ajudar.
Com base em uma dcada de pesquisas e ilustrado com exemplos baseados no extenso
trabalho de consultoria do autor em empresas submetidas a mudanas em diferentes inds-
trias como DTT, GKN e Sony o autor argumenta que preciso contrabalanar o fatalismo
do no sofre, no muda com o ideal da mudana sem dor. Esse ideal deve ser o modelo
para se julgar o sucesso de um lder, gerente ou funcionrio em gerenciar uma mudana.
Disponvel em:<http://www.administradores.com.br/shopping/livros/mudanca-organizacio-
nal-uma-abordagem-criativa-moderna-e-inovadora/261/>. Adaptado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BALDWIN; T.; RUBIN; R.; BOMMER, W. Desenvolvimento de habilidades gerenciais. Rio
de Janeiro: Elsevier/Campus, 2008.

ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.

QUINN, R. E. et al. Competncias gerenciais: a abordagem de valores concorrentes na

gesto. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

NO PRXIMO CAPTULO
Adiante, voc estudar o que aprendizagem organizacional e como as variveis individuais
afetam o desempenho dos empregados.

captulo 3 87
 4
Aprendizagem
organizacional,
variveis individuais
e desempenho
4 Aprendizagem organizacional, variveis
individuais e desempenho

No cotidiano organizacional, os profissionais no apenas reproduzem co-

nhecimentos e habilidades, como tambm, quando estimulados, produzem
novos conhecimentos, procedimentos e recursos que podem ser teis organi-
zao. Neste captulo, voc estudar o processo de aprendizagem organizacio-
nal e de que forma a Teoria da Aprendizagem Social, de Albert Bandura, pode
ser til para explicar estes processos.

OBJETIVOS
Apreender o conceito de aprendizagem organizacional;
Compreender os nveis de aprendizagem organizacional;
Refletir sobre como as variveis individuais alteram o desempenho do empregado;
Compreender o conceito de estresse.

REFLEXO
Em alguma situao de trabalho, sem dvida, voc passou por algum treinamento ou por
alguma situao em que deveria aprender uma nova habilidade ou incorporar um novo co-
nhecimento. Alis, ao longo deste livro, estamos abordando uma srie de competncias e ha-
bilidades que devem ser apreendidas pelo gerente com vistas eficcia da gesto. Portanto,
aproveite este captulo para refletir sobre seu processo de aquisio do conhecimento; para
isso, voc estudar o que aprendizagem e como este conceito pode ser aplicado no mbito
das organizaes.

4.1 Aprendizagem organizacional

Para garantir a competitividade no mercado, as organizaes devem

aprender a aprender, renovando-se em funo das mudanas tecnolgicas,
do comportamento do consumidor e do surgimento de novos produtos e servi-
os (FLEURY; FLEURY, 2004).

90 captulo 4
 Essas organizaes desenvolvem a capacidade de adaptao s taxas acele-
radas de mudana, transformando o processo de aprendizagem organizacional
em uma estratgia criativa e produtiva de construir o futuro desejado pela em-
presa (SENGE, 1990).

4.1.1 Nveis de aprendizagem

A aprendizagem organizacional pode ocorrer em trs nveis na organizao

(NONAKA; TAKEUCHI, 1995):
Nvel do indivduo: atravs de seus esforos pessoais para validar sua
crena e compromissos com o cargo e a empresa, o processo de apren-
dizagem carregado de emoes positivas ou negativas, ocorrendo por
meio de caminhos diversos, destacando-se os conhecimentso tcito e
explcito. O conhecimento tcito est ligado experincia e ao arcabou-
o de conhecimentos do prprio indivduo, que foi acumulado e inter-
nalizado ao longo de sua vida. O conhecimento explcito refere-se a to-
das as maneiras formais e racionais de aprender;
Nvel do grupo: aprendizagem um processo social e coletivo e, para
compreend-lo, preciso observar como o grupo aprende, como combi-
na os conhecimentos e as crenas individuais, integrando-as em esque-
mas coletivos partilhados;
Nvel da organizao: o processo de aprendizagem individual, de com-
preenso e interpretao partilhados pelo grupo torna-se institucio-
nalizado e expresso por meio dos diversos elementos que constroem a
memria organizacional, destacando-se a cultura, a estrutura, as regras
e normas de conduta, os procedimentos e manuais operacionais, os ar-
tefatos e os elementos simblicos.
A aprendizagem em nvel de grupo diferente de aprendizagens individuais
combinadas, porque no uma agregao de aprendizagens individuais. Ela
requer alguns processos de partilha e interao
(FLEURY; FLEURY, 2004). Os grupos aumentam sua troca de conhecimen-
tos baseados em suas percepes de ameaas comuns sobrevivncia. Todavia,
isso no leva necessariamente s mesmas solues, pois nem todos os grupos
esto conectados da mesma maneira dentro da rede organizacional.

captulo 4 91
 Na aprendizagem em nvel organizacional, o resultado tambm deve ser
visto como maior do que a totalidade das aprendizagens individuais, ou seja,
ele supera a lgica matemtica, gerando sinergia. Neste nvel de aprendizagem,
as organizaes desenvolvem memrias que retm e recuperam informaes
(FLEURY; FLEURY, 2004). Na verdade, os nveis de aprendizagem so interati-
vos e interdependentes, formando um ciclo de aprendizagem, que comea com
indivduos percebendo eventos de significado potencial para a organizao,
que depois buscam dar significado queles eventos por meio de um sistema
interpretativo e, finalmente, reagem formando ou modificando suas crenas
sobre o mundo e a situao da organizao no mundo. Assim, a aprendizagem
resulta em uma mudana no conhecimento, nas crenas sobre relacionamen-
tos causais no mundo e na organizao (FLEURY; FLEURY, 2004).
Depois, pela interao com os grupos, os indivduos partilham o conheci-
mento. O ciclo de aprendizagem de grupo consiste na aprendizagem de tarefas,
de novos tipos de capacidades, e de desenvolvimento de rotinas. A interao
grupo/organizao representa o processo pelo qual grupos interagem, comu-
nicam seus novos conhecimentos a outros grupos, adquirem outros recursos
para colocar seu conhecimento em ao e converter o conhecimento de gru-
po em organizacional (FLEURY; FLEURY, 2004). No nvel do ciclo de aprendi-
zagem organizacional, a aprendizagem individual e de grupo integrada aos
objetivos estratgicos e embutida nos sistemas. A interao dos grupos com a

92 captulo 4
organizao afeta a prpria aprendizagem tanto individual quanto organizacio-
nal (FLEURY; FLEURY, 2004).
Com a finalidade de aprofundar o conceito de aprendizagem, a seguir, apre-
sentamos a Teoria do Aprendizado Social ou Teoria Social Cognitiva, do psic-
logo Albert Bandura.

4.2 A teoria do aprendizado social

Um dos expoentes da Teoria Social Cognitiva Albert Bandura, nascido em

1925, no Canad, professor da Universidade de Stanford (EUA). J nos anos ini-
ciais de sua carreira, este pesquisador discordava de alguns pressupostos do
Behaviorismo de Skinner. A fim de comprovar suas crticas, passou a desenvol-
ver experimentos, junto com seus alunos, com o propsito de evidenciar o papel
de mecanismos cognitivos na aprendizagem que para ele no poderia ser expli-
cada apenas pelo reforamento. Para lvaro e Garrido (2006), a teoria de Bandu-
ra defende que a pessoa no responde de maneira mecnica aos estmulos do
ambiente, nem a mente humana um simples sistema computacional, onde o
processamento automtico da informao (input) gera determinado resultado
(output), sem que aparentemente intervenha a conscincia (p. 262).
Segundo Bandura (2008a), a teoria da aprendizagem social1 prope que o
comportamento fruto do determinismo recproco, isto , da probabilidade
de associao entre eventos cognitivos, ambientais e comportamentais afeta-
rem-se mutuamente em graus variados. Assim, comportamento, cognio e
ambiente constituem fatores que influenciam os contextos humanos. Os indi-
vduos reagem aos estmulos externos com base em processos cognitivos in-
termedirios. Para Bandura (2008a):

[...] o comportamento e as condies ambientais funcionam

como determinantes que interagem de forma recproca. Os
fatores pessoais internos (por exemplo, concepes, cren-
as, percepes pessoais) e o comportamento tambm agem
como determinantes recprocos uns dos outros. Por exem-
plo, as expectativas de eficcia e de resultados das pessoas
influenciam a maneira como elas agem, e os efeitos ambien-
tais criados por suas aes, por sua vez, alteram suas expec-
tativas (p. 46).

captulo 4 93
 O diagrama a seguir ilustra a tese do determinismo recproco.

Figura 1 Representao dos fatores atuantes no modelo do determinismo recproco de

acordo com Bandura - Bandura, 2008a, p. 45. Adaptado.

Conforme voc pode notar, o esquema da figura evidencia que a interao

entre o indivduo e o meio externo (ambiente) mediada por aspectos cogniti-
vos (mente). H uma influncia mtua entre os elementos dispostos: compor-
tamento, cognio, ambiente, visto que todos so importantes na determina-
o das aes humanas.
Para Bandura (2008a), os aspectos cognitivos indicam quais elementos do
ambiente sero observados e de que modo sero percebidos. Por exemplo,
quando voc navega na Internet, h uma variedade de pginas que voc pode
acessar conforme o tema (notcias, redes sociais, fofocas sobre celebridades,
esportes, lazer, cultura, conhecimento geral etc.); no entanto, dependendo de
seu interesse e motivao, voc entrar em alguns sites e no em outros. Pode
ser que durante a semana voc acesse frequentemente a conta do e-mail insti-
tucional da organizao em que trabalha, por outro lado, aos sbados e domin-
gos, mais provvel que voc navegue em pginas dedicadas ao lazer e evite
acessar sua conta de mensagens ou sistemas relacionados ao trabalho. Note,
portanto, que o comportamento de navegar na Internet determinado por fato-
res cognitivos; no caso, o interesse e motivao, conforme sua rotina semanal.
Bandura (2008a) prope que a influncia relativa que esses trs conjuntos
de fatores [comportamentais, cognitivos e ambientais] interconectados exer-
cem varia em diferentes indivduos e sob diferentes circunstncias (p. 46). Em
algumas situaes, os eventos do ambiente apresentam restries to fortes ao
comportamento que passam a ser seu principal determinante. Por exemplo,

94 captulo 4
quando um grupo de pessoas sofre um acidente e fica deriva no mar, inde-
pendentemente da diversidade de seus componentes cognitivos e de suas ex-
perincias passadas, elas passaro a nadar desesperadamente. Nesse caso, o
ambiente, um dos trs elementos que afeta os indivduos, ter papel preponde-
rante. J em outras ocasies, fatores do ambiente, comportamentais e cogniti-
vos desempenham grau de influncia semelhante. No caso do comportamento
de assistir televiso, o gosto (aspecto cognitivo) determina quais programas
sero vistos, embora haja vrios canais disponveis, o ambiente de cada pessoa
modificar-se- conforme o escolhido. Quem assiste a um programa de culin-
ria tem sensaes e pensamentos relativamente diferentes daquele que assiste
a um filme de terror. Nesse exemplo, os trs referidos componentes afetam--se
de modo integrado (BANDURA, 2008a). Note, portanto, que os fatores ambien-
tais, cognitivos e comportamentais so responsveis de modo recproco pelas
aes humanas; no entanto, o grau de influncia de cada um varia conforme a
circunstncia.
lvaro e Garrido (2006) afirmam que, segundo Bandura, a capacidade de
ao dos humanos provm cinco fatores bsicos, a saber: (a) intencionalidade/
capacidade simblica, por meio da qual se pode dar sentido, forma e contigui-
dade experincia (p. 262); (b) capacidade vicria, que possibilita a aprendiza-
gem a partir da observao do comportamento do outro; (c) capacidade de pre-
viso, que guia e motiva antecipadamente as aes e forma expectativas sobre
as consequncias da ao (p. 263); (d) capacidade autorreguladora, mediante
a qual se pode ter controle de pensamentos, sentimentos, motivaes; (e) capa-
cidade autorreflexiva, que possibilita que se tenha conscincia da experincia
vivida e do pensamento.
Conforme voc notar, cada uma dessas capacidades desempenha de modo
integrado papel fundamental na mediao comportamento/ambiente. A se-
guir, vamos discutir cada uma delas.

4.2.1 Intencionalidade/capacidade simblica

Os seres humanos agem sobre o mundo de modo intencional, ou seja, seus

atos so dotados de sentido e inteno (BANDURA, 2008b). Segundo esse autor,
uma inteno uma representao de um curso de ao futuro a ser seguido.
Ela no uma simples expectativa ou previso de aes futuras, mas um com-
promisso proativo com sua realizao

captulo 4 95
 (p. 74). preciso, portanto, diferenar ao de inteno, pois se trata de
episdios separados no tempo, sendo que a ltima dotada de componentes
automotivadores que influenciam a possibilidade de que a primeira ocorra fu-
turamente.
Dessa forma, segundo Bandura (2008b), os atos humanos detm propsi-
tos, uma vez que as intenes envolvem planos de ao (p. 74). Grande par-
te dos atos humanos esto relacionados a outras pessoas como participantes
de atividades conjuntas que exigem o comprometimento com uma inteno
compartilhada e a coordenao de planos de ao interdependentes (p. 75), o
que caracteriza atuaes cooperativas em que necessrio unir interesses pes-
soais aos objetivos de natureza coletiva.

O conceito de representao relaciona-se ao conceito smbolo, pois, para que um

objeto seja representado na mente, na forma de uma ideia, preciso que a palavra
o nomeie, ou seja, atribua um significado a ele. Os objetos concretos (livro, cadeira,
mesa) ou abstratos (ideia de amor, amizade, dio, paixo) so representados em
nossa mente, a partir de nossa capacidade de conhecer (pensamento), que um dos
componentes da cognio (ARANHA;
MARTINS, 1998). De acordo com Aranha e Martins (1998), os nomes, ou as pa-
lavras, [...] fixam na memria, enquanto ideia, aquilo que j no est ao alcance dos
sentidos, criando um mundo estvel de representaes que nos permitem falar do
passado e fazer projetos para o futuro (p. 56).

Para Bandura, os indivduos so capazes de simbolizar, o que lhes permi-

te compreender o significado de seu ambiente, solucionar problemas, comu-
nicar-se. Assim, os smbolos so os veculos do pensamento, e simbolizando
suas experincias, as pessoas podem proporcionar estrutura, significado e
continuidade para suas vidas (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 100). Logo, por meio
da inteno, os sujeitos podem compor planos que influem em suas aes. A
intencionalidade, a capacidade humana de dar significado s coisas, se d a
partir do uso de smbolos, cdigos compartilhados que so interpretados pelo
sujeito e formados no contexto sociocultural (ambiente).

96 captulo 4
4.2.2 Capacidade vicria

A partir de experimentos realizados durante a dcada de 1960, Bandura

apresentou dados que se contrapunham ideia de que a aprendizagem ocor-
re apenas pelo reforamento de respostas em tentativas de ensaio e erro, tal
qual propunha o Behaviorismo (COSTA, 2008). Isto , para esta abordagem o
indivduo, ao longo do processo de aprendizagem, emitiria determinados com-
portamentos, sendo que aqueles considerados corretos seriam reforados,
ao contrrio dos incorretos. Conforme voc estudou no captulo anterior deste
livro, o reforo positivo tem como consequncia o aumento na frequncia de
determinada classe de resposta, certo? Logo, para os comportamentalistas a
aprendizagem no poderia ser explicada com base em fatores cognitivos (men-
tais), mas apenas pelos princpios do comportamento operante ou dos reflexos
condicionados. Esta ideia contrariava Bandura, pois no leva em considerao
a capacidade humana de aprender por imitao ou por modelos. Por exemplo,
caso voc queira aprender a costurar, bem provvel que o fato de ver algum
remendando uma roupa lhe permita ter uma vaga ideia de como se deve se-
gurar uma agulha ou passar a linha nela. Logo, em determinada ocasio, voc
poder tentar costurar com base na imitao ou no modelo que registrou em
sua memria de algum costurando.
Segundo Bandura, a aprendizagem vicria2 diz respeito ao processo em que
novas respostas so adquiridas ou respostas j existentes so modificadas em
decorrncia da observao do comportamento de outras e de suas consequn-
cias reforadoras, sem que haja desempenho aberto do observador durante o
perodo de exposio ao modelo (COSTA, 2008,
p. 134). Na aprendizagem vicariante, a capacidade de emitir respostas ou
de imit-las com base em um modelo fruto da semelhana na estimulao e
de processos cognitivos. Isto , o aprendiz, ao observar um modelo em deter-
minada situao, capaz de aprender quando se encontra diante de estmulos
parecidos com aqueles que constavam na ocasio de aprendizagem. Como isto
ocorre? Grosso modo, o indivduo detm a capacidade de simbolizar os est-
mulos presentes na ocasio de aprendizagem de modo a aplicar estes smbolos
em situaes de estimulao semelhante (COSTA, 2008). Repare novamente na
importncia que o terico atribui intencionalidade e aos recursos simblicos
presentes nas aes humanas que, desta forma, so dotadas de propsitos e
sentido (significao).

captulo 4 97
 Para Gazzaniga e Heatherton (2005), Bandura comprovou a aprendizagem
vicria a partir de um experimento em que crianas assistiam a um vdeo no
qual um adulto-modelo brincava de modo agressivo com um Joo-bobo. O filme
era composto de trs finais diferentes: (1) o modelo no recebia nenhuma con-
sequncia aps o espancamento do boneco, (2) o modelo era elogiado e recebia
doces, (3) o modelo era espancado e advertido verbalmente. As crianas foram
divididas em trs grupos conforme o final do vdeo a que assistiam, sendo leva-
das a uma sala em que tambm havia um Joo-bobo. Aquelas que observaram o
adulto sendo elogiado emitiram maior taxa de comportamentos agressivos em
relao ao boneco do que as outras. Estas crianas no aprenderam a agredir o
Joo-bobo? Muito pelo contrrio, em outra situao, receberam presentes para
imitar o comportamento de espancar o boneco, e todas conseguiram faz-lo.
De acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005), importante distinguir entre a
aquisio de um comportamento e seu desempenho. Todas as crianas apren-
deram o comportamento, mas apenas as que viram o modelo ser recompensa-
do executaram o comportamento (p. 201-202, grifos dos autores).

CONEXO
Voc pode assistir a imagens do vdeo do experimento realizado por Bandura e seus alunos
com crianas e o boneco Joo-bobo, ao clicar no seguinte link:< http://www.youtube.com/
watch?v=Ah-BVy-LdCg>.

4.2.3 Capacidade de previso

Para Bandura (2008b), o modo como o indivduo se projeta no tempo ba-

seia-se em planejamentos futuros e manifesta-se de diversas formas. Os indiv-
duos propem objetivos a si mesmos, estabelecem as provveis consequncias
de suas aes, planejam-nas de modo a obterem xito e a evitarem o fracasso.
Por exemplo, quando vamos nos preparar para um concurso, estudamos bas-
tante a fim de que sejamos aprovados. Para isso, organizamos uma agenda de
estudos e de aulas. Alm disto, prevemos que, caso consigamos resultado posi-
tivo na prova, teremos melhorias materiais, dentre outras, em nossas vidas. Nas
palavras de Bandura (2008b):
Pelo exerccio do pensamento antecipatrio, as pessoas se motivam e guiam

98 captulo 4
suas aes em antecipao aos eventos futuros. Quando projetada para um pe-
rodo de tempo prolongado com relao a questes importantes, uma perspec-
tiva antecipatria proporciona direo, coerncia e significao para a vida do
indivduo. medida que as pessoas avanam em suas vidas, elas continuam a
planejar para o futuro, reorganizar suas prioridades e estruturar suas vidas (p.
75).
Os acontecimentos futuros antecipam-se na mente, so representados
cognitivamente no presente (p. 75), pois so previstos e transformados em
fatores motivadores e que influenciam o comportamento atual. Os indivduos
apresentam a capacidade de se auto-orientar j que preveem as consequncias
de seus atos, o que passa a motivar e a direcionar seu comportamento. No en-
tanto, as aes humanas no so apenas resultado da antecipao de conse-
quncias reforadoras ou punitivas externas, pois alm da auto-orientao, as
pessoas detm a capacidade de dirigir seus comportamentos com base em au-
toavaliaes, como veremos nos itens a seguir (BANDURA, 2008b).

4.2.4 Capacidade autorreguladora

Os sujeitos regulam o padro de seus comportamentos em funo de con-

dies ambientais e cognitivas (BANDURA, 2008b). Segundo o modelo do de-
terminismo recproco, nossas aes so afetadas pelo ambiente e por nossas
capacidades cognitivas. Esta ideia est sendo explicada em detalhes a fim de
que voc compreenda como a regulao comportamento / ambiente / cognio
ocorre.
Conforme Bandura (2008b), os sujeitos no apenas planejam e antecipam
suas aes. Aps estabelecerem um plano, eles devem se empenhar em esfor-
os e comportamentos adequados que os levem s metas propostas. Para isso,
so necessrios processos de autorregulao do pensamento ao. De acor-
do com Polydoro e Azzi (2008), este conceito refere-se ao mecanismo interno
consciente e voluntrio de controle, que governa o comportamento, os pen-
samentos e os sentimentos pessoais tendo como referncia metas e padres
pessoais de conduta a partir dos quais se esta belece consequncia para ele
(p. 151). Para as autoras, os procedimentos de autorregulao se fazem presen-
tes ao longo de toda a vida dos indivduos e possibilitam que esses avaliem sua
conduta regularmente. Segundo Pajares e Olaz (2008), as pessoas detm fun-
es autorreguladoras que possibilitam a modificao de seu prprio compor-

captulo 4 99
tamento. O modo como cada sujeito regula suas aes depende da capacidade
de se auto-observar e de se automonitorar, a partir da condio de avaliar suas
condutas e escolhas.

4.2.5 Capacidade autorreflexiva

Alm de mecanismos que permitem monitorar suas aes, conforme expos-

to anteriormente, os indivduos so dotados da capacidade autorreflexiva, ou
seja, examinam seu prprio funcionamento. Segundo Bandura (2008b), pela
autoconscincia reflexiva as pessoas avaliam suas motivaes e valores, bem
como o significado das buscas de suas vidas. nesse nvel superior de autor-
reflexo que os indivduos abordam conflitos entre incentivos motivacionais
e decidem agir em favor de um ou de outro (p. 78). Ainda segundo esse autor,
com base no referido recurso cognitivo, pode-se avaliar a adequao entre o
pensamento prospectivo (que prev as consequncias) com os efeitos dos pr-
prios atos (resultados j existentes).
Para Bandura (2008b), dentre os recursos reflexivos, as crenas pessoais
ocupam papel central, pois possibilitam comparar aspectos pessoais (cogni-
tivos) com elementos do ambiente. Para que os indivduos empenhem-se em
seus objetivos, preciso que acreditem ter condies de alcanar os resultados
esperados e, assim, se precaver dos insucessos, o que lhes permite superar as
dificuldades existentes. Por exemplo, para que voc se esforce a estudar deter-
minada disciplina do curso de Servio Social, necessrio ter certa convico
(crena) de que isto lhe propiciar ser aprovado no mdulo e, futuramente, ob-
ter o diploma que lhe confere direito de exercer a profisso de assistente social.
Segundo Bandura (2008b), ainda que haja outros aspectos que possam servir
como motivadores, os sujeitos devem ter a crena bsica de que so capazes
de perseguir e alcanar seus objetivos, isto , de que tm poder para produzir
efeitos por meio das prprias aes (p. 78); a esse fenmeno d-se o nome de
autoeficcia. De acordo com Pajares e Olaz (2008):
Essencialmente, as crenas de autoeficcia so percepes que os indivdu-
os tm sobre suas prprias capacidades. Essas crenas de competncia pessoal
proporcionam a base para a motivao humana, o bem-estar e as realizaes
pessoais. Isso porque, a menos que acreditem que suas aes possam produzir
os resultados que desejam, as pessoas tero pouco incentivo para agir ou perse-
verar perante as dificuldades (p. 101).

100 captulo 4
 De acordo com lvaro e Garrido (2006), as crenas do indivduo a respeito de
sua eficcia provm de sua histria pessoal conforme os xitos e fracassos que
obteve em determinada atividade, visto que o sucesso contribui para a sensao
de confiana em si mesmo, ao contrrio do fracasso. Alm disso, a capacidade
vicria tambm fonte de autoeficcia, dada a possibilidade de aprender por
modelos sociais (imitao). Quando o indivduo verifica que algum conseguiu
realizar algo que ele tambm almeja, sua fora de autoeficcia fortalecida des-
de que o modelo tenha caractersticas semelhantes s dele.
Em sntese, a Teoria Social Cognitiva prope que as aes humanas resul-
tam da integrao do comportamento com os aspectos cognitivos (pessoais) e
do ambiente (meio). Os trs fatores determinam-se e influenciam os atos hu-
manos em cada situao. Dada sua capacidade simblica/intencional, os in-
divduos no apenas planejam seus objetivos, como tambm avaliam as con-
dies atuais de seu meio (caractersticas do lugar que esto), e suas chances
de sucesso ou fracasso em realizar algo. Para isso, contribuem as crenas de
autoeficcia, a capacidade de acreditar nos recursos que se tm.

4.2.6 Autoeficcia e desempenho individual

Conforme estudado, autoeficcia refere-se a quanto a pessoa acredita ser

capaz de agir de acordo com os resultados que deseja obter com xito. A au-
toeficcia positiva a convico de que algum est apto a ter sucesso em um
comportamento, e a autoeficcia negativa pode levar o indivduo a ser mais pro-
penso a sequer tentar manifestar um comportamento (FRIEDMAN; SCHUSTA-
CK 2004).
Pessoas com baixa autoeficcia acreditam que so menos capazes de con-
seguir resultados, podem ser mais dependentes de estmulos externos no
caso, aes consideradas motivadoras por parte de colegas e gerncia. De-
pendem mais da aprovao de colegas e supervisores. Podem ser indivduos
cronicamente insatisfeitos com seus trabalhos muito embora sejam menos
propensos a deix-los (ROBBINS, 2009). Pessoas com alta autoeficcia tendem
a acreditar que so mais competentes para atingir objetivos. So menos depen-
dentes de estmulos, pois sua motivao interna ou seja, so indivduos que
acreditam que podem e tendem a no ter medo de mudar ou tomar decises
arriscadas. Normalmente, pessoas com este perfil apresentam avaliaes de

captulo 4 101
desempenho mais positivas em seu trabalho. Pessoas com este perfil tendem a
sair mais de seus empregos, uma vez que, quando insatisfeitas, tendem a aban-
donar seus empregos em busca de algo que seja mais recompensador.
A autoeficcia determina se tentaremos agir de alguma forma, quanto tem-
po persistiremos diante das dificuldades e fracassos e como o sucesso ou fra-
casso afetar nosso comportamento futuro. A autoeficcia provm de quatro
fontes de informao (FRIEDMAN; SCHUSTACK 2004):
Sucessos e fracassos anteriores: nossas experincias ao tentar emitir um
comportamento, considerando-se sucessos e fracassos anteriores em situaes
anlogas.
Experincias vicariantes: termos presenciado outras pessoas emitindo
este comportamento.
Persuaso verbal: exercida por outras pessoas, convencendo- -nos ou de-
sestimulando a agir de uma determinada forma.
Reaes emocionais: como nos sentimos em relao ao comportamento.
Dessas quatro fontes de informaes, a mais poderosa, segundo Friedman
e Schustack (2004), a informao obtida por sucessos e fracassos anteriores,
seguida da experincia vicariante, depois, seguida da persuaso verbal e, ape-
nas por ltimo, de nossas reaes emocionais. A autoeficcia determinada
situacionalmente.
Como o gestor deve lidar, ento, com estes dois perfis de funcionrios (alta
autoeficcia e baixa autoeficcia)? E qual deles o mais propenso a ser mo-
tivvel? Independentemente do perfil do funcionrio, o gestor deve criar um
ambiente a aes propcias ao desenvolvimento de talentos e habilidades de
seus funcionrios. Foi constatado por Bandura (1997) que, uma vez instrudos
e treinados, mesmo indivduos com baixa autoeficcia tendem a apresentar re-
sultados positivos. Um experimento clssico foi realizado por Bandura (1997),
que comprova que pessoas de diferentes perfis podem se tornar mais autoefica-
zes dependendo do estmulo e da situao. Veja o exemplo a seguir:

Exemplo Como estimular a autoeficcia de funcionrios

Em estudo realizado por Bandura (1997); foi pedido a alguns graduados em adminis-
trao de empresas que descobrissem e aplicassem regras gerenciais em uma organi-
zao fictcia. A alguns dos participantes foi dito que as habilidades necessrias

102 captulo 4
 eram inatas (se voc no as tiver, no conseguir ter xito). Esses participantes dimi-
nuram suas metas e no tiveram um bom desempenho. Aos outros participantes, foi
dito que as habilidades necessrias poderiam ser adquiridas com treinamento. Esses
administradores estabeleceram metas desafiadoras e desenvolveram estratgias
organizacionais bem-sucedidas.

Um alto nvel de autoeficcia influencia diversos fatores importantes para o

bom desempenho de tarefas:
Ao: a ao de uma pessoa com autoeficcia elevada tende a ser mais
rpida e decidida. Pessoas com menores nveis de autoeficcia demo-
ram mais tempo para tomar a deciso de agir.
Esforo: uma pessoa que se acredita capaz dispende maiores esforos
na obteno de uma meta. Isso porque se acredita capaz de consegui-la.
Quem possui menor nvel de autoeficcia tende a esmorecer ante aos
esforos despendidos.
Tempo de persistncia: por se considerar capaz, a pessoa tende a ter
maiores esforos em um tempo maior. Pessoas com menor crena em
sua auto eficcia tendem a desistir mais rapidamente dos objetivos.
Estresse vivenciado: pessoas com maior autoeficcia toleram maiores
nveis de estresse, por se acreditarem capazes de superar o elemento
estressor (seja ele um prazo ou uma meta de vendas). Pessoas com baixa
crena na sua eficcia possuem menor tolerncia ao estresse.
Cabe observar que pessoas com maiores nveis de autoeficcia percebida
tendem a ter maiores sucessos. O gestor pode influenciar estes sucessos de
seus funcionrios por meio de algumas aes, como: (a) Estabelecimento de
modelos: o gestor deve apresentar modelos de desempenho positivos (nem f-
ceis demais nem aparentemente impossveis) aos funcionrios. Quando o ob-
jetivo condizente com as crenas de autoeficcia, ela tende a ser maior o
indivduo acredita ser plenamente capaz de conseguir uma meta; (b) Persuaso
verbal: a persuaso verbal do lder e do grupo de trabalho influencia o trabalha-
dor a julgar sua autoeficcia de forma positiva ou de forma negativa.

captulo 4 103
4.3 Modelos de aprendizagem

Conhecida a Teoria da Aprendizagem Social, importante que voc reflita

sobre modelos de aprendizagem organizacional. A maior parte deles destaca a
existncia de dois componentes importantes: os insights e a memria organi-
zacional. Os insights so os conhecimentos e modelos mentais compartilha-
dos e que os decisores devem aprender juntos para no bloquear a mudana. A
memria organizacional depende dos mecanismos institucionais para reter o
conhecimento, destacando-se entre estes, a cultura organizacional.
Um dos modelos mais difundidos mundialmente foi criado por Senge
(1990) em seu livro A quinta disciplina. Esse modelo defende a ideia de que a
aprendizagem organizacional pode ser implantada por meio de um processo
sistematizado em cinco etapas:
Domnio pessoal: trata do aprendizado individual, da capacidade de
cada indivduo enxergar a realidade atual e ter claro seu objetivo pes-
soal;
Modelos mentais: vises de mundo que influenciam as atitudes das
pessoas;
Objetivo comum: os objetivos pessoais devem ser transformados em
objetivos comuns a toda organizao;
Aprendizagem em grupo: o processo de alinhamento e desenvolvi-
mento da capacidade de um grupo criar os resultados que seus mem-
bros realmente desejam;
Raciocnio sistmico: conjunto de conhecimentos e instrumentos que
tm por objetivos tornar mais claro todo o conjunto e mostrar as modi-
ficaes a serem feitas a fim de melhor-lo.

CONEXO
Peter Senge, autor do livro A Quinta Disciplina, um dos principais e mais respeitados estu-
diosos do mundo corporativo. Seus pensamentos lcidos e inovadores so respeitadssimos
por gerentes de todo o mundo. Entenda um pouco mais suas ideias. Acesse o link:<http://
blogmkmconsulting.wordpress.com/2008/10/12/entrevista-10-perguntas-para-peter-sen-
ge-autor-de-a-quinta-disciplina/> e leia uma genial entrevista concedida pelo autor.

104 captulo 4
4.4 Variveis individuais e desempenho organizacional

O estudo das variveis individuais d condies para o gestor diferenciar as

pessoas com as quais lida em seu dia a dia, de forma que elas sejam aproveita-
das do melhor modo possvel pela organizao, em funo de suas caracters-
ticas e competncias; potencializando o uso de seus conhecimentos, habilida-
des e atitudes em atividades que agreguem valor empresa e, ao mesmo tempo,
faam com que elas sintam-se satisfeitas no trabalho (RIBEIRO, 2006). A seguir,
voc estudar o conceito de aptido e habilidade e sua influncia no desempe-
nho do empregado.

4.4.1 Habilidades, vigor fsico e psicolgico

muito comum ouvirmos uma pessoa dizer que no tem aptido para can-
tar, por exemplo, ou para desenhar. Mas, na verdade, a maioria das pessoas
capaz de fazer o que quiser, basta que se interesse em aprender e colocar em
prtica essa aptido. O que impede isso de acontecer, muitas vezes, o fato de
que a pessoa no est disposta o suficiente para treinar continuamente e dedi-
car-se de forma integral ao aprimoramento da aptido at que ela se transforme
em uma habilidade. Mas, afinal, o que aptido? A aptido pode ser definida
como o potencial para realizao de tarefas ou atividades fsicas, intelectuais
ou interpessoais. Se este potencial transformado em ao torna-se uma habi-
lidade do indivduo (DAFT, 2005).
Segundo Robbins (2002), as habilidades influenciam diretamente o nvel
de desempenho e de satisfao do funcionrio, por meio da adequao entre
as suas habilidades e as demandas da funo (p. 50). Dessa forma, o bom de-
sempenho e a satisfao do funcionrio dependem da organizao selecionar
as pessoas com as habilidades correspondentes s exigncias do cargo que ocu-
paro. Corroborando com Robbins (2002), os autores Wagner III and Hollenbe-
ck (2006) afirmam: os gerentes bem-sucedidos esforam-se para colocar cada
trabalhador na posio que aproveite melhor seus talentos prprios (p. 34). Ou
seja, a chave do sucesso colocar as pessoas nas funes certas.
O autor descreve que as habilidades em geral so construdas sobre dois
grupos de fatores: (a) Habilidade intelectual: aquela necessria para o de-
sempenho das atividades mentais, (b) Habilidade fsica: aquela necessria
para a realizao de tarefas que exijam resistncia, agilidade, fora ou caracte-

captulo 4 105
rsticas semelhantes. Wagner III e Hollenbeck (2006) denomina as habilida-
des como capacidades ou aptides e tambm as divide em fsicas e cognitivas
(intelectuais). Segundo os autores, a habilidade ou aptido fsica composta de
trs dimenses principais: fora muscular, resistncia cardiovascular e quali-
dade do movimento. O quadro a seguir resume estas dimenses:

1. Fora muscular

Capacidade para exercer presso muscular contra objetos, como: pux-los, empurr-los, le-
vant-los, carreg-los ou baix-los.
Exercer fora muscular em investidas rpidas (energia muscular).
Exercer fora muscular contnua no tempo, com resistncia a fadiga (resistncia muscular).

2. Resistncia cardiovascular

Capacidade para manter atividade fsica que resulte em aumento da pulsao por um perodo
prolongado.

3. Qualidade do movimento

Capacidade para flexionar e estender os membros do corpo para trabalhar em posies inc-
modas ou contorcidas.
Capacidade de manter o corpo numa posio estvel e resistir as foras que provoquem perda
de estabilidade (equilbrio).
Capacidade de movimento sequencial dos dedos, braos, pernas ou corpo para resultar em
ao qualificada coordenao.

Quadro 4.1 As trs dimenses da aptido fsica - Hogan apud WAGNER III e HOLLENBE-
CK, 2006, p. 35.

Segundo Wagner III e Hollenbeck (2006, p. 36), a aptido cognitiva com-

posta de quatro dimenses principais: compreenso verbal, habilidade quan-
titativa, capacidade de raciocnio e visualizao espacial. Vamos visualizar, no
quadro a seguir, as quatro dimenses da capacidade cognitiva:

106 captulo 4
 1. Compreenso verbal

A capacidade de compreender e utilizar efetivamente a linguagem escrita e falada.

2. Habilidade quantitativa

A capacidade de resolver todos os tipos de problemas com rapidez e preciso, inclusive adi-
o, subtrao, multiplicao e diviso, bem como de aplicar regras matemticas.

3. Capacidade de raciocno

A capacidade de pensar indutiva e dedutivamente a fim de criar solues para problemas

novos.

4. Visualizao espacial

A capacidade de detectar com preciso a disposio espacial dos objetos com relao ao
prprio corpo.

Quadro 4.2 As quatro dimenses da capacidade cognitiva - Nunnually apud (WAGNER III
e HOLLENBECK, 2006, p. 36.)

Um exemplo de adequao entre as habilidades do funcionrio e as exi-

gncias do cargo a seleo de uma pessoa com habilidade quantitativa para
desempenhar a funo de contador. S para ilustrar a importncia da reflexo
sobre o assunto, pensem sobre a seguinte questo: como provavelmente se-
riam o desempenho e a satisfao de um indivduo sem as habilidades fsicas
necessrias selecionado para trabalhar como bombeiro? Para identificar se um
determinado indivduo possui as habilidades necessrias para o exerccio de
sua funo na empresa, existem vrios testes tanto de aptido fsica quanto de
aptido cognitiva que as apuram com preciso.

captulo 4 107
4.5 O estresse no trabalho

Em um mundo em constante transformao, a palavra estresse est sendo

pronunciada cada vez mais por pessoas de diferentes profisses e classes so-
ciais. O senso comum nos traz um conceito de algo negativo e nocivo qualida-
de de vida do indivduo. Mas, afinal, qual o conceito de estresse? Wagner III e
Hollenbeck (2006) definem estresse com oum estado emocional desagradvel
que ocorre quando as pessoas esto inseguras de sua capacidade de enfrentar
um desafio percebido em relao a um valor importante (p. 121). Em relao
ao estresse, Limongi (apud WAGNER III; HOLLENBECK, 2006) afirma:
O estresse vivido no trabalho pela capacidade de adaptao, na qual sem-
pre est envolvido o equilbrio obtido entre a exigncia e a capacidade. Se o
equilbrio for atingido, obter-se- o bem-star, se for negativo, gerar diferentes
graus de incerteza, conflitos e sensao de desamparo (p. 122).
O estresse nem sempre tem um impacto negativo no desempenho das pes-
soas. Robbins (2002) ressalta que, para muitas pessoas, um nvel baixo ou mo-
derado de estresse pode capacit-las a realizar melhor seu trabalho, aumentan-
do a intensidade de sua dedicao, sua agilidade mental e sua capacidade de
reagir (p. 558). No entanto, um alto nvel de estresse ou, at mesmo um nvel
moderado de estresse, mas constante por muito tempo, em geral ocasiona uma
queda da produtividade e tambm da satisfao do funcionrio com o trabalho
(ROBBINS, 2002).

ATIVIDADE
1. Explique o que aprendizagem organizacional e quais seus nveis.
2. Explique o modelo do determinismo recproco proposto por Bandura.
3. Comente a respeito das variveis individuais e seus efeitos no desempenho dos indiv-
duos.

REFLEXO
Os elementos do determinismo recproco encontram-se integrados em nossas vidas. Diaria-
mente voc est imerso em componentes ambientais, cognitivos e comportamentais mesmo
que no tenha conscincia disto. Com base neste conceito da Teoria Social Cognitiva, voc
pode refletir sobre as diversas situaes profissionais e pessoais com as quais voc se depa-

108 captulo 4
ra diariamente. Alm disso, procure refletir como este modelo est implicado nos processos
rotineiros de aprendizagem organizacional na empresa em que voc trabalha.

LEITURA RECOMENDADA
MIGUEL, L. A. P.; TEIXEIRA, M. L. M. Valores organizacionais e criao do conhecimen-
to organizacional inovador. Revista de Administrao Contempornea, Curitiba, v. 13, n. 1,
p. 36-56, 2009.

Atualmente, discute-se o papel da inovao no apenas como ncleo de vantagem compe-

titiva para as organizaes, mas tambm como elemento que contribui para os processos de
aprendizagem dentro da em presa. Para saber mais a respeito, leia o artigo Valores organi-
zacionais e criao do conhecimento organizacional inovador.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LVARO. J. L.; GARRIDO, A. Psicologia social: perspectivas psicolgicas e sociolgicas.
So Paulo: McGraw-Hill, 2006.

ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Temas de filosofia. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1998.

BANDURA, A. O sistema do self no determinismo recproco. In: BANDURA, A.; AZZI, R.

G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: Artmed,
2008a. p. 43-67.

BANDURA, A. A teoria social cognitiva na perspectiva da agncia. In: BANDURA, A.; AZZI,
R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: Artmed,
2008b. p. 69-96.

COSTA, A. E. B. Modelao. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria so-
cial cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 123-148.

DAFT, R. Administrao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

FLEURY, A.; FLEURY, M., C. Estratgias empresariais e formao de competncias: um

captulo 4 109
quebra-cabea caleidoscpico da indstria brasileira. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2004.

FRIEDMAN, H.S.; SCHUSTACK, M.W. Teorias da personalidade. 2. ed. So Paulo: Pearson,

2004.

GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Cincia psicolgica: mente, crebro e comporta-

mento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criao de conhecimento na empresa: como as empresas

japonesas geram a dinmica da inovao. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficcia: uma viso geral. In: BANDURA,
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gre: Artmed, 2008. p. 97-114.

POLYDORO, S. A. J.; AZZI, R. G. Autorregulao: aspectos introdutrios. In: BANDURA, A.;

AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Porto Alegre:
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RIBEIRO, A. L. Gesto de pessoas. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 2006.

ROBBINS, S. Comportamento organizacional. So Paulo: Prentice Hall, 2002.

SENGE, P. The fifth discipline: the art and pratice of the learning organization. New York:
Doubleday: Currency, 1990.

WAGNER III e HOLLENBECK. Comportamento organizacional: criando vantagem com-

petitiva. So Paulo: Saraiva, 2006.

NO PRXIMO CAPTULO
Na sequncia, voc estudar o que liderana, quais suas diferenas em relao gerncia,
alm das principais teorias de liderana contemporneas.

110 captulo 4
captulo 4 111
 5
Liderana, gesto e
teorias de liderana
5 Liderana, gesto e teorias de liderana
Neste captulo, voc estudar o conceito de liderana e de gesto. Afinal,
quais as diferenas entre gerncia e liderana? Todo lder um gerente? Todo
gerente um lder? Estas so algumas perguntas rotineiras no cotidiano das
organizaes e no ambiente acadmico. Aps esclarecermos estes pontos, voc
estudar as principais teorias de liderana: teoria dos traos, teoria comporta-
mental e teoria contingencial. Cada uma delas apresenta caractersticas espec-
ficas e vises sistemticas do que liderana e de como ela exercida. Voc es-
tudar ainda o conceito de liderana transacional e a relao entre liderana e
poder. Sem dvida, so temas instigantes! Aps a leitura atenta deste captulo,
voc estar preparado para discuti-los com maior proficincia e profundidade.

OBJETIVOS
Compreender e diferenciar o que liderana e o que gesto;
Aprender as principais caractersticas da teoria dos traos de liderana;
Aprender as principais caractersticas das teorias comportamentais de liderana;
Apreender as principais caractersticas das teorias contingenciais de liderana;
Entender o que liderana transacional e transformacional;
Compreender a relao entre liderana e poder.

REFLEXO
Alguma vez, em seu cotidiano de trabalho, voc se deparou com afirmaes do tipo: Manoela
uma lder ou Joo, embora seja diretor da empresa, no consegue lider-la. Expresses
desta natureza so comuns no cotidiano das organizaes. Muitas vezes, os empregados,
gerentes e at mesmo os lderes tm dificuldade para definir, na prtica, o que liderana e o
que se deve esperar de um lder. Aproveite a leitura deste captulo para dirimir estas dvidas
e aprender mais a respeito.

114 captulo 5
5.1 Introduo ao conceito de liderana

De acordo com Robbins (2005), liderana e administrao so expresses

que costumam ser confundidas. Nas palavras deste autor:

[...] Administrao diz respeito ao enfrentamento da com-

plexidade. A boa administrao traz ordem e consistncia
por meio da elaborao de planos formais, do projeto de es-
truturas organizacionais rgidas e da monitorao dos resul-
tados em comparao com os planos. A liderana, por outro
lado, diz respeito ao enfrentamento da mudana. Os lderes
estabelecem direes atravs do desenvolvimento de uma
viso do futuro; depois, engajam as pessoas comunicando-
-lhes essa viso e inspirando-as a superar obstculos (p. 258).

Em termos sistemticos, segundo Robbins (2005), liderana pode ser des-

crita como a condio de influenciar uma equipe/grupo para a satisfao de
seus objetivos. Esta influncia pode originar-se formalmente, por exemplo,
quando atribuda por um cargo no alto escalo da empresa, ou informalmente,
por exemplo, a capacidade de influenciar a equipe em virtude de recursos de
poder que ultrapassam a esfera formal da organizao. Deve-se ressaltar que
nem todos lderes so administradores e nem todos os executivos so lderes.
O fato de a organizao conferir a seus executivos alguns direitos formais no
lhes assegura a capacidade de liderana eficaz (p. 258). Para o mesmo autor,
as empresas requerem liderana forte e administrao forte para alcanarem
sua eficcia tima. Dessa forma, as organizaes precisam de lideranas que
questionem a ordem das coisas e que forneam vises aptas a inspirar os lide-
rados, bem como de executivos capazes de compor planos detalhados, de criar
modelos organizacionais eficientes e de gerir a rotina.
Com base nesse prembulo, a seguir discriminamos os papis do gestor e
do lder para que voc os compreenda com maior exatido.

5.2 Gesto versus liderana

Com frequncia, termos como lderes ou gerentes so incorretamente

utilizados. Em muitas organizaes, cargos como lder do setor de produo
fazem parte da nomenclatura oficial das funes da empresa. E por que essa

captulo 5 115
denominao incorreta? Devido ao fato de que ser um lder no sinnimo
de ser gerente.
Um cargo de gerncia responsvel pela organizao de tarefas de um
determinado setor. um cargo no qual o ocupante ir organizar tarefas e su-
pervisionar seus subordinados na busca pelo atendimento das demandas or-
ganizacionais. Um (bom) gerente ir trazer ordem e consistncia por meio da
elaborao de planos formais, alm de realizar o monitoramento de resultados.
Em suma: o lder ir buscar a eficincia e a eficcia das aes organizacionais.
Para atender necessidade de eficincia e eficcia, o gerente dever cumprir as
quatro funes bsicas do gerente, inicialmente formuladas por Fayol:
Planejamento: significa definir metas para o desempenho organizacio-
nal futuro e decidir sobre as tarefas e o uso de recursos necessrios para
sua realizao (GIL, 2007). Significa tambm especificar objetivos a se-
rem atingidos e aes preferenciais para alcan-los.
Organizao: a funo da organizao acompanha o planejamento e
reflete o esforo da empresa em realizar seus planos. Envolve a desig-
nao de tarefas, o agrupamento de tarefas entre os departamentos e a
alocao de recursos.
Direo: o uso de influncia para motivar os funcionrios a atingirem
suas metas organizacionais. Envolve o trabalho com pessoas, a criao
de uma cultura e valores comuns empresa.
Controle: consiste no monitoramento das atividades dos funcionrios e
na verificao de que a empresa est na direo certa, rumo a seus obje-
tivos. Esse controle se d pela medio do desempenho dos envolvidos.
Para a existncia da autoridade para um gerente, ele imbudo de um cargo
que lhe traz poder sobre processos e pessoas. Um gerente , portanto, algum
que executa as funes da gesto e possui um cargo que lhe confere poder para
tal. Para atingir os objetivos organizacionais, esperado que os gerentes tam-
bm sejam lderes. O que realmente diferencia lderes de gestores a criao de
uma viso de futuro. Um lder faz uso de sua influncia pessoal para alcanar
objetivos. Um lder no necessariamente possui um cargo formal na organiza-
o, muito embora tenha influncia (ROBBINS, 2010).
Os gerentes devem necessariamente saber lidar com a complexidade do
ambiente. Os verdadeiros lderes sabem administrar essa complexidade e con-
seguem idealizar mudanas necessrias. Os lderes verdadeiros conseguem
desenvolver uma viso de futuro para a organizao e no s se ocupam com

116 captulo 5
rotinas administrativas. Alm disso, os lderes conseguem fazer com que essa
viso de futuro motive e inspire seus liderados. Chiavenato (2008) e Marras
(2009) observam que a principal atribuio do lder criar uma viso.

O lder um instrumento do grupo; por isso, quem quiser candidatar-se a posies de

liderana deve aprender a sintonizar-se com os problemas e interesses e motivaes
dos colaboradores (DAVIS; NEWSTROM, 1992).

A viso representa uma perspectiva ou uma descrio geral de um estado

que se deseja alcanar em determinado tempo futuro, ajudando a motivar e
orientar as aes empresariais. Um lder deve, antes de tudo, desenvolver uma
viso do futuro da empresa e buscar adaptar os recursos da organizao para
este fim. Assim, para Bateman e Snell (1998), uma viso um estado futuro de-
sejvel para as organizaes. Com base nessa viso, grandes lderes imaginam
um futuro ideal para suas organizaes. Assim, lderes devem olhar para a fren-
te e definir as direes para as quais pretendem conduzir suas organizaes.
As vises podem ser grandiosas ou pequenas e existir em todos os nveis da
organizao. Os pontos mais importantes relacionados ao estabelecimento de
uma viso so (GIL 2007, p. 221): (1) Uma viso de futuro necessria para uma
liderana eficaz; (2) Uma pessoa pode desenvolver viso para qualquer funo,
unidade de trabalho ou organizao; (3) A grande maioria das pessoas que no
se torna um lder forte, geralmente, no tinha uma viso de futuro clara em
vez disso, buscava, basicamente, solucionar problemas de natureza cotidiana.
Acima de tudo, para que um lder seja considerado eficiente, ele precisa
conduzir pessoas aos objetivos por ele traados. Mas como deveria um lder le-
var as pessoas a seguirem este caminho? Por meio do uso de suas habilidades
interpessoais e de comunicao. O lder eficiente deve levar os seus liderados
a compartilharem da mesma viso de futuro que ele tem. Para que isso ocorra,
o lder precisa divulgar sua viso de futuro e buscar seguidores que comparti-
lhem desta mesma viso. Com base no compartilhamento e na aceitao dessa
viso, o lder desenvolve estratgias necessrias para o seu alcance.

5.3 Teorias sobre liderana

A liderana pode ser compreendida como a capacidade de algum influen-

captulo 5 117
ciar outra pessoa para atingir metas. Essa definio aparentemente simples
no esconde, entretanto, uma grande e complexa questo: afinal, o que fazem
as pessoas seguirem um lder? Quais caractersticas esse lder tem para que as
pessoas o sigam?
Esses temas sero aprofundados no presente captulo. Assim, o presente t-
pico foi dividido em trs partes distintas:
Teorias dos traos
Teorias comportamentais
Teorias contingenciais
Adiante, voc estudar cada uma dessas teorias que apresentam proposi-
es especficas sobre o tema.

5.3.1 Teoria dos traos

As teorias dos traos partem do pressuposto de que h algumas caractersti-

cas pessoais que separam os lderes dos no lderes. Seguidores dessa corrente
podem ser vistos especialmente na mdia enaltecendo lderes bem-sucedi-
dos supostamente portadores de caractersticas de liderana. Essa viso est
vinculada s chamadas teoria dos traos. Essas teorias buscavam identificar
quais caractersticas de personalidade, fsicas ou intelectuais lderes bem-suce-
didos detinham em comum.
Os estudos identificadores de traos comearam a ser desenvolvidos na d-
cada de 1930. At a dcada de 1970, foram identificados nada menos que 80
traos de liderana em diferentes estudos mas apenas cinco caractersticas
eram comuns entre eles. Na dcada de 1990, houve uma grande explorao do
assunto. A temtica liderana tornou-se tema favorito de estudos e correntes
de pesquisa entre os estudiosos da administrao. Ainda assim, depois de mui-
tas anlises, props-se que o mximo que se podia concluir sobre lderes e no
lderes que eles pareciam ter sete traos comuns: ambio e energia, desejo
de liderar, honestidade e integridade, autoconfiana, inteligncia, capacidade
de adaptar-se ao ambiente e suas demandas e conhecimentos relevantes sobre
o trabalho (KIRKPATRICK; LOCKE, 1991).
Robbins (2010) observa que recentemente foram realizadas duas consta-
taes. A primeira que os traos podem indicar a liderana. E a segunda
que os traos podem identificar a emergncia de determinadas caractersticas
idiossincrticas relacionadas liderana mas no a sua eficincia ou sua efi-

118 captulo 5
ccia. Alguns autores consideram que a base de todos estes traos reside na
extroverso (ROBBINS, 2000). Porm, estudos mais aprofundados sobre o tema
evidenciam que a extroverso est mais associada ao surgimento da liderana
do que propriamente sua eficcia.

5.3.2 Teorias comportamentais

As teorias que buscavam identificar traos que distinguissem lderes de

no lderes no conseguiram atingir resultados vlidos. Diante desta consta-
tao, os pesquisadores mudaram o foco de suas pesquisas: decidiram anali-
sar o comportamento de lderes bem-sucedidos para, assim, neles identificar
comportamentos associados liderana. Neste tpico, analisaremos trs prin-
cipais correntes associadas s chamadas teorias comportamentais: (1) Estudos
da Universidade Estadual de Ohio, (2) Estudos da Universidade de Michigan,
(3) Grid Gerencial.

5.3.2.1 Estudos da Universidade Estadual de Ohio

No final dos anos 1940, pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio
buscaram identificar dimenses independentes do comportamento do lder.
Assim, partindo de mil definies iniciais (literalmente!), acabaram definindo
duas principais dimenses que determinam o comportamento de liderana
exibido pelos lderes (NEWSTROM, 2008). Estas duas dimenses foram intitu-
ladas: estruturas de iniciao e estruturas de considerao (BLOCK, 2004).
Estruturas de iniciao: refere-se extenso em que um lder consegue
definir e estruturar seus comportamentos e os de seus funcionrios
para alcanar os objetivos organizacionais. So lderes que apresentam
estruturas de tarefas bastante definidas a seus liderados.
Estruturas de considerao: refere-se extenso em que o lder capaz
de manter seu relacionamento com seus liderados baseado na confian-
a mtua e no respeito por suas ideias. Este estilo de liderana mar-
cado pela preocupao do lder com o bem-estar de seus funcionrios.
Dubrin (2003) observa que as pesquisas relacionadas s estruturas de inicia-
o concluem que lderes com alta estrutura de iniciao e considerao pos-
suem liderados mais satisfeitos e alto desempenho.

captulo 5 119
5.3.2.2 Estudos da Universidade Federal de Michigan
Os estudos da Universidade Federal de Michigan tinham o mesmo objeti-
vo dos estudos da Universidade Federal de Ohio: identificar dimenses inde-
pendentes do comportamento do lder. Entretanto, estas pesqui sas foram
realizadas separadamente. Assim como os resultados obtidos em Ohio, os pes-
quisadores da Universidade Federal de Michigan tambm identificaram duas
dimenses de liderana: a orientao para o funcionrio e a orientao para a
produo.
Orientao para a produo: lderes que enfatizavam aspectos tcnicos
do desenvolvimento das funes dos funcionrios. O foco nesse tipo de
liderana o cumprimento de prazos e metas. Os liderados so subor-
dinados ao cumprimentos destas metas (WAGNER III, HOLLENBACK;
2003).
Orientao para o funcionrio: a nfase neste estilo de liderana est
nas relaes interpessoais existentes entre o lder e os liderados. Nesta
orientao, o lder se mostra bastante atento s necessidades dos fun-
cionrios (WAGNER III, HOLLENBACK; 2003).
A principal diferena encontrada entre as pesquisas de Michigan e Ohio so
suas concluses. Enquanto os estudos de Ohio focavam especificamente a con-
siderao da eficcia de lderes do tipo alto-alto (alta estrutura de iniciao e
considerao), os estudos de Michigan evidenciaram que o lder que provocava
maior produtividade e satisfao com o trabalho tinha orientao para o fun-
cionrio, enquanto o tipo orientao para produo gerava insatisfao e baixa
produtividade (DUBRIN, 2003).

5.3.2.3 Grid gerencial

O Grid gerencial foi desenvolvido pelos pesquisadores Robert Blake e Jane
Mouton. Essa tcnica buscava identificar graficamente onde o comportamento
do lder era situado. Assim, eram representados lderes preocupados com as
pessoas e preocupados com a produo
(ROBBINS, 2010). O Grid tem nove posies, como pode ser visto na figura
a seguir.

120 captulo 5
Figura 1 Grfico representativo do Grid Gerencial - Disponvel em:<http://www.eps.ufsc.
br/disserta/fiates/cap6/imagens/fig64.htm>. Adaptado.

Como mostra a figura, as pontuaes conjuntas podem cair em qualquer

uma das 81 posies da grade (de 0,1 a 9,9). Com base nestes estudos, os auto-
res concluram que os executivos 9,9 tm melhor desempenho. O uso do Grid
Gerencial alvo de muitas crticas especialmente por no existirem evidn-
cias concretas de que o estilo 9,9 adequado para todas as situaes (BATE-
MAN; SNELL, 1998).

5.3.2.4 Estilos de liderana

Quando ficou claro que a eficcia dos lderes no estava ligada aos traos, a
liderana passou a ser vista como um papel interpessoal que qualquer pessoa
pode desempenhar (MAXIMIANO, 2006) e como uma habilidade a ser aprendi-
da pela experincia ou por meio da educao e do treinamento (CERTO, 2003).
A teoria que d sustentao a essa viso de liderana denominada Aborda-
gem do Comportamento (GIL, 2001). Em essncia, essa teoria procurou identi-
ficar os determinantes crticos do comportamento dos lderes, a fim de no s
possibilitar organizao treinar as pessoas para a liderana, como tambm
permitir a elaborao de programas para im plantar padres comportamentais

captulo 5 121
nos indivduos que desejassem se tornar lderes eficazes (ROBBINS, 2002).
Como resultado das pesquisas realizadas sob essa abordagem, tem-se o es-
tabelecimento de uma srie de classificaes acerca dos estilos de liderana.
H dois estilos bsicos de liderana identificados desde a Antiguidade: auto-
cracia e democracia. Na autocracia, o lder concentra o poder de deciso em
suas mos. A utilizao desse estilo de forma patolgica leva tirania, ou seja,
ao abuso do poder. Na democracia, o lder permite a participao dos liderados
na tomada de deciso (MAXIMIANO, 2006).
Essa forma de classificao do estilo de liderana foi bastante utilizada du-
rante longo tempo pelas organizaes, pois se encaixava com a viso da Escola
Clssica e da Escola das Relaes Humanas, respectivamente (GIL, 2001). Se-
guindo essa ideia, Kurt Lewin identificou trs tipos de liderana distintos nas
organizaes em relao ao uso do poder e da autoridade (MAXIMIANO, 2006):
Estilo autocrtico: o lder fixa as diretrizes, toma as decises, sem qual-
quer participao do grupo. Cabe aos funcionrios operacionalizar as
tarefas. O lder dominador;
Estilo democrtico: o lder estimula e orienta o debate sobre os objeti-
vos e decises a serem tomadas. Quem decide o grupo. O grupo debate
as tarefas, o lder aconselha e d orientao para que o grupo decida. O
lder procura ser um orientador da equipe, baseando as crticas e elo-
gios em fatos;
Estilo liberal: o grupo tem total liberdade para definir objetivos, tomar
decises e dividir tarefas. O lder assume o papel de membro do grupo e
atua somente quando solicitado.
Partindo desses estilos bsicos, os estudiosos Tannenbaum e Schmidt com-
plementaram essa teoria, destacando a existncia de um continum de compor-
tamentos entre os estilos autocrtico, democrtico e liberal (DAFT, 2005). Isso
significa que, na prtica, as pessoas acabam exercendo mais de um estilo, em
diferentes graus de intensidade.

5.3.3 Teorias contingenciais

As teorias contingenciais pressupem que no existe um trao ou um com-

portamento de liderana que sirva para absolutamente todas as situaes um
posicionamento contrrio s teorias dos traos e s teorias comportamentais.
Assim, os tericos dessa corrente pressupem que ,dependendo de alguns fato-
res (ambiente, urgncia da situao, grau de maturidade dos liderados), o estilo

122 captulo 5
do lder deve se ajustar ocasio em vez de se prender a um estilo nico. Em
suma, o lder deve primeiramente analisar a situao, para ento decidir o que
fazer (BATEMAN; SNELL, 1998; WAGNER III; HOLLENBACK, 2003). Esta viso
pode ser visualizada no exemplo a seguir.

A ascenso e a queda de Linda Wachner

Linda tem a reputao de ser uma chefe extremamente rgida. Mas, durante muitos
anos, seu estilo funcionou. Em 1987, ela se tornou a presidente da Warnaco (uma em-
presa americana de confeces). Neste mesmo ano, as receitas da Warnaco eram de
425 milhes de dlares anuais. Em 14 anos, ela aumentou o faturamento da empresa
para 2.200.000,00 de dlares.
Apesar de seu estilo rspido, a maneira de Linda administrar funcionou at 1998.
Neste ano, a empresa comeou a ter resultados negativos, causados pela queda da
participao de mercado da empresa e pela reduo da demanda de produtos da
Warnaco. A abordagem agressiva de Linda, que j tinha afastado vrios executivos
competentes, agora tambm distanciava credores, licenciadores e funcionrios.
Em 2001, a Warnaco pediu concordata e o conselho de administrao decidiu demitir
Linda. O recado embutido nessa demisso foi simples: o que funcionava como tcnica
de liderana em 1990 no funciona mais nos anos 2000.
(ROBBINS, 2005, p. 263. Adaptado).

O exemplo anterior evidencia um fato conhecido pelos pesquisadores do

tema liderana: quase impossvel afirmar que um estilo de liderana seja fa-
vorvel em todas as circunstncias. Neste tpico, estudaremos cinco teorias si-
tuacionais: (1) Modelo de Fiedler, (2) Teoria situacional de Hersey e Blanchard,
(3) Teoria de troca entre lder e liderados, (4) Teoria da meta e do caminho.

5.3.3.1 Modelo de Fiedler

O Modelo de Fiedler foi desenvolvido por Fred Fiedler, que propunha, ba-
sicamente, que a eficcia do desempenho do grupo depende da adequao do
estilo do lder e do grau de controle que ele tem sobre a situao (ROBBINS,
2010). O Modelo de Fiedler pressupe os seguintes aspectos:
Identificao do estilo de liderana: em um primeiro momento, o mo-
delo prope que se deve identificar qual o estilo de liderana do in-
divduo. Para que essa identificao seja realizada, aplica-se o questio-
nrio do colega menos preferido. Segundo Block (2004), identifica-se

captulo 5 123
 por meio do questionrio se a pessoa voltada ao relacionamento ou
produo. Assim, pede-se aos respondentes que avaliem os colegas
com quem menos gostariam de trabalhar e que os identifiquem com
adjetivos. As pessoas que utilizam adjetivos relativamente positivos so
consideradas orientadas para o relacionamento. As pessoas que usam
adjetivos relativamente negativos so consideradas orientadas para a
produo;
Definindo a situao: Depois da identificao do estilo bsico, neces-
srio adequar pessoas s situaes. Para que ocorra essa adequao,
Fiedler identificou trs fatores situacionais que determinam a eficcia
da liderana (BLOCK, 2004): (1) Relao entre lder e liderados: grau de
confiana e de credibilidade que os liderados manifestam em relao
ao lder; (2) Grau de estruturao da tarefa: grau de organizao das ta-
refas (mais estruturadas ou mais livres); (3) Poder de posio: capacida-
de que um lder tem de impactar variveis importantes na vida do fun-
cionrio (demisses, aumentos salariais e promoes, contrataes).
Block (2004) e Dubrin (2003) observam que quanto melhor for a relao l-
der-liderado, maior o grau de estruturao das tarefas e mais forte o poder de
posio ocupado pelo lder, ou seja, maior o seu controle sobre os funcionrios.
Com os resultados do teste do colega menos preferido e da identificao de va-
riveis situacionais, o Modelo prope que seja realizada uma adequao entre
eles. Assim, Fiedler concluiu que lderes orientados para a tarefa tendem a ter
melhor desempenho em situaes extremamente favorveis ou desfavorveis.
J os lderes orientados para o relacionamento tm melhor desempenho em
situaes moderadamente favorveis.

5.3.3.2 A teoria situacional de Hersey-Blanchard

O modelo de Hersey-Blanchard pressupe que o estilo do lder deve se adap-
tar situao, sendo os liderados o foco deste modelo (ROBBINS, 2010). A teo-
ria pressupe que a eficincia e a eficcia da liderana derivam-se da escolha de
um estilo adequado capacidade e motivao dos liderados, ou seja, ao nvel
de prontido destes. O quadro adiante exemplifica qual o estilo de liderana
prefervel para cada comportamento especfico dos liderados.

124 captulo 5
 Caracterstica do
Tipo de liderana
liderado

Incapaz ou desmotivado. Orientao clara e especfica.

Incapaz, mas motivado. Orientaes minuciosas e uso de carisma.

Capazes, mas desmotivados. Estilo orientador e participativo.

Capazes e motivados. Incentivo para o autodesenvolvimento.

Quadro 5.1 Caracterstica do liderado e os respectivos tipos de liderana - Robbins, 2010.

Conforme afirmado, o estado de prontido refere-se s habilidades e

disposio demonstradas pelas pessoas na execuo de suas tarefas. Assim, de
acordo com o grau desse estado de prontido, o lder deve ajustar seu compor-
tamento ao do liderado, pois parte-se do pressuposto de que os lderes tm con-
dio de compensar os deficits motivacionais e as habilidades insuficientes de
seus liderados (ROBBINS, 2010).

5.3.3.3 Teoria da troca entre l der e liderados

A teoria da troca entre lder e liderados parte de uma constatao realiza-
da pelos indivduos em suas vidas cotidianas: o lder tem diferentes compor-
tamentos em relao aos seus liderados. Assim, muito provavelmente, o lder
interagir com maior frequncia com alguns membros de grupo especficos.
Esse grupo mais prximo do lder chamado de Inner Group por Block (2004)
geralmente, tem caractersticas pessoais similares s do lder ou que so por
ele valorizadas. Quem escolhe quem faz parte deste grupo o lder porm,
com base nos comportamentos exibidos pelos funcionrios (WAGNER III;
HOLLENBACK, 2003).
Qual o impacto desta preferncia na vida dos demais funcionrios? Normal-
mente, os funcionrios mais prximos do lder apresentam maiores vantagens
em relao aos demais (como avaliaes de desempenho melhores) e menor
propenso a deixar a empresa. A m notcia que esta relao relativamente
estvel, ou seja, muito provvel que membros do inner group sejam sempre
parte do grupo (ROBBINS, 2010).

captulo 5 125
5.3.3.4 Teoria da meta e do caminho
A teoria da meta e do caminho pressupe que funo do lder ajudar os
subordinados no alcance de suas metas, fornecendo orientao e/ou apoio ne-
cessrio para assegurar que tais metas sejam compatveis com os objetivos da
organizao (ROBBINS, 2010, p. 268). Para que isso acontea, o lder deve ofe-
recer recursos para que os funcionrios consigam efetivamente cumprir suas
metas (ROBBINS, 2010; DUBRIN, 2003). O modelo se divide em duas partes
distintas: (1) Os comportamentos do lder em relao aos seus liderados, (2) Va-
riveis contingenciais (ambientais e comportamentais do liderado). A seguir,
explicamos cada uma destas divises.
Comportamentos do lder em relao aos seus liderados: o modelo pre-
v quatro possveis comportamentos de liderana, conforme disposto
no quadro adiante.

Lder diretivo Faz com que os liderados saibam exatamente o que

deles esperado, organiza as funes e d instrues pre-
cisas sobre como as tarefas devem ser desempenhadas.

Lder apoiador amigvel e demonstra sensibilidade s necessidades

de seus subordinado.

Lder participativo Consulta os liderados e utiliza as sugestes dos funcio-

nrios para elaborar decises.

Lder orientado para a con- Estabelece metas desafiadoras e espera que os lidera-
quista dos tenham o melhor desempenho possvel.

Quadro 5.2 Comportamentos de liderana previstos pela teoria da meta e do caminho -

Robbins, 2010.

Variveis contingenciais: o modelo prev duas variveis contingenciais

ou situacionais que manejam a interao entre o comportamento do
lder e os resultados conseguidos: (1) Variveis ambientais: esto fora
do controle do lder e de seus funcionrios (como superiores, grupos
informais); (2) Variveis comportamentais: ligadas s caractersticas
pessoais do liderado (como expectativas em relao ao trabalho, expe-

126 captulo 5
 rincias no trabalho, competncias). Os fatores ambientais que iro,
em ltima anlise, determinar o comportamento do lder.
Robbins (2010) tece algumas consideraes sobre o modelo: (a) A liderana
diretiva traz maior satisfao ao funcionrio quando as tarefas so ambguas
do que quando so estruturadas e planejadas; (b) A liderana apoiadora apre-
senta melhores resultados quando os funcionrios realizam tarefas estrutura-
das; (c) A liderana diretiva pode ser considerada sem sentido por funcionrios
com grande experincia; (d) A liderana orientada para a conquista melhora as
expectativas de sucesso dos funcionrios quando a tarefa ambgua.

5.3.4 Liderana transformacional e liderana transacional

Estudos contemporneos tm proposto novas abordagens para o estudo da

liderana. Dentre estas, prope-se a diviso entre lderes transacionais e trans-
formacionais. Lderes transacionais motivam seus seguidores em direo s
metas por meio do esclarecimento de funes e exigncias de tarefas. Por outro
lado, lderes transformacionais inspiram seguidores a buscarem outros inte-
resses maiores do que os prprios. So capazes de causar grandes impactos na
vida de seus seguidores (ROBBINS, 2010).
Segundo Lacombe (2009) e Robbins (2010), lderes transacionais so mais
prximos aos chamados lderes focados na tarefa, como indicavam os estu-
dos de Michigan e Ohio. Lderes transformacionais so semelhantes aos l-
deres com foco em pessoas. Robbins (2010) observa que as duas abordagens
de liderana no so opostas. Na verdade, so complementares, uma vez que a
liderana transformacional construda com base na liderana transacional.
Em outras palavras, se voc for um lder com foco transformacional (e nenhu-
ma habilidade transacional), provavelmente, no ir conseguir resultado ne-
nhum. E, para isso, pouco importa sua habilidade interpessoal desenvolvida.
A liderana transformacional mais eficaz porque tende a ser mais criativa,
alm de motivar mais os seguidores. Empresas lideradas por pessoas com per-
fil transacional tendem a ser mais descentralizadas; com gestores com maior
propenso a assumir riscos e planos de recompensa com foco no longo prazo
(ROBBINS, 2010). A teoria tem sido corroborada em diferentes nveis organiza-
cionais, mas parece apresentar maiores impactos quando exercida em nveis
inferiores de pequenas empresas privadas do que em organizaes maiores e
mais complexas.

captulo 5 127
 CONEXO
Para conhecer mais a respeito das teorias de liderana transformacional e carismtica, leia
o artigo Abordagem carismtica e transformacional: modelos conceptuais e contributos
para o exerccio da liderana, disponvel no link:<http://www.scielo.br/pdf/pusp/v18n3/
v18n3a08.pdf >.

Qual a diferena entre a liderana transformacional e a carismtica? Muitos afirmam

no existir, na verdade, nenhuma diferena. Na prtica, ambos conceitos so utilizados
de forma quase equivalente.

5.4 Liderana e poder

Um lder consegue efetivamente liderar pessoas porque detm poder so-

bre elas. Os indivduos tm certa averso natural ao poder (MARTINELLI, AL-
MEIDA, 1997). Algumas pessoas acreditam que o poder corrompe as pessoas.
Outras, que as pessoas mudam quando detm algum tipo de poder. Indepen-
dentemente das opinies correntes: o fato que o poder um componente in-
dispensvel da liderana e tambm da ascenso profissional de lderes e no
lderes. O caso que, sem poder, um grupo no consegue realizar seus objeti-
vos.
O poder um forte componente que explica uma srie de comportamentos
dentro das organizaes. Explica, tambm, de que maneira a liderana se com-
portar em algumas circunstncias. Veremos nos prximos tpicos algumas
abordagens sobre o poder nas organizaes, entender como este poder cons-
titudo. A compreenso das fontes do poder gera conhecimento e a descoberta
de novos meios de se gerenciar este poder.

5.4.1 Definio

O poder pode ser definido como a capacidade de influenciar o comporta-

mento de outro indivduo no sentido de que faam algo que normalmente no

128 captulo 5
fariam (ROBBINS, 2010). Essa definio se parece muito com a definio de
liderana, no ?
O caso que a liderana no existe sem algum tipo de poder. Os lderes fa-
zem uso do poder como meio de atingir os objetivos do grupo. Dizemos que
algum detm poder sobre outra quando esta pessoa possui algo que a outra
parte necessita. Quanto maior for esta necessidade, maior ser o poder de uma
parte sobre a outra. Ou seja: o poder basicamente uma relao de dependn-
cia de uma pessoa sobre outra.
esse o motivo, por exemplo, pelo qual Porter (1989) listou o poder dos
fornecedores como sendo um importante determinante na formao de vanta-
gem competitiva. Afinal, quanto menor o poder dos fornecedores sobre o fabri-
cante (ou seja: maior o nmero de fornecedores), menor o poder que cada um
deles exerce individualmente sobre o fabricante. Ainda assim, o poder no
sinnimo de liderana. O poder no requer uma relao de compatibilidade de
objetivos com funcionrios ele apenas exercido. Por outro lado, a liderana
requer a compatibilidade destes objetivos e a concordncia do liderado.

5.4.2 Fontes de poder

Alguns autores (ROBBINS 2000, ROBBINS 2010, WAGNER III; HOLLENBA-

CK, 2003; BLOCK, 2004; MARTINELLI; ALMEIDA, 1998) observam existir algu-
mas categorias de fontes de poder. So essas fontes que determinam, afinal,
como o poder constitudo:

Poder formal Poder coercitivo

Poder de recompensa
Poder legtimo

Poder pessoal Poder de talento

Poder de referncia
Poder carismtico

Quadro 5.3 Fontes de poder e suas subdivises - Block (2004), Martinelli e Almeida
(1997), Robbins (2000), Robbins (2012), Wagner III e Hollenback (2003).

captulo 5 129
5.4.2.1 Poder formal
O poder formal constitudo, basicamente, pela posio que a pessoa ocu-
pa dentro da organizao. Nesse sentido, o cargo da pessoa pode conferir-lhe
poder por ela ter meios de enquadrar pessoas dentro de um comportamento
esperado por meio do uso do poder coercitivo (uso de ameaas para obteno
de resultados), do poder de recompensa (quando a pessoa tem o poder de re-
compensar comportamentos oferecendo, por exemplo, promoes) e o poder
legtimo (o poder que a pessoa tem de usar e controlar todos os recursos da
organizao).
Um quarto tipo de poder formal o poder de informao. Fazendo uso des-
se tipo de poder, o indivduo tem o controle das informaes da organizao.

5.4.2.2 Poder pessoal

O poder formal reside nas caractersticas pessoais de cada pessoa. Assim,
no necessariamente quem tem o poder formal (conferido pela organizao)
tem o poder pessoal (caractersticas pessoais que geram poder sobre outras
pessoas). Assim, em muitas situaes, um lder informal tem maior influncia
sobre as pessoas do que um lder formal.
As fontes de poder pessoal so trs: o poder de talento (a influncia que a
pessoa exerce como resultado de uma especialidade), o poder de referncia (a
admirao que outras pessoas tm sobre a pessoa). Um tipo de poder muito
especfico e atualmente em voga o denominado poder carismtico. O poder
carismtico uma extenso do poder de referncia.
caracterizado pela conquista de pessoas por meio de caractersticas pes-
soais, assuno de riscos e a capacidade de ter comportamentos no conven-
cionais motivadores.

5.4.3 A dependncia

A dependncia explica o porqu, afinal, de as pessoas conferirem poder a

uma pessoa. Existe a dependncia quando algum detm algo que deseja-
do por voc. Quanto maior for a necessidade deste fator ou quanto menor
o nmero de possveis fornecedores desse fator maior o poder exercido por
esta pessoa. Por exemplo: suponhamos que voc precise de um emprstimo
bancrio e a liberao do crdito est condicionada aprovao de um nico
gerente. Excluindo-se a possibilidade de emprstimos em outros lugares, este
gerente possui muito poder sobre voc.

130 captulo 5
 Robbins (2010) lista trs fatores que criam a dependncia:
Importncia: refere-se ao grau de importncia que as pessoas do aos
fatores. Quanto maior for a importncia dada pelas pessoas a determi-
nados fatores, maior ser o poder exercido desse fator sobre elas. Por
exemplo, a grande maioria das pessoas precisa trabalhar para se man-
ter. O dinheiro, portanto, tem grande importncia na vida das pessoas.
Assim, os meios com os quais as pessoas obtm este dinheiro tm gran-
de importncia sobre suas vidas (no caso, suas fontes de renda: seus
empregos, auxlios financeiros). Ento, a origem deste dinheiro exerce
um grande poder sobre as pessoas. No caso: para algum que trabalha
em um emprego convencional, seus chefes tm um grande poder sobre
eles mesmos pela importncia do recurso que controlam (o dinheiro);
Escassez: se o que a pessoa deseja abundante, um nico fornecedor
deste bem no possui influncia significante sobre ela. Porm, quando
o fornecedor o nico detentor do bem desejado, pode-se dizer que este
fornecedor detm poder sobre os demais. Um exemplo deste critrio
pde ser visto no caso de Ferrucio Lamborghini, visto anteriormente;
No substituio: quanto menos substitutos o recurso tiver, maior ser
o poder que os detentores do recurso tero.

5.4.4 Enquadramento

Quando falamos de lderes, no raro nos vm cabea aes inspiradoras

dos lderes. Mais especificamente, uma das principais caractersticas que fa-
zem do indivduo comum um lder inspirador a capacidade de influenciar
pessoas. Quais as principais atitudes dos lderes que nos fazem consider-los
lideranas? Especificamente, a maneira como eles se comunicam verbalmen-
te. A ao do lder de usar a comunicao verbal para motivar e estimular seus
liderados chamada enquadramento.
Robbins (2010) denomina o enquadramento como sendo uma maneira
de utilizar a linguagem para administrar significados. uma forma encontra-
da pelos lderes de influenciarem as maneiras como os eventos sero vistos e
compreendidos pelos liderados. Por meio do enquadramento, o lder seleciona
pontos de vista sobre os fenmenos e os compartilha com os demais.
Em termos sistemticos, qual a relevncia do enquadramento para a lide-
rana? Conforme estudamos, muito importante que o lder transmita sua vi-
so aos liderados. A transmisso dessa viso no um processo to simples

captulo 5 131
quanto parece, porque existem inmeros obstculos que poderiam parecer
invalidar a viso proposta. Nesse caso, o que o lder deveria fazer? Nestas si-
tuaes, o lder deve fazer uso do enquadramento. Mostrar aos seus liderados
outros pontos de vista sobre os fatos que reforcem a sua viso.
Como observa Robbins (2010), vivemos em um ambiente complexo e cati-
co, com uma infinidade de informaes. Nesse caso, a verdade de uma organi-
zao a que o lder acredita ser verdade. por meio do enquadramento que os
lderes determinam como as pessoas percebero os problemas, como elas os
entendero e o que elas faro para solucion-los. Em suma: a prtica do enqua-
dramento , na realidade, uma das principais bases da liderana.

ATIVIDADE
1. Com base no que foi estudado, apresente uma definio pessoal do conceito de lide-
rana.
2. Explique a diferena entre liderana e gesto.
3. Apresente as principais caractersticas da Teoria dos traos.
4. Apresente as principais caractersticas das teorias comportamentais de liderana.
5. Apresente as principais caractersticas das teorias contingenciais de liderana.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: O novo desafio da liderana. Autores: James M. Kouzes e Barry Posnser. Editora: Cam-
pus, 2008.
Nessa obra, os autores defendem que a liderana no um modismo, mas que pode ser
aplicada no contexto global e de mudanas em que vivemos. Vale a pena conferir!

OBJETIVOS
Lderes detm tarefas de grande complexidade, justamente por atrarem seguidores para
um ideal, como visto anteriormente. Conforme voc estudou, liderana sem competncia
profissional incua. Quais so as reais atribuies de um lder? Basicamente, acreditamos
que a liderana uma composio de aes que focam: pessoas e tarefas. No um de-
safio simples para o lder contemplar estes dois mbitos, de um lado as pessoas, com suas
habilidades, competncias e motivaes profissionais; de outro lado as organizaes, suas

132 captulo 5
demandas, metas e objetivos. O caminho da liderana deve ser conciliatrio, ou seja, agregar
as demandas profissionais s demandas organizacionais por meio da viso construda pelo
lder e compartilhada efetivamente com seus liderados. Para isso, o lder deve tomar posies
de liderana focadas nas pessoas e nas tarefas da forma mais harmnica possvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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134 captulo 5