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A PRTICA FILOSFICA COMO PRODUTORA DE CONCEITOS E A

IMPORTNCIA DOS CONTEDOS NO ENSINO DE FILOSOFIA

Fernando Dala Santa

Possui Graduao em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo e Mestrado em Educao

pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da FAED/UPF mediante bolsa
FAPERGS/CAPES. Email: fernandos.101@hotmail.com
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A PRTICA FILOSFICA COMO PRODUTORA DE CONCEITOS E A

IMPORTNCIA DOS CONTEDOS NO ENSINO DE FILOSOFIA

PHILOSOPHICAL PRACTICE AS PRODUCER OF CONCEPTS AND THE

IMPORTANCE OF CONTENT FOR THE TEACHING OF PHILOSOPHY

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo destacar a importncia dos contedos formais do ensino na educao em
geral e de forma especfica no mbito do ensino de filosofia no Ensino Mdio. A escola possui um importante
papel de transmisso da cultura, contribuindo no enriquecimento intelectual dos alunos, para tanto, se mostra
necessria uma reflexo acerca dos problemas relativos aos contedos ministrados. Com efeito, a filosofia
entendida como produtora de conceitos no pode desprezar a contribuio da tradio filosfica, pois encontra
no estudo dos contedos filosficos formais um dos seus principais elementos. No entanto, o ensino da filosofia
enquanto espao de produo conceitual tem possibilidade de efetiva realizao somente com a superao da
clssica dicotomia entre filosofia e filosofar. A adoo de uma postura metodolgica que articule a tradio
filosfica com a apropriao crtica dos seus contedos por parte dos estudantes representa, talvez, o principal
desafio dos professores de filosofia no mbito do Ensino Mdio.

Palavras-chave: Filosofia, filosofar, ensino, contedos.

Abstract

This study aims to highlight the importance of teaching formal content in education in general, and specifically
in the teaching of philosophy in high school. The school has an important role in the transmission of culture,
contributing to the intellectual enrichment of the students, therefore, appears necessary a reflection on the
problems concerning the content taught. The philosophy understood as producer of concepts can not ignore the
contribution of the philosophical tradition, because have in the study of content formal philosophical its main
elements. However, the teaching of philosophy as conceptual production space has the potential realizable only
with overcoming the classic dichotomy between philosophy and philosophizing. The adoption of a
methodological approach that articulates the philosophical tradition with the critical appropriation of its contents
by the students is perhaps the main challenge of philosophy teachers in the high school.

Keywords: Philosophy, philosophize, education, content.

1 Consideraes iniciais

Se o retorno da filosofia ao currculo do Ensino Mdio j fato consumado, no o a

sua efetiva consolidao, que depende no do respaldo legal da regra que obriga o seu ensino,
mas do grau de comprometimento e nvel de formao dos professores, assim como de uma
escolha acertada a respeito do que se pretende com o trabalho filosfico. Obviamente, no
caber a outros, seno aos professores de filosofia a tarefa de delinear a forma como a
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disciplina dever ser ministrada. Entretanto, dependendo da concepo de filosofia adotada

pelo professor, o trabalho tomar um caminho diferente. A esse respeito, consideramos as
dificuldades advindas da falta de consenso acerca do que filosofia, para que ela serve e,
principalmente, como ela deve ser trabalhada, as causas das inmeras experincias frustradas
com filosofia no Ensino Mdio.
Parece-nos claro que no mbito geral da educao, e de forma ainda mais precisa no
ensino de filosofia, a discusso a respeito dos contedos ocupa um papel preponderante na
elaborao do currculo. Assim, mais do que nos perguntarmos de que forma proceder
pedagogicamente, devemos nos preocupar com o que vamos ensinar e a partir disso
elaborarmos estratgias metodolgicas. Por essa razo, ressaltamos que a escola no pode
abdicar da sua funo tradicional de transmissora de cultura o que, por outro lado, no pode
ser confundido com a mera reproduo de informaes, muitas vezes desconexas entre si e em
relao realidade dos estudantes.
Na perspectiva de Deleuze e Guattari a filosofia se configura em uma prtica de
produo de conceitos. Consequentemente o ensino de filosofia deve se pautar na premissa de
que possvel, mesmo no exguo tempo de uma aula, empreender com os alunos uma genuna
produo conceitual. Assim, necessrio buscar a definio da funo prpria da filosofia e a
forma como ela pode ser ministrada. Adentramos, desse modo, na controversa questo a
respeito da possibilidade de ensinar filosofia ou permitir que se filosofe, posteriormente
analisando duas perspectivas distintas, mas, em ltima anlise, complementares: o ensino de
filosofia pautado nos contedos filosficos e a prtica centrada na ao dialgica.

2 A importncia dos contedos na configurao do currculo

As profundas modificaes socioculturais contemporneas suscitaram inmeros

questionamentos acerca do modelo de educao tradicionalmente aceito. Novas propostas
pedaggicas subsidiadas por linhas progressistas de anlise do fenmeno educativo acabaram
por relativizar, ou negar quase por completo, a importncia dos contedos que implcita ou
explicitamente se pretende transmitir. A discusso educacional passou a se preocupar quase
que exclusivamente com as questes metodolgicas, condenando ao ostracismo a necessria
reflexo sobre o contedo cultural da educao.
Todavia, Sacristn (1998, p. 119) aponta a indissociabilidade entre atividade e
contedo, j que o ensino no se apresenta como uma ao vazia, mas que sempre objetiva a
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transmisso de algo. A aquisio de elementos concernentes aos conhecimentos acumulados

pela tradio expressa uma funo essencial da prtica educativa, pois existe entre a
educao e a cultura uma relao ntima e orgnica (PEDRA, 1993, p. 30). A educao,
empreendida no mbito formal ou informal1, no pode prescindir dos contedos de ensino,
tampouco da reflexo sobre quais contedos transmitir e quais os resultados se espera deles.

Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na

aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. [...] sem
formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem
cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com
significado margem do que para que serve (SACRISTN, 1998, p. 120).

bem verdade que muito da prtica inerente ao modelo tradicional de educao

carecia de reformulao, dada a tendncia a uma transmisso vertical dos contedos, gerando,
via de regra, a assimilao acrtica do conhecimento. Conforme aponta Lvy (1999, p. 08), a
escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita
manuscrita e, h quatro sculos, em um uso moderado da impresso. O academicismo, a
centralidade da figura do professor e a pouca relevncia dos contedos ministrados em relao
ao universo simblico prprio do contexto dos alunos representam os pontos nucleares das
crticas progressistas.
Entretanto, mesmo que se pretenda rever o papel e o alcance da educao, os
contedos no podem ser negligenciados, pois a tcnica de ensino no pode preencher todo o
discurso didtico evitando todos os problemas que o contedo coloca (SACRISTN, 1998,
p. 120). Em ltima anlise, talvez no seja o apego aos contedos formais do ensino o
elemento problemtico da educao tradicional, mas a relao que a didtica estabelecia com
eles, ou seja, o problema estaria na concepo de educao que permeia toda a prtica
educativa. evidente que o atulhamento de informaes fragmentadas advindas de uma
perigosa compartimentalizao do conhecimento , alm de intil, prejudicial ao
desenvolvimento do pensamento autnomo dos estudantes, no entanto, sem os contedos a
formao intelectual dos alunos se mostra absolutamente invivel.
Nesses termos, a elaborao do currculo 2 se configura em uma seleo de
conhecimentos, atitudes, valores e modos de vida, presentes na cultura de uma determinada
1
Por educao devemos entender um processo recproco, espontneo e assistemtico de ensino-aprendizagem
entre duas ou mais pessoas. Caracterstico deste conceito o fato de ele dizer respeito interao entre pessoas
vivendo socialmente e de no se limitar ao processo formal de ensino-aprendizagem que ocorre no universo
escolar ou universitrio (DALBOSCO, 2007, p. 30).
2
O termo currculo provm da palavra latina currere, que se refere carreira, a um percurso que deve ser
realizado e, por derivao, a sua ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos, e o currculo
o seu recheio, seu contedo o guia de seu progresso pela escolaridade (SACRISTN, 1998, p.125).
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sociedade, considerados importantes para serem transmitidos s geraes sucessoras

(PEDRA, 1993, p. 32). Essa seleo implica uma escolha epistmico-metodolgica, na
medida em que o currculo expe (mesmo que de forma implcita) a inteno acerca do que
ensinar, como ensinar e porque ensinar. A escola possui um profundo papel social e encontra
no currculo o instrumento que permite a sua efetivao. No podemos esquecer que o
currculo supe a concretizao dos fins sociais e culturais, de socializao, que se atribui
educao escolarizada (SACRISTN, 2000, p. 15).
Ao nos referirmos ao contexto especfico do currculo no ensino de filosofia, a instvel
relao contedo/mtodo torna-se ainda mais problemtica. A prtica filosfica carrega
consigo uma aporia aparentemente indelvel, que se refere prpria especificidade da
filosofia e ao seu alcance enquanto cincia apreensvel mediante o ensino. Os objetivos
plasmados no momento em que a grade curricular configurada nem sempre so explcitos,
do mesmo modo em que podem carregar concepes no-conscientes, introjetadas na prpria
organizao da escola enquanto instituio e da sociedade como um todo. Nesse sentido, a
escola precisa ser vista como um espao educacional que se constitui por dois currculos: um
o explcito e formal, caracterizado pelas normas e diretrizes adotadas formalmente pela
escola, assim como pela estrutura de disciplinas; e outro, oculto e informal, constitudo pelas
crenas e valores transmitidos tacitamente atravs das relaes sociais e rotinas que
caracterizam o dia-a-dia da experincia escolar (GIROUX, 1986, p. 69).
A importncia do conceito de currculo oculto reside na sua funo de identificar a
escola como parte de uma sociedade ampla, capaz de influenciar decisivamente (implcita ou
explicitamente) o processo educacional. Tal conceito ajuda a clarificar as noes de poder e
hegemonia que operam por trs dos mecanismos de escolarizao, auxiliando na construo
de uma pedagogia crtica, capaz de estabelecer uma anlise que alcance a totalidade dos
processos escolares e a sua influncia direta e indireta sobre os indivduos que se encontram
submetidos a ela. Os contedos da filosofia, mais do que os de qualquer outra disciplina,
podem ser trabalhados de maneiras distintas, s vezes diametralmente opostas, enfatizando de
maneira precisa o que se pretende ao ministr-los.

2 Deleuze e Guattari e a filosofia como produtora de conceitos

A discusso acerca do ensino de filosofia se inicia invariavelmente com o

questionamento sobre qual a especificidade da prpria filosofia. Deleuze e Guattari (1997, p.
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10) sustentam que a filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos. Mais do
que qualquer outra tarefa, caberia filosofia a atividade criativa de produo conceitual, j
que a percepo e a consequente interpretao da realidade dependem da mediao de
conceitos no totalmente disponveis na esfera do senso comum. Por conceito, deve-se
entender o elemento singular formado por uma multiplicidade de componentes complexos,
estruturados para resoluo de um determinado problema. Os conceitos so, portanto, os
elementos que impedem que o pensamento permanea como mera opinio (DELEUZE, 1992,
p. 170).
A partir dessa concepo de filosofia, Deleuze e Guattari empreendem severas crticas
a trs perspectivas muito difundidas, a saber, a filosofia como sendo contemplao, reflexo
ou comunicao. A filosofia no pode ser identificada com a contemplao como se acreditou
durante longo tempo, sobretudo atravs do platonismo, pois no um processo criativo e sim
uma atividade que trata os conceitos como entidades pr-existentes. Mesmo que Plato
compreendesse a filosofia como contemplao, era produtor dos conceitos que utilizava:
Plato dizia que necessrio contemplar as Ideias, mas tinha sido necessrio, antes, que ele
criasse o conceito de Ideia (DELEUZE; GUATTARI 1997, p. 14).
Em relao acepo de filosofia como comunicao, Deleuze e Guattari voltam suas
crticas a duas figuras proeminentes na tradio filosfica: a Habermas, com sua proposta de
uma razo comunicativa e a Rorty e ao neopragmatismo, propositores de uma conversao
democrtica (ASPIS; GALLO, 2009, p. 34). A comunicao visa o estabelecimento de um
consenso, mas no se preocupa com o conceito e, nesses termos, no expressa essencialmente
uma funo prpria da filosofia. A filosofia no encontra nenhum refgio ltimo na
comunicao, que no trabalha em potncia a no ser de opinies, para criar o consenso e
no o conceito (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 14). Via de regra, o consenso surge
meramente como uma manifestao estilizada do senso comum.
Com efeito, tambm no possvel identificar a filosofia com a prtica reflexiva, na
medida em que no se mostra uma atividade exclusivamente filosfica. Embora a filosofia
seja descrita muitas vezes como uma reflexo acerca de determinados problemas, no essa
a sua especificidade, porque ningum precisa de filosofia para refletir sobre o que quer que
seja (DELEUZE; GUATTARI, 1997 p. 14). Reduzir a prtica filosfica ao simples refletir
sobre, priv-la do seu potencial criativo, mesmo assim, a reflexo no deixa de ser um
componente no processo de criao conceitual, que visa depurao das anlises inerentes ao
problema a ser resolvido.
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As trs concepes de filosofia criticadas por Deleuze e Guattari no caracterizam

aes especficas da filosofia, mas mecanismos disposio de qualquer disciplina, no
sendo exclusiva de nenhuma delas (ASPIS; GALLO, 2009, p. 35). Embora um filsofo se
utilize de tais ferramentas na sua atividade de produo conceitual, elas no podem ser
confundidas com a sua funo essencial. Ou, conforme afirmam os dois filsofos franceses,
a contemplao, a reflexo, a comunicao no so disciplinas, mas mquinas de constituir
Universais em todas as disciplinas (DELEUZE; GUATTARI 1997 p. 15).
A funo da filosofia, aquilo que lhe prprio, como j vimos, seria a produo de
conceitos, a um s tempo o produto e o substrato da atividade filosfica. Conforme Aspis e
Gallo (2009, p. 39), os conceitos so criados a partir de problemas, colocados sobre um
plano de imanncia3. Esse plano o prprio solo dos conceitos e, portanto, da filosofia. As
peculiaridades de cada pensador (momento histrico, contexto, influncias intelectuais,
leituras, etc.) que determinam os problemas que serviro para mover a sua produo
conceitual. A criao de conceitos no poderia estar fundada em um lugar de transcendncia,
mas sim se dar em uma imanncia, melhor dizendo, em um plano traado pelo filsofo na
imanncia (GELAMO, 2008, p. 129). O conceito nasce de uma necessidade vinculada ao
mundo (plano de imanncia) do seu criador, estabelecendo com ele uma relao de
interdependncia.
Todavia, isso no significa que o filsofo crie novos conceitos para cada problema
investigado, ou que necessite recorrer invariavelmente a neologismos, pois possvel
apropriar-se de conceitos desenvolvidos por outros pensadores, aplicando-os ao contexto
especfico a que se pretende analisar. Tomar o conceito de outro filsofo para si
ressignific-lo, fazer uma desterritorializao em um plano e sua reteritorializao em outro
plano (ASPIS; GALLO 2009, p. 39). Essa prtica configura um ato criativo amparado na
tradio filosfica, na medida em que a apropriao crtica de um conceito significa recri-lo,
em um movimento que potencializa o seu alcance e abrangncia originais.

2.1 Ensinar filosofia ou ensinar a filosofar?

3
Em filosofia, imanncia significa a qualidade daquilo que pertence ao interior do ser, que est na realidade
ou na natureza (JAPIASSU; MARCONDES, 2006, p. 143).
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A distino entre filosofia e filosofar remonta a Pitgoras 4, que respondendo ao tirano

de Flis a respeito de quem era, teria afirmado no ser um sbio (sophs), mas um filsofo, ou
seja, aquele que busca incessantemente a sabedoria. Estabelecia-se assim uma diferena de
natureza entre a cincia, enquanto saber especfico, conhecimento sobre um domnio do real,
e a filosofia que teria um carter mais geral, mais abstrato, mais reflexivo, no sentido da busca
pelos princpios que tornam possveis o prprio saber (JAPIASSU; MARCONDES, 2006, p.
108). Portanto, o termo filsofo seria anterior prpria filosofia enquanto saber autnomo, o
que refora a ideia de que no existe filosofia, mas apenas filsofos.
Porm, em Kant que encontramos essa ideia de forma mais explcita, quando o
filsofo alemo afirma que no se ensina filosofia, mas apenas a filosofar, sendo que o
processo da filosofia uma coisa e o seu produto outra. Nas palavras de Gallo e Kohan (2000,
p.183):

Em sentido kantiano, a filosofia no pode ser ensinada porque ela, enquanto ideia
de uma cincia possvel, sempre inacabada e, portanto, no pode ser aprendida
nem apreendida. No entanto, possvel exercer o talento da razo na observncia
dos seus princpios universais em certas tentativas existentes. Para Kant s
possvel, aprender filosofar, reservando-se sempre razo o direito de investigar
esses princpios nas suas prprias fontes e confirm-los ou rejeit-los. Kant afirma,
assim, a autonomia da razo pura, que ao mesmo tempo a autonomia da razo
filosofante.

Nessa perspectiva, ensinar filosofia se mostraria impraticvel, visto que ela no

representa um contedo acabado, passvel de ser transmitido e assimilado, mas uma eterna
busca. Todavia, mesmo que o ensino da filosofia seja impossvel, ainda podemos ensinar a
filosofar, no sentido de fortalecer o pensamento autnomo. Conforme Ramos (2007, p. 201),
na trilha da perspectiva socrtica da autoproduo do conhecimento, o preceito kantiano do
pensar por si mesmo proposio emblemtica da filosofia da Aufklrung5 sustenta a
pedagogia kantiana. O exerccio livre da capacidade de pensamento seria a forma mais
efetiva de produo de conhecimento.
Entretanto, em Hegel encontramos uma crtica noo kantiana de que possvel
filosofar sem recorrer aos contedos filosficos. Hegel (1989, p. 10) se opunha fortemente ao
modelo de ensino de filosofia no qual os contedos so negligenciados, afirmando que
segundo a mania moderna, sobretudo da pedagogia, no importa tanto instruir-se no
contedo da filosofia quanto aprender a filosofar sem contedo. Nada poderia ser mais vazio

4
Filsofo e matemtico grego nascido em Samos no sculo V a.C.
5
Esclarecimento. Em Kant a fragilidade humana designada de menoridade, e a possibilidade de sua superao
repousa na questo da Aufklrung como maioridade pedaggica (DALBOSCO, 2011, p. 91).
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e contraproducente do que filosofar desprezando a tradio filosfica, seria algo to intil

quanto viajar sem ter destino e sem chegar a lugar algum.
Na concepo hegeliana, filosofia e filosofar seriam instncias absolutamente
indissociveis, sendo que a lgica da produo filosfica mais complexa e dialtica do
que a distino analtica entre processo e produto: a prpria prtica da filosofia leva consigo o
seu produto [...](GALLO; KOHAN 2000, p. 184). Nas palavras de Hegel (1989, p. 10), ao
chegar-se a conhecer o contedo da filosofia aprende-se no s o filosofar, mas j
efetivamente se filosofa. Portanto, o ato de filosofar no pode prescindir do conhecimento
filosfico acumulado pela tradio, que, em ltima instncia, garantiria a sua efetiva
realizao.
Contudo, quando estamos diante do desafio que representa o ensino de filosofia no
Ensino Mdio, se faz necessria a dissoluo da dicotomia filosofia/filosofar (a pretensa
separao entre contedo e mtodo filosfico), tendo como objetivo a busca por uma prtica
filosfica que se mostre profcua e homognea. Ou seja, o ensino de filosofia deve aliar uma
abordagem slida no que se refere ao contedo, concomitantemente a uma metodologia que
prime pela apropriao reflexiva desse contedo.
Enquanto atividade eminentemente criativa o ensino de filosofia no pode se resumir
s simplificaes grosseiras que muitas vezes vemos nas escolas: reprodues acrticas da
histria da filosofia ou divagaes dialgicas vazias. A filosofia (e consequentemente o seu
ensino) pretende ser um esforo dirigido contra a opinio que se generaliza e nos escraviza
com suas respostas apressadas e solues fceis, todas tendendo ao mesmo; e luta contra a
opinio criando conceitos, fazendo brotar acontecimentos, dando relevo para aquilo que em
nosso cotidiano muitas vezes passa desapercebido (GALLO, 2008, p. 51). Com efeito, se
filosofar criar conceitos, ensinar filosofia permitir e incentivar que os conceitos sejam
produzidos em sala de aula, mediante a interconexo entre os acontecimentos inseridos no
contexto de onde surgem os problemas a serem elucidados conceitualmente e o arsenal de
conceitos j presentes na tradio filosfica.

3 O ensino de filosofia a partir da sua histria: a produo conceitual amparada na

tradio
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O ensino de filosofia pensado na perspectiva de uma abordagem histrica nos parece

propenso adoo de uma proposta metodolgica que priorize o contedo. Esse modelo de
ensino, ao fomentar uma base terica slida, facilmente permitiria o estabelecimento de um
fazer filosfico pautado na produo conceitual. Com efeito, a abordagem que prima pela
histria da filosofia considera como ferramenta essencial no processo de ensino as obras dos
filsofos mais influentes ou, em alguns casos, trabalha um panorama geral da tradio
filosfica.
O ensino da filosofia no pode ser concebido margem do conhecimento acumulado
pela tradio, nem pode prescindir dos conceitos criados a partir dos problemas que moveram
a filosofia ao longo da histria. Existe, portanto, um saber a ser adquirido, consistindo nas
principais teorias e nos grandes sistemas da tradio, desde o seu surgimento na Grcia Antiga
at o pensamento moderno (MARCONDES, 2008, p. 57). Para Hegel (1989, p. 10), a
filosofia carrega os mais altos pensamentos racionais sobre os objetos essenciais, o universal e
o verdadeiro, portanto, imprescindvel familiarizar-se com este contedo.
O apelo tradio filosfica e a consequente aquisio de um aparato conceitual que
permita a compreenso acerca dos problemas a serem discutidos constituiria o esteio sobre o
qual seria possvel desenvolver um trabalho filosfico slido. O acesso s diversas
abordagens filosficas referentes a um mesmo problema pode fomentar nos estudantes a
capacidade de ver alm do prprio fenmeno, permitindo que a sua anlise leve em conta
diferentes formas de pensamento. O ensino de filosofia dever ter como base a evidenciao
de um conceito, evidenciao esta feita atravs da demonstrao da colocao do problema a
que se remete o conceito criado e da multiplicidade de seus componentes colocados em cena
em virtude dessa resoluo (LA SALVIA, 2010, p. 09).
Contudo, existem ao menos duas possibilidades de se trabalhar o ensino da filosofia a
partir da sua histria, isto , como centro ou como referencial. A utilizao da histria da
filosofia como centro tenderia perigosamente a uma prtica em que a erudio filosfica
assumida como um fim em si mesma. Encarado dessa forma, o ensino de filosofia se reduz
mera aquisio de um produto pronto e inquestionvel (FVERO, 2002, p. 101). Por
conseguinte, uma abordagem estril da filosofia a partir da sua histria, somada ao apego, por
vezes exagerado, ao que Aranha (2000, p. 122) chama de a antiga tradio empirista da
educao, que via o aluno como uma tbula rasa espera da transmisso dos conhecimentos
acumulados [...], invariavelmente redundaria em dogmatismo. Silveira (2000, p.137) ressalta
que a filosofia, como qualquer outra disciplina, no pode levar doutrinao ou ao
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proselitismo. Nesses termos, as tentativas de resgate da histria da filosofia com vistas ao

enriquecimento cultural e intelectual dos estudantes, se no forem bem conduzidas, acabam
promovendo um distanciamento ainda maior entre o contedo expresso na aula e a realidade
dos estudantes. Recorremos novamente a Gallo e Kohan (2000, p. 182):

Um professor que apenas reproduza, que apenas diga de novo aquilo que j foi dito
no , de fato, um professor de filosofia; o professor de filosofia aquele que
dialoga com os filsofos, com a histria da filosofia e, claro, com os alunos,
fazendo da aula de filosofia algo essencialmente produtivo.

Por outro lado, o modelo de ensino que utiliza a tradio filosfica como referencial
enfatiza a interdependncia entre os contedos filosficos formais e a problemtica que
efetivamente rege o mundo da vida dos alunos, movendo a sua produo conceitual
autnoma. Ao abordar filosoficamente assuntos do mundo real possvel apresentar aos
alunos a filosofia no como um amontoado de nomes e teorias, mas como uma atividade, da
forma como Wittgenstein (Tratactus lgico-philosophicus, 4.112) a entendia. A articulao
entre aspectos do universo simblico prprio dos estudantes e o referencial terico da filosofia
gera um modelo dialgico-reflexivo que se retroalimenta enquanto depura o pensamento.
Nesse sentido, a reflexo propiciada pelo contato com a tradio filosfica, entendida
enquanto aparato referencial, agrega elementos que visam aprofundar a discusso, buscando
os pressupostos subjacentes ao fato analisado e no somente o que lhe evidente.
Com efeito, mesmo que optemos pela histria da filosofia, preciso ter em mente a
ideia de que a filosofia no se esgota no simples ato de transmisso/reproduo, pois, se assim
fosse, ela no teria se desenvolvido, nem alcanado o grau de complexidade que hoje
observamos. Deleuze (1992, p. 169) afirma que a filosofia, mais do que uma disciplina
reflexiva, se mostra como uma arte de retrato em pintura produzindo retratos mentais,
conceituais. Do mesmo modo como em uma pintura, na atividade filosfica seria preciso
fazer semelhante, ou seja, produzir conceitos a partir de formas diversas, sem que esse ato
se mostre uma simples reproduo.
de suma importncia para que os estudantes possam passar pela experincia do
pensamento filosfico, que tenham acesso aos textos filosficos e consequentemente sejam
capazes de redigir seus prprios textos. Porm, cabe ressaltar que qualquer texto carrega uma
infinidade de elementos que poderamos chamar de pr-problemas filosficos, mas que
podem ser identificados somente atravs de uma leitura filosfica. Isso significa que a leitura
de um texto, seja ele filosfico ou no, deve guardar algumas caractersticas inerentes
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prtica filosfica. Por conseguinte, o professor de filosofia precisa interagir com a tradio,
incitando os alunos a tambm dialogarem com os textos filosficos na busca pela
ressignificao dos conceitos. A familiarizao com os conceitos filosficos permite que o
aluno crie, recrie, adapte ou contextualize seus prprios conceitos.

4 A aula de filosofia enquanto espao de dilogo: alcances e limitaes

Ao tratarmos das prticas filosficas cuja abordagem central no est na histria da

filosofia, nos vem mente o modelo de professor contaminado com a perigosa ideia de que a
filosofia capaz de abarcar passivamente toda a diversidade de opinies possveis. Esse
modelo metodolgico pretensamente afirma prescindir do rigor conceitual advindo da
tradio filosfica, apropriando-se de uma verso distorcida da concepo kantiana de ensino
de filosofia.
Partindo da ideia de que a prtica do ensino de filosofia deve se pautar simplesmente
na discusso (j refutada por Deleuze e Guattari), os adeptos dessa perspectiva pedaggica
supem estar resgatando a prtica socrtica6, atravs da busca por um consenso dialgico.
Porm, segundo Gallo (2002, p. 196), a questo que surge a respeito dessa prtica saber se o
dilogo ser capaz de verdadeiramente depurar as opinies, ou se toda a ao dialgica
permanecer somente no campo da conversao e do senso comum. Ao no atingirem o
objetivo de estabelecer o consenso inicialmente planejado (e muito distante de uma produo
conceitual), as aulas nada teriam de filosficas, embora a pretenso de Scrates sempre tenha
sido a passagem da opinio para o conhecimento.
Mesmo que assentssemos que uma aula de filosofia deve se fundamentar no dilogo,
ainda nos restaria a dvida acerca do que deve ser discutido. Seria necessrio estabelecer
quais so os contedos passveis de serem debatidos filosoficamente e quais se configurariam
como mera troca de opinies. Uma abordagem dialgica que se prope a discutir problemas
filosficos se torna deficitria no momento em que no consegue definir quais seriam os
temas verdadeiramente filosficos. Isso acontece devido incapacidade de muitos professores
em situar a fronteira entre uma discusso filosfica e uma simples conversa, talvez porque
sequer consigam pensar filosoficamente.

6
A maiutica socrtica e toda a dialtica platnica posterior representam algo muito mais profundo e complexo
dentro da filosofia do que aquilo que sugerem as grosseiras simplificaes postas em prtica em algumas aulas
de filosofia.
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Conheo muitos professores que se contentam, em suas aulas de filosofia seja em

que nvel for , em promover debates e discusses. Partem do princpio de que, por
si s, a metodologia do debate, dilogo, ou seja l o nome que queiramos dar a isso,
faz com que a aula seja filosfica. Mas ser que numa aula como essa os alunos
produzem alguma coisa? Ser que o professor produz? (GALLO, 2002, p.
197).

evidente que a aula de filosofia que se resumir ao dilogo pelo dilogo, a ao

dialgica se extinguindo em si mesma, ser incapaz de subsistir como produto de uma prtica
filosfica criteriosa. Esse modelo de ensino de filosofia estabelecido margem da tradio
filosfica se mostra absolutamente intil, visto que o nvel reflexivo atingido anlogo ao de
qualquer conversa informal. Hegel (1997, p. 10) traz de forma contundente uma crtica a tal
paradigma de ensino, ao afirmar que o comportamento tristonho, simplesmente formal, a
perene busca e vagabundagem sem contedo, o argumentar ou especular assistemtico, tem
como consequncia a vacuidade de contedo, o vazio dos pensamentos nas cabeas, pois nada
podem.
Todavia, se o dilogo for pensado como uma ferramenta na tarefa filosfica de
produo conceitual, amparado nos contedos filosficos formais, a sua contribuio pode ser
de valor incalculvel, configurando-se a um s tempo em estratgia pedaggica e princpio
educativo. Matthew Lipman (1995, p. 29), precursor do programa de filosofia com crianas,
prope o que ele chama de paradigma-reflexivo da prtica crtica, dando nfase
participao em comunidades de investigao, quando, orientados pelos professores, os
alunos desenvolveriam a compreenso e o julgamento adequado. A proposta educacional de
Lipman entende o conhecimento sobre o mundo como algo problemtico, passvel de
questionamento, e no algo estanque e irrefutvel como na educao tradicional. Quando
as pessoas se envolvem num dilogo, so levadas a refletir, se concentrar, a levar em conta as
alternativas, a ouvir cuidadosamente, a prestar muita ateno s definies e aos significados,
a reconhecer alternativas nas quais no havia pensado anteriormente (LIPMAN apud
CASAGRANDA, p. 138).
Na concepo lipmeana o dilogo filosfico representaria o elemento central e a
principal ferramenta metodolgica das comunidades de investigao, levando os alunos ao
questionamento consciente da realidade que os cerca. No entanto, esse modelo pedaggico
no defende a preponderncia das metodologias de ensino sobre os contedos filosficos. O
prprio Lipman (1990, p. 44) enfatiza a importncia de uma slida formao por parte dos
professores, ao afirmar que no se pode admitir (como as escolas de educao tm admitido
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mais recentemente) que os professores podem prescindir de conhecer as reas que ensinam se
tiverem cursos sobre os mtodos de ensino dessas reas.
A necessidade impretervel de que o professor de filosofia possa agir como um
genuno filsofo, capaz de, na sua prtica pedaggica, aliar contedo e mtodo o que faz da
estratgia dialgica uma opo plausvel. Um dilogo criterioso seria capaz de transcender a
vacuidade de uma divagao assistemtica, alcanando a condio de um fazer filosfico
autntico. Aspis (2004, p. 317) afirma que o professor seleciona contedos, estratgias e
atividades porque ele conhece a disciplina filosfica, conhece a histria da filosofia, tem a sua
experincia filosfica. Por conseguinte, a articulao entre o contedo filosfico e a prtica
filosfica entendida como metodologia de ensino (a um s tempo da filosofia e do filosofar),
est intrinsecamente ligada formao e capacidade pedaggica dos professores, bem como
ao alcance da sua prpria concepo de educao.

5 Consideraes finais

Ao questionarmos o papel dos contedos na efetivao do ensino de filosofia, nos

deparamos com uma conjuntura curricular centrada em uma espcie de didatismo, ou seja,
muito mais preocupada em relao a como ensinar do que em relao a o que ensinar. A
postura de abandono daquilo que se acreditava, com razo, um modelo de ensino retrgrado e
opressivo levou a uma perigosa concepo de educao que negligencia o ingente valor dos
contedos culturais na formao integral dos estudantes. Contudo, no obstante a sua
importncia, os contedos no podem estar dissociados dos problemas que efetivamente
incidem sobre a comunidade a que a escola se vincula. A interconexo entre os elementos
constitutivos do fenmeno educativo, a saber, contedos, mtodos, materiais e pessoas
envolvidas, compem o currculo que, de forma manifesta ou no, orienta a prtica das
instituies escolares.
Ao escolhermos aquilo que vamos transmitir e o modo como isso se dar, j estamos
definindo, mesmo que muitas vezes isso no se d conscientemente, os objetivos a que a
nossa ao educativa se pretende. Em filosofia essa questo ainda mais significativa, dada a
possibilidade de nos mostrarmos alheios aos problemas scio-polticos da atualidade,
trabalhando com uma filosofia de fachada; ou nos tornarmos produtores de conceitos que
auxiliam no estabelecimento de uma percepo crtica da realidade.
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Deleuze e Guattari, ao deslocarem a funo da filosofia para o mbito da produo

conceitual, evidenciaram o seu papel eminentemente criativo e extremamente valioso na
construo de novas formas de ver o mundo. A filosofia no pode se resignar uma funo
reflexiva, contemplativa ou mesmo comunicativa, deve ser, ao contrrio, uma ao viva e
produtiva que transcende a mera reproduo acadmica. O ensino de filosofia tambm precisa
ter esse carter criativo, para tanto, todo o aparato conceitual acumulado pela tradio deve
servir como substrato para que professores e alunos possam efetivamente produzir conceitos.
Entretanto, fazer da aula de filosofia um momento de criao conceitual implica
romper a dicotomia entre ensinar filosofia e ensinar a filosofar, visto que representam
unidades indissociveis, embora a definio do grau em que cada uma ser utilizada na
efetivao da aula seja uma tarefa que compete ao professor, tendo em vista as especificidades
de cada turma. A aula deve partir de um ponto comum: o conceito filosfico formal; e ter um
objetivo claramente estabelecido: a ressignificao do conceito mediante aos problemas
concretos dos estudantes.
Ao dialogar com a tradio o trabalho filosfico se mostra consistente e profcuo,
permitindo que os alunos construam autonomamente a sua concepo de mundo, livres de
preconceitos e verdades fceis. A construo do currculo de filosofia passa pela aceitao de
que no se pode absolutizar uma forma de trabalhar o seu ensino: utilizar somente a histria
da filosofia ou centrar-se unicamente na prtica dialgica. Tentar padronizar a forma de
trabalho representa um suicdio pedaggico, nos termos em que, alm de uma formao
slida, o professor de filosofia precisa de sensibilidade para avaliar o nvel de
desenvolvimento intelectual dos estudantes, evitando que a prtica filosfica peque pelo
excesso ou pela falta.

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