Desarrollo Del Pensamiento. Unidad 1 y 2

1
I'
4b.'
*Y-V
DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO

MSTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
E INVESTIGACIN EDUCATIVA
Telfono: (07)2574868
Primera edicin
PIXELES
Loja, 2006
Diagramacin : Luis A. Calva Calopia

Impresin: PIXELES
Rocafuerte 18-33 y Ramn Pinto
Telfono: 2 574 176
Loja - Ecuador
Derechos del autor

Inscripcin: 024754
ISBN-10: ISBN-9978-45-191-9 del libro
ISBN-13:ISBN-978-9978-45-191-5 del libro
ISBN-9978-42-403-4 de la obra completa
Impreso en el Ecuador
Printed in Ecuador
Perd a mucha gente que quise y
que amo todava.... Pero gan el
cario y el ejemplo de sus vidas.
PROLOGO
)
El desarrollo del pensamiento lgico critico, lo que al mismo tiempo debe ser
un pensamiento independiente, dialctico y creador, es para el maestro uno
de los trabajos mas difciles y complicados, del cual nunca podr decirse que
se ha realizado lo suficiente y con excesivo cuidado.
A pesar de texias las instrucciones tericas y practicas, a pesar de todos los

esfuerzos de los educadores, el xito en el cumplimiento de ste trabajo es,
por lo general, deficiente. Es asi que en las pruebas los alumnos la mayora de
ellos demuestran su capacidad para memorizar, pero no alcanzan muchas
veces el entendimiento verdadero. Por lo tanto, los alumnos frecuentemente
fallan cuando se les pide que razonen o fundamenten y sostengan sus criterios.
; Frente a este problema se presenta una gran interrogante Cules son las
causas que no permiten el desarrollo del pensamiento? A simple \ista se detecta
un solo aspecto: la Didctica, o sea. la metodologa de enseanza-aprendizaje,
o interaprendizaje; pero existen otros aspectos que intervienen en este
complejo proceso.
El desarrollo de la habilidad de pensar lgica, crtica y dialcticamente y el

procedimiento para ayudarlo a lograr, es un problema del que depende todo
el desarrollo posterior del alumno, incluso en cierta forma incide en el futuro
xito o fracaso en el campo intelectual, profesional y personal. Por eso el
maestro en gran medida es el responsable de esta tarea capital en su labor
docente.
De ah la importancia de este libro, que es un a respuesta al problema y que

esta diseado para alcanzar el desarrollo del pensamiento, por un lado, con
un contenido cientfico especfico, claro y comprensible; y por otro lado, con
actividades y talleres que permitirn ir consolidando el proceso. Los contenidos
(juc traa son IX) correspondiente al p rrx rv j gnoseeio*o rjnprr> y r a : un,jt i *
dd pensamiento, la estructura del pcnsa/menio (ad ore* bancos p r i d
desarrollo del pensamiento, el desarrollo del [e n v r e n lo n n ^ p a pira
el desarrollo del pensamiento y La ajplwlad m rnuJ
Uno de los puntales fundamentales para mejorar la cai Miad de Li educacin ei

precisamente el trabajar en el desarrollo del pensam iento donde d a.
aprenda a realizar co rrectam en te las o p eracio n es m en ta.es a lograr U
independencia del pensamiento y habilidad c n i x a ampliar d s^xabuârau i
desarrollar el lenguaje com o medio de e ip rrsio o s forma de c L s tm c ia d d
pensamiento, consolidar los juicios, identificar las re la c x e jcs ca^sairs e.c lo
cjue nos llevara al desarrollo de habilidades . destrezas s hbitos en d d n i ii
a una cadena de cambios concretos, orientados a f u n i j j el d r s a m >y d d
pensamiento en el alumno, pero siempre recordando que el pensamuemo es
la forma superior del conocim iento
linrique Izquierdo .Vrellano

Autor
Indice general
Prlogo
C a p tu lo p r im e r o
El c o n o c i m i e n t o
El proceso gn oseolgico......................................................................................... 3
La dialctica com o teora del con ocim ien to................................................... 3
La dialctica y la lgica form al.............................................................................. 4
Leyes de la lgica formal......................................................................................... 6
Relaciones mutuas entre lo sensible y lo racional en el proceso del
con ocim ien to.............................................................................................................. 9
La abstraccin en el proceso del co n o cim ien to ................................................ 12
La verdad absoluta y la verdad rehuir en el con ocim ien to..................... 13
El criterio de verdad en el co n o cim ien to ............................................................ 14
T aller.............................................................................................................................. 16
C a p tu lo s e g u n d o
O rig e n y n a tu r a le z a d e l p e n s a m ie n to
Origen y naturaleza del pensam iento................................................................... 21

La co n cie n cia ................................................................................................................. 22
El pensamiento com o expresin de la co n cien cia.......................................... 23
Estructura del p en sam ien to ..................................................................................... 23
Caractersticas del p en sam ien to............................................................................. 27
Vnculo entre el pensamiento y la v erd ad .......................................................... 29
El pensamiento forma superior del conocim ien to.......................................... 32
Pensamiento c r tic o ..................................................................................................... 34
T aller.................................................................................................................................. 35
Captulo tercero
Desarrollo del pensamiento
El desarrollo del pensam iento............................................................................... 41

Taller................................................................................................................................ 46
Factores bsicos para el desarrollo del p en sam ien to.................................. 47
El desarrollo de la a ten ci n .................................................................................... 48
Taller................................................................................................................................ 51
La formacin de las ideas......................................................................................... 52
Taller................................................................................................................................ 55
El desarrollo de la capacidad de percepcin y observacin ...................... 56
T aller.............................................. 60
La formacin de conceptos y juicios g en erales.............................................. 61
Taller................................................................................................................................ 65
El desarrollo del poder im aginativo.................................................................... 66
Taller................................................................................................................................ 68
El desarrollo de habilidades, destrezas y h b ito s.......................................... 69
T aller................................................................................................................................ 73
Uso y com probacin de los conocim ientos y cap acid ad es....................... 76
T aller................................................................................................................................ 79
La consolidacin de los conocim ientos y capacidades................................ 80
Cmo lograr la consolidacin de los conocim ientos y capacidades? .. 83
T aller................................................................................................................................ 86
El desarrollo de la voluntad.................................................................................... 87
Propulsores para la actuacin de la voluntad.................................................. 89
T aller................................................................................................................................ 94
Captulo cuarto
Estrategias para el desarrollo del pensamiento
Estrategias para el desarrollo del p ensam iento.............................................. 99

Operaciones lgicas para el desarrollo del pensam iento........................... 100
La le c tu ra ................................................................................................................... I qq
, Cartografa m e n ta l................................................................................................... 102
Caractersticas de la cartografa m e n ta l............................................................ 10
| Mapa co n cep tu al....................................................................................................... 105
Recomendaciones para la elaboracin del mapa con cep tu al................... 106
Mapa m e n ta l............................................................................................................... 109
Recomendaciones para la elaboracin del mapa m e n ta l.......................... 110
; Mentefactos................................................................................................................. 11"'
Recomendaciones para la elaboracin de los m en tefactos....................... 119
Esquem as...................................................................................................................... 12
Recomendaciones para la elaboracin de los esquem as............................ 12
Exposicin y su sten taci n ..................................................................................... 128
Discusin y anlisis................................................................................................... 129
i El saber escuchar y h a b la r.................................................................................... 130
La ab stracci n ............................................................................................................. 13
, La induccin y d ed u ccin ...................................................................................... 136
El anlisis y la sn tesis............................................................................................. 13"
. La interpretacin....................................................................................................... 139
La generalizacin....................................................................................................... l-0
Habilidades intelectuales para el desarrollo del pensam iento................ la 1
Taller.............................................................................................................................. la 3
C a p tu lo q u in to
E je r c ic io s d e a g ilid a d m e n ta l
i Qu hay en m ed io ?.................................................................................................. Ia9

Qu hay an tes?............................................................................................................ 150
Qu hay d esp u s?...................................................................................................... 150
I-a familia va de co m p ras......................................................................................... 151
Las palabras afin es..................................................................................................... 152
La suma 2 0 ................................................................................................................... 155
Buscando la suma 9 .................................................................................................. 155
Haga usted mentalmente las siguientes re s ta s .............................................. 156
Las casas y los servicios b sico s............................................................................ 1 56
Persiguiendo la suma 1 3 .......................................................................................... 15~
Qu nmero falta?..................................................................................................... 158
Qu nmero esta rep etid o?.................................................................................... 159
Cuntos puntos hay?................................................................................................. 160
Por qu lo despidi?.................................................................................................. 162
Los dos propietarios rivales.................................................................................... 163
CAPTULO PRIM ERO
E L C O N O C IM IEN T O
D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O 3
El proceso gnoseolgico
La gnoseologa o teora del conocimiento es la ciencia que estudia

I cmo se da el conocimiento humano, esto es, una explicacin o
interpretacin filosfica del conocimiento del hombre, considerando
que el conocimiento es la aprehensin de la realidad y consiste en forjar
una "im ag en "d el objeto y la verdad del conocim iento es la
concordancia de esta "imagen" con el objeto.
En el presente captulo abordarem os los problem as

fundam entales de la d ialctica del proceso cognoscitivo y
examinaremos las relaciones mutuas entre la dialctica, la lgica y la
teora del conocimiento; tambin veremos los vnculos existentes entre
lo sensible y lo racional en la actividad cognoscitiva; el papel que
desempea la abstraccin en ella; las relaciones entre la verdad absoluta
y la verdad relativa y, por ltimo, el criterio de verdad de nuestros
conocimientos.
La dialctica como teora del conocimiento
El conocimiento refleja la realidad. Es un complejo proceso

dialctico a lo largo del cual la razn va penetrando en la esencia de
las cosas. El conocimiento avanza a travs de un proceso de aparicin
y solucin de contradicciones y reviste un carcter activo y creador.
La dialctica al ser ciencia del pensamiento, enfoca su objeto

desde un punto de vista histrico, poniendo al descubierto el origen y
desarrollo del conocimiento. En la teora del conocimiento, como en
todos los dems dom inios de la ciencia, hay que razonar
dialcticamente, o sea no suponer que nuestro conocimiento es acabado
e invariable, sino ms bien analizar el proceso mediante el cual el
conocimiento nace de la observacin o en virtud de ella el conocimiento
incompleto o inexacto llega a ser completo y exacto.
4 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N O
La dialctica es la ciencia que trata las leyes generales del

desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento. La
dialctica es el arte de razonar, de analizar, de discutir y buscar la
verdad en base del razocinio que es una facultad especial del ser
humano.
La capacidad cognoscitiva del ser humano reviste un carcter

especial ya que depende de su propio desarrollo y del rgano de su
pensamiento que es el cerebro. En el desenvolvimiento de esta
capacidad, en cuanto es especficamente humana, desempea un papel
decisivo la sociedad. Lo cognoscitivo es un proceso histrico y social
que se produce a tono con las exigencias del desarrollo de la sociedad.
El fin ltimo del conocimiento radica en satisfacer las necesidades
prcticas que son importantes desde un punto de vista social.
Por otro lado, la psicologa nos brinda el material necesario para

entender como se dan los procesos de la sensacin, la percepcin, la
representacin y el pensamiento.
La dialctica y la lgica formal.
No solo la dialctica investiga las leyes del pensamiento, tambin

se ocupa de ellas la lgica formal. De ah que se plantea el aspecto de
las relaciones entre la dialctica y la lgica formal, as como sus
diferencias en el modo de abordar el estudio del pensamiento.
La dialctica fue calificada por Aristteles, como la ciencia de

los argumentos probables, de la analtica, del dilogo y de la discusin,
donde se manifiesta la capacidad de sostener una discusin sobre todo
por medio de preguntas y respuestas, llevndonos a la clasificacin
de los conceptos y a la divisin de las cosas en gneros y especies. De
igual forma se da el anlisis de las contradicciones que surgen cuando
se intenta comprender el concepto de movimiento y de multiplicidad.
Platn fundamenta las conclusiones dialcticas en el sentido de que

los gneros superiores de lo que es, slo pueden concebirse de modo
que cada uno de ellos sea y no sea, resulte igual a s mismo y no igual,
sea idntico a s y se transforme en su "otro". De ah que la dialctica
sostiene que el ser humano incluye en s contradicciones: es uno y
mltiple, eterno y transitorio, invariable y variable, reposa y se mueve.
La contradiccin es la condicin necesaria para incitar al desarrollo
del pensamiento.
La lgica formal es la ciencia de las formas del pensamiento, de

las reglas y formas de la inferencia de un juicio a partir de otros. Estudia
las formas del pensamiento desde el punto de vista de su estructura, el
objeto bsico de la lgica formal consiste en formular leyes y principios
cuya observacin es condicin necesaria para alcanzar verdaderos
resultados en el proceso de un saber inferido. Expone los procedimientos
lgicos ms elementales utilizados para conocer la realidad.
La lgica formal aborda y resuelve sobre todo, problemas como

stos: de que partes se compone el razonamiento; cmo se enlazan en
l los diferentes juicios; cundo es verdadera la conclusin que se
obtiene de ellos y CLindo es falsa, etc. Parte importantsima de la lgica
formal es la teora de la demostracin, de su estructura, de la
clasificacin de las demostraciones y de los errores posibles en el curso
de la demostracin. El arte de unir acertadamente los juicios de un
raciocinio es condicin necesaria de todo pensamiento correcto.
La lgica formal se distingue de la dialctica porque, al estudiar

las estructuras de las formas del pensamiento, hace abstraccin de su
origen y desarrollo. La lgica formal toma los juicios, conceptos y
razonamientos ya formados, limitndose a describirlos desde el punto
de vista de su forma, de su estructura. Pero al hacerlo, parte de
determinadas leyes: ley de identidad, ley de contradiccin, ley del
tercero excluido y ley de la razn suficiente. Gracias a ellas pueden
6 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O /-R E L L A N O
establecerse las condiciones necesarias de la exactitud, rigor lgico y

carcter demostrable del pensamiento.
Leyes de la lgica formal
Ley de identidad
Ley de la Lgica, segn la cual en el proceso del razonamiento

cada expresin comprendida ya sea en conceptos o juicios ha de
identificarse en un solo y mismo sentido. El cumplimiento de esta ley
tiene como premisa la posibilidad de diferenciar e identificar los objetos
de que se trata en un razonamiento dado.
La ley de identidad refleja la semejanza existente entre diversos

fenmenos reales, as como la relativa estabilidad v determinacin de
los objetos. El pensamiento ha de ser claro y preciso en el curso del
razonamiento, ya que el propio objeto, pese a los cambios que
experimenta, posee cierta estabilidad desde el punto de vista
cualitativo. La Ley de identidad dice que uno v el mismo pensamiento,
dentro de los lmites de un determinado razonamiento, debe ser
idntico a s mismo.
Ley de contradiccin
Ley de la Lgica, segn la cual dos proposiciones A v A que se

niegan una a la otra no pueden ser al mismo tiempo verdaderas. El
primero en formular dicha ley fue Aristteles. El principio de
contradiccin desempea un importante papel en el pensar v en el
conocer. El razonam iento o la teora cientfica en que se den
contradicciones constituye un reflejo del carcter cualitativamente
determinado de los objetos en el pensamiento, retleja el simple hecho
de que si hacemos abstraccin del cambio de un objeto, ste no ruede
poseer al mismo tiempo propiedades que se excluvan mutuamente.
D E S A R R O L L O DEL P E N S A M IE N T O 7
La Lev de contradiccin rechaza la existencia de toda

contradiccin lgica en los pensamientos: dos juicios, en uno de los
cuales se afirma algo de un objeto, mientras que en el otro se niega lo
mismo acerca del mismo objeto, no pueden ser a la vez verdaderos,
considerados en el mismo tiempo v bajo la misma relacin.
Pero la ley de contradiccin, bien entendida, es absolutamente

i compatible con el razonamiento de que se dan contradicciones en el
mundo objetivo v en el desarrollo del pensamiento. Dicha lev expresa
la conexin entre pensamientos va formados, prescindiendo del
. proceso de su formacin y desenvolvimiento. A lo largo de la
trayectoria del conocimiento, un mismo concepto puede cambiar de
! contenido, hacerse mas profundo y adquirir mayor desarrollo,
. pudiendo llegar incluso a entrar en contradiccin consigo mismo.
La ley del tercero excluido.
Ley de la lgica, segn la cual de dos proposiciones en las que

una niega lo que se afirma en la otra, una de ellas es necesariamente
verdadera. La formul por primera vez Aristteles. Ejemplo. De estas
dos proposiciones: "El sol es una estrella' (A es B) y "El sol no es una
estrella (A no es B), una de estas proposiciones es necesariamente
verdadera. En otras palabras, dos juicios que se oponen, negando uno
al otro, no pueden ser al mismo tiempo falsos. Esta ley se emplea ha
menudo en el proceso de la demostracin.
La ley de la razn suficiente
La Ley de la razn suficiente afirma que un juicio slo puede

considerarse verdadero cuando se aducen suficientes fundamentos
para su veracidad.
E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N O
8
Todas estas leyes de la lgica formal se observan necesariamente

en todo pensamiento sobre un objeto. Su incumplimiento conduce a
errores y hace que nuestro pensamiento sea lgico e inconsistente. S
se viola sobre todo la ley de contradiccin, el pensamiento se toma
confuso, oscuro y pierde todo rigor lgico. Pero la ley de contradiccin,
bien entendida, es absolutamente compatible con el reconocimiento
de que se dan contradicciones en el mundo objetivo y en el desarrollo
del pensamiento, esta ley expresa la conexin entre pensamientos ya
formados, prescindiendo del proceso de su form acin y
desenvolvimiento.
Tal es el caso que a lo largo de la trayectoria del conocimiento,

un mismo concepto puede cambiar de contenido, hacerse ms
profundo y adquirir mayor desarrollo, pudiendo llegar incluso, a entrar
en contradiccin consigo mismo. Las contradicciones propias del
conocimiento, que reflejan las contradicciones del mundo objetivo, y
el carcter contradictorio del proceso de reflejo de este ltimo, no
pueden confundirse con las contradicciones lgica-formales que surgen
a consecuencia de la falta de rigor lgico y de la confusin del
pensamiento del hombre. Pero las primeras contradicciones se dan
con fuerza de ley y son necesarias para lograr el conocimiento del
mundo en toda su complejidad y con todas sus contradicciones, en
cuanto a las segundas contradicciones, frenan nuestro avance hacia la
verdad y no reflejan las contradicciones objetivas. De ah que debemos
descartar las contradicciones ilgicas, esforzndonos por alcanzar la
claridad de pensamiento y su rigor lgico.
Las leyes del pensamiento, enunciadas por la lgica formal,

reflejan las relaciones ms elementales entre las cosas. As, por ejemplo,
la ley de identidad refleja la semejanza existente entre diversos
fenmenos reales, as como la relativa estabilidad y determinacin de
los objetos. El pensamiento ha de ser claro y preciso en el curso del
razonamiento, ya que el propio objeto, pese a los cambios que
'\perimenta, posee cierta estabilidad desde el punto de vista
i
Cualitativo.
Las leves de la lgica formal expresan determinado aspecto de

'os objetos: su estabilidad y constancia relativas. Y puesto que dichas
eyes reflejan cierto aspecto de los fenmenos de la realidad, pueden
servir de mtodo, aunque en forma limitada , para alcanzar nuevos
conocimientos. Engels manifiesta con este motivo: "Tambin la lgica
formal es, ante todo, un mtodo de indagacin de nuevos resultados,
ie progreso de lo conocido a lo desconocido. Lo mismo, slo que en
un sentido ms evidente, es la dialctica, que, adems rompiendo los
estrechos horizontales de la lgica formal, encierra ya el germen de
una amplia concepcin del mundo''
1
Relaciones mutuas entre lo sensible y lo racional en el
proceso del conocimiento
Uno de los problemas ms importantes de la dialctica, en cuanto

a teora del conocimiento, es el establecer el lugar, la significacin y
las relaciones mutuas de lo sensible y lo racional en el conocimiento
de la realidad. Aunque ya la ciencia ha establecido que tanto los
sentidos como la razn toman parte en el proceso cognoscitivo.
Las relaciones entre la percepcin sensible, el pensamiento y la

prctica son bastantes complejas. Las diferencias que median entre
estos factores son relativas y sus limites se confunden al progresar
nuestro conocimiento. La experiencia sensible del hombre actual no
puede ser separada de su pensamiento. Este nexo entre el conocimiento
sensible y el pensamiento se da en forma muy caracterstica, sobre
todo en el experimento cientfico. Sin embargo, pese a su carcter
relativo, las diferencias entre la percepcin sensible, el pensamiento y
la prctica no se borran, ya que constituyen fases cualitativamente
distintas del proceso cognoscitivo.
El hombre dispone de cinco rganos sensoriales: ojos, odos,

olfato, gusto y tacto, por ejemplo: el ojo humano, slo percibe las ondas
luminosas comprendidas entre 380 y 780 milimicras. Surge de all la
interrogante y la inquietud que si el hombre podra conocer mejor el
mundo, si dispusiera de ms rganos de los sentidos y si el alcance de
estos fuera mayor. Este problema ya se lo plantearon los pensadores
de otros tiempos y algunos creyeron que el aumento del nmero de
los rganos sensoriales hara que la vida intelectual fuese ms rica y
variada.
Pero vale aclarar, que el progreso del conocimiento humano no

se halla en relacin con el aumento del nmero de los rganos
sensoriales; no depende tanto de su perfeccionamiento cuanto del
desarrollo de la prctica social y del pensamiento. La prctica exige
que los seres humanos conozcan mucho ms que lo que conocen sus
sentidos directamente. Junto con el pensamiento, la prctica satisface
esta necesidad. El trabajo y el pensamiento han ampliado infinitamente
las posibilidades cognoscitivas de nuestros sentidos y han hecho que
nuestra produccin intelectual sea ms rica y diversificada de
contenido.
El ser humano cuenta con todos los rganos sensoriales que le

son indispensables; gracias a ellos percibe lo que necesita en su vida.
De la prctica humana nace la necesidad de conocer tambin las
propiedades de los fenmenos que no pueden ser percibidos
directamente por nuestros sentidos. Sin embargo, las limitaciones
naturales de stos no impiden que podamos conocerlos. As, por
ejemplo, el hombre no puede percibir los rayos ultravioletas e
infrarrojos, pero ello no es obstculo para que conozca sus propiedades
mejor que los animales para los cuales son directamente asequibles.
El conocimiento sensible se presenta de distinto modo en las

diferentes ramas del saber cientfico. En las ciencias naturales suele
D E S A R R O L L O D EL P E N S A M IE N T O 11
itilizarse las o b se rv a cio n e s h ech as en los lab o rato rio s, in clu y en d o con
lia s el e x p e r i m e n t o . E n ta n t o q u e en las c i e n c i a s s o c i a l e s , el
x p e rim e n to se e m p le a en fo rm a lim ita d a v, a v e ce s, se p re scin d e
e n cilla m e n te d e el. Hl in v e s tig a d o r d e la n a tu ra le z a d isp o n e casi
iernpre d e la p osib ilid ad d e o b se rv a r los fen m en o s e stu d ia d o s que
e repiten co n frecu en cia v d u ra n te larg o tiem p o. El h isto riad or, en
am bio ca re ce d e esa p osib ilid ad ; d e ah q ue en su s g en eralizacio n es
e valga en g ra n m e d id a , d e la e x p e rie n cia , tal co m o ha q u e d a d o fijada
>n d iv ersas fuentes h ist ricas.
U n o d e los rasg o s p e cu liares d e la exp e rie n cia sensible h u m an a

ro n sis te en su v in c u la c i n c o n el p e n s a m ie n to . Al o b s e r v a r los
en m en o s d e la n a tu raleza y la so cie d a d , el h o m b re se gua p or cierto s
to n ce p to s y d e te rm in a d a s teoras.
Los m ism o s h ech o s, sob re to d o los d e la vid a so cial, p u ed en ser

n te rp re ta d o s o co n ce b id o s d e d iv e rsa m an era p o r d istin to s h o m b res.
5o r e s ta r a z n , h a y q u e s i t u a r s e en u n a a c t itu d c r tic a a n te la
.experiencia h u m an a a fin d e que el h ech o o fen m en o o b se rv a d o no
>e identifique co n la in te rp re ta ci n subjetiva del o b serv ad o r.
La e x p e rien cia sen sib le es lim itad a. Lo sin g u lar y lo g en eral, lo

c a u s a l y lo n e c e s a r i o , la e s e n c i a y el f e n m e n o , n o se d a n
r e p a r a d a m e n te en ella. P o r e je m p lo , a u n q u e en la h u m a n id a d va
h ab an o b se rv a d o el ray o y su s d iferen tes m an ifestacio n es d esd e h ace
m u ch o , hu b o de p a sa r larg o tiem p o an tes d e que p u d iera ca p ta r su
êsencia. Slo c o m o resu ltad o d e los p ro g re s o s de la fsica y so b re tod o
d e la ele ctricid a d , p u d o e sta b lecerse, so b re la base d e una sntesis de
n u m e ro s o s h e c h o s , q u e el r a y o e ra u n a d e s c a r g a e l c tr ic a . E sta
con clu sin fue re su ltad o de la a ctiv id a d del p en sam ien to h u m an o .
La p e rce p ci n sen sib le refleja los fen m en o s reales en form a

directa e in d irecta. Sin e m b a rg o , el p e n sa m ie n to , o rig in a d o p o r m ed io
12 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A P E L L A D O
de las sensaciones v percepciones , es tambin una .ve . -e .a de.

proceso cognosci ti vo, cual ita ti vamen te d is tinta. El pensarme nto aspira
a conocer los nexos internos, sujetos a leyes de los fenmenos. La
esencia del pensamiento terico estriba en elevarse al conocimiento
de lo universal en los fenmenos. La percepcin sensible, que slo
conoce los fenmenos singulares y sus propiedades aisladas, no puede
cumplir esa funcin. Todo ello atestigua que el trnsito de la percepcin
sensible al pensamiento abstracto es un salto cualitativo en el proceso
del conocimiento.
La abstraccin en el proceso del conocimiento
El pensamiento refleja la realidad en formas de abstracciones,

es decir todo conocimiento se halla necesariamente unido a iprocesos
de abstraccin. Sin ellos no sera posible descubrir la esencia del ob'eto,
para ello hay que penetrar en su profundidad". La divisin del ob;eto
en partes y la delimitacin de las que son esenciales en l, el anlisis
multilateral de las mismas en su aspecto puro", son resultado de la
abstraccin.
La abstraccin en el proceso del conocimiento juega un papel

fundamental ya que gracias a su intervencin el ser humano aborda
los objetos o problemas del entorno y mediante la separacin de sus
componentes y anlisis de los mismos, busca el por qu", el cmo?, *
el cundo? Y para qu?, de las cosas. En esta operacin mental
aparecen distintos conceptos y categoras, como por ejemplo: materia, i
m ovim iento, calor. Por lo tanto, todo conocim iento se halla *
necesariamente unido a procesos de abstraccin, sin ellos no sera !
posible descubrir la esencia del objeto o problema .
El carcter de la abstraccin, su procedimiento de descomponer

el todo en sus partes y buscar la esencia est determinada por los
I
objetivos que se persigue y que responden a las necesidades del

hombre.
i
La verdad absoluta y la verdad relativa en el conocimiento
El producto del conocimiento como criterio de verdad constituye

jel fundamento terico de una concepcin profunda y multifactica
acerca de la esencia del conocimiento verdadero. El punto de partida
del anlisis del problema de la verdad comprende dos aspectos: 1.
existe la verdad objetiva?, y 2 cmo se obtiene esta verdad: de una
vez en forma total, o paso a paso?
Pero antes de seguir con este anlisis, es necesario ver que se

entiende por verdad absoluta y verdad relativa.
La verdad absoluta es aquel contenido de los conocimientos

i humanos que no dependen de la voluntad ni de los deseos del sujeto.
i La verdad no se construye segn la voluntad o el deseo de los hombres,
sino que se determina por el contenido del objeto reflejado, y ello
condiciona su objetividad.
La verdad absoluta es el conocimiento completo de un objeto, y

exhaustivo de la realidad, es el reflejo fiel y acertado de la realidad en
j el pensamiento, es un reflejo comprobado en la prctica social.
La verdad relativa es aquella que no proporciona un

conocimiento completo, exhaustivo, sobre los objetos estudiados y
contiene elementos que, con el progreso del conocimiento humano, se
modifican, se profundizan y son sustituidos por otros.
De ah que, la verdad absoluta y la relativa son categoras del

materialismo dialctico que caracterizan el proceso de desarrollo del
conocimiento y revelan la correlacin entre:
1. Lo ya conocido y aquello que lo ser en el siguiente avance

de las ciencias; y,
2. Lo que conocido ya, puede ser cambiado, puntualizado o

refutado en el curso del ulterior progreso de las ciencias.
La doctrina sobre la verdad absoluta y la relativa, da respuesta

a la siguiente pregunta: "los conocimientos humanos que expresan la
verdad objetiva, pueden expresarla de una vez en forma tcita y
absoluta o slo aproximada y relativamente?" En cada estadio de
desarrollo, nuestros conocimientos se hallan condicionados por el nivel
a que ha llegado la ciencia, la tcnica, la tecnologa y en general la
produccin cientfica. A m edida que van am plindose los
conocimientos y la prctica, las ideas del hombre sobre la naturaleza
se hacen ms profundas y exactas. Por eso es que las verdades
cientficas son relativas en el sentido de que prop orcionan
conocimientos que al momento de su aparicin son vlidas y a la vez
sirven de base para el paso siguiente hacia la verdad absoluta.
Pero, de lo que si debemos estar claros es que no existe un lmite

infranqueable entre la verdad absoluta y la relativa. La suma de las
verdades relativas forman la verdad absoluta. La historia de la ciencia
y de la prctica social confirma este carcter dialctico del desarrollo
del conocimiento. A medida que la ciencia avanza, vamos descubriendo
cada vez con mayor profundidad y plenitud las propiedades de los
objetos y de las relaciones entre los mismos, de esa forma vamos
acercndonos al conocimiento de la verdad absoluta, lo cual se
confirma en la prctica social, en la tcnica, en la tecnologa, etc.
El criterio de verdad en el conocimiento
El conocimiento es absoluto y soberano, va que puede damos

una verdad objetiva, es decir, un reflejo exacto de los objetos. Para
D E S A R R O L L O DEL P E N S A M IE N T O 15
uestro conocim iento no existen lm ites ni tam poco cosas

^cognoscibles; slo existen cosas desconocidas an, que a lo largo del
jroceso de desarrollo de la ciencia pueden llegar a ser conocidas.
|
En cada fase de desarrollo, el conocimiento que alcanza el
fombre, es un conocimiento relativo y limitado. Esta contradiccin
ntre la capacidad de conocer todas las cosas y la imposibilidad de
[ue los hombres conozcan efectivamente todo lo cognoscible en
eterminado perodo de tiempo, slo puede resolverse en el curso del
novimiento progresivo de las ciencias v de la sociedad, a travs de
ucesivas generaciones que de hecho son infinitas.
La verdad es un proceso "la concordancia del pensamiento con

el objeto es un proceso". El conocimiento se propone alcanzar la verdad
objetiva, es decir, una verdad cuyo contenido no dependa del hombre
.ai de la humanidad, eso es la verdad absoluta que alcanza una forma
blena y perfecta, es la que no puede ser refutada en el futuro por la
ciencia ni por la practica, ese es el criterio de verdad en el conocimiento.
i
El pensamiento humano, por su naturaleza, puede damos y nos

da en efecto la verdad absoluta que resulta de la suma de verdades
relativas. Cada fase del desarrollo de la ciencia aade nuevos granos a
esta de la verdad absoluta.
T a lle r
1. Qu es la gnoseologia o teora del conocimiento?
2. Qu es la dialctica?
3. Qu es la lgica formal?
4. La lgica formal aporta al desarrollo del pensamiento?

Si ( ) No ( )
Por qu?
5. Cules son las leyes de la lgica formal?

o. Hay relacin entre el conocimiento sensible y el pensamiento?

Si ( ) No ( )
Por qu?
7. Cmo funciona la abstraccin en el proceso del conocimiento?
8. Hay diferencia entre la verdad absoluta y relativa?

Si ( ) No ( )
Por qu?
9. Cundo se da un criterio de verdad en el conocimiento?

CAPITULO SEGUNDO
ORIGEN Y NATURALEZA DEL PENSAMIENTO

Origen y naturaleza del pensamiento
El pensamiento es un don particular del ser humano y su origen

se da por la intervencin de la percepcin sensorial y la razn; aspecto
este que le permite conocer a la naturaleza y la sociedad. Este
ordenamiento lgico le posibilita al hombre la transformacin del
mundo mediante la prctica social.
El pensam iento es un producto social tanto por las

particularidades de su origen, como su manera de funcionar y por sus
resultados. Ello se explica por el hecho de que existe slo en indisoluble
unin con el trabajo y con el habla, que se dan exclusivamente en la
sociedad humana. De ah que, el pensamiento del hombre se produzca
en estrecha conexin con el hablar y sus resultados se fijen en el
lenguaje.
Son propios del pensar los procesos de abstraccin, anlisis y

sntesis, el planteamiento de determinados problemas y el encontrar
los procedimientos para su solucin. De igual forma el planteamiento
de hiptesis, ideas generadoras de conocimientos, etc; el proceso de
pensar tiene siempre como resultado una idea determinada. De ah la
facultad que el pensamiento posee de reflejar de manera generalizada
la realidad, se traduce en la capacidad del hombre para formar
conceptos generales, conocim ientos cientficos, leyes, etc, el
razonamiento, la inferencia lgica y la demostracin son aptitudes del
pensamiento para reflejar de manera inmediata la realidad, los
problemas y las necesidades del sujeto.
En cuanto a la naturaleza del pensamiento podemos identificar

los siguientes: productivos, reproductivos y creadores. Estos tipos de
pensamiento se hallan estrechamente unidos entre s: el productivo se
transforma en reproductivo, y ste se convierte en una de las premisas
del pensamiento creador.
c n ' ic u c t / v . j i r K s j a.*c ; /xo
La c o n c ie n c ia .
E tim o l g icam en te esta p alab ra se d e n v a d e d e t rm in o *

"cu m -s c ie n tia ", q u e gn ifica: re a liz a r un a c to a c o m p a n d o lo c o n un
co n o cim ien to p articu lar, en o tra s p a la b ra s d in a m o s q u e co n cie n cia
la facu ltad p o r la q u e n o s dam e * n ta d e n u e s tro s p ro p io s a c to s
psq u icos. La co n cie n cia co n stitu y e un co n ju n to d e p ro c e s o s p$ q u x os
que p a rticip an a ctiv a m e n te v c o n d u c e n al ser h u m a r * a cem ; re n d e r
el m u n d o ob jetivo y su ser jx*rs<na]
Iu co n cien cia su rg e en relaci n co n el trab a o del h o m b re , co n

su a c t i v i d a d e n la e s f e r a d e la p r o d u c c i n s o c i a l , y se h a l l a
in d iso lu b lem en te v in cu la d a a la a p a :. del
an tig u o c o m o la c o n cie n cia . El len g u aje ha e je rc id o u n a in ilu em n a
en o rm e so b re el d e sa rro llo d e la co n cie n cia , so b re a fo rm a c i n d el
p en sar lgico v a b stra cto .
IX* ah q u e, la co n cien cia sea un p ro d u c to del d e s a rro llo sc<ia] v

no p u ed e existir al m a rg e n d e la s o c ie d a d . 1 i p e n sa m ie n to a b s tra c to v
lgico, v in cu la d o al len gu aje, no so lo p e rm ite re fle ja re ! perfil externe,
sen sorial, d e los objetos v fen m en o s, sin o a d e m s , c o m m - n d e r su
alcan ce, su s fu n cion es v su e se n cia , va q u e sin la c o m p re n sii n % s:r. el
* * * *
sab er q u e est n u n id o s a la a ctiv id a d h is t ric o -s o c ia l v a! lercu-a>e

h u m an o , no hav co n cien cia.
C u a lq u ie r im a g e n se n so rial del o b jeto , c u a lo4u ie r s e n s a c i n o

re p re se n ta ci n fo rm an p a rte d e la c o n cie n cia en la m e d id a en c u e
p o s e e n u n d e te r m in a d o s e n tid o en el s is te m a d e co n o c im u e n t
a d q u irid o s a tra v s d e la a c tiv id a d so cia l. L o s o. nocim c.t r.t >
sign ificacion es y los sen tid o s co n s e rv a d o s en el lengua* m r.:ar. \
d iferen cian los se n tim ie n to s del h o m b re , la v o lu n ta d h :c r r . - %
o tro s a c to s p s q u ic o s , u n i n d o lo s en u n a c o n c i e n c ia r i c a 1 >
a c o n te c im ie n to s a c u m u la d o s p o r la h is to ria , las id e a s :x .:;c a >
in d icas, las realizacio n es del arte, la m o ral, la religin y la p sico lo ga

acial co n stitu y en la co n cien cia de la so cied ad en su co n ju n to (ser social
co n cien cia social)
El pensamiento como expresin de la conciencia
El p en sam ien to sien d o co m o es, la e x p re si n m as alta v com p leja

e la co n cien cia, es p ro d u cto del d esarro llo a n te rio r d e la m ateria viv a,
o r la fu n cin q u e cu m p le el p e n sa m ie n to es un p ro ce so co m p lejo
ue resalta los nevos que existen en tre los fen m en o s d e la realid ad ,
os n evos in tern o s, e se n cia le s v p ro fu n d o s, lo cu al p e rm ite ser un
e n m en o en p e rm a n e n te d e v e n ir hacia un retlejo fiel d e la realid ad .
El p e n s a m i e n to al ig u a l q u e la c o n c i e n c i a , d e la c u a l es
in se p a ra b le , su a c tiv id a d se e x p lic a so b re la b a se d e la a c tiv id a d
n erv io sa su p erior, c o m o activ id a d reflejo co n d icio n a d a q ue su rg e ante
ja in f lu e n c ia d e lo s f e n m e n o s d e la r e a l i d a d , a lo s c u a l e s el
p e n sa m ie n to los a b stra e v los g en eraliza.
La estructura del pensamiento
S e g n la l g ic a fo rm a l la e s t r u c tu r a d el p e n s a m ie n to e sta
(co m p u e sta de la sigu ien te m an era: co n ce p to , juicio, ra z o n a m ie n to y
d em o stra ci n . De ah que, p ara co m p re n d e r m ejo r la e stru ctu ra del
I p en sam ien to a n a liz a re m o s b re v e m e n te cad a uno de su s co m p o n e n te s
y as d arn o s cu en ta la co h e re n cia e im p o rtan cia de los m ism o s.
El co n ce p to , Viene del latn "c o n c ip e re " q ue significa concebir,

a p re n d e r; el co n ce p to es p ro d u cto del co n o cim ie n to y co n stitu y e el
sign ificad o y sen tid o de las p alab ras, del lenguaje. La funcin lgica
bsica del co n ce p to esta en la se p a ra c i n m en tal d e d e te rm in a d o s
ca ra cte re s, de objetos que n os in teresan en la p r ctica social y en el
con ocer. G racias a esta funcin los co n ce p to s e n lazan las p alab ras con
determinados objetos, lo cual hace posible establecer el significado

exacto de las palabras y operar con ellas en el proceso de pensar.
El separar clases de objetos y generalizarlos en conceptos es

condicin necesaria para el conocimiento de las leyes de la naturaleza.
Cada ciencia opera con determinados conceptos en los que concentran
los conocimientos que ha acumulado. Los conceptos constituyen el
producto superior del cerebro, a su vez producto superior de la matena.
La formacin de conceptos se da partiendo de las formas sensoriales
del reflejo, constituyen un proceso complejo en el que se aplican
mtodos de conocimiento como: la comparacin, el anlisis, la sntesis,
la abstraccin, la idealizacin y la generalizacin.
Ha menudo, los componentes de las ciencias se elaboran

partiendo de conjeturas hipotticas acerca de la existencia de
determinados objetos y su naturaleza, de ah que, la actividad y la
creatividad del pensamiento es el motor bsico, vital en todo este
proceso, pese a que el xito en la utilizacin de los conceptos creados
depende de la exactitud con que en ellos se refleja la realidad objetiva.
Todo concepto forma una abstraccin y gracias a ello se obtiene un
conocim iento profundo de la realidad poniendo de relieve e
investigando partes esenciales de la misma.
El juicio, Es la facultad que nos permite distinguir el bien del

mal, es una operacin del entendimiento que compara las ideas, es un
pensamiento expresado en forma de proposicin enunciativa oracin
que se propone para el anlisis) en la cual se observa algo sobre las
cosas; objetivamente, es verdadero o falso. Ejemplos de juicios: "Todos
los planetas giran en tomo al sol", "Si un nmero es divisible paralO,
tambin lo es para 5", "Juan obtendr "sobresaliente" en los exmenes".
Los dos primeros juicios son verdaderos. El tercero, puede resultar
falso (si resulta que Juan no obtiene "sobresaliente" en los exmenes),
pese a que quien formula dicho pensamiento puede suponer que

enuncia una verdad.
La hiptesis tambin constituye un juicio y objetivamente es o

bien verdadera o bien falsa, aunque todava no haya sido demostrada
ni refutada. En cambio, las leyes de las ciencias son juicios cuya
veracidad ha sido comprobada.
Los juicios pueden clasificarse en simples y compuestos. Se

consideran como juicios simples en tal o cual sistema lgico aquellos
que, en los lmites del sistema dado, no pueden descomponerse en
otros juicios. Los compuestos se forman de juicios simples mediante
distintos nexos lgicos, ejemplo: las conjunciones "Y " (Conjuncin
copulativa, quiere decir que liga dos cosas). "O" (disyuncin, accin o
efecto de separar, desunir), "Si......... entonces" (implicacin, accin y
efecto de implicar, comprometer).
La veracidad o falsedad de los juicios compuestos es el resultado

de verdad o falsedad de los juicios simples, en otras palabras,
conociendo el significado de los juicios simples, se puede determinar
el significado (verdad o falsedad) de los compuestos.
El razonamiento, es la accin discursiva en cuyo transcurso se

analiza uno o varios juicios, denominados premisas del razonamiento
y como resultado de ello se define en un nuevo juicio, denominado
conclusin o consecuencia. El razonamiento es una forma de pensar
en la cual, junto con el concepto, el juicio, y otras formas del
pensamiento y otros modos de razonar, transcurre la cognicin del
mundo exterior en el grado del pensamiento abstracto.
Todo razonamiento verdadero ha de satisfacer un requisito: si

sus premisas son verdaderas, ha de ser tambin verdadera la
conclusin. Tal requisito se observa en el curso del razonamiento,
26 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N Q ___________________________
donde no se debe infringir las leyes de la lgica ni las normas de la

inferencia. En el proceso real del pensar, a menudo se omiten algunas
de las premisas del razonamiento y no se formulan de manera visible
las reglas y normas aludidas que se encuentran en la base del propio
razonamiento. Pues ello abre la puerta a posibles errores, ya que la
lgica establece los medios para diferenciar los razonamientos
acertados de los que no lo son y con ello, en particular, facilita el que
los errores lgicos se eviten o se corrijan.
Por lo comn los razonamientos y las demostraciones forman

una cadena en la cual la conclusin del razonamiento anterior se
convierte en premisa de uno de los razonamientos que le siguen. Para
que una demostracin sea correcta no slo es necesario que sean
verdaderos sus juicios iniciales, bases de la demostracin, sino que,
adems ha de ser correcto cada uno de los razonamientos que entran
en su composicin; por su forma los razonamientos se dividen en varios
tipos, pero la divisin ms general es la que los clasifica en deductivos
e inductivos.
Demostracin, es un razonamiento que se fundamenta en la

verdad de un pensamiento. El pensamiento que se ha de demostrar se
llama tesis de la demostracin. Los juicios en que se apoya la
demostracin y de los que se sirve lgicamente la tesis, se denomina
argumentos (bases) de la misma.
La demostracin que establece la veracidad de una tesis se llama

simplemente demostracin; en cambio aquella que establece su
falsedad, se llama refutacin.
La demostracin puede ser directa, es decir, forma una cadena

de razonamientos cuyas premisas sean los argumentos o proposiciones
de ellas inferidas, o puede efectuarse con ayuda de conjeturas
complementarias.
Caractersticas del pensam iento
1. El pensamiento es un reflejo de la realidad, va que surge

en base a la interconexin entre el individuo y el mundo
exterior. Ms ente vnculo, no es un vnculo meramente
individual, sino histrico-social. En consecuencia, la
historia misma de la humanidad queda expresada y
reflejada en la historia del pensamiento. Esta caracterstica
de reflejo del pensamiento, adems, expresa la unidad
fundamental entre el ser y el pensar, pues el pensamiento
es una expresin del ser.
2. El pensamiento es contradictorio, en tanto que refleja una

realidad contradictoria, y en cuanto es en s mismo un
proceso contradictorio. En tanto proceso que guarda sus
propias co n trad iccio n es, ya Spinoza acerca del
pensamiento dira, que a la vez que designa, determina
algo; al mismo tiempo que est diferenciando algo,
tambin est negando algo. La contradiccin, entonces,
surge entre la identidad y la diferencia que el pensamiento
lleva implcito, contradiccin que se ha de expresar en la
necesidad de establecer nuevas formas de identificacin
v diferencia, todo lo cual significa el paso de pensamientos
m enos precisos a pensam ientos ms profundos y
diferenciados; de verdades relativas a verdades menos
relativas, quienes a su turno encuentran su relatividad
frente a otras ms concretas y esenciales.
Por esta propiedad del pensam iento es que el

conocimiento se manifiesta como el paso, de lo falso a lo
parcialmente verdadero, de esto a lo verdadero ms
completo y absoluto
28 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A P E L L A N O
3. El pensamiento es deductvo a la vez que inductivo. Puesto

que el pensamiento, en la misma medida que es el
resultado de una deduccin mediante la abstraccin, de
una serie de fenmenos de la realidad objetiva; en esa
misma medida el pensamiento es el resultado de la
induccin, pues designa y se refiere siempre a un objeto o
situacin en particular, de dicha realidad. S o podemos
pensar en realidad "abstractas", desligadas de los hechos
concretos, puesto que el aceptar esto, sera aceptar la
concepcin idealista, segn la cual las ideas existan
independientemente.
El reconocer el pensamiento no solamente como proceso

deductivo sino tambin como proceso inductivo, permite
entender al pensamiento en toda su complejidad. El
pensamiento es, contrariamente, a lo que plantea el
idealismo y la metafsica, una unidad inductiva-deductiva,
analtica-sinttica, en cuva unidad se refleja la realidad.
4. El pensamiento es progresivo, pues va de lo simple a lo

complejo, de los superficial a lo profundo, del fenmeno
a la esencia.
<41
Por esta razn es que el pensamiento no se detiene en

verdades eternas, toda verdad cede paso a nuevas
verdades, toda verdad es relativa en su camino hacia la 1
verdad absoluta; todo pensamiento ser negado por '
nuevos pensamientos. Solo que esta negacin no es una
negacin formal sino dialctica, esto es que el
pensamiento que es superado o negado se conserva en
sus i asgos positi\ os los cuales sirven de baê nara
expresaren nn pensamiento ms complejo, a una verdad

ms profunda y ms rica.
5. El pensamiento se encuentra profundamente ligado a la

prctica social, a la actividad laboral; esto es, que el
pensamiento surge en la prctica social, sintetiza dicha
prctica y retoma a travs de la prctica para verificarse y
modificarse. Este vnculo del pensamiento con la prctica
laboral humana, determ ina que el pensam iento sea
tambin la expresin de las particularidades que expresa
el desarrollo social en un momento determinado.
6. El pensamiento refleja una verdad concreta, esto a pesar

de que el pensam iento en lo fundam ental es una
abstraccin, dicha abstraccin sin embargo, solamente
puede ser entendida en funcin de los objetos y hechos
concretos a los cuales abstrae y a los cuales deben retornar,
a travs de la prctica, para demostrar su veracidad.
7. El pensamiento expresa la unidad de lo racional y lo

emocional. Las expresiones afectivas son una forma de
conocer y entender la realidad y, por lo tanto, influyen y
estn influenciadas por el pensamiento.
Vnculo entre el pensam iento y la verdad
Ya hemos hablado sobre el pensamiento y se ha dicho que es un

conjunto de ideas propias de una persona que refleja las caractersticas
de Lin objeto de la realidad. En cambio que la verdad es un juicio o
proposicin que no se puede negar racionalmente, la verdad es la
existencia real de un objeto y hay conformidad de lo que se dice con
lo que se piensa en forma clara y sin tergiversacin.
A continuacin anotamos las caracterstica de este vnculo.
1 El pensamiento como reflejo subjetivo del mundo materia,

Esto es que el pensamiento al reflejar el mundo exterior,
lo hace en primer lugar como un reflejo subjetivo, es decir,
que el pensamiento se diferencia del objeto al que refleja,
por ser un proceso que se produce y que se configura er
el sujeto.
Pero al mismo tiempo, que el pensamiento se expresa

subjetivamente, ste capta los nexos y las relaciones que
los objetos guardan, as como sus propiedades y
caractersticas esen ciales, hecho por el cual, el
pensamiento tiende a objetivizarse, esto es, a constatar
los vnculos que existen entre la imagen que se produce
en el pensamiento y el objeto como tal. En tal sentido,
el pensamiento refleja objetivamente a la realidad. Para
que esto ocurra, los pensam ientos deben ser
comprobados y el modo natural a travs del cual se
comprueba el pensamiento, v se objetiva, es el trabajo, es
la prctica social, la prctica profesional, v es como se va
construyendo el pensamiento cientfico, el pensamiento
lgico.
De ah que, todos nuestros pensam ientos para

objetivizarse debern ponerse en contacto con la realidad,
debern vincularse a travs de la prctica con el objeto,
caso contrario dicho conocimiento no alcanzar a
superar sus expresiones elementales.
2. El reflejo dado en el pensamiento, es un reflejo ideal del

mundo material. Esto es, que la imagen cognoscitiva que
se expresa como pensamientos, no puede desligarse del
objeto. Forman una unidad, en la cual el objeto es la

expresin material, es el ser, que al ser reflejado deviene
en lo secundario, en lo derivado en la idea.
Por lo tanto, mientras el objeto existe independientemente

de la conciencia del sujeto, el pensamiento depende del
objeto, capta al objeto v tambin depende de la actividad
del sujeto. Por ello, la idea no es una mera copia del objeto,
sino un reflejo que resalta ciertas caractersticas y que se
aproxima al objeto material al cual refleja. Por eso Marx,
deca si el reflejo de la imagen fuese igual, una copia fiel
del objeto, el conocimiento cientfico sera un hecho
innecesario.
3. El pensamiento es un reflejo generalizado de la realidad.

Lo que sig n ifica que el p ensam iento resalta las
caractersticas generales que los objetos presentan, el
pensamiento abstrae y generaliza a aquellas propiedades
que los objetos guardan y mantienen.
Esta propiedad del pensamiento se evidencia en cada uno

de los elementos del pensamiento, como: en el concepto,
en el juicio y el razonamiento; as por ejemplo, el concepto
es una forma de generalizacin de los datos que nos
proporcionan los rganos de los sentidos, pues en todo
concepto se sin tetizan una serie de im genes y
representaciones que son comunes a un conjunto de
fenmenos. En tanto que el juicio es un parecer, una
opinin o dictamen del anlisis de un objeto, lo que
significa que es una operacin del entendimiento, que
consiste en comparar y analizar dos a ms objetos. Y el
razonamiento es el ordenamiento de las ideasen la mente
cicl sujeto para llegar a una conclusin, concepto o juicio

sobre un objeto de la realidad.
4. El pensamiento es un reflejo mediato de la realidad; pues

el conocimiento que obtenemos en base del pensamiento,
se forma en base de la informacin recogida por los
rganos de los sentidos y que se traducen en imgenes
sensoperceptivas. Tales imgenes que son inmediatas al
mismo tiempo son sintetizadas y reelaboradas en el
pensamiento.
5. El pensamiento esta ligado indisolublem ente con el

lenguaje; como ya se lo expreso anteriorm ente,
pensamiento v lenguaje constituyen una unidad en la cual
el lenguaje se convierte en el medio de expresin y en el
medio de fijacin del pensamiento. Por eso el lenguaje es
la manifestacin extema de lo pensado.
Finalmente diramos que el vnculo entre el pensamiento v la

verdad debe sustentarse en la concordancia del contenido del
pensamiento con la realidad, con la verdad, pero antes de seguir es
necesario analizar que entendemos por verdad, va que no es suficiente
que nuestros juicios sean verdaderos, necesitamos la certeza de que
A
lo
son. La verdad es el reflejo fiel, acertado de la realidad en el
pensamiento, un reflejo comprobado en la prctica v que no depende
de la voluntad del hombre, la verdad no se construve secn el deêc*
de los seres humanos, sino que se determina por el contenido del objeto
y ello condiciona su objetividad.
El pensamiento forma superior del conocimiento
El conocimiento, que es la aprehensin de la realidad, es un

proceso mediante el cual el mundo, el entorno que nos rodea se refleja
en nuestra conciencia, reflejo que en ningn caso es pasivo, sino por el

contrario es un reflejo activo, mediante el cual el ser humano al conocer
la realidad la modifica v al intervenir en ella por supuesto que la conoce.
Por lo tanto, el pensam iento es la forma superior del

conocimiento, ya que bsicamente existen dos formas de reflejo
conciencial de la realidad: el conocimiento senso-perceptivo a travs
de los rganos de los sentidos v el conocimiento racional (intelecto).
El conocim iento sen so-p ercep tivo, es la fuente de todo

conocim ien to, pues es el conocim iento que se traduce en
sensopercepciones y el conocimiento que nos informa primariamente
sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es la base para la
formacin de un conocimiento mas completo y ms profundo.
En consecuencia, entre el conocimiento sensoperceptivo y el

conocimiento racional existe un vnculo directo e indivisible, no es
posible actividad racional sin elementos sensoperceptivos, o sea,
pensamientos sin informacin sensorial. Pero al mismo tiempo, esta
unidad determina la influencia del conocimiento racional sobre el
conocimiento sensoperceptivo. Las ideas, los conocimientos formados
de manera correcta o incorrecta (tal es el caso de las ideologas) influyen
activamente sobre el conocimiento sensoperceptivo, lo reestructuran,
lo modifican, etc.
El conocimiento sensoperceptivo es en consecuencia, la primera

forma de conocimiento, que se caracteriza por reflejar a los objetos en
sus cara ctersticas exterio res, en sus rasgos que aparecen
fenomnicamente.
El conocimiento racional, dado en pensamientos, es mucho ms

complejo, pues resalta lo profundo, lo interno y lo esencial de los
objetos.
34 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O R E L L A N O
En el caso del conocimiento humano, donde se expresan lo

sensorial y lo racional, es imposible y absurdo el pretender la
separacin de estas dos fases del conocimiento.
Pensamiento crtico
Es un pensamiento de orden superior caracterizado por la

flexibilidad, la operatividad, la tolerancia al anlisis profundo, es
contrario al dogmatismo. Es un pensamiento que produce soluciones
mltiples a un problema, genera incertidumbre y es auto correctivo,
es decir, identifica las inconsistencias, clarifica expresiones vagas y
reconoce los propios errores del pensamiento.
El pensamiento crtico se dirige a probar supuestos implcitos,

realiza razonamientos hipottico-deductivo y hace a las personas
consientes de su propio razonamiento en trminos de planificacin,
evaluacin y transferencia. El pensamiento crtico tiene como fundn
evaluar las ideas, establecer juicios sobre las cosas pero sustentndolas
sobre criterios reales.
La persona que practica la autocrtica demuestra una firme

voluntad, un espritu dem ocrtico ya que la au tocrtica v el
pensamiento crtico es la expresin ms alta de una voluntad orientada
a buscar la verdad, la honestidad, lo justo, lo real, la responsabilidad
frente a sus obligaciones y com prom isos sociales, laborales v
personales.
El Pensamiento crtico demuestra madurez y el afn de que las

actividades se realicen correctamente, por otro lado, demuestra la
preocupacin de no cometer errores, o en el caso de existir aquellos,
su deseo es el de corregir los procedimientos v actitudes en la
perspectiva de lograr la eficacia y eficiencia en el trabajo.
T a lle r
f
Qu es la conciencia?
Cmo surge la conciencia?
Qu es el pensamiento?
Existe unidad fundamental, entre el ser y el pensar?

Si ( ) No ( )
Por qu?
5. El pensamiento ser contradictorio?

Si ( ) No ( )
Por qu?
6. El pensamiento es progresivo?
Si ( ) No ( )
Por qu?
36 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O R E L L A N O
7. Qu entiende por verdad?
8. Anote una caracterstica del vnculo entre el pensamiento y la

verdad.
9. Por qu se dice que el pensamiento es la forma superior de!

conocimiento?
10. Cul es la estructura del pensamiento?
11. Qu entiende por concepto?
12. Qu entiende por juicio?

D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IL N T O 37
13. os el ra z o n a m ie n to ?
..............................................................................
I .........................
14. cQ u es la d e m o s tra c i n !'
13. C ro e u sted q u e p u e d e h a b e r p e n sa m ie n to sin co n o cim ie n to ?

Si ( ) No ( )
P o r q u ?
CA PITU LO T E R C E R O
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
r------------------------------------------------------------------------------------------------
El d e sa rro llo d el p e n s a m ie n to
El desarrollo del pensamiento lgico crtico, lo que al mismo

tiempo debe ser un pensamiento independiente, dialctico y creador,
es para el maestro uno de los trabajos ms difciles y complicados, del
cual nunca podr decirse que se ha realizado lo suficiente y con
excesivo cuidado.
A pesar de todas las instrucciones tericas y prcticas, y a pesar

de todos los esfuerzos de los profesores, el xito en el cumplimiento
de este trabajo es, por lo general, deficiente. Es as que en las pruebas,
los alumnos, por lo general, demuestran la capacidad de memorizar,
pero no alcanzan muchos veces el entendimiento verdadero. Los
alumnos frecuentemente fallan cuando se les pide que razonen o
fundamenten sus criterios.
Frente a este problema se presenta una gran interrogante cules

son las causas que no permiten el desarrollo del pensamiento, en gran
escala? a simple vista se detecta un solo aspecto: la dialctica, o sea, la
metodologa de enseanza-aprendizaje, o interaprendizaje que hoy
se lo llama.
El desarrollo de la habilidad de pensar lgica, crtica y

dialcticamente, y el procedimiento para ayudarlo o lograrlo, es un
problema del que depende todo el desarrollo posterior del alumno,
incluso su futuro xito o fracaso en los campos intelectual y profesional.
Por eso el maestro en gran medida es el responsable de esta capital en
su labor docente.
Recordemos el hecho de que el desarrollo del pensamiento tiene

lugar en relacin estrecha e inseparable con el desarrollo del lenguaje.
Slo es posible desarrollar la capacidad pensante sobre la base del
cultivo de la expresin oral. Por otro lado, aunque la expresin hablada
42 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A P E L L A D O
y los pensam ientos estn relacionados estrecham ente c. *c

fundamental concuerdan, que no deben ser identificados como una
misma cosa, entre ambos existen diferencias de desarrollo aunque er
mnimo grado, a veces una de las dos facultades se desarrolla mas que
la otra.
Otro punto para la formacin de la capacidad pensante es darles

a los alumnos tareas prcticas, donde el camino para la solucin de
los problemas son las operaciones mentales, ya que nadie puede
desarrollar su pensamiento sin pensar bien las cosas que se las puede
resolver mentalmente. Tambin sabemos que cuando el ser humano
enfrenta grandes dificultades recurre a su capacidad de pensar, de
razonar, de crear, de producir ideas que le permitan solucionar sus
conflictos. Al estudiante se le debe dar trabajos prcticos de aprendizaje
para que aprenda la materia conscientemente. Una comprensin
profunda requiere el uso de todas las operaciones mentales.
Despus se le debe dar tareas en las cuales tenga que usar sus
conocimientos y capacidades; es decir, aquellas que solamente se
pueden resolver mediante ciertas operaciones mentales. De igual forma
en el pensamiento creador el alumno tiene que usar toda su capacidad
mental. El maestro tiene varias posibilidades de controlar y dirigir el
proceso mental en la expresin oral. Por ejemplo, puede dar un
problema aritmtico y esperar la contestacin de los alumnos como
resultado de su actividad mental. Los que dan el resultado correcto,
tienen que describir despus cmo lo hicieron.
Por otro lado, los alumnos se hacen conscientes del proceso de

sus pensamientos, de su actividad mental, y comprenden que sta
avanza paso a paso. Los compaeros del aula comparan su mtodo de
resolver el problema con los de otros alumnos, y comprueban si su
mtodo est de acuerdo con el de otros, o reconocen sus errores y faltas.
As mismo, el maestro debe saber si los alumnos, en cuanto a sus
ensamientos, avanzaron correcta, lgica y econmicamente. El

taestro ayuda notablemente al alumno cuando el mismo describe
talmente el proceso a seguir para la solucin de un problema y
imbin cuando demuestra esta solucin oralmente. Despus deben
?r los alumnos los que resuelvan el problema, describan y demuestren
ramente su solucin.
Otra posibilidad de controlar y dirigir el proceso mental sobre

i expresin oral, consiste en que el maestro repase junto con los
lumnos, el mtodo aplicado, paso por paso.
En una observacin comparativa de objetos, por ejemplo, los

lumnos deben identificar las caractersticas principales y tambin
ealar otras caractersticas de menos importancia, debe juzgar las
distintas p articu larid ad es, d em ostrar sim etras o asim etras,
novimientos o cambios y sacar conclusiones, etc. Solamente con un
rabajo as, inicialmente supervisado, auxiliado y practicado varias
eces, los alum nos van ad qu iriend o la habilidad para sacar
onclusiones y que posteriormente podrn realizarlo sin direccin del
naestro.
De esta manera, paso a paso, se desarrolla en los alumnos la

rabilidad de realizar bien las operaciones mentales; y se logra otra
:osa adem s: el acostu m brarse a exp resar de m odo oral sus
pensamientos y explicar sus juicios, desarrollan una independencia
de pensamientos y de habilidad crtica. Al mismo tiempo aprenden a
ver los problemas por su propia cuenta y a plantear preguntas.
Si el maestro de grados inferiores quiere trabajar con xito en el

desarrollo de la capacidad pensante de los alumnos, tiene que saber
en que estado de desarrollo se encuentran stos cuando empiezan las
clases en sus respectivas aulas, y debe conocer y fijar la meta a la cual
puede llegar con ellos. Por lo general, se puede decir que los
44 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A P .E L L A N Q _________________________ _
pensamientos de los nios de grados inferiores son creaciones ideales,

que estn estrechamente relacionadas con situaciones generales que
exigen una actividad prctica del pensamiento.
Los conceptos de los alumnos relacionados con los objetos, sor

elem entales, en su contenid o hay ca ra cte rstica s extraas,
inimaginables para el adulto. Los nios le conceden mucha importanci
a su actividad prctica con el objeto respectivo. De la misma calidac
son tambin los juicios. Las relaciones causales en casos particulares \
concretos, el desarrollo de las mismas las entienden como cadena de
cambios concretos.
Lenta y cuidadosamente, controlando constantemente y siempre

practicando y consolidando lo adquirido, el maestro tiene que trabaja:
en el desarrollo del pensamiento en sus alumnos. Hay que ampliar el
vocabulario y, especialmente, en relacin con la enseanza gramatical,
se debe desarrollar la expresin oral. Esto ocurre tambin durante caca
actividad prctica, en el curso de la cual se adquieren ideas y se usan
y amplan constantemente las formas orales.
En el desarrollo de conceptos y juicios, progresivamente las

caractersticas externas y concretas se emparejan a las caractersticas
generales. As, junto a conceptos objetivos especficos, los alumnos
van adquiriendo conceptos generales. El grado de la generalizacin
se aumenta, las relaciones causales externas y sueltas se reconocer
como importantes y regulares. Tambin los procesos mentales st
separan cada vez ms de las situaciones concretas, de manera que los,
alumnos se capacitan para realizar general y tericamente el anlisis y
la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, la induccin y la
deduccin.
As, con el tiempo, el pensamiento ideal creador primitivo pas

a ser lgico, relacionado con conceptos, sin que por ello se pierda l
j D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O 45
elacin e stre c h a co n la co m p re n si n sen so rial y la idea v iv a. El m a e stro

e n e q u e p r o c e d e r c u i d a d o s a m e n t e y tie n e q u e r e l a c i o n a r lo s
e n sa m ie n to s c o n s ta n te m e n te co n la re a lid a d . T od a p risa, la falta d e
lan ifica ci n y d e tin o h a ce n d a o p o s te rio rm e n te al e n te n d im ie n to .
I M m ' / jH *41
J rf
M^Jtai *<- b * ; * **
V c< !. ?*'.! :dad v 0 *- r-*,r' -a * * - % ? a*r
templo d- .in .iln j de *v ep*. -.
i n a lu m n o -%* n b r e n r l p i /a r r n p o lid r * &a&*i<>
H PT S-s- ? Ptie CUC c u a ic u a rr esV ad -ar V ran*.** s el r r .rr e ; *

* *
Urahax) iv ia t K T.ado c < n la r r a ,r.
asj SIK1-S4V arr-rr V s-* r v r > .a r er- e; pjurr r -. an:* r r r e ^ l

a m ih a , P ad n -s. h: ts. h a r d p a r C -L * * - .k .
aru i/aran t .1 da un* de r.I< *
K jcm pJo d e a n lisis d e j m o o s
J H p r o i e so? e v e r: S e n d p iz a rr n u n u.cic * * ? * u r. 4a : - al
p r e p o n d e r a n te la r gra n p a r a la n i n x t . de. * .na*
familiar
l os alum nos p a r x ^ r a r n e n c ara-is^s de e t f _ il>c % s a r a r i

conclusiones
P n 'm K i
Il *ndirrv .a ri^ rsam oraf es rf *ardx* *urJur^rrliC pere

i n oc i t -V tvn!vp r: d esjf^ w A prrsi trarr de.
F a c t o r e s b s i c o s p a r a el d e s a r r o l l o d e l p e n s a m i e n t o
j El ser humano tiene un cerebro y su peso medio se aproxima a

200gramos, con aproximadamente de 12 a 15 millones de clulas
Nerviosas. Durante la gestacin las clulas cerebrales llamadas
leuronas inician la produccin de cuantiosas conexiones con otras
:lulas cerebrales. Cada neurona construye miles de conexiones, de
:al manera que al final se forma una red de trillones de conexiones.
Pero solamente una cantidad limitada de estas conexiones se originan
automticamente, ya que la mayora de las conexiones se forman al
usarse el cerebro: cuanto ms son estimuladas las neuronas ms
conexiones se construyen y ms grande es la capacidad del ser humano
para pensar.
A diferencia de las otras clulas corporales que si pueden

regenerarse, las neuronas no se regeneran. Sin embargo, el cerebro
puede seguir funcionando a pesar que ciertas partes de l estn
atrofiadas. Eso se debe a que solamente utilizamos una parte limitada
de nuestro cerebro entre el 10 y 15%. Las funciones del cerebro estn
divididas en los dos hemisferios: el lado izquierdo es verbal, digital,
temporal, matemtico, intelectual, secuencial, lgico-racional y
i diferenciador; consecuentemente se lo denomina lgico- analtico. En
tanto que el hemisferio derecho es: figurativo, anlogo, atemporal,
m usical, sim blico, h olstico, in tu itiv o-creativ o e integrador;
consecuentemente se lo llama sintetizador-creativo. Pues existe una
cosa curiosa que ambos hemisferios cerebrales tienen correspondencias
con ambos lados del cuerpo en forma cruzada: el hemisferio izquierdo
del cerebro con el lado derecho del cuerpo y el hemisferio derecho del
cerebro con el lado izquierdo del cuerpo humano.
Ahora bien, para lograr en forma ptima el desarrollo del

pensamiento es necesario la utilizacin de los dos hemisferios
cerebrales conjugando teora, prctica, teora; el desarrollo del lenguaje
48 ENRIQUE IZQUIERDO AVELLANO
y una serie* de* actividades cjue estimulen y despierten el sistema

neurolgico. As como realizar ejercicios relacionados con los diversos
niveles y dimensiones del conocimiento, que nos conducir a despejar
las incgnitas del Por qu?, Cmo?, Para qu?, Haca donde?, Qu
hacer? Lo que nos permitir incrementar nuestro potencial intelectual
y fortalecer los valores en la prctica social, pues, todo ello repercutir
en nuestra m otivacin, co n stru cci n de co n o cim ien to s \
comportamiento social.
A continuacin veremos cuales son los factores bsicos para e.

desarrollo del pensamiento: el desarrollo de la atencin, la formacin
de las ideas, el desarrollo de la capacidad de percepcin y observacin,
la formacin de conceptos y juicios generales, el desarrollo del poder
imaginativo, el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos, uso y
comprobacin de los conocimientos y capacidades, la consolidacin
de los conocimientos y capacidades, el desarrollo de la voluntad, el
proceso para el desarrollo de la voluntad y los propulsores para La
actuacin de la voluntad.
El d esarrollo de la atencin
Los esfuerzos del maestro para despertar v fijar la atencin dei

alumno deben comenzar por caracterizar y hacer el anlisis del
desarrollo del propio alumno.
La atencin no es una fuerza psquica especial del hombre, sino

ms bien es un estado particular de vigilancia, de cuidado de lo cue se
va a decir o hacer y est acompaada de la conciencia en la actividad
del sujeto. La conciencia est enlazada funcional mente con los procesos
psquicos del reconocer, imaginar, acordarse, pensar, etc. Por eso, el
maestro no debe intentar imponer medidas encaminadas a provocar
exclusivamente el desarrollo de la atencin, sino ms bien esta se debe
desarrollar junto con otras actividades intelectuales cocnitivas
c ca e
mpliquen la observacin, el anlisis, la sntesis, la demostracin, la

generalizacin, etc.
Al principio de las clases el maestro debe preparar especialmente

I sus alumnos para la demostracin de conocimientos y desarrollo de
habilidades intelectuales y destrezas prcticas. De la "introduccin"
depende el despertar, el inters de los alumnos. Sin despertar y
mantener el inters, no es posible la adquisicin de conocimientos y
capacidades firmes y profundas.
En los primeros grados, el maestro debe despertar, ante todo, la

atencin directa de sus alumnos; que stos reconozcan lo necesario y
til de lo que aprenden; que sepan relacionar lo nuevo con lo ya
conocido y tomen participacin en el desarrollo de la clase. Se debe
ensear a percibir imgenes vivas y claras de los objetos y el realizar
actividades prcticas, son las principales condiciones para despertar
y m antener su atencin, as como la ad qu isicin de nuevos
conocimientos, aparicin de deseos, intereses y sentimientos; la
capacidad de observar, elaboracin de pensamientos y sobre todo, la
formacin del carcter y la voluntad.
El desarrollo de la atencin se produce en el proceso de

habituarse a actividades que requieren un estado psquico especfico;
se debe ir aumentando a los alumnos la frecuencia de dificultad en
sus tareas, pero ayudndoles a su vez a la comprensin y realizacin,
el maestro al mismo tiempo debe ayudar al alumno a crear y desarrollar
la habilidad de repartir la atencin entre varios objetos y actividades.
La duracin del mantenimiento de la atencin se debe prolongar
sucesivamente, pues, as se desarrollar la capacidad de concentracin.
El acostumbrar al alumno a estudiar atentamente, el maestro

debe comprometerse a asesorarle en la realizacin de tareas con
dificultades crecientes. Pasar de problemas cuya solucin requiere de
50 ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO
p o co tiem p o , o tra s q u e re q u ie re n d e m s tie m p o ; d e u n a d irecci n

inten siva y co n sta n te , a o tra m e n o s in siste n te , Jo q u e i m p l i c a ir c e
tareas fciles a o tra s difciles. De ta re a s c o n c re ta s , el a lu m n o d e b e p asar
a o tra s con cie rto g r a d o d e g e n e ra lid a d ; d e ta re a s p r c tic a s , a otras
que co n te n g a n e le m e n to s te rico s. Hn fin, d e ta re a s fu n d a m e n ta lm e n te
sen so riales, a ta re a s d e g r a d o in te le ctu a l.
I
Taller
Recomendaciones para ayudar al alumno a fijar su atencin.
Paso a paso alargar la duracin necesaria para la realizacin de

la tarea y, por lo tanto, del mantenimiento de la atencin.
Al principio el maestro dirige intensivamente las tareas, luego
poco a poco deja que los alumnos dirijan sus propias actividades
y les da cada vez menos instrucciones.
Inicialmente, el maestro da tareas sencillas y claras; y, pasa
gradualmente a ms complejos y difciles.
Al principio, las tareas se relacionan con aspectos puntuales,
concretos, y poco a poco el maestro pasa a problemas ms
generales.
Al principio los trabajos se basan directamente en actividades
prcticas, con el transcurso del tiempo se asignan a los alumnos
tareas que exijan para su realizacin ideas y conceptos.
En lugar de tareas " n icam en te in teresan tes", deben ir
apareciendo las que despierten menos inters inmediato, pero
que dejan ms huella en la conciencia.
Conduciendo al alumno a que saboree los beneficios de la
atencin, premindolo por su excelente participacin y/o
cumplimiento de sus tareas, ya que es all cuando valoran y
se hace hbito el poner atencin en su vida estudiantil y
posteriormente en su campo profesional o prctica social.
Premisa
L o s a lu m n o s d e b e n a p r e n d e r a d o m in a r s u s s e n tim ie n to s c o n
p e n s a m ie n to s ra z o n a b le s y p o s itiv o s , s lo a s m e jo ra r su a te n c i n .
La form acin de las ideas
La transmisin, adquisicin de conocimientos y capacidad

constituye una etapa fundamental del proceso general de e n s e a n ,
ya que todo conocimiento humano tiene su base en ideas vivas
concretas, y solamente as puede serle til al ser humano.
El maestro en clase, en primer trmino, debe transmitir a si

alumnos ideas concretas, vivas, sobre la verdad y los objetos concreto
Debe exigir un trabajo imaginativo o pasar a la adquisicin de un nue\
conocimiento, cuando los alumnos hayan adquirido una idea viva
concreta, clara y profunda del conocimiento ofrecido anteriormente
Y en segundo trmino, la manera de cmo transmite y cmo ia
alum nos adquieren ideas correctas y su ficien tes, es de sunv
importancia para el maestro.
Los seres y objetos del mundo circundante, sus relaciones \

manifestaciones, son los hechos concretos. El reflejo de estos hecha
en la conciencia del hombre tiene como base la percepcin sensible]
se manifiesta en forma de ideas concretas, vivas. Si el alumno reproauo
los hechos concretos y al mismo tiempo los describe en firma corree:
oralmente, pues decimos que posee el conocimiento de aquellos hecha?
de ah que, esos conocimientos se convierten en parte fundamente
del conocimiento humano.

i
Las caractersticas generales de los objetos y procesos, su,
relaciones generales, perdurables, causales entre objetos y procesos s
reflejan en la conciencia del hombre en forma de ideas v juicio
generales. En el proceso de form acin de estas ideas v juicio
intervienen el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin. Si <
alumno ha formado en su conciencia ideas verdaderas v juicic
correctos, y es capaz de exponer esas ideas y juicios con facilidad
claridad, decimos que posee el conocimiento aprendido.
El trmino "conocimiento" se usa para resumir el entendimiento

t hechos v la comprensin o procedencia general; v para llegar a l
h la enseanza existen dos caminos por los cuales el alumno puede
uquirir ideas acerca del objeto de estudio: primero, por medio de la
oservacin, v segundo, por la capacidad imaginativa, actividad que
;.* estimula mediante la expresin oral.
La observacin inmediata se puede llevar a cabo en primer lugar

n la realidad de la naturaleza v la sociedad; en segundo lugar, se
ueden observar experimentos, preparados v realizados de acuerdo
bn la realidad; en tercer lugar, se pueden hacer observaciones con
hateriales reales en el aula; y en cuarto lugar, se pueden efectuar
observaciones con medios especiales de enseanza-aprendizaje como,
p o r ejemplo: modelos, pelculas , videos v fotografas.
En tanto, que la formacin inmediata de ideas mediante la

ictividad del poder imaginativo, se estimula por medio de palabras
descriptivas del maestro o por el estudio de libros y textos. Entonces,
>n las clases se pueden com binar las p o sib ilid ad es con los
procedimientos para la adquisicin de las ideas, ello, segn las
Exigencias didcticas, las circunstancias y materiales.
Cuando el maestro deja que sus alumnos observen y conozcan

los objetos de las clases por s mismos, sin orientacin, la capacidad
de observar, la comprensin sistemtica dirigida conscientemente, la
habilidad de analizar, se desarrollan muv dbilmente. Las primeras
impresiones que tienen los estudiantes de los objetos cuando observan
de esta forma son borrosas y sin claridad. Las ideas que se forman
'sobre la base de una observacin espontnea, estn poco ordenadas.
Muchas veces las distintas partes de las ideas estn una a lado de la
otra sin relacin alguna. Slo algunas caractersticas impresionantes
I se memorizan bien, aunque no sean de importancia. El maestro debe
! ser consciente de esta situacin psicolgicamente fundamentada, si
54 ENRIQUE IZQUIERDO APX AQQ
d e cid e d irig ir a sus a lu m n o s h a d a la fo rm a c i n d e id e a s p o r e l ca ircn r

in m e d ia to .
S e g n el c o n c e p t o d e q u e la p r c t i c a e s la f u e n t e d e la
co m p re n si n , p o r lo ta n to , e sta a c tiv id a d es un e le m e n to fu n d am en tal
i*n la a d q u isici n d e co n o c im ie n to s . En to d o e s te p r o c e s o La adea e i
p ro d u cto d e lo q u e se " v e " y se llalla e s tre c h a m e n te v in c u la d a a las
c a te g o ra s del p e n sa r y del ser.
En la h isto ria d e la filo so fa, la c a te g o ra d e " id e a ' se la e x a n u r j

s lo c o m o e x is te n te en la c o n c ie n c ia :
1. Im a g e n s e n s o ria l, s u rg id a e n la c o n c ie n c ia c o m o reflejo
d e los o b jeto s p e rcib id o s.
2. "s e n tid o " o " " e s e n c ia " d e las c o s a s red n o b le s a se n sa cio n e s

e im p re sio n e s del su jeto o a u n p rin c ip io c r e a d o r
P ara H e g e l, p o r e je m p lo , la id ea es el s e n tid o c r e a d o r d e te d a s
las co sa s y se d e sa rro lla d e u n m o d o p u r a m e n te l e p e o , p a sa p o r !>:*
e sta d io s: o b jetiv o , su b je tiv o v a b s o lu to . La re s o lu c i n del p ro b le m a
co n ce rn ie n te a la id ea d e p e n d e d e q u e se p la n te e a c e r ta d a m e n te a
relaci n e n tre el p e n s a r v el ser.
Taller
I
i: aqu algunas sugerencias para desarrollar las ideas en el sujeto.
Los alumnos deben leer va sea un prrafo, un capitulo o un texto

e identificar cual es la idea principal v las ideas secundarias.
Luego exponer v analizar el argumento de lo ledo.
Los estudiantes en base de la observacin simple no estructurada

(sin gua de observacin) lleguen a identificar las caracterstica
particulares v generales va sea de un hecho social o fenmeno
natural. Luego explica a sus compaeros en forma verbal v de
ser posible graneando en la pizarra que es lo que capta como
idea central v aspectos complementarios. Esta explicacin sera
sometida a anlisis por el maestro y los alumnos.
El maestro solicita a los alumnos formar equipos de trabajo con

un # no mayor de seis estudiantes v procedern a elaborar
un guin en base de una idea central. Cada estudiante expondr
una parte del argumento y el resto de alumnos ms el profesor
I escucharn la exposicin comprobando la secuencia v coherencia
1
de cada uno de los expositores v del guin en general, el mismo
que ser criticado y analizado.
t
Premisa
Id e a s v iv a s y c re a d o ra s d e la r e a lid a d s o n la base n e c e s a ria p a ra
to d o c o n o c im ie n to p r o f u n d o .
____________________ ________________________________________________________________ )
56 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N O ___________________________j ^
I
El desarrollo de la capacidad de percepcin y
observacin
V-
La percepcin es la aprehensin sensorial, es el reflejo de \a<

cosas en la conciencia a travs de los rganos de los sentidos. Ha;,
percepciones visuales, tctiles, auditivas, olfativas y gustativas. Pero
las de mayor significado gnoseolgico son las dos primera, que se
forman sobre la base de las sensaciones visuales surgidas en el proceso
de interaccin entre el hombre y los objetos del medio circundante :
Pues en dicha interaccin, los contornos del objeto determinan la
estructura del movimiento de la mano que palpa el objeto mientras
que la estructura del movimiento de la mano, a su vez, determina la
estructura de la imagen visual.
El papel de la percepcin en el proceso del conocimiento se

reduce a:
1. Las percepciones sirven de base para formar las

representaciones generales como hom bre, mundo v
sociedad; y, que no revelan la esencia misma del objeto.
2. Las percepciones constituyen el m aterial y punto de

partida para formar los conceptos cientficos. Adems, de
la estructura de la imagen dada en la percepcin, se
abstraen algunos nexos y relaciones que se presentan en
calidad de elementos primarios de la teora.
El desarrollo de la capacidad de percepcin se da desde la

percepcin de objetos sueltos, no ordenados entre s, hasta la
percepcin inteligible de los objetos completos y fenmenos, los cuales
hay que considerar como totalidad de ciertas relaciones.
La percepcin figurativa, por ejemplo, se desarrolla en la

eom etra, donde el alumno tiene que aprender a reconocer y
ferenciar las figuras: circunferencia, tringulo, rectngulo, cuadrado,
fefera, cubo, cilindro, cono, etc. Junto con esto los alumnos realizan
rcticas, agrupando los objetos segn su forma.
Aprenden a dibujar el contorno de hojas, frutas y animales, para

econocerlos despus mediante los dibujos. As, los alumnos poco a
oco alcanzan la habilidad de diferenciar las formas.
El uso prctico de objetos, tanto en el aula como fuera de ella,

stimar distancias al aire libre, etc., les da a los alumnos capacidad
nara la percepcin espacial.
El sentido del tiempo se desarrolla mediante otras actividades

practicas: hacer ejercicios con intervalos o rtmicos como por ejemplo,
en la enseanza musical o en la gimnasia, etc., realizar ejercicios
entamente para, progresivamente y con posterioridad, adquirir mayor
celocidad. Despus de haber desarrollado el sentido del tiempo, los
alumnos deben medir la duracin de una actividad usando el
cronmetro; o bien, fijar cierto tiempo para un trabajo y comprobar
posteriormente cunto tiempo fue invertido en el mismo.
I
As, lentamente, los alumnos llegan a tener la capacidad de
estimar previamente cunto tiempo se supone que necesitar una
actividad o un proceso.
Para el desarrollo de la percepcin del odo se debe utilizar la

educacin musical. As, los alumnos aprenden a captar los tipos de
melodas, a diferenciar entre armona y desarmona, a reconocer los
ritmos, las canciones tristes o alegres. La propia vida del alumnos la
mejor fuente para las percepciones auditivas y otras, que el maestro
debe aprovechar. En excursiones, escuchar el canto de los pjaros y el
sonido producido por los insectos, y aprender as a reconocer a o

respectivos animales por su nombre. El agua produce un sonic
distinto al del viento.
En los ruidos de la calle, saber distinguir entre los sonidos de

los distintos automviles, de las motocicletas, las voces humanas. Cor
estas prcticas se desarrolla la habilidad de una buena p e r c e p c i n d e l
odo.
En lo que tiene que ver con la observacin y segn el concep:

de que la prctica es la fuente de la comprensin y la actividad prctica
es un elemento fundamental en la adquisicin de conocimientos, \
dado que hay que desarrollar en el alumno la capacidad de analizar
conscientemente lo observado, la observacin en las clase no debe ser
un proceso pasivo y espontneo, sino que tiene que desenvolverse en
forma activa, consciente y organizada. Observar es una comprensin
organizada. En la observacin, el alumno no reconoce los objetos com :>
cosa completa, ordenada, sino que l los analiza; su atencin se dirige,
segn su esquema de observacin, a las distintas caractersticas de ios
objetos.
De la observacin viva al pensamiento abstracto v de ste a la

prctica, ese es el camino dialctico del conocimiento de la verdad,
del conocimiento de la realidad objetiva. De la apariencia a la esencia,
y de la esencia menos profunda a la esencia ms profunda. X o podemos
olvidar que en la observacin viva, que es el conocimiento sensorial
de la realidad, predomina ante todo la actividad de los sentidos, va
que a travs de los rganos sensoriales penetra la realidad como
ventanas en la conciencia.
Si el maestro encuentra errores en la presentacin oral de lo

observado, no solamente puede rectificar verbalmente al alumno, sir.o
que tiene que pedirle otra vez una observacin profunda, una
observacin viva para hacer la correccin desde otro ngulo.
O
D E S A R R O L L O D L L P E N S A M IE N T O 59
Los alumnos deben observar por s mismos v presentar los

Multados individualmente. Esto no incluve que el profesor dirija y
empae las observaciones de los estudiantes con indicaciones y
aplicaciones. Es lo de menos la explicacin a los alumnos de las
neralidades de un objeto; mas importante es dirigir su atencin hacia
s caractersticas del mismo v dejarlos hablar a ellos despus.
En la observacin el m aestro debe dejar que los objetos

^presionen varios rganos de los sentidos. Las indicaciones de los
âtizadores se pueden com p letar as, osea, reforzndose y
ntrolndose. Por lo tanto, el conocimiento del objeto sera ms
mpleto, profundo y firme.
En la observacin, el maestro no solamente debe dejar que se

en las caractersticas ms importantes, sino que tambin debe indicar
inscientemente las caractersticas menos importantes con el fin de
ue la atencin las capte, v evitar de ese modo que los alumnos las
asen por alto por ser de poca importancia.
El maestro no debe apresurar el anlisis de un objeto o de un

rocedimiento; ms bien, debe dar al alumno bastante tiempo para
is observaciones. El proceso de com prensin se debe realizar
ranquilamente y sin apuro en la conciencia del alumno.
j
En la observacin varios sentidos deben tomar parte y de esa
orma captar profundamente el objeto de estudio, paso a paso hay
]ue exigir ms del alumno. Hay que aumentar el nmero de objetos y
caractersticas a observar; pasar de la simple descripcin de lo conocido
i la profundizacin de relaciones; hay que aumentar la duracin de
as observaciones y el control de los mismas, hay que agregar a la
descripcin oral de los conocido, la descripcin escrita. De esa forma
con un trabajo bien planeado se logra un buen desarrollo de la
capacidad observadora del alumno, despus de poco tiempo, habr
conseguido un sentido abierto a la realidad y su entorno.
GO ffiP J O K J t l/ C t U lt P D O AF Cl UP *Q
Ialler
] Tocando distinti objetos, los a lu m n o s con los ojos vende?

reconcxen las superficies y establecen la i i n r c n c i a entre lo dar |
y suave, entre liso y spero, entre nuevo y usado
*
2. Con los ojos vendados los alumnos practican el reconoc r r je t f

de los objetos por sus formas y por la superficie- As, k< *
estudiantes practican la percepcin del tacto.
3. Sobre la mesa se* coloca vanos objetos, ejemplo: lia ven

monedas de distinto valor, tapetas de crdito, un tel: m
celular, una peinilla, una credencial de conducir, un caler iant
un botn, varios billetes de a lg u n a s denominaciones, una p'.uai
de tinta negra. F1 alumno tiene 10 segundos para observar
memonzar, cumplido el tiempo se quitan los objetos y ue
que comenzar a manifestar cuntos y cules fueron las ces*
que observ.

4. Ln alumno se ubicar frente ai grupo y en 30 segu
observar *v describir oralmente cual es el estado de nima
sus compaeros, la descripcin ser de uno a uno y luego J
ello, las personas aludidas afirmarn o negarn lo maruiest
por el observador.

i
Premisa
El desarrollo de la capacidad de obscrzucin y percepcin se

efecta en las clases mediante una actividad controlada de
observar ypercibir.
V. .1
La formacin de conceptos y juicios generales
Con la adquisicin de ideas verdaderas, el hombre ha reconocido

realidad en su apariencia. Pero el proceso de la comprensin no se
concluido todava. Si el hombre quiere sobrevivir en este mundo, si
;iiere cambiar la realidad segn sus necesidades, tiene que captar las
ractersticas generales de los objetos y hechos, y las relaciones
merales, verdicas, entre los fenmenos. Esto se logra mediante el
nsamiento y la formacin de conceptos y juicios generales.
Pensar exige muchos esfuerzos de parte de los nios, por eso el

aestro tiene que meditar mucho sobre que esfuerzos puede pedir de
los sin exceder el lmite. Para estimular bien el proceso de pensar del
umno, el maestro debe conocer las leyes de la dialctica como teora
?1 conocimiento, segn la cual la base de toda comprensin es la
ctica. Especialmente en los grados inferiores hay que estimular los
Pensamientos de los alumnos mediante su relacin directa y sus
rtividades con los objetos de la clase. Los pensamientos tienen que
m el medio para resolver las situaciones creadas por su propia
:tividad.
Sobre la base de estas ideas generales veremos como ayudar a

)rmar conceptos en la conciencia del alumno.
'J
"El concepto es una idea que comprende las caractersticas
enerales y principales de los objetos y manifestaciones de la naturaleza
i de la vida social. Cada concepto es una idea; por lo tanto, un concepto
ue no se expresa en palabras, no puede formarse ni existir"
Formarse un concepto, por lo tanto, dicho brevemente, es

eleccionar las caractersticas im portantes de ciertos objetos y
nanifestaciones de la naturaleza, o de la vida social y reunirlas despus,
62
verbalmente, en una definicin. Ejemplo de concepto: "La naturaleza

es la energa vital para la vida .
r
De acuerdo con dos procedimientos principales por medio de
los cuales el hombre adquiere conocimientos (la percepcin sensoria,
y la observacin - expresin oral), los conceptos en el proceso Ce 1
enseanza tambin se forman mediante esos procedimientos: por ur .
lado, mediante el proceso directo de la comprensin sensorial, y, por c
otro la observacin conjuntamente con la expresin oral, en la cual la
actividad pensante se basa en ideas y conceptos previamente
adquiridos. El procedimiento directo es el ms importante para los
alumnos de los primeros grados.
La formacin de un concepto empieza ya con el conocimiento

de una idea en el proceso de observacin. En la observacin se analiza
los objetos y fenmenos, se investiga sus caractersticas; y as aparece
la descripcin oral de la totalidad del objeto, as como de sus partes.
Entonces, la descripcin oral es la formacin consciente de una relacin
entre objeto y el sujeto, la palabra es lo primero, es el paso fundamental u
de la formacin de un concepto. Pero en las clases, no solamente se
forman conceptos concretos, sino tambin conceptos abstractos, como
patria, respeto, puntualidad, honestidad, etc. Tambin estos conceptos
hay que desarrollarlos en forma elemental, esto es mediante un anlisis, -
un dilogo donde se estudie vivencias o relatos que incluvan estos t;
conceptos abstractos, lo fundamental es que el alumno tenga su propia ^_
lectura y a la vez una comprensin precisa. t.
-
No debemos olvidar que en la formacin o concrecin de los
conceptos intervienen los siguientes procesos mentales: anlisis y
sntesis, abstraccin y generalizacin.
En relacin a los juicios generales, diremos que el juicio es una

operacin del entendimiento que compara las ideas, es un reflejo de
conexiones entre los objetos v fenmenos o algunas de sus

hlidades; es decir, es la forma del pensamiento que refleja las relaciones
dependencia entre los objetos y fenmenos del mundo real.
La formacin de los juicios esta relacionada estrechamente con

jformacin de conceptos y de las ideas; parte de la observacin directa
jnde se identifica las partes v el todo de los objetos v manifestaciones
imanas, sociales o naturales.
Pero para llegar a la formacin de juicios generales, los procesos

anlisis y sntesis, de observacin y generalizacin son insuficientes,
que los juicios de ms alta calidad y complejidad se los alcanza por
edio de las conclusiones. Esto es, cuando se llega de un gran nmero
juicios concretos a un solo juicio general, el alumno est usando el
rocedim iento inductivo. Pero cuando, por el contrario, saca
inclusiones de un juicio general y los aplica a un caso particular, o
a plantea un ju icio p articu lar o concreto, est usando el
rocedimiento deductivo. Por lo tanto, el maestro debe ensear en
ases a sus alumnos a inducir v a deducir.
Es importante dejar a los alumnos que describan con sus propias

alabras el proceso completo de la formacin de los juicios, slo as
s estudiantes aprenden a juzgar conscientemente, y slo as el maestro
?ne la posibilidad de realizar un control sobre la comprensin. De
tual manera el profesor debe emplear cierto tiempo y cuidado en el
altivo de la expresin oral, ya que el apresurarse pondra en peligro
xito de la formacin completa de los juicios.
A continuacin veremos el procedimiento con un ejemplo de

3mo se forma un juicio general.
Como ejemplo, veamos la formacin del juicio: "Los policas son

uestros amigos" empleando el procedimiento inductivo.
Como juicios principales y concretos, tendramos los siguientes
1. A Lorena, en un momento de mucho trnsito, un polica

le ayud a pasar la calle.
2. A Juan le robaron su bicicleta. Un polica captur al ladr:

y devolvi la bicicleta a su dueo.
3. Un polioa, en nuestra aula, nos enseo cmo nosotros nc*

tenemos que comportar en el trnsito para que no nos arrolle:
4. El padre de Carmen tiene que ir al examen para obtener

la licencia de conducir; los policas permiten que solamente
manejen vehculos los que tengan esta licencia.
5. La polica nos protege de nuestros enemigos.
El maestro debe esforzarse en llevar a los alumnos a que ellos

mismos formulen juicios concretos principales similares a los expuestos,
adelantndoles alguno , o algunos y estimulndoles a formular o tro s .
Por comparacin con experiencia u observaciones propias, los alumnos
son capaces de formular un buen nmero de juicios principales, v de
estos juicios bien orientados y ayudados, los alumnos puedan generalizar
lo comn de estos juicios. En el ejemplo que estamos viendo el ltimo
paso, la "frase fin al" o sea el ju icio general alcanzado por ei
procedimiento inductivo sera: "Los policas son nuestros amigos".
En todo este proceso es necesario que el maestro, en las clases, no

solamente practique la abstraccin y generalizacin con los alumnos,
sino tambin en gran medida el anlisis, la sntesis y la concentracin.
En la conciencia del alumno, lo concreto y lo general, lo abstracto v lo
demostrativo, y los conceptos, siempre deben formar una unidad. Si se
pierde esta unidad, los conocimientos del alumno quedan sin valor.
Taller
:La formacin de un concepto empieza va con el nacimiento de una

idea en el proceso de observacin.
1. Los alumnos en base de la observacin formularn conceptos, y

con la expresin y descripcin oral explican en que consiste el
concepto.
2. Para la formulacin de conceptos, los alumnos analizan y

comparan grupos de objetos de forma igual o similar que ellos
mismos buscan en el en torno. Analizarn detenidamente las
caractersticas de los objetos y sacarn la conclusin en qu
se diferencian.
; 3. Los alumnos formularn juicios principales y concretos; y, con el

procedimiento inductivo plantearn un juicio general, siguiendo
el ejemplo del juicio general "Los policas son nuestros amigos".
4. Utilizando el procedimiento deductivo, los alumnos reciben

el juicio general y mediante la comprobacin de las ideas vivas,
y anlisis de los casos particulares irn planteando los juicios
principales hasta armar todo el esquema.
Ejemplo de juicio general:
"Los jvenes que estudian se preparan para enfrentar la vida"
Premisa
E l c o n o c im ie n to y e l c u l t i v o d e la e x p r e s i n o r a l es e l m e d io
fu n d a m e n ta l p a ra d i r i g i r y c o n t r o la r el d e s a rro llo d e l p e n s a m ie n to .
<V____________________________________________________________
66
El desarrollo del poder imaginativo
El poder imaginativo del alumno en los prim eros aos de

escolaridad se distingue por su viveza. Algunas veces no se puede
diferenciar entre ideas verdicas e ideas fantsticas; muchas de las
mentiras infantiles tienen su base aqu, su consecuencia es un conflicto
entre el poder imaginativo y la realidad, el cual puede retardar mucho
el proceso de la adquisicin de conocimientos. Pero con el desarrollo
del pensamiento se debe superar este conflicto.
El desarrollo del poder imaginativo tiene que estar relacionado

con la realidad; es decir, debe estar de acuerdo con ella, o, por lo menos
tener la posibilidad de verificarla.
Junto a la fantasa, los alumnos poseen, sobre todo, la habilidad

de reproducir ideas. El desarrollar esta habilidad es importante para
la transmisin de conocimientos de aquellos objetos que el alumno no
puede observar directamente.
Pero de lo que se trata no es solamente de desarrollar la habilidad

de imaginarse, segn las palabras del maestro, por ejemplo, un hecho
en un lugar desconocido, sino de desarrollar adem s, el poder
imaginativo creador. Los alumnos deben aprender a imaginarse una
vida nueva, buena, en base de una educacin de calidad, en una
sociedad con democracia real donde se respeten los derechos v
aspiraciones de todos, donde el bien comn sea el objetivo de todos,
donde el Estado asuma su verdadera responsabilidad v los ciudadanos
se sientan amparados por l.
Al alumno se le debe ayudar a adquirir un amplio bagaje de

conocimientos, as como de un gran poder imaginativo. La lectura de
literatura de ficcin, de cuentos, levendas, descripciones de viajes, de
artculos sobre inventos y descubrimientos cientficos, de cuentos
D E S A R R O L L O D E L P E N S A M IE N T O G7
-
pillares v fantsticos; este tipo de actividad debe ser considerada

5 os primeros aos de escolaridad con el afn de estimular e impulsar
Soder imaginativo-creador en los alumnos, su edad es terreno frtil
jl maestro debe convertirse en un artfice en este propsito.
De igual forma se debe motivar a que el alumno asista a

aciones de teatro y cine, visitas a los museos, exposiciones de arte v
hilares, todo esto permite ampliar el bagaje de conocimientos del
imno. Debemos motivar el poder imaginativo del alumno para que
ir en un proceso creativo.
68 ENRIQUE IZQUIERDO A-REU.ANO
Taller
1. Pedir los alumnos plantear una visin imaginativa cread*

relacionada con su futuro.
I r*
i * -*
2. Solicitar a los estudiantes la composicin de cuent

relacionados con sus necesidades.
3. Los alumnos deben dibujar aspectos o situaciones que ben

que ver con sus cuentos o relatos.
h
4. Los estudiantes luego de observar pinturas, lienzos o cuad:
abstractos, deben dibujar y pintar temticas de este genero.
5. Utilizando plastilina o arcilla los alumnos deben reallz:

esculturas.
Premisa
La im a g in a ci n es la f u e n t e in sp ira d o ra t/ p o te n c ia d o ra d e la
crea tiv id a d en el s e r h u m a n o .
---------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------
i
I

El desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos

i
El conocimiento humano es un proceso dialctico continuo. El

ombre avanza permanentemente en la investigacin de la verdad, y
na y otra vez encuentra en su actividad nuevos problemas, choca con
) desconocido, lo todava no explorado. As se mantiene el conocimiento
umano como un proceso de desarrollo que avanza y asciende
onstantemente, impulsado por la multitud de contradicciones frente a
as cuales se encuentra el hombre, que inexorablemente exigen su
olucin, y que de inmediato generan nuevas contradicciones.
Al maestro se le confa la tarea de dirigir el proceso cognoscitivo

le sus alumnos, de impulsarlos pedaggicamente. El profesor debe
rear contradicciones en los estudiantes y en este proceso tiene que
rabajar para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos; pues
iqu el sistema nervioso juega un papel de nexo entre la realidad y el
)rganismo humano activo.
Sobre el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos cabe

mentar los siguientes principios: el nio al nacer posee, slo aquellas
caractersticas anatm icas y fisiolgicas que hacen posible sus
existencia biolgica como ser humano; por ejemplo: la estructura
anatmica de sus extremidades, las funciones fisiolgicas de sus
'rganos y glndulas internas, la singularidad de sus msculos, de su
corriente sangunea, etc. Estas caractersticas anatmicas y fisiolgicas
en el ser humano a las cuales pertenecen, sobre todo, la organizacin
particular del sistema nervioso central y su versatilidad, son cualidades
innatas. Al nacer el ser humano no posee todava ni habilidad, ni
destreza, ni hbitos. Estos se desarrollan slo mediante su crecimiento
psico-fsico y la actividad prctica.
La relacin entre las cualidades innatas de un ser humano y la

habilidad, la destreza y los hbitos que se desarrollan por medio de la
actividad, no deben concebirse de tal manera como s las cualidades

innatas ejerciesen sobre este desarrollo un efecto predeterminado, ni
tampoco como si de las cualidades innatas slo pudiera desarrollarse
grupos particulares de ella y no otras cualidades adquiridas.
En realidad, las cualidades innatas del ser humano representan

slo las precondiciones bio lg icas ms g en erales sobre cuyo
fundam ento puede d esarro llarse una m ultitud de caracteres
adquiridos. Pero vale aclarar que las cualidades innatas de un
individuo tienen cierto efecto sobre el proceso de desarrollo, aunque
su efecto no es decisivo.
Ahora bien, es necesario especificar cuales son las h a b ilid a d e s

i n t e l e c t u a l e s , t e n e m o s : la a t e n c i n , la o b s e r v a c i n , la i m a g i n a c i n y
e l p e n s a m i e n t o . E n t a n t o q u e la s d e s t r e z a s p r c t i c a s s o n : h a b l a r , leer,
e s c r i b i r , d i b u j a r , c a n t a r , c o r r e r , s a l t a r , e t c . Y lo s h b i t o s s o n a c c i o n e s
q u e se co n v ierten en a u to m tic a s co m o re s u lta d o d e u n a p ro lo n g a d a
r e p e t i c i n y s e f o r m a n e n e l t r a t is c u r s o d e la a d a p t a c i n y a c o m o d a c i n
son actos automatizados concordantes con
a l m e d io c ir c u n d a n t e ,
peculiaridades concretas en una situacin determinada. Los hbitos
en el hombre pueden ser controlados conscientemente de acuerdo a
las circunstancias, los hbitos se dan en todo tipo de actividad, tanto
externa, como por ejemplo el movimiento; e interna como por ejemplo
las acciones mentales automatizadas. Los hbitos no slo son resultado,
sino adems, es condicin de la actividad del ser humano.
Los conceptos de habilidad, destreza y hbitos que manejaremos

tienen el siguiente contenido:
a) Se llaman habilidades a las particularidades psquicas

que son condicin esencial para la ejecucin correcta de
Lina o varias actividades.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 71
b) Destrezas son los componentes que se realizan con arte,

pericia v maestra cuando se ejecuta una actividad
consciente.
H bitos son elem en tos au tom atizad os del

comportamiento y estn ligados con la tendencia o la
necesidad de ejecutar cierta accin.
La bsqueda de los conocimientos v la adquisicin de los mismos

esentan dos fases en el proceso de enseanza. El saber v el poder se
iquieren v desarrollan en la misma actividad practica. Foresta razn,
enseanza debe desarrollarse v organizarse por el maestro de tal
lanera, que los alumnos, en el proceso de aprendizaje, adquieren
bnocim ientos, habilidades, destrezas v hbitos. No es posible
naginarse una enseanza aparte o independiente de la formacin de
nbilidades, destrezas y hbitos, por lo tanto, el maestro debe
psarrollar y consolidar estas condiciones con su actividad docente.
|
La enseanza todava es, a pesar de los mtodos pedaggicos

^pedales, un proceso dialctico complicado en el cual el alumno no
empre se desenvuelve regular v consecuentemente. Algunas veces,
bbrepasa la d ireccin del p rofesor; otras, se queda atrs
pnstantemente, planteando v resolviendo contradicciones. Si el
paestro quiere penetrar en la naturaleza de este proceso dialctico,
vbe reconocer, como propulsores de ste a las contradicciones que
visten en el alumno. El inters del alumno no siempre est de acuerdo
en el objeto y el contenido de la enseanza.
Cuando el profesor pide a los alumnos un mejoramiento en la

Lalizacin de una determinada actividad, se presentan a veces
ificultades, entonces el profesor debe tratar; por medio de amplias
fxplicaciones orales, de aclarar algunas particularidades de la actividad
n cuestin. En estos casos, el m aestro tiene que escoger
/y 1 NU W A I/7 J K t4 * i
t iijdadoH.irru'ntc* sus palabras, cuando sta* n o ck-*pv-i*,*r a^*.

tiaras, mi r> ph< ac in oral no lictie d i c j u j ; j j cd fr*<-oTarrj -t VJ- >
actividad rdiK at i va del a lu m n o M m a e stro * :e n -p ie *;er*- q,
consolidar sus palabrascon dermjMrae*orc^ practa:-** 7arr.*-r v-
|H*dir a los alumnos a co n p a A jr * u prc*j: .a adj*. sdad cori d e z en t*v.c*
y crxphc acioru-s bajo ciertas condiciones
<
i

Taller
En las Ciencias N aturales, los alumnos deben adquirir,

conocimientos acerca de las plantas domsticas, para que al
mismo tiempo desarrollen habilidades intelectuales y, despus
la destreza prctica de sembrar y cultivar estas plantas. El
maestro debe organizar las clases de modo que el alumno mismo
realice los trabajos de sembrar y cultivar.
En lenguaje y comunicacin, el alumno debe leer comprensiva

y crticam en te, lo cual quiere d ecir que, adquiere
conocimientos o sea desarrolla las habilidades intelectuales y,
por otro, tambin desarrolla la destreza de leer y el manejo
de los libros, como de igual forma desarrolla el hbito de
extraer informacin de los libros.
En el estudio de Lenguaje y Comunicacin, los alumnos deben

tener como meta aprender a leer, escribir, resumir y relatar;
a manejar apropiadamente libros y tiles de escritura lo que
significa el desarrollo dlas destrezas, prcticas y los hbitos;
dominar las reglas elementales de ortografa y de puntuacin;
profundizar el contenido de un artculo o texto, as como
tambin deben aprender a usar mtodo sencillos para la
comprensin de los mismos, esto nos permite el desarrollo de
las habilidades intelectuales.
En la enseanza de la matemtica, el alumno debe llegar a

dominar las cuatro operaciones bsicas, as como conocer y
aplicar los sistemas: numrico, de funciones, geomtrico y de
medida, de estadstica y probabilidad, con el propsito de
garantizar de mejor manera su estudio y facilitar su articulacin
74 E N R IQ U E IZ Q U IE R D O A R E L L A N O ________________________
con otras reas del conocimiento; lo anteriormente sealadle

facilita el desarrollo de las habilidades intelectuales, destreza
prcticas y los hbitos.
5. En la geografa, los alumnos deben aprender a imitar formas de

terrenos, ya sea con arena, con arcilla o plastilina; la construccir
de mapas; hacer observaciones metodolgicas elementales cor
el uso de las tablas respectivas; el manejo del termmetro, L
t
orientacin de los cuatro puntos cardinales, la estimador
de distancias; en este ejercicio se logra el desarrollo tanto de la?
habilidades intelectuales, cuanto de las destrezas prcticas, as
como de los hbitos.
6. En el dibujo, es importante desarrollar las destrezas prcticas p

como dibujar y pintar; adems de la observacin correcta
sistemtica, as como tambin el uso del lpiz, carboncillo, dt
color, la pintura, el pincel y otros tiles de dibujo.
7. En la m sica, el alumno debe aprender a entonar y ur.:

pronunciacin clara. La realizacin correcta de movimiento
rtmicos, el cantar melodas fciles directamente del pape,
pautado (pentagrama) y entonar otras que recuerden. Pues, aqu
desarrollamos las destrezas prcticas y los hbitos.
8. En la Cultura Fsica, el alumno desarrollar las destrezas

prcticas con el trabajo de ejercicios bsicos gimnsticos, en
atletismo aprendiendo a correr en pista o campo traviesa y j
lanzamiento, en natacin, el dominio de los diferentes estilos
en bsquet y voleibol, los sistemas de juego ofensivo y defensivo.
En las actividad es prcticas o artes in d u striales, deben

i
desarrollar las destrezas prcticas ejecutando trabajos en
cermica, carpintera, mecnica industrial, electricidad, etc.,
donde pondrn de manifiesto su ingenio, creatividad en base
de las habilidades intelectuales y sus hbitos. Iniciarn con
trabajos sencillos destinados al hogar y luego aplicarn su oferta
con la gua del maestro respectivo.
i. En la geom etra, los alumnos desarrollan las habilidades

in telectu ales y las d estrezas p rcticas por m edio de la
construccin, identificacin y representacin de objetos y figuras
geomtricas, ya sea, en forma grfica, simblica o por medio de
actividades manuales y establecer sus propiedades.
1. En Ciencias Sociales, los alumnos realizan una mesa redonda

donde los participantes expondrn y respondern preguntas del
auditorio, sobre la importancia de la Revolucin Francesa, sus
antecedentes, proyecciones y significado para los pueblos de
Amrica, con esta actividad se desarrolla las habilidades
intelectuales y los hbitos.
2. En Ciencias Sociales, los alumnos debaten sobre el Tratado de

Libre Comercio (T.L.C.). Qu es?, ?Cmo lo vemos? Es un
tratado econmico, es un tratado poltico dirigido a la realizacin
de los pueblos americanos, es una esperanza, o es una amenaza
para la soberana de los pueblos. Qu hacer frente a ello? Esta
actividad desarrolla las habilidades intelectuales y los hbitos.
* .
P rem isa
E l h o m b re a d q u ie re en la p r c tic a la s h a b ilid a d e s , d e s tre z a s y

h b ito s q u e le p e r m ite n c o n o c e r y tr a n s fo r m a r s u m e d io a m b ie n te . _____ ^
Uso y comprobacin de los conocim ien tos y capacidades
Para llegar al nivel del uso y comprobacin de los conocimientos

y capacidades en el d esarrollo del pensam iento, es requisito
indispensable la prctica social donde la persona pone en juego todo
su conocimiento y su creatividad, por lo tanto, diramos que la prctica
social es la fuente y confirmacin del conocimiento y capacidades del
hombre. La prctica en la clase se la debe entender como una actividad
viva y creadora. Las clases son una preparacin de los alumnos para
su posterior actividad y desenvolvimiento social como adultos; de ah
que, la prctica es un ejercicio pedaggico dirigido, pero ojo, la meta
inmediata segn la educacin tradicional era que el alumno adquiera
conocimientos para el cumplimiento de lo que se le pida en clases y
as obtener buenas calificaciones; pero ese criterio errneo es descartado
y ms bien se debe entender que el cumplimiento de las tareas escolares
y aprobar las asignaturas de estudio debe ser para el estudiante una
clara demostracin cognitiva de su preparacin para la vida adulta.
La aplicacin prctica de los conocimientos y capacidades es

para el alumno el punto de comprobacin de cuanto sabe, de si
aprendi bien o no, y as, obtiene una representacin objetiva de la
adquisicin de conocim ientos y una p osibilid ad de control v
retroalimentacin.
El uso prctico de los conocimientos y capacidades en las clases

es el medio ms importante para lograr la unidad de la representacin
oral y de la teora con la accin. En la actividad prctica se supera el
intelectualismo y el verbalismo, por lo general, los alumnos tienen
una posicin activa y crtica frente a la realidad v comprenden que
deben aprender para cambiarla y dominarla. De all la importancia
del saber aprender y reconocer la utilidad de los conocimientos v
capacidades adquiridas y desarrolladas en su proceso educativo, crece
su inters, su atencin llega a ser ms duradera y sostenida, paso a
aso nace la necesidad del enlace entre la teora y la prctica. El maestro

ebe ensearles a sns alumnos la razn de lo que aprenden, hacia
(onde se dirige esta accin, entonces, el aprendizaje se lo debe
Racionar con los problemas sociales, capaz que el estudiante vaya
anociendo y entendiendo cual es su rol en todo este proceso social.
Con la aplicacin de la prctica, los alumnos comprenden la

tilidad de sus conocimientos y capacidades y reconocen cuando stos
on correctos, y se desarrolla en ellos al mismo tiempo un nuevo
stmulo, un nuevo inters en obtener conocimientos ms amplios y
rofundos; el maestro a ms de dirigir la prctica debe procurar que
anto con la solucin de problem as dados, se analicen nuevos
roblem as y se despierten nuevas inclinaciones hacia nuevos
onocimientos y capacidades. As, la aplicacin en la prctica debe ser
.1 mismo tiempo la fuente de nuevas convicciones y habilidades.
Los alumnos aprenden a juzgar objetivamente sus realizaciones

o que despierta un orgullo verdadero y las faltas y deficiencias llegan
a ser el impulso necesario para nuevos aprendizajes, se evidencia
Caramente la independencia creadora en los pensamientos y sus
actuaciones son el fruto de una prctica constante de sus conocimientos
y capacidades, tambin logran desarrollar su espritu crtico, aprenden
a identificar problemas, a plantear interrogantes y a visualizar posibles
soluciones.
a
As, los alumnos conforme avanza la prctica van identificando

sus limitaciones y dificultades y hacen preguntas a su maestro, quin
les orienta para que ellos mismo encuentren las respuestas. Pero a
medida que van consolidando sus conocimientos y capacidades los
alumnos dirigen sus preguntas a sus propios compaeros y de esa
forma van reciclando el conocimiento. De ah que, el saber ensear a
los alum nos a enfrentar los problem as, a que sepan plantear
correctamente las interrogantes es una tarea muy importante del
i
78 ENRIQUE IZQUIERDO APEILANQ
maestro. IX* su cumplimiento depende el xito de La educacin pa

pensar in d ep en d ien tem en te y crtica m e n te , y actu ar c<
responsabilidad. En el proceso de la aplicacin de los conoamenlo
capacidades encuentra el profesor las condiciones necesarias p
afianzar el desarrollo del pensamiento en el alumno.
La comprobacin de los conocimientos y las capacidades c .

alumno por parte del maestro, mediante la evaluacin por medio d
las prcticas, es parte del proceso educativo y es fundamental el hacer
una evaluacin consciente conjuntamente con el alumno. Pues *
comprobacin le ofrece al maestro la oportunidad de observar el acier
o no de su trabajo acadmico y cmo planificar para ampliar
profundizar los conocimientos y capacidades en el estudiante.

i
Taller
IActividades que pueden ser\'ir de guia para el uso y comprobacin de
los conocimientos y capacidades.
[. Luego de haber estudiado y analizado con el profesor y sus

compaeros, los alumnos, en parejas, expondrn en forma oral
lo conveniente o no para el pas la firma del Tratado de Libre
comercio (T.L.C.) con EE.UU.
2. El maestro formula a los alumnos problemas de la vida social

inmediata o relacionados estrechamente con ella. Los estudiantes
pueden preparar los temas utilizando todos los libros que
puedan y basados en anlisis lgicos harn conocer al grupo
sus respuestas, pueden hacerlo en forma individual o en grupo.
3. Los alumnos ya sea en forma personal o en grupo y aplicando

sus conocim ientos y capacidades realizarn experimentos
elementales, ya sea en el patio, jardn o laboratorio del colegio.
4. Los alumnos ya sea en grupos o individual, utilizando cualquier

tipo de recursos, pondrn de manifiesto sus conocimientos y
capacidades construyendo material didctico para el aula.
Y------------------------------------------------- i------------------------------------- ^
Premisa
E n e l p ro c e s o de la a p lic a c i n de lo s c o n o c im ie n to s y c a p a c id a d e s ,
e n c u e n tr a e l m a e s tro la s c o n d ic io n e s n e c e s a ria s p a ra a f ia n z a r el
d e s a r r o llo d e l p e n s a m ie n to e n e l a lu m n o .
\ ________________ ______________ _______________________________ J
La consolidacin de los conocim ientos y capacidades
En el proceso educativo hay etapas bsicas como: la observacin

viva, el conocimiento, el pensamiento y la prctica; adems existen
aspectos especiales que es la consolidacin de los conocimientos, por
un lado, y por otro, el desarrollo de las destrezas y los hbitos.
Pero el maestro despus de comprobar los conocimientos de los

alumnos en base de una correcta aplicacin prctica; debe estar claro
que una educacin integral y cientfica considera al alumno como
sujeto, actor y promotor de su propia educacin y, a su vez, que la
adquisicin y consolidacin de conocimientos constituyen actividades
simultneas. Con la preparacin psquica del alumno comienza la lucha
contra el "olvidarse" de los estudiantes.
Hay que crear en la conciencia del alumno la idea de que la

materia que se va a estudiar debe ser bien aprendida, muy bien
memorizada, pero entendiendo que la memoria es la facultad de
conservar lo que est en el cerebro y representar y recordar la
informacin o situaciones cuando sea necesario. Se distinguen tres fases
en la memoria: fijacin, persistencia o retencin y evocacin. En cuanto
a los tipos de memoria podemos citar los siguientes: memoria auditiva,
memoria visual y una memoria de datos y guarismos. De ah que,
solamente lo que se aprende conscientemente, aquello que se estudia
mediante un proceso de concentracin y se llega a entender bien, puede
ser recordado posteriormente, es decir, "guardado en la memoria".
Si bien el maestro debe propiciar la creacin de ideas en el

alumno, ms importante an, es comprobar si las ideas son correctas
y una vez comprobadas deben ser memorizadas, va que slo con una
buena m em orizacin de las ideas es posible posteriorm ente la
formacin de juicios.
d e s a r r o l l o d e l p e n s a m ie n t o
81
Pero no solamente el maestro debe comprobar lo correcto de las

ideas. Debe tambin comprobar los conceptos y los juicios, corregir
ios errores y las insuficiencias de estos v, despus de corregidos
orientarlos a su consolidacin, sin conceptos e ideas bien metnorizadas
ge
v sin juicios generales correctos, no es posible la aplicado
ion acertada
de los co nocim ien tos.
La aplicacin de los conocim ientos ya es de por s, una

consolidacin de los mismos, de all la importancia de la aplicacin de
los conocimientos adquiridos. La consolidacin de los conocimientos
v capacidades nunca puede considerarse como una tarea posterior a
la aplicacin de los mismos. Mas bien la prctica y consolidacin son
componentes simultneos de una etapa principal del proceso de
enseanza- aprendizaje y desarrollo del pensamiento.
La meta y objetivo del proceso de enseanza consiste en la

adquisicin de parte del alumno de un gran caudal progresivo de
conocimientos que sean elaborados por el mismo, conocimientos
significativos, utilizables, el desarrollo de habilidades intelectuales,
destrezas prcticas y hbitos. Por lo tanto, teniendo en cuenta esta
meta, es fcil llegar a la conclusin de que la consolidacin de
conocimientos no puede ser el resultado de una tarea mecnica, sino
que a ella slo se puede llegar mediante un trabajo metdico y
consciente.
En prim er lugar, al alum no hay que p resentarle los

conocimientos en forma activa y creadora, que despierte su inters.
En segundo lugar, deben saber porque es necesario memorizar, por
qu se les pide tal esfuerzo. En tercer lugar, se les debe explicar que al
memorizar no solamente consolidan los conocimientos y procesos de
la realidad y de la actividad humana, sino que, con ello, adquieren
posibilidades de modificar estos objetos y procesos; y, por ltimo, se
les debe orientar a los alumnos a la consolidacin de los conocimientos
en forma viva y creadora. No debemos olvidar que siempre el maestro

debe tender a la consolidacin permanente de los conocimientos, ello
slo puede ser fruto de una labor perseverante del educador.
Un buen maestro repite constantemente, enlaza toda transmisin

de conocim ientos con la inform acin anteriorm ente recibida y
consolidada por los alumnos. Cuando el profesor trabaja deesa forma,
despierta el entusiasmo de los alumnos, pues stos comprueban la
utilidad de sus esfuerzos anteriores, de ah que los ejercicios de
consolidacin directa son muy necesarios y deben producir en el
estudiante inters y alegra estimulante.
La consolidacin unas veces puede ser pedida y dirigida por el

maestro; otras, los alumnos pueden consolidar sus conocimientos
independientemente y controlar el xito de su trabajo, pero fcilmente
se comprende que para la consolidacin independiente hace falta una
gran cantidad de autocontrol y voluntad, v que, para lograrlo, e.
estudiante ya debe haber adquirido ciertas destrezas como la lectura
crtica silenciosa, la escritura y sem ntica, resolver problem as
aritmticos, dibujar, pintar, fabricar, moverse y el uso de los medios
de trabajo ms diversos, as como tambin destrezas en el uso de los
procesos intelectuales y las tcnicas de trabajo mental. Frente a todo
esto nos damos cuenta que la inseguridad en el proceso de aprendizaje
perjudica el normal desarrollo en las clases. Si los alumnos no Lene
seguridad en la realizacin de las actividades educativas v de
investigacin, cuando quieran realizar progresos cognitivos, pues,
tendrn que esforzarse ms all de sus posibilidades v al no lograr la
realizacin completa de sus deseos y aspiraciones, pierden la confianza
en sus capacidades y en s mismas. Como ejemplo recordemos las
definiciones en la lectura y en la matemtica, si los alumnos no
adquirieron y/o desarrollaron la destreza prctica de la lectura v la
habilidad intelectual en la matemtica, difcilmente podrn seguir sus
estudios futuros.
Los alumnos deben aduearse de habilidades, destrezas y

hbitos como si fueran parte de su "propio cuerpo", esta es la meta
ms alta de la consolidacin de conocimientos y capacidades. He aqu
algunas indicaciones im portantes para la consolidacin de los
conocimientos y capacidades en las clases, las cuales se pueden adaptar
segn sea necesario bajo ciertas circunstancias:
Cmo lograr la consolidacin de conocimientos y capacidades?
1. En la construccin, elaboracin y tratamiento de los nuevos

conocimientos y capacidades, el maestro debe, hasta donde
sea posible, dar a los alumnos indicaciones sumamente
claras sobre la importancia del conocimiento del tema y
la utilidad del mismo, consecuentemente la necesidad de
memorizar bien ese contenido. Pero en definitiva, todo
depende del hecho de despertar en los alumnos la
mxima atencin para hacerlos conscientes de la tarea y
crear en ellos la firm e voluntad de m em orizar
profundamente.
2. Los alumnos deben aprender los contenidos cientficos de
la asignatura v las nuevas actividades consciente y
activamente. Deben meditarlas y comprenderlas ya que
la verdadera comprensin es la condicin necesaria para
una consolidacin definitiva de los conocimientos y
cap acid ad es. La prueba del entend im iento y las
habilidades adquiridas tiene que manifestarse en el
alumno mediante su aplicacin prctica. En el tratamiento
o abordaje de los rnievos conocimientos y desarrollo de
capacidades, el maestro tiene que enlazar lo estudiado
anteriormente con el nuevo conocimiento.
3. El profesor tiene que revisar cuidadosam ente los

conocimientos adquiridos, para darse cuenta de si son
correctos y completos, y tiene que eliminar errores y

corregir las deficiencias que todava existan mediante ur
trabajo d id ctico ad icio n al, por m edio de nuevas
explicaciones, repeticiones y ejercicios de aplicacrL
4. Para la ad q u isici n segu ra de los conocim ientos

primeramente el alumno se le debe dar un "ncleo* o
"idea" central del nuevo tema, el cual debe memonzar
bien. Este ncleo o idea central viene a ser el eje alrededor
del cual se agrupan y cristalizan en el cerebro los otrcs
conocimientos, la consolidacin de un ncleo facilita la
posterior consolidacin de la materia relacionada con l
Tambin en los ejercicios y actividades hay que formar
tales ncleos y hay que memorizarlos como primer paso.
Estos ncleos son pensamientos o ideas directivas del tema
que se va a estudiar o de la actividad a realizar.
5. Para una profunda consolidacin se debe repetir con

sentido intencional tanto el asunto como las actividades;
reconstruir ciertos prrafos; crear una "base" o "punto"
de partida en forma de una palabra principal o de un ttulo.
6. Los nuevos co n o cim ien tos y cap acid ad es hav que

ordenarlos en el sistema de conocimientos y capacidades
ya adquiridos; enlazarlos estos ltim os coherente v
conscientemente, a los ya existentes; relacionarlos con i, *
pero al mismo tiempo, saber diferenciarlos debidamente.
7. El alumno tiene que presentar o exponer sus nuevos

conocimientos y capacidades con palabras propias; al
inicio d estacar lo ms im p o rtan te, y luego las
particularidades. Alumno que no pueda destacar la
OESARROLLO DEL PENSAMIENTO 85
i m p o r t a n c i a del n c l e o o idea ce n tr a l, p u e s difcilm ente

p o d r c o n s o l i d a r su s c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s .
S. Para lo g r a r la f ir m e z a d e los n u e v o s c o n o c i m i e n t o s y
c a p a c i d a d e s , el m a e s t r o d e b e r e p e t i r ejercicios de
a p lica ci n . Esto lo p u e d e h a c e r e n la f o rm a m s v a r ia d a ;
p o r e j e m p l o : m e d i a n t e p r e g u n t a s , tr a b a jo s escritos y
p rcticas, pero en ca d a una d e e s t a s a c t i v i d a d e s los
a l u m n o s d e b e n s e r c r e a ti v o s .
9. El m a e s t r o d e b e o r g a n i z a r y d i r i g i r e n el a u la to d o el
p r o c e s o d e c o n s o l i d a c i n d e los c o n o c i m i e n t o s y
c a p a c i d a d e s , d e m o d o q u e los a l u m n o s e st n en alerta y
as lograr una d irecci n co n scien te hacia la
i n d e p e n d e n c ia y c r e a c i n del c o n o c i m i e n t o , as c o m o la
p resen taci n , ap licaci n y con trol au m en te
p r o g r e s i v a m e n t e e n el a l u m n o .

Desarrollo Del Pensamiento. Unidad 1 y 2

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Desarrollo Del Pensamiento. Unidad 1 y 2

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO

ENRIQUE IZQUIERDO ARELLANO

Diagramacin : Luis A. Calva Calopia

Derechos del autor

A pesar de texias las instrucciones tericas y practicas, a pesar de todos los

El desarrollo de la habilidad de pensar lgica, crtica y dialcticamente y el

De ah la importancia de este libro, que es un a respuesta al problema y que

Uno de los puntales fundamentales para mejorar la cai Miad de Li educacin ei

linrique Izquierdo .Vrellano

Origen y naturaleza del pensam iento................................................................... 21

El desarrollo del pensam iento............................................................................... 41

Estrategias para el desarrollo del p ensam iento.............................................. 99

i Qu hay en m ed io ?.................................................................................................. Ia9

La gnoseologa o teora del conocimiento es la ciencia que estudia

En el presente captulo abordarem os los problem as

La dialctica como teora del conocimiento

El conocimiento refleja la realidad. Es un complejo proceso

La dialctica al ser ciencia del pensamiento, enfoca su objeto

La dialctica es la ciencia que trata las leyes generales del

La capacidad cognoscitiva del ser humano reviste un carcter

Por otro lado, la psicologa nos brinda el material necesario para

La dialctica y la lgica formal.

No solo la dialctica investiga las leyes del pensamiento, tambin

La dialctica fue calificada por Aristteles, como la ciencia de

Platn fundamenta las conclusiones dialcticas en el sentido de que

La lgica formal es la ciencia de las formas del pensamiento, de

La lgica formal aborda y resuelve sobre todo, problemas como

La lgica formal se distingue de la dialctica porque, al estudiar

establecerse las condiciones necesarias de la exactitud, rigor lgico y

Leyes de la lgica formal

Ley de la Lgica, segn la cual en el proceso del razonamiento

La ley de identidad refleja la semejanza existente entre diversos

Ley de la Lgica, segn la cual dos proposiciones A v A que se

La Lev de contradiccin rechaza la existencia de toda

Pero la ley de contradiccin, bien entendida, es absolutamente

La ley del tercero excluido.

Ley de la lgica, segn la cual de dos proposiciones en las que

La ley de la razn suficiente

La Ley de la razn suficiente afirma que un juicio slo puede

Todas estas leyes de la lgica formal se observan necesariamente

Tal es el caso que a lo largo de la trayectoria del conocimiento,

Las leyes del pensamiento, enunciadas por la lgica formal,

'\perimenta, posee cierta estabilidad desde el punto de vista

Las leves de la lgica formal expresan determinado aspecto de

Uno de los problemas ms importantes de la dialctica, en cuanto

Las relaciones entre la percepcin sensible, el pensamiento y la

El hombre dispone de cinco rganos sensoriales: ojos, odos,

Pero vale aclarar, que el progreso del conocimiento humano no

El ser humano cuenta con todos los rganos sensoriales que le

El conocimiento sensible se presenta de distinto modo en las

U n o d e los rasg o s p e cu liares d e la exp e rie n cia sensible h u m an a

Los m ism o s h ech o s, sob re to d o los d e la vid a so cial, p u ed en ser

La e x p e rien cia sen sib le es lim itad a. Lo sin g u lar y lo g en eral, lo

La p e rce p ci n sen sib le refleja los fen m en o s reales en form a

de las sensaciones v percepciones , es tambin una .ve . -e .a de.

La abstraccin en el proceso del conocimiento

El pensamiento refleja la realidad en formas de abstracciones,

La abstraccin en el proceso del conocimiento juega un papel

El carcter de la abstraccin, su procedimiento de descomponer

objetivos que se persigue y que responden a las necesidades del

La verdad absoluta y la verdad relativa en el conocimiento

El producto del conocimiento como criterio de verdad constituye

Pero antes de seguir con este anlisis, es necesario ver que se