ESPAO DO CURRCULO, v.7, n.1, p.

5-12, Janeiro a Abril de 2014

CICLOS&CURRCULO:PROCURADESENTIDOS

AndraRosanaFetzner1

RESUMO

O trabalho apresenta o resultado de pesquisa realizada com o apoio da FAPERJ sobre a

organizaoescolaremciclosesuasimplicaescurriculares,tendocomofocoasconcepes
deagrupamentoescolarecurrculoeosavanosetensespercebidospelas/osprofessoras/es
deredesdeensinoquetrabalhamcomosistema.Naanlisedasquestesapontadaspelas/os
docentes,discutemseosdiferentesentendimentossobreaorganizaodaescola(emsries,
ciclosdeformaoouprojetosdetrabalho)ecomoocurrculoapresentasecomoumadas
questes centrais na superao do modelo seriado de escola. A proposta deste trabalho
discutiraspolticaseprticasencontradas,questionandooqueentendidopororganizao
escolar em ciclos e considerando as necessidades de democratizao da escola e do
conhecimento escolar. Desde um estudo documental e de entrevistas coletivas com
professoras/esdeseisredesdeensino,apontamsealgumasdasdificuldadesencontradas,no
pontodevistadocente,detrabalhonosistema.

Palavraschave:Ciclos;Organizaocurricular;Democratizao.

CYCLESANDCURRICULUM:INSEARCHOFMEANING
ABSTRACT

The study presents the result of a research aided by FAPERJ, about school organization in
cyclesanditscurricularimplications,focusingonschoolgroupingconceptionsandcurriculum,
andthetensionsperceivedbyworkingteachersusingthissystem.Duringtheanalysisofthe
issues pointed out by instructors, different understandings about school organizations (in
series,cyclesofformationorworkprojects)werediscussedandhowthecurriculumpresents
itselfasoneofthecentralissuesontheovercomingoftheserialmodelofschool.Thisworks
proposalistodiscussthefoundpoliciesandpractices,questioningwhatisschoolorganization
in cycles, considering the need of democratization of school and its knowledge. Using
documents and collective interviews with teachers from six work systems, some hardships
werefound,fromtheinstructorspointofview,intheworksystem.

Keywords:Cycles;CurricularOrganization;Democratization.

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UNIRIO

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Definindoumsentidoparaaeducaoescolar

Existempessoasreaisqueestoaserajudadaseprejudicadas
dentrodestesedifcios.Pensamentopositivoenoconfrontar
aquilo quepodero ser os efeitos mais poderosos do sistema
educativonoeliminaroestefato.(Apple,1999).

A educao escolar entendida neste trabalho como a possibilidade de vivncia de
experinciasformativassociaisforadasorientaesrestritasdafamliaequecontribuemcom
a formao de uma sociedade mais plural, onde a convivncia com diferentes culturas e
percepes de mundo seja exercitada (conhecimento de outras formas de comportamento
social quanto religiosidade, por exemplo); o reforo da insero na cultura geral de sua
nao(lngua,costumes,histria,entreoutros)e,ainda,formaointelectualnasartes,nas
lnguas,nahistriaeemdiferentescamposdesaber(matemtica,cincias,entreestes)que
possibilite ao sujeito o exerccio de suas potencialidades e o desenvolvimento (mais pleno
possvel)desuapessoa.
O sentido desta educao escolar seria colaborar com o desenvolvimento de
experincias sociais e aprendizagens que nos possibilitariam um saber diferente do qual a
nossa prpria famlia j tem disponvel, que nos orientasse em relao a um sentido de
pertencimento a uma sociedade e, tambm, em direo ao desenvolvimento de nossas
prpriaspotencialidades.Estacolaboraocomodesenvolvimentodeexperinciassociaise
aprendizagens evidencia o carter complementar da escola em um processode educao e
socializaoqueocorrenasociedadedesdeonascimentodapessoa.
Embora estes sentidos sejam amplamente problematizveis, especialmente se
confrontados com os movimentos de excluso e humilhao gerados e/ou reproduzidos na
escola(negaodeculturasespecficasemseusaspectoslingusticos,corporaisouartsticos,
porexemplo),importantesituaraperspectivapolticaepedaggicautilizadanestetrabalho
paraaanlisedaescolae,porconsequncia,daorganizaocurricular.
Asclassespopularesparecemter,sistematicamente,suaslinguagens,comportamentos
eprticasnegadasnaescolae,muitasvezes,valoressociaisdesolidariedade,participaoe
bem viver menosprezados. O texto aqui apresentado inserese nadiscusso sobre como as
polticas de organizao curricular podem contribuir para a afirmao dos saberes que
hegemonicamentesonegados.

Ocurrculoeaorganizaodoconhecimentoescolar
Para efeito de estudos curriculares, e no que estes se relacionam com propostas de
organizao do conhecimento, podemos tomar trs formasde organizao das escolas que
representamconcepesdeconhecimentoescolardiferentes:asrienaqualaorientaoda
enturmao dos estudantes pressupe um conhecimento a ser adquirido de acordo com a
srie a ser cursada, ou seja, o conhecimento escolar seria repartido entre os anos de
escolaridadee,acadaano,osestudantesdeveriamassimilarummnimodeconhecimentos
previstosparaoperodoeavanarparaasrieseguintesomenteseadquirissemestemnimo;
os ciclos de formao, nos quais a referncia predominante para organizao das turmas
escolares a idade e no o suposto conhecimento anterior adquirido, ou seja, h uma
prioridade em agruparemse os estudantes por idade aproximada; e, ainda (embora mais

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raramente),agrupamentosescolaresporprojetosdetrabalho,quepreveemaenturmaopor
projeto,comidadesvariadasesemrefernciaacontedosadquiridosanteriormente.
Naorganizaoseriadadaescolaoconjuntodecontedosque,previstosparaserem
assimilados em um ano letivo, constituem a diferena entre os anos escolares e, assim,
estruturamasturmasnaescola.Ouseja,oquefazaprimeirasrieserdiferentedasegunda,e
assimsucessivamente,sooscontedosquecompemassries.Oquefazumacrianaestar
nasegundasrieenonaprimeirasooscontedosqueelasupostamenteadquiriu.
Naorganizaodaescolaporprojetosdetrabalho,aenturmaoescolarnosebaseia
nos contedos anteriores adquiridos e tambm no se organiza com base na idade dos
estudantes,masnosseusinteresses,frenteaoqueaescolaoferececomoopocurricular.o
caso do Instituto Lumiar, por exemplo, apresentado no Livro Escolas sem sala de aula
(SEMLER,DIMENSTEINeCOSTA,2004),peloseuidealizador,oempresrioRicardoSemler.No
Instituto,ascrianasparticipamdasatividadesqueescolhem,emagrupamentosnoetrios,
deacordocomosprojetospropostospelosprofessores.Asescolasqueagrupamascrianas
porprojetosnoseguemumroteirodecontedos,previamenteestabelecido,aseradquirido
emumanoletivo.
O agrupamento escolar em ciclos de formao prioriza o agrupamento etrio. Seus
argumentosrecorremaVygotski(1996)eaWallon(1995),porexemplo,aodefenderquea
enturmaoporidademaiseficazparapromoodaaprendizagem.Entreosmotivosdasua
eficcia estaria o fato deque importante a convivncia, em uma mesma sala deaula, de
crianascomsaberesdiferentes,poisnotrabalhocoletivo(nadiversidadedesaberes)que
aprendemosoquenosabemos;importanteconsiderarqueumacrianadeseteanoseum
adolescentedequatorzeanos,mesmoqueosdoisnosaibamaindalerouescrever,precisam
convivercomparesemidadeaproximadaparaquepossamseconstituircomopessoas,com
suas diferenas e semelhanas, seus conflitos e sua forma particular de ver o mundo. Da
mesma forma, a escola, aoproporseu trabalho, precisa considerar que estas duas pessoas
precisam chegar em lugares diferentes da aprendizagem ao apresentarem um contexto de
idadediferente.Amotivao,oapoio,aproblematizaoaseremoportunizadaspelaescola
aosseusestudantesimplicaemreconheceraspectossociais,cognitivoseafetivosdesuaidade
(KRUG,2001).
Embora os ciclos pretendam propor formas no seriadas de organizao da escola,
algumas polticas educacionais os tratam como um misto entre agrupamento etrio e
contedosaseremadquiridos.Talvezaquicomeceumdosquestionamentosproposta.Os
ciclos de alfabetizao, na dcada de 80, aps a ditadura militar no Brasil, baseados nos
estudosquetencionavamasescolasacompreenderemaleituraeaescritacomoumprocesso
de construo que no volta atrs, problematizavam as reprovaes que entendiam a
alfabetizao como processo linear que, no tendo ocorrido em um determinado tempo,
precisariaserrepetido(tambmdeformalinear).Estapremissa,dequeareprovaodurante
o processodealfabetizao seria desnecessria, fez com que o perodo, tal qual onomese
refere,fosseentendidocomoumtempodealfabetizaonaescolaenocomoumtempode
infncia em processos de alfabetizao. Este entendimento talvez tenha sido a base da
associao dos ciclos a um determinado processo (ou contedos) que devem ser
desenvolvidosouassimiladosemdeterminadoperodo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs de 1996, ao definirem os ciclos de
aprendizagem tambm faziam tal associao: as antigas sries anuais passaram a ser
chamadas de ciclos e ter a durao de dois anos. Em que pese a reforma curricular
implementadapelosPCNs,aideiadequeorganizaraescolaemcicloseraindicarumconjunto
de contedos a ser desenvolvido a cada dois anos marcou muitas propostas pelo Brasil
(FETZNER,2009).

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Osciclosdeformao,conceitoadotadopelaEscolaCidademPortoAlegre,em1995,
eramdefinidoscombasenaideiadequetodasascrianasprecisariamentrarnaescolaenela
aprender durante osnove anosda escolarizao fundamental, em agrupamentos com seus
pares em idade aproximada, e tendo o currculo construdo por meio da pesquisa na
comunidade, considerandose assim, os problemas sociais e as especificidades da infncia
(agrupamentos de crianas entre 6 e 8anos);dapradolescncia (entre 9 e 11 anos) e da
adolescncia(entre12e14anos).
Para queos ciclosfossema formade agrupamento escolarde fato adotada, seriam
necessrios: o planejamento coletivo na escola, e entre os professores que trabalham com
cadaciclo;aorganizaodostemposescolaresdeformacontnuaenoemperodosletivos
curtos(50ou60minutosdeaula,porexemplo,eramsubstitudosporturnosdetrabalhode
4hcomdeterminadoestudo);espaosdeaprendizagemdiferenciadosvoltadosparadarconta
das necessidades de aprendizagem dos alunos (Laboratrios de aprendizagem, salas de
recursos, salas de lnguas estrangeiras e artes); incentivo das trocas de experincias entre
alunoscomsaberesdiferentes;prticasavaliativascoletivasedirecionadasparaoconjuntoda
escola(FETZNER,2009).
Podese afirmar, portanto, que a compreenso da organizao dos conhecimentos,
desdeumadeterminada perspectiva curricular, a base da diferenciao das propostasde
organizaoescolaremsries,ciclosouprojetosdetrabalho.

Contribuies dos ciclos para uma nova compreenso da organizao do conhecimento
escolar
Emestudorealizadoem2007,comentrevistasrealizadascom24professoresdasredes
de ensino de Porto Alegre, So Joo do Meriti e municpio do Rio de Janeiro, podese
identificarcomodificuldadesdosciclos:
a persistncia na procura da homogeneidade de nveis de conhecimento para
organizaodaenturmao;
muitasvezes,mantmseoscontedosfragmentadosdasrie,comcorrespondnciae
comorefernciaparaotrabalhoemcadaanociclo;
aavaliaoentendidacomoresultadoenocomoencaminhamentodoprocesso;
o trabalho com atividades comuns a todos os estudantes, no se praticando a
diferenciaodepropostasquevenhamaatenderasnecessidadesespecficasdecadagrupo
ouestudanteindividualmente;
apercepo,aindapresente,dequealgumasalunasealgunsalunosnoaprendem.
(FETZNER,2009).
Considerandoseasdificuldadesapontadaspelosprofessores,podemosdizerque,do
pontodevistacurricular,compreenderasformasdeaprendereaspossibilidadesdetrabalhar
comconhecimentosdaescolaquenosejampredefinidosoufragmentadosemanosescolares
aindaumgrandedesafio.
Aopensaraorganizaocurricularnaescola,noapenasoscontedosprecisamser
revistos, mas a compreenso da organizao curricular em seu conjunto, o que implica na
organizao dos espaos da escola e da sala de aula de forma a possibilitar a troca de
experincias,asatividadescoletivasenoapenasrestritasaoespaodasaladeaula,aousoe
organizaocoletivadosmurais,dosespaosdeexpresso,e,talvezaaomaisdifcil,colocar
emdiscussoosprprioscontedosdoensino.

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preciso observar que muitos estudos curriculares tm apontado que aquilo que
ensinado nas escolas no isento de parcialidade epistemolgica, ou seja, o que tomamos
comoverdade,aquiloquevalorizamoscomoconhecimentosdocurrculoeensinamoscomo
cincianaescola,soverdadesparciais,contextualizadasemumdeterminadotempoeespao
(mas que no so ensinadas com esta perspectiva de relativizao), referenciadas em
determinadas epistemologias, isto , a determinadas formas de saber, de produzir o
conhecimentoedetomlocomoverdadeiro.
Apple,desdeosanos80,indicaqueosinteressescurricularesoficiais,poucoseassociam
ideiademelhoriadasoportunidadesdevidadaspessoas,emuitoseempenhamemprover
as condies educacionais tidas como necessrias para no s aumentar a competitividade
internacional, olucroeadisciplina, mastambm pararesgatarumpassadoromantizadode
lar,defamliaedeescolaideais(2008,p.68)
Discutircurrculoimplicaemperceberculturaepoderemdisputa,conceitoserelaes
de classe, de raa, de gnero e de religio implicados nestas disputas (APPLE, 1997).
Imprescindvel,portanto,reconheceroquantoocurrculoumaquestodeopo,depoder
e de cultura: [...] a deciso de definir alguns conhecimentos de grupos como vlidos para
seremtransmitidossgeraesfuturas,enquantoqueahistriaeaculturadeoutrosgrupos
dificilmenteveemaluzdodia,revelaomodocomoopoderoperanasociedade(APPLE,1999,
p.9)
Aprocuradesentidoparaoqueseensinanaescolaprecisaserconsideradaemuma
propostaescolarquesepretendemaissignificativadoqueaseriaodoscontedospropostos
naescolaseriada.Afaltadesentidodossaberespropostoscomoobjetosdeensinonaescola,
evidenciadatantofrenteaomundocontemporneo,quantoparaaquelesaqueseimpema
aprendizagemdestessaberes,notrianassalasdeaula.Muitosereclama,daescola,sobrea
falta de produtividade e, em alguns casos, por meio da poltica de exames, incentivase a
necessidadede competio entre as escolas como forma desuperaodo fraco ensino. No
quesereferesescolas,asoluoapontada,muitasvezesemunssonoentremdia,governos
e determinados grupos sociais, dirigese a aes de regulao sobre a escola (choque de
gesto, choque de ordem, programas de qualidade, ou similares), que tentam enquadrla
numalgicadefuncionamentoempresarialquenocorresponde,porsuasfinalidades,aum
funcionamentopossvel(ouquefavorea)oalcancedeseusfins.
Seaempresafunciona(dentrodeseusparmetrosdoquesejafuncionar),combasena
competitividade, por exemplo, a escola no pode (ou no deveria) tomar este princpio
porque,nasuarazodeser,encontraseoprincpioeanecessidadesocialdequeelatrabalhe
comeparatodos.osentidodetrabalharcomeparatodosquedaescolaanecessidadede
acolheratodos,e,quantosmaiselaacolha(especialmenteosconsideradosmaisdifceis,no
adequadosounonecessriosaomercado),maiseladesempenhasuafunosocial.
Quandopensamosemumaescolaemqueospaisacompanhamodesenvolvimentode
seus filhos, em que as crianas tm condies razoveis de sobrevivncia (alimentao,
acompanhamento, mediao familiar), podemos imaginar que o ensino, embora sempre
apresente suas dificuldades, se d em condies que possam ser consideradas favorveis.
Agora,quandotrabalhamoscomescolasqueacolhemcrianasquesoasmaisexcludasde
direitossociais,culturaiseeconmicos,percebemosoquantomaisdifciloacolhimentoa
ser praticado pela escola e, ao mesmo tempo, o quanto mais importante ele se torna, se
entendermosodireitoescolarizaocomoimportante.
As escolas que trabalham com comunidades extremamente prejudicadas pela forma
comoasociedadeeasempresasseorganizamemtornodaproduo,soasmaisdesafiadas
pelotrabalhodeacolhimentoeprecisamestabelecer(eestabelecem)otrabalhopossvelde
serrealizado.difcilimaginaroqueseriamcritriosoundicesdeprodutividade,possveisde

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mediroesforoeadedicaonoacolhimentoenapromoodaaprendizagemrealizadaspor
estasescolas.
A ideiade tomar uma forma de conhecer comoa nica forma de conhecerpode ser
observadanamatemtica,porexemplo,quandoacreditamosqueensinarasomarmaisfcil
doque ensinar adividir (ese consideramos algumas epistemologias indgenas isto noser
vlido). Da mesma forma, contedos ensinados sobre a histria e a geografia da frica,
reduzem e tomam, muitas vezes como universais, valores, prticas e conhecimentos
especficos.

Prticas docentes que contribuem com outras formas de organizao do conhecimento

escolar
Os mesmos professores ouvidos em 2007 apontavam como prticas docentes que
colaboravamnasuperaodasdificuldadesoplanejamentocoletivoentreosanosescolares,
ouseja,anecessidadedeplanejarcadaciclo(detrsanos)coletivamente,semadivisode
contedosaseremdesenvolvidosanoaano(talqualaorganizaoseriadaprev);noterceiro
ciclo, ondeos professores trabalham comdisciplinas escolares especficas,anecessidadede
tempos contnuos (matemtica, histria, geografia, sem perodos compartimentados, mas
tempos sequenciais, possibilitando a prtica didtica de desenvolver uma aula com
problematizaes,debates,sistematizaeseavaliaes,porexemplo);incentivodetrocasde
experincias entre alunos com saberes diferentes, formando grupos de trabalho que
possibilitassemaajudamtuaentreosestudantes.
Em trabalho desenvolvido com professoras em formao continuada, durante 2008,
reforandoaideiadequepossvel,importanteepedagogicamenteprodutivotrabalharde
forma a favorecer as trocas de experincias e conhecimentos entre as alunas e alunos, as
professoras apontavam que as atividades que mais obtinham sucesso (porque atingiam os
objetivos do ensino proposto) com suas turmas eram: trabalhos em grupo; jogos/desafios
lgicos;passeios;debateeintepretaodefilmes;msicas;construodecartazes;atividades
comartes;pesquisasqueenvolviamabuscadasexperinciaslocais;trabalhosdiversificados;
assembleias de avaliao; autoavaliao diria; trabalho em duplas; produo de texto
coletivo;entreoutras(FETZNER,2010).
Em2012,nosegundosemestre,aindanacontinuidadedapesquisacomatemticados
ciclos, durante um Seminrio promovido pela pesquisa, com estudantes de Pedagogia, na
modalidade a distncia, em diferentes polos do Rio de Janeiro (Bom Jardim, Casemiro de
Abreu,DuasBarras,Itabora,Itaperuna,Niteri),realizamosumlevantamentodestavezcoma
preocupaodesabercomoasprofessoras(todasmulheres)visualizavamotrabalhocomos
conhecimentosdaexperinciadosalunos.Foramseisprofessoras,cadaumadeummunicpio,
quetrabalhavamemorganizaesescolaresemciclos(nosmunicpioscitadosanteriormente).
Todasasprofessorasindicaramtrabalharcomconhecimentosdarealidadedosalunosetodas
apontavam a incorporao, pela escola, de atividades de avaliao tais como: registros e
observaessobreatividadesduranteasaulaserelatriosdeavaliao.
Ainda conforme Apple (1999), este processo democrtico precisa da criao das
condies necessrias para que todas as pessoas participem na criao e recriao de
significadosevalorescomosquaisaescolatrabalha.Noseriapormeiodaclassificaodas
melhoresedaspioresescolasqueestascondiesnecessriasseriamcriadas.
O processo democrtico um saber imprescindvel para qualificao da vida, das
relaesdaspessoasentresiecomoambiente.Esteprocessodemocrticodedilogocom
outrosconhecimentoseformasdeaprender,bemcomoaconstruocoletivadeobjetivose

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estratgias para alcance dos mesmos, esto sufocados pela padronizao e

descontextualizaoqueasavaliaespadronizadasimpem.
Duas ideias complementares tm contribudo na possibilidade de pensarmos outra
sociedadepossvel:obemvivereobemestarcoletivo.Obemviverpodesercompreendido
comoumafilosofiaqueenfatizaasrelaesequilibradas,harmnicas,equitativasesolidrias
entrehumanosecomanatureza(entendendosequeoshumanosfazempartedanatureza);a
dignidade de cada ser humano e a necessria interrelao entre seres, saberes, culturas,
racionalidadeselgicasdepensar,atuareviver(WALSH,2009).
O bem estar coletivo implica em estar bem consigo mesmo e com tudo o mais: a
famlia, a comunidade, a sociedade, os ancestrais, a natureza, enfatizando a promoo da
humanidadeepensandoodesenvolvimentoemconsideraodahumanidadeedoplaneta,e
apontando,comovalores,acomplementaridade,arelacionalidadeeaunidadenadiversidade,
a autodeterminao, a solidariedade e a conexo fundamental entre sociedade e natureza
(idem).
Prticascurricularesdinmicasecrticas,representadasemalgumasexperinciasque
trabalham com a organizao do ensino por meio de problemas, temas geradores ou
complexos temticos, por exemplo, costumam priorizar a realidade como articuladora dos
estudos, a pesquisa como metodologia e as avaliaes participativas como forma de
acompanhamentodosprocessosdeaprendizagemedeeducaoescolar.
Asprticasdeavaliaodialogadas,queincluemodilogodesdeabuscadoscontedos
doensino(FREIRE,1975),soincompatveiscomorankingdeescolaseimpraticveisquandoa
intenosubordinarpessoaseseussaberes.Seosentidodaeducaoescolarforentendido
como colaborao para que nossas experincias e aprendizagens sejam reconhecidas,
valorizadas, ampliadas e aprofundadas, assim como a potencializao de nosso pleno
desenvolvimentoebemvivercoletivo,precisamosrepensaredenunciar,maisumavez,estas
prticaseestaspolticasquenossubmetemamodelosqueveemaaprendizagemcomouma
apreensoreduzidadeinformaes.
Estasprticasforamrelatadaspelasprofessoras,noquesereferiamaocurrculo,como
trabalhosobrehistriadacidade/meioambiente(profa.1);histriadomunicpio,geografia
ecultura(profa.2);histrialocal,formaodobairro,aspectosdiversos(profa.3);todos
trabalhamoscomarealidadedosalunos(profa.4);histriadomunicpio,acontecimentosdo
bairro onde reside o alluno (profa. 5); histria do municpio, a regio, o crescimento
tecnolgico,indstriaeambiente(profa.6).
Entre asprincipaisprticas avaliativas, foram indicadas, pelasprofessoras: avaliaes
daescolaeregistrodosavanosdosalunosduranteasaulas(profa.1);observaodiriado
alunocomrelatriosemestral(profa.2);registrosdiriosediscussodestesregistroscoma
orientadora pedaggica (profa. 3); acompanhamento diagnstico das hipteses da
psicognese; relatrios (profa. 4); observao e atividades dirias (profa. 5); trabalhos,
pesquisas,organizaodasaladeaula,recuperaoparalela(profa.6).
As professoras indicaram aspectos que consideravam importantes nas prticas
curriculareseavaliativasqueserelacionavamaosciclose,evidentementesabemosqueno
soapenasestasprticasqueconvivemnocotidianodaescola,todavia,aidentificaodestas
prticascomoasquecorresponderiamorganizaoemciclospoderepresentarcertograude
democratizaocurriculareavaliativo.
Se considerarmos valoresfundamentais a solidariedade, a participao ebem viver,a
escola parece ter um papel importante na reflexo sobre os critrios de avaliao e suas
metodologias, esobreas intencionalidades curriculares dehomogeneizao epadronizao.

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Na diversidade, napluralidade, no fazer coletivo e napriorizaoda vidasobre omercado,

estejam,talvez,algumaspistasparavivermosmelhor.
A escola tem se posicionado quanto a sua funo social, em seus projetos poltico
pedaggicoseemmuitosdiscursosdocentes,comoumainstituiovoltadaparaavivnciada
cidadania, da participao edopensamento crtico. Precisamosrefletir sobre como ela tem
agido em relao a estas polticas implementadas sobre o seu cotidiano, geralmente
acompanhadas de um determinado discurso de qualidade da educao, que se afirma de
valores de mercado e que gera, conforme algumas das pesquisas que nos apoiamos neste
trabalho, excluso e distanciamento entre os includos em determinada forma de pensar e
fazereosexcludosdasformasconsideradaslegtimas.

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