Mec Parte4

A Educao Infatil para a Criana Surda de 4 a 6 Anos
(Pr - Escolar)
Apresentao
Objetivos
Informaes Iniciais
Alternativas de Aprendizagem do Professor
1. Introduo
2. Adaptaes Curriculares para os Alunos Surdos
3. Complementao Curricular Especfica para Portadores de Deficincia Auditiva
4. O Fazer Padaggico
5. Sugestes de Programao para a Pr-Escola
Sugestes para sua Atuao

Bibliografia
Avaliao de Aprendizagemdo Professor
Chave de Correo da Avaliao
Apresentao
Este material, destinado a professores de Educao Infantil para a criana surda de 4 a 6 anos
(Pr-Escola) que trata das semelhanas com o fazer pedaggico realizado com qualquer outra
criana, mas tambm trata das adaptaes e complementaes curriculares especficas para os
portadores de deficincia auditiva.
Objetivos
Objetivo Geral:
Oferecer subsdios aos professores envolvidos no processo ensino-
aprendizagem de crianas na faixa etria de 4 (quatro) a 6 (seis) anos,
orientando-os para o atendimento s portadoras de deficincia auditiva.
Objetivos Especficos:
O professor dever ser capaz de:
desenvolver com crianas surdas, uma proposta curricular baseada no desenvolvimento
infantil, semelhana da programao do Ensi-no Regular;
Apoio: www.surdo.org.br
realizar as adaptaes curriculares que julgar pertinentes a seus alunos surdos;
conhecer e desenvolver atividades de complementao curricular especfica.
Informaes Iniciais
1. Leia os objetivos especficos do fascculo;

2. Estude os textos do fascculo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliao proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correo do final do fascculo;
5. Se for aprovado, passe para o fascculo seguinte;
6. Se no conseguir aprovao, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir aprovao, consulte o professor aplicador
do mdulo.
1. Introduo
A Educao Infantil deve ser oferecida a qualquer criana, surda ou no, em complementao
ao da famlia, para proporcionar condies adequadas ao seu desenvolvimento fsico, motor,
emocional, cognitivo e social e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos,
estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em
sociedade. A Educao Infantil enfatiza as interaes intelectuais com o meio, as quais permitem
a edificao / construo evolutiva das estruturas lgicas do pensamento, como apregoam Piaget,
Wallon, Vigostsky e outros.
A prtica pedaggica incentiva atividades ldicas que estimulam a criana
ao, descoberta e participao ativa no seu ambiente fsico e social.
O currculo educacional sugerido destina-se ao desenvolvimento global da
criana, surda ou no, sendo seus contedos e atividades inspirados nas teorias
do desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
O currculo da Educao Infantil deve levar em conta, em sua concepo e
administrao, o grau de desenvolvimento da criana, a diversidade social e
cultural das populaes infantis e os conhecimentos que se pretendam
universalizar.
A proposta curricular consta de contedos especficos, organizados por reas
de estudo. So elas:
I - rea Psicomotora
II - rea Cognitiva
III - rea Expressiva
IV - rea Emocional (Afetiva), Moral, Religiosa,
Social)
Essas reas so desenvolvidas, portanto, de conformidade com a proposta curricular do ensino
regular que, aplicada criana surda, deve ser enriquecida com a complementao curricular
especfica.
A complementao curricular especfica uma parte da adaptao curricular e
realiza-se por meio da educao pelo movimento e, principalmente, pelo do
desenvolvimento da Linguagem, cujo contedo visa somente ao aprendizado da
Lngua Portuguesa ou, ento, aquisio da Lngua Brasileira de Sinais e da
Lngua Portuguesa, conforme o quadro demonstrativo que se segue:
LINGUAGEM
1. Para a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais -
LIBRAS
.. conversao com outra pessoa surda, ou professor

que domine a Lngua Brasileira de Sinais, sobre temas da
vida cotidiana da cri-ana e da literatura infantil .
2. Para o aprendizado da Lngua Portuguesa
2.1. na modalidade oral (em estreita interao com a

rea de sade):
. linguagem funcional/dialgica/conversao
. treinamento auditivo
. desenvolvimento da fala
.. respirao
.. tenso e relaxamento
.. sensibilidade e mobilidade orofacial, exerccios
fonoarticu-latrios/fala.
. ritmo
. leitura orofacial
2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala

de aula)
Para iniciar sua educao, as crianas surdas podero freqentar uma escola do ensino regular
ou uma escola especial.
Na escola do ensino regular, a criana surda poder freqentar uma classe
comum ou uma classe especial.
Se o aluno freqentar a classe comum faz-se necessrio que, em turno inverso,
ele receba de professores da Educao Especial a complementao curricular
especfica em Sala de Recursos do ensino regular ou em Escola Especial.
Observao!
Muitas crianas surdas no tiveram oportunidade de participar de
programas de estimulao precoce. Nesse caso, o trabalho educacional a ser
desenvolvido no momento da complementao curricular especfica dever ser
precedido por atividades previstas no fascculo 3 que trata do Papel do professor
com a criana surda de zero a trs anos.
Ter um aluno portador de deficincia auditiva em sala de aula pode no ser
um problema to grande quanto se imagina. Atualmente, muitas tcnicas
utilizadas com um aluno nessas condies podem ser teis tambm para os
ouvintes. Para aquele com deficincia auditiva, deve oferecer-se um lugar na sala,
onde ele possa ver o rosto do professor, tomando cuidado para que a luz no
interfira na visibilidade. Tem sido muito proveitoso escolher um colega ouvinte,
com bom desempenho educacional, para sentar-se prximo a ele. Todas as
instrues orais devem ser completadas com recursos visuais (mapas, resumos
ou esquemas) e, se necessrio, com a Lngua Brasileira de Sinais.
interessante discutir com os alunos ouvintes o modo particular de como seu
colega aprende. Certifique-se de que esta conversa no tenha um carter
discriminatrio, pejorativo ou estimulador de superproteo. Afinal o aluno
portador de deficincia auditiva um ser social que necessita do convvio com as
crianas ouvintes, participando das atividades curriculares gerais da escola, (por
exemplo festas) onde dever ser estimulado a cantar e danar como os demais
colegas.
Ao iniciar o processo de escolarizao na Educao Infantil, o aluno ouvinte j
traz a gramtica da Lngua Portuguesa de forma implcita e cabe ao professor
estimular, apoiar e provocar a evoluo desta gramtica para a reflexiva.
Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo
aquela gramtica, implcita e precisa, heroicamente participar da reflexo
sobre uma lngua que no domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo
em que se encontra no processo de aprendizado da Lngua Portuguesa e da
aquisio da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Para melhor compreenso do tema, faz-se necessrio que o professor relembre
a distino entre Lngua e Linguagem.
Lngua um sistema abstrato de sinais ou de smbolos (ou signos) de uma
comunidade; portanto, um instrumento lingistico particular de um grupo, como
acontece com a lngua de sinais dos surdos; de um povo, como o chins, o
romeno; ou de mais de uma nao, como o caso do portugus que serve a
Portugal, ao Brasil e colnias ultramarinas lusas.
O homem se serve de instrumentos lingsticos para a sua comunicao falada,
escrita, ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num
importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim, a lngua um
fenmeno social disposio da comunidade.
Ao transmitir as idias, o homem utiliza-se de sinais ou de palavras que so
chamados signos lingsticos. O signo a combinao do complexo sonoro ou
visual (por exemplo, gato) e do significado que esse complexo comunica (a idia
do animal domstico, pertencente famlia dos felinos). Assim, o signo tem duas
partes que formam o todo, como as duas pginas de uma folha: o significante (na
palavra, a imagem acstica, no sinal, o movimento) e o significado (o conceito). Os
signos de uma lngua substituem os objetos e os representam, constituindo assim
um cdigo.
Lngua, portanto seria qualquer sistema organizado de smbolos lingsticos, de
sinais de que se valem os indivduos para se comunicar.
Por outro lado, linguagem a utilizao de sinais, ou a utilizao oral (fala) ou
escrita de uma lngua.
O ser humano comunica-se com seus semelhantes atravs dos rgos dos
sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais variados tipos:
visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mmicas...), auditivas (msicas, rudos,
fala...), tteis (sensaes). Contudo a comunicao s se completa plena-mente
com a utilizao da lngua. Comunicar, portanto, a funo principal do sistema
lingstico.
A lingstica ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sinttica,
semntica e fonolgica de uma lngua e tem, por objetivo particular, o estudo da
linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz, e chamada
tambm de linguagem falada ou linguagem articulada.
O homem tem a capacidade de se comunicar atravs de cdigos diversos, tanto
verbais (oral e/ou escrito) como no-verbais para exprimir seus sentimentos, suas
opinies, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso utiliza vrios tipos de
linguagem:
afetiva;
cognitiva;
denotativa;
conotativa;
ldica;
simblica;
erudita;
jurdica;
obscena;
pobre;
coloquial, etc.
A linguagem no-verbal representa 80% de nossa comunicao e pode ser expressa
mediante gestos espontneos, olhar, expresso facial, expresso corporal, msica, sinais, etc.
Podemos dizer ento que, enquanto a lngua um fato, a linguagem um ato.
As crianas surdas tm o direito de serem bilnges. Sua educao, portanto,
deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua ao aprendizado da
Lngua Portuguesa e a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais.
O Aprendizado da Lngua Portuguesa
Objetivo:
Propiciar s crianas surdas o aprendizado da Lngua Portuguesa
contempornea principalmente em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-
lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interao interpessoal
e social e habilit-las a desempenhar tarefas comunicativas.
Considera-se linguagem como atividade e forma de ao sobre o outro e sobre
o mundo - concepo interacionista.
Os fundamentos tericos dessa concepo privilegiam a escolha de uma
abordagem de lngua que leva em conta a competncia comunicativa da criana e
os nveis da fala em que a comunicao ocorre.
A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a
abordagem pragmtica, uma vez que estuda a linguagem em ao, isto , estuda
os atos lingsticos e os contextos nos quais esses atos so usados.
A linguagem, ento, o lugar de interao, de constituio das identidades, de
representao de papis e de negociao do sentido.
Para efetivar a aprendizagem da Lngua Portuguesa, lngua oficial do Pas, faz-
se necessrio que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro nveis:
o fonolgico (sistema de unidades mnimas distintivas que cons-tituem os fonemas);
o morfolgico;
o estrutural sinttico;
o semntico-pragmtico.
O nvel fonolgico descreve e analisa os sons articulados, desenvol-vidos pela fala.
O nvel morfolgico descreve:
. as classes de palavras e suas flexes (substantivo, adjetivo, verbo, etc.);
. a estrutura e formao das palavras.
O nvel da estrutura sinttica descreve:
. a ordem e a relao entre as palavras ou termos da orao.
O nvel semntico-pragmtico descreve:
. a significao das palavras no texto e no contexto.
Para que a criana surda possa aprender a Lngua Portuguesa, o professor
deve desenvolver, entre outros, os seguintes temas:
I. Percepo/Identificao dos sons, ritmos e imagens, em estreita correlao
com a estimulao auditiva e rtmica;
II. Linguagem, Lngua e Fala, em estreita correlao com a estimulao
fonoarticulatria/fala e a linguagem verbal e a no verbal, abordando os aspectos:
.. lexicais - explorao das palavras;
.. morfossintticos - relaes entre os elementos constituintes do grupo
nominal e verbal;
.. semntico-pragmticos - relaes de sentido.
A Aquisio da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS
Objetivo:
Propiciar s crianas surdas o desenvolvimento espontneo da Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como forma de expresso lingstica, de
comunicao interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento
cognitivo.
A Lngua Brasileira de Sinais um sistema convencional de Sinais estruturados
da mesma forma que as palavras das diferentes lnguas naturais.
H vrias lnguas de sinais e todas elas so sistemas abstratos de regras
gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como
todas as lnguas, a Lngua Brasileira de Sinais no universal.
Como qualquer outra lngua, a Lngua Brasileira de Sinais apresenta uma
estrutura prpria nos quatro nveis lingsticos:
1. Fonolgico (sistema de unidades mnimas distintivas que constituem os
sinais)
2. Morfolgico
3. Sinttico
4. Semntico-pragmtico
1. O nvel fonolgico constitui-se de unidades distintivas sem significado nos
seguintes parmetros principais:
1.1. a configurao de mo(s);

1.2. a localizao do sinal ou ponto de articulao;
1.3. o movimento das mos, brao ou pulso;
1.4. a orientao da(s) palma(s) da(s) mo(s).
2. O nvel morfolgico pode ser descrito da seguinte forma:

. as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advrbio) nem sempre
se distinguem quanto forma. Sua funo determinada pelo contexto lingstico;
. alguns verbos so flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direo,
ponto inicial e final do movimento do sinal. s vezes, h inverso neste processo
de marcao;
. os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obti-dos por
diferentes expresses faciais que acompanham a articulao manual dos sinais;
. o nmero de preposies e conjunes isoladas restrito, porm a LIBRAS
usa a direcionalidade para estabelecer as relaes caractersticas das
preposies e conjunes em Portugus.
. no havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado
nas letras ou grafemas, utilizado para soletrar palavras da lngua oral. Nesse
caso, diz-se que essas soletraes so emprstimos da Lngua Portuguesa.
. h um alto ndice de incorporao nos itens lexicais ou sinais.

Exemplo:
Portugus LIBRAS
escrever a mquina BEBER-CAF
datilografar TOCAR-PIANO
. a formao das palavras compostas segue o mesmo processo que em

Portugus, porm nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da
segunda;
. a derivao observada, principalmente, na expresso dos diferentes
aspectos verbais: pontual, continuativo, interativo e durativo; mas a derivao nos
termos tradicionais s observada, em alguns casos pelas alteraes de um
dos parmetros, como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA
(movimento repetido).
3. O nvel da estrutura sinttica, basicamente, se caracteriza por:

. topicalizao, isto , constituintes que, em geral, viriam no final da sentena,
so movidos (deslocados) para o incio da sentena;
. ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto o nico
constituinte mais livre, podendo vir no incio ou no final da sentena;
. ordem aparentemente livre nos demais casos, porm, em geral, distinta
daquela das sentenas da Lngua Portuguesa;
. inexistncia de verbos de ligao, em geral;

. existncia de cinco tipos de negao do sintagma verbal, nominal e outros.
4. Nos nveis semntico e pragmtico, observa-se que:
. como ocorre com lnguas distintas, o significado de um sinal pode no corresponder

exatamente ao de uma palavra equivalente em Portugus:
Ex.:
Portugus LIBRAS
CONHECER (uma pessoa, um problema, um trabalho)
conhecer
J TER-ESTADO (em algum lugar) ;
. palavras polissmicas (com vrios significados) em LIBRAS podem no ter equivalentes

polissmicos em Portugus e vice-versa;
. a direcionalidade semntica transparente na direcionalidade do
movimento da forma verbal:
Ex:
Eu falei para voc (direcionalidade entre o eu e o voc) correponde a:
. o uso do espao serve a propsitos gramaticais e semntico-pragmticos, isto
, o uso do espao resulta em significados semnticos (por ex: os pronomes
pessoais) e pragmticos (as caractersticas contextuais codificadas nas formas
pronominais);
. existem expresses metafricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado
monotonia ou ser montono;
. as expresses de polidez so, muitas vezes, obtidas pelo uso de ex-presses
faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais;
. os atos de fala podem distinguir-se pelas expresses faciais e pelo ritmo que
so equivalentes s entoaes em Portugus;
. a negao pode ser realizada por um sinal negativo (NO), pelo movimento da
cabea para os lados, simultaneamente, expresso negada, por um movimento
para fora do corpo (negao incorporada), por um movimento inverso daquele do
sinal com valor positivo.
Obs: As lnguas de sinais so constitudas de algumas formas que podem ser
as-sociadas aos objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade.
Entretanto, a iconicidade varia de lngua para lngua, o que evidencia a
convencionalidade dessas formas lingsticas. Exemplo: o sinal equivalente
casa parece com um telhado
A importncia da aprendizagem da LIBRAS pelas crianas surdas.

A aprendizagem de LIBRAS possibilita s crianas surdas maior rapidez e
naturalidade na exposio de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a
mais tenra idade. Possibilita a estruturao do pensamento e da cognio e
ainda a fluente interao social, e conseqentemente, ativa o desenvolvimento da
linguagem.
Logicamente seus pais devem ter tambm condies de utilizar semelhante
recurso lingstico.
Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilizao de duas lnguas
pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento um momento
ldico de absoluta descontrao, com um (ou mais) instrutor surdo, para que eles
fiquem expostos tambm LIBRAS e possa adquiri-la de forma espontnea e
natural.
Adaptaes Curriculares para os Alunos Surdos
As adaptaes curriculares para a educao dos surdos constituem a forma
mais adequada de atender as suas necessidades educativas. No se trata de
elaborar um programa paralelo, mas de ajustar a programao regular adotada
para os demais alunos, uma vez que a maioria dos surdos pode beneficiar-se de
um currculo regular. Alguns aspectos devem ser considerados ao se indicar as
adaptaes educativas:
. a necessidade dessas adaptaes para o portador de deficincia auditiva;
. o nvel de competncia curricular do aluno, tendo como referncia o currculo
oficial do sistema;
. a adequao constante do processo de adaptao para o aluno, de modo a
permitir alteraes e tomadas de deciso.
2.1. Medidas de Adaptaes Educativas

Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades especiais
dos alunos surdos, algumas medidas adaptativas so indispensveis. As unidades
escolares do sistema pblico de ensino devem adotar as que se seguem, e que se
adequam realidade brasileira e encontram respaldo na Legislao Federal.
2.1.1. Adaptaes de Acesso ao Currculo
Adaptaes de Acesso ao Currculo so modificaes ou proviso de recursos especiais,

materiais ou de comunicao que facilitem o desenvolvimento do currculo regular pelo aluno
surdo. Constituem adaptaes de acesso ao currculo:
. criar condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade
escolar de atendimento;
. propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as

pes-soas com as quais convive na comunidade escolar,
. favorecer a participao nas atividades escolares;

. propiciar o mobilirio, equipamentos especficos necessrios e
salas adaptadas;
. fornecer ou atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos
materiais especficos necessrios: prteses auditivas, treinadores
da fala, software educativo, entre outros;
. adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, cartazes,
entre outros;
. adotar a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS (no processo ensino-
aprendizagem e avaliativo), alm de material escrito, computador,
dentre outros (principalmente para aqueles que no foram
beneficiados com Programas de Estimulao Precoce).
EXEMPLOS DE ADAPTACO PARA ACESSO AO CURRCULO
2.1.2. Adaptaes Curriculares
Adaptaes curriculares constituem conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos,

contedos, critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologias para atender s
diferenas individuais dos alunos.
As adaptaes curriculares para atender s necessidades especiais dos alunos
surdos podem ser poucas e no constituir alteraes expressivas na programao
regular, de tal modo que todos os alunos da turma possam delas se beneficiar.
Pode-se tambm realizar adaptaes significativas do currculo regular, para
atender a condies especficas necessrias, de modo a obter maior participao
do aluno nas atividades curriculares comuns e possibilitar o alcance dos objetivos
definidos para cada etapa educativa.
As adaptaes se distinguem em dois grupos:
2.1.2.1. Adaptaes Metodolgicas e Didticas

Incidem sobre agrupamentos de alunos, nos mtodos, nas tcnicas e
estratgias de ensino-aprendizagem, na avaliao e nas atividades programadas.
Dizem respeito a:
. situar alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor;
adotar mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem especficas para o aluno, na
operacionalizao dos contedos curriculares, sem prejuzo para as atividades
docentes;
. utilizar tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao da classe,
quando necessrio, sem alterar os objetivos da avaliao nem seu contedo;
. propiciar apoio fsico, visual, verbal e gestual ao aluno impedido, temporria ou
permanentemente, em suas capacidades, de modo a permitir a realizao das
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo
professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor itinerante ou
pelos prprios colegas;
. introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os
objetivos comuns aos demais colegas, Essas atividades podem realizar-se na
prpria sala de aula, na sala de recursos ou por meio do atendimento itinerante,
devendo realizar-se de forma conjunta com os professores regentes das diversas
reas, a famlia ou os colegas;
. introduzir atividades complementares especficas para o aluno,
individualmente ou em grupo, que possam ser realizadas nas salas de recursos ou
por meio do atendimento itinerante;
. eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou restrinjam sua
participao ativa e real ou, ainda, as que ele esteja impossibilitado de executar;
. suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados
pelo aluno em razo de sua deficincia, substituindo-os por outros acessveis,
significativos e bsicos.
2.1.2.2. Adaptaes nos Contedos Curriculares no Processo Avaliativo

So adaptaes individuais dentro da programao regular, considerando os
objetivos, os contedos e os critrios de avaliao para responder s
necessidades de cada aluno.
Consistem essas adaptaes em:

. adequar os objetivos, contedos e critrios de avaliao, modificando-os de
modo a considerar, na sua consecuo, a capacidade do aluno em relao ao
proposto para os demais colegas;
priorizar determinados objetivos, contedos e critrios de avaliao;
. dar nfase a objetivos concernentes (s) deficincia(s) do aluno no
abandonando os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrecentando
aqueles relativos s complementaes curriculares especficas, para a
minimizao de suas dificuldades e desenvolvimento do seu potencial;
. mudar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao de
desempenho do aluno em Lngua Portuguesa, na modalidade escrita - considerar
que o aluno surdo pode alcanar os objetivos comuns do grupo, em um perodo
mais longo de tempo. Desse modo, deve-lhe ser concedido o tempo necessrio
para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento das suas
habilidades, considerando a deficincia que possui. Por meio dos critrios de
avaliao correspondentes, pode-se verificar a consecuo dos objetivos
propostos ao longo do ano letivo, ou pelo perodo de durao do curso
freqentado pelo aluno;
. introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao - acrescentar esses
elementos na ao educativa pode ser indispensvel educao do surdo. O
acrscimo de objetivos, contedos e critrios de avaliao no pressupe a
eliminao ou reduo dos elementos constantes do currculo oficial referentes ao
nvel de escolarizao do aluno.
Algumas consideraes so indispensveis:

. as adaptaes curriculares devem ser precedidas de uma rigorosa avaliao
do aluno nos seguintes aspectos:
.. competncia acadmica;
.. desenvolvimento biolgico, intelectual, motor, lingstico, emocional,
competncia social e interpessoal;
.. motivao para os estudos, entre outros que indiquem ser as adaptaes
realmente indispensveis a sua educao;
. imprescindvel que se analise o contexto, escolar e familiar, a fim de que
possa haver mudanas adaptativas necessrias educao do aluno;
. as avaliaes relativas s condies do aluno e do seu contexto escolar e
familiar devem ser realizadas pela equipe docente e tcnica da unidade escolar,
com a orientao do corpo dirigente, contando com o apoio da DRE/Secretarias
de Educao (dirigente da Educao Especial) da localidade, se necessrio;
. as adaptaes curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em
registros documentais que integram a pasta do aluno;
. as programaes individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e
realizadas de modo a no prejudicar sua escolarizao, seu sucesso e promoo
escolar, bem como sua socializao.
As adaptaes curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio
educao dos surdos, a serem prestadas pelas unidades escolares por meio de
encaminhamento para os atendimentos e recursos da comunidade:
. salas de recursos;
. atendimento itinerante;
. ao combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante;
. atendimento psicopedaggico;
. atendimentos na rea de sade, oferecidos pela rede pblica ou particular.
A definio das modalidades de apoio destinadas educao dos surdos
considera os seguintes aspectos:
. a (s) rea(s) em que o apoio se faz necessrio;
. o (s) tipos(s) de apoio condizente(s);
. a (s) forma(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou
fora de sala de aula, em grupos mistos ou constitudos apenas de surdos;
. os profissionais envolvidos e as suas formas de atuao;
o perodo de durao do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adaptaes
curriculares e avaliativas, como nas formas de apoio destinadas ao aluno surdo:
. partir sempre de uma avaliao mdico-psicopedaggica e de um estudo-de-
caso do aluno que orientem para um encaminhamento adequado s suas
necessidades especiais;
. buscar ao mximo um processo educativo pautado no princpio da
normalizao, ou seja, pautado no currculo regular;
. evitar o afastamento do aluno das situaes normais da ao educativa e do
seu grupo de colegas, assegurando uma educao mais normalizadora;
. criar um ambiente favorvel aprendizagem do aluno e a sua integrao
escolar.
Documento de Registros das Adaptaes Curriculares
Aps a deciso de se realizar as adaptaes curriculares e de acesso ao
currculo para o aluno surdo, necessrio que se registrem as adaptaes
indicadas. Trata-se de um documento individual, uma vez que as necessidades
especiais de cada aluno so diferentes. Deve-se elaborar o Relatrio Individual de
Adaptaes Curriculares, contendo as seguintes informaes:
1. Identificao do aluno:
. nome;
. data de nascimento;
. filiao;
. endereo;
. telefone;
. tipo e grau da deficincia que possui.
2. Informaes sobre a Escolarizao:
. estabelecimento de ensino atualmente matriculado;
srie e nvel;
. dados anteriores escolarizao (vida particular);
. apoio especializado ou no especializado atual e anterior para a
escolarizao.
3. Informaes sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no
passado.
4. Indicao das Adaptaes Curriculares anteriores.
5. Necessidades atuais de Adaptao Curricular e/ou de Acesso ao Currculo.
6. Perodo indicado para as adaptaes, durao prevista para o curso e nvel.
7. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos, etc.).
8. Critrios de avaliao adotados.
9. Fontes documentais utilizadas - pareceres, laudos, relatrios, histrico
escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatrio Individual das
Adaptaes Curriculares.
10. Equipe responsvel pela indicao das adaptaes - registrar os nomes
dos integrantes do grupo proponente das adaptaes e as funes exercidas na
Instituio. Identificar profissionais envolvidos (se houver), suas profisses e o tipo
de atuao com o aluno.
O Relatrio Individual de Adaptao Curricular compe a pasta do aluno
(inclusive para acompanhar transferncia), devendo ficar acessvel aos seus
professores, familiares e rgos de inspeo escolar.
O documento levar a assinatura: da equipe envolvida nas decises, do diretor
do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsvel.
Complementao Curricular Especfica para
Portadores
de Deficincia Auditiva
3.1. Lngua Portuguesa - Modalidade Oral
3.1.1. Linguagem Funcional / Dialgica ou de

Conversao
Com o objetivo de diminuir os efeitos e, conseqentemente, as dificuldades decorrentes da

deficincia auditiva, entende-se que toda ateno deve ser dirigida para o processo de estimulao
global da criana surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa
estimulao implica:
1. proporcionar criana experincias significativas que favoream a
compreenso e a recepo lingsticas;
2. despertar na criana a necessidade de se expressar, de se comunicar,
partindo do ambiente que a rodeia, atravs de todas as vias perceptivas, a fim de
possibilitar a emisso lingstica.
Desse modo, proporcionar ao surdo dilogos contnuos em Portugus, para que
ele possa deduzir as regras lingsticas, o objetivo principal do trabalho de
estimulao global (do surdo), uma vez que, por no desenvolver o feedback
auditivo, no consegue dominar naturalmente o cdigo da lngua.
O dilogo contnuo e adequado idade possibilita o bom desempenho e o
aperfeioamento da linguagem do portador de deficincia auditiva, visto que a
compreenso e a expresso verbal esto, intrinsecamente ligadas ao modelo
orientador, ou seja, pessoa que se comunica com ele atravs da linguagem oral.
Essa pessoa contribui para o desempenho lingstico do surdo, j que ele analisa,
imita e reestrutura, mentalmente, a linguagem recebida, seguindo um processo
semelhante quele da criana que ouve e que aprende a falar valendo-se dos
modelos de linguagem.
Enquanto a criana no deficiente ouve a fala, o surdo precisa v-la nos lbios
do modelo orientador, e quando possvel, complement-la com os elementos que
percebe, atravs da via auditiva. Assim sendo, se a linguagem do orientador for
falha e inadequada, o surdo ter sua linguagem tambm falha e inadequada.
Segundo lpia Couto, (1985) os problemas da linguagem iro dificultar a
comunicao da criana com a famlia , sua vida em sociedade e sua
aprendizagem na escola, por isso a necessidade de programas especficos da
Educao Especial.
Mas, que linguagem ? Que lngua ?
Linguagem um instrumento de interao interpessoal e social, capaz de
habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio
de gestos, mmicas, e ou palavras escritas, faladas ou sinalizadas. Fundamenta-
se na:
. Sensao - quando os estmulos chegam atravs dos cinco sentidos e ainda
no esto definidos;
. Percepo - quando as sensaes adquirem significado;
. Imaginao - quando a percepo se transforma em imagem mental que
representa o objeto ou a situao;
. Simbolizao - quando a imagem perde todas as caractersticas fsicas e se
transforma em uma idia, um pensamento generalizado, podendo ser expressa
mediante smbolos verbais (palavras) e no verbais (gestos), para comunicar-se;
. Conceituao - quando h reconstruo da realidade pela mente e a definio
das suas caractersticas essenciais, aplicveis a todas as concretizaes daquela
realidade.
Linguagem, portanto, uma atividade mental que abrange os dois nveis da
experincia: simbolizao e conceituao. Ela surge quando h associao entre
o significante (sons e imagens) e o contexto que traz o significado (idias ou
experincias que se quer comunicar). A partir da o ser humano utiliza um cdigo
lingstico, isto , utiliza uma lngua para se expressar.
Compreende-se, assim, que lngua um cdigo utilizado por um determinado
grupo de pessoas como pelo povo de um determinado lugar, como o caso de
Lngua de Sinais, Lngua Portuguesa, Lngua Francesa, etc.
Todo ser humano nasce com potencialidade para se comunicar servindo-se de
uma lngua falada. E essa capacidade ou potencialidade de se expressar por
palavras a principal forma de contato social. Essa potencialidade, definida por
alguns autores como competncia, essa capacidade advm de fatores
biopsicobiolgicos e pode desenvolver-se pelo fator ambiental.
So fatores biopsicobiolgicos:
. a maturao neurolgica;
. os rgos fonoarticulatrios normais;
. o nvel intelectual;
. a audio, e
. a predisposio emocional.
O fator ambiental , especialmente, a estimulao lingstica.
A criana portadora de deficincia auditiva no adquire a linguagem de modo
natural, como acontece com a pessoa que ouve, porque um fator biolgico
(audio) ou ambiental se encontra afetado.
A famlia e o contexto educacional em que essa criana est inserida podem
proporcionar o fator ambiental e aproveitar o potencial dos seus fatores
biopsicobiolgicos remanescentes.
O trabalho de linguagem , ento, desenvolvido de forma a dar ao educando o
instrumento lingstico que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das
atividades de imitao, jogo simblico, desenho, escrita e fala. Os esquemas
surgem, portanto, com o advento das funes simblicas por intermdio das
operaes mentais: a intuio, a simbolizao, a seriao, a abstrao, etc.
Essas atividades viabilizam a interiorizao da experincia e a sua
conceituao. Esta passa do plano perceptivo e motor para reconstituir-se no
plano das imagens e das operaes mentais que se manifestam primeiramente na
linguagem interior, e posteriormente na linguagem receptiva e expressiva .
Como se percebe, no a linguagem que d origem ao pensamento lgico,
mas as aes sensrio-motoras (experincias). Os conceitos infantis no se
formam pela transmisso verbal. A compreenso das relaes entre os objetos
(experincias) requer a ao efetiva do sujeito sobre esses objetos, e essa no
pode ser substituda por palavras." (Piaget).
A principal estratgia sugerida aos pais e professores para o desenvolvimento

da linguagem a dramatizao (fazer reviver experincias), uma vez que favorece
tanto a compreenso da palavra que define abstratamente a experincia
(linguagem receptiva), quanto ao desenvolvimento da capacidade de verbaliz-la
(linguagem expressiva), e ainda, propicia condies para o desenvolvimento, seja
do pensamento de modo consistente e lgico, seja da sua interao social.
Logo, o portador de deficincia auditiva tambm pode desenvolver sua
linguagem em duas etapas: a pr-lingstica e a lingstica.
Na etapa pr-lingstica, o portador de deficincia auditiva desenvolve a
linguagem interior (relacionando a experincia com os smbolos auditivos e/ou
visuais) e a linguagem receptiva (compreendendo a expresso corporal e a
palavra falada ou escrita).
A primeira comunicao entre me e filho se faz pela linguagem pr-verbal ou
pr-lingstica. Essa tem incio durante a vida intra-uterina, e permanece at o
momento em que a criana chora porque algo a incomoda (frio, calor, sede, fome,
etc.) e a me se apressa em atend-la. O carinho, os cuidados, a expresso do
rosto, o som da voz e principalmente o amor so de suma importncia para o
estabelecimento desse primeiro sistema de comunicao.
Faz-se necessrio, no entanto, interrelacionar, constantemente, a experincia
(as pequenas aes cotidianas) que a criana est vivenciando, com o que ela v
e com o que a pessoa fala.
Os pais e professores brincam conversam com ela o tempo todo (fazem o
duplo papel - emissor e receptor), enfatizando o nome dos objetos, bem como das
aes, alm de sempre falarem sobre o que vo fazer, o que esto fazendo e,
posteriormente, recordar o que j fizeram.
Eles devem:
1. ficar frente da criana, olhando-a nos olhos, enquanto pedem a ela que
retribua o olhar - frente a frente ou atravs do espelho.
2. estimular a ateno da criana aos sons percebidos por via auditiva ou vibro-
ttil e aos movimentos do corpo e do rosto de quem fala.
Essas atitudes proporcionam o desenvolvimento da linguagem interior, por
meio:
. do contato direto com as coisas, para que o beb conhea a realidade;
. da brincadeira de faz-de-conta e de dramatizao, quando a criana assume
papis espontneos.
O portador de deficincia auditiva adquire linguagem interior ao relacionar a
experincia que est vivendo com a verbalizao de uma pessoa (me, amigos,
professores). Quanto maior o nmero de experincias vividas pelo educando e
verbalizadas por algum, maior ser a bagagem que ele utilizar na fase posterior,
para a decodificao da mensagem verbal alheia (linguagem receptiva).
Um segundo momento acontece quando aumenta o interesse da criana pela
comunicao, ao perceber que os sons e/ou os movimentos do corpo e
expresses faciais tm um significado e que as pessoas se comunicam quando
emitem sons ou movimentam os lbios.
Aos poucos, a criana passa a desenvolver a linguagem receptiva, quando
comea a compreender, pela percepo visual e/ou auditiva, o que os pais e
professores esto falando com ela.
Os pais e professores estimulam a relao existente entre as aes vivenciadas
(experincias e dramatizaes) e a expresso de sentimentos, emoes,
mensagens, utilizando os movimentos corporais principalmente, os orofaciais e
tambm as palavras.
A criana, desse modo manifestar sua capacidade de compreender situaes
globais, atitudes e expresses fisionmicas das pessoas ao seu redor e a
expresso global da linguagem oral (leitura orofacial global).
Essa compreenso (linguagem receptiva) demonstrada pela criana por meio
de respostas motoras, como por exemplo:
. executa a ordem pedida;

. entrega o que pedido;
. desenha o que lhe solicitado;
. aponta pessoas, alimentos;
. lava partes do corpo, quando solicitado;
. realiza leitura ideo-visual de fatos vivenciados, de pessoas e objetos
conhecidos, mediante dos desenhos, fotos, gravuras;
. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou ttil);

. discrimina a palavra ou frase dentro de um contexto significativo...
A linguagem receptiva dos portadores de surdez severa ou profunda se
desenvolve principalmente por meio da leitura orofacial, tambm denominada
leitura labial, cujo objetivo fazer chegar aos centros mentais de decodificao
as informaes, os elementos lingsticos contidos em esquemas motores da fala,
captados pela viso.
A leitura orofacial um auxlio comunicao e no um substituto da audio.
um instrumento interpretativo, inexato e por isso mesmo ambguo, uma vez
que grande quantidade de fonemas que soam diferentes ao ouvido normal,
aparecem iguais nos lbios de quem as pronuncia, e outros nem mesmo
aparecem. Ex: faca x vaca; bala x mala x pala.
Alm da observao visual, h que se considerar a suplncia mental que
depende de uma boa organizao do sistema nervoso central e da situao
cultural do deficiente auditivo.
A facilidade em realizar a leitura orofacial no depende da inteligncia, mas
geralmente de outros fatores, inclusive psicolgicos. Dentre os fatores que
intervm na suplncia mental esto:
. fator fonolgico (conhecimento do significado dos sons articulados)
. fator sinttico ou estrutural(conhecimento da estrutura frasal)
. fator ideolgico ou semntico (conhecimento do assunto)
A facilidade em realizar a leitura orofacial parece estar ligada intuio, a uma
boa capacidade de realizar anlise-sntese dos elementos de discriminao visual,
rapidez em associar significados, memria e aptido individual do aluno.
Entretanto, visando auxlio comunicao, necessrio preparar melhor o
portador de deficincia auditiva:
. no sentido analtico, para que reconhea e discrimine, com preciso e rapidez
os fonemas, as palavras e as frases contidos na conversao;
. no sentido sinttico ou global, para que identifique o significado, pela da
associao de idias que envolvem os fatores fonolgico, estrutural e semntico.
O uso do aparelho de amplificao sonora individual -AASI e implante coclear -
IC - so agentes facilitadores da leitura orofacial, ajudando na compreenso e,
consequentemente, na melhor produo da fala.
Num terceiro estgio - etapa lingstica - o surdo desenvolve a linguagem
expressiva, quando manifesta capacidade de expressar espontaneamente seus
sentimentos, desejos e necessidades. Isto ocorre primeiro utilizando uma
linguagem no-verbal espontnea, - a expresso corporal - e posteriormente, a
linguagem oral.
A capacidade de expressar-se em linguagem oral vai depender de variveis no
histrico da criana e do quanto so significativas as vogais, os encontros
voclicos, os nomes, as holofrases1e os pequenos grupos de palavras que
consegue emitir.
Os pais e professores devem estimular essas emisses da criana, dando
importncia imitao e repetio como primeiro passo para uma comunicao
oral, por meio de conversas espontneas (linguagem funcional).
As primeiras emisses lingsticas de uma criana consistem em:

. dar nome s coisas;
. pedir para que seja realizado algo;
. perguntar;
. responder;
. chamar;
. protestar, negar;
. cumprimentar etc.
Nessa etapa lingstica, ao emitir fonemas, palavras e frases e,
posteriormente, ao codificar sua mensagem de modo consciente, o surdo
desenvolve a linguagem expressiva, tentando participar do processo de
comunicao.
Esse processo de estruturao da linguagem se efetiva por meio do trabalho de
estimulao fonoarticulatria, auditiva, rtmica, e da participao em conversao,
em dramatizao e em hidroestimulao psicomotora (se for o caso).
A linguagem expressiva pode utilizar a lngua em sua modalidade oral e/ou
escrita de diferentes formas:
. dialgica ou funcional - conversando;
. descritiva (esttica ou dinmica) - descrevendo caractersticas e aes dos
seres;
. narrativa - seqenciando fatos;

. dissertativa - expondo ou desenvolvendo idias.
Em sntese, para desenvolver a conversao/comunicao necessrio que:
- a criana surda:
. preste ateno ao rosto de quem fala;
. aprenda a relacionar-se com o outro, ou seja, que saiba realizar trocas;
. perceba que sua emisso pode modificar o comportamento dos outros.
- os pais e professores:
. favoream, pelo contato corporal, a recepo dos ritmos da fala e do canto;
. estimulem os resduos auditivos da criana, pela audio e pelo do tato;
. desenvolvam a sensao/percepo visual, auditiva, ttil, gustativa e olfativa;
. cooperem para o desenvolvimento da linguagem interior, da receptiva (de
compreenso) e da expressiva (de emisso).
. estimulem os elementos corporais que interferem na produo de fonemas;

. desenvolvam um vocabulrio ativo, do interesse da criana.
preciso reconhecer que a participao dos pais fundamental para a eficcia
desse trabalho, uma vez que eles desempenham o principal papel na educao da
criana surda.
Essa participao se efetiva na estimulao da linguagem, oral e/ou escrita, na
comunicao interpessoal e no acompanhamento escolar do filho.
No desenvolvimento da Linguagem existem portanto, trs etapas:
a aquisio do significado - a partir de experimentao, quando a criana adquire o
conceito, o significado daquilo que vivncia (Linguagem interior);
a compreenso da palavra falada ou do sinal emitido por algum a partir da associao

entre a palavra ou o sinal e a experincia j vivenciada (Linguagem Receptiva);
a expresso que se manifesta por meio da palavra falada ou do sinal emitido pelo prprio
surdo (Linguagem Expressiva).
Para o desenvolvimento da Linguagem de uma criana surda, faz-se necessrio que o professor
objetive:
desenvolver a linguagem interior, por meio da relao entre a experincia vivenciada e o
smbolo auditivo e/ou visual;
desenvolver a linguagem receptiva ( oral, escrita) por intermdio da leitura orofacial, da

leitura propriamente dita, da ideo-visual e ainda, da leitura do sinal, relacionando
significado/significante;
desenvolver a linguagem expressiva (oral, escrita), utilizando-se da emisso de

mensagens verbais e no verbais significativas, quais sejam:
.. interjeies, vogais, encontros voclicos, onomatopias, holofrases , pivot open ;
.. estruturas frasais, das mais simples s mais complexas, a partir do

enunciado mnimo (sujeito e predicado);
.. dilogos funcionais para treino da conversao:
- cumprimentos, despedidas;
- dados biogrficos, residenciais, familiares;
- qualificaes com verbos ser e estar;
- identificao de pessoas, coisas e objetos;
- indicao de posse;
- formas de delicadeza e agradecimento;
- circunstncias de lugar;
- noes de qualidade, de dinheiro;
- circunstncias de tempo;
- circunstncias de causa, etc.
.. descrio esttica e dinmica;
.. narrao de fatos vivenciados, histrias reais e fictcias.
3.1.2. Treinamento Auditivo
A audio um sentido que funciona sem interrupo, colocando o indivduo

em constante contato com seu meio. Ela o canal principal para a aquisio da
linguagem verbal e sua importncia evidenciada at a idade adulta.
Para o professor, muito importante conhecer os estgios de evoluo por que
passa a criana no seu desenvolvimento auditivo, para que melhor possa situar
seus alunos.
Inicialmente, a criana ouve uma confuso de rudos e, aos poucos, sua audio
vai amadurecendo. Ela vai se tornando capaz de:
- localizar e identificar o estmulo sonoro;
- diferenciar os sons ambientais gerais dos sons mais especficos e os usados
na comunicao;
- diferenciar palavras, sentenas modificadas por reflexes, gestos, expresses
faciais.
A aprendizagem auditiva normal depende da interao de um organismo normal
com o mundo. Vrios fatores, porm, podem afetar esse processo como o caso
de uma baixa de audio, da existncia de problemas cognitivos e perceptivos, de
leses e de disfunes neurolgicas.
A aprendizagem auditiva comea com o reconhecimento, a localizao e a
discriminao de sons e se desenvolve como parte do comportamento global do
organismo em maturao, tornando-se a base da palavra falada e escrita. O
refinamento desse processo depende da estimulao feita desde os primeiros
anos de vida.
O Treinamento Auditivo tem por finalidade fazer com que o deficiente auditivo
aprenda a ouvir e interpretar os sons, desenvolvendo ao mximo seus resduos
auditivos. O Treinamento Auditivo apresentado seguindo uma gradao de sons
grosseiros para sons mais elaborados, dos mais graves e fortes para os mais
agudos e fracos. A distncia da fonte sonora tambm segue uma gradao, de
incio mais perto e aos poucos mais longe.
Esse treinamento visa desenvolver as funes auditivas necessrias
aquisio e ao desenvolvimento da linguagem oral final, quais sejam:
1. Conscincia auditiva - a capacidade de reagir a um estmulo sonoro.

Como problemas decorrente da ausncia de conscincia auditiva podem
aparecer:
- alheiamento ao ambiente sonoro;
- dificuldade de comunicao;
- dificuldade na aprendizagem.
2. Ateno Auditiva - a capacidade de concentrar a atividade psquica nos

estmulos auditivos.
Como problema decorrente de falhas na ateno auditiva, pode aparecer:

- dificuldade em se concentrar em estmulos sonoros prejudicando assim a
aprendizagem.
O desenvolvimento da ateno auditiva feito concomitantemente ao
desenvolvimento da conscincia auditiva, na medida em que a criana distingue a
presena ou ausncia do som, fora do estmulo visual.
Para que a criana oua e aprenda precisa prestar ateno ao que a professora
diz.
3. Localizao Auditiva - a capacidade de localizar a fonte sonora.

Como problemas decorrentes de ausncia de localizao auditiva podem
aparecer:
- respostas em direes diferentes das fontes;
- dificuldades em identificar os sons;
Para desenvolver a habilidade de localizao auditiva, coloca-se inicialmente a
criana em contato com o local onde est situada a fonte sonora.
4. Identificao Auditiva - a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-

lhes significado.
Como problemas decorrentes de falhas na identificao auditiva podem
aparecer:
- distoro do mundo sonoro;
- dificuldades na aprendizagem.
A criana com um problema auditivo pode ouvir mas no interpretar o que ouve.
Pode ter dificuldade de associar os sons com determinados objetos ou
experincias.
5. Discriminao Auditiva - a habilidade de diferenciar um som do outro e de

distinguir pequenas diferenas nos sons.
Como problemas decorrentes de falhas na discriminao auditiva podem
aparecer:
- confuso e troca de fonemas quando de sua enunciao. Ex: /pote/ /bote/.
- dificuldade na associao dos fonemas (sons) aos grafemas (letras)
correspondentes, com problemas para a aprendizagem da leitura e escrita..
A criana aprende a associar um som com a fonte que o produziu. medida
que desenvolve essa habilidade, comea a discriminar um som do outro.
6. Memria Auditiva - a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir

estmulos sonoros anteriormente apresentados.
Como problemas decorrentes de dificuldades na memria auditiva podem
aparecer:
- dificuldades em reconhecer e reproduzir estmulos auditivos;
- dificuldade aparente de compreenso;
- dificuldade em cumprir ordens.
A partir do momento em que a criana capaz de identificar sons, demonstra
estar armazenando impresses auditivas.
7. Evocao - uma vez que no basta apenas reter os vocbulos por curto
espao de tempo, eles devem ser relembrados rapidamente, a todo momento em
que deles se necessitar, utilizando-os de forma significativa.
Se bem desenvolvidas, essas funes influiro diretamente na compreenso e
utilizao da fala.
Considerando que a maioria dos portadores de deficincia da audio possuem
surdez profunda ou severa e, conseqentemente, sua percepo acstica muito
limitada, o treinamento auditivo ampara-se tambm na percepo ttil-corporal,
precisando desenvolver, portanto, um programa destinado estimulao tanto da
via auditiva quanto da via ssea, objetivando a recepo.
8. Memria Auditiva Seqencial - a capacidade de perceber e reproduzir
sons na mesma ordem em que foram produzidos.
Como problemas decorrentes de distrbios da memria auditiva seqencial
podem aparecer:
- inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a seqncia dos acontecimentos
auditivos que pode se refletir nas trocas de slabas nas palavras (por exemplo:
macoca por macaco) ou troca de palavras nas frases;
- dificuldade de aprender os dias da semana, os meses do ano e at mesmo a
seqncia dos fatos histricos;
- a memria e a seqncia auditivas esto envolvidas no processo de leitura -
escrita;
- problemas na anlise e sntese auditiva das palavras, dificultam o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
9. Anlise - Sntese Auditiva - a capacidade de identificar as caractersticas

dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo.
Como problemas decorrentes de dificuldades de anlise-sntese auditivas
podem aparecer:
- dificuldades em combinar fonemas e slabas para formar uma palavra e em
combinar palavras para formar uma sentena, dificultando, assim, a aprendizagem
da leitura e da escrita.
Caso o professor utilize um mtodo fontico, a alfabetizao ser muito
prejudicada:
- dificuldades em separar as palavras em slabas ou em fonemas (sons
individuais), afetando a aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler a criana dever aprimorar suas habilidades de anlise /
sntese auditivas. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a compem,
percebendo as palavras como feitas de sons iniciais, mdios e finais.
Objetivos do Treinamento Auditivo

1. adquirir e desenvolver a conscincia do mundo sonoro: presena e ausncia
de rudos, sons instrumentais e da fala;
2. desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psquica nos estmulos
auditivos (ateno auditiva);
3. localizar a fonte sonora, visando segurana existencial e construo do
espao no alcanados pela viso (localizao auditiva);
4. identificar e reconhecer rudos ambientais, sons instrumentais e sons de fala
(mais grosseiros);
5. discriminar a intensidade - dB dos rudos, dos sons instrumentais e das
palavras (forte/fraco);
6. discriminar a freqncia - Hertz (altura) dos rudos, dos sons instrumentais e
da fala (grave/aguda);
7. perceber a quantidade de impulsos dos rudos, dos sons;

8. desenvolver a conscincia da durao dos rudos, dos sons instrumentais e
das vogais (longa/breve);
9. desenvolver a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estmulos
sonoros anteriormente apresentados (memria auditiva);
10. desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente rudos e sons
(evocao);
11. desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem
em que foram apresentados (memria seqencial auditiva);
12. desenvolver a capacidade de identificar as caractersticas dos sons dentro
de um todo e de reuni-los formando um todo ( anlise/sntese auditiva);
Obs.: Uma criana que iniciar a estimulao auditiva na faixa etria de zero a
trs anos e der continuidade ao treinamento e ao uso sistemtico do aparelho de
amplificao sonora, at o final da pr-escola, provavelmente alcanar a maioria
dos objetivos do treinamento auditivo.
Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pr-escola, essas atividades
devero estender-se por mais tempo at as sries iniciais do Ensino Fundamental.
3.1.3. Ritmo Prosdico
A educao pelo movimento viabiliza a aquisio do ritmo vocabular por meio de:
- exerccios motores, sensrio-motores, perceptomotores;
- msica;
- dana;
- propriocepo, controle corporal;
- ateno tonicidade das slabas, das palavras e da frase.
Para o desenvolvimento dessas atividades sugere-se:
- levar a criana a tomar conscincia do seu corpo, por meio de exerccios de
propriocepo corporal e conhecimento do esquema corporal;
- conscientizar a criana quanto tonicidade muscular do seu corpo, pelo
controle dos estados tnicos, fsicos e emocionais (tenso/relaxamento);
- levar a criana a tomar conscincia de sua respirao, mediante exerccios de
inspirao e de expirao;
- desenvolver as funes cognitivas pela experincia corporal, utilizando
exerccios que envolvam:
. equilbrio (marchas, danas);

. movimentos realizados na vida cotidiana (o banho, o caf, etc);
. orientao espao-temporal:
.. exerccios de coordenao dinmica;
.. movimentos alternados;
.. movimentos sucessivos;
.. movimentos alternados e sucessivos;
.. movimentos assimtricos.
. associao objeto-corpo;
. destreza;
. inibio/desinibio;
. gestos e atitudes adequadas ao momento;
. lateralidade:
.. com ou sem pontos de referncia;
.. cruzando instrues.
. reversibilidade;
. progresso;
. noes de situao em espao plano e em trs dimenses;
. reproduo e reconstituio de formas, tamanho, movimentos, posies;
. orientao espacial:
.. frente / frente;
.. de costas / frente;
.. fila
.. em cima / embaixo;
.. em frente / atrs;
.. dentro / fora;
. orientao temporal:
.. ordem e sucesso;
.. durao do tempo;
.. noo de hora;
.. transformao cclica de perodos.
. memria espacial:
.. encontrar seu lugar;
.. memorizar um espao criado;
.. seguir trajeto.
. memria perceptiva;
. aquisio da direo grfica.
- possibilitar que a criana realize movimentos corporais adequados
articulao de cada fonema, valendo-se de movimentos optimais:
. vogais;
. encontros voclicos;
. consoantes.
- realizar movimentos corporais que possibilitem o ritmo prosdico, por meio da
conscientizao de:
.. tempo e velocidade;
.. durao e intensidade;
.. melodia e entonao;
. ritmo da palavra;
.. ritmo binrio (disslabas: oxtonas e paroxtonas);
.. ritmo ternrio (trisslabas: oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas);
.. ritmo quaternrio (polisslabas: oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas).
. ritmo da frase:
.. afirmativa e negativa;
.. interrogativa;
.. exclamativa.
3.1.4 - Treinamento Fonoarticulatrio / Fala
Algumas crianas surdas podem falar de forma satisfatria, se forem

trabalhados todos os elementos corporais que interferem na produo de
fonemas:
- a respirao do aluno, uma vez que a produo dos fonemas ocorre a partir do
controle do ar expirado;
- os rgos Fonoarticulatrios (palato, lngua, lbios, lveolos, dentes,
bochechas, mandbula, maxilar, cordas vocais) que participam, de forma ativa ou
passiva, da emisso dos fonemas;
- a tenso e o relaxamento da musculatura do corpo e dos rgos
fonoarticulatrios, viabilizando, conscientemente, uma adequada emisso dos
sons da fala;
- a voz, de modo que a intensidade, a durao e a freqncia dos sons se
ajustem de forma adequada;
- a produo e, posteriormente, a automatizao, o reconhecimento e a
discriminao do fonema.
A emisso de cada fonema implica a conscientizao do modo e ponto de
articulao, alm dos traos de nasalidade ou sonoridade. Essas caractersticas
de cada fonema devem ser retidas e automatizadas, levando ao seu uso
espontneo no contexto da palavra ou da frase.
Os professores costumam utilizar a seguinte denominao para os fonemas
consonantais:
- quanto ao modo de articulao
. oclusivos
. fricativos (incluindo sibilantes e chiantes)
. lquidos (laterais e vibrantes)
- quanto ao ponto de articulao
. anteriores - bilabiais e labiodentais
. internos anteriores - linguodentais e alveolares
. internos posteriores - palatais e velares
A introduo sistemtica de fonemas pode-se realizar de modos diversos, uma
vez que a seqncia vai depender da prontido do educando, da visualizao e da
capacitao ttil de perceber ou no a sonoridade do fonema.
Alguns professores preferem a seqncia que obedece lei fontica de
solidariedade irreversvel de Roman Jacobson, segundo a qual a aquisio das
consoantes na linguagem infantil se faz na seguinte ordem:
1 fonemas oclusivos anteriores: /p/, /m/, /b/
2 fonemas oclusivos internos anteriores e posteriores: /t/, /d/, /k/, /g/
3 fonemas fricativos anteriores: /f/, /v/
4 fonemas fricativos internos anteriores e posteriores: /s/, /z/,
5 fonemas lquidos (laterais e vibrantes):, /l /, / /, /r/, /R/.*
Outros baseiam-se na prontido da criana que tem maior facilidade de

aprendizagem da pronncia de dois ou trs fonemas que tenham ponto de
articulao diferente. mais fcil para a criana pronunciar e visualizar as
diferenas entre /p/ e /t/ do que entre /p/ e /m/.
H quem utilize ainda a oposio por trao de nasalidade (pato x mato), por
trao de sonoridade (pato x bato), e por modo de articulao (pato x fato).
Fonema
/ / corresponde a ...................................nh
Grafema (letra)
/ / .............................................................lh
/ / ...........................................................ch, x
...........................................................j (j, je, ji, jo, ju, ge, gi)
/K/ ...........................................................c (ca, co, cu); q

/R/............................................................rr
/g/ ............................................................g (ga, go, gu, gue, gui)
/s/ ............................................................s, z, x, c (ce, ci)
/z/ .............................................................s (entre vogais), z, x
QUADROS PARA CLASSIFICAO DE FONEMAS
Quadro das consoantes e semiconsoantes do Portugus
De qualquer forma faz-se necessrio realizar o diagnstico de prontido de cada aluno, bem
como avali-lo semestralmente, para que haja apresentao de:
- fonemas;
- vocabulrio selecionado para cada fonema, acompanhado (se possvel) do
objeto ou gravuras de forma oral e escrita. No caso de verbos, a seleo inicial
deve recair sobre os dramatizveis;
- pequenas estruturas, relacionadas a cada vocbulo apresentado,
possibilitando:
. associao do significado com o significante;
. interrelao vocabular
Para o desenvolvimento dessas atividades, faz-se necessrio o atingimento dos
seguintes objetivos:
- conscientizar o educando para a existncia e o uso da respirao oral;
- conscientizar o educando sobre as vias nasais, como instrumento da
respirao e de sua correta utilizao;
- utilizar a inspirao e a expirao com movimentos distintos, alternando as
duas vias respiratrias;
- ampliar e coordenar a capacidade de produo fonoarticulatria com a
respirao diafragmtica;
- tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade
muscular: relaxamento/tenso;
- adquirir movimentao e controle articulatrios necessrios aos padres
desejveis de emisso, por meio de exerccios que envolvam:
. a mandbula;
. o vu palatino;
. bochechas;
. palato duro;
. lbios;
. lngua;
. exerccios de ponta;
. exerccios de dorso.
- impostar a voz de forma consciente e funcional;
- estabilizar a voz com intensidade e durao normais;
- adquirir uma tonalidade correta na produo da voz, atravs de exerccios que
envolvam a freqncia da voz;
- adquirir o equilbrio adequado entre a ressonncia nasal e a bucal, para a
eliminao de nasalidade excessiva ou imprpria;
- automatizar uma adequada tenso expiratria para a eliminao da voz de
falsete;
- automatizar o relaxamento dos msculos do pescoo e da face para eliminar a
voz gutural;
- adquirir condies de articular fonemas da Lngua Portuguesa, pela
conscientizao do modo e do ponto de articulao, estabelecendo correto fe-
edback acstico, proprioceptivo, visual e ttil.
. vogais: a, , , u, , , i e as nasais , , , , ;
. encontros voclicos: ai, ia, eu, oi, ei;
. consoantes: p, b, m
t, d, n, nh
k, g
f, v
s, z
ch, j
l, lh
r, rr
. encontros consonantais
- reconhecer e discriminar sons articulados pela percepo visual (leitura
orofacial) e percepo auditiva.
. discriminao de :
.. vogais, encontros voclicos, onomatopias, nomes;
.. palavras iniciadas por:
- p/b; t/d; k/g - pato / bola
- f / v - faca / vov
- b/v b/d d/m; m/v; b/m - bala/vala; bebo/dedo
- p/t; f/p; t/p;
- p / (v, d, b); t / (v, g, b, d); f / (b, d)
- v / n ; b / n; m / d; d / n;
- l / (p, b, m, f, v; t, d, n; k, g)
- p, t, k / f, s, / / - (papel / chapu) (tapa / chapa) (fica / ficha)... (taca /
taxa) (soca / choca) (soro / choro)
- g / (p, t, k) / (pelo / gelo) (teca / jeca)

- s / j (saca / jaca)
- / / j (ch / j)
- ch / z (rocha / rosa)
- p, t, k, / z, f; (capa / casa); (tat / zaz); (pisa / isa / pica)
- s / z - (assa / asa) ( roa / rosa)
- z / j - ( Zeca / jeca);
- l/ - (mala / malha)
-n/ - (pena x penha)
- r / R - (careta / carreta)
- / - (pilha / pinha)
- l / r - (vela / Vera)
- encontros consonantais inseparveis:
. consoante + / l / - (templo)
. consoante + / r / - (prato / cravo, pato / prato)
- palavras com / r / ou / s / em final de slabas: - mar, lar, paz, poste,
barba
- frases curtas com variao de um vocbulo em extenso: - (Pega a
mala) / (Pega a maleta)
Obs.: As atividades fonoarticulatrias / fala devem iniciar-se o mais cedo
possvel (Programa de Estimulao Precoce) e perdurar ao longo da vida de uma
pessoa surda, mesmo que adulta, a fim de aperfeioar sua fala e conservar os
conhecimentos adquiridos.
3.1.5. Leitura Orofacial
O portador de deficincia auditiva capaz de ler a posio dos lbios e captar os sons que
algum est fazendo. Essa tcnica se chama leitura labial e til quando o interlocutor formula as
palavras com clareza. Porm, provvel que at o melhor leitor labial adulto s consiga entender
50% das palavras articuladas (talvez menos). O resto pura adivinhao. Muitos sons so
invisveis nos lbios. Por exemplo, a diferena entre as palavras gola e cola dependem
unicamente dos sons guturais. Outros sons, como p e m, d e n e s e z, podem ser
facilmente confundidos. O portador de defici-ncia, no sabendo bem qual o assunto da conversa,
tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem j nasceu surdo, a leitura labial muito
mais difcil do que para algum que tinha audio, pois o portador de deficincia auditiva tem de
imaginar os sons que nunca foram ouvidos. Leitura da fala a visualizao de toda a fisionomia da
pessoa que fala, incluindo sua expresso fisionmica e gestos espontneos. Esse conjunto de
dados, associados leitura labial, auxilia bastante na compreenso de uma conversa pelos surdos.
3.2. Lingua Brasileira de Sinais
Obrigado Desculpe
Obs.: As atividades relativas Lngua Brasileira de Sinais sero desenvolvidas de
maneira informal, sobre a vida cotidiana e sobre literatura infantil, por meio da
atuao de instrutor/professor surdo ou professor que domine a LIBRAS.
O Fazer Padaggico
4.1. Exemplos de Atividades de Complementao

Curricular Especfica que Visam Aprendizagem do
Portugus em sua Modalidade Oral, pelo Portador de
Deficincia Auditiva na Pr-Escola
O objetivo especfico da educao especial para o surdo, segundo Van Uden desenvolver sua
linguagem funcional, ou seja, faz-lo utilizar o instrumento que o torne capaz de conversar,
favorecendo a formao de sua identidade precisa e o contato com outra pessoa.
Conversao
Linguagem funcional toda linguagem usada no cotidiano, cons-truda de
perguntas e respostas, ordens e pedidos e expresses emotivas.
H, no trabalho de linguagem funcional dois mtodos:
o maternal - baseado na conversa me/filho;
e o reflexivo - que a conversao propriamente dita.

No primeiro, a me faz o duplo papel (emissor e receptor):
- Voc quer gua? Quer?
- Eu quero, mame! Eu quero gua.
Aos poucos, comeam as primeiras manifestaes de linguagem. Pela criana
so utilizados os resduos auditivos, a leitura labial, a expresso corporal, os
sinais, como canais para estabelecer o contato entre o emissor e o receptor.
Desde a Estimulao Precoce, procura-se conduzir o aluno a ter um
comportamento atento a sons (treinamento e aproveitamento de resduos
auditivos) e ao rosto da pessoa que fala, especialmente a boca (leitura labial), pela
conversao mantida durante as brincadeiras.
Durante a Educao Infantil, continua-se a aplicao do mtodo maternal e
comea-se a do reflexivo, ou seja, surge a conversao que a prpria linguagem
sendo desenvolvida.
H formas que podem favorecer a aprendizagem do dilogo, da decodificao
da informao social e o aluno pode imediatamente servir-se delas no cotidiano.
Como o dficit auditivo prejudica a plena absoro da linguagem, procura-se
compens-la utilizando a lngua Portuguesa escrita juntamente com a oral.
A criana surda pode falar. O conversar favorece a formao de sua identidade
alm de integr-la no mundo dos ouvintes.
Como todos os seres humanos, os surdos possuem uma potencialidade natural
para aprender, mas falta-lhes um fator biolgico para a aquisio da linguagem: a
audio.
Os contedos de linguagem servem para o aluno compreender o que
verbalizado pelo professor, comear a deduzir as regras gramaticais, adquirindo
com isso, a gramtica implcita, a competncia lingstica e a linguagem funcional.
A principal estratgia para a aula de linguagem na pr-escola a dramatizao,
porque (segundo Piaget) os alunos esto no estgio de operaes lgico-
concretas e a compreenso das relaes entre os objetos requer a ao efetiva do
sujeito sobre estes objetos.
Como o pensamento propriamente dito conta com a sustentao da linguagem
interior e tambm com um sistema de signos, a linguagem escrita surge como o
registro grfico dele.
Todo trabalho pedaggico se faz por etapas e por isso tem razo de ser os
passos apresentados no desenvolvimento da linguagem. Logicamente, no um
esquema rgido, mas uma forma didtica e organizada de modo a facilitar o
trabalho.
A cobrana constante da emisso fundamental. Procura-se automatizar o j
compreendido.
Os alunos sentem-se felizes, quando dialogam, porque podem levar para a vida
prtica o que aprendem.
A atividade de Linguagem Funcional d certo porque:
o aluno quer conversar, comunicar-se;
realiza profissionalmente o professor;
contribui com todas as reas da educao;
facilita a integrao do surdo com o ouvinte.

Um fator que favorece o trabalho de linguagem dialgica o nmero reduzido de alunos na sala.
Outros fatores so: freqncia diria, seqncia gradual de dificuldades e o uso da prtese
auditiva.
A abordagem proposta aqui segue o seguinte esquema:
. por meio de quadrinho, o aluno v a palavra-imagem, dramatiza a cena para
que haja a interiorizao da palavra e da ao e o aparecimento do pensamento
propriamente dito.
O que se prope ento, um estudo funcional da linguagem, do ver-bo como

ncleo principal de quase todas as expresses lingsticas, servindo-se da
dramatizao como principal estratgia.
Para operacionalizao da linguagem funcional, muitas atividades so
desenvolvidas: respirao, relaxamento e exerccios para os rgos
fonoarticulatrios, voz (articulao), ritmo, leitura labial e dramatizao.
1 Atividade: Respirao
As crianas com problemas de fala, geralmente, apresentam proble-mas de
respirao.
Os exerccios de sopro (os mais variados possveis) tm por objetivo levar o
aluno a adquirir hbitos corretos de respirao, propiciando melhor ritmo de fala e
melhor emisso de fonemas.
A aula de linguagem funcional dada da forma mais concreta possvel. Por
exemplo:
Entrega-se um balo para a criana e diz: balo - sopre o balo, ao
mesmo tempo que o professor lhe mostra uma gravura onde uma criana est
soprando uma balo e a palavra sopre est escrita.
Em seguida, o professor d outra ordem: solte o ar, mostrando outra gravura
que corresponde ordem dada.
2 Atividade: relaxamento
O aluno deve adquirir uma atitude geral de relaxamento para melhorar a
respirao e a articulao no ato da fala por meio de tcnicas de relaxamento. O
professor deve utilizar os mesmos comandos at a criana com-preender bem o
seu significado.
(Mostrar um boneco bem mole)
(Mostrar um boneco bem rgido)
3 Atividade: Exerccios para os rgos fonoarticulatrios
Eles so necessrios para que o aluno tome conscincia das reas especficas
que influenciam na produo da fala: lbios, bochechas, lngua, etc.
O professor pede criana para imit-lo. Primeiro o professor e o aluno devem
ficar frente a frente; depois, frente a um espelho.
Ordens dadas pelo professor: Exerccios desenvolvidos:

Olhe para mim. Ex: - protruir lngua;
- estalar a lngua;
Faa igual. - alargar a lngua;
- encher bochechas;
Isto! - estourar as bochechas;
- encher bochechas alternadamente;
Bom! - beijar;
- esticar e encolher lbios;
No! - esticar e encolher lbios em posio de e e i;
- abrir boca e manter a lngua abaixada e relaxada
com a ponta nos incisivos inferiores.
4 Atividade: Voz
A voz da criana surda deve ser trabalhada especificamente, pois cada uma
apresenta um problema diferente de voz (nasal, falsete, gutural, bitonal ou fraca)
que deve ser corrigido de maneira especfica.
Eis alguns exerccios de voz:
- manter uma vocalizao por trs segundos com controle ttil no peito ou no
pescoo;
- deslocar um brinquedo, ou puxar o barbante preso a uma lata, ou seguir uma
linha com o dedo, enquanto vocalizar;
- fazer uso do fonema indicador;
- colocar fichas em determinados lugares (boca da boneca, bales enquanto
vocalizar.
E outros, dependendo da criatividade do professor para que o aluno aprenda a
vocalizar, brincando.
As ordens dadas pelo professor devem ser, inicialmente, sempre iguais
5 Atividade: Articulao
Para desenvolver a fala, o aluno usa vrios sentidos:
- audio (na medida do possvel);
- viso (leitura labial);
- sinestsico (movimentos articulatrios da fala);
- ttil (vibraes do corpo).
A seqncia dos fonemas depende da facilidade e aptido de cada aluno. Por
exemplo: se o professor quer trabalhar o ma, mas o aluno diz ba, ou se ele fala fa,
o aluno va, o professor deve esquecer o fonema inicial e apro-veitar o fonema
que o aluno tem espontaneamente. Em seguida deve trabalhar com o aluno os
nomes (substantivos e adjetivos) e depois os verbos e as frases, partindo sempre,
quando possvel, do objeto concreto no caso de substantivos. No caso de verbos,
o professor deve procurar dramatizar as aes da vivncia diria.
6 Atividade: Ritmo
1. Os exerccios de ritmo so feitos com os fonemas estudados, utilizando ins-
trumentos que auxiliem na compreenso da durao, intensidade e frequncia dos
sons, na hora de emisso.
Exemplo:
a_______________a
a_________o
a______o
o________________a,
etc...
pa, pa, pa, pa
PA____________
pa pa
papa pa
papa papo
pa
2. Quando o professor for introduzir as palavras chaves, deve marcar o ritmo

da palavra com tambor, palmas ou palminhas nas mos da criana ou na mesa,
conforme a tonicidade.
Exemplo:
pa ta
to tu
O o
o O
forte fraco
fraco forte
3. O professor levar o aluno a marcar o ritmo com a voz.

Devero ser trabalhadas, inicialmente, expresses ou palavras monosslabas
tnicas, disslabas oxtonas ou disslabas paroxtonas.
Primeiramente so feitos exerccios de relaxamento, levando a criana calma.

A criana deve imitar livremente os movimentos da professora, de acordo com o
ritmo dado por um instrumento de percusso:
- marchar com batidas sucessivas e lentas;
- saltitar de acordo com batidas que reproduzem o ritmo binrio: forte, fraco;
- correr conforme sejam as batidas sucessivas e rpidas;
- realizar exerccios livres de respirao.
Vamos brincar: como o soldado, como o cavalo, como o gigante, como o gato,
como o cachorro, como a boneca de pano, como o rob.
Vamos brincar: bater palmas com ritmo rpido papapo e terminar fechando as
mos e batendo os punhos, falando o /po/ bem marcado. Saltitar para frente e
para trs dizendo pappapo, pa, po, papa, po, papa, papapa, po .
7 Atividade: Leitura Labial

A leitura labial tem por objetivo estimular a ateno do aluno para olhar o rosto
do professor, repetir o modelo articulatrio e ao mesmo tempo discriminar o que
foi falado. O professor deve iniciar com as vogais e encontros voclicos.
EU AI!
AU, AU! UI!
OI!
O professor deve tambm repetir, cotidianamente, os mesmos co-mandos,

cumprimentos, pedidos e perguntas at que a criana alcance uma boa
compreenso dessas mensagems por exemplo:
8 Atividade: Dramatizao
A dramatizao a principal estratgia para a aula de linguagem, porque
possibilita a interiorizao do conceito. Deve ser utilizada sempre e de forma
ldica, revivenciando o cotidiano das crianas. Os temas mais comuns para as
dramatizaes so:
1. Encontros voclicos: oi, ai, au, eu, ui.
2. Cumprimentos e despedidas: Oi! Tchau! Bom-dia!
3. Verbos mais comuns vivncia de uma criana:
andar, correr, pular, parar;
sentar, levantar, deitar, dormir;
abrir, fechar;
pr (colocar), tirar;
lavar;
comer, beber (tomar), dar;
ir, vir;
nadar, brincar;
bater, brigar, chorar, machucar, cair, doer;
saber;
pegar, poder;
olhar (ver);
ficar;
fazer;
acabar;
cortar, colar;
beijar, abraar;
morrer, etc.
Os verbos devem ser empregados, primeiramente no Imperativo, com ordens

ou pedidos opostos ou anlogos, na 3 ou 2 pessoa do singular.
Em seguida, deve-se trabalhar com os seus complementos.
Exemplo:
Senta. Levanta. Deite. Durma.

Abra. Feche. Abre a boca.
Ponha o aparelho. Tire o aparelho.
V ao banheiro.
Lave as mos.
Coma po. Beba gua. Tome gua. D para ele. Me d.
Vem c (venha c).
Nade. No brigue. No bata nela.
Vamos brincar. No chore.
Pegue a cola. No pode sair. Corte o papel. Cole.
Olhe! Veja a bola.
Fique quieto. Faa igual a mim.
Beije a titia. Abrace a irm
Em momentos adequados, o professor deve utilizar os verbos em outros

tempos e modos.
4. Perguntas e respostas, utilizando, inicialmente, o presente do indicativo, o

pretrito perfeito do indicativo ou o futuro coloquial do indicativo na 1 e 3
pessoas do singular.
Uma criana dramatiza, primeiramente com o professor, depois com a outra
criana. Uma faz a pergunta e a outra responde. Esta ltima, por sua vez,
pergunta para a prxima e assim sucessivamente.
5. Expresses Emotivas
O professor deve aproveitar o momento das dramatizaes para in-troduzir
palavras que indicam emoes de acordo com as circunstncias.
Quando o aluno estiver na ltima etapa da pr-escola, o professor deve utilizar
textos dialgicos, para iniciar a alfabetizao.
O uso de texto descritivo muito comum nas classes comuns do ensino regular,
mas, sempre que for possvel, o professor deve substitu-lo por um texto dialgico,
cujos verbos devem ser dramatizados em diferentes con-textos.
1. Exemplo de um texto descritivo:
A pipa
O papai d uma pipa ao menino.
A pipa azul.
O menino solta a pipa.
2. Exemplo de um texto dialgico: A pipa
4.2. Um Modelo de Iniciao Lngua Escrita por
Estratgia Bimodal - uma Alternativa de Trabalho,
numa Pr-Escola para Surdos
Embora a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS - seja a lngua legtima e natural
dos surdos, a Lngua Portuguesa tambm sua lngua nacional.
Dentre as estratgias que proporcionam o aprendizado do Portugus pelo
surdo, encontra-se na
Comunicao Total, um conjunto de alternativas bimodais.
De acordo com essa filosofia, a LIBRAS facilita a prtica de smbolos
socialmente partilhveis e um acesso importante a aprendizados e contedos
curriculares, devendo ser adquirida pela criana, aturalmente, ao entrar em
contato com outros surdos, sem contudo sair do contexto familiar. Esse modelo
bilnge prev a prtica da LIBRAS (como lngua natural) e do Portugus como
aquilo que pode constituir, em ltima instncia, um letramento de fato.
A mensagem, por uma alternativa bimodal produzida de dois modos
simultneos: um udiofontico e um visual-motor.
Assim sendo, uma mensagem pode ser produzida em Portugus - a um s
tempo - por fala oral e por fala manual corporal. Tal tcnica oferece, desde a
Estimulao Precoce, condies alternativas que facilitam o aprendizado do
Portugus dentro da linearidade que lhe peculiar.
Aqui se est tratando de uma das tcnicas bimodais que presentificam
visualmente o Portugus, uma vez que a oralizao acompanhada da soletrao
pelo alfabeto manual, conforme mtodo Rochester (USA). Dessa forma h a
possibilidade de que a desarrumao linear dos elementos dos textos produzidos
pelos surdos seja vencida.
Essa teoria exemplificada por meio de atividades desenvolvidas em sala de
aula da pr-escola.
Inicia com jogos tnico-corporais em que os alunos soltam a voz sempre de forma
ldica.
Nesses jogos se mudam formas bucais, sonorizando as vogais ao mesmo tempo
em que se configuram manualmente as letras do alfabeto datilolgico,
contextualizando exclamaes: o num espanto; i por esquecimento; a por
satisfao, etc.
Inicia-se a atividade de ler e, depois, de escrever exclamaes - tomadas cada
uma delas como texto - a partir de desenhos de bonecos apresentados, cujas
bocas sugerem as formas orais, tendo embaixo das figuras as letras
correspondentes.
Aps a leitura, h a escrita - no ar, depois no quadro de giz e, ento, no papel -
mantendo o sentido do que lido ou escrito.
Em momento posterior, o professor possibilitar criana condies de:
- reconhecer as vogais, a partir da escrita;
- reconhecer as vogais nos nomes de cada colega;
- expandir o jogo a partir da sucesso dos elos entre as vogais (encontros
voclicos), como em ai, oi, ei, eu, etc;
- desenvolver jogos e atividades com e sem o apoio do rosto dos bonecos
desenhados;
- realizar ditado, atravs de cartelas, para brincar de bingo ou atravs do
preenchimento de bales que saem da boca das personagens;
- incluir nos jogos, desde o incio, a questo do sentido em tudo o que for lido ou
escrito;
- seqenciar: exclamaes, interjeies, onomatopias, palavras (nome e
aes);
- iniciar a estruturao de frases a partir de enunciados simples (sujeito +
verbo), escritas pelo professor, lidas e desenhadas pela criana para mostrar o
que foi entendido.
- organizar pequenos livros com textos que cada um leu e ilustrou;
- emitir oralmente a partir dos textos trabalhados;
- realizar leitura labial das exclamaes, interjeies, onomatopias e palavras
conhecidas;
- utilizar funcionalmente, os textos lidos e escritos;

- produzir textos, respeitando o carter linear da Lngua Portuguesa.
Os demais contedos curriculares da pr-escola so repassados em LIBRAS, j
que essa estratgia se coloca por uma expectativa bilnge.
4.3. Exemplo de Atividades de Leitura e Escrita na
Pr-Escola
A pr-escola procura proporcionar momentos constantes de contato prazeroso
com a leitura-escrita, mediante de leitura de histrias, contos de fada, gibis e livros
infantis, bem como, leitura e escrita de bilhetes, cartas, exposio dos nomes
prprios, relatos de final de semana, registros de aulas de educao fsica, de
passeios, msicas infantis e receitas.
Com o objetivo de expor as crianas leitura e a escrita so desenvolvidas
diversas atividades, algumas das quais sero descritas abaixo:
Contando Histrias
Os contos de fadas e histrias em geral so introduzidos desde que as crianas
entram na pr escola e, como acontece tambm com as crianas ouvintes
(Perroni, 1992), as histrias so contadas vrias vezes, at que, valendo-se das
perguntas do adulto, em um primeiro momento, as crianas comecem a relat-las.
Nota-se que depois de algum tempo, as crianas se apropriam do papel de
leitores, olhando as letras e "lendo" as figuras para os colegas de classe.
Depois que as crianas demonstram j conhecer uma histria, dramatizam-na,
escolhendo os papis. Desde cedo so incentivadas a registrar algum aspecto da
histria. Inicialmente tal registro se d por intermdio de desenhos e nas classes
mais avanadas, pela da escrita.
Percebe-se que, como na criana ouvinte, no incio os desenhos so
basicamente constitudos de garatujas sem significado consistente. Aos poucos
vo tomando forma e significado, at que os alunos passam a fazer uma previso
do que ser desenhado. Depois de algum tempo as formas vo se aproximando
do real e podem at ser reconhecidas mesmo fora do contexto.
Adivinha quem
Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianas e dos profissionais que
atendem classe, as quais so colocadas num saco. O professor sorteia um
nome e as crianas adivinham de quem . Aps algum tempo de trabalho, quando
a classe j se constituiu como grupo, do-se pistas de quem aquele nome: "
uma menina. Tem cabelo loiro. Est de tnis preto. Est de rabo de cavalo", etc.
medida que as crianas vo conseguindo identificar o portador das caractersticas
apontadas pelo professor, as pistas vo se tornando menos bvias. Esta atividade
pode ser utilizada para identificar objetos de diferentes categorias semnticas,
assim como animais. possvel, tambm, introduzir a identificao de pessoas e
objetos usando a negao, o que possibilita o trabalho com eliminao de
variveis. Ex.: "No menina. No tem cabelo preto." Uma outra possibilidade
as crianas assumirem o papel, antes desempenhado pelo adulto, de apresentar
as caractersticas das pessoas e objetos para que sejam identificados pelos
colegas.
Montando os Nomes
So colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criana. Na
frente delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes (duas ou trs). No
incio mantm-se o modelo na mesa e a criana solicitada a montar apenas o
seu nome. Num prximo passo, ela trocar de lugar e montar tambm os nomes
dos colegas. Passado algum tempo de trabalho e, se as crianas tiverem
condies, retira-se o modelo da mesa. Se demonstrarem dificuldade ou
solicitarem modelo, devero recorrer lousa onde sempre haver o modelo.
Aps a montagem dos nomes, as crianas colam, numa folha de sulfite, a sua
produo.
Registro dos Nomes das Crianas
Escrevem-se os nomes juntamente com as crianas na folha de papel que ser
utilizada para a produo e, em seguida, ela entregue para o seu dono. Num
momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os
alunos a fazerem o reconhecimento e identificao dos nomes dos colegas. Esta
atividade permite muitas variaes, como solicitar a uma criana que faa a
distribuio das folhas; usar pistas de adivinhao, etc.... O mesmo pode ser feito
com as pastas, objetos pessoais, etc...Posteriormente pode-se pedir s crianas
que, alm de identificarem, escrevam tanto o seu nome como os dos amigos.
Quando as crianas j reconhecem os nomes, comea-se a estimul-las escrita
dos mesmos.
Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados,
como por exemplo;
- jogo da forca;
-descobrir quais letras faltam no nome dos amigos;
- perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanas ou os critrios que
foram utilizados para a seleo (quantidade de letras, letras semelhantes iniciais
ou finais);
- bingo de nomes;
- letras misturadas para formar os nomes, etc...
Calendrio
Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos so colocados na
lousa, dividida em quem veio e quem faltou escola. Cada criana sorteia um
nome, identifica de quem , e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu
nome na lousa. Esta atividade tem variaes, como colar a tira, mesmo que seja o
nome do colega, aps identific-lo. O professor vai fazendo perguntas, como:
"quem veio ou faltou na escola hoje?" e as crianas ou falam o nome, ou o
procuram em meio s tiras de papel e, aps o localizarem, colam a tira na lousa.
Uma outra possibilidade combinar esta atividade com a Adivinha quem ?.
O professor sorteia um nome e a criana cujo nome foi sorteado escolhe uma cor
de giz e escreve seu nome na lousa, prximo tira onde o mesmo est escrito.
Para se expor noo de tempo, inicialmente o professor vai introduzindo os
conceitos oralmente e posteriormente atravs da escrita por meio de expresses
como: ontem foi ...; hoje ....; amanh vai ser.... Nas salas de pr-escola, h uma
expanso dos conceitos, introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano.
Os materiais utilizados para o desenvolvimento do calendrio so diversificados,
podendo-se utilizar desde os calendrios convencionais, at outros, feitos pelo
professor e pelas crianas, variando- se a forma e o uso de acordo com a
criatividade do professor. Pode-se introduzir no calendrio as atividades que sero
desenvolvidas durante aquele dia e na semana. Esta atividade, por ser repetitiva,
pode ser aproveitada para se introduzir a exposio a outro tipo de letra, como a
cursiva. Observa-se que nessa atividade que as crianas tentam primeiramente
substituir a letra de forma pela cursiva.
Correspondncia entre Escrita e Objetos

Num primeiro momento as mesas e cadeiras so etiquetadas com os nomes
das crianas, escritos pelo professor juntamente com a criana na cor escolhida
por ela. Reconhecendo e identificando seu nome, a criana localizar sua cadeira
e mesa, num primeiro momento com a ajuda do professor e depois de algum
tempo de trabalho, sozinha. Posteriormente espera-se que ela seja capaz de
fazer o mesmo com os objetos dos colegas. No h um momento especfico para
esta atividade. Aproveitamos para faz-la, quando vamos usar as mesas e
cadeiras para comer, desenhar, etc...
lbum de Fotos
Solicitam-se fotos de todas as crianas e profissionais que atendem classe,
tira-se xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cpia. Com as fotos
trabalham-se os nomes e tambm estruturas frasais simples, do tipo: "Este meu
amigo Tarcsio". As estruturas so escritas junto com as crianas em folhas de
sulfite, para montar um livrinho, de modo que cada um tenha sua cpia. Pode-se
montar o livrinho tambm no caderno de desenho. Nas classes de pr-escola as
fotos passam a ter uma conotao documentria.
Caixa de Fsforos com Fotos, Contendo Letras do Nome
Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e
proposta somente quando os alunos j reconhecem todas as letras de todos os
nomes. Inicialmente d-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de
seu nome esto separadas, cada uma em um quadradinho. A criana recorta
todas as letras, que, depois so colocadas dentro de uma caixa de fsforo com a
sua foto colada do lado de fora. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos,
que tiraro as letras de dentro e tentaro montar os nomes, primeiramente com e
mais tarde sem o modelo. Uma variao desta atividade entregar s crianas
envelopes contendo letras para que elas montem os nomes, sem o apoio das
fotos.
Cantinhos
Esta atividade consiste em colocar em cada canto da sala diferentes tipos de
estmulos, como: lpis e papel, jogos de montagem e encaixe, objetos que
desenvolvam o jogo simblico e livros infantis. No incio, as crianas geralmente
optam pelos jogos, ficando, como ltimas opes de explorao, os cantos com
livros e os com lpis e papel. No decorrer do semestre, estes cantos passam a
despertar mais o interesse das crianas, que ao explor-los, localizam letras de
seu nome e dos colegas nos livros e contam as histrias aos colegas.
Relatos de Final de Semana
Usa-se caderneta de comunicao diria com os pais, onde geralmente so
registrados pelas mes, entre outras coisas, o final de semana. pedido s mes
que escrevam o relato junto com a criana. Assim, na segunda-feira, aps a
atividade de calendrio, o professor e as crianas sentam no cho em roda, e elas
contam como foi o fim de semana. Muitas vezes as crianas no conseguem
contar o que fizeram, principalmente no incio do trabalho. Quando isto acontece,
o professor l junto com elas o que a me escreveu. Depois que todos fizeram seu
relato, sentam nas cadeiras e cada criana conta o que foi mais significativo para
ela. O professor elabora uma frase com a produo oral ou sinalizada da criana e
a escreve na parte inferior da folha; l o que escreveu e entrega para a criana
desenhar. Passado algum tempo de trabalho o professor, aps escrever nas
folhas as produes das crianas, sempre em forma de frases ou de pequenos
relatos, mostra as folhas para as crianas e todos juntos fazem a leitura de todas
as produes. Em seguida entrega-as para seus autores. A entrega se d da
seguinte forma: o professor l uma das folhas, sem falar o nome da criana, ex:
"Foi ao cinema com a mame e o papai". Ento todos tentam adivinhar quem o
autor daquele relato. A seguir as crianas fazem o relato partindo do desenho, na
folha escrita. Nos outros dias da semana, aps o calendrio, feita a leitura do
contedo de cada caderneta para a classe. A seguir os bilhetes so respondidos
por escrito pelo professor, sendo a resposta lida a seguir para as crianas. Outra
possibilidade enviar para a casa das crianas folhas onde esto escritos os dias
correspondentes ao final da semana (sbado e domingo) para que seja feito,
juntamente com a famlia, o registro das atividades realizadas pela criana. Este
registro pode ser feito usando-se desenhos, colagem de ingressos, figuras
correspondentes a filmes assistidos, e mais tarde pela escrita.
servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as crianas
comeam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. Elas iniciam a
"leitura" de todos os elementos das frases (artigos, verbos, preposies etc ...)
oralmente ou usando sinais. A partir da, o contexto escrito comea a ser ampliado
para textos de trs ou quatro frases at chegar a textos mais longos e complexos.
Registros
Alm do registro do relato de final de semana, trabalha-se tambm o registro de
atividades e passeios. O professor trabalha com as crianas onde, como e quando
vo, quem vai etc. Manda o bilhete para a me, comunicando o evento, sendo que
a criana j sabe o contedo do bilhete. Na volta do passeio realizada a
dramatizao e o registro do que aconteceu: onde foram, quem foi, como foi,
o que viram etc. O registro se d da mesma forma que os relatos de final de
semana. Posteriormente, o registro passa a ser feito de duas formas: pelo
professor com o grupo classe ou pelas crianas, que podem usar fotos como
apoio para a sua produo. Outra possibilidade , aps a produo de um texto
pelo grupo, pedir s crianas que relacionem as partes do texto s fotos
correspondentes.
Receitas
O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. Citam-se aqui os
passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas", que sero basicamente
os mesmos seguidos para outras receitas. Muitas vezes as frutas esto presentes
no lanche e comeam a despertar a curiosidade das crianas. Elas percebem as
igualdades, as diferenas, caractersticas prprias, etc. Assim so trazidas frutas
de plstico que so exploradas, agrupadas pelas crianas com a ajuda do
professor. Alm de nomear, pode-se tambm fazer jogo de adivinhao. Por ex: "
uma fruta amarela que o macaco gosta muito de comer". Monta-se uma feirinha
onde o professor assume o papel de vendedor e as crianas de compradores,
posteriormente invertem-se os papis. Sugere-se s crianas que cada uma
escolha uma fruta que dever ser trazida para a escola no dia seguinte. Cada uma
desenha a fruta escolhida, que ser o bilhete para a mame, complementado pela
escrita do professor, produzida junto com a criana. No dia seguinte a salada de
frutas feita.
Cada etapa da receita vai sendo registrada atravs de fotos e/ou desenhos.
Nesse registro consta desde o que cada um trouxe, passando pelo lavar,
descascar, cortar, experimentar a fruta, at chegar finalizao da salada de
frutas. A receita escrita junto com as crianas para a identificao das palavras.
Em seguida, monta-se um pequeno livro, ilustrado com todas as etapas do
processo que foram sendo registradas durante a execuo. Cada um ter a sua
cpia.
Nas classes da Pr-Escola, a leitura das receitas realizada primeiro em grupo
e depois individualmente, pedindo para que elas identifiquem, na receita, a
seqncia dos ingredientes .
Em outro momento cada criana recebe uma folha com a cpia da receita, em
que tentar fazer uma leitura.
Atrelado a todo este trabalho, existe o momento do registro individual, feito em
desenhos e alguma produo escrita que a criana deseje. Pode-se notar que
esta escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingredientes .
Supermercado
Solicita-se famlia que mande para a escola embalagens de materiais com os
quais os filhos tenham mais familiaridade, ou seja, que ela use, veja o uso, saiba
para que serve, como materiais de limpeza: caixas de sabo, detergente, cera etc;
materiais de higiene: embalagens de sabonete, pasta de dente, escova de dente,
shampoo, desodorante, perfume, etc.; alimentos: latas de achocolatado , leite,
aveia, recipiente de danone, yakult, farinhas, gelatinas, etc.; remdios, etc.
Quando o material chega, o professor explora, com as crianas, o nome, para
que serve, onde se compra, entre outras coisas. Geralmente a maioria conhece e
ajuda a explicar o que , para que serve, etc. Depois do material todo explorado e
reconhecido, todos ajudam a arrumar o supermercado, separando as sesses. No
supermercado, alguns alunos so os compradores, outros os caixas e
empacotadores para dar inicio a uma dramatizao, em que os papis so
rodiziados. Os compradores levam as compras "para casa", dramatizam o uso do
produto e tornam a guard-los, classificando-os pelo uso. Nestes momentos as
crianas so incentivadas a localizar no rtulo da embalagem os nomes dos
produtos e, muitas vezes, espontaneamente, localizam tambm as letras de seu
nome e dos colegas.
Depois de bastante explorados, os materiais so utilizados nas atividades de
"artes", criando carrinhos de caixas de sabo, avies da pastas de dente, etc.
Msica
O trabalho com msicas infantis traz muito prazer para as crianas. Elas gostam
muito de cant-las, utilizando a fala e os sinais. Depois de dramatizadas e
muito cantadas, as msicas so escritas na lousa ou em folhas de cartolina.
Nessas exposies as crianas, muitas vezes, reconhecem e identificam as
letras de seu nome e dos colegas, bem como algumas palavras que se repetem.
Nas classes de pr, provavelmente por "cantarem" vrias vezes, acompanhando
a escrita da msica, as crianas memorizam as msicas com maior facilidade .
Assim, na escrita individual da msica que est sendo trabalhada, observa-se uma
melhor organizao frasal e uma maior aproximao da escrita a sua forma
convencional sem a assistncia do adulto. Alm disso, nota-se que, neste tipo de
escrita, os alunos mantm uma escrita para determinada palavra, repetindo-a da
mesma forma escrita anteriormente. Exemplo:
PIULO DE BAE BAE
(pirulito que bate bate)
PIULO DE JANA BAU
( pirulito que j bateu)
QE GOIA DE IE ELA
(quem gosta de mim ela)
QE GOIA ELA SOU EU
(quem gosta dela sou eu) (G. - 7;0)
Em relao ao desenvolvimento da escrita pelas crianas na primeira fase da
pr-escola (4 anos), nota-se, no decorrer do trabalho, que, geralmente no segundo
semestre, elas j so capazes de, alm de identificar e reconhecer os nomes de
todos da classe, identificam tambm as letras de seu nome e dos colegas em
outros materiais escritos, como livros, revistas, jornais, embalagens, letras de
msicas, receitas etc. Comeam a ensaiar uma escrita do nome em suas
produes, no incio em forma de garatujas, diferentes daquelas usadas para
desenhar, como minhoquinhas, pontinhos, bolinhas. possvel perceber que no
incio algumas crianas escrevem em suas produes o seu nome ao lado da
figura que fazem de si mesmos, usando, muitas vezes, a mesma cor que
escolhero para nomear seus pertences.
Nessa mesma poca, a maioria j usa pseudo-letras que vo se intensificando
e do lugar, ento, s primeiras letras. De modo geral, usam a letra inicial de seu
nome e a repetem para completar a escrita do mesmo. Posteriormente, vo
acrescentando letras, at chegar escrita de todas, ou quase todas as letras de
seu nome, o que acontece mais no final do ano. Na segunda fase da pr-escola (5
anos), as crianas j conseguem escrever espontaneamente seu prprio nome e
identificam os nomes dos colegas e da professora.
interessante observar que, atravs desta exposio constante escrita, as
crianas, quando chegam terceira fase da Pr-Escola (6 anos), esto mais
interessadas em saber o que est escrito em um determinado material ou como se
escreve uma determinada palavra. Fazem tentativas de escrever vrias palavras,
utilizando primeiramente as letras dos seus prprios nomes para nomear os
objetos e no aceitam pseudo letras como resultado. Os alunos que ainda se
encontram nesta fase so estimulados pelos prprios colegas, usando modelos, a
tentarem escrever com as letras do alfabeto (de forma).
Os alunos so capazes de identificar nomes de objetos que aparecem com
mais freqncia nas histrias ou exerccios propostos. Quando se trabalha com a
escrita, por meio da leitura orofacial ou da memorizao das palavras (como no
jogo da memria), conseguem encontrar os pares.
Depois de, em mdia, dois anos de trabalho com a escrita, j comeam a
produzir pequenos relatos, como se pode observar no exemplo:
A MAMAGMA $ORO AO PAO E AFO
(a mame comprou copo prato e garfo ) (F. - 5;0)
No exemplo, a criana transpe para a escrita informaes j incorporadas,
como o nome de sua me (Magna) e o smbolo do $, que ela usa antes da palavra
comprou. A explorao do contexto visual uma caracterstica na escrita de
crianas surdas, como aponta Cruz (op. cit.).
Alm do trabalho com diferentes materiais escritos, como receitas, msicas,
histrias infantis, gibis, etc., so acrescentadas a produo de escrita pelas
crianas e a leitura.
Trabalho com Textos
Na terceira fase da pr-escola dada muita nfase elaborao de textos,
visando, principalmente, um contato mais estreito da criana com a escrita dentro
de um contexto significativo. Inicialmente so produzidos pequenos textos de trs
ou quatro frases, escritas pelo professor, com base no relato da criana sobre
fatos por ela presenciados, passeios, finais de semana, por exemplo. Aos poucos
a quantidade de informao escrita vai sendo ampliada de acordo com o interesse
e o desenvolvimento do grupo.
So feitos vrios tipos de textos, como relatos, histrias criadas pelas prprias
crianas ou de livros, receitas diversas, msicas, pesquisas, etc.
Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as prprias crianas (por
exemplo: relato de frias, finais de semana etc...) ou passeios feitos pelo grupo.
Utilizando perguntas, a professora vai montando as estruturas frasais,
escrevendo na lousa, e organizando tudo em forma de texto.
Esta escrita espontnea pode ser feita de duas formas :
- o professor organiza a idia da criana em uma estrutura frasal e d o modelo
articulatrio valendo-se de todas as pistas (auditiva , visual , ttil - cinestsica ,
gestual e alfabeto datilolgico) para que a criana escreva, por exemplo:
EU FOINA FAIA DA VOVO
(Eu fui na fazenda da vov)
EU FOINA IEA CO MO PAI
(Eu fui na piscina com meu pai) (K. - 6;0)
- a criana escreve livremente sem nenhuma interferncia do adulto. Desta
forma aparece mais claramente a transferncia para o papel daquilo que lhe
mais significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam.
Exemplo:
O MERIE VAI FAIE CA CAHEUO MERIE
( O menino vai olha cu comeou chuva menino) ( K. - 6;0)
Como se pode observar nos exemplos, com a ajuda do adulto dando vrias
pistas, percebemos que a produo das crianas revelam maior conhecimento da
escrita e da estrutura da lngua. J na escrita elaborada individualmente, sem
qualquer ajuda, percebemos um grau maior de dificuldade.
Quando as atividades so vivenciadas pelo grupo, o momento do relato mais
rico, pois cada criana contribui com informaes e impresses pessoais. Em
situaes vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos individuais so mais
simples, sendo que o aluno necessita da interferncia do adulto para torn-los
mais ricos . Com o grupo que est na ultima fase da pr-escola (6 anos) o relato
adquire maior riqueza de detalhes e com seqncia de fatos. No entanto, para
transpor esses relatos para a escrita, ainda necessitam da ajuda direta do adulto
para organizar a estrutura frasal.
Observa-se que, registrando o que a criana vivenciou e respeitando seu
interesse, os textos carregam um maior significado para seus autores. Dessa
forma, so fceis de serem entendidos, possibilitando a ocorrncia de uma "
leitura" antecipada. As crianas comeam a transferir o uso de palavras para
outros contextos . Esse trabalho estimula a criana a fazer sua prpria leitura,
fazendo com que elas se sintam mais capazes.
Leitura
Na leitura, todas as palavras podem ser sinalizadas e podem tambm ser
utilizados o alfabeto digital para artigos, nomes prprios, e para algumas
preposies e advrbios . Algumas preposies tm seus prprios sinais (para ,
com, etc ...) e so reconhecidas pelas crianas na escrita (facilitando a sua
utilizao na fala). Nota-se que com isso elas apresentam maior facilidade para
reconhecer frases e palavras isoladas do texto.
Um fato bastante comum no desenvolvimento da "leitura" uma sensvel
melhora na articulao das palavras mesmo pelas crianas com dificuldades. Elas
parecem prestar mais ateno na sua articulao e na do outro, o que resulta
numa fala mais inteligvel. O uso da leitura orofacial como pista na busca da
relao fonema-grafema tambm foi observado por Cruz (op. cit.). Ainda segundo
Cruz, medida que confrontam suas escritas com as informaes que o meio lhes
proporciona, as crianas buscam uma adequao maior na relao
escrita/sonoridade. Quando se nota tal preocupao nos alunos, procura-se fazer
com que busquem a forma convencional dos vocbulos, como ilustra o exemplo
abaixo.
O professor pergunta classe:

- Como eu posso escrever a palavra " bola" ?
Se as crianas responderem com a letra "O", tenta-se faz-las pensar sobre o
que vem junto com a letra "O", e juntos conseguimos chegar escrita
convencional, dando a pista auditiva, da leitura orofacial e do alfabeto digital.
Este tipo de interveno acarreta um envolvimento muito grande dos alunos,
tornando-os mais atentos relao fala x escrita, estimulando-os na busca da
escrita convencional.
Nota-se tambm que nesse momento existe uma troca muito grande entre as
crianas: aquela que percebe mais a relao fala x escrita acaba dando a pista
para os colegas, fazendo com que as que no esto no mesmo nvel sejam
beneficiadas.
Embora a alfabetizao formal se d somente no Ensino Fundamental (primeiro
grau), o trabalho tem incio desde a primeira etapa da pr-escola com o objetivo
de expor as crianas a uma escrita diversificada, envolvendo diferentes tipos de
textos.
Procura-se usar estes textos nas mais variadas situaes escolares e sociais,
propiciando uma viso mais ampla da escrita: ela no se restringe somente ao
ambiente escolar, passando a ter um significado mais amplo e dinmico. A criana
tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos,
percebendo sua utilizao e significado para a vida.
Esta maneira de ver a alfabetizao, em que a criana pode escrever de forma
criativa e espontnea, reflete uma crena na necessidade da escola e do
professor assumirem uma nova postura em relao a todo o processo.
Embora no seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pr-escola,
observa-se que muitos j comeam a produzir seus primeiros textos, ainda que
com a ajuda do professor, contribuindo para que a criana surda seja vista como
escritor e leitor capaz de entender e se expressar.
Sugestes de Programao para a Pr-Escola
1. rea Psicomotora
Objetivos - ver Fascculo 3
1.1. Psicomotricidade
. coordenao motora global e motora fina
. adaptao
. esquema corporal
. relaxamento
. coordenao sensrio-motora
. equilbrio esttico
. equilbrio dinmico
. agilidade
1.2. Hidro-estimulao/Natao
1.3. Educao Fsica
1.4. Recreao - conforme proposta curricular de Ed. Infantil
2. rea Cognitiva
2.1. Desenvolvimento sensrio-perceptivo
. discriminao olfativa
.. perfume/mau cheiro/lcool
. discriminao ttil
.. de pessoas
.. formas de objetos
.. formas geomtricas
.. texturas: liso/spero
duro/mole/macio
.. umidade: seco/molhado
.. temperatura: frio/quente
.. peso: leve/pesado
. discriminao gustativa
.. doce/salgado/azedo
. discriminao visual
..cor
..forma
..tamanho
.. noo de: grande/pequeno/mdio
(espessura) grosso/fino
(superfcie) largo/estreito
(verticalidade) alto/baixo
(horizontalidade) comprido/curto
- memria global
.. evocar objetos ausentes: o que falta?
- memria seqencial
.. memria de figuras, movimentos, formas, cores...
. discriminao auditiva - conscientizao de rudos ambientais e sons
instrumentais e sons da fala (percepo do mundo sonoro);
- presena/ausncia de rudos ambientais, sons
instrumentais e da fala (som X silncio);
- rudos e onomatopias;
- localizao da fonte sonora;
- reconhecimento e discriminao dos sons.
2.2. Organizao espao-temporal (nfase para espao)

. esquema corporal
.. conscincia das partes do corpo
. posio no espao
.. relao do prprio corpo/objeto
.. relaes espaciais: em cima/embaixo; em frente/atrs;
dentro/fora; longe/perto; entre um e outro (no meio)
. direcionalidade
. lateralidade
.. sobre o prprio corpo e fora dele
.. direita/esquerda
. anlise/sntese visual
.. emparelhamento
.. quebra-cabeas
2.3. Organizao espao-temporal (nfase para tempo)

. temporalidade (antes, depois, agora, ao mesmo tempo)
. causa/efeito ( noo de causalidade) . por qu?
. calendrio - alternncia cclica - que tempo faz hoje?
Dias da semana e do ms
2.4. Desenvolvimento lgico-matemtico

. conhecimento fsico
.. propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, textura,consistncia,
temperatura, som, sabor, odor;
.. noo de espao, tempo, causalidade, classificao, seriao,
conservao;
.. noo de quantidade: muito/pouco; mais/menos;
.. conservao de quantidade: igual/diferente
.. conjuntos (incluso, interseo, igualdade, relaes);
.. geometria (explorao do espao: curva aberta e fechada, ateno
grfica, ponto de vista);
.. seqncia e seriao (ordem linear);
.. alternncia;
.. permuta;
.. medidas;
.. operaes (os nmeros, correspondncia biunvoca).
2.5. Observaes e experincias para iniciao s Cincias e aos Programas

de Sade
. conhecimento fsico/propriedade dos objetos (ver desenvolvimento lgico-
matemtico);
. mecnica dos objetos, transformao dos objetos, atividades entre as duas
categorias;
. iniciao s Cincias Biolgicas
.. meio ambiente
- conhecimento das propriedades da gua, do ar e da terra (vento, chuva, sol,
calor, frio, arco-ris, nuvens, fogo, eletricidade, m, gravidade);
- experincias para conhecimento das propriedades da gua, ar, solo
(minerais);
- noes de ecologia: preveno/poluio do ar, da gua, do solo
- noes do universo: terra, sol, lua, estrelas.
.. alimentos;
.. pessoas;
.. animais, vegetais.
2.6. Iniciao Integrao Social

. o tempo histrico e o espao geogrfico
Eu e o outro
Eu e o grupo
. auto-identificao
Eu e a famlia
Eu e o professor
. orientao espacial: - A sala de aula
- A escola
- A cidade
. espao natural: - A comunidade do homem:
aspectos fsicos
aspectos histricos
aspectos econmicos
aspectos sociais
aspectos humanos
. necessidades bsicas do homem: - unidade familiar

- alimentao
- sade
- educao
- habitao
- transporte
- trabalho
- segurana
- religio
- lazer
. educao para a vida na comunidade: - Princpios de convivncia social

- Preservao dos bens
pblicos e particulares
- A interao
comunidade/escola
. orientao temporal
III. rea Expressiva
3.1. Expresso grfico/pictrico/plstico/cnica (Ed. Artstica)

- explorao das linguagens visual e plstica
. desenho
. pintura
. modelagem
. recorte e colagem
. montagem
. mosaico
- explorao das linguagens verbais e no verbais
. dramatizao
3.2. Expresso mmico-gestual

. pantomimas
. gestos naturais, mmicas e/ou gestos convencionais da Lngua Brasileira
de Sinais;
. dramatizao de:
.. desejo de algo mais alto;
.. medo e defesa;
.. interiorizao, fechamento;
.. alegria, aceitao;
.. agressividade, afirmao de si mesmo, fora;
.. dom, oferta, saudao.
3.3. Expresso rtmica

. adaptao e locomoo
. coordenao
. ritmo: reproduo
percusso
fontico
3.4. Expresso lingstica (Linguagem):

3.4.1. Aprendizado da Lngua Portuguesa
a) modalidade oral - Pr-requisitos: Linguagem interior e receptiva
. Linguagem expressiva:
.. possibilitar conversao espontnea, dilogos, relatos,
conversao dirigida, percepo do texto e do contexto, percepo da
palavra, discriminao da fala;
estratgia: dramatizao
.. contar estrias;
.. dar nome s coisas e s pessoas: familiares, professores, partes do
conjunto, roupas, alimentos, animais, plantas, brinquedos, meios de transporte,
meios de comunicao, partes da casa;
.. dar nome s reaes emocionais;
.. pedir, perguntar, chamar, protestar, cumprimentar;
.. indicar necessidades fisiolgicas, emoes, sofrimento, dor;
.. desenvolver a leitura orofacial.
.. treinar:
- direcionalidade facial
- conversas do cotidiano, com vocabulrio ativo, como por exemplo: bom
dia, vem c, pega, me d, mais, meu, seu, como ? o que ? quem? o que faz?
. perceber e identificar sons, ritmos e imagens;

. iniciar a comunicao por meio da Lngua Portuguesa em linguagem
. Linguagem verbal:
.. estruturao articulatria da fala;
.. emisso de fonemas;
.. aquisio de vocabulrio;
.. construo de frases/estruturao frasal;
.. compreenso das frases e da conversao;
.. iniciar a leitura ideo-visual;
.. introduzir literatura infantil;
.. participar dos eventos em datas comemorativas.
b) modalidade escrita
. coordenao viso-manual/grafismo
.. atividades preparatrias ao grafismo
.. grafismo
recorte, traados, desenhos, perceptibilidade
. relao fala/escrita e sinais/escrita
. fixao grfica
. iniciao produo dos textos (desenhos, gravuras e palavras).
3.4.2. Aquisio da Lngua Brasileira de Sinais

- utilizar e adequar contedos propostos para a aprendizagem e uso da
lngua portuguesa.
IV. rea Emocional (Afetiva) Moral / Oral / Religiosa /
Social
4.1. Percepo do eu e do prprio corpo como pessoa humana

sentimentos e emoes - controle e expanso
capacidades e limites
independncia e segurana
4.2. Relaes positivas com os outros - eu e outro (aceitar-se e aceitar os outros);
4.3. Respeito e amor pela famlia - eu e a famlia, (percepo das relaes
familiares);
4.4. Conhecimento de Deus Pai Criador - eu e Deus (percepo do amor);

4.5. Respeito e amor pela natureza - eu e a natureza (percepo de si e do
ambiente, dos fenmenos);
4.6. Aquisio de normas e interiorizao de valores para comportamento social
adequado (convvio social e tico)
.. limites
.. atividades da vida diria
... higiene:
... educao sexual
.. eu e a comunidade - ordem, colaborao e solidariedade.
- pluralidade cultural: ndios, ciganos, etc
Sugestes para sua Atuao
1. Organize o atendimento s crianas surdas em dois turnos:

. um, em conjunto com os demais alunos de sua classe, quando desenvolver a
proposta curricular da pr-escola;
. outro, individualmente ou em grupos constitudos somente de crianas surdas
para o desenvolvimento das complementaes curriculares especficas.
2. Rena-se com os demais profissionais que podem interagir com esses alunos
para traarem as estratgias de atendimento.
3. Solicite orientaes e cursos acerca do atendimento especfico e da Lngua
Brasileira de Sinais.
Bibliografia Consultada
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Centro Nacional de Educao Especial. Atividades e

recursos pedaggicos para deficientes da audio. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p.
Ministrio da Educao e Cultura. Centro Nacional de Educao Especial. Diviso
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para deficientes auditivos. Braslia, MEC/DERDIC; So Paulo, PUC, 1979. V.1
Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didtica
especial. Braslia, MEC/DERDIC; So Paulo, PUC, 1979. V. 2
Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial -
Subsdios para Organizao e funcionamento de servios de educao especial:
rea de deficincia auditiva - 1995. Srie Diretrizes; 6.
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Especial.
Tendncias e desafios da Educao Especial - 1994 - Srie: Atualidades
Pedaggicas 1.
Ministrio da Educao e do Desporto - Secretaria de Educao Especial -
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Complementao Curricular Especfica para portadores de deficincia da audio
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Dificuldades de linguagem e audio encontradas nos alunos que freqentam as
primeiras sries escolares. So Paulo, SE/CENP, 1985. 64p
.
A educao do deficiente auditivo: escola - famlia - comunidade. So Paulo,
SE/CENP, 1981. 69 p.
Modelo pedaggico para educao pr-escolar. So Paulo, SE/CENP, 1979. 154
p.
O deficiente auditivo entra na escola. Elementos para um trabalho pedaggico -
So Paulo, SE/CENP, 1989.
TAYLOR, B. Conviver com a Surdez - Editora Scipione -. So Paulo/SP, 1994
Avaliao da Aprendizagem
Coloque V (Verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas a seguir:
1) Para que a criana surda possa aprender a Lngua Portuguesa, o professor

deve desenvolver na criana:
( ) o movimento das mos

( ) a percepo / identificao dos sons
( ) o movimento do brao
( ) a fala
( ) a lngua
2) O ideal que a aquisio da LIBRAS comece:

( ) desde a mais tenra idade
( ) aps a puberdade
( ) na vida adulta
3) As adaptaes curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio:
( ) atendimento itinerante
( ) eliminao de atividades que no beneficiem o aluno
( ) salas de recursos
( ) atendimento psicopedaggico
( ) modificaes nos objetivos, contedos e critrios
4) Os pais e professores devem brincar e conversar com a criana:
( ) enfatizando o nome dos objetos

( ) estimulando a ateno da criana
( ) falando o que esto fazendo e o que vo fazer
( ) evitando estimular o resduo auditivo da criana
Marque um X para a alternativa correta:
5) Discriminao Auditiva :
a) ( ) a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-lhes significado
b) ( ) a capacidade de localizar a fonte sonora
c) ( ) a habilidade de diferenciar um som do outro e distinguir pequena
diferenas
d) ( ) a capacidade de reagir a um estmulo sonoro
6) Que tipo de lngua a escola deve oferecer ao aluno surdo?

a) ( ) a Lngua Portuguesa
b) ( ) a Lngua Brasileira de Sinais

c) ( ) a Lngua Portuguesa e a LIBRAS
d) ( ) nenhuma das respostas esto certas
Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo:
7) So atividades da rea psicomotora:

( ) discriminao olfativa
( ) esquema corporal
( ) relaxamento
( ) forma dos objetos
( ) coordenao sensrio-motora
( ) agilidade
8) So atividades da rea expressiva:

( ) orientao temporal
( ) desenho, pintura, modelagem
( ) propriedade dos objetos

( ) dar nomes s coisas e s pessoas
( ) perceber e identificar sons, ritmos e imagens
9) So atividades da rea cognitiva:
( ) coordenao motora
( ) equilbrio esttico
( ) discriminao ttico
( ) auto-identificao
( ) emisso de fonemas
10) So atividades da rea emocional:

( ) dramatizao
( ) equilbrio dinmico
( ) respeito e amor pela famlia
( ) discriminao auditiva
( ) respeito e amor pela natureza
( ) relaes positivas com os outros.
Chave de Correo
1) FVFVV
2) VFF
3) VFVVF
4) VVVF
5) C
6) C
7) FVVFVV
8) FVFVV
9) FFVVF
10) FFVFVV

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A Educao Infatil para a Criana Surda de 4 a 6 Anos

Sugestes para sua Atuao

conhecer e desenvolver atividades de complementao curricular especfica.

1. Leia os objetivos especficos do fascculo;

.. conversao com outra pessoa surda, ou professor

2.1. na modalidade oral (em estreita interao com a

2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala

1.1. a configurao de mo(s);

2. O nvel morfolgico pode ser descrito da seguinte forma:

. h um alto ndice de incorporao nos itens lexicais ou sinais.

. a formao das palavras compostas segue o mesmo processo que em

3. O nvel da estrutura sinttica, basicamente, se caracteriza por:

. inexistncia de verbos de ligao, em geral;

4. Nos nveis semntico e pragmtico, observa-se que:

. como ocorre com lnguas distintas, o significado de um sinal pode no corresponder

J TER-ESTADO (em algum lugar) ;

. palavras polissmicas (com vrios significados) em LIBRAS podem no ter equivalentes

A importncia da aprendizagem da LIBRAS pelas crianas surdas.

2.1. Medidas de Adaptaes Educativas

2.1.1. Adaptaes de Acesso ao Currculo

Adaptaes de Acesso ao Currculo so modificaes ou proviso de recursos especiais,

. propiciar os melhores nveis de comunicao e interao com as

. favorecer a participao nas atividades escolares;

Adaptaes curriculares constituem conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos,

2.1.2.1. Adaptaes Metodolgicas e Didticas

2.1.2.2. Adaptaes nos Contedos Curriculares no Processo Avaliativo

Consistem essas adaptaes em:

Algumas consideraes so indispensveis:

3.1.1. Linguagem Funcional / Dialgica ou de

Com o objetivo de diminuir os efeitos e, conseqentemente, as dificuldades decorrentes da

A principal estratgia sugerida aos pais e professores para o desenvolvimento

. executa a ordem pedida;

. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou ttil);

As primeiras emisses lingsticas de uma criana consistem em:

. narrativa - seqenciando fatos;

. estimulem os elementos corporais que interferem na produo de fonemas;

No desenvolvimento da Linguagem existem portanto, trs etapas:

a compreenso da palavra falada ou do sinal emitido por algum a partir da associao

desenvolver a linguagem receptiva ( oral, escrita) por intermdio da leitura orofacial, da

desenvolver a linguagem expressiva (oral, escrita), utilizando-se da emisso de

.. estruturas frasais, das mais simples s mais complexas, a partir do

A audio um sentido que funciona sem interrupo, colocando o indivduo

1. Conscincia auditiva - a capacidade de reagir a um estmulo sonoro.

2. Ateno Auditiva - a capacidade de concentrar a atividade psquica nos

Como problema decorrente de falhas na ateno auditiva, pode aparecer:

3. Localizao Auditiva - a capacidade de localizar a fonte sonora.

4. Identificao Auditiva - a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-

5. Discriminao Auditiva - a habilidade de diferenciar um som do outro e de

6. Memria Auditiva - a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir

9. Anlise - Sntese Auditiva - a capacidade de identificar as caractersticas

Objetivos do Treinamento Auditivo

7. perceber a quantidade de impulsos dos rudos, dos sons;

3.1.3. Ritmo Prosdico

. equilbrio (marchas, danas);

Algumas crianas surdas podem falar de forma satisfatria, se forem

5 fonemas lquidos (laterais e vibrantes):, /l /, / /, /r/, /R/.*

Outros baseiam-se na prontido da criana que tem maior facilidade de

...........................................................j (j, je, ji, jo, ju, ge, gi)

/K/ ...........................................................c (ca, co, cu); q

QUADROS PARA CLASSIFICAO DE FONEMAS

Quadro das consoantes e semiconsoantes do Portugus

- g / (p, t, k) / (pelo / gelo) (teca / jeca)

4.1. Exemplos de Atividades de Complementao

e o reflexivo - que a conversao propriamente dita.