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A profissionalidade emergente:
a expertise e a tica profissional
em construo no Pibid Msica
The emerging professionality: building expertise and professional ethics in
music teacher education Pibid
Nair Pires Departamento de Msica, Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP (Ouro Preto/MG)
nair.pires@yahoo.com.br
resumo Este artigo tem como foco analisar os conhecimentos profissionais declarados
pelos licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid) Msica dos cursos de licenciatura no estado de Minas Gerais,
identificando indcios de uma profissionalidade emergente. O referencial terico
est fundamentado no conceito de profissionalidade emergente de Jorro (2011) e
na tipologia dos conhecimentos de base para o ensino de Shulman (1987). Para a
coleta de dados, realizei 6 grupos focais, tendo como participantes 49 licenciandos
do Pibid Msica. A anlise de contedo foi utilizada como tcnica de anlise dos
dados e a anlise de categorias como procedimento de descodificao do material
coletado. Os resultados revelam conhecimentos da expertise e da tica profissional
em construo no Pibid Msica. O conjunto desses conhecimentos oferece pistas
para fortalecer a profissionalidade do professor de msica de escolas de educao
bsica, e nortear a reflexo sobre as propostas de formao dos cursos de
licenciatura no Brasil.
analysis. Content analysis was applied as data analysis technique while categorical
data analysis as a process to decode the collected material. The results revealed the
construction of expertise and professional ethics knowledge in the Music Teacher
Education Pibid. This group of knowledge offers clues that not only strength the
professionality of music teacher in elementary schools but also guide discussions
around the undergraduate programs in Brazil.
N
introduo o campo da formao de professores, a profissionalidade docente como foco de
pesquisa tem sido muito difundida na literatura internacional e nacional. Diversos autores
tm apontado o seu carter polissmico e aberto s dinmicas sociais (Bourdoncle;
Mathey-Pierre, 1995; Sacristn, 1995; Ludke; Boing, 2004, 2010; Roldo, 1998, 2005, 2007).
Uma definio clssica apresentada por Sacristn (1995). Ele entende a profissionalidade
como aquilo que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor (p. 64). Ao reunir componentes da formao e do trabalho docente, o conceito de
profissionalidade acaba por se vincular aos conceitos de profisso, identidade, desenvolvimento
profissional (Ldke; Boing, 2004) e cultura profissional.
Os conceitos de profissionalizao e profissionalismo so afins com o conceito de
profissionalidade, porm possuem diferenas entre si. De acordo com Nez e Ramalho
(2008), a profissionalizao tem dois aspectos que constituem uma unidade: um interno,
denominado profissionalidade, e outro externo, o profissionalismo. Segundo esses autores,
a profissionalidade constitui uma dimenso interna da profissionalizao, um processo por
meio do qual o professor adquire os conhecimentos prprios da docncia e constri as
competncias profissionais. A dimenso externa reserva-se ideia do profissionalismo, que
se relaciona com a obteno de status profissional e de reconhecimento social da profisso.
Em trabalho recente, Jorro (2011) prope o conceito de profissionalidade emergente. a
primeira construo do ser profissional, que se d na formao inicial do aluno ao relacionar-se
com o mundo do trabalho. Esse conceito introduz a ideia de que o processo de transformao
da vida profissional se d apoiado em saberes mltiplos (tericos, da ao e sobre a reflexo
tica), o que significa conceber a profissionalidade emergente como expertise e deontologia. A
profissionalidade emergente introduz a necessidade de analisar gestos e atitudes ainda pouco
estveis, de interpretar processos intermedirios e competncias em fase de aquisio pelos
futuros professores. Trata-se de uma abordagem que busca analisar os embries da ao
docente, durante o processo de formao inicial.
Com efeito, o conceito de profissionalidade emergente um constructo terico que
se situa na fronteira entre o conceito de profissionalidade e desenvolvimento profissional.
Apesar de surgir na literatura com diferentes significados, h um consenso sobre a ideia de
que o desenvolvimento profissional um percurso formativo continuado que se traduz em um
continuum de aprendizagem ao longo da vida, como aponta Silva (2013). Apesar de prximos,
os conceitos apresentados guardam especificidades fundamentais, ou seja,
a profissionalidade diz respeito ao ser professor e est ligada a uma temporalidade
retrospectiva, e sua anlise visa comparar e validar os dados. Ao contrrio, a
Com base nos trabalhos de Sacristn (1995) e de Jorro (2011), assim defino
profissionalidade emergente: o conjunto de comportamentos, conhecimentos, gestos e atitudes
que emergem na interao entre a universidade e os espaos de atuao profissional, ao longo
da formao inicial, e que se (re)constroem mediante a reflexo tica sobre a ao docente.
Equivale a uma primeira profissionalidade, que se constri na relao do licenciando em
formao com o campo do trabalho, por meio da mobilizao de expertise e de conhecimentos
ticos necessrios ao exerccio profissional.
Com base nessa perspectiva terica, selecionei pesquisas da rea de msica que
focalizam a profissionalidade emergente. Apesar da inexistncia de pesquisas nessa direo,
encontrei na literatura importantes trabalhos que discutem temas como: o conhecimento
prtico do professor de msica de escolas de educao bsica (Beineke, 2000); os saberes e
competncias desenvolvidos na atividade docente do msico-professor em escolas de msica
alternativa (Requio, 2002); o significado de ser professor para o educador musical da escola de
educao bsica e da escola especfica de msica (Bellochio, 2003); a adequao da formao
s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor (Cereser, 2003); a articulao
entre as condies curriculares, organizativas e pessoais nos estgios supervisionados
(Mateiro, 2003); os saberes que norteiam a prtica pedaggica dos professores de piano ao
longo da carreira (Arajo, 2006). H, ainda, pesquisas que focalizam os saberes docentes
na formao de professores, abordando caractersticas e tipologias desenvolvidas por alguns
autores (Hentschke, Azevedo e Arajo, 2006); que buscam compreender como os estagirios
de msica desenvolvem sua ao pedaggica tendo em vista os saberes docentes mobilizados
e socializados na atividade de estgio (Azevedo, 2007); e que investigam, sob a tica dos
professores universitrios, os saberes necessrios ao trabalho acadmico musical no ensino
superior (Galizia; Azevedo; Hentschke, 2008).
O conjunto dessas pesquisas da rea de msica revela que o foco dos estudos est mais
voltado para a anlise da prtica docente do professor em servio do que para a construo
da docncia no mbito da formao inicial, nos cursos de licenciatura. Apesar de as pesquisas
de Cereser (2003), Mateiro (2003) e Azevedo (2007) centrarem-se na anlise da prtica de
licenciandos, o volume de pesquisas, nessa direo, ainda muito pequeno, carecendo de
outras pesquisas que permitam aprofundar a temtica em questo. Ciente dessa lacuna,
na literatura da rea de msica, de pesquisas sobre a profissionalidade emergente, e da
importncia de conhecer o repertrio de conhecimentos do futuro professor de msica e de
valorizar profissionalmente esses saberes que identificam a ao docente, propus, no mbito
do doutorado, responder s seguintes questes: Qual profissionalidade est em construo
nos espaos de interao entre a universidade e as escolas de educao bsica? Que relaes
so estabelecidas entre as propostas de formao docente e os conhecimentos profissionais
subjacentes a elas? Desse modo, defini, como objetivo de minha tese, compreender a
profissionalidade emergente dos licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia (Pibid) Msica em IES de MG, procurando entender sua relao com
as propostas de formao docente e os conhecimentos profissionais a elas subjacentes. Para
tanto, defini trs objetivos especficos: 1- caracterizar as propostas de formao docente; 2-
1. Uma das instituies pesquisadas possui dois cursos de licenciatura e um subprojeto do Pibid Msica.
No ano seguinte, Shulman (1987) alarga essas categorias e apresenta sete tipos de
conhecimentos de base para o ensino, que se do de maneira inter-relacionados na atividade
de ensino. A primeira dessas categorias o conhecimento dos contedos disciplinares, ou seja,
o repertrio de saberes de que o professor dispe sobre determinada matria. Como assinala
Shulman (1986), o conhecimento do contedo inclui dois componentes: 1- o conhecimento
substantivo, que diz respeito aos conceitos e princpios bsicos da disciplina que determinam
o que os professores vo ensinar segundo determinanda perspectiva; 2- o conhecimento
sinttico, que tem a ver com a gramtica da disciplina, com o conjunto de regras que determinam
a validade, tendncias e perspectivas no campo da especialidade e da investigao. Esse
tipo de conhecimento tem que ser objeto de uma transformao didtica que o torne em
conhecimento para ensinar. O conhecimento pedaggico do contedo disciplinar a segunda
categoria e refere-se aos conhecimentos pedaggicos especficos sobre a aprendizagem dos
alunos e inerentes ao ensino de contedos disciplinares especficos. Em outras palavras, so
os conhecimentos necessrios para tornar o conhecimento de que se dispe, ensinvel. A
terceira categoria, o conhecimento do currculo, diz respeito aos conhecimentos que englobam
as competncias necessrias organizao curricular. O conhecimento do currculo engloba
a concepo dos programas, implicando a seleo e articulao quer horizontal, quer vertical
dos contedos, entre outros. Na quarta categoria, Shulman (1987) identifica os conhecimentos
pedaggicos gerais para o ensino. Essa categoria se reporta aos conhecimentos genricos
de organizao e de gesto de sala de aula. A quinta categoria refere-se ao conhecimento
dos alunos e das suas caractersticas; a sexta categoria, ao conhecimento dos contextos
institucionais, nomeadamente de organizao, de gesto e de financiamento das escolas; e a
stima categoria, ao conhecimento das finalidades, dos valores e da filosofia da educao, que
integra conhecimentos voltados para uma perspectiva histrica e social.
Na opinio de Shulman (1987), o conhecimento didtico do contedo adquire particular
interesse, por conter um corpo de conhecimentos prprios para o ensino. Esse conhecimento
representa uma modelagem do conhecimento do contedo disciplinar e do conhecimento
pedaggico para se chegar compreenso da organizao, representao e adaptao de
temas e problemas aos diversos interesses e capacidades dos alunos.
metodologia Para a elaborao deste artigo, utilizei dados coletados de 6 grupos focais, realizados
com 49 bolsistas de iniciao docncia, participantes dos subprojetos do Pibid Msica. A
escolha do grupo focal para a coleta dos dados deveu-se importncia dessa tcnica
para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores,
restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada
questo por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo
do problema visado. (Gatti, 2012, p. 11)
bsica, e nos processos de reflexo com a equipe do Pibid Msica. Para a realizao da
Mala Pedaggica, utilizei os seguintes materiais didticos: duas malas de cores diferentes,
uma vermelha e outra verde, papel pardo, cartes coloridos, canetinhas coloridas, tesouras,
tubos de cola, lpis de cera, gravador, mquina fotogrfica e revistas pedaggicas escolhidas
e adquiridas para esse fim2. Todos os grupos focais foram gravados e transcritos para posterior
anlise dos dados.
Com base nos trabalhos de Bardin (2011) e Chizzotti (2006), defini a anlise de contedo
como tcnica de anlise dos dados e a anlise de categorias como procedimento de
descodificao do material coletado. Como ponto de partida para organizao dos dados,
constru uma grade de anlise, tomando, como referncia, as sete categorias do conhecimento
profissional propostas por Shulman (1987), que poderiam ser ampliadas caso necessitasse.
Na anlise de contedo dos grupos focais, adotei, para a codificao dos cursos, a letra C
acompanhada de nmeros de 1 a 6 para identificao de cada um deles. Para a apresentao
dos dilogos, empreguei a palavra bolsista para referir aos licenciandos, e nmeros, para definir
o sujeito que falava (Bolsista 1, Bolsista 2, etc.). Tendo a categorizao dos conhecimentos
declarados por todos os licenciandos nessa grade, agrupei as falas segundo os temas, dentro
de cada uma das categorias, para, em seguida, proceder sua apresentao e discusso.
conhecimentos Dos conhecimentos profissionais declarados pelos sujeitos pesquisados neste artigo,
profissionais o conhecimento do contedo foi o que menos se sobressaiu nas discusses dos grupos
declarados focais. Para os licenciandos, o espao da universidade era o responsvel pela construo
do conhecimento especfico de msica e pela formao musical do professor de msica.
pelos
No entanto, quanto ao tipo de conhecimento do contedo musical, h crticas presena
licenciados
hegemnica da msica erudita, nos currculos dos cursos de licenciatura, e ausncia da msica
popular como contedo disciplinar vlido para a formao de professores e as consequncias
dessa prtica pedaggica na escola. No desenvolvimento da prtica pedaggica escolar, o
conhecimento instrumental foi apontado como possibilidade para despertar o interesse dos
alunos para a aprendizagem da msica. Nessa perspectiva, a formao do licenciando em
vrios instrumentos musicais vista como potencializadora dos recursos pedaggicos do
professor de msica.
O conhecimento pedaggico geral surgiu, entre os licenciandos, nos dilogos sobre
o planejamento da aula de msica e no uso de estratgias de ensino. O planejamento da
aula foi considerado por eles necessrio e importante para a conduo do processo de
ensino e aprendizagem. Eles consideraram o planejamento uma importante etapa da prtica
pedaggica, admitindo, porm, seu carter provisrio, aberto, contextual e dinmico. Em
acordo com essa concepo, as cartas na manga surgiram como outras possibilidades de
rotas a serem seguidas no decorrer da aula de msica, como uma estratgia pedaggica ou
um plano B a ser adotado quando o planejamento no der certo. Assim, a necessidade de
se adaptar ao contexto da prtica acaba por construir um gesto de ajustamento da ao, o que
2. Maiores explicaes sobre a atividade Mala Pedaggica e a utilizao de recursos pedaggicos no desenvolvimento
de grupos focais, ver Pires (2015).
Vejo, nessa fala, uma postura tica do licenciando ao preocupar-se com os interesses e
desejos do outro. Revela, ainda, um conhecimento pedaggico que pressupe flexibilidade no
planejamento e na execuo da aula, reconhecimento das implicaes situacionais do contexto
da prtica pela percepo da imprevisibilidade da ao pedaggica e da necessidade de
improvisao imediata.
Com base na perspectiva de Schn (1992) e de Jorro (2011), ento, posso falar em
emergncia do processo de reflexo na ao. No caso do licenciando acima citado, ao constatar
o desnimo dos alunos no momento da ao, refletiu sobre a situao em curso, elegeu novas
estratgias e modificou a ao pedaggica. O indcio do processo de reflexo na ao acabou
por: potencializar o repertrio do conhecimento pedaggico do contedo com novas formas
de apresentao de um mesmo contedo; reforar o conhecimento pedaggico geral com
diferentes maneiras de gesto da sala de aula; perceber o currculo com outra organizao
dos tpicos de ensino ou da promoo da interdisciplinaridade curricular; e apresentar o
contedo disciplinar com novos conceitos, fatos, processos ou procedimentos ou com novas
formas de ajudar os alunos na compreenso do contedo disciplinar. E, continuando sua
reflexo, o mesmo licenciando afirmou que depois de aplicar a aula preciso perguntar
aos alunos o que eles conseguiram absorver da nossa aula, o que entenderam, o que foi
fundamental ali na aula (C3). A meu ver, o interesse desse licenciando por avaliar o processo
efetiva que ultrapasse a simples adoo de medida paliativa para se comunicar com os alunos.
De acordo com os depoimentos dos licenciandos, a incluso um contedo do conhecimento
profissional docente que possui uma dimenso terica que se constri na universidade; e
uma dimenso prtica que se aprende no fazer docente, nos mltiplos espaos de atuao
profissional.
Assim, numa perspectiva multicultural, os alunos reconhecem a diversidade de prticas
musicais e a necessidade de incorpor-las ao processo de ensino e aprendizagem musical, nas
escolas de educao bsica. Por conseguinte, veem a necessidade de romper com prticas
institudas e cristalizadas, e adotar novos repertrios musicais e outras referncias sociais.
Afinal, como afirma o licenciando, o mundo da msica mudou, se voc estava acostumado
a ele, prepare-se, pois ter que se acostumar com outro mundo (C4). E a expresso outro
mundo usada por um licenciando, parece referir-se ao mundo intercultural defendido por
Ribeiro (2008) e Almeida (2010) em que se rompe com a hegemonia da monocultura erudita
para dialogar com outras culturas, a cultura dos alunos. Ao contrrio disso, adverte Pires (2015):
tom-la como meio para introduzir a msica erudita mant-la aprisionada numa relao
hierrquica e desigual, na qual se atribui maior valor cultura europeia, transformando-a em
referncia cultural musical (p. 212).
O tema diversidade tambm foi discutido do ponto de vista tnico e da orientao sexual.
Percebi, nas colocaes dos licenciandos, que o preconceito racial veiculado nos prprios
materiais didticos elaborados para as escolas de educao bsica. Mas, alm dos materiais
didticos, a mdia tambm responsvel por veicular contedos racistas e preconceituosos
que precisam ser analisados do ponto de vista de sua dinmica de construo e manuteno
social. O preconceito relativo orientao sexual tem gerado comportamentos de excluso e
humilhao em diversos contextos sociais como nas universidades, nas escolas de educao
bsica, nos ambientes familiares, locais de trabalho, entre outros. Aes repetitivas e propositais
de discriminao e violncia em nome de preconceitos contra determinadas caractersticas
do indivduo tnica, racial, sexual, de gerao, etc. tm sido denominadas, na literatura,
de bullying. O fenmeno do bullying, considerado atualmente como uma das formas mais
recorrentes de violncia nas escolas, caracteriza-se, principalmente, pela intimidao do outro,
pela disparidade de poder entre os pares, de modo que uma pessoa dominada por outra
(Calbo et al, 2009, p. 74).
Em ltima anlise, eu diria que a experincia da iniciao docncia nas escolas de
educao bsica parece construir uma relao com o mundo que reconhece a existncia
do outro e desenvolve o sentido de alteridade. Segundo os licenciandos, na universidade,
aprende-se que nem sempre se est certo, que voc tem que respeitar isso. Respeitar a
opinio do outro, tentar olhar para a opinio dele, tentar ver que no est errado, e que nem
sempre se est certo (C5). Desse modo, nesse contexto, a convivncia motiva todos a tentar
se colocar na posio do outro tambm. No Pibid, por exemplo, os licenciandos relatam que o
mais complicado so as relaes, a convivncia com o outro, todos tm opinies diferentes.
Ento, ser mais aberto para entender a opinio do outro muito difcil (C5).
Da mesma forma, penso que a relao com grupos diferentes e diversos constituem
experincias primordiais para a vida. Assim sendo, os aspectos ticos como respeito,
reconhecimento, envolvimento, seriedade e participao interferem positivamente na relao
pedaggica, possibilitando uma relao de confiana e de valorizao da ao educativa. A
postura do professor, a forma como ele se relaciona com o conhecimento e com os alunos
refletem em todo o processo pedaggico. Numa palavra, a relao tica com o conhecimento
gera interesse, disposio para aprender, participao e envolvimento.
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