Sei sulla pagina 1di 13

A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

A profissionalidade emergente:
a expertise e a tica profissional
em construo no Pibid Msica
The emerging professionality: building expertise and professional ethics in
music teacher education Pibid

Nair Pires Departamento de Msica, Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP (Ouro Preto/MG)

nair.pires@yahoo.com.br

resumo Este artigo tem como foco analisar os conhecimentos profissionais declarados
pelos licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid) Msica dos cursos de licenciatura no estado de Minas Gerais,
identificando indcios de uma profissionalidade emergente. O referencial terico
est fundamentado no conceito de profissionalidade emergente de Jorro (2011) e
na tipologia dos conhecimentos de base para o ensino de Shulman (1987). Para a
coleta de dados, realizei 6 grupos focais, tendo como participantes 49 licenciandos
do Pibid Msica. A anlise de contedo foi utilizada como tcnica de anlise dos
dados e a anlise de categorias como procedimento de descodificao do material
coletado. Os resultados revelam conhecimentos da expertise e da tica profissional
em construo no Pibid Msica. O conjunto desses conhecimentos oferece pistas
para fortalecer a profissionalidade do professor de msica de escolas de educao
bsica, e nortear a reflexo sobre as propostas de formao dos cursos de
licenciatura no Brasil.

palavras-chave: profissionalidade emergente; conhecimento profissional;


Pibid; formao docente.

abstract This article focuses on analyzing the professional knowledge of undergraduate


students that participate of the Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia - Pibid (Scholarship Program for New Teachers) in the field of Music
Education in Minas Gerais state, by identifying signs of emerging professionality.
The theoretical framework is the concept of emerging professionality coined by Jorro
(2011) and the seven types of knowledge domains proposed by Shulman (1987). The
primary method of data collection was focus groups, involving 49 undergraduates
of Music Teacher Education Pibid. Data analysis involved content and categorical

49 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

analysis. Content analysis was applied as data analysis technique while categorical
data analysis as a process to decode the collected material. The results revealed the
construction of expertise and professional ethics knowledge in the Music Teacher
Education Pibid. This group of knowledge offers clues that not only strength the
professionality of music teacher in elementary schools but also guide discussions
around the undergraduate programs in Brazil.

KEYWORDS: emerging professionality, professional knowledge, Pibid, teacher


education.

N
introduo o campo da formao de professores, a profissionalidade docente como foco de
pesquisa tem sido muito difundida na literatura internacional e nacional. Diversos autores
tm apontado o seu carter polissmico e aberto s dinmicas sociais (Bourdoncle;
Mathey-Pierre, 1995; Sacristn, 1995; Ludke; Boing, 2004, 2010; Roldo, 1998, 2005, 2007).
Uma definio clssica apresentada por Sacristn (1995). Ele entende a profissionalidade
como aquilo que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor (p. 64). Ao reunir componentes da formao e do trabalho docente, o conceito de
profissionalidade acaba por se vincular aos conceitos de profisso, identidade, desenvolvimento
profissional (Ldke; Boing, 2004) e cultura profissional.
Os conceitos de profissionalizao e profissionalismo so afins com o conceito de
profissionalidade, porm possuem diferenas entre si. De acordo com Nez e Ramalho
(2008), a profissionalizao tem dois aspectos que constituem uma unidade: um interno,
denominado profissionalidade, e outro externo, o profissionalismo. Segundo esses autores,
a profissionalidade constitui uma dimenso interna da profissionalizao, um processo por
meio do qual o professor adquire os conhecimentos prprios da docncia e constri as
competncias profissionais. A dimenso externa reserva-se ideia do profissionalismo, que
se relaciona com a obteno de status profissional e de reconhecimento social da profisso.
Em trabalho recente, Jorro (2011) prope o conceito de profissionalidade emergente. a
primeira construo do ser profissional, que se d na formao inicial do aluno ao relacionar-se
com o mundo do trabalho. Esse conceito introduz a ideia de que o processo de transformao
da vida profissional se d apoiado em saberes mltiplos (tericos, da ao e sobre a reflexo
tica), o que significa conceber a profissionalidade emergente como expertise e deontologia. A
profissionalidade emergente introduz a necessidade de analisar gestos e atitudes ainda pouco
estveis, de interpretar processos intermedirios e competncias em fase de aquisio pelos
futuros professores. Trata-se de uma abordagem que busca analisar os embries da ao
docente, durante o processo de formao inicial.
Com efeito, o conceito de profissionalidade emergente um constructo terico que
se situa na fronteira entre o conceito de profissionalidade e desenvolvimento profissional.
Apesar de surgir na literatura com diferentes significados, h um consenso sobre a ideia de
que o desenvolvimento profissional um percurso formativo continuado que se traduz em um
continuum de aprendizagem ao longo da vida, como aponta Silva (2013). Apesar de prximos,
os conceitos apresentados guardam especificidades fundamentais, ou seja,
a profissionalidade diz respeito ao ser professor e est ligada a uma temporalidade
retrospectiva, e sua anlise visa comparar e validar os dados. Ao contrrio, a

50 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

profissionalidade emergente traz a ideia do vir-a-ser professor e est vinculada a


uma temporalidade prospectiva, e sua anlise se d em funo da compreenso
indicial dos dados (Jorro, 2011). Por sua vez, o desenvolvimento profissional rene as
temporalidades num continuum para compreender a construo profissional ao longo
da vida. (Pires, 2015, p. 42, grifos da autora)

Com base nos trabalhos de Sacristn (1995) e de Jorro (2011), assim defino
profissionalidade emergente: o conjunto de comportamentos, conhecimentos, gestos e atitudes
que emergem na interao entre a universidade e os espaos de atuao profissional, ao longo
da formao inicial, e que se (re)constroem mediante a reflexo tica sobre a ao docente.
Equivale a uma primeira profissionalidade, que se constri na relao do licenciando em
formao com o campo do trabalho, por meio da mobilizao de expertise e de conhecimentos
ticos necessrios ao exerccio profissional.
Com base nessa perspectiva terica, selecionei pesquisas da rea de msica que
focalizam a profissionalidade emergente. Apesar da inexistncia de pesquisas nessa direo,
encontrei na literatura importantes trabalhos que discutem temas como: o conhecimento
prtico do professor de msica de escolas de educao bsica (Beineke, 2000); os saberes e
competncias desenvolvidos na atividade docente do msico-professor em escolas de msica
alternativa (Requio, 2002); o significado de ser professor para o educador musical da escola de
educao bsica e da escola especfica de msica (Bellochio, 2003); a adequao da formao
s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor (Cereser, 2003); a articulao
entre as condies curriculares, organizativas e pessoais nos estgios supervisionados
(Mateiro, 2003); os saberes que norteiam a prtica pedaggica dos professores de piano ao
longo da carreira (Arajo, 2006). H, ainda, pesquisas que focalizam os saberes docentes
na formao de professores, abordando caractersticas e tipologias desenvolvidas por alguns
autores (Hentschke, Azevedo e Arajo, 2006); que buscam compreender como os estagirios
de msica desenvolvem sua ao pedaggica tendo em vista os saberes docentes mobilizados
e socializados na atividade de estgio (Azevedo, 2007); e que investigam, sob a tica dos
professores universitrios, os saberes necessrios ao trabalho acadmico musical no ensino
superior (Galizia; Azevedo; Hentschke, 2008).
O conjunto dessas pesquisas da rea de msica revela que o foco dos estudos est mais
voltado para a anlise da prtica docente do professor em servio do que para a construo
da docncia no mbito da formao inicial, nos cursos de licenciatura. Apesar de as pesquisas
de Cereser (2003), Mateiro (2003) e Azevedo (2007) centrarem-se na anlise da prtica de
licenciandos, o volume de pesquisas, nessa direo, ainda muito pequeno, carecendo de
outras pesquisas que permitam aprofundar a temtica em questo. Ciente dessa lacuna,
na literatura da rea de msica, de pesquisas sobre a profissionalidade emergente, e da
importncia de conhecer o repertrio de conhecimentos do futuro professor de msica e de
valorizar profissionalmente esses saberes que identificam a ao docente, propus, no mbito
do doutorado, responder s seguintes questes: Qual profissionalidade est em construo
nos espaos de interao entre a universidade e as escolas de educao bsica? Que relaes
so estabelecidas entre as propostas de formao docente e os conhecimentos profissionais
subjacentes a elas? Desse modo, defini, como objetivo de minha tese, compreender a
profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia (Pibid) Msica em IES de MG, procurando entender sua relao com
as propostas de formao docente e os conhecimentos profissionais a elas subjacentes. Para
tanto, defini trs objetivos especficos: 1- caracterizar as propostas de formao docente; 2-

51 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

identificar os conhecimentos profissionais em construo nas propostas formativas; 3- analisar


os traos que marcam o indcio de uma profissionalidade emergente do professor de msica.
E, como campo de estudo, elegi sete cursos de licenciatura em msica do Estado que
desenvolvem subprojetos do Pibid em cursos de msica, com coordenadores e bolsistas de
iniciao docncia desses mesmos cursos. Os sujeitos participantes da pesquisa foram:
o coordenador-geral do Pibid, 6 coordenadores dos subprojetos do Pibid Msica1 e 49
bolsistas de iniciao docncia a eles vinculados. Para a coleta de dados, alm da anlise
de documentos, realizei 7 entrevistas, 6 grupos focais e 49 questionrios, envolvendo vrios
sujeitos, vrias instituies de ensino superior, vrias tcnicas de pesquisa. Essa opo
metodolgica permitiu-me a reflexo de propostas de formao docente e a sistematizao de
conhecimentos profissionais do professor de msica.
Como recorte desta pesquisa de doutorado, pretendo, neste artigo analisar os
conhecimentos profissionais declarados pelos licenciandos participantes do Pibid Msica
dos cursos de licenciatura no Estado de Minas Gerais, identificando indcios de uma
profissionalidade emergente.

referencial Na ps-modernidade, a ideia do conhecimento como simples reflexo do universo foi


terico substituda pela ideia de que razo e universos so construes que se do condicionadas
por constrangimentos coletivos e individuais, culturais, econmicos, polticos, religiosos
(Caetano, 2004, p. 28). Caetano alerta para o fato de que, atualmente, assistimos ao primado
do conhecimento construdo socialmente, no sendo mais possvel consider-lo como produto
de um processo individual. Afinal, definir o conhecimento profissional no tarefa fcil, uma
vez que ele
tem uma dimenso terica, mas no s terico; tem uma dimenso prtica, mas no
apenas prtico; tem uma dimenso experiencial, mas no unicamente produto da
experincia. Estamos perante um conjunto de saberes, de competncias e de atitudes
mais (e este mais essencial) a sua mobilizao numa determinada aco educativa.
(Nvoa, 2002, p. 27)

As pesquisas so consensuais com relao importncia desse conhecimento, porm,


a dificuldade na sua formalizao e conceitualizao ainda enorme. A hiptese de Nvoa
(2002) que o conhecimento profissional depende de uma reflexo prtica e deliberativa, ou
seja, ele fruto do autoconhecimento que se (re)constri por meio da reflexo sobre a prtica.
Na literatura educacional, a tipologia dos conhecimentos profissionais de maior
protagonismo tem sido a proposta pelas pesquisas desenvolvidas por Lee Shulman (1986,
1987). Inicialmente, Shulman (1986) distingue trs categorias de conhecimentos para o ensino:
1- subject knowledge matter (conhecimento do contedo disciplinar); 2- pedagogical knowledge
matter (conhecimento pedaggico do contedo); e curricular knowledge (conhecimento
curricular).

1. Uma das instituies pesquisadas possui dois cursos de licenciatura e um subprojeto do Pibid Msica.

52 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

No ano seguinte, Shulman (1987) alarga essas categorias e apresenta sete tipos de
conhecimentos de base para o ensino, que se do de maneira inter-relacionados na atividade
de ensino. A primeira dessas categorias o conhecimento dos contedos disciplinares, ou seja,
o repertrio de saberes de que o professor dispe sobre determinada matria. Como assinala
Shulman (1986), o conhecimento do contedo inclui dois componentes: 1- o conhecimento
substantivo, que diz respeito aos conceitos e princpios bsicos da disciplina que determinam
o que os professores vo ensinar segundo determinanda perspectiva; 2- o conhecimento
sinttico, que tem a ver com a gramtica da disciplina, com o conjunto de regras que determinam
a validade, tendncias e perspectivas no campo da especialidade e da investigao. Esse
tipo de conhecimento tem que ser objeto de uma transformao didtica que o torne em
conhecimento para ensinar. O conhecimento pedaggico do contedo disciplinar a segunda
categoria e refere-se aos conhecimentos pedaggicos especficos sobre a aprendizagem dos
alunos e inerentes ao ensino de contedos disciplinares especficos. Em outras palavras, so
os conhecimentos necessrios para tornar o conhecimento de que se dispe, ensinvel. A
terceira categoria, o conhecimento do currculo, diz respeito aos conhecimentos que englobam
as competncias necessrias organizao curricular. O conhecimento do currculo engloba
a concepo dos programas, implicando a seleo e articulao quer horizontal, quer vertical
dos contedos, entre outros. Na quarta categoria, Shulman (1987) identifica os conhecimentos
pedaggicos gerais para o ensino. Essa categoria se reporta aos conhecimentos genricos
de organizao e de gesto de sala de aula. A quinta categoria refere-se ao conhecimento
dos alunos e das suas caractersticas; a sexta categoria, ao conhecimento dos contextos
institucionais, nomeadamente de organizao, de gesto e de financiamento das escolas; e a
stima categoria, ao conhecimento das finalidades, dos valores e da filosofia da educao, que
integra conhecimentos voltados para uma perspectiva histrica e social.
Na opinio de Shulman (1987), o conhecimento didtico do contedo adquire particular
interesse, por conter um corpo de conhecimentos prprios para o ensino. Esse conhecimento
representa uma modelagem do conhecimento do contedo disciplinar e do conhecimento
pedaggico para se chegar compreenso da organizao, representao e adaptao de
temas e problemas aos diversos interesses e capacidades dos alunos.

metodologia Para a elaborao deste artigo, utilizei dados coletados de 6 grupos focais, realizados
com 49 bolsistas de iniciao docncia, participantes dos subprojetos do Pibid Msica. A
escolha do grupo focal para a coleta dos dados deveu-se importncia dessa tcnica
para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores,
restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada
questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo
do problema visado. (Gatti, 2012, p. 11)

Como metodologia do grupo focal, optei pela utilizao de recursos pedaggicos,


considerados mais adequados para mapear os conhecimentos em construo no Pibid Msica
e obter dados mais relevantes para o problema em questo. O carter ldico da proposta
gerou um ambiente de descontrao e interesse, o que contribuiu para promover a interao
entre os participantes. Nessa perspectiva, para a realizao do grupo focal, contei com duas
atividades ldicas, uma delas, a Mala Pedaggica. Desse modo, eu poderia identificar quais
conhecimentos eram construdos na interao entre a universidade e as escolas de educao

53 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

bsica, e nos processos de reflexo com a equipe do Pibid Msica. Para a realizao da
Mala Pedaggica, utilizei os seguintes materiais didticos: duas malas de cores diferentes,
uma vermelha e outra verde, papel pardo, cartes coloridos, canetinhas coloridas, tesouras,
tubos de cola, lpis de cera, gravador, mquina fotogrfica e revistas pedaggicas escolhidas
e adquiridas para esse fim2. Todos os grupos focais foram gravados e transcritos para posterior
anlise dos dados.
Com base nos trabalhos de Bardin (2011) e Chizzotti (2006), defini a anlise de contedo
como tcnica de anlise dos dados e a anlise de categorias como procedimento de
descodificao do material coletado. Como ponto de partida para organizao dos dados,
constru uma grade de anlise, tomando, como referncia, as sete categorias do conhecimento
profissional propostas por Shulman (1987), que poderiam ser ampliadas caso necessitasse.
Na anlise de contedo dos grupos focais, adotei, para a codificao dos cursos, a letra C
acompanhada de nmeros de 1 a 6 para identificao de cada um deles. Para a apresentao
dos dilogos, empreguei a palavra bolsista para referir aos licenciandos, e nmeros, para definir
o sujeito que falava (Bolsista 1, Bolsista 2, etc.). Tendo a categorizao dos conhecimentos
declarados por todos os licenciandos nessa grade, agrupei as falas segundo os temas, dentro
de cada uma das categorias, para, em seguida, proceder sua apresentao e discusso.

Conhecimentos profissionais declarados pelos licenciandos

conhecimentos Dos conhecimentos profissionais declarados pelos sujeitos pesquisados neste artigo,
profissionais o conhecimento do contedo foi o que menos se sobressaiu nas discusses dos grupos
declarados focais. Para os licenciandos, o espao da universidade era o responsvel pela construo
do conhecimento especfico de msica e pela formao musical do professor de msica.
pelos
No entanto, quanto ao tipo de conhecimento do contedo musical, h crticas presena
licenciados
hegemnica da msica erudita, nos currculos dos cursos de licenciatura, e ausncia da msica
popular como contedo disciplinar vlido para a formao de professores e as consequncias
dessa prtica pedaggica na escola. No desenvolvimento da prtica pedaggica escolar, o
conhecimento instrumental foi apontado como possibilidade para despertar o interesse dos
alunos para a aprendizagem da msica. Nessa perspectiva, a formao do licenciando em
vrios instrumentos musicais vista como potencializadora dos recursos pedaggicos do
professor de msica.
O conhecimento pedaggico geral surgiu, entre os licenciandos, nos dilogos sobre
o planejamento da aula de msica e no uso de estratgias de ensino. O planejamento da
aula foi considerado por eles necessrio e importante para a conduo do processo de
ensino e aprendizagem. Eles consideraram o planejamento uma importante etapa da prtica
pedaggica, admitindo, porm, seu carter provisrio, aberto, contextual e dinmico. Em
acordo com essa concepo, as cartas na manga surgiram como outras possibilidades de
rotas a serem seguidas no decorrer da aula de msica, como uma estratgia pedaggica ou
um plano B a ser adotado quando o planejamento no der certo. Assim, a necessidade de
se adaptar ao contexto da prtica acaba por construir um gesto de ajustamento da ao, o que

2. Maiores explicaes sobre a atividade Mala Pedaggica e a utilizao de recursos pedaggicos no desenvolvimento
de grupos focais, ver Pires (2015).

54 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

significa, segundo Jorro (2006), desenvolver a capacidade de intervir no curso da atividade e


inventar uma nova estratgia para o ritmo da ao. O sotaque didtico do professor em sala
de aula, o jeito de falar e de reagir diante das situaes didticas foram valorizados pelos
licenciandos como um conhecimento pedaggico geral.
E, no caso do conhecimento pedaggico do contedo, emergiu durante a reflexo dos
licenciandos a necessidade de encontrar uma forma diferente de apresentar as informaes
musicais, de pegar uma janela do aluno para introduzir o contedo, visando aprendizagem
dele. E, assim, a busca por outras formas de exposio do contedo levou-os a perceber a
necessidade de um saber se comunicar para adequar-se situao didtica. Nesse sentido,
a linguagem em sala de aula constitui a maior entrada, nas palavras de Jorro (2006). No
entanto, a autora ressalta que no basta ao professor saber comunicar, preciso orientar os
alunos, incentivando-os a aprofundar o pensamento para adquirir conhecimento. A mediao
do corpo do professor parece fazer a diferena na situao didtica, pois, como afirma essa
autora, atravs da linguagem corporal, os alunos apreendem uma personalidade que pode
favorecer ou dificultar a relao que se estabelece com o conhecimento.
Como parte importante do conhecimento profissional do professor, os licenciandos
mencionaram o conhecimento sobre os alunos com relao s suas caractersticas e
mecanismos de desenvolvimento e aprendizagem. A experincia da insero nos espaos da
escola de educao bsica permitiu aos licenciandos perceberem que, na relao pedaggica,
existem diferentes sujeitos, com diferentes saberes. Tudo isso precisa ser igualmente
considerado no processo de ensino e aprendizagem. Assim, nesse processo, ressaltaram,
como fundamental, escutar o que o aluno est a fim de aprender, perguntar a ele. E, ento, ao
responderem s perguntas, os alunos apresentam informaes que ajudam muito a elaborar
a prxima aula.
s vezes eles no falam, mas voc v. A gente tentando fazer uma atividade, a voc v
a cara deles de desanimados e voc fala: esse trem no est dando certo, eu vou ter
que mudar. A, o planejamento que era um j vira outro, e voc tem que se virar. (C3)

Vejo, nessa fala, uma postura tica do licenciando ao preocupar-se com os interesses e
desejos do outro. Revela, ainda, um conhecimento pedaggico que pressupe flexibilidade no
planejamento e na execuo da aula, reconhecimento das implicaes situacionais do contexto
da prtica pela percepo da imprevisibilidade da ao pedaggica e da necessidade de
improvisao imediata.
Com base na perspectiva de Schn (1992) e de Jorro (2011), ento, posso falar em
emergncia do processo de reflexo na ao. No caso do licenciando acima citado, ao constatar
o desnimo dos alunos no momento da ao, refletiu sobre a situao em curso, elegeu novas
estratgias e modificou a ao pedaggica. O indcio do processo de reflexo na ao acabou
por: potencializar o repertrio do conhecimento pedaggico do contedo com novas formas
de apresentao de um mesmo contedo; reforar o conhecimento pedaggico geral com
diferentes maneiras de gesto da sala de aula; perceber o currculo com outra organizao
dos tpicos de ensino ou da promoo da interdisciplinaridade curricular; e apresentar o
contedo disciplinar com novos conceitos, fatos, processos ou procedimentos ou com novas
formas de ajudar os alunos na compreenso do contedo disciplinar. E, continuando sua
reflexo, o mesmo licenciando afirmou que depois de aplicar a aula preciso perguntar
aos alunos o que eles conseguiram absorver da nossa aula, o que entenderam, o que foi
fundamental ali na aula (C3). A meu ver, o interesse desse licenciando por avaliar o processo

55 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

de ensino e aprendizagem, alm de conter um componente tico, indica outro processo de


reflexo: a reflexo sobre a ao cujo processo avalia a ao pedaggica pela perspectiva da
aprendizagem do aluno.
Com relao aos conhecimentos dos contextos educativos, no trnsito entre os contextos
da universidade e da escola pblica dentro do subprojeto do Pibid Msica, emergiram
conhecimentos que permitiram aos licenciandos (re)significar cada contexto escolar envolvido
no processo formativo. Alis, uma das propostas do Pibid essa: conhecer a escola. Conhecer
o espao, como funciona o transporte, a diretoria, o refeitrio. Se eu ouvi falar sobre isso, foi na
escola pblica (C5). Segundo eles, a prtica musical nas escolas ainda no dispe de espao
adequado a sua realizao, o que, muitas vezes, acaba por interferir no bom andamento de
outras atividades escolares. Nesse contexto, a prtica de ensino de msica, alm de tornar-se
um incmodo rotina da escola de educao bsica, muitas vezes tem seu objeto de ensino
subtrado da sua funo educativa e reduzido a entretenimento nas festividades escolares.
Com efeito, imersos na reflexo sobre o espao escolar, os licenciandos conseguem
perceber as restries impostas pelas prticas institucionais e curriculares, pensamento esse
que amplia a percepo dos eventos escolares para alm da sala de aula. Melhor dizendo, a
prtica de ensino de msica nas escolas de educao bsica afetada por fatores externos
sala de aula, tais como prticas e concepes naturalizadas.
Assim sendo, o discurso que generaliza a escola pblica como uma instituio nica e
de conotao negativa desconstrudo pelos licenciandos ao vivenciarem realidades escolares
contrastantes. A prtica da imerso em diferentes escolas faz emergir um conhecimento
desmistificado da realidade escolar, fruto da observao, reflexo e socializao das
experincias, contribuindo para a construo de um conhecimento profissional mais realista
e contextualizado. Nessa medida, a emergncia do conhecimento prtico sobre o contexto
escolar torna-se um importante elemento de desconstruo de preconceitos e de resistncias
relativas atuao profissional em escolas de educao bsica.
Com referncia ao conhecimento do currculo, a organizao dos programas de ensino
de msica acena para a adoo do trabalho por projetos como alternativa didtica possvel
prtica musical nas escolas de educao bsica. No discurso dos licenciandos, os projetos
de ensino so entendidos como o conjunto de totalidades (aulas com princpio, meio e fim)
de curta durao e objetivos claros que culminam com a construo de um produto final. Por
conseguinte, a ideia de pensar cada aula como uma totalidade parece surgir como alternativa
organizao da prtica musical em acordo com o ritmo interno das escolas, com seu
calendrio e atividades cotidianas j institudas, condies situacionais que exigem adaptao
a todo momento.
Quanto estruturao dos projetos de ensino, nas palavras deste licenciando, a gente
faz um esqueleto e vai planejando atividades dentro daquilo que foi proposto naquele perodo,
um tema, uma palavra-chave. A partir disso, a gente desenvolve essa palavra-chave em quatro
aulas, cinco aulas. Esse modelo ajuda demais, ele muito bom para orientar sabe, [para]
tomar [como] um norte (C3).
Em outras palavras, os projetos de ensino so projetos temticos, de curta durao, que
orientam e do coerncia organizao da prtica musical nas escolas de educao bsica.
Essa forma de organizao do ensino de msica defendida por Del-Ben (2011) como uma
alternativa s formas de organizao por contedos, objetivos, atividades ou eixos norteadores.
O conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educacionais surgiu da
discusso acerca da qualificao docente e da valorizao do professor, de seu objeto de

56 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

ensino, carreira e profisso. Para os licenciandos, a qualificao do professor passa pelo


investimento poltico na sua valorizao e na melhoria da estruturao do plano de carreira e
cargos dos docentes da educao bsica. Na viso deles, a valorizao da profisso passa por
componentes individuais, que a busca pela capacitao profissional em prol da melhoria da
profissionalidade e do desenvolvimento profissional, mas requer, tambm, aes coletivas em
favor da consolidao do profissionalismo docente. De acordo com os licenciandos, o objeto
de ensino a ser ensinado pelo professor tambm requer valorizao social. A desvalorizao
da msica no ambiente escolar est na maneira de ver a profisso do outro, e sua valorizao
passa pela funo que lhe atribuda nos currculos escolares.
Na verdade, a msica e tambm a educao fsica e as disciplinas de lnguas no
so tratadas com tanta seriedade pela escola. Desempenhando uma funo ornamental
no calendrio das festividades escolares, a aula de msica reduzida preparao para
as apresentaes ao longo do ano. E, refletindo eticamente sobre esse dilema, percebo
que o problema no est na apresentao em si, mas no seu produto que no representa
um processo educativo. Ainda sobre a valorizao da profisso professor, conforme os
licenciandos, preciso refletir sobre o papel do professor na contemporaneidade. Eles veem
o professor como um mediador do processo educativo, com a responsabilidade social de
formar a pessoa por meio da reflexo; como um profissional cuja funo desconstruir o mito
do talento adotando prticas musicais inclusivas e contextualizadas e partilhar conhecimentos
com o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Afinal, o processo de anlise dos dados revelou a emergncia dos sete tipos de
conhecimentos bsicos para o ensino, conforme descritos por Shulman (1987). Todavia, adverte
o autor: os conhecimentos de base para o ensino no tm carter fixo e definitivo, portanto
novas pesquisas podero reconhecer novas categorias que caracterizem o desempenho do
bom professor (Shulman, 1987, p. 12). Ao categorizar os dados, percebi a presena de um
importante corpo de conhecimentos profissionais, que pode ser denominado conhecimento
tico da realidade em que se vive. Esse tipo de conhecimento inclui
reflexes crticas em torno de prticas de excluso e incluso, da diferena e da
diversidade (racial, sexual, cultural, socioeconmica), da desigualdade e dos preconceitos
sociais, de atitudes de tolerncia, respeito, aceitao, colaborao e participao. So
conhecimentos que tocam na relao tica com as pessoas, na forma de se relacionar
com o conhecimento em si e com sua produo social. (Pires, 2015, p. 205)

Apesar de a categoria de Shulman (1987) do conhecimento dos objetivos, finalidades


e valores educativos conter uma dimenso tica, considero que o conhecimento tico da
realidade em que se vive ultrapassa essa categoria, constituindo um corpo de conhecimento
necessrio construo de disposies favorveis para lidar com os aspectos socioculturais.
Esse tipo de conhecimento tambm identificado por Marcelo (1995) como um componente
formativo necessrio aos professores em formao para compreenderem as complexas
situaes de ensino3.
O tema da incluso social, surgiu, no debate dos licenciandos, em vrias perspectivas.
Como contedo do conhecimento profissional do professor de msica, relativo a pessoas com
necessidades especficas, a incluso revela-se incipiente e deficitria, pois no conta com
subsdios para o desenvolvimento de aes pedaggicas, nas escolas de educao bsica,
seja pelo pouco domnio da dimenso terica da Libras ou do Braile, seja pela ausncia da
construo de uma expertise necessria prtica musical inclusiva. E, assim, como destacaram
os licenciandos, faltam-lhes instrumentos didticos para estabelecer uma relao comunicativa

57 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

efetiva que ultrapasse a simples adoo de medida paliativa para se comunicar com os alunos.
De acordo com os depoimentos dos licenciandos, a incluso um contedo do conhecimento
profissional docente que possui uma dimenso terica que se constri na universidade; e
uma dimenso prtica que se aprende no fazer docente, nos mltiplos espaos de atuao
profissional.
Assim, numa perspectiva multicultural, os alunos reconhecem a diversidade de prticas
musicais e a necessidade de incorpor-las ao processo de ensino e aprendizagem musical, nas
escolas de educao bsica. Por conseguinte, veem a necessidade de romper com prticas
institudas e cristalizadas, e adotar novos repertrios musicais e outras referncias sociais.
Afinal, como afirma o licenciando, o mundo da msica mudou, se voc estava acostumado
a ele, prepare-se, pois ter que se acostumar com outro mundo (C4). E a expresso outro
mundo usada por um licenciando, parece referir-se ao mundo intercultural defendido por
Ribeiro (2008) e Almeida (2010) em que se rompe com a hegemonia da monocultura erudita
para dialogar com outras culturas, a cultura dos alunos. Ao contrrio disso, adverte Pires (2015):
tom-la como meio para introduzir a msica erudita mant-la aprisionada numa relao
hierrquica e desigual, na qual se atribui maior valor cultura europeia, transformando-a em
referncia cultural musical (p. 212).
O tema diversidade tambm foi discutido do ponto de vista tnico e da orientao sexual.
Percebi, nas colocaes dos licenciandos, que o preconceito racial veiculado nos prprios
materiais didticos elaborados para as escolas de educao bsica. Mas, alm dos materiais
didticos, a mdia tambm responsvel por veicular contedos racistas e preconceituosos
que precisam ser analisados do ponto de vista de sua dinmica de construo e manuteno
social. O preconceito relativo orientao sexual tem gerado comportamentos de excluso e
humilhao em diversos contextos sociais como nas universidades, nas escolas de educao
bsica, nos ambientes familiares, locais de trabalho, entre outros. Aes repetitivas e propositais
de discriminao e violncia em nome de preconceitos contra determinadas caractersticas
do indivduo tnica, racial, sexual, de gerao, etc. tm sido denominadas, na literatura,
de bullying. O fenmeno do bullying, considerado atualmente como uma das formas mais
recorrentes de violncia nas escolas, caracteriza-se, principalmente, pela intimidao do outro,
pela disparidade de poder entre os pares, de modo que uma pessoa dominada por outra
(Calbo et al, 2009, p. 74).
Em ltima anlise, eu diria que a experincia da iniciao docncia nas escolas de
educao bsica parece construir uma relao com o mundo que reconhece a existncia
do outro e desenvolve o sentido de alteridade. Segundo os licenciandos, na universidade,
aprende-se que nem sempre se est certo, que voc tem que respeitar isso. Respeitar a
opinio do outro, tentar olhar para a opinio dele, tentar ver que no est errado, e que nem
sempre se est certo (C5). Desse modo, nesse contexto, a convivncia motiva todos a tentar
se colocar na posio do outro tambm. No Pibid, por exemplo, os licenciandos relatam que o
mais complicado so as relaes, a convivncia com o outro, todos tm opinies diferentes.
Ento, ser mais aberto para entender a opinio do outro muito difcil (C5).
Da mesma forma, penso que a relao com grupos diferentes e diversos constituem
experincias primordiais para a vida. Assim sendo, os aspectos ticos como respeito,
reconhecimento, envolvimento, seriedade e participao interferem positivamente na relao
pedaggica, possibilitando uma relao de confiana e de valorizao da ao educativa. A
postura do professor, a forma como ele se relaciona com o conhecimento e com os alunos
refletem em todo o processo pedaggico. Numa palavra, a relao tica com o conhecimento
gera interesse, disposio para aprender, participao e envolvimento.

58 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

concluso Na interao entre instituies, sujeitos e saberes emerge um conjunto de comportamentos,


conhecimentos, gestos e atitudes que configura o indcio de uma primeira profissionalidade do
professor de msica. Da convivncia com o outro, surgem maneiras de ser e de agir como
professor que valorizam o planejamento flexvel das aes didticas, entendendo-o como
instrumento passvel de ajustamentos requeridos pela instabilidade da prtica. Por ser aberto,
contextual e dinmico, o planejamento d margem ao improviso, a adaptaes que permitem
rever estratgias. Na ao docente, as adaptaes mobilizam conhecimentos, atitudes,
comportamentos e gestos, e mediante o amlgama desses elementos que se ascende ao
conhecimento profissional, prprio da atividade docente.
Nessa medida, a busca por outras formas de organizao do ensino de msica leva
construo de um conhecimento curricular que privilegia a pedagogia de projetos como
alternativa possvel aprendizagem da linguagem musical nas escolas. Alm disso, a
experincia didtica revela a importncia de saber comunicar com os alunos, de usar um sotaque
didtico adequado relao pedaggica e de adotar atitudes de respeito, compreenso e
tolerncia nas relaes interpessoais. Assim, o conhecimento mais realista e contextualizado
do espao das escolas de educao bsica leva os licenciandos a perceberem a influncia
das dimenses social, poltica, cultural e tica na prtica pedaggica, no objeto de ensino,
na carreira e na profisso do professor de msica. A insero no contexto escolar possibilita,
ainda, a desconstruo de preconceitos e resistncias que afetam a escolha e atuao
profissional do professor de msica. O conhecimento tico da realidade em que se vive traz
tona questes fundamentais tais como incluso, excluso, diferena, diversidade e a relao
tica com o outro e com o conhecimento. Esta nova categoria rene contedos emergentes do
conhecimento profissional que tocam nas dimenses pessoais e profissionais do professor de
msica; que valorizam o compromisso social e a tica profissional por meio da autorreflexo e
da autoanlise.
Em suma, os conhecimentos da expertise e da tica profissional que emergem do Pibid
Msica oferecem pistas para fortalecer a profissionalidade do professor de msica de escolas
de educao bsica, e nortear a reflexo sobre os conhecimentos profissionais do professor de
msica nas propostas curriculares dos cursos de licenciatura em Msica no Brasil.


referncias ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Diversidade e formao de professores de msica. Revista da ABEM,
v. 24, p. 45-53, 2010.

ARAJO, Rosane Cardoso de. Saberes docentes de professores de piano. In: FRUM DE PESQUISA
CIENTFICA EM ARTE, 4, 2006, Curitiba. AnaisCuritiba: Escola de Msica e Belas Artes do Paran, 2006,
p. 197-203.

AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de. Os saberes docentes na ao pedaggica dos estagirios
de msica: dois estudos de caso. Tese (Doutorado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2007.

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 2011.

BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. Dissertao
(Mestrado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da
ABEM, v. 8, p. 17-24, 2003.

59 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


PIRES, Nair

CAETANO, Ana Paula. A complexidade dos processos de formao e a mudana dos professores: um estudo
comparativo entre situaes de formao pela investigao-aco. Porto, Portugal: Editora Porto, 2004.

CALBO, Adriano Severo et. al. Bullying na escola: comportamento agressivo, vitimizao e conduta pr-
social entre pares. Contextos Clnicos, vol. 2, n. 2, p. 73-80, 2009.

BOURDONCLE, Raymond; MATHEY-PIERRE, Catherine. Autour du mot professionnalit. Recherche et


Formation, n. 19, p. 137-148, 1995.

CERESER, Cristina Mie Ito. A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de licenciatura.
Dissertao (Mestrado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 8a ed. So Paulo: Cortez, 2006.

DEL BEN, Luciana Marta. Msica nas escolas. Salto para o futuro. Srie Educao Musical Escolar, ANO
XXI, Boletim 08, p. 24-33, 2011.

FREITAS, Genival Ferreira de; OGUISSO, Taka; FERNANDES, Maria de Ftima Prado. Fundamentos ticos
e morais na prtica de enfermagem. Enfermagem em Foco, v.1, n.3, 104-108, 2010

GALIZIA, Fernando Stanzione; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE, Liane. Os
professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes. Revista da ABEM, Porto
Alegre, v. 19, 27-35, 2008.

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Liber Livro
Editora, Srie Pesquisa, 10. 2012.

HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho; ARAJO, Rosane Cardoso de. Os saberes
docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 15, 49-58, 2006.

JORRO, Anne. L'agir professionnel de l'enseignant. Seminaire de recherche du Centre de Recherche sur la
formation - CNAM, Feb., Paris, France, 2006. Disponvel em: <halshs-00195900>. Acesso em: 07/12/2014.

____. Reconnatre la professionnalit mergente. In: JORRO, Anne; DE KETELE, Jean-Marie. (Ed.). La
professionnalit mergente: quelle reconnaissance? Bruxelas: De Boeck, p.7-16, 2011.

LDKE, Menga; BOING, Luiz Alberto. Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes. Educao
& Sociedade, v. 25, n. 89, p. 1159-1180, 2004.

____. Profissionalidade docente. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA,
Lvia Fraga. DICIONRIO: trabalho, profisso e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de
Educao, 2010. CDROM.

MARCELO, Carlos. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB, 1995.

MATEIRO, Teresa. El debate sobre el practicum y su relacion en la formacion del profesorado de musica.
Em Pauta, v. 14, n. 22, p. 5-34, 2003.

NVOA, Antnio. Os professores e o novo espao pblico da educao. In: NVOA, Antnio. (Ed.).
Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: EDUCA, 2002.

____. Para una formacin de profesores construda dentro de la profesin Revista de Educacin, v. 350, n.
Septiembre-Diciembre, p. 203-218, 2009.

NEZ, Isauro Beltrn; RAMALHO, Betania Leite. A profissionalizao da docncia: um olhar a partir da
representao de professoras do ensino fundamental. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 46/9, p.
1-13, 2008. Disponvel em: < http://www.rieoei.org/deloslectores/2504Beltran.pdf> Acesso em: 12 ago.
2014.

60 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015


A profissionalidade emergente: a expertise e a tica profissional em construo no Pibid Msica

REQUIO, Luciana Pires de S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a
atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. Revista da Abem, Porto Alegre,
n. 7, p. 59-67, 2002.

RIBEIRO, Snia Tereza da Siva. O rap e a aula: tocando nas diferenas... Revista da ABEM, v. 19, p. 129-
135, 2008.

ROLDO, Maria do Cu Neves. Que ser professor hoje? - a profissionalidade docente revisitada. Revista
da ESES, n.9, Nova Srie, p. 79-87, 1998.

____.Profissionalidade docente em anlise especificidades dos ensinos superior e no superior. Nuances:


estudos sobre educao, v. 12, n. 13, p. 105-126, 2005.

____. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. Revista Brasileira de


Educao, v. 12, p. 94-103, 2007.

SACRISTN, Jos Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos
professores. In: NVOA, Antnio. (Ed.). Profisso Professor. Lisboa: Porto Editora, 1995, p.61-92.

SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos In: NVOA, A. (Ed.). Os professores e
a sua formao. Lisboa: Portugal: Dom Quixote, 1992. p.77-92.

SHULMAN, Lee. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, n.
2, p. 4-14, 1986.

____. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p.
Recebido em 1-21, 1987.
09/08/2015
SILVA, Rita Margarida Neves da. A prtica em contexto profissional na formao inicial - perspectivas de
Aprovado em
01/09/2015 estudantes. Contributos para a configurao profissional do educador da infncia. Tese (Doutorado em
Educao). Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2013.

Nair Pires professora do Departamento de Msica do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da


Universidade Federal de Ouro Preto, atuando no curso de Licenciatura em Msica. doutora em Educao
pela Universidade Federal de Minas Gerais. Foi coordenadora do Pibid Msica da UFOP (2010-2012).
Atualmente membro do Ncleo Docente Estruturante (NDE) e da Comisso Permanente de Pessoal
Docente (CPPD).

61 REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 49-61 | jul.dez 2015

Potrebbero piacerti anche