UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARIA APARECIDA DIAS

INTERFACES DO CORPO E DA CORPOREIDADE NA

PEDAGOGIA FREINET

NATAL - RN
2002
 2

MARIA APARECIDA DIAS

INTERFACES DO CORPO E DA CORPOREIDADE NA

PEDAGOGIA FREINET

Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao, do Centro de Cincias
Sociais e Aplicadas, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito para a obteno do
Ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo

NATAL RN
2002
 3

(...)
Hoje vive na minha aldeia comigo.
uma criana bonita de riso e natural.
Limpa o nariz ao brao direito,
Chapinha nas poas de gua,
Colhe as flores e gosta delas e esquece-as.
Atira pedras aos burros,
Rouba a fruta dos pomares,
(...)
E depois, cansados de dizer mal de Deus,
O Menino Jesus adormece nos meus braos
E eu levo-o ao colo para casa.

Fernando Pessoa
 4

MARIA APARECIDA DIAS

INTERFACES DO CORPO E DA CORPOREIDADE NA PEDAGOGIA

FREINET

Dissertao aprovada como requisito para

a obteno do Ttulo de Mestre em
Educao, pela comisso constituda pelos
professores:

__________________________________________
Prof. Dr. Jos Pereira de Melo Orientador
Departamento de Educao Fsica UFRN

__________________________________________
Prof. Dr. Iraquitan Caminha
Departamento de Educao Fsica UFPB

__________________________________________
Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira
Departamento de Educao UFRN

__________________________________________
Prof. Dr Ana Lcia A. A. Gomes (suplente)
Departamento de Educao - UFRN

Natal, 20 de dezembro de 2002.

 5

Pai (in memoriam) e Me, dedico esse

momento de descoberta e desafio a
Vocs. Vocs que me brindaram com a
liberdade de ser, que me disseram, no
tenha medo de ir em frente, estaremos
sempre aqui.
Pai, o nosso encontro nessa vida levou-
nos a uma grande evoluo espiritual.
Obrigada por mostrar-me que a
honestidade e o respeito iluminam o
corao. Me, obrigada por ensinar-me
que a alegria e a dor so parceiras no
crescimento interno e que o grande
sbio aquele que tem o amor e a
caridade no corao e na ao da vida.
Amo Vocs.
 6

AGRADECIMENTOS

Minha vida acadmica sempre foi pautada pela formao prtica e pela

formao terica. Nesse caminhar, foi possvel estar bem perto de realidades

que me incentivaram a ir em busca de novas formas para melhorar a minha

ao pedaggica. Gostaria, agora, de agradecer aqueles que participaram

dessas experincias:

Inicialmente, aos meninos e meninas da Rocinha (favela do Rio de

Janeiro) que me mostraram com os seus corpos marcados pela dor da fome,

pelo preconceito e pela falta de solidariedade, que ainda era possvel brincar

e sentirem-se felizes em nossos encontros nas aulas de Educao Fsica na

praia.

Aos meus alunos de alfabetizao e ensino fundamental que ousaram

transformar a nossa aula em um lugar de movimento, descobertas e

aprendizagens que iam alm dos contedos dos livros didticos.

Aos colegas que compartilharam comigo a caminhada da Educao

Fsica e, posteriormente, da Psicomotricidade.

Muitas so as pessoas que hoje compactuam comigo este momento

novo em minha vida. Desejo agora agradecer-lhes diretamente.

Primeiro, a duas pessoas que me acolheram nesta cidade e

mostraram-me que aqui o meu lugar. Obrigada, Marize, pelo acolhimento

em sua casa at hoje, por seu respeito, amor e por acreditar em mim. Este

trabalho tambm seu, aprendi e aprendo muito com voc. Obrigada,

Ligyanne, por ter me feito acreditar que era possvel fazer este Mestrado,

acredito que se no fosse a sua certeza, a sua ajuda e o seu amor em

 7

momentos decisivos, talvez eu no estivesse aqui, voc foi e uma luz no

meu caminho.

Aos meus irmos Rodolfo e Ricardo por torcerem sempre por mim,

mesmo a distncia. Por me ajudarem e por acreditarem, como eu, na

espiritualidade como o caminho maior da vida.

Ao meu orientador, Jos Pereira, por ter apostado em algum que no

conhecia academicamente. Agradeo-lhe por sua competncia, respeito,

solidariedade, humildade e sabedoria. Mais do que um orientador, voc um

exemplo a ser seguido no universo acadmico.

professora Ana Lcia, por todas as suas importantssimas

contribuies em nosso trabalho e em nossa vida.

Ao professor Francisco (Chiquinho), por exercer com extraordinria

competncia e espiritualidade o seu dom de professor.

professora Petrcia que ampliou o meu universo de conhecimento

sobre corpo e corporeidade.

Ao amigo Iran, por sua matemtica amizade e fora em momentos

difceis.

A Marcia Nappo, amiga e companheira de investimentos acadmicos e

profissionais no Rio de Janeiro.

A todos os professores do Ncleo de Estudos e Pesquisas Estrtgias de

Pensamento e Produo do Conhecimento NEPECT e do Grupo de Estudos

da Complexidade GRECOM, pelas contribuies para o desenvolvimento

deste trabalho.

A todos os professores e colegas do Grupo de Estudo Corpo e Cultura

de Movimento GEPEC.
 8

Aos colegas do Mestrado, Goretti, Raquel, Eduardo, Fbio, Bosco,

Isabel, Nonato, Adailson, Carlos, Ivana e Josean.

Aos pais, crianas e colegas do CRI Centro de Reabilitao do Rio

Grande do Norte, em especial querida Suzana (in memoriam), por

compreenderem a minha ausncia em muitos momentos.

Aos pais, crianas e amigos da Clnica CEMPRI, por toda a ajuda e

compreenso durante esses dois anos de Mestrado.

Aos alunos, coordenao e colegas professores do curso de Psicologia

da UnP, do qual fao parte, pelas colaboraes, respeito e amizade.

s professoras Lvia, Alexandra e Claudia (in memoriam) do Curso de

Terapia Ocupacional da UnP, pelas colaboraes e companheirismo.

A Margareth, vice-diretora da Biblioteca Central Zila Mamede, por sua

gentil colaborao normalizando nossa dissertao.

E, finalmente, o agradecimento maior a Deus, por permitir que tenha

sido do meu merecimento viver mais uma grande experincia de vida, com a

responsabilidade de fazer dessa experincia uma ao contribuidora ao

prximo.

O meu corao est em festa por vocs existirem em minha vida.

 9

RESUMO

A pesquisa discute as interfaces do corpo e da corporeidade no espao

escolar, na perspectiva freinetiana. Para isso, navega-se um pouco pela
Histria da Pedagogia, observando qual o espao destinado ao corpo e
corporeidade. Para esse dilogo foi necessrio a base de um pensamento
pedaggico de destaque. Ento optou-se pela pedagogia freinetiana,
pedagogia popular progressista que remete o sujeito necessidade da ao.
O dilogo foi feito na direo de se compreender o corpo na Pedagogia
Freinet, numa interface com a Educao, bem como discuti-la, tomando por
referncia a corporeidade como paradigma educacional. Para isso, utilizamos
fundamentalmente trs obras de Freinet: Ensaio de Psicologia Sensvel;
Educao do Trabalho e Para uma Escola do Povo. Realizou-se uma pesquisa
de natureza qualitativa. Quanto a metodologia, recorreu-se a Hermenutica,
pois atravs da investigao e da reflexo foi possvel articular conceitos que
trouxeram as respostas s nossas questes de estudo: qual a concepo de
corpo que permeia a Pedagogia Freinet? quais as interfaces entre os estudos
do corpo e da corporeidade na contemporaneidade com a pedagogia Freinet?
como a pedagogia Freinet compreende e valoriza o corpo no processo de
aprendizagem? Ao final da pesquisa, constata-se que o corpo evidenciado
na Pedagogia Freinet, um corpo que considerado na sua histria e
significao. Percebe-se que os estudos contemporneos sobre corpo e
corporeidade aproximam-se do discurso freinetiano, principalmente quando
so tratados em sua pedagogia os princpios da Livre Expresso e do
Tateamento Experimental, o que leva interpretao de um corpo no como
mediador da aprendizagem, mas sim uma aprendizagem que se d a partir
do prprio corpo.
 10

RSUM

La recherche discute les interfaces du corps et de la corporit dans lespace

scolaire, dans une perspective freinetienne. Pour cela, un peu de lHistoire
de la Pdagogie sera voque, en observant quel est lespace destin au corps
et la corporit. Pour ce dialogue, la base dune pense pdagogique de
renom a t ncessaire. Le choix sest alors port sur la pdagogie
freinetienne, pdagogie populaire progressiste qui renvoit le sujet la
ncessit de laction. Le dialogue a t tabli dans le sens de comprendre le
corps dans la Pdagogie Freinet, dans une interface avec lducation, ainsi
que de la discuter, en prenant pour rfrence la corporit comme paradigme
ducationnel. Pour cela trois uvres de Freinet ont t fondamentalement
utilises: Essai de Psycologie Sensible; ducation du Travail et Pour lcole du
Peuple. Une recherche de nature qualitative a t ralise. Quant la
mthodologie, lHermneutique a t choisie, puisque au travers de la
recherche et de la rflxion il a t possible darticuler des concepts qui
apportrent les rponses aux questions de ltude: quelle est la conception
de corps que laisse transparatre la Pdagogie Freinet? Quelles sont les
interfaces entre les tudes du corps et de la corporit dans la
contemporanit avec la Pdagogie Freinet? Comment la Pdagogie Freinet
comprend et valorise le corps dans le processus dapprentissage? la fin de
la recherche, il est constat que le corps est mis en vidence dans la
Pdagogie Freinet, un corps qui est considr dans son histoire et
signification. Il est perut que les tudes contemporaines sur le corps et la
corporit se rapprochent du discours freinetien, principalement quand les
principes de la Libre Expression et du Ttonnement sont traits dans sa
pdagogie, ce qui amne linterprtation dun corps non comme mdiateur
de lapprentissage, mais bien un apprentissage qui se fait partir du propre
corps.
 11

SUMRIO

O INCIO DA VIAGEM....................................................................12

CAPTULO I ...................................................................................17

PULSAES QUE FECUNDAM A VIDA .........................................17

CAPTULO II ..................................................................................36

PASSEANDO COM FREINET EM SUA ALDEIA...............................36

CAPTULO III .................................................................................50

TATEANDO EM TERRAS FRTEIS ................................................50

CAPTULO IV ...............................................................................100

O CORPO: tateador da vida..........................................................100

CAPTULO V .................................................................................113

A LTIMA ESTAO: chegadas e partidas..................................113

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................118
 12

O INCIO DA VIAGEM

A vida .

Clestin Freinet

Pesquisar um processo de ir alm, de ir em busca de caminhos,

percorrer lugares escuros e claros, densos e leves, tristes e alegres,

movedios e sinceros, frios e quentes, indiferentes e acolhedores, dominantes

e libertrios. Situaes que, necessariamente, opostas e complementares,

dialogam com a nossa inquietao e despertam o nosso desejo de conhecer e

interpretar realidades.

O ser humano, ao longo do tempo e em diferentes espaos da Terra,

vem produzindo seu conhecimento sobre o mundo, buscando sempre se

colocar como sujeito desse conhecimento. Isso, a princpio, garante-nos a

relevncia de considerarmos a histria do indivduo na sua construo e

inter-relaes entre os saberes humanos, construindo uma rede de saberes

que, por sua vez, cria o espao da sua existncia.

Durante toda a nossa pesquisa, discutimos o corpo e a corporeidade

em um espao da existncia humana que norteia quase toda a nossa vida: o

espao escolar. Para isso, navegamos um pouco pela Histria da Pedagogia,

observando qual o lugar destinado ao corpo e corporeidade na educao

escolarizada.

Entendamos que era necessrio convidarmos para esse dilogo um

pensamento pedaggico de destaque. Ento optamos pela pedagogia

 13

freinetiana. Uma pedagogia popular progressista que remete o sujeito

necessidade da ao. Freinet apresenta-nos, ento, uma pedagogia da ao,

o que nos permite estabelecer um dilogo do corpo e da corporeidade com a

sua pedagogia.

Nossas interlocues seguiram na direo de compreendermos a

presena do corpo na Pedagogia Freinet, numa interface com a Educao,

discutindo-a luz da corporeidade como paradigma educacional.

Quanto metodologia, recorremos a Hermenutica como mtodo de

anlise, pois atravs da investigao e da reflexo foi possvel articular

conceitos que trouxeram as respostas para as nossas questes de estudo e

encaminharam as discusses para atender nossos objetivos.

A dissertao est estruturada em cinco captulos assim distribudos:

o Captulo I, intitulado Pulsaes que Fecundam a Vida, procura mostrar ao

leitor o que nos mobilizou nessa viagem por toda a pesquisa. nele que

expomos nossas inquietaes, fragmentos da nossa trajetria profissional e o

desejo de buscar um olhar mais amplo sobre o corpo e sobre a corporeidade

na educao escolar.

No Captulo II, fizemos a nossa primeira parada. A partir da comea o

nosso passeio com Freinet por lugares que somente ele conhecia. Ao

chegarmos na primeira estao, vimos um letreiro que dizia: No percam!

Hoje haver uma aula-passeio com Freinet, o homem que mudou o

nosso pensar diante da educao escolar e da vida em sociedade.

Esperamos vocs! No preciso anotar nada, levem apenas o desejo

pela vida.
 14

Fixamos o nosso acampamento e percebemos que ali estava o nosso

primeiro momento de experincia tateante, fundamental, para nossa

pesquisa e nossa vida. Atendemos ao chamado do letreiro e fomos para a

aula-passeio organizada por Freinet. Sendo assim, decidimos intitular o

nosso captulo de: Passeando com Freinet em sua aldeia. A trajetria, a

esperana e a ao freinetianas nos foram mostradas nesse encontro no qual

compreendemos a importncia da Pedagogia Freinet para a Histria da

Educao e para a ao pedaggica at os dias de hoje.

Todavia, era necessrio seguir nosso caminho. Retornamos ao

acampamento e logo cedo fomos para a estao e prosseguimos. Levvamos

para outras paisagens o que vivemos e compreendemos com Freinet sobre o

seu pensar pedaggico. Nosso desejo era mostrar e dialogar, com outros

pensadores desses novos lugares, temas como ldico, aprendizagem, corpo e

corporeidade.

Ao chegarmos nessa nova estao, fomos de imediato procurar um

lugar onde fosse possvel fixarmo-nos durante alguns dias, pois durante a

viagem nos avisaram que iramos encontrar terra frtil e vrios tipos de

paisagens. Impregnamo-nos de curiosidade e desejo de logo tatear esse novo

lugar. Por isso, ento, o Captulo III intitula-se Tateando em terras frteis.

Logo percebemos que o terreno onde nos fixamos era extenso, cheio de

plancies, montanhas, rios, lagos e de uma vegetao composta de clareiras,

cerrados e mata fechada.

Foi necessrio tatear tudo com muito afinco e sensibilidade. Atravs

desse tateamento, percebemos a dimenso da histria humana pautada em

grandes revolues que nos movem sempre em direo ao novo.

 15

Encontramos no corpo e na corporeidade o homem em sua totalidade.

Percebemos que pensadores daquela regio apresentavam idias muito

prximas aos ideais freinetianos que havamos conhecido em nossa parada

anterior.

Diante desse fato, direcionamos todas as nossas foras para um

dilogo aberto entre Freinet e os pensadores que encontramos nessa frtil

regio. Um dilogo que foi pautado atravs de categorias como

aprendizagem, ldico, corpo-objeto e corpo-sujeito. A nosso ver, essas

categorias fortaleceram o dilogo.

Esse grande encontro de Freinet com pensadores de outras regies

suscitou-nos uma necessidade maior de percebermos se realmente o corpo e

a corporeidade estavam vivos em sua pedagogia. Queramos mais.

Fomos informados que em uma aldeia mais adiante seria possvel

verificar melhor esse corpo vivo atravs de tcnicas freinetianas. Mais uma

vez embarcamos e seguimos em frente.

Nessa nova estao compomos o Captulo IV, intitulado O Corpo:

tateador da vida. Nessa outra experincia tateante, foi possvel perceber que

Freinet diverge dos conceitos de Educao Fsica que permeavam sua poca

e mostra um outro olhar sobre a Educao Fsica na sua pedagogia da ao.

Adverte-nos sobre a necessidade urgente de observarmos todas as formas

de expresso humana e nos mostra que isso possvel atravs de duas

tcnicas fundamentais: a aula-passeio e a expresso corporal. Mostra-nos,

tambm, que o corpo vivo est presente integralmente em sua pedagogia.

Chegamos ao final de nossa viagem, pois era preciso voltar para casa.

Na nossa bagagem carregvamos a certeza de que as descobertas e

 16

respostas, proporcionadas por tateamentos pelos lugares que passamos,

revelaram dois sentimentos importantes no devir de nossas vidas: o de

conseguirmos responder s inquietaes que nortearam a necessidade desta

pesquisa e o de seguir por caminhos ainda no percorridos para novas

descobertas e novas inquietaes. Nesse sentido norteamos as nossas

consideraes finais, no Captulo V, intitulado A ltima estao: chegadas e

partidas.

Esta necessidade de chegar e partir se deve ao fato de nossa

investigao instigar, na educao, novos olhares sobre o corpo e a

corporeidade, bem como possibilitar novos investimentos nessa rea, haja

vista que muito h, ainda, para se pensar, falar, escrever, viver e conviver

nas interfaces do corpo e da corporeidade em diferentes cenrios

educacionais. Convidamos, portanto, novos caminhantes para ingressarem

no universo freinetiano atravs do qual outras interpretaes sobre corpo e

corporeidade possam ser vislumbradas.

 17

CAPTULO I

PULSAES QUE FECUNDAM A VIDA

O corpo humano o corpo que sente, percebe,

fala, chama a ateno para o corpo que somos e
vivemos. O corpo presena concreta no mundo,
porque veicula gestos expresses e
comportamentos das aes individuais e coletivas
de um grupo, comunidade ou sociedade.
Precisamos fazer do corpo um elemento de
resistncia, que nos liberte do negativismo e do
pragmatismo. Um corpo que nos coloque em frente
a nossa realidade, nos coloque no mundo e que
seja capaz de aventurar-se para vivenciarmos
novas e impensadas perspectivas para a vida.

Gallos

Todo e qualquer estudo parte de uma inquietao pessoal diante de

algo que deveria ser revisto ou iniciado para o bem-estar no mundo de um

ou mais sujeitos, de uma ou mais sociedades. Observamos isso no decorrer

da histria humana em seu processo evolutivo cultural-cientfico-poltico.

A construo do homem implica um constante rever de suas

necessidades, de uma reestruturao no modo de pensar-se e olhar-se diante

do mundo, considerando a cultura e a sociedade s quais pertence.

So vrios os caminhos que iro permear essa construo, mas na

Educao Escolar que principalmente creditamos a nossa certeza: a partir

dela que o sujeito tem oportunidade de se colocar no mundo como um

indivduo atuante, capaz de falar de si e de investir numa sociedade justa

que preserve a sua cultura. Mas, para isso, necessrio que tenhamos uma

educao escolar que possibilite ao sujeito essas oportunidades, cumprindo,

finalmente, o papel que acreditamos lhe pertencer.

 18

As nossas experincias profissionais, vividas nos ltimos 20 anos,

mostram-nos que estamos em busca de uma educao escolar que possa

assumir esse compromisso. Em nossa ao pedaggica atuando como

professora na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino

universitrio, no a encontramos.

Iniciamos essa busca a partir de algumas concepes tericas da

Educao, como o movimento da Escola Nova no final do sculo XIX e incio

do sculo XX, a Pedagogia idealizada e praticada por Freinet no sculo XX,

entre outras, como tambm os estudos da Biologia, do Corpo 1 e da

Corporeidade 2 mais contemporneos. Tal escolha se justifica porque essas

concepes mostram que o homem aquilo que experimenta e que a

vivncia proporcionada por essas experimentaes favorecem a sua

construo, levando o ser humano a reconhecer, identificar, criticar,

elaborar, criar e refletir, partindo da sua unidade como ser universal em

busca de uma personalidade prpria e contribuidora, possibilitando uma

qualidade fundamental em suas aprendizagens, tornando-se agente efetivo

na ao escolar e no mundo, atento aos seus deveres, desejos,

responsabilidades e respeito a si prprio e a sociedade na qual se integra.

O ser humano, ao longo do tempo e em diferentes espaos da Terra,

vem produzindo seu conhecimento sobre o mundo, buscando sempre se

colocar como sujeito e como objeto desse conhecimento. Isso, a princpio,

garante-nos a relevncia de considerarmos a histria desse indivduo na sua

1
Buscamos como conceito bsico de corpo para nossa pesquisa o que diz Gallos (1998, p.67): O corpo
presena concreta no mundo, porque veicula gestos, expresses e comportamentos das aes individuais e
coletivas de um grupo, comunidade ou sociedade.
2
Como conceito bsico de corporeidade, abarcaremos o sentido de unidade desenvolvido por Nbrega (2000,
p.26): O conceito corporeidade trata basicamente da comunicao entre corpo e alma.
 19

construo e inter-relaes entre os saberes humanos, construindo uma

rede de saberes, que cria o espao da existncia humana. Uma existncia

que provoca mudanas na sua forma, validando transformaes

fundamentais que credenciam esse homem no contexto de sua

complexidade.

No meio da organizao dessa construo de conceitos, o homem

evidencia suas necessidades de movimento na experimentao,

representao e comunicao das suas percepes do mundo, considerando

que h distintas manifestaes corporais no saber-fazer 3 humano.

O saber-fazer, o saber-sentir, enfim, o saber-se humano inicia-se a

partir do corpo. Para isso, as relaes e as experincias vivenciadas por esse

corpo permitiro a comprovao da sua presena no mundo, enlaando o

que existe de universal e singular em cada sujeito. Entendemos que estar

vivo neste planeta consiste, essencialmente, na interao ativa de corpos,

internamente em si mesmos e com seu mundo-ambiente, como destaca

Assmann (1995, p.67), em sua obra intitulada Paradigmas Educacionais e

Corporeidade.

Mas de que corpo esse que falamos? Em um primeiro momento,

queremos deixar claro que procuramos caminhos que se contrapem a

conceitos dicotmicos sobre a compreenso de corpo que persistem durante

sculos. Buscamos em nossa pesquisa recorrer concepo de corpo que

fale em unidade sustentada pela corporeidade. Assim se faz necessrio, para

3
Apoiamo-nos na idia de Demo (2000, p. 54), para definir o que chamamos de saber-fazer. Para o autor:
sabedoria de tomar os limites como desafios e os desafios como empreitadas limitadas. O saber-fazer para
ns possui esse sentido.
 20

alimentarmos essa discusso, fazermos uma breve incurso sobre o

pensamento dualista.

O dualismo a viso conceitual que mais nos acompanha e que gera,

na histria humana, o sentido de fragmentao do homem. Desse

pensamento, a Educao sofre grande influncia em toda sua construo,

direcionando o sujeito por caminhos cada vez mais estreitos diante da sua

atuao no mundo. Uma atuao que s ter caminhos mais largos, no

momento em que a educao conseguir olhar para o ser humano no como

um ser fragmentado e sim como um ser indivisvel, um ser em unidade.

Destaca Fontanella (1995, p.19):

A diviso no homem no pode ser considerada definitiva e nica

compatvel com o progresso. A vivncia una e indivisvel possvel a
qualquer poca da Histria, desde que a educao assim forme o
homem.

A inquietao diante dessa fragmentao instituda, principalmente,

na Educao, move-nos em direo construo de um olhar no qual o

sujeito possa se compor como unidade, enquanto uma construo complexa

que justifica no mais oposio entre corpo e alma, razo e sensibilidade,

objetividade e subjetividade, e outros posicionamentos dualistas. Dessa

forma, esses conceitos podem ser compreendidos entrelaados, e s assim

constituidores da essncia humana.

No processo educacional que valoriza um conceito fragmentrio do

sujeito, ou seja, em que a viso voltada para o homem seja de divises em

compartimentos, por exemplo, o compartimento cognitivo, o compartimento

emocional, o compartimento espiritual e o compartimento corporal como se

 21

esses compartimentos pudessem existir um sem o outro o Corpo, como

um todo, que mais sofre as conseqncias dessa compartimentalizao.

Esses pensamentos construdos historicamente que permeiam a

educao escolar no que se refere ao corpo vm de muito longe, e podem ser

encontrados em vrias pedagogias que, de um modo geral, atendem as

necessidades das sociedades s quais pertencem. Mais adiante, quando

discutirmos especificamente sobre as pedagogias, poderemos constatar isso.

Para tratarmos do discurso de uma educao voltada para a classe

dominante, faz-se necessrio retornar ao sculo V, quando a Igreja dominava

a Educao, enfatizando a alma para Deus e o corpo para o trabalho. Assim,

somente os sujeitos de alma eram contemplados com o processo educacional

vigente, enquanto os sujeitos de corpo deveriam servir a esses primeiros.

Sustentando nosso pensamento, afirma Piletti (apud GLLER, 1998, p. 49):

O domnio da Igreja fez prevalecer uma educao voltada para o

desenvolvimento moral, desvalorizando os aspectos corpreos e
sensveis do homem, opondo-se ao conceito liberal e individualista
dos gregos e ao conceito de educao prtica e social dos romanos.

Mais adiante, entre os sculos XV e XVII, as classes dominantes

influenciadas pela Igreja mantm esse controle, baseadas no conceito de que

tudo de bom vinha da alma e tudo de ruim vinha do corpo. Portanto, era

necessrio castigar e submeter esse corpo para que a alma fosse salva. Esse

pensamento impregnou a educao da poca com razes profundas em

algumas escolas atuais religiosas , como afirma Gller (1998, p. 54):

As religies influenciaram intensamente a atuao e proliferao da

escola. Na proposta pedaggica da Igreja, os homens so educados
para aceitar as idias crists, sendo seus corpos controlados,
proibidos de sentir emoes e de viver no sentido de atender s
necessidades corpreas.
 22

A partir do sculo XVIII, grandes mudanas mobilizam a Europa, entre

as quais, ocorre o enriquecimento da burguesia a partir da Revoluo

Industrial que ser a base de sustentao do sculo XIX na construo do

capitalismo. Assim, o capitalismo invade a Europa, a Educao utilizada

por parte dessa classe dominante, para uma construo cada vez mais feroz

da sociedade capitalista, estendendo-se at o sculo XXI em duas novas

verses: o capitalismo liberal e o neoliberal. Emergem, assim, os

proprietrios dos meios de produo, os latifundirios, os industriais, os

burgueses que passam a dominar o trabalhador assalariado do campo e da

cidade. O ensino voltado para uma abordagem positivista, tecnicista,

atendendo, enfim, a demanda dessa sociedade. Afirma Gller (1998, p. 62):

Neste perodo, com o desenvolvimento cientfico, a educao religiosa

(que controlava o corpo) deu lugar a uma educao de resultados, na
qual o que importava era a capacidade de produo manual. O
corpo, portanto, passou a ser utilizado como mero instrumento de
trabalho, seguindo a lgica social desse momento histrico.

O corpo, necessariamente, torna-se produtivo, olhado a partir da sua

possibilidade de rendimento, moldado para essa sociedade, visto como

um corpo-objeto 4 e no como um corpo-sujeito 5 , que possui emoo,

histria, memria, presente, passado e futuro. Quando entendemos esse

sujeito enquanto corpo e observamos a sua trajetria na Histria da

Educao, nos damos conta do quanto o corpo continua sendo visto como

objeto de produo por essa mesma educao.

Vamos encontrar no decorrer da Histria da Pedagogia vrias escolas

4
Visto como instrumento. O corpo racionalizado do pensamento cartesiano(NBREGA, 2000, p. 46)
5
Sntese da nossa presena no mundo [...] o corpo sensvel, transversalizado pela percepo e pelo movimento
(NBREGA, 2000, p. 47)
 23

que se desenvolveram no Brasil e suas abordagens quanto ao corpo da

criana. Abordagens que se sustentam a partir de um olhar fragmentado do

corpo. De forma praticamente unnime, verificamos uma viso dicotmica

diante do corpo um corpo desarticulado de um lado o corpo e de outro a

alma.

Podemos ver na Escola Tradicional, com sua fundamentao

jesustica, um corpo que era separado da alma, portanto, deveria ser

controlado entre tantas outras coisas que veremos mais adiante. J na

Escola Tecnicista, exercida outra forma de domnio sobre o corpo. O corpo

robotizado, compartimentado, visto enquanto rendimento, segundo

(GLLER, 1998 p.63), portanto, um caminho histrico que vai desde o corpo

controlado at o corpo-mquina.

Iremos aportar com maior aprofundamento na Escola Tradicional, que

surge com os jesutas a partir do sculo XVI. Nessa escola, encontramos

uma viso de corpo reprimido por uma disciplina que objetiva a docilidade e

a obedincia. Gller (1998, p. 71), evidenciamos esse fato a partir da

seguinte afirmativa:

Entendemos aqui que escola tradicional aquela histria autoritria,

castradora da liberdade psico-fsica do educando, que impe limites
no movimentar-se e no pensar, impede o refletir, o criar, a ao. O
professor o dono da verdade, se v como ser que sabe, que possui
um grande quantidade de informaes e se avalia por esse
conhecimento [...] O professor no se v como corpo, por isso no
consegue ver o aluno como corpo.

Um conceito claro, como nos referimos anteriormente, de domnio da

alma sobre o corpo. Assim era possvel dominar o sujeito, instalando no seu

corpo proibies quanto aos seus desejos desejos esses que, se vividos pelo

corpo, transgrediriam o poder da alma. Sabemos que at hoje esse

 24

paradigma de escola persiste, principalmente, nas escolas religiosas.

visvel como ainda resiste esse pensamento dicotmico sobre o corpo na

educao escolar.

Na Histria da Pedagogia possvel reconhecer professores que atravs

de suas inquietaes vieram trazer novas formas de pensar e de agir na

Educao, provocando momentos de transformaes que desencadearam

novas tendncias pedaggicas.

Um desses momentos importantes ocorre no final do sculo XIX para o

incio do sculo XX: o nascimento da Escola Nova, que traz uma proposta

ativista, absolutamente antagnica ao movimento da Escola Tradicional.

Cambi (1999, p. 513) fala-nos um pouco sobre essa transformao:

No Sculo XX, a escola sofre processos de profunda e radical

transformao. Abre-se as massas. [...] Essa renovao foi maior no
mbito da tradio ativista quando a escola se imps como
instituio-chave da sociedade democrtica e se nutriu de um forte
ideal libertrio. [...] O ativismo foi tambm uma grande voz da
pedagogia novecentista, pelo menos at os anos 50, e alimentou toda
uma srie de posies que deixaram sua marca na escola
contempornea e na pedagogia atual. Alm disso, foi um movimento
internacional. [...] Tratou-se, como foi dito, de uma revoluo na
educao (e em pedagogia), a qual necessria, ainda hoje, levar em
conta que rompia radicalmente com o passado, com uma instituio
escolar formalista, disciplinar e verbalista [...]

Entendemos que um dos grandes mritos do movimento da Escola

Nova foi realmente quebrar com uma pedagogia tradicional remanescente do

sculo XVI. Com o objetivo claro de dinamizar o processo educacional,

valorizando o educando em sua liberdade de ao, algo que de forma alguma

ocorria no modelo de Escola Tradicional. Inicia-se, portanto, um pensamento

de escola integral. Essa noo de integralidade se sustenta principalmente

 25

na aproximao terica entre a pedagogia e as cincias humanas. Sobre isso,

afirma Cambi (1999, p. 526):

O movimento ativista ligava estreitamente a pedagogia s cincias

humanas (a psicologia em especial a psicologia gentica e a
sociologia, sobretudo) e simultaneamente, indicava tambm suas
implicaes polticas (caracterizadas por uma forte orientao
democrtica) e antropolgicas (destinadas a formar um homem mais
livre e mais feliz, mais inteligente e criativo).

O movimento da Escola Nova foi amparado por uma grande

sustentao terica, que tinha como objetivo esclarecer os fundamentos

filosficos e cientficos desse processo renovador na pedagogia. Os principais

tericos que defenderam e divulgaram essa fundamentao foram Dewey e

Decroly; Claparde; Ferrire e Maria Montessori.

Esses tericos, sem dvida, influenciaram profundamente toda uma

gerao de educadores. Muitas de suas idias e posicionamentos

modificaram o devir educacional da poca, bem como exercem fortes

influncias na atualidade. Vemos em muitos lugares do mundo, inclusive no

Brasil, escolas que praticam a filosofia ativista. Um bom exemplo disso a

Escola Montessoriana.

Um dos pedagogos que sofreram influncia do ativismo e

conseqentemente do movimento escolanovista foi Clestin Freinet. Em

muitos perodos de frias escolares, Freinet participava dos Congressos da

Liga Internacional para a Educao Nova. Nesses encontros era possvel

trocar informaes com o mais recente pensamento pedaggico vivido

naquele perodo, principalmente com Ferrire, Claparde e Bovet, como

enfatiza Oliveira (1995, p.123).

Essa influncia no impede, porm, que Freinet tambm apresente um

posicionamento crtico diante do movimento da Escola Nova, discutindo de

 26

forma menos entusiasta os fundamentos tericos e as implicaes

sociopolticas vigentes no movimento escolanovista. Isso leva-o, a buscar em

um outro pensamento as bases de sua pedagogia. Essas bases so

encontradas na Escola Progressista.

A Escola Progressista tem como proposta educativa central a

valorizao do trabalho e a predominncia do coletivo sobre o individual,

como aponta Silva (1986, p.112). Esses elementos permeadores sero

fundamentais para a concepo da pedagogia freinetiana.

Esse pensamento pedaggico progressista coloca o aluno no papel de

um ser ativo, ator de sua educao escolar. Nessa direo nos afirma Silva

(1986, p. 114):

O educando segundo esta concepo, s pode ser encarado como um

ser ativo, dinmico, co-participante do processo educativo, que
trabalha no presente, a partir de contedos significativos e atuais,
permanentemente reavaliados face as realidades sociais

Apoiado na concepo da Escola Progressista, Freinet cria, ento, a

sua prpria pedagogia. Uma pedagogia pautada nas experincias vividas pelo

sujeito, no seu reencontro com a natureza, com a sua cultura, promovendo,

em princpio, uma maior possibilidade de expresso; edificando o fazer como

pressuposto da aprendizagem; valorizando, assim, o corpo em movimento,

um movimento com significado, com intencionalidade. Uma pedagogia que

ser cercada por uma psicologia baseada, principalmente, nos princpios da

Vida, como destaca Freinet (1998a, p. 9):

No iremos procurar os fundamentos de nossa psicologia nos livros

a no ser, talvez, nos pensamentos dos grandes sbios mas na vida
[...] A vida , quer uma fora misteriosa a tenha prodigiosamente
desencadeado na insondvel origem dos mundos, quer ela se insinue
nos mecanismos dos fatos explicveis cujo o segredo talvez um dia se
possa compreender, a vida . o nico fato incontestvel.
 27

Surge, ento, uma pedagogia que prioriza o potencial de vida da

criana, um potencial que poder ser dinamizado ou negado pelo meio ao

qual essa criana pertence.

O contexto histrico em que Freinet cria a sua pedagogia

fundamental na sua concepo, como veremos no Captulo III, no qual

trataremos mais especificamente sobre a construo da pedagogia

freinetiana. Sem dvida, Freinet (1998a, p. 13) contesta profundamente o

pensamento da Escola Tradicional, no s o pensamento pedaggico, como o

pensamento poltico-social:

Toda a nossa pedagogia visar, justamente, a conservar e aumentar

esse potencial de vida que os mtodos tradicionais reduzem,
chegando por vezes a elimin-lo, e cuja a persistncia e exaltao so
como o prprio barmetro de um mtodo sadio.

Mas era necessrio fundar princpios que sustentassem a sua

pedagogia. Freinet, ento, define esses princpios que so: Educao para o

trabalho; Expresso Livre; Cooperao e Tateamento Experimental.

importante ressaltar que vrias tcnicas os materializam. Destacamos, entre

todas, a expresso corporal e a aula-passeio, por entendermos que atravs

dessas duas tcnicas conseguiramos responder os nossos questionamentos

quanto ao corpo vivo na pedagogia freinetiana.

Encontramos, portanto, uma pedagogia que vai ao encontro das

inquietaes que sempre estiveram presentes em nossa vida profissional,

uma ideologia pedaggica que com quase 80 anos ainda to atual e pouco

praticada. Um pensamento libertrio progressista que provoca discusso na

contemporaneidade, contextualizando-o no mbito dos estudos do corpo.

 28

Um corpo que foi e visto pela escola como objeto de rendimento e de

produo, para que sejam respeitadas as determinaes inerentes aos

contedos programticos a serem atingidos pelo aluno, em que a idia de

unidade entre corpo e alma, estabelecida pela corporeidade, tambm no foi

vislumbrada. A nosso ver, essa viso de corpo e a ausncia da concepo de

corporeidade por parte da escola geraram e geram o olhar deformado que a

educao escolar lana sobre o aluno.

Diante do exposto, o objetivo de nosso estudo analisar a presena da

concepo de corpo na Pedagogia Freinet, numa interface com a educao,

bem como discuti-la, tomando como referncia a corporeidade como

paradigma educacional.

Para tanto, partimos das seguintes questes de estudo:

1- Qual a concepo de corpo que permeia a Pedagogia Freinet?

2- Quais as interfaces entre os estudos do corpo e da corporeidade

na contemporaneidade com a Pedagogia Freinet?

3- Como a Pedagogia Freinet compreende e valoriza o corpo no

processo de aprendizagem?

Com essas questes analisaremos no s o pensamento freinetiano a

partir dos princpios que norteiam a sua pedagogia sobre o corpo, como

tambm suas interfaces com tericos que so, atualmente, fundamentais

nas discusses sobre corpo, corporeidade e educao.

O que desejamos que fique clara a necessidade de mudana de

pensamento da educao diante do corpo. Vivemos em uma sociedade que a

busca de um corpo com significado evidencia-se, mesmo levando em

 29

considerao os aparatos tecnolgicos e de mercado, tatuados sobre o corpo

que vivemos atualmente. Acreditamos que tambm papel da sociedade

escolar estabelecer um olhar sensvel em relao ao corpo, um corpo que

possa ser respeitado em sua subjetividade, um corpo que no valha s sobre

o visvel.

Queremos uma educao escolar que no veja esse corpo em

compartimentos independentes, compreendendo que a imobilidade no

sinnimo de competncia cognitiva, que ter um pensamento crtico-poltico-

social reconhecer-se como um corpo-sujeito, exercer sua corporeidade.

Portanto, tudo est entrelaado formando uma mesma teia. Convergindo

com o nosso pensamento, afirma Nbrega (2000, p. 12):

Uma educao na qual o corpo no seja considerado acessrio,

subjugado mente, mas referncia essencial da complexa estrutura
humana, a qual no pode ser reduzida a um de seus aspectos, seja
animal, mecnico, econmico ou ideolgico. No possvel separar o
homem em departamentos estanques, ignorando a sua
complexidade. Dessa maneira, a aprendizagem tambm no pode ser
reduzida em funo do aspecto lgico, relegando a planos inferiores a
sensibilidade expressa no corpo e na motricidade.

A afirmativa da autora nos remete nossa experincia profissional,

no somente em sala de aula com as crianas, como tambm na formao de

professores. Uma experincia pautada em inquietaes, principalmente no

que se referia a obrigatoriedade de manter meus alunos imveis e em

silncio constante na sala de aula, em prol de uma disciplina que a

instituio na qual eu trabalhava, compreendia ser necessria para a

aprendizagem dos alunos.

Atuava na classe de alfabetizao e, intuitivamente, eu percebia que

aquelas tcnicas que ramos obrigadas, enquanto professoras, a utilizar

para alfabetizar as crianas estavam longe de beneficiar a aprendizagem.

 30

Em momento nenhum era possvel colocar o corpo em movimento,

nem mesmo para beneficiar a aprendizagem, pois o movimento com

significado e interesse para a criana s era possvel fora da sala de aula.

No era possvel para aquelas crianas de 5 e 6 anos de idade ter

prazer de ir escola para viver 4 horas e meia de controle, recebendo

informaes que muitas vezes no tinham o menor significado para elas; na

verdade, muitas vezes nem para ns professoras. Definitivamente, eu no

queria isso para os meus alunos.

Libertamo-nos parcialmente desse encouraamento no dia em que

tivemos como contedo programtico para a aula ensinar o que era corpo.

Tinha que repetir para os meus alunos o que dizia o livro didtico: O corpo

humano se divide em trs partes, so elas: cabea, tronco e membros. No

consegui faz-lo. Como, aos 17 anos, absolutamente pulsante, diria isso

para meus alunos muito mais pulsantes do que eu? Como dizer algo que eu

no acreditava? Resolvi, ento, perguntar o que era para eles o corpo. As

respostas foram muito mais interessantes do que aquela que havia no livro

didtico.

Afastamos as carteiras que nos emolduravam e brincamos com aquilo

que ramos e somos, o nosso corpo. Foi o melhor momento que vivemos

naqueles oito meses de sala de aula. No ano seguinte, tiraram-me da classe

de alfabetizao e me colocaram no ensino fundamental. Acredito que dessa

forma a instituio imaginou que poderia, no s a mim, como aos meus

alunos, impor a imobilidade como pressuposto de aprendizagem. No foi

possvel continuar na escola.

 31

H alguns anos atuando na formao de professores atravs de

cursos, nos quais refletimos sobre a importncia do corpo no contexto

escolar, tanto na educao infantil como no ensino fundamental, tem sido

possvel verificar que falar sobre corpo para os professores ainda muito

complicado. Eles tm uma dificuldade muito grande em perceber a

importncia do corpo no contexto educacional. Essa questo, obviamente,

existe em funo da ausncia de discusses sobre o corpo na formao do

professor. Sabemos tambm que essas discusses no esto apenas

ausentes na educao escolar. Perceberemos essa lacuna tambm na

famlia e na sociedade.

Nossa experincia, h pouco explicitada, mostra a nossa inquietao e

desejo de revermos questes na educao escolar que possam contribuir

para um novo pensamento no que se refere ao corpo e corporeidade e sua

fundamental importncia na aprendizagem humana, seja ela formal, seja ela

informal.

O que vemos na educao escolar, como na cincia de um modo geral,

no decorrer da sua histria, uma abordagem dicotmica (corpo/mente) da

criana, obviamente resultado de um pensamento que permeia os mais

variados campos, no s o educacional. Um pensamento reducionista que se

alarga em outros binmios que ressaltam a dificuldade humana diante das

diferenas, como por exemplo, certo/errado, feio/bonito, entre outras.

Evidenciamos a valorizao das dificuldades do sujeito diante de suas

possibilidades, desconsiderando a sua histria no s como indivduo como

tambm em sua coletividade.

 32

A proposta deste estudo de um olhar pedaggico que possa abrir-se

diante da necessidade humana, uma leitura do corpo e da corporeidade que

vislumbre uma psicologia da ao, que possa contribuir para a

aprendizagem humana de forma sensvel na histria de diferentes

concepes da educao formal.

Para tanto, fundamentamo-nos, especificamente, na pedagogia

freinetiana, por entender que no momento em que Freinet a organiza a sua

pedagogia, demonstra que o olhar para o sujeito que freqenta a escola deve

ser modificado, uma modificao que ser baseada em uma psicologia da

ao, como afirma Elias (2000, p. 106): Freinet considerado o primeiro

educador a fixar as bases para o desenvolvimento de uma psicologia da ao

[...].

Com esse pensamento, Freinet nos inquieta e traz tona questes que

hoje esto sendo discutidas por autores contemporneos como Assmann

(1995), que afirma em seus estudos sobre os paradigmas educacionais e

corporeidade no ser possvel uma educao que priorize a aprendizagem do

sujeito sem considerar o seu corpo e a corporeidade que existem nele.

Tambm nisso acreditamos.

Entendemos que, ao efetivarmos o dilogo entre o corpo e a pedagogia

freinetiana, estaremos contribuindo para os estudos no s do corpo e da

corporeidade, como tambm estimulando novos olhares sobre essa

pedagogia.

A nosso ver, quando no colocamos o corpo e a corporeidade como

elementos centrais em discusses pertinentes pedagogia, provocamos um

pensamento reducionista na formao do pedagogo e de um modo geral na

 33

ao do professor e das prprias instituies. Acreditamos que, discutindo o

corpo e a corporeidade na pedagogia, estamos contribuindo para uma

melhor ao pedaggica do professor, e portanto, uma melhor perspectiva

para o educando.

Entendemos que para a viabilizao da corporeidade como paradigma

educacional desejado para o sculo XXI, devemos considerar que o indivduo

no tem um corpo, na verdade, ele um corpo. A sua histria de vida ir se

organizar sempre a partir das experincias vividas por esse corpo e de suas

interaes com o mundo. A nossa vida depende, essencialmente, do que

podemos experimentar e como esse experimento se organiza em seu

significado.

A sociedade moderna, com o seu regime capitalista, constri todos os

dias um corpo que lhe sirva. Como em toda a histria da humanidade,

outros regimes polticos sociais assim o fizeram.

Entendemos que tambm atravs dessa pesquisa ser possvel

vislumbrar qual corpo, que acreditamos, seria necessrio sociedade do

conhecimento, provocando, quem sabe, reformulaes no que se refere a

conceitos cristalizados at hoje nas escolas. Enfim, no possvel uma

educao escolar que acredita em um corpo utilitrio, imvel, sedado,

segregado e vigiado como mediador de eficincia da criana quanto as suas

aprendizagens. No mais possvel uma educao escolar que despreze a

ao da criana como princpio bsico de descobertas e criao, elementos

fundamentais na aprendizagem humana.

Quando nos debruamos na leitura da pedagogia freinetiana,

percebemos que nela a ao da criana no desprezada, porm, seria

 34

preciso utilizarmos um mtodo de anlise que nos permitisse maior

aprofundamento com relao ao que Freinet diz, como tambm outros

autores que trouxemos durante toda a pesquisa para esse grande dilogo.

Nossa pesquisa de natureza qualitativa. Utiliza da Hermenutica

como mtodo de anlise, no qual seu perfil interpretativo e reflexivo

possibilitou-nos realizar o aprofundamento que desejvamos. Mas, como

podemos caracterizar a Hermenutica enquanto mtodo cientfico?

A resposta inicia-se com a afirmao de Ricouer (1976, p. 52):

A hermenutica [...] permanece a arte de discernir o discurso na

obra. Mas esse discurso no se d alhures: ele se verifica nas
estruturas da obra e por elas. Consequentemente, a interpretao a
rplica desse distanciamento fundamental constitudo pela
objetivao do homem em suas obras de discurso, comparveis sua
objetivao nos produtos de seu trabalho e de sua arte.

Discernir o discurso das trs obras de Freinet escolhidas por ns

Ensaio de Psicologia Sensvel, Educao do Trabalho e Para uma Escola do

Povo foi fundamental para estabelecermos um dilogo com outros autores e

suas obras. A amplitude da Hermenutica enquanto mtodo cientfico

possibilitou reconhecer conceitos que puderam transitar de forma atemporal

entre Freinet e autores contemporneos. Autores estes que discutem em

suas obras o corpo, a corporeidade e a Educao.

No processo de investigao hermenutica, transitamos por trs

procedimentos: no primeiro, procuramos situarmo-nos na histria das idias

e na histria dos conceitos em Freinet, que nos mostravam o corpo e a

corporeidade, explicitamente ou no.

No segundo, procedimento que se caracteriza como o contexto da

descoberta e o contexto da justificao, fixamos as categorias de anlises

 35

corpo-objeto, corpo-sujeito, ldico e aprendizagem que nortearam as nossas

descobertas nos textos de Freinet e que justificaram, no s o dilogo entre

os autores, como tambm, as nossas questes de estudo.

Por ltimo, o terceiro processo, chamado o caminho da especulao,

possibilitou-nos compreender e explicar as convergncias que ocorreram

entre a pedagogia da ao de Freinet, o corpo e a Educao, tendo como

referncia a corporeidade enquanto paradigma educacional.

Todo processo da pesquisa foi permeado por buscas, investigaes,

interpretaes e descobertas. Foi necessrio tatear os caminhos pelos quais

passamos em nossa viagem. E assim que ela comea e termina, tateando

livremente o nosso caminhar. Iniciamos esse tateamento por Freinet e o

universo de sua aldeia.

 36

CAPTULO II

PASSEANDO COM FREINET EM SUA ALDEIA

Como nufrago que no quer afundar, eu

precisava encontrar um meio de nadar tona.
Isso era para mim uma questo de vida ou morte
[...] Assim, h na origem de minhas pesquisas a
necessidade de melhorar minhas condies de
trabalho para, se possvel, aumentar sua eficcia.
H tambm uma obstinao insana em honrar um
ofcio que eu escolhera e amava.
Freinet

Para falarmos de qualquer temtica que esteja relacionada Pedagogia

Freinet, necessrio conhecer a trajetria dessa pedagogia, considerando a

contextualizao poltico-social. Essa necessidade se d em funo da

influncia do contexto na obra de Freinet.

As razes sociais e polticas da proposta pedaggica de Freinet podem

ser identificados a partir do sculo XVIII, quando na Frana instalava-se o

capitalismo.

um perodo em que o pensamento republicano est sendo formado,

com base no positivismo de Auguste Comte e na moral kantiana. A partir

da, surgem os princpios bsicos que iro nortear a prtica republicana: o

republicanismo, que via na Nao a comunidade de cidados e no direito ao

voto facultado a todos os cidados, a fonte dos poderes; o lacismo, abolio

do poder econmico e espiritual da Igreja; e o nacionalismo (OLIVEIRA,

1995).

Antes da Revoluo Francesa, a escola vivia sob a tutela eclesistica.

Com a Revoluo, foi possvel proclamar a Educao dos cidados como

 37

servio pblico; bem verdade que mesmo nesse momento o ensino no

deixou de ser centralizador valia para toda Frana a organizao

pedaggica exercida nas escolas de Paris. Chamamos a ateno para esse

fato, pois um dos desafios e um dos desejos de Freinet era emancipar essa

escola, valorizando a realidade de cada lugar, ou seja, uma pedagogia que

respeitasse as coisas do campo, quando fossem do campo, e as da cidade,

quando fossem da cidade.

Nessa trajetria, Freinet vai construindo o seu pensamento

revolucionrio de educador, principalmente, a partir da crtica da utilizao

do ensino pblico da poca como reforo do poder vigente. Oliveira (1995, p.

97) explica esse pensamento freinetiano:

Pouco a pouco e, de uma certa forma, concomitantemente ao seu

engajamento poltico, Freinet vai tomar conscincia do papel que o
ensino pblico desempenha no reforo da dominao, e sua luta
passa a ser, ento, em favor do que ele chama a escola do povo, de
uma escola que participe da luta por uma mudana radical das
estruturas sociais.

Nasce assim a necessidade de um novo pensar pedaggico, uma

pedagogia que pudesse em primeira instncia atender as necessidades

urgentes de um povo, entre as quais vislumbrasse a liberdade de ao.

No sculo XX ocorre a abertura das Escolas Normais, com o intuito de

formar mais eficazmente futuros professores. Ao mesmo tempo, essas

escolas tornam-se o principal centro de difuso da ideologia republicana

(OLIVEIRA, 1995).

Freinet, a partir de 1912, inicia seus estudos em uma dessas Escolas,

especificamente na Escola Normal de Nice para homens, onde entra em

contato com o sindicalismo docente. Os movimentos de normalistas exercem

 38

papel fundamental na politizao de Freinet, a partir da influncia do iderio

republicano, do iderio socialista e do iderio libertrio. Com esses

fundamentos, Freinet constri as bases polticas de sua pedagogia

(OLIVEIRA,1995).

Deflagrada a Primeira Guerra Mundial, mesmo antes de concluir o

curso na Escola Normal, quando cumpria o terceiro ano de estgio

supervisionado na escola de aplicao, Freinet foi convocado para os campos

de batalha com a idade de 19 anos (OLIVEIRA, 1995). Esse momento o

marcou por toda a vida.

Como muitos camponeses que foram para a guerra, Freinet voltou com

problema de sade, ocasionando a perda de um pulmo. Mesmo assim

conseguiu sobreviver, o que no aconteceu com 50% dos camponeses

convocados.

Com a experincia vivida na guerra, Freinet perde a f em

pressupostos republicanos como o patriotismo e a confiana na educao

como fator de progresso social e moral, como afirma Oliveira (1995, p.108).

Com relao a essa experincia diz Freinet (1968 apud OLIVEIRA, 1995,

p.108):

Percebamos nas trincheiras que os deuses que os nossos mestres

exaltavam a Cincia, a Instruo, a Famlia, a Ptria eram falsos
deuses, sanguinrios e criminosos; que esta moral no era a moral
verdadeira e que esta Ptria era por demais madrasta para ser nossa
verdadeira Ptria.

O que impressiona nesse educador que, mesmo com toda a

incredulidade proporcionada pela guerra, mesmo com o dano causado a sua

 39

sade, ele no desiste. A prova disso est no fato de aceitar, em 1920, o seu

primeiro posto de professor primrio.

Decepcionado com os ideiais republicanos, republicanos, no s

Freinet como muitos de sua gerao, personagens da guerra, abraam novos

ideais polticos. Nesse perodo ps-guerra, o pensamento marxista exerce

forte influncia. Cresce, ento, o pensamento socialista que norteia de forma

constante os princpios bsicos do materialismo 6 escolar da pedagogia

freinetiana.

Freinet tambm sofre influncias dos ideais anarquistas, ao aproveitar

seus perodos de frias escolares para visitar escolas com tais tendncias.

Ele busca eventos internacionais que estivessem discutindo uma nova escola

para o sculo XX. Nessas oportunidades, Freinet conhece vrios pedagogos

precursores do movimento escolanovista, como Ferrire, Caplarde e Bouet.

O movimento da Escola Nova influencia Freinet no sentido da

necessidade urgente de um rever na educao mundial, porm, isso no o

impede de fazer crticas Escola Nova, como podemos ver em vrios

documentos de sua obra. Essa crtica fundamentada em argumentos

diversos. Em um deles, Freinet chama ateno para o exibicionismo e a

artificialidade da Escola Nova. Revela-nos Freinet, E. (apud OLIVEIRA, 1995,

p.126):

A pedagogia nova tem certos lados exibicionistas, atraentes na

aparncia, porm ilusrios e vazios no fundo. o caso do mtodo
montessoriano, que Freinet condena por seu luxo e artificialismo que
fazem das crianas macacos adestrados [...] A escola Nova
burguesa tende a levar ao individualismo e a um reforo da
competio.

6
Segundo as prprias declaraes de Freinet, o materialismo escolar origina-se, fundamentalmente e poder-
se-ia acrescentar visceralmente, na rejeio escola tradicional. Essa rejeio tem suas razes na primeira
infncia.
 40

Com uma bagagem poltica de grande argumentao socialista, com

uma verificao prtica atravs de suas aulas, das reais necessidades das

crianas de serem educadas adequadamente, Freinet constri a sua

pedagogia. Uma pedagogia impregnada de uma viso racionalista otimista da

evoluo social.

Por acreditar nesse novo devir pedaggico, o educador cria, entre

tantas outras atitudes socialistas, a Cooperativa do Ensino Laico (CEL), com

traos fortemente libertrios e gestionada. O cooperativismo e o trabalho

exercem fundamental marca no pensamento frenetiano, nas tcnicas

utilizadas em sua pedagogia.

Freinet (1998b, p. 153) esclarece-nos que sua pedagogia uma

Educao do Trabalho, essa afirmao fica clara nas seguintes palavras: Na

busca prtica de uma concepo de educao popular interessante, eficiente

e humana. O trabalho ser sua base e motor a um s tempo.

Podemos, ento, perceber que a concepo bsica da Pedagogia Freinet

a de uma educao pelo trabalho, constituindo-se assim como um de seus

mais importantes princpios, os princpios do tateamento experimental, da

cooperao e da expresso livre, que tambm sustentam a concepo da

Pedagogia Freinet. fundamental para ns entendermos como se constitui a

idia desses princpios, para que possamos compreender essa Pedagogia e

assim discuti-la, no que se refere ao objetivo e questes de estudos inerentes

a esta pesquisa.

Comecemos por entender o que significa trabalho para Freinet (1998b,

p.315):
 41

O trabalho um todo: nele pode haver tanto bom senso, inteligncia,

especulao til e filosfica no crebro do homem que constri um
muro quanto no de um cientista que pesquisa em seu laboratrio. S
que cada um exerce suas funes segundo suas tendncias e suas
possibilidades e, num Estado bem organizado, todas elas teriam sua
eminente nobreza.

Freinet sustenta um novo pensar sobre o significado da palavra

trabalho e de sua ao. Na sua perspectiva, trabalho est pautado no que se

refere possibilidade de produzir, conhecer e criar, a partir das

possibilidades individuais, das necessidades prprias e do grupo, evitando o

mecanismo embrutecedor que muitas vezes norteiam nossas atividades,

principalmente as escolares. Sobre isso, Freinet (1998b, p.316) afirma:

H trabalho todas as vezes que a atividade fsica ou intelectual

suposta por esse trabalho atende a uma necessidade natural do
indivduo e proporciona por isso uma satisfao que por si s uma
razo de ser. Caso contrrio, no h trabalho, mas servio, tarefa
que se cumpre apenas por obrigao o que totalmente diferente.

A satisfao e o prazer formam diretamente o pilar para o pensamento

de trabalho que Freinet desenvolve em sua Pedagogia. Entendemos que

dessa forma vai sendo configurada a sua ao pedaggica. Uma ao que se

dar atravs de um investimento na relao com o trabalho a partir da

possibilidade da criana, de seu interesse, da sua capacidade de potncia,

vislumbrando assim a natureza e a forma do trabalho que ser oferecido s

crianas de idades diferentes, portanto, demandas distintas.

Seguindo esse pensamento, o educador estabelece que o trabalho

escolar deve ser compreendido como um trabalho-jogo. Freinet (1995, p.

317) determina que esse trabalho-jogo ter os seguintes pressupostos:

 42

Adequar-se capacidade da criana no tocante aos gestos que ele

requer, ao esforo que supe, fadiga que acarreta, ao ritmo de sua
execuo; fazer funcionar normal e harmoniosamente os diversos
msculos bem como os sentidos e a inteligncia, a fim de produzir
uma fadiga natural que nunca esfalfamento, mas somente
satisfao tranquilizante de uma necessidade; atender s tendncias
essenciais do indivduo: necessidade de subir, de se enriquecer
material, intelectual e moralmente, de aumentar continuamente sua
potncia para vencer na luta pela vida, necessidade de se alimentar,
de se proteger contra as intempries, necessidade de se defender
tambm contra as foras da natureza, contra os outros homens,
necessidade de agregao (famlia, cl, ptria) para garantir a
perpetuao da espcie.

Fica ntido que Freinet concebe uma pedagogia que possa

essencialmente fazer parte do que h de formal (escola) e do que h de no

formal na vida do sujeito, desde sua mais tenra idade.

Em um primeiro momento, o seu discurso de concepo de trabalho-

jogo pode parecer fechado, autoritrio e muitas vezes dicotmico, mas no

decorrer da leitura de sua obra podemos verificar que isso se dar

exatamente ao contrrio, como por exemplo quando expressa que a atividade

deve adequar-se capacidade da criana [...] De imediato mostra-nos que

est na observao que o professor faz da criana a mediao que ele

exercer. Entendemos que o termo adequar-se, significa a necessidade de

um conhecimento prvio da criana, significa a necessidade de

considerarmos as possibilidades da criana, antes de impor-lhe uma

atividade seja ela em que aspecto for. Quando o educador diz: fazer

funcionar normal e harmoniosamente [...], entendemos que Freinet roga

por uma pedagogia do trabalho que apia-se na necessidade de levar a

criana a reconhecer-se em seu meio e em si mesma, ou seja, perceber-se.

Freinet (1998a) estabelece, ento, que a criana tem necessidades

bsicas que devem ser consideradas e saciadas para que ela possa ter
 43

condies adequadas de seguir o seu percurso de vida, dando-nos idia de

como possvel esse trilhar. necessrio criana a experimentao, o

tatear, enfim, o tateamento experimental. Uma atividade que se fundamenta,

segundo Freinet, em uma potncia inata ao animal, portanto, pertence

tambm ao humano.

Para falarmos desse tateamento experimental outro princpio da

Pedagogia Freinet , faz-se necessrio o uso de uma de suas obras mais

importantes denominada Ensaio de Psicologia Sensvel, editada pela primeira

vez em francs em l994. Freinet escreveu essa obra no perodo em que

estava no exlio, durante a segunda Guerra Mundial e vale salientar, sem

nenhum auxlio bibliogrfico. Sua maior inteno era de atender aos

educadores do povo, como costumava tratar os professores que trabalhavam

com a populao proletria. Sobre essa inteno, enfatiza o educador Freinet

(1998a, p. 3):

Ele se destina especialmente aos educadores do povo, aqueles que,

como eu, so oriundos da massa trabalhadora da qual no quiseram
desertar e que devem resolver, de um modo ou de outro, as
contradies inseridas no grande problema da educao em seus
aspectos intelectuais, sociais e humanos [...] Quis, sobretudo,
abordar com simplicidade e objetividade os problemas mltiplos que,
no complexo individual e social, conduzem-nos ao conhecimento da
criana. Bani decididamente de minhas demonstraes as
tradicionais abstraes filosficas, recorrendo constantemente a
desenvolvimentos sensveis e sintticos, atravs de imagens, nos
quais o sujeito e o objeto no so entidades metafsicas disjuntas,
mas, ao contrrio, elementos construtivos de uma unidade.

Como podemos ver, o universo prtico freinetiano reafirma-se, at

mesmo na construo de uma obra literria, a necessidade de apoiar-se em

fatos, em situaes vividas pelas crianas em suas comunidades, em suas

famlias e na escola. Caracterstica marcante na concepo da sua

Pedagogia.
 44

Freinet (1998a) afirma que a partir da ao e da relao homem-

natureza-cultura que se fomentam as aprendizagens necessrias ao ser

humano.

Para Freinet (1998a), a ao ir surgir de um potencial de vida

inerente ao animal, humano ou no. Sendo assim, a criana tem em sua

ao a forma de reconhecer e agir no mundo. O professor que reconhece e

permite criana viver sua potncia 7 atravs de sua ao, tem em suas

mos um conhecimento valioso dessa criana. No seria leviano afirmar que

o educador que detm esse conhecimento ter melhores condies de mediar

o devir de seus alunos. Quanto a essas questes, destaca Freinet (1998a, p.

6):

Assim ser o educador de amanh, conhecedor de sua mquina

nesse caso a criana no somente porque estaria em condies de
decomp-la teoricamente e de lhe nomear as aptides e os
movimentos, mas porque a sentiria viver e ficaria aliviado,
apaziguado, quando o jovem organismo funcionasse perfeitamente,
sem solavancos suspeitos, com um movimento suave e um
rendimento mximo [...] essa intuio da evoluo dinmica do
organismo que gostaria de mostrar, fazendo que se sinta o ser em
ao no processo da vida que faz sua potncia e sua grandeza.

Essa a idia de professor concebida pela Pedagogia Freinet, um

educador do futuro, que v na ao uma condio bsica para o devir

humano. Um educador que permite criana viver a sua potncia, o seu

caminho. Um caminho povoado de sensibilidade, criatividade e descobertas.

O sentido dinmico da vida deve ser reconhecido pelo educador, pela

escola. A grande crtica que Freinet faz educao tradicional de sua poca,

7
Segundo Freinet (1998a, p. 4) em Ensaio de Psicologia Sensvel: O indivduo levado, por sua prpria
natureza, a percorrer assim seu ciclo normal de vida, que tende a realizar seu destino, sem que esta palavra
exprima para mim, nenhuma idia transcendente, espiritualista ou religiosa. Na realizao desse processo vital
para a elevao normal do ser, o indivduo mobiliza um potencial mximo de vida a que chamarei potncia."
 45

baseia-se exatamente no distanciamento que a escolstica 8 determina entre

o que exercido na educao tradicional e a dinmica da vida retratada por

Freinet.

Usando a metfora Mas os educadores! Que motoristas de caminho

ranzinzas!, Freinet (1998a, p.18), mostra-nos como a escolstica impede ou

amortece o devir da criana em suas instituies, enfatizando o fato de que:

Quantas barragens no tentaram erguer cortando toda a torrente!

Quanta incompreenso de um ritmo de vida que eles prprios
esqueceram! Poder-se-ia dizer que toda pedagogia consiste em
reduzir esse excesso de vitalidade, em habituar o pequeno carro
nervoso a marcar passo atrs dos caminhes que encobrem, com
uma nuvem de poeira ftida, o horizonte claro e inebriante de
promessas da estrada livre.

Para Freinet e sua Pedagogia, a vida um devir e no um estado,

portanto, fundamental, enquanto educadores, embarcarmos em um carro

rpido, com um ritmo potente, na estrada colorida pontuadas por conquistas

que fazem parte do nosso devir. Uma estrada onde as experincias, o tatear e

a criatividade possibilitem no s as crianas como tambm aos educadores,

compreenderem melhor a vida.

Retomamos o tateamento experimental com o desejo de aprofund-lo,

mostrando a sua vital importncia na pedagogia freinetiana.

Freinet (1998a) no acredita que nos primeiros gestos e reaes da

criana haja um princpio lgico ou inteligente, resultante de aptides

genticas. Essa inteligncia, ou conscientizao de gestos ou aes, dar-se-

a partir do tateamento experimental. Em um primeiro momento, esse

tateamento parte de uma potncia, segundo ele, inerente criana, como

8
O termo escolstico aqui empregado, e muito utilizado no discurso de Freinet em vrios momentos de sua obra,
interpretado no sentido de designar um pensamento dogmtico, tradicional, formalista e repetitivo,
preocupado com discusses estreis e contrrio a qualquer inovao.
 46

vimos anteriormente. Freinet (1998a, p. 45), esclarece essa questo, quando

afirma:

No incio, os recursos fsicos e fisiolgicos no so dotados de

nenhum contedo cerebral ou psquico. Efetuam-se por tateamento,
sendo este, por sua vez, nessa fase, apenas uma espcie de reao
mecnica entre o indivduo e o meio em busca de sua potncia vital.

Freinet (1998a) parece tratar dos reflexos que, em sua opinio, no

vm carregados de contedo mental ou psquico. Recorremos a Piaget para

tratarmos a questo, pois nele encontramos pontos importantes que

contrape-se ao pensamento freinetiano. Revela-nos Piaget (2002, p.18):

No recm-nascido, a vida mental se reduz ao exerccio de aparelhos

de reflexos, isto , s coordenaes sensoriais e motoras de fundo
hereditrio, que correspondem a tendncias instintivas, como a
nutrio. A esse respeito nos limitamos a observar que estes reflexos,
enquanto esto ligados s condutas que desempenharam um papel
no desenvolvimento psquico ulterior, no tem nada desta
passividade mecnica que se lhes atribui, mas manifestam desde o
comeo uma atividade verdadeira que atesta, precisamente, a
existncia de uma assimilao senso-motora precoce.

Observamos que enquanto Freinet (1998a) atesta que o recm-nascido

no dotado de contedo cerebral ou psquico, Piaget (2002) afirma que os

reflexos que esto ligados s condutas ulteriores possuem, sim, contedo

psquico. Essas linhas de pensamento no nos parecem absolutamente

antagnicas, visto que, mais adiante, Freinet (1998a, p. 45) parece refletir e

retomar essa questo sob um outro olhar, chamando-nos a ateno quanto

palavra mecnico usada em seu discurso, dizendo:

Ser preciso evitar tomar a palavra mecnico em seu sentido

absoluto. Embora seja prematuro ver nos gestos e nas primeiras
reaes de toda criana pequena um embrio de comportamento
raciocinado, ainda assim devemos considerar que tais gestos e
reaes tm um sentido e uma razo de ser.
 47

Entendemos que tanto o discurso de Freinet quanto o de Piaget

mostram que logo no incio da vida existe na criana um processo de

assimilao como afirma Piaget e um sentido e uma razo de ser como atesta

Freinet nos manifestos corporais do beb. Isso mostra a preocupao dos

dois autores quanto aos primeiros momentos do desenvolvimento humano,

por entenderem que o manifesto desses reflexos e o estmulo a sua inibio

iro proporcionar ao bebe experincias fundamentais para o seu devir.

Acerca disso revela-nos Piaget (2002, p.18), exemplificando o processo de

suco do beb:

Desde o incio, os reflexos de suco melhoram com o exerccio [...]

Em seguida, esses reflexos conduzem a discriminaes ou
reconhecimentos prticos fceis de serem notados [...] Estes diversos
exerccios, reflexos que so o prenncio da assimilao mental, vo
rapidamente se tornar mais complexos por integrao nos hbitos e
percepes organizados, constituindo o ponto de partida de novas
condutas, adquiridas com a ajuda da experincia.

Parece-nos que Piaget compactua com a necessidade da experincia

tateante preconizada por Freinet como elemento fundamental na formao

da criana, principalmente por considerar que o tateamento experimental da

criana desde seus primeiros momentos de vida tornar-se- mais adiante

uma regra de vida.

Freinet nos d vrios exemplos desse seu parecer sobre as regras de

vida que se estabelecem em funo do tateamento experimental. Alm disso,

ele acentua a necessidade de se proporcionar s crianas um tateamento

positivo, para que essas regras de vida tambm sejam positivas.

O princpio do tateamento experimental muito importante para as

nossas reflexes, di por que ser retomado adiante, no terceiro captulo,

para melhor aprofund-lo.

 48

Sigamos agora com mais um princpio que forma o pilar principal da

Pedagogia Freinet: o princpio de Cooperao.

Para Freinet (1998b), o princpio de Cooperao trata-se claramente de

uma ao cooperativista. no cooperativismo que Freinet abarca a idia de

ao das pessoas enquanto grupo social, para resolverem seus problemas e

desenvolverem seus ideais poltico e social. Na cooperao freinetiana est

enraizada uma intencionalidade idealista.

Freinet fundou, ainda no campo, vrias cooperativas rurais, dando voz

populao rural em busca de seus objetivos. Como dissemos

anteriormente, o educador francs criou a Cooperativa do Ensino Laico

(CEL), como um dos principais instrumentos para disseminar o sentido de

cooperao pregado em sua pedagogia. Um dos principais objetivos dessa

cooperativa era produzir materiais educativos. A respeito desse movimento

to importante na concepo da Pedagogia Freinet afirma Oliveira (1995, p.

159):

Em 1926, os Imprimeurs scolaires (Tipgrafos da Escola), fundam

a Cooperativa do Ensino Laico (CEL). Atravs de mil percalos,
monta-se uma autntica cooperativa auto-gestionada. Ela permite ao
movimento manter uma real independncia na concepo e produo
das ferramentas que, viva concretizao do materialismo escolar,
constituem a base de toda proposta pedaggica de Freinet.

A cooperao em Freinet , sem dvida, poltico-social, o que refora o

entendimento abrangente que determina seu pensamento quanto

necessidade de uma educao com o compromisso de qualificar o povo, no

s nas suas aprendizagens de ordem cientfica mas, sobretudo, na ordem de

justia social, de liberdade e de engajamento poltico.

Partindo do princpio de cooperao, Freinet v a necessidade de um

outro princpio fundamental para sua pedagogia, o princpio da Livre

 49

Expresso. Para Freinet (1998b), o cerceamento s idias das pessoas e a

sua expresso uma forma de domnio poltico-social. Ele prope na Livre

Expresso a necessidade do sujeito de falar e exercer a sua liberdade de

opinio, de escolha, de trabalho.

Na sala de aula de Freinet, o princpio da Livre Expresso bsico, ele

entende que a palavra do aluno deve ser ouvida, em qualquer circunstncia,

pois um direito que o aluno detm. no exerccio desse direito que o

aluno pode expressar seus desejos, suas necessidades e sua aprendizagem.

Entendemos que Freinet no fala somente na expresso livre somente

atravs da oralidade, ele incentiva que essa expresso livre ocorra por todas

as vias de expresso humana, como, por exemplo, a expresso grfica e a

expresso corporal.

importante deixar claro que, nas leituras sobre a construo de sua

pedagogia, percebemos a indissolubilidade dos quatro princpios

apresentados. Porm, para o andamento das nossas discusses ancoraremo-

nos no princpio do Tateamento Experimental, no princpio da Expresso

Livre e no princpio da Educao do Trabalho.

O pensamento libertrio freinetiano encanta e inquieta. Provoca-nos.

Estimula-nos a levar o seu pensamento e a sua ao pedaggica para

dialogar com outros pensadores que norteiam o nosso pensamento terico

quanto ao corpo e a corporeidade enquanto paradigma educacional.

 50

CAPTULO III

TATEANDO EM TERRAS FRTEIS

O esprito no nem um locatrio nem

proprietrio do corpo. O corpo no nem
hardware nem servo do esprito. So ambos
constitutivos de um ser individual dotado da
qualidade do ser.
Morin

A histria humana est pautada por grandes revolues que sempre

geraram novos comportamentos e transformaes socioculturais. Atravs da

literatura contempornea, possvel perceber que o corpo esteve sempre

evidenciado nesses momentos. Um corpo que sempre pareceu estar parte

do homem ou ser apenas um complemento desse homem.

Se iniciarmos pela Filosofia Ocidental, vemos uma predominncia de

olhar o corpo atravs de um dualismo, manifestando uma distino entre

corpo e alma, matria e esprito. Esse dualismo persiste durante muito

tempo, assumindo formas variadas.

Com a fenomenologia, o filsofo Merleau-Ponty (1999) traz um novo

conceito, atestando que o corpo constitui o homem, d-lhe identidade.

Mesmo assim possvel perceber que a sociedade atual ainda insiste na

fragmentao do corpo. Essa questo fica evidenciada na sociedade

educacional que insiste em negligenciar o corpo no processo da

aprendizagem humana.

Entendemos o quanto o corpo e suas relaes favorecem a histria do

indivduo, acreditamos que essa histria depende, fundamentalmente, do

 51

que vivido pelo sujeito. Um corpo que ainda se pensa como biolgico e

psicolgico, que seria estudado pela biologia a partir do crebro, cabendo a

responsabilidade do estudo do esprito psicologia, sem criar laos entre os

dois. preciso entender que quanto mais se separa mais se reduz.

Para compreender esse contexto fundamental a quebra de alguns

pensamentos que permanecem entre ns como por exemplo a insistente

viso dicotmica que persiste at hoje em relao ao homem e

especificamente ao corpo e contemplarmo-nos com elaboraes mais

abrangentes sobre o ser humano. Para tanto, fundamentamo-nos no

pensamento holstico, que afirma que em cada coisa est representado o

todo, e que este significa muito mais que a simples soma de suas partes o

homem com o seu todo pertence e constitui um todo maior. Baseamo-nos

tambm no pensamento existencialista de Merleau-Ponty (1999),

especificamente quando trata da Fenomenologia da Percepo.

Nesse contexto, podemos citar a concepo sistmica. Quando

transportamos o conceito desta organizao para o homem, percebemos a

integrao constante e necessria dos sistemas que o constituem,

apresentando-se em constante dilogo, mostrando que a fragmentao leva

a um reducionismo inoperante, ignorando esse homem quanto a sua

complexidade. A respeito dessas idias, Capra (1983, p.66) afirma:

A mudana tem sido do racional para o intuitivo. O pensamento

racional consiste em compartimentalizar, distingir, categorizar. Isso
est, em grande medida, ligado a noo toda do eu como categoria
distinta, e, portanto, claramente auto-afirmativa. A anlise esse
mtodo de distinguir e de categorizar, e tem havido uma mudana de
reducionismo para holismo, do pensamento linear para o no-linear.
 52

com esse pensamento no-linear, aberto, democrtico, que

enfocamos a Educao. Na verdade, promover novos olhares ao saber

humano. Basta de explicarmos tudo pelo elementar. Parece-nos que essa

perspectiva deve se ater desde muito cedo, em todo o ensino, comeando no

maternal. Entendemos que assim possvel a construo de um novo ser,

um ser que nos primeiros anos de vida possa se constituir de uma

autonomia de pensamento, riqueza de movimento, autenticidade na sua

emoo, construindo, assim, uma noo de sujeito apoiada na liberdade de

expresso.

Morin (1995, p.11), nos seus estudos da complexidade e

transdisciplinaridade, provoca-nos com essa reforma de pensamento, com

essa inovadora tica do saber humano, quando afirma que:

Uma tradio de pensamento bem enraizado em nossa cultura, que

molda os espritos desde a escola elementar, nos ensina a conhecer o
mundo pelas idias claras e distintas. Estimula-nos ao reduzir o
complexo ao simples, a separar o que est ligado, a unificar o que
mltiplo, a eliminar tudo que traga desordens ou contradies em
nosso entendimento. O problema crucial de nosso tempo o da
necessidade de um pensamento apto a levantar o desafio da
necessidade do real, isto , de perceber as ligaes, interaes e
implicaes mtuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades
que so ao mesmo tempo solidrias e conflituosas.

necessrio pensar em uma educao que compreenda o homem, a

vida, o mundo, o conhecimento, a ao, como sistemas abertos. (MORIN,

1999).

Quando pensamos em sistema aberto educacional, que vislumbre o

aluno como sujeito da ao, remetemo-nos de imediato Pedagogia Freinet.

Entendemos que essa pedagogia se orienta para a ps-modernidade, mesmo

oriunda da modernidade e impregnada de racionalidade, o que se explica por

 53

sua base poltico-social que veremos mais adiante. Essa idia de ps-

modernidade definida no livro A Educao Ps-moderna, quando seus

autores Pourtois e Desmet (l999, p. 42), afirmam:

Freinet j um ps-moderno, pois integra diversas concepes

pedaggicas a fim de edificar sua prpria pedagogia. Encontra-se
nela: uma concepo humanista [...]; uma concepo experimental
[...]; uma concepo behaviorista [...]; uma concepo institucional
[...]; uma concepo marxista, na medida em que faz entrar na escola
os componentes sociais e econmicos, e luta a favor de uma escola
popular.

Esse dilogo que Freinet trava entre as mais diversas concepes

mostra que possvel um pensar pedaggico no-linear, pois se o

pensamento pedaggico que Freinet elabora parte da preservao do que h

de natural no homem, acreditamos que a no-linealidade deva estar

presente.

Parece-nos que o conhecimento sobre o corpo no qual abarcaremos

nossa pesquisa transcorre o mesmo caminho no-linear.

Os pensadores que hoje trafegam pela discusso sobre o corpo

afirmam essa posio no-linear, contrapondo-se ao pensamento de corpo

ainda muito comum, que de um corpo-mquina coerente e acabado.

Tambm sabemos que esse corpo no-linear no conseguiu saltar sobre os

muros altos e protegidos por cercas eltricas que enquadram as escolas e

seus programas pedaggicos.

O corpo prazer, descoberta, emoo, povoado de possibilidades e

impossibilidades. Para Soares (2001, p.1), territrio construdo por

liberdades e interdies. Na literatura e na cincia, desde o tempo mais

antigo ao contemporneo, o corpo discutido, rejeitado, valorizado,

consumido, desejado, esquecido e emoldurado.

 54

A complexidade do tema corpo na histria humana prope reflexo: a

tnica predominante que o reconhece no curso da histria marcada pela

fragmentao.

Dividido e seccionado pelos inmeros discursos sobre ele, finalmente,

o corpo comea a ser compreendido em sua totalidade. Um corpo que se

universaliza, abarcando possibilidades e revelaes.

A primeira linguagem animal a corporal; visceral; sem mscaras. E

se essa linguagem essencialmente pertence ao que est vivo no mundo

animal, ela tambm da ordem do humano. Merleau-Ponty (1971, p. 208)

retrata essa linguagem corporal:

O corpo no um objeto. Pela mesma razo a conscincia que tenho no

um pensamento, quer dizer que no posso decomp-lo e recomp-lo
para formar dele uma idia clara. Sua unidade sempre implcita e
confusa. Ele sempre outra coisa alm do que , sempre sexualidade,
ao mesmo tempo que liberdade, enraizado na natureza no momento
mesmo em que se transforma pela cultura nunca fechado sobre si
mesmo, e nunca ultrapassado. Sou pois o meu corpo, ao mesmo tempo
em toda medida em que tenho uma aquisio e reciprocamente o meu
corpo um sujeito natural, como um esboo provisrio de meu ser total.

Um corpo que vai em busca de construir sua histria, uma histria

que se dar atravs de um tatear caminhos, de reconhecer espaos, da ao

e do movimento. Entendemos que a principal funo da escola seria sem

dvida permitir esse tatear, esse corpo em movimento de descobertas

pessoais, de experimentaes.

Um corpo que necessita compreender-se para coexistir no mundo.

Fala-nos Freinet (1998, p. 180):

Permitir a experincia tateada da criana pequena em todos os

domnios: esse o grande segredo da primeira educao [...] A vida ,
para a criana, uma mesa servida com iguarias variadas ao infinito,
em que ela pode, a qualquer momento que seja, encontrar comida ao
seu gosto. Se reduzimos essa escolha a algumas variedades somente,
possvel que a criana fique desencorajada, manifeste fastio ou
 55

repulsa, ou resista e bata os ps [...] Seu campo de experimentao

infinito, se o homem no o limitar arbitrariamente.

Freinet nos mostra o quanto podemos construir ou desconstruir a

criana, portanto, interferir diretamente na elaborao de sua histria.

A histria do homem se faz a partir da histria do seu corpo, das

experincias vividas desde o ventre materno, revelando-se, cada vez mais, a

partir do nascimento, quando o beb descobre o corpo do outro. nessa

descoberta que nos fica claro a afirmativa de Gallos (1998, p. 65), que o

corpo no coisa e nem separado do nosso eu, no uma coisa que temos,

mas aquilo que somos.

Essa afirmativa de Gallos (1998), nos mostra que o ser o seu corpo,

no instante que o entendemos como unidade indissocivel do que

fisiolgico e do que psiquco.

O corpo aquilo que somos e isso nos leva ao processo das

experincias vividas. O homem se manifesta atravs das suas experincias.

O corpo o primeiro canalizador destas vivncias que, em contrapartida,

sero mediadoras da construo da histria desse mesmo homem, numa

construo contnua, reveladora, que ir qualificar a sua relao com o

mundo, sua construo enquanto sujeito e seu processo de adaptabilidade

s situaes urgentes com as quais constantemente nos deparamos. Mas

nem sempre assim. Muitas vezes somos cerceados em nossas experincias,

no s na famlia como na escola, ambas as instituies entendem muitas

vezes que necessrio controlar e limitar o corpo para que as experincias

norteadoras da evoluo do sujeito no ocorram.

 56

A famlia e a educao escolar acreditam, desde muito tempo, que

ser sempre pela palavra, seja falada, seja escrita, que se poder fornecer o

saber para a criana. Diramos que essa uma forma de dominao e

controle do corpo da criana. Sobre essa relao estreita entre a famlia e a

escola sobre o saber humano, fala-nos Freinet (1974, p. 244):

Os pais desejariam ver o filho crescer rapidamente em inteligncia e

em potncia e irritam-se quando o vem demorar-se em castelos de
areia, o patinhar na gua, as brincadeiras muito inteis na grama ou
as longas conversas to ntimas com o cachorro que, ele sim, o
compreende e o ajuda [...] A escola dominada pela mesma
tendncia ilusria. Em todas as reas, esmeram-se em explicar pela
palavra, pela escrita, e agora pela a imagem, fixa ou animada, ou ao
menos pela observao dirigida, o que seria demorado demais para
realizar com a experincia tateada. Preparam uma bela estrada bem
reta e cuidadosamente asfaltada [...] Deixemo-la, ao contrrio, tomar
os caminhos transversais, cabriolar nas trilhas enlameadas,
inteiramente perfumadas cm o aroma dos jovens brotos, gritar a
plenos pulmes pelos campos [...] Percorrer um caminho duplo,
triplo, qudruplo [...] Que importa se chega mais cedo e, finalmente,
com mais segurana.

As palavras de Freinet nos revela a necessidade de um novo pensar

pedaggico, um pensar que norteia-se pela relao do sujeito com o mundo e

suas possibilidades de tatear atravs de experincias que possam enriquec-

lo, provocando mudanas no comportamento, provocando aprendizagens

infinitas. Outros autores tambm convergem para essa direo, como por

exemplo Fonseca (1995, p. 128), quando afirma: a aprendizagem constitui

uma mudana de comportamento resultante de experincias. Compreende

por conseqncia uma relao integrada entre o indivduo e o seu

envolvimento.

Entendemos que esse envolvimento inicia-se pelo corpo e que ir

seguir continuamente por toda a vida do sujeito. Isso nos remete s relaes

fundamentais que norteiam a vida da criana, como a sua relao com a

 57

famlia e a escola, considerando todos os elementos que povoam essas

relaes. Pensamos tambm se essas relaes e a forma como so

vivenciadas favorecem ou no a construo do sujeito.

Retornamos, portanto, ao fato de que a qualidade da aprendizagem

humana, que se inicia no corpo, varivel a partir da histria do indivduo.

Uma histria pautada por relaes externas, como vimos anteriormente, e

internas, ou seja, da relao constante do corpo e da alma. Essa viso nos

remete a priori ao conceito de corporeidade que abraamos e que

acreditamos ser bastante pertinente, pois ao invs de determinar a

fragmentao, a corporeidade mostra-nos que est na comunicao entre

corpo e alma a construo da unidade do sujeito.(NBREGA, 2000).

Esse conceito de corporeidade o nosso suporte de discusso para

traar sua interface com o pensamento freinetiano.

Sendo assim afirma Nbrega (2000, p. 26):

O conceito corporeidade trata basicamente da comunicao entre

corpo e alma [...] preciso estar atento para a compreenso de
orgnico em sua independncia da alma, mas que o predispe a tal
[...] Na relao entre corporeidade e corpo, sugerimos a corporeidade
como sendo a unidade que engloba uma pluralidade de forma ou de
existncias. Os diferentes corpos so considerados a partir de uma
existncia prpria, embora parcial, quando se entende a
corporeidade como unidade.

Parece que a educao escolar no converge para esse pensamento de

unidade que constitui a corporeidade, por isso to comum, historicamente,

o binmio corpo-alma perpetuar uma idia dicotmica, e no de unidade.

Fragmentar o sujeito sempre foi uma forma de domin-lo, de obter o controle

sobre ele.
 58

necessrio perceber que est nessa unidade trazida pela

corporeidade a influncia das relaes e das experincias vividas pelo sujeito

para sua construo individual e social.

Outros autores v enfatizar a necessidade da relao com o outro para

uma corporeidade significante, entre eles Santin (1987, p. 51):

O fundamento da presena humana ou do fenmeno humano

acontece na corporeidade significante e expressiva em direo ao
outro. no universo da corporeidade que se instaura a subjetividade
e a inter-subjetividade, no apenas como meros movimentos
contatuais, mas como gestos significantes. Na medida em que ns
vivemos a corporeidade ou nos sentimos corpo, nos tornamos
significativos a ns mesmos e aos outros. Assim os mundos da
subjetividade e da inter-subjetividade tornam-se gnese da vida e da
convivncia expressiva. Somos significativos e passamos a ser
significativos para os outros, o que produz a comunicao. Um se
torna visvel e compreensvel ao outro. O gesto e a palavra so os
amplificadores do universo significativo, isto , do universo humano.
O corpo e os seus movimentos esto sempre no centro de toda e
qualquer manifestao e possibilidade expressiva.

O outro intervm em nossa corporeidade, podendo dinamiz-la ou

minimiz-la.

Entendemos que no momento que o corpo da criana escolar

cerceado na sua expressividade, na ao significante de seu desejo atravs

do movimento, estar ocorrendo, por parte do outro que lhe impe essa

interdio, uma interferncia direta na corporeidade, ou seja, na

comunicao constante e indissocivel entre corpo e alma.

Essa indissociabilidade preconizada justifica, a nosso ver, a

necessidade de entendermos que esta no pode ser vista como fonte de

complemento para os critrios educacionais, mas como elemento principal.

necessrio render-se a uma filosofia do corpo como pressuposto

primeiro para a construo do sujeito. Nessa linha de pensamento e

argumentao, Assmann (1995, p. 75) esclarece que:

 59

O assunto corporeidade to agudamente relevante para a Educao

em geral, para a vida humana e para um futuro humano neste
planeta ameaado, que urge alargar nossa viso para incluir
necessidades ainda no suficientemente despertadas, mas que
seguramente se manifestaro mais e mais ao ritmo da deteriorao
da Qualidade de Vida. Porque Qualidade de Vida, mesmo no seu
sentido mais espiritual, sempre significa Qualidade da Corporeidade
vivenciada.

No possvel ter uma educao escolar que no viabilize esta

corporeidade. visvel que a educao no est alerta a isso, reduzindo e

inibindo a corporeidade vivenciada da criana, estreitando o seu processo

de aprendizagem formal, selecionando de forma arbitrria a capacidade do

indivduo de aprender coisas, portanto, excluindo e rotulando

sistematicamente indivduos que se desviem do padro determinado pela

sociedade escolar, preconizados desde o maternal at a Universidade,

inviabilizando o corpo em todo esse processo.

No ensino fundamental, especificamente, essa privao corporal se

agrava, como se esse corpo no servisse mais, como se ele pudesse ser

deixado de lado, como se o corpo no fosse a prpria criana, como afirma

Freire (l991 , p. 13):

Existe um rico e vasto mundo de cultura infantil repleto de

movimentos, de jogo, de fantasia, quase sempre ignorados pelas
instituies de ensino. Pelo menos at a 4 srie do 1 grau, a escola
conta com alunos cuja a maior especialidade brincar.

Alguns iro dizer que as crianas brincam na escola, como por

exemplo no intervalo do recreio, antes de comear a aula e aps a aula.

Outros diro que elas se movimentam nesses momentos explicitados

anteriormente e, portanto, no se justifica que tericos que discutem esse

assunto afirmem que isso no ocorre na escola atual.

 60

A necessidade imperiosa de controle e poder sobre o sujeito, como

forma de garantir o bom andamento do sistema escolar, imposta

constantemente na escola, invalidando as experincias que a criana traz

com ela de outros ambientes que no o escolar. Mas parece que a escola

no est interessada nisso. A educao escolar parece ter uma necessidade

de impedir a criana e o adolescente de irem, audaciosamente, em busca do

novo. Esse controle sem sentido, como bem diz Freinet (1998, p. 27):

Apenas a infncia e a juventude so capazes de subir audaciosamente para

os cumes. Entretanto, preciso no as impedir.

A imobilidade imposta criana um inibidor dessa busca audaciosa,

portanto, entendemos que interfere diretamente no processo abrangente de

suas aprendizagens.

Nossas salas de aula continuam com uma meta necessria a atingir

todos os dias, ou seja, atravs do controle do corpo da criana, viabilizar o

conhecimento a partir de um processo seqencial e hierarquizado. Tambm

so controlados arbitrariamente seus sentimentos, desejos, prazer,

criatividade e a prpria aprendizagem, que de forma alguma linear.

O culto ao silncio, seja oral, seja corporal, inicia-se precocemente,

ainda na educao infantil, como se fosse possvel desenhar sem estar

simultaneamente exercendo a linguagem oral traduzindo o significado

simblico da expresso grfica sem interpretar o movimento que o carrinho

ou o animal ou os bonecos que lutam executam naquele desenho, atravs da

linguagem corporal. Na verdade, dever-se-ia oportunizar a expresso do

corpo nas suas inmeras possibilidades, para que a escola pudesse saber
 61

como evolui o sujeito que nela est. Freinet (1978, p. 173) trata dessa

questo, propondo:

Cabe-nos a ns procurar uma pedagogia, que permita que a criana

escolha quase sempre a direco por onde deve ir e onde o adulto
utilize o menos possvel a autoridade [...] o que pretende a nossa
pedagogia, passando no mximo a palavra criana,
proporcionando-lhe, individual e cooperativamente, uma iniciativa
mxima no mbito da comunidade, esforando-se mais em prepar-
la que em dirigi-la.

Esclarecemos que o uso do termo palavra em Freinet, vai alm da

oralidade. Sua pedagogia vislumbrar a palavra corporal , como veremos no

decorrer de nossa pesquisa, atravs do princpio do Tateamento

Experimental e da Expresso Livre.

Historicamente, na educao escolar, o objetivo pedaggico est

pautado na transmisso de conhecimento. Para isso, o lugar adequado a

sala de aula. Um lugar que muitas vezes no apresenta condies suficientes

para atender as necessidades da criana. Uma criana que se fosse para a

escola somente com suas mos e sua cabea seria muito mais desejada.

A docilidade e a domesticao do corpo ainda so bem atuais em

nossa realidade escolar, pois garantem a realizao e cumprimento dos

objetivos traados pela escola para os seus alunos. Excluindo aqueles que

no se enquadram no processo, e o que mais grave, conseguindo inibir dos

que se enquadram as suas possibilidades de experimentao, de expresso

oral e corporal as suas histrias, a sua prpria cultura e o seu poder de

reinventar atravs do processo criativo que, necessariamente, precisa da

manifestao corporal.

Quando pensamos nessa obcecada necessidade da pedagogia e da

famlia de valorizar em demasia a inteligncia ou o que se convencionou

 62

chamar de inteligncia, podemos imaginar que essa mesma pedagogia

tambm est diretamente interessada no comportamento do crebro como

rgo principal da aprendizagem humana.

O ser inteligente insatisfeito, busca sempre respostas, busca sempre

novos caminhos em um tatear constante, e nesse sentido que deve ser

incentivado.

Freinet (1998a, p. 101), discute a inteligncia de forma muito peculiar,

quando diz:

O indivduo mais elevado em nossa escala da humanidade aquele

que recebeu de sua raa, e de suas prprias experincias, a mais
profunda insatisfao em face dos problemas da vida e do mundo;
aquele que no pra de tatear, de investigar, para tentar resolver a
imensidade dos problemas dos quais depende seu destino [...]
Poderamos completar nossa escala da inteligncia com uma escala
da humanidade, balizada justamente pelos graus dessa insatisfao
das necessidades, que sempre motiva os mais laboriosos
tateamentos.

Quando pensamos a inteligncia dessa forma, talvez seja possvel

perceber que muitas vezes a educao escolar se posiciona exatamente

contrria a isso. Quando fornece para as crianas situaes pre-

determinadas, afastando-a da sua realidade, da sua cultura, de seus

objetivos e principalmente da sua curiosidade diante do mundo.

Retomemos ento um outro ponto, como vimos anteriormente,

supervalorizado pela educao escolar, o crebro. Entendemos que em um

primeiro momento essa viso do crebro absolutamente unilateral. Para

garantir a aprendizagem humana, bastaria ter um crebro preservado

patologicamente. Outro ponto o de treinamento desse crebro como se ele

pudesse existir sem o corpo.

Sabemos que uma estrutura enceflica preservada no garante por si

s a aprendizagem humana, h necessidade de estmulos para isso. Nosso

 63

sistema nervoso altamente seletivo e complexo precisa ser ativado,

provocado por uma constante interao com o meio, com os objetos e

principalmente com o outro. na relao com o mundo que nos tornamos

sujeito e quanto maior essa dependncia com o mundo, maior a nossa

autonomia diante das situaes que atravessam o nosso caminho.

Nos estudos mais atuais sobre o Sistema Nervoso e aprendizagem

humana, essa necessidade de interao cada vez mais vivencial do sujeito

com o meio torna-se evidente. Assim ressaltam Maturana e Varela (2001, p.

192):

importante perceber que atualmente tendemos a considerar a

aprendizagem e a memria como fenmenos de mudana de
comportamento que acontecem quando se capta ou quando se
recebe algo vindo do meio. Isso implica supor que o sistema nervoso
funciona com representaes. Isso aponta para a compreenso da
aprendizagem como expresso do acoplamento estrutural, que
manter sempre uma compatibilidade entre o funcionamento do
organismo e o meio em que ele ocorre.

Como podemos ver, os pensamentos de Maturana e Varela

aproximam-se muito do pensamento freinetiano.

A idia de precocidade quanto s aprendizagens ditas cognitivas esto

cada vez mais impulsionadas nas escolas. No difcil vermos, em classes de

crianas bem pequenas, tarefinhas especficas para a alfabetizao e leitura,

valorizando a imobilidade e o silncio. Essas atividades desconsideram o

trabalho corporal, desprezam o movimento espontneo de descoberta de si e

do outro, desvalorizando as experincias anteriores da criana e as

possibilidades que invariveis tateamentos poderiam contribuir para a

aprendizagem dessas mesmas atividades formais, vividas nesse momento de

forma inadequada.
 64

Quando permitido criana vivenciar suas relaes a partir do seu

corpo, a sua percepo do mundo ser mais rica e suas aprendizagens

ocorrero com maior facilidade. O prazer de estar na escola ser real.

Muitas vezes doloroso para a criana aprender. O que

necessariamente torna essa escola um lugar sem paixo. No queremos esse

estado de no-paixo. Queremos uma educao escolar que se revele

apaixonante, na qual o corpo tenha uma expresso preservada na sua

prpria ao, sem as amarras do enquadramento. Amarras to presentes em

nossas escolas e na sociedade que fazem questo, para se preservarem, de

ignorar a dimenso humana como o pressuposto maior de conquista de uma

essncia que, a cada instante, distancia-se de ns.

Se ao chegar escola a criana fosse recebida por inteiro, ela

compreenderia melhor o seu papel no mundo, pois, certamente, seu corpo

no seria apenas visto, mas tambm seria tocado, percebido e ouvido, o que

garantiria que a escola seria um lugar onde o sujeito e sua existncia fossem

prioridades.

Quando nos deparamos com a realidade na qual o corpo da criana

tratado na escola formal at hoje, verificamos que se torna extremamente

pertinente a discusso das pedagogias e como estas interpretam o corpo da

criana em suas teorias e prticas. S assim possvel encontrar algumas

respostas para esse insistente posicionamento da educao formal diante do

corpo da criana.

Encontramos na pedagogia freinetiana um olhar para o sujeito que nos

chamou ateno e nos contagiou. Isso porque Freinet no separa a criana

da sua natureza, da sua histria, das suas necessidades e do seu

 65

encantamento pelo novo. A sua ao pedaggica norteada pela constante

necessidade de estar prxima realidade da criana.

O afastamento, imposto criana de suas reais necessidades pelo

modelo da Escola Tradicional, , sem dvida, a grande crtica do pedagogo

francs aos princpios que norteavam a educao escolar de sua poca. Era

preciso rever os conceitos de escola, instruo e educao vigentes em seu

perodo histrico. Para ele:

A Escola Pblica actual s concede uma importncia relativa ao que

se chama educao das crianas, isto , a cultura metdica dos seus
bons sentimentos, das tendncias favorveis ao seu bom
comportamento social. At agora a escola tem tido sobretudo como
objetivo ensinar, fazer, adquirir conhecimentos, iniciar as crianas
nas tcnicas iniciais: escrita, leitura, clculo (o ler, escrever e contar
tradicionais) geografia, histria e gramtica. Existe mesmo a
convico que este o seu papel exclusivo. (FREINET, 1974, p. 81).

Freinet mostra a indiferena que a Escola Tradicional estabelecia para

qualquer qualidade do sujeito, que no fosse utilizada para o ensino que ela

mesma vislumbrasse. A importncia do corpo nesse contexto parece

inexistente. Fechando-se no papel exclusivo de ensinar as tcnicas

essenciais, a escola tradicional nega o que ele considera fundamental na

educao da criana: a valorizao do potencial que todo ser vivo traz

consigo. Potencial que est impregnado no homem desde o seu nascimento e

que ir impulsion-lo para o seu devir. Adverte-nos Freinet (1998a, p. 9):

No incio, o homem traz em si um potencial de vida, assim como as

variedades infinitas de seres vivos escalonados na hierarquia
zoolgica, assim como o gro de trigo e a mais nfima semente; e este
potencial de vida anima a criatura com um invencvel mpeto, lana-
a para frente, rumo a poderosa realizao de seu destino.

Que esse potencial esquecido pela escola at os dias de hoje. A

famlia, por seu lado, muitas vezes tambm age da mesma forma. Isso
 66

desfavorece a relao entre o sujeito e essas duas grandes realidades da sua

vida: a famlia e a escola, as quais, na verdade, deveriam trabalhar juntas

para favorecer o potencial humano em relao corporeidade .

Tambm entendemos que esse potencial decorre a partir da prpria

corporeidade vivente no sujeito, compreendendo a corporeidade no que

concerne a unidade desse ser.

Entendemos que o papel da escola est em contribuir, facilitar e

incentivar a dinamizao desse potencial. Isso no pode, definitivamente,

ser feito com a criana, se ela tem o seu corpo imobilizado, controlado, preso

a carteiras, durante o maior tempo em que est na escola.

A necessidade do sujeito de viver e exercer suas potencialidades

ultrapassam os muros da escola; um direito de cidado individual e social.

Um direito que no era exercido pelos alunos contemporneos de Freinet na

construo de sua pedagogia, como tambm de milhares de alunos que

freqentam as escolas nos dias de hoje.

H uma grande aproximao entre os pensamentos de Freinet e

Assmann no aspecto da potencialidade humana, como podemos verificar

com esse discurso de Assmann (1995, p. 59) sobre o tema:

Toda proposta de educao fundamental inclui, antes de mais

nada, a maneira como se encara a capacitao bsica dos seres
humanos para ativarem o seu prprio potencial humano. Isto se d
inevitavelmente a partir da prpria corporeidade, dentro de uma bio-
ecologia social determinada. Somente suposta esta base faz sentido
falar em assumir-se como cidados numa sociedade, ampla
complexa e tecnificada.

Os autores concordam que o potencial humano desvalorizado pela

escola. Parecem concordar, tambm, que h uma demasiada valorizao da

instruo, como elemento fundamental a ser desenvolvido pela escola.

 67

Nos dias de hoje, a palavra instruo poderia ser substituda pela

palavra informao, vivemos na escola atual um processo informativo, em

detrimento do processo formativo. Na maioria das vezes, as informaes

ocupam um lugar de controle do sujeito, impedindo o seu processo

experimental.

Quando pensamos em um processo formativo, possibilitamos ao

sujeito conhecer-se, atravs de suas prprias descobertas, seus prprios

tateamentos, como um corpo vivo que se organiza a partir de suas relaes

internas e externas.

Freinet busca uma escola formativa, que no instrua, mas construa,

que no informe, mas, que forme. Acreditamos que essa busca, mesmo nos

dias de hoje, ainda no se encerrou.

Freinet (l974, p.82) evidencia-nos o que a escola, em sua opinio,

deveria considerar como objetivo para uma boa educao. Tambm ressalta

como os pais deveriam pensar. Alerta-nos para o fato de que:

Quando a criana volta para a casa tardinha, a nossa preocupao

saber se ela fez os deveres, se teve boas notas, se est bem
preparada para o exame, se tem melhores notas que o filho do
vizinho. Quanto a saber se ele julga convenientemente as coisas, se
compreende o que estuda, se faz os seus deveres com inteligncia, se
raciocina bem sobre os acontecimentos familiares e sociais nos quais
participa; se passou bem a noite, se come como deve ser, se brinca,
se solidifica em si as qualidades essenciais que valorizam a vida:
nada disso nos preocupa.

H, portanto, uma necessidade de repensar no s o papel da escola,

mas principalmente o da educao, uma educao que no pode ser

compreendida apenas no mbito escolar, mas tambm no familiar. Isso

bvio, haja vista a influncia deles na vida da criana.

 68

Com uma pedagogia configurada em um modelo de educao popular

progressista, Freinet (1974) mostra que o papel da educao formativa, ou

seja, coloca-se a servio de uma sociedade comprimida e massacrada. Uma

educao popular, uma educao para o povo. Freinet entende que a

educao tradicional provoca um desequilbrio no homem, pois ao no

considerar as suas concretas realidades, leva-o a diversas situaes em que

a adaptao ao mundo novo que o rodeia, torna-se cada vez mais

comprometedora.

A pedagogia freinetiana chega para dar condies mais equilibradas de

adaptao a esse homem do povo, para que ele possa exercer o seu direito

vida, no criando um novo mundo, mas equilibrando-se com ele, sem perder

ou distanciar-se do seu potencial humano. Diz Freinet (1998a, p. 25-27):

Que ningum se engane: o grande drama da educao de hoje

provm desse desequilbrio permanente entre o meio interno do
indivduo, que tem necessidade de conservar um mnimo de
equilbrio e harmonia para viver, e um meio externo em incessante
movimento [...] Quanto mais desequilbrio houver no meio, maior e
mais vasto ser o papel da educao. A educao a adaptao ao
meio do indivduo que se eleva para a eficincia do seu ser.

Esse papel multifacetrio da educao, sugerido por Freinet, fortalece

a necessidade que o homem tem de ir em busca das experincias para que

estas possam contribuir de forma permanente em suas aprendizagens. Isso

implica a busca constante da maximizao de um potencial que lhe

pertence. Retomamos, assim, o princpio do tateamento experimental

evocado no s para dar sentido ao papel da educao em Freinet, como

tambm para mostrar sua importncia para a aprendizagem. Aponta Freinet

(1998a, p. 146-147):
 69

Se acredita que possvel inculcar criana, por assim dizer do

exterior, o resultado de nossa experincia pessoal. Iluso persistente
mantida e reforada pelo poder simptico das palavras e das
imagens: iluso que teremos que empenhar-nos mais especialmente
em dissipar: acredita-se ter assimilado a experincia de que se foi
testemunha e se percebe, na prtica, que s se foi verdadeiramente
penetrado por ela na medida em que essa experincia foi a
experincia pessoal [...] Portanto, preciso deixar a criana fazer
suas experincias, tatear longamente, porque assim que se formam
verdadeiramente sua inteligncia e razo. preciso deix-la buscar
obstinadamente os compartimentos que lhe sero favorveis e
mesmo embarcar no trem que a conduz para uma direo errada.

Diramos que a argumentao de Freinet revela a idia de que para

estar vivo neste planeta necessrio o tateamento, a experincia. O estar

vivo de que falamos, essencialmente, o de estar em contato, em relao

com si mesmo, com o outro e com o que nos cerca. Estar vivo um processo

de interao, a qual, no duvidamos, ocorre a partir de corpos 9 . Corpos que,

quando sofrem constante controle, deixam de sentir o tateamento da vida

desejadoo que, conseqentemente, dificultava o tatear da vida desejado pelo

sujeito. Em Foucault (2000) possvel verificar como o corpo era controlado

pelas instituies e sua influncia no perodo em que se construa a

pedagogia freinetiana. Revela-nos o filsofo:

Eu penso que, do Sculo XVII ao incio do Sculo XX, acreditou-se

que o investimento do corpo pelo poder devia ser denso, rgido,
constante, meticuloso. Da esses terrveis regimes disciplinares que
se encontram nas escolas, nos hospitais, nas casernas, nas oficinas,
nas cidades, nos edifcios, nas famlias [...](FOUCAULT, 2000, p. 147)

Como tatear a vida sofrendo toda essa vigilncia?

Uma pedagogia do corpo deveria estar centrada, a nosso ver, na

possibilidade da experincia vivida pelo sujeito, entendendo o tateamento

como elemento fundamental na aprendizagem, compreendendo que a

9
Ver nota 1. p. 18
 70

privao experincia pode prejudicar a compreenso de conhecimentos e

leis que regem a vida. Entendemos que at mesmo o conhecimento mais

hermtico ou apenas informativo, seria melhor compreendido a partir de

experincias inerentes a eles.

Uma educao que controla, fomenta a docilidade e a imobilidade do

corpo, contribui sensivelmente para reduzir efetivamente os tateamentos

infantis.

A experincia impregna-se no corpo; so as nossas marcas, positivas e

negativas. A privao dela deixa de produzir marcas importantes para

sabermos quem somos, o que somos e qual o nosso papel na sociedade que

pertencemos.

O adulto, de um modo geral, quando detm em si o poder de dominar

a criana, est muitas vezes causando essas privaes, minimizando o estar

na vida dessa criana. No permite que ela se muna de marcas que

alimentam a sua potncia e que lhe proporcionem a adaptao ao mundo.

Muitas vezes tais privaes levam o sujeito a no reconhecer-se no mundo, a

afastar-se de suas reais necessidades, desejos, deveres e valores que o

sustentariam individual e socialmente.

Tanto a escola quanto a famlia tendem a esse controle, confundindo

muitas vezes autoridade com autoritarismo. No primeiro momento,

controlando o seu movimento; depois, o seu pensamento. Freinet (1998a, p.

149) alerta-nos para o fato de que:

A criana, dominada assim por seu meio, reduz efetivamente seus

tateamentos; ela tem menos como enganar-se, se uma vez que
sempre guiada e dirigida; por esse motivo, adquire mais depressa,
em seu meio, uma tcnica de vida evoluda, que ilude. Mas na
medida em que lhe tiverem evitado as experincias, no somente
 71

individuais e familiares, mas tambm naturais, sociais e humanas,

ter uma inteligncia incompleta, vlida somente para o meio
anormal que a formou, e reaes totalmente insuficientes fora desse
meio.

O domnio, como podemos perceber, est diretamente ligado ao poder:

o poder exercido pelos pais, pelo professor e pela instituio diante da

criana. A questo do poder, obviamente, muito ampla, aprofund-la no

seria de necessidade extrema em nossa pesquisa.

O que desejamos trazer um dos enfoques do exerccio do poder

arbitrrio: o adestramento. Isso porque, quando pensamos em

adestramento, remetemo-nos, de imediato, ao corpo corpo que durante a

histria da humanidade sempre esteve na mira do adestramento, com a

inteno de controle e docilidade. O objetivo do adestramento o domnio

que caracteriza e perpetua a autoridade em busca de seus prprios

interesses, seja ela uma autoridade pessoal, seja ela uma autoridade

institucional. Para explicar melhor essa questo Foucault (2000, p. 143)cita

Walhausen:

Walhausen, bem no incio do sculo XVII, falava da correta

disciplina, como uma arte do bom adestramento. O poder
disciplinar com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de
retirar, tem como funo maior adestrar; ou sem dvida adestrar
para retirar e se apropriar ainda mais e melhor. Ele no amarra as
foras para reduzi-las; procura lig-las para multiplic-las e utiliz-
las num todo.

Se pensarmos na educao tradicional, ser possvel verificar que o

processo de adestramento visvel. O que nos chama a ateno que, na

verdade, quando se disciplina o corpo possvel manipul-lo com maior

facilidade, levando-o, portanto, para a direo que se desejar. Normatizam,

 72

assim, procedimentos, movimentos, emoes, sentimentos e desejo,

abortando o sujeito de sua experincia, de sua histria.

Percebemos que o pensamento freinetiano se aproxima da idia de

adestramento, trazida por Foucault, no sentido do furto do Eu que esse

adestramento provoca no sujeito:

A escola tende a reduzir sua ao a um adestramento sem sequer o

contingente desejado de experincias pessoais mas num sentido
escolstico e intelectualista. A criana arrancada da natureza, que
felizmente recobra, a maior parte do tempo, todos os seus direitos
fora das horas de aula; ela no realiza a experincia social, que
muito mais vasta e complexa do que a experincia escolar; em suma,
como indivduo, ele apenas conhece seu professor, o que, na verdade,
muito pouco.
Se quisermos equilibrar nossa educao e proporcionar-lhe o
mximo de eficcia que a justifica, teremos de ampliar o horizonte da
escola, de integrar seu processo ao da natureza e da vida social.
(FREINET, 1998a, p. 155)

Entendemos que Foucault e Freinet falam de formas diferentes, mas

com o mesmo sentido, sobre o poder autoritrio. Porm, preciso lembrar

que nem toda forma de poder negativa. Em muitos momentos da histria,

por exemplo, deter o poder cientfico levou o homem a grandes descobertas.

Trata-se de se discutir o poder enquanto privao que, a nosso ver, esbarra

com o adestramento em todos os sentidos vigentes nessa palavra. Quando

nos reportamos para a aprendizagem escolar, esse poder nos parece ainda

mais danoso.

Para continuarmos a compreender e a responder nossos

questionamentos sobre o corpo na pedagogia freinetiana, faz-se necessrio

reafirmarmos que a educao em Freinet baseia-se nos caminhos

libertadores que propem a sua pedagogia. A preocupao com a unidade

formada pelo equilbrio fisiolgico e psquico norteia todo esse processo de

liberdade. E tem na responsabilidade de uma pedagogia que respeite a

 73

tendncia natural da criana para a ao, o movimento, a descoberta, a

criao e a busca do novo, como elementos fundamentais para o seu devir.

uma educao da vida pela prpria vida.

O caminho de liberdade aquele que a criana pode andar sem

amarras; sendo permitido, a quem estiver pelo caminho, mostrar

possibilidades e no colocar correntes nas quais elas possam ser

aprisionadas. A criana ter o direito de no seguir pela estrada. A esse

pensamento inspira-nos Freinet (1974, p. 159):

A criana feita para crescer, para avanar, segundo caminhos que

lhe so designados pela sua personalidade profunda. Se a quisermos
impedir de andar segundo o seu passo ou se pretendermos orient-
la para vias que nos interessam a ns, mas no a ela, senta-se sobre
o obstculo, passiva e teimosa, e procura em si prazeres da
compensao por meios sua disposio.

Freinet anuncia todo o tempo no seu discurso pedaggico a

necessidade de a escola centrar-se na ao da criana, enfatizando a sua

compreenso do que seja o universo infantil e suas necessidades.

Verificamos, portanto, que o corpo na pedagogia freinetiana fundamental.

Falar de corpo abrir um leque de possibilidades, de inmeros

enfoques sobre um assunto que vislumbra interpretaes variadas. Em cada

momento histrico, em cada cultura e em cada sociedade, o corpo vai ser

pensado e interpretado de formas diferentes, vivido conforme a necessidade

do indivduo e do grupo ao qual ele pertence.

A partir dessa compreenso, elegemos as categorias de anlise corpo-

objeto, corpo-sujeito, ldico e aprendizagem para dialogarmos com os

princpios freinetianos. Entendemos que dessa forma ser possvel

analisarmos o corpo em sua pedagogia.

 74

Focar o corpo-objeto nesse primeiro momento faz-se necessrio devido

viso histrica que nos remete ao sculo III a . C. com a descorporalizao

do corpo. A partir da, vrios so os rumos que a compreenso em torno do

conceito de corpo percorre at os dias atuais. Hoje ele controlado

cientificamente, produtivo, moldado, vigiado, disciplinado, distanciando-se

cada vez mais do corpo sensvel.

O distanciamento que temos do corpo sensvel que somos permeia

variveis relaes que o indivduo estabelece com o mundo. Um mundo que

insiste em um corpo que basta por ser visvel e eficiente, um mundo que se

utiliza desse corpo-objeto para assim control-lo mais eficazmente. Nessa

linha de raciocnio, a educao escolar estabelece tambm esse controle

como forma de autopreservao. A escola insiste em manter o corpo-objeto

em evidncia.

Quando pensamos nos estudos sobre o corpo-objeto, remetemo-nos de

imediato racionalidade determinada pela Cincia, pensamento esse que

norteia a Educao at os dias de hoje; um modelo racionalista que

constituiu um dos pilares da Revoluo Cientfica do sculo XVII. a partir

da que o pensamento cartesiano cristaliza-se, quando o homem se utiliza da

cincia para dominar no s a natureza, como tambm o prprio homem.

Nas palavras de Santin (apud NBREGA, 2000, p. 40) essa questo

evidencia que:

As cincias modernas vieram fortalecer a racionalidade, exigindo o

conhecimento intelectivo da realidade como base de sua ao
prtica; dessa forma, o conhecimento cientfico surge como sendo a
nica verdade existente, ancorada no mtodo cientfico. O mundo
humano ficou reduzido objetividade, o subjetivo foi apagado,
sufocado pelo objetivismo da racionalidade tcnico-cientfica,
perdendo-se de vista o sentido da prpria existncia humana.
 75

Evidencia-se um processo fragmentrio, no qual o prprio homem

dividido. o homem corpo e alma, que as mais variadas cincias iro

estuda. A racionalizao afasta-nos do essencial, revela-nos um poder que

destri mais do que constri, o mundo humano fica reduzido

objetividade, ao que pode ser provado, ao rendimento e aos resultados. Toda

essa fragmentao absorvida tambm pelo universo escolar.

A preocupao da educao escolar em privilegiar o saber lgico, em

detrimento do saber sensvel, sustenta o pensamento educacional desde o

sculo XVII. No seria exagero afirmarmos que pouca coisa mudou at hoje

(NBREGA, 2000).

Mas, e o corpo? Se somos corpo e mente, no enquanto unidade, mas

sim como partes diferentes, fica claro que o pensamento racionalista

cientfico submeter esse corpo a algo que considera superior.

Com o dualismo presente, o corpo se enquadra como um prestador de

servio da inteligncia racionalizada, portanto de fcil domnio, de fcil

controle, necessariamente vigiado para no se rebelar contra o lugar onde o

colocaram.

Vrios so os momentos em que Freinet enfatiza o corpo-objeto que se

perpetua fora de sua pedagogia, criticando a racionalizao e o

distanciamento do que essencial ao homem, materializado no s pela

pedagogia tradicional, mas tambm pela estrutura social capitalista vigentes

em sua poca.

Diante do exposto, faz-se necessrio destacar algumas experincias de

Freinet, para estabelecer um paralelo com o que discutimos anteriormente

sobre corpo-objeto. Afirma Freinet (1998b, p. xxvii):

 76

Era forado a voltar s tcnicas e aos instrumentos tradicionais, dar

aulas que ningum compreendia, mandar ler textos que, embora
simples, nada significavam no devir educacional das crianas. Nesse
clima extenuante, eu tinha de me virar, como um palhao sem
talento, para tentar prender por alguns instantes, artificialmente, a
ateno fugidia de meus alunos.

Freinet enfrenta a ditadura tradicional escolar que se estrutura a

partir da racionalidade cientfica, bastante influenciadora da estrutura

educacional de seu tempo. Nesse fragmento, ele ressalta no s a sua

imobilidade diante do estabelecido, como tambm de seus alunos que

estavam sujeitos a estmulos artificiais para que viessem a ter uma

aprendizagem tambm superficial. Essa aprendizagem no era compatvel

com o que realmente necessitavam; o que lhes era imposto no lhes

sensibilizava, tornando-os meros acumuladores de informao.

Freinet, enquanto professor, era obrigado a ver seus alunos como

indivduos fragmentados, destitudos de suas histrias, de suas culturas, de

suas possibilidades de criao. Indivduos de corpos utilitrios e de

respostas eficientes, conforme a necessidade da instituio qual

pertenciam. visvel o quanto essas questes inquietaram Freinet. Sua

pedagogia vem de encontro a tudo isso, ele procura minimizar esse conceito

dualista cartesiano estabelecido pela cincia e imposto pela sociedade

vigente em sua poca. Aponta o retorno natureza como uma forma de

reencontro do homem com ele mesmo. Afirma o quanto fundamental para

a educao escolar trafegar por estmulos dinmicos e inerentes s

necessidades de seus educandos, e no somente ao interesse do sistema

educacional.
 77

Ainda no que diz respeito ao poder que a cincia e a educao

procuram exercer sobre o homem e o corpo que esse homem , Freinet

(1998b, p. 48) observa:

Tanto a medicina quanto a pedagogia tratam o ser humano como um

sujeito inerte e passivo: ou melhor, seus gro-sacerdotes,
convencidos de uma rara suficincia, contam apenas com seus
prprios talentos para curar ou para formar seus pacientes e alunos.

Mais uma vez, Freinet chama a ateno para a fragmentao e o poder

exercidos pela cincia racionalista, que impregna a vida dos indivduos,

como afirma Soares (1998, p.18) em seus estudos sobre o conceito de corpo

do sculo XIX:

Os corpos que se desviam dos padres de uma normalidade utilitria

no interessam. Desde a infncia, sobretudo nela, deve incidir uma
educao que privilegie uma retido corporal, que mantenha os
corpos aprumados, retos e que os mantenha em verticalidade.

Assim era pensado o homem do sculo XIX, que influenciou bastante o

sculo XX. Um homem como um ser fragmentado, como um corpo-objeto,

fcil de ser manipulado, difcil de ser percebido em sua essncia, em sua

subjetividade ingredientes no necessrios para a escola.

Essa imobilidade de que nos relata Freinet, e que ganha fora em

Soares, reflete a dependncia, o domnio e o controle que sofre esse corpo,

estabelecida pela educao escolar para em decorrncia disso manter a

ordem e preservar seus ideais, mostrando-nos como esse corpo-objeto

submetido ao controle cientfico, ao processo produtivo, modulao,

vigilncia e disciplina.

Favorece, portanto, a um olhar limitador direcionado ao corpo pela

educao escolar. Um olhar dicotmico, que v o corpo como um reprodutor

de aes predefinidas, pensamentos predeterminados. Uma educao escolar

 78

que esquece da unidade que esse corpo. Freinet em sua pedagogia prega

essa unidade, assim como outros autores contemporneos como Assmann

(1999, p. 61), quando diz:

Enquanto organismo vivo, somos tambm um sistema perceptivo e

cognitivo. Em cima do que nos advm de fora, construmos a nossa
imagem do real. Somos criadores do nosso mundo, inventores do
nosso mundo, fabuladores e sonhadores do nosso mundo,
transformadores do mundo real porque, em primeira instncia,
transformadores do nosso prprio mundo interno mediante uma
fantstica evoluo intra organsmica.

No somos inertes nem passivos, como defende Freinet (1998),

pensamento que ganha fora nos argumentos de Assmann, como podemos

observar. Criamos o nosso mundo, no somos meros objetos de fcil

manipulao, nada em nossas vidas ocorre de forma desconectada e

estanque, h um universo com o qual estamos em constante dilogo.

Freinet em seus apontamentos mostra que a sensibilidade e o senso de

vida, entrelaados com a natureza, com o essencial e com a sabedoria do

invisvel, pertencem-nos . H um corpo que no s utilitrio, dominado,

manipulado, insensvel, vigiado e disciplinado. H um corpo que o prprio

sujeito e isso se dar atravs da sua prpria relao sensvel com o mundo.

Outra categoria de anlise que nos leva a penetrar cada vez mais no

universo corporal da pedagogia freinetiana do corpo-sujeito.

no reencontro com a subjetividade que o corpo-sujeito se manifesta.

No mais um corpo-fsico, constitudo de massa material, inerte,

anatomicamente decifrvel, relegado a gestos repetitivos, sem significados,

mas sim um corpo vivo, que possui uma inteno, que ocupa o lugar que lhe

pertence no mundo, relacionando-se com esse mundo, dotando-se de

 79

possibilidades originais que o fazem lanar-se na vida e aprender o seu

sentido. (NBREGA, 2000).

Encontramos na Fenomenologia o suporte para o estudo do corpo-

sujeito, e ser a partir dela que concentraremos nossas discusses e suas

interfaces com o pensamento de Freinet na construo desse corpo-sujeito

em sua pedagogia.

Quando falamos em corpo-sujeito, reportamo-nos ao sensvel, ao

resgate do sensvel, da subjetividade humana um corpo que na sua ao

estabelece um significado. Um corpo prprio. Merleau-Ponty (1999, p. 205-

206) explica esse processo:

Ser corpo, ns o vimos, estar atado a um certo mundo, e nosso

corpo no est primeiramente no espao: ele no espao [...] As
diferentes partes de meu corpo seus aspectos visuais, tteis e
motores no so simplesmente coordenadas [...] Todos esses
movimentos esto nossa disposio a partir de sua significao
comum.

Quando um corpo realiza um movimento preciso compreender que,

necessariamente, esse movimento no est embutido somente de um ato

biomecnico padronizado. Realizar um movimento corporal expor sua

prpria existncia, sua histria, sua cultura. perceber e perceber-se. No

momento que essa condio cerceada, estamos calando um corpo que a

prpria expresso do sujeito. Contextualizando essa discusso remetemo-

nos a Nbrega (2000, p. 60):

Realizar um movimento realizar os projetos de nossa existncia,

saber-se enquanto ser de potencialidades originais. O hbito motor
no pode ser compreendido apenas pela sua biomecnica, porque o
equipamento biomecnico humano tambm simblico, produtor e
produto de cultura. [...] Todo o meu ser de relao se envolve nestes
hbitos motores e atravs deles eu apreendo o mundo, vou
reorganizando o meu esquema corporal, configurando a minha
corporeidade.
 80

Percebemos o mundo pelo nosso corpo, percebemo-nos pelo nosso

corpo. Quando toco o mundo, reconheo; quando toco-me, sinto-me presente

no mundo. Estar presente no mundo entrar em contato com o que real e

o que sensvel nele. Quando a educao impede que o sujeito estabelea

esse contato com significado, com sensibilidade, utilizando a sua percepo,

estar, indubitavelmente, interferindo na organizao da ao desse sujeito

diante do mundo. Essa interferncia invariavelmente ocorre em relao ao

corpo. Evidenciando o pensamento de Nbrega (2000, p. 60), de que "o corpo

o lugar de aprendizagem, de apropriao do em torno por parte do sujeito",

podemos afirmar que a ausncia do corpo-sujeito no processo educacional

escolar, na famlia e na sociedade prejudica a sua aprendizagem.

Estabelecendo um paralelo do pensamento freinetiano com as idias

expostas anteriormente sobre corpo-sujeito, Freinet (1998b, p. xxvii), revela-

nos :

J no examinvamos escolarmente as flores e os insetos, as pedras

e os riachos nossa volta. Ns os sentamos com todo o nosso ser, e
no s objetivamente, mas com toda a nossa sensibilidade. E
voltvamos com nossos tesouros: fsseis, amentilhos de aveleira,
argila ou um pssaro morto [...] Nessa nova atmosfera, nesse clima
no escolar, era normal que alcanssemos espontaneamente formas
de relao que j no eram aquelas, excessivamente convencionais,
da escola.

Quando pensamos em um corpo-sujeito, entendemos que

fundamental um olhar mais sensvel diante dele. Freinet admite que sem a

sensibilidade despertada no possvel ter interesse e prazer no que se

refere ao ambiente escolar nem no que se refere prpria vida.

A natureza humana se manifesta atravs da busca pelo novo, pela

busca da conquista, da vivificao de uma potncia inerente ao homem. Na

 81

mesma perspectiva do pensamento freinetiano, Assmann (1999, p. 61),

afirma: Nosso ser totalmente mundanal, sujeito a, e desencadeador de

espao-temporalidade entrelaados no interior daquilo que percebemos como

nosso eu e nosso mundo.

Tanto Freinet quanto Assmann vislumbram o encontro com a

subjetividade, evidenciando um corpo sujeito como forma de estar no mundo

e assim participar dele efetivamente.

no encontro com a subjetividade que o corpo-sujeito se manifesta.

Entrar em contato com a aprendizagem de qualquer coisa no somente

referir-se objetivamente a essas coisas, sejam elas formais, sejam elas

informais, requer, tambm, entrar em contato com o que essencial.

Quando estamos diante de aprendizagens que se relacionam com a

natureza, nada mais interessante do que estar em contato com essa

natureza. caracterstica da criana o movimento de ir e vir, da

experimentao e da descoberta pelo toque, de entrar em contato, de se

utilizar, para perceber outros corpos, do corpo que ela prpria.

Nessa nova percepo da sensibilidade, a criana conta a sua histria,

e o que mais interessante, essa histria ouvida. Em um sistema

convencional isso no possvel, como j nos mostrou Freinet.

Ainda sobre a necessidade do sensvel, continua Freinet (1998b, p.

15):

Falta-lhes este sentido da vida que a marca essencial do ser

humano. a ele, ao meu corao e minha sensibilidade que
recorro nas situaes delicadas, mais do que s palavras e teorias
que quiseram impor-me e que por nossa vez temos a misso de
inculcar.
 82

Mais uma vez, Freinet fala-nos da necessidade de estarmos ligados

aos processos subjetivos, imprescindveis ao homem, para melhor

interpretarmos a vida; mostra-nos que retirar do homem a possibilidade do

sensvel interferir em sua natureza.

A possibilidade de pensar, de criticar e perceber melhor o mundo no

est atrelada ao pensamento reducionista muitas vezes imposto atravs

do pensamento cientfico. Freinet ir sempre defender criticamente esse

posicionamento diante da cincia.

Impregnado de poesia, afirma Freinet (1998b, p. 27) que a nascente

deve tornar-se corredeira, ribeiro e rio [...] Apenas a infncia e a juventude

so capazes de subir audaciosamente para os cumes. Entretanto, preciso

no as impedir.

Quando a criana impedida na sua criao, impede-se tambm que

ela possa integrar-se ao mundo, estabelecer-se como sujeito. Isso pode

acontecer, entre outras formas, ao impedir o corpo de um movimento que

no seja s biomecnico, mas que tenha significado, com manifesto

individual, com a representao sensvel de sua presena no mundo.

Quando pensamos em criao, pensamos no que podemos exercer sem

o rgido controle do que necessariamente est intrnseco ao animal, humano

ou no: a sua ludicidade. Chegamos, portanto, a mais uma categoria de

anlise estabelecida por ns para essa pesquisa: o ldico. Vamos procurar

tratar essa categoria no s sob o parmetro do brincar, mas, sobretudo, a

sua importncia na preservao da cultura da criana. Para isso,

apoiaremos nossa discusso no jogo, na sua concepo histrica e na sua

forte referncia na pedagogia freinetiana.

 83

Algumas consideraes iniciais so importantes. Uma delas a idia

que nos traz Huizinga (2001, p. 3) quanto ao significado do jogo como

fenmeno cultural: O jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta,

mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade

humana; mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na

atividade ldica.

Como vemos, o jogo uma manifestao do ser vivo. O jogo ir

impregnar o homem, traduzindo-se como elemento fundamental nas relaes

humanas. Ele vai alm do que explicam a biologia e a psicologia (HUIZINGA,

2001); ele faz parte da essncia animal, portanto, tambm humana.

Mesmo com os processos evolutivo individual e social inerentes

humanidade, possvel afirmar que os jogos, em sua base, pouco foram

modificados. Brincamos at hoje de muitos jogos que fizeram parte da vida

de nossos antepassados. Muitos desses jogos, inclusive, eram vividos por

diferentes classes sociais, como afirma-nos Aris (1981, p.124), Partimos de

um estado social em que os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns a

todas as idades e classes sociais. Os jogos, em sua natureza inicial,

parecem permanecer desafiando o tempo. Freinet (1998b, p.179) chama

ateno para isso:

Outro dia, eu folheava um livro que reproduz uma gravura de

crianas brincando na Idade Mdia. Pois bem, reconheci naqueles
jogos os mesmos que apaixonaram a minha infncia no incio desse
sculo. Tenho certeza de que nada falta neles, nem mesmo as
frmulas de introduo, de encantamento e de caa que os
acompanham.

Parece que, nos dias atuais, esse olhar que Freinet lana sobre o jogo

no recebe a devida ateno nem da escola, nem da famlia, a no ser

 84

como um instrumento. lamentvel esse fato, pois os jogos que as crianas

levam com elas quando vo para a escola, muito ajudariam em suas

possibilidades de relaes e de aprendizagem, visto que muitos hbitos que a

criana adquire advm dos jogos. Para Benjamim (2002, p.102):

A essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer

sempre de novo, transformao da experincia mais comovente em
hbito [...] Pois o jogo, e nada mais, que d luz todo hbito.
Comer, dormir, vestir-se, lavar-se devem ser inculcados no pequeno
irrequieto de maneira ldica.

O autor nos chama ateno para a no necessidade de autoritarismo

para as crianas aprenderem as coisas da vida. O tempo todo elas desejam

essas aprendizagens para o seu prprio conviver em sociedade.

Na verdade, as brincadeiras vividas na infncia, inclusive nos jogos de

rua, possuem, encharcada de prazer e satisfao, uma manifestao

atemporal.

Nas escolas, a criana est, cada vez mais, distanciando-se da sua

cultura, dos jogos, das festas processos enraizados em ns atravs das

histrias de nossos antepassados. O mundo tecnolgico parece ter realmente

tomado o lugar do essencial. No que a tecnologia deva afastar-se ou no

fazer parte do processo cultural, o que ela no pode anular outros espaos

que tambm pertencem ao ser humano.

Na escola possvel perceber, muitas vezes, como a cultura e,

principalmente, os componentes ldicos que permeiam a cultura da criana

so inibidos. Essa inibio se d em prol da aprendizagem segundo os

modelos pedaggicos que compactuam com esse pensamento.

Os componentes ldicos da cultura infantil manifestam-se atravs da

alegria, do prazer, da afetividade, das relaes interpessoais, dos conflitos,

 85

do desprazer, das perdas e dos ganhos que os jogos suscitam na criana,

proporcionando-lhe uma ativa participao na vida.

A cultura inscrita no homem coloca-o no mundo e o perpetua como

espcie. Privar qualquer indivduo de sua cultura impedi-lo do processo de

interao. No estamos afirmando que a escola faa isso, plenamente, com a

cultura infantil. O que discutimos so os impedimentos impostos aos

manifestos culturais infantis, que levam a criana, muitas vezes, a ser

tolhida. No possvel pensar uma cultura igual para todas as crianas.

Expressar a sua cultura um direito individual da criana. Confluindo para

essas questes, diz Marcelino (1997, p.78):

preciso considerar que no existe uma criana, mas vrias

crianas, com repertrios variados, entre outros fatores, pelo tipo de
aquisies verificadas na vivncia, ou na no vivncia do ldico. No
existe, assim, apenas uma cultura da criana , mas vrias culturas
da criana. E a no considerao desses aspectos contribui para a
difuso e sedimentao de conceitos abstratos da criana,
fundamentando a ao educativa, o que um elemento dificultador
da educao que, no entendendo a criana na sua concretude, pode
reforar a situao vigente no plano social, ao invs de contribuir
para mudanas.

Entre as mudanas que pensamos, est o desejo de uma escola que

possa reconhecer as necessidades da criana. Mas essas necessidades viro

atravs da criana e no de conceitos pr estabelecidos e modulados a partir

de um interesse poltico-econmico, pois preciso exercer a possibilidade de

crtica, de pensamento livre de controle e punies. na concretude da

criana (na experimentao) que est pautado o devir da criana quanto as

suas aprendizagens da que se evidencia a necessidade do corpo em todo

esse processo.
 86

O jogo favorece a relao da criana com o mundo, dinamiza a sua

subjetividade e sua sensibilidade. Atravs da atividade ldica possvel fugir

ao controle que tanto a sociedade nos impele. No jogo, mesmo com as regras

existentes, a criana que estabelece os caminhos de compreenso e ao

dessas mesmas regras. importante lembrar que o brincar uma das

formas de a criana agir diante da vida. Privar a criana dessa atitude de

ao pode intervir no motor potente que rege naturalmente a criana, como

ilustra Freinet (1998b, p.180):

Quando vemos uma criana sentada ajuizadamente perto dos pais,

noite, enquanto se escutam na penumbra os gritos de bandos
endiabrados, podemos afirmar: Essa criana est doente! Se for seu
hbito: A est uma criana anormal, esgotada, sem vitalidade,
velha antes da idade, que s agenta uma amplido reduzida [...] De
minha parte, alegro-me sempre que meus filhos brincam; sinal de
que o sangue dele circula vigorosamente, de que tm vida em
abundncia [...] E precisam disso.

Muito antes de ir para a escola a criana brinca e joga. Vive sua

cultura infantil, conta a sua histria atravs desse brincar, organiza

sentimentos que iro nortear toda a sua vida, como a alegria, o ganhar, o

perder, a impotncia, o poder, a frustrao, a convivncia com as suas

virtudes, com os seus defeitos, enfim, sentimentos que longe de serem

antagnicos, so complementares na teia complexa que o homem.

Norteando sua pedagogia sempre na direo do que est mais prximo

da realidade do sujeito e da sociedade em que vive, Freinet critica a

educao tradicional por no estar atenta a esse fator, critica a sociedade

moderna por tambm furtar do homem o seu contato com a natureza e com

a essncia de sua cultura.

 87

Para Freinet (1998b, p. 62) vrios so os momentos que a valorizao

da cultura infantil, do brincar, do jogo e da vida so explicitados:

Embora no seja a nica responsvel, sua escola no to inocente

quanto o senhor gostaria de acreditar e dizer. Mas examino nesse
momento os resultados e digo-lhe francamente: ficaria feliz que
viesse para c, nas frias, uma jovem que no soubesse ler nem
escrever, que jamais tivesse ido ao cinema nem ouvido rdio, mas
conservasse os olhos e o esprito intrepidamente curiosos, com a
inteligncia e o bom senso intactos e, sobretudo, soubesse sentir e
viver a vida.

Entendemos que o pensamento de Freinet converge para o que foi dito

anteriormente, quanto ao respeito cultura infantil, para a necessria

manuteno da essncia humana. No que Freinet seja contra o contato do

homem com os ensinamentos da escrita e da leitura nem contra o progresso.

No possvel admitir que, em nome do progresso, a escolstica domine e

modele esse homem ao ponto de afast-lo de sua prpria e verdadeira

cultura, distanciando-se, assim, do sentido ldico da vida.

Falando ainda da necessidade da valorizao da cultura ldica, Freinet

(1998b, p. 72) destaca que:

Hoje, quando os moos se renem e o fazem raramente a no ser

no bar, com excluso das moas, para um cartado automtico no
sabem como passar o tempo se no tm um rdio berrando ou um
piano mecnico. At as senhoras idosas vieram a se persuadir de
que as histrias, as brincadeiras e as tradies de que se alimentou
sua juventude no tm valor hoje em dia, e de que h nas folhas dos
jornais e nas telas de cinema mistrios muito mais perturbadores.

Em absoluto parece mais uma vez que Freinet esteja negando a

importncia dos avanos de sua poca, parece que sua indignao est

vinculada s perdas que o homem obteve em funo desse mesmo progresso.

 88

Est no jogo da criana a manifestao da criao, do olhar sobre a

vida. O adulto, infelizmente, no percebe que est perdendo esse olhar cada

dia. Freinet (1998b, p. 83) retrata essas sensaes vividas na infncia:

Perodo de embriaguez! Raramente para os adultos, infelizmente, que

j no sabem desfrutar as belezas simples e verdadeiras porque
sempre se imiscuem, em suas sensaes, os raciocnios interesseiros
e a sombra cinzenta das preocupaes da vida. S as crianas
participam inteiramente desse milagre da primavera. Chegavam
escola com os sapatos totalmente enlameados pela corrida nas
clareiras midas, procura dos jacintos e narcisos que crescem
densamente nos cantos generosos de relva frtil.

Essa fertilidade ldica que a criana carrega torna-se, muitas vezes,

prisioneira da escola.

Por que escola necessrio o controle no s do ldico, mas tambm

o controle da histria da criana? possvel que seja para manter o poder e

a ordem dos seus interesses, privilegiando a razo e a objetividade, como os

reais pressupostos para aprendizagem humana.

Freinet (1998b, p. 85), mais uma vez, chama ateno e aproxima o seu

pensamento dos pensadores que hoje discutem os processos pedaggicos e o

ldico:

Foi essa, porm, a louca operao que a escola contempornea

tentou realizar. Acreditou-se que se podia impunimente, e com
proveito, arrancar a criana de sua famlia, de seu meio, da tradio
que a formou, da atmosfera natal que a banhou, do pensamento e do
amor que a alimentaram, dos trabalhos e dos jogos que foram suas
preciosas experincias, para transport-lo autoritariamente para
esse meio to diferente que a escola , racional, formal e frio, como a
cincia da qual queria ser o tempo.

Retornemos ao jogo, enquanto elemento que fomenta a experincia

humana. Muitas vezes, a escola pensa esse jogo como um sistema e uma

forma de controle. Jogos que se bastam, como complemento pedaggico e

 89

no como expresso da criana e de seu mundo, uma expresso que expe o

sujeito que o vivencia, que conta a sua histria. Para Freire (2001, p. 8):

O jogo no territrio onde domina a razo, a objetividade, mas sim

o territrio onde predominam a paixo e a subjetividade. Se nas
tarefas ditas srias ou objetivas, o sujeito encontra-se com o mundo
real, no jogo ele encontra-se consigo mesmo. Que rica oportunidade
teria a escola se pudesse trabalhar com processos educacionais que
assumissem o sujeito como sendo ele mesmo.

A contemporaneidade das palavras de Freire (2001), aproximam-se do

pensamento freinetiano, no que se refere identidade que a escola furtou da

criana Uma identidade que emerge das vivncias que pertencem ao sujeito,

da relao com sua cultura e a preservao dessa cultura. Para Freinet

(1998b, p. 178-179), no jogo tradicional que a criana se identifica com a

sua cultura:

O jogo tradicional da criana criador e dinmico. O prazer que ele

proporciona de uma qualidade toda especial, que entretanto no
deixa de ser relacionada com o gozo orgnico, seja ele digestivo ou
sexual. como uma vibrao que sacode o indivduo e tende a dar-
lhe maior amplitude, que o faz tomar conscincia de suas
possibilidades e de sua potncia, que lhe permite medir-se com o
meio ambiente.[...]Os jogos esto entre os costumes que melhor
desafiaram o tempo; eu diria mesmo que so os nicos que se
transmitem maravilhosamente, e sem mudana digna de nota,
atravs dos sculos.

O encanto que o jogo tradicional preserva no indivduo possvel

verificar no s nas palavras de Freinet, quando editou, em 1949, pela

primeira vez a obra A Educao do Trabalho, mas, tambm, ou

principalmente, quando verificamos as crianas em suas brincadeiras de

rua, principalmente em cidades menores. L esto muitas vezes brincadeiras

e jogos que possuem trajetria secular. Jogos que contam a histria do

lugar, da cultura daquele lugar, da sociedade...

 90

Perpetuar ou dar condies para que os jogos ocorram no ambiente

escolar uma necessidade, uma maneira de tornar a escola apaixonante.

Isso facilitaria a complexa relao escola-aluno, dinamizando, entre outras

coisas, o processo ensino-aprendizagem. Aprender em uma ambincia

apaixonante , indubitavelmente, muito melhor.

Para Freinet (1998b), essa necessidade do jogo como norteador da

cultura dar-se- a partir de uma outra necessidade que para o educador

francs caracterstica da natureza do homem, sendo um dos fios

condutores de sua pedagogia: o trabalho. Freinet provoca-nos com essa sua

afirmativa e por esse caminho que iremos agora percorrer.

Freinet aposta que tanto o trabalho quanto o jogo so elementos

essenciais para as realizaes infantis, escolares ou no. Em um primeiro

momento, ver jogo e trabalho como elementos de unificao, e no de

diviso, parece-nos estranho.

Freinet esclarece de imediato em seus inmeros discursos sobre o

tema que o trabalho no algo que se distancia do interesse e do desejo da

criana. A criana somente ir trabalhar se considerar o trabalho

interessante, ou melhor, fundamental que esse trabalho esteja relacionado

com suas necessidades de concretude. No que se refere ao jogo, coloca-se

contra a idia do jogo sem significado ativo e contnuo para a criana,

portanto, assim como o trabalho, o jogo para a criana dever considerar os

seus interesses, o seu desejo, o seu sentido de realizao. Enfatiza Freinet

(1998b, p. 189):

H na criana necessidade de trabalho, isto , a necessidade

orgnica de usar o potencial de vida numa atividade ao mesmo
tempo individual e social, que tenha uma finalidade perfeitamente
compreendida, de acordo com as possibilidades infantis, e que
 91

apresente uma grande amplitude de reaes: fadiga-repouso;

agitao-calma; emoo-tranquilidade; medo-segurana; risco-
vitria. Alm disso, preciso que esse trabalho preserve uma das
tendncias psquicas mais urgentes, sobretudo desta idade: o
sentimento de potncia, o desejo permanente de se superar, de
superar os outros, de conquistar vitrias, pequenas ou grandes, de
dominar algum ou alguma coisa.

Esses objetivos traados por Freinet, enquanto concepo do trabalho

para a criana, esto carregados de ingredientes fundamentais do jogo.

Entendemos que o jogo suscita todas as questes citadas pelo educador

francs. Referindo-se ao jogo dos antepassados e a permanncia de sua

memria, Freinet aproxima bastante os seus conceitos de trabalho para as

crianas aos conceitos de jogo.

Analisando esse contexto, compreendemos porque mais adiante

Freinet ir sustentar a necessidade de um trabalho-jogo na sua prtica

pedaggica.

O pressuposto freinetiano : o trabalho-jogo alimenta a potncia

infantil.

Vamos encontrar em Huizinga (2001, p. 6) elementos que nos remetem

ao pensamento de Freinet, quando afirma:

De qualquer modo, o que importa justamente aquela qualidade que

caracterstica da forma de vida a que chamamos jogo. O objeto de
nosso estudo o jogo como forma especfica de atividade, como
forma significante, como funo social.

O que analisamos sobre a relao trabalho-jogo de Freinet a

relevncia quanto forma significante necessria ao trabalho e ao jogo.

Nessa perspectiva, o jogo no negado em sua funo significante

para a criana. O educador fundamenta o trabalho-jogo, a partir da

necessidade que a criana tem de construir, de usar a sua potncia, de criar.

 92

Dessa forma, a criana ir interessar-se pelo trabalho-jogo que estiver

intrinsecamente ligado a sua realidade e necessidades. Provavelmente, longe

de salas e carteiras imveis que a privam dessa experincia. Freinet (1998b,

p. 198) justifica:

No de surpreender, portanto, que a criana prefira trabalhar na

gua ou na areia a se entregar a ridas tarefas passivas, sem vigor e
sem vida, sem profundidade nem mistrio, que ela raramente pode
dominar, diante das quais se sente fraca e perturbada, desde que
intervenham os fracassos de maior ou menor monta cujo alcance
subconsciente ns adultos avaliamos mal. Pois, vocs sabem, o
indivduo no pode viver com o sentimento de impotncia.

O que mais nos chama a ateno que em nenhum momento, quando

fala do trabalho-jogo, Freinet nega elementos fundamentais como prazer,

realizao, desejo, vida, movimento, alegria, dor, ganhos, perdas, o que

compreensvel, pois tais elementos so essenciais ao ser humano.

O animal na sua condio de corpo vivo encontra-se em um constante

processo de aprender, uma funo que constri e se constri. Uma dinmica

que pertence ao vivo. (ASSMANN, 1999)

A partir de agora discutiremos a aprendizagem enquanto categoria de

anlise.

O papel da escola na aprendizagem humana vem permeada de

interesses extremamente peculiares, entre ele os sociais, os polticos e os

econmicos. O que queremos discutir com base em Freinet a relao entre

a sociedade aprendente de sua poca e a de agora, ou seja, a sociedade

contempornea do conhecimento, a partir dos argumentos de Assmann. A

sociedade atual necessita de uma pedagogia que proporcione experincias de

aprendizagem reconhecidas e vividas como tais pelos sujeitos envolvidos.

 93

Estabelecer esse dilogo entre Assmann e Freinet, no que se refere

aprendizagem, torna fascinante o desafio de estar produzindo este texto.

Uma reforma no modo de pensar da educao que ainda no prioriza

elementos como o prazer na atitude de aprender e a ternura na atitude

diante das relaes o que Assmann (1999, p. 29) prope:

O ambiente pedaggico tem de ser lugar de fascinao e

inventividade. No inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinao
consensual entusistica requerida para que o processo de aprender
acontea como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos
sentidos-significados e potenciamento de todos os sentidos com os
quais sensoriamos corporalmente o mundo. Porque a aprendizagem
, antes de mais nada, um processo corporal. Todo conhecimento
tem uma inscrio corporal. Que ela venha acompanhada de
sensao de prazer no , de modo algum, um aspecto secundrio.
Precisamos reintroduzir na escola o princpio de que toda a
morfognese do conhecimento tem algo a ver com a experincia do
prazer. Quando esta dimenso est ausente, a aprendizagem vira um
processo meramente instrucional. [...] A experincia de aprendizagem
implica, alm da instruo informativa, a reinveno e construo
personalizada do conhecimento. Reencantar a educao significa
colocar a nfase numa viso da ao educativa como ensejamento e
produo de experincias de aprendizagem.

Como vimos, a pedagogia de Freinet leva-nos por caminhos muito

prximos do pensamento de Assmann. Em Freinet (1998b), vamos perceber

a nfase dada a necessidade de experincia vivenciada pela criana, vamos

perceber a busca da sensibilidade para o contexto escolar, vamos ver

tambm que a aprendizagem parte de um encontro do corpo que a

prpria com a natureza, com a sua cultura infantil; o tateamento

experimental exercido pela criana que ir permear a sua aprendizagem.

Distanciar-se disso pr em risco as possibilidades da criana de aprender.

Assim, sabiamente, revela-nos Freinet (1998 , p. 83): Nada mais tentador

para os educadores do que a escola tradicional; nada to perigoso. Ela

 94

separa a rvore de suas razes, isola-a do solo que a nutre. Cabe-nos

reencontrar a seiva.

Continua Freinet (1998b, p. 87):

Falei-lhes da necessidade, a meu ver, de tornar a ligar a cincia de

hoje tradio do passado e s lies do presente, no que elas tem
de lgico, racional e vivo. Da mesma maneira, preciso vincular o
ensino metdico da escola cultura difusa com a qual o meio marca
para sempre o corpo e a alma. E vincul-lo a ela no artificialmente,
mas to ntima e naturalmente que um seja a sequncia normal e o
complemento da outra.

Para reencantar a seiva, Freinet observa que o conceito educacional

deveria mudar. O centro do universo escolar no seria mas o professor e

seus ensinamentos, seria a criana. Uma criana imersa em sua sociedade.

Diz Freinet (1978, p. 25):

A escola do futuro girar volta da criana membro da comunidade.

a partir de suas necessidades essenciais em funo das
necessidades da sociedade a que pertence que se concluir das
tcnicas manuais e intelectuais a utilizar, da matria a ensinar, do
sistema de aquisio e das modalidades de educao. Trata-se de
uma verdadeira correco pedaggica, racional, eficiente e humana,
que deve permitir criana, enfrentar com o mximo de realizao, o
seu destino de homem.

Como Assmann (1999), Freinet chama a ateno sobre a importncia

de se buscar um entendimento da necessidade do homem e sua histria com

a relevncia cientfica. Manter uma relao entre o homem e a cincia, no

de forma alguma submeter o homem cincia. Pensar uma educao que

prepare o homem para o seu devir, a partir do que essencial para o

homem, da verdadeira cultura e da sociedade qual pertence.

A preparao do sujeito pela educao para Freinet (1998b,p.164)

como cuidar de uma rvore. Com esse pensamento metafrico, fala-nos o

pedagogo:
 95

Vocs faro o mesmo quando compreenderem seu erro passado:

prepararo o terreno, oferecero o alimento especfico que a jovem
planta deseja e procura inabalavelmente, afastaro cuidadosamente
as ervas daninhas e os brotos inteis, ou mesmo as folhas e os
galhos suprfluos, para propiciar o mximo de luz, de ar e de sol. E
sua pequenas mudas vivero, crescero, desabrocharo, no
conforme os caprichos da sua vontade, verdade, mas conforme as
linhas misteriosas da compleio delas, cada uma cumprindo da
melhor maneira possvel o apelo profundo de seu destino.

Esse pensamento reflete o amor de Freinet pelo ato de educar e o

compromisso que sua pedagogia tem pela essncia do homem como

manifesto maior de qualquer aprendizagem.

Sabemos que a aprendizagem preconizada como o objetivo maior da

educao, seja ela formal, seja ela informal. Nos captulos anteriores

analisamos como se d a aprendizagem na pedagogia freinetiana,

principalmente a partir do princpio do tateamento experimental e da

educao do trabalho. Discutiremos um pouco mais a questo da

inteligncia e sua relao com a aprendizagem. Optamos por esse caminho

nesse momento, por entendermos que, no discurso freneitiano, a relao

entre inteligncia e experincias vividas pelo sujeito so extremamente

estreitas; e isso nos interessa profundamente na discusso sobre o corpo.

As experincias vividas pelo sujeito so fundamentais para a aquisio

do conhecimento, como nos mostra Freinet (1998a), fazendo uma relao

direta com o que vital ao ser. Vamos encontrar em Assmann (2001) um

discurso sobre a sociedade do conhecimento que nos remete de imediato ao

pensamento freinetiano. Afirma o autor:

Para que a nossa reflexo possa avanar em direo a uma srie de

implicaes destes novos espaos do conhecimento para a pedagogia
preciso entender bem um ponto fundamental: processos vitais e
processos cognitivos se tornaram praticamente sinnimos [...] As
consequncias desta revoluo conceitual para o agir pedaggico so
 96

simplesmente tremendas. Onde no se propiciam processos vitais

tampouco se favorecem processos de conhecimento. (ASSMANN,
2001, p. 125)

Parece-nos que tanto Freinet quanto Assmann advertem para a

necessidade de um rever constante, na ao pedaggica vinculada sempre

vida.

Freinet (1998a) defende que a inteligncia a permeabilidade

experincia. Para ele, o desenvolvimento da inteligncia do homem est

diretamente ligada s experincias vividas, ao que lhe vital e como o

mesmo capaz de interpret-las e utiliz-las para as mais diversas

circunstncias. Se a criana consegue a partir de experincias anteriores

ministrar suas aprendizagens, podemos consider-la inteligente. Com esse

pressuposto, Freinet leva-nos a desenvolver a idia de que no momento que

levada a uma variao de experincias e aes que tenham significado e

estejam atreladas as suas necessidades, a criana dinamizar a sua

inteligncia, dinamizando, portanto, as suas possibilidades de

aprendizagem.

Favorecer a aprendizagem infantil a partir da prpria criana, est

explcito no discurso de Freinet (1978, p.189), que faz duras crticas ao

ensino intelectualizado, ao afirmar que:

A nossa pedagogia supre a este cultivo e, neste domnio, est ainda

numa audaciosa vanguarda. No entanto, estamos longe de Ter ganho
a partida. Os intelectuais defendem e defendero ainda por muito
tempo os seus privilgios ratificados pelos exames e diplomas.

A aprendizagem necessita de muito mais referenciais do que apenas

exames e ttulos. Freinet (1978) prope um olhar mais amplo diante do

processo de apreender coisas, sejam elas escolares, sejam elas no escolares.

 97

preciso uma educao que vislumbre a ao do sujeito como dinamizador

da aprendizagem; uma educao que compreenda o universo humano em

sua complexidade. Para tanto, deve-se perceber o que individual e o que

social, pois verificar a aprendizagem por caminhos estreitos no adequado.

Uma educao que traz em si um conceito de aprendizagem, na qual

as experincias vivenciadas pelo sujeito e a sua capacidade de conviver com

o outro so pontos chaves, a educao que pensamos e Freinet j

pensava para o futuro. Esperamos que esse futuro seja agora. Maturana

(1999, p. 29) alimenta-nos nessa perspectiva:

O educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto

convive com o outro e ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o outro no espao da
convivncia. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira
recproca.

Essa idia de reciprocidade estabelecida por Maturana bastante

pontuada nos princpios que norteiam a pedagogia freinetiana. No h

aprendizagem sem troca, sem relao. As experincias, voltamos a insistir,

so agentes facilitadores para esse processo.

Como falamos anteriormente, o tateamento experimental um pilar

fundamental para a aprendizagem em Freinet. na ao que a criana

aprende, constri, expressa. A aprendizagem dificultada quando no

partimos de experincias. Se a criana tolhida em seu tateamento, bem

provvel que seja furtada em sua aquisio de inteligncia. Uma inteligncia

que necessita apoiar-se nos ensinamentos das experincias, como afirma

Freinet (1998a, p. 66):

Se o indivduo permanece totalmente fechado aos ensinamentos das

experincias, totalmente ininteligente. Pode-se esperar dele quando
 98

muito a reao mecnica exigida pela satisfao das necessidades

fisiolgicas.

Vemos aqui duas abordagens importantes: a primeira delas a falta de

permeabilidade experincia instalada no sujeito, que mesmo sendo levado

s experincias no consegue traduzi-las em aprendizagem, o que muitas

vezes ocorre com portadores de necessidades especiais com determinadas

patologias. O que no significa que esses sujeitos no necessitem viv-las,

mesmo que em princpio no consigam utiliz-las. Muito pelo contrrio,

acreditamos que quanto maior for o nmero de experincias vividas, maiores

sero as possibilidades de eles desenvolver em a inteligncia e saberem como

utiliz-la para melhor adaptao vida.

A segunda abordagem trata da privao s experincias por parte do

mundo adulto e institucional, seja ele familiar, seja ela escolar. Se somos

conduzidos por caminhos tortuosos em nossas aprendizagens, negando o

tateamento experimental, verificamos que o furto desse tateamento

proporcionar uma maior dificuldade, no s na capacidade de aprender da

criana, como tambm na sua capacidade de expressar essa aprendizagem.

Como um processo hierrquico, entendemos que a privao ao

tateamento experimental gera um estreitamento na inteligncia da criana,

por conseguinte, uma reduo na possibilidade de aprendizagem, o que leva

o sujeito a uma minimizao da sua capacidade de expresso.

Esse processo determinante na educao tradicional que condiciona

a inteligncia radicalmente a uma forma abstrata; que atua fora da realidade

por meio de palavras e idias fixadas na memria (FREINET, 1978),

portanto, negando a ao. Na verdade, h uma necessidade explcita por

 99

parte da escola de inibir a expresso da criana. possvel verificar isso nas

crticas de Freinet quanto aos processos educacionais de sua poca que,

infelizmente, repetem-se nos dias de hoje.

Freinet pontua que a manifestao da vida est na livre expresso

humana. A expresso livre ter como pressuposto a interao constante

entre os impulsos internos e a crescente multiplicidade dos estmulos

externos (FREINET, E., 1979). Apoiar-se em uma pedagogia da ao, do

corpo, possibilitar, constantemente, interao. Todo sujeito, todo ser vivo

necessita estar em contato ativo com o meio para poder continuar vivo,

agindo, aprendendo.

O pensamento libertrio freinetiano encanta e inquieta. a partir

dessa inquietao que buscamos compreender o corpo em sua Pedagogia.

Como um campons que necessita da liberdade que a natureza exerce sobre

ele, vamos em busca desse corpo nos ideais freinetianos.

Atravs da interpretao dos discursos de Freinet, das obras

analisadas e dos seus interlocutores, acrescidos por ns nesta pesquisa,

entendemos que cada vez mais possvel perceber o quanto o corpo est

vivo (ativo) na pedagogia freinetiana.

Tateando pelos os caminhos da pedagogia freinetiana,

desembarcaremos na estao que se chama O Corpo: tateador da vida. Neste

prximo captulo, especificamente, abordaremos os tipos de jogos

vivenciados na pedagogia freinetiana; a viso do educador francs sobre a

prtica da Educao Fsica; e tambm analisaremos as tcnicas de Aula-

passeio e de Expresso corporal, advindas dos princpios de Tateamento

Experimental e Expresso Livre.

 100

CAPTULO IV

O CORPO: tateador da vida

Quis seguir os passos do campons nos campos,

reencontrar as trilhas do pastor na montanha;
quis sentar-me com eles sombra das rvores
com o pequeno farnel do jantar entre os joelhos.
Reaprendi a esquadrinhar a natureza to
cambiante e diversa, e bebi saciedade nos
mananciais lmpidos que to deliciosamente
reencontrei.
Freinet

Chegamos, enfim, estao. Ao descermos vamos direto ao primeiro

local de visita. L encontramos a Educao Fsica e, de imediato, nos

preocupamos em saber como ela contemplada na pedagogia freinetiana.

Ser possvel encontrar um corpo vivo, enquanto sujeito na Educao Fsica

praticada no mbito da pedagogia Freinet? Esse o nosso primeiro

questionamento e, entendemos, ser o norteador para encontrarmos o

corpo-sujeito nas atividades aplicadas nas aulas de Educao Fsica do

pensamento freinetiano.

necessrio lembrar que o conceito de corpo, estabelecido no

momento histrico em que foi concebida e ativada a pedagogia freinetiana,

voltava-se, especificamente em toda a Europa, para o corpo-objeto. Esse

conceito permeava, anteriormente, a educao tradicional, sobretudo

privilegiando a retido corporal, visando o controle desses corpos e

ostentando a necessidade de uma postura militarmente linear e aprumada

(SOARES,1998); um pensamento que serviu de suporte para o nascimento e

fixao da Ginstica na Europa.

 101

O carter organizado, mdico, disciplinado, controlado e adestrado

imposto ao corpo era evidenciado na escola, principalmente nas aulas de

Educao Fsica do ensino tradicional. Com o surgimento da Escola Nova,

esse olhar modifica-se. O movimento plstico e hermtico do corpo d lugar

ao movimento espontneo.

Freinet preconiza a ao e a expresso da criana como suportes de

vida, dentro ou fora dos muros escolares. Preconiza a necessidade das

relaes do trabalho-jogo, das experincias e da preservao da cultura

como elementos fundamentais para as suas aprendizagens e formao

moral. Com esse pensamento, Freinet registra em sua pedagogia a

necessidade de prticas que pudessem tirar a criana de sala de aula e que

as colocassem em ao. Sobre isso, afirma Freinet (1978, p. 145):

Desenho trabalho manual no interior ou ao ar livre Educao

Fsica Canto Higiene prtica: em todos estes domnios
ultrapassamos finalmente o estado de teoria aceder realizao
prtica que nos permite satisfazer, melhor do que ningum, as
exigncias do programa.

O sinal de que a Educao Fsica fundamental, enquanto prtica

motivadora da potncia da criana, no programa da pedagogia desse

educador francs, evidente. Mas como seria sua prtica? A criana seria

forada a atividades apenas corretivas, controladoras e adestrveis, ou era

privilegiada a expresso natural do corpo da criana?

Ao percorremos mais profundamente uma de suas obras, Conselho aos

Pais, obtivemos a resposta ao nosso questionamento diante do papel da

Educao Fsica para Freinet (1974, p. 158), que afirma:

O exerccio interessante, no administrado como a velha ginstica

sueca como um medicamento susceptvel de curar as insuficincias,
 102

mas concebida como expresso natural de uma necessidade de aco

do indivduo.

exercida, claramente por Freinet, a negao aos conceitos sobre o

corpo em movimento, defendida pela escola tradicional. O movimento ou o

exerccio fsico, como o educador francs assim o chama, deve estar pautado

no prazer, em realizaes que sejam compreendidas pela criana que o

executa, atravs da descoberta e do despertar de sentimentos que iro surgir

a partir desses movimentos, dessas atividades.

Freire (1991, p. 24), ao se referir forma como a Educao Fsica deve

apresentar-se para a criana, com o pensamento freinetiano, aproxima-se do

pensamento freinetiano:

preciso entender que as habilidades motoras, desenvolvidas num

contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de
acordo com o conhecimento que a criana j possui, podero se
desenvolver sem a monotonia dos exerccios prescritos por alguns
autores.

Existe, para Freinet (1974), um outro aspecto no que se refere

prtica do exerccio fsico, importncia desse exerccio no controle ou

inibio de alguns vcios, como por exemplo, chupar o dedo, a ponta da

caneta, ou a prpria masturbao quando essa enquadra-se em situaes

extraordinariamente complicadas. Freinet afirma que esses casos tm suas

razes no subconsciente. Ele alerta aos pais que de forma alguma, num

primeiro, essas atitudes devem ser censuradas com punies, humilhaes

ou exposies arbitrrias. A soluo est, segundo Freinet (1974, p. 158), no

caminho de realizaes positivas do sujeito diante da vida. Esse pensamento

revelado quando afirma:

 103

O verdadeiro remdio, quase infalvel, est na exteriorizao, na

realizao dos indivduos, no esforo activo, no trabalho funcional e
nos exerccios regrados racionalmente [...] preciso fazer os
impossveis para que cada criana marche conforme os seus passos,
para o caminho de sua escolha onde ela encontre uma exteriorizao
normal, harmonia pessoal e libertao fsica.

Entendemos que est, principalmente, no termo libertao fsica

considerando esse termo como uma idia de liberdade corporal, ou seja, do

sujeito exercer o seu corpo com significado a forma de como est

contextualizada no pensamento freinetiano a Educao Fsica e o corpo, ou

seja, o corpo-sujeito.

A partir dessa idia central de exteriorizao normal, harmonia pessoal

e libertao fsica, Freinet ir desenvolver em sua pedagogia uma outra

perspectiva de jogo para a criana, no s como trabalho-jogo, mas agora

tambm como jogo-trabalho.

O trabalho-jogo, como vimos antes, caracteriza-se para Freinet em

atividades que so fundamentais em sua estrutura para provocar o

interesse da criana em aprender. Apia-se no fato de que o interesse da

criana pelo trabalho o que a mobiliza para descobrir coisas. Freinet

percebe tambm que existe um interesse muito grande da criana por jogos

que fazem parte da natureza dessa criana de forma ancestral; a partir da

que ele vai desenvolver todo o seu conceito de jogo-trabalho. Segundo Freinet

(1998, p. 211), o jogo-trabalho ir atender s grandes necessidades

orgnicas, funcionais, sociais e vitais das crianas. por isso que satisfazem

a necessidade geral e inata de conservar a vida.

evidente, portanto, o reconhecimento por parte de Freinet quanto

importncia do jogo para a evoluo da criana. Uma evoluo que s se

 104

dar a partir de uma vivificao constante da potncia da criana. Continua

Freinet (1998b, p. 213):

Esse jogo-trabalho satisfaz s necessidades primordiais do indivduo;

libera e canaliza a energia fisiolgica e o potencial psquico que
buscam naturalmente uma aplicao; ele tem uma meta
subconsciente: assegurar a vida mais completa possvel, defender e
perpetuar essa vida; enfim, oferece uma extraordinria amplitude de
sensaes.

Essa idia o leva a determinar quais seriam os jogos que podem atingir

esses objetivos. Diz Freinet (1998b, p. 213), quanto s caractersticas desses

jogos: Esses jogos correspondem aos gestos do escalador, do colhedor, do

pescador, do criador de animais, em busca do alimento necessrio vida.

Freinet (1998b, p.215), explicitamente, estabelece a realidade

ancestral, recorrente nos jogos-trabalhos; a partir da que ir classific-los:

A corrida; o salto e suas variantes, como pular carnia; todas as

modalidades de luta; os diversos usos de pedra ou da clava que
originam, conforme as regies: o jogo de malta; a bocha, com sua
reduo, o jogo de gude; o boliche; os diversos jogos de bolas e
pelotas e outros jogos praticados por meio de tacos. O uso de cips e
cordas para prender, dominar, levar a presa ou o inimigo [...]
esconde-esconde ou pegador.

Essas categorias de jogo-trabalho determinadas por Freinet percorrem

o universo infantil desde a Idade Mdia at os dias de hoje. So jogos que

passaram por vrias geraes e, sem dvida, provocaram emoes que

transitaram da alegria dor; da conquista derrota. Sentimentos que

sempre fizeram parte da histria humana.

Muitas vezes, no processo de educao formal so institudos jogos

que objetivam apenas os exerccios ou o movimento sem significado para a

criana. Jogos preestabelecidos e limitadores do estado de Ser da criana,

 105

em prol muitas vezes de uma aprendizagem sem nenhum compromisso com

a criana.

O que Freinet (1998b, p. 241-242) preconiza a possibilidade de um

jogo-trabalho que invada a emoo da criana, que a revele, que a faa usar

a sua potncia. Afirma o pedagogo francs:

Se vocs tivessem observado com maior imparcialidade, ficariam

impressionados com a forma total e exclusiva como elas se aplicam a
essas atividades. como se j no estivessem em nosso mundo.
Pode chover, tocar o sinal da escola, ou a me chamar em vo para
tomar a sopa que est esfriando [...] As crianas tm de acabar a
brincadeira antes de interromp-la, com uma profunda lstima,
amenizada pela esperana de recome-la dali a pouco. E uns pobres
intelectuais pretendem encontrar algo melhor! Imaginam jogos
metodicamente classificados por categorias, com os quais enchem
livros destinados aos professores e monitores que ensinam a criana
a brincar. E, quando estas compreendem perfeitamente as regras do
jogo e ficam livres da autoridade que a imps, renem-se
clandestinamente, iniciam uma parlenda e se lanam sem reservas
num desses jogos-trabalhos que continuam o alimento ideal para
eles.

Evidencia-se, ento, a busca da livre expresso estabelecida no jogo-

trabalho. A criana expressa-se livremente quando interage com a alegria, a

dor, a derrota, a vitria, o medo, a conquista e as descobertas que o jogo-

trabalho oferece. Entendemos que est a um corpo vivo, um corpo que age

com inteno; que se envolve com sensaes norteadoras de sua

personalidade. Um corpo que estabelece o seu espao na sociedade que

pertence. Um corpo que fala.

Caminharemos agora no princpio da Expresso livre, enfatizando a

expresso corporal. Entendemos que, quando o educador francs mostra-

nos o valor conferido Educao Fsica e ao jogo-trabalho, deixa-nos clara, a

importncia de a criana expressar-se atravs do corpo. Indica que, a forma

como o corpo se expressa sinaliza o estado da criana.

 106

O pensamento freinetiano, no que se refere importncia da expresso

do corpo da criana para a sua relao com o mundo, diverge,

evidentemente, do pensamento difundido na educao tradicional. Freinet

critica principalmente o controle exercido pela escola tradicional sobre o

sujeito, portanto, sobre o corpo, como vimos no captulo anterior. Um

controle que, quando transgredido, apoiava-se na punio ao transgressor

para ser respeitado.

Freinet (1974) chama a ateno no s da escola como tambm dos

pais sobre a interferncia danosa, causada pela punio, na formao do

sujeito. O educador francs deter-se-, principalmente, na punio corporal,

um tipo de punio que, de imediato, impossibilita o corpo de expressar-se.

Afirma Freinet (1974, p. 137):Como j dissemos, toda punio aviltante

para quem a sofre, visto no passar de uma manifestao de fora e de

brutalidade de quem a inflige e porque encerra sempre uma grande parte de

injustia.

A punio algo que trafega na histria humana como um forte

elemento de poder e domnio. Elementos que sempre coexistiram com a

escola e a famlia. Punir, sem dvida, uma forma de determinar os

caminhos pelos quais o punido deve seguir. Um caminho que ser

determinado pelo punidor, seja ele indivduo, seja ele instituio ou

sociedade que detm o poder. Mas tambm sabemos que a punio

necessariamente no inibe a criana de continuar transgredindo as regras.

Ao se referir a um universo ainda maior, e no apenas do ambiente

escolar ou da famlia, observa Foucault (2000, p. 24):

 107

Abandonar em primeiro lugar a iluso de que a penalidade antes de

tudo (se no exclusivamente) uma maneira de reprimir os delitos e
que nesse papel, de acordo com as formas sociais, os sistemas
polticos ou as crenas, ela pode ser severa ou indulgente, voltar-se
para a expiao ou procurar obter uma reparao, aplicar-se em
perseguir o indivduo ou em atribuir responsabilidades coletivas.

Na verdade, a punio inibe qualquer forma de expresso do homem;

ela pode provocar danos muitas vezes irreparveis; e capaz de velar, no

por muito tempo, o verdadeiro sentimento de quem sofre a punio. Na

pedagogia da ao freinetiana, fica evidente que o educador no acreditava

que a punio pudesse inibir o verdadeiro desejo da criana. Afirma Freinet

(1974, p. 198):

Se o castigo sempre um erro, cada vez que recorrez a ele, cometeis

uma manobra falsa, mesmo que aparentemente tudo parea ajustar-
se ordem, mesmo que no surjam imediatamente as
consequncias. (FREINET, 1974, p. 198)

Na ordem punitiva, o corpo parece ter sido sempre o maior alvo da

punio e suas consequncias. Reprimir o corpo faz parte da histria, uma

forma de controle e se perpetua at hoje nas mais variadas instituies. Mas

o corpo transgride muitas vezes e fala, mesmo amordaado ele supera a

dificuldade e fala. Freinet, em suas orientaes aos pais e professores,

procura sempre evidenciar essa questo. A idia de aproximar o mximo

possvel o corpo de um comportamento natural demonstra o quanto o

educador francs procura dinamizar as possibilidades de expresso corporal.

A partir de um pensamento naturalista, Freinet (1998a, p. 213) fala-nos do

corpo nu:

Adote o hbito de despir as crianas, de despir-se, sem se esconder:

o corpo das crianas, o corpo dos adultos dos dois sexos se tornaro
um espetculo to natural quanto a viso de uma planta ou de um
 108

animal. O conhecimento da resultante , em todos os casos,

prefervel ao mistrio anormal que cerca desde cedo, na maioria das
famlias, o sexo e a sexualidade.

Freinet sinaliza que ao instalarmos na criana um falso pudor, ou

seja, disseminar idias misteriosas quanto ao corpo, estaremos dificultando

a prpria expresso do corpo nas mais diversas circunstncias da vida. Um

dos exemplos que o prprio autor fornece o da sexualidade. Enfatiza que

est na primeira infncia a origem de certas neuroses que podem coexistir

com o sujeito durante toda a sua vida. Entendemos que um corpo impedido

de expressar-se, j na primeira infncia, sofrer danos que podem se

perpetuar.

Observar todas as formas de comunicao humana deveria ser um

dos principais objetivos da educao escolar. Entendemos que uma

educao escolar que estabelea esse objetivo ser mais eficiente na

compreenso das verdadeiras necessidades infantis. Tambm sabemos que,

por outro lado, uma pedagogia que no v na ao a base slida da

aprendizagem humana determinar a escrita e a leitura como formas nicas

de expresso. A escrita e a leitura foram caracterizadas, principalmente, pela

educao tradicional, como as mais elitizadas formas de expresso

desenvolvidas pelo homem, o que coloca outras formas de expresso em

patamares menores. Contudo, Freinet (1998b, p. 392), revela-nos:

corrente a noo de que um gesto, uma expresso do rosto so

suscetveis, em certas circunstncias, de dizer mais do que cem
discursos. Cultivaremos esta expresso pelo gesto que est na base
das artes plsticas e dramticas: exprimir sentimentos, comunicar
uma emoo simplesmente pelo milagre das atitudes, do movimento,
do gesto no um dom precioso a ser cultivado e reforado?
 109

Toda forma de expresso coloca o ser no mundo, na expresso

corporal isso no diferente, pois ela nos favorece compreender de como o

ser encontra-se no mundo, qual a sua leitura desse mesmo mundo, o que

lhe desperta e o que aprendeu em nome de seu prprio interesse.

Conferindo, portanto, expresso corporal uma evidente forma de o homem

falar de si. Confirmando o nosso pensamento, fala-nos Freinet (1998a, p.

308):

Quando a criana canta, dana, desenha, pinta, grava, narra

oralmente ou por escrito, essa exteriorizao que se realiza e que
explica as virtudes profundas, insuficientemente apreciadas, das
tcnicas de expresso artsticas cujo os iniciadores fomos ns: a
redao livre, e no s a que se contenta em descrever ou em narrar,
mas a confisso ntima de perturbaes, de crenas, de temores, de
sofrimentos ou de alegria; o desenho, projeo fiel no papel de um
mundo interior desnorteado ou desequilibrado; o movimento, a
dana, o trabalho em geral, que tambm so, por um rodeio sensvel,
tomado de conscincia de uma insondvel virtualidade de potncia.

atravs da expresso que o homem indica suas aprendizagens.

Aprendizagens que necessitam apoiar-se em experincias, tateamentos,

como vimos anteriormente, quando Freinet fala-nos no princpio do

Tateamento Experimental.

O Tateamento Experimental mais uma forma de evidenciarmos o

corpo vivo em sua pedagogia. Para melhor ilustrar, prenderemo-nos aula-

passeio, uma das tcnicas desse princpio.

A aula-passeio vivenciada at os dias de hoje no s nas escolas que

se intitulam freinetianas, como tambm nas escolas dos mais variados

pensamentos pedaggicos.

uma tcnica que possui como pressuposto as descobertas. Segundo

esse pensamento, o ato de descobrir faz parte da essncia humana.

descobrindo que a criana constri o seu caminho.

 110

Freinet (1998b, p. xxvii-xxviii) retrata muito bem esse anseio pela

descoberta concreta, possvel de ser adquirida, de ser vivida pelo corpo

quando fala sobre a aula-passeio:

A classe-passeio foi para mim a tbua de salvao. Em vez de

cochilar diante de um quadro de leitura no reincio das aulas tarde,
saamos para o campo que circundava a aldeia. Ao atravessar as
ruas, parvamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelo,
cujos movimentos metdicos e seguros nos despertavam a vontade
de imit-los [...] Falvamos e transmitamos num tom familiar os
elementos da cultura que nos eram naturais e dos quais todos ns,
professor e alunos, tirvamos um proveito evidente. Quando
voltvamos sala de aula, escrevamos uma resenha do passeio no
quadro-negro.

Essa ida incessante em direo ao novo, mobiliza e coloca o homem

entrelaado vida. Historicamente, est no desejo do homem de conhecer e

aprender o devir da existncia humana. Buscar isso de forma criativa e ativa

essencial para a criana. A educao escolar em muitos momentos no

permite criana essa atitude desbravadora, principalmente quando insiste

em controlar o seu corpo. Ao controlar o corpo, reprime a busca do novo no

tatear da vida.

preciso no perder de vista, em nenhum momento do processo

pedaggico, que a criana, nova e dinmica, chega escola e l encontra um

mistrio que a fascina e que provoca nela uma necessidade de explorar

(FREINET, 1998), porm, na maioria das vezes violada nesse direito.

Entendemos que h uma ligao entre o pensamento freinetiano e de

Assmann (1999, p. 29), quando este revela-nos:

A vida se esgota. Por isso os/as educadores/as deveriam analisar

de que forma a vida dos/as alunos/as uma vida concreta que, em
seu mais profundo dinamismo vital e cognitivo, sempre gostou de si,
ou ao menos tentou e volta a tentar gostar de si [...] A experincia de
aprendizagem implica, alm da instruo informativa, a reinveno e
 111

construo personalizada do conhecimento. E nisso o prazer

representa uma dimenso-chave.

O prazer evidenciado por Freinet na aula-passeio mostra-nos a

necessidade para a criana de sair do ambiente inerte da sala de aula para

uma melhor qualidade de suas aprendizagens. O mundo est ali ao lado

para ser descoberto. A aula-passeio uma tcnica que aproxima as

disciplinas de suas teorias. Completa Freinet (1998b, p. 385):

Tatear, pregar, provar, experimentar uma tendncia natural que

est na base da pesquisa cientfica. Precisamos cultivar e satisfazer
essa necessidade [...] Assim a natureza da criana [...] Precisa
tocar, partir, amassar, pesar, medir, provar, sentir, misturar,
cozinhar [...] Precisa ex-pe-ri-men-tar.

Passar por todos esses processos e acessar a aprendizagem remete-nos

ao corpo, ao corpo que somos, ao corpo que a prpria expresso, ao corpo

que se entrelaa com o meio, e nessa relao estabelece o seu agir no

mundo.

Indiscutivelmente, existe um corpo vivo na Pedagogia Freinet. Um

corpo que transgride o nvel objetal que lhe foi e que lhe imposto por

qualquer que seja a educao escolar que no vislumbra a ao.

A ao que tratamos aqui, obviamente, ampla; visa a atuao do

homem no mundo em todos os seus parmetros; visa uma sociedade

aprendente, na qual possamos compreender o ser no s a partir de suas

necessidades, mas tambm a partir do seu desejo.

Vemos na corporeidade, enquanto paradigma educacional, essa

possibilidade, pois acreditamos que a proposta de unidade gerada por ela

proporciona isso. Na verdade, a corporeidade deveria ser instncia de

 112

critrios bsicos da Educao. Assmann (1995, p. 59) refora esse

pensamento, quando revela-nos:

Parece, pois, chegada a hora de ter a ousadia de afirmar que o tico-

poltico e as opes solidrias precisam ser definidas a partir da
corporeidade. O mesmo vlido acerca da aprendizagem, englobando
neste conceito tanto a dimenso instrucional aprendizagens de
contedos e procedimentos quanto o aprender a aprender ou
seja: a aquisio de padres generativos do agir e do pensar.

Por todos os caminhos que passamos, verificamos que a sociedade

aprendente de vrias pocas no considerou a corporeidade nem mesmo na

dimenso instrucional, como ocorre at os dias de hoje.

Foi e deixado de lado o aprender a aprender, que sob o nosso olhar,

depende de um rever sobre o corpo e a corporeidade por parte da Educao.

 113

CAPTULO V

A LTIMA ESTAO: chegadas e partidas

A viagem vai chegando ao fim, o que no significa que visitamos todos

os lugares em que passamos profundamente. Sabemos que, como toda

longa viagem, belas paisagens no foram vistas. Mas, a saudade do que

deixamos para trs remete-nos ao desejo de retornar em breve a esse

caminho que s foi percorrido graas s possibilidades de tateamentos que

nos foram dadas.

Inmeras foram as descobertas, os encantamentos, as dvidas, os

medos e as certezas. De imediato, necessitamos explicitar a nossa total

admirao por Clestin Freinet, o nosso absoluto fascnio por sua histria de

vida, repleta de dedicao e luminosidade. Rendemo-nos a ele e sua

pedagogia da ao.

Muitas vezes, ao ler os livros de Freinet, a sensao que sentamos era

de estarmos em alguma montanha, ou praia, ou mesmo diante de um

contador de histrias, desses que vivem no interior e conversam com as

estrelas. Freinet despertou em ns o desejo romntico de falar com a

natureza, de ouvi-la; mostrou-nos o que significa ir em busca de um ideal;

apresentou-nos uma pedagogia na qual o sujeito respeitado e

compreendido a partir dele mesmo.

Percebemos que muitas so as possibilidades que as obras de Freinet

nos do para discutir no s a Educao, mas tambm a Poltica e a

Cultura. Foi necessrio muito cuidado para no sairmos do nosso caminho,

 114

o de analisar como o corpo e a corporeidade so compreendidos e percebidos

na pedagogia freinetiana, atravs das obras literrias de Freinet previamente

escolhidas.

Fomos tomados por uma pedagogia que deixa claro todo o tempo a sua

temporalidade, ou seja, no possvel uma anlise sobre qualquer temtica

na Pedagogia Freinet sem considerar o seu contexto histrico.

Com influncias polticas revolucionrias, Freinet reage ao capitalismo

e o seu domnio na Europa de sua poca. O entendimento de que a escola

tradicional era dominada pelo conceito capitalista do momento, e por isso

no atendia necessidade do povo, fez com que Freinet construsse uma

nova possibilidade de educao escolar.

Surge, ento, a Escola do Povo tendo como base uma pedagogia da

ao. Freinet determina quatro princpios para a pedagogia da ao.

Analisamos todos eles, porm enfatizamos em nossa pesquisa os seguintes

princpios: Educao do Trabalho, Tateamento Experimental e Expresso

Livre.

No decorrer da anlise dos princpios, houve sinais claros que nos

ajudaram a responder a nossa primeira questo de estudo: Qual a

concepo de corpo que permeia a pedagogia Freinet? No tivemos dvidas

ao responder essa questo. Freinet em sua pedagogia da ao estabelece

uma unidade entre o corpo fsico, a psique e a influncia do meio, no vimos

em nenhum momento uma valorizao dicotmica do sujeito.

Freinet mostra-nos que no possvel pensar o corpo sem estarmos

entrelaados com a natureza e com a cultura, mais do que isso,

encontramos o corpo com significado em cada um de seus princpios, em

 115

especial no princpio do Tateamento Experimental e no de Livre Expresso.

Nesses dois princpios, Freinet nos chama a ateno para o olhar que

devemos ter sobre a criana. Um olhar que permita criana buscar o seu

devir atravs das experincias vividas; um olhar que permita criana falar

de si e reconhecer o seu lugar no mundo. Esse olhar ampliado sobre a

criana mostra-nos que a fragmentao do indivduo no evidenciada na

pedagogia freinetiana.

Essa no-valorizao da dicotomia ficou mais evidente quando

trabalhamos com as categorias de anlise: corpo-objeto; corpo-sujeito; ldico e

aprendizagem. Estabelecemos um dilogo, a partir dessas categorias, com

autores contemporneos que tratam do conceito de corpo e da corporeidade.

Esse dilogo possibilitou-nos responder a mais uma questo de estudo:

quais as interfaces entre os estudos do corpo e da corporeidade na

contemporaneidade com a pedagogia Freinet?

Freinet vai ao encontro do pensamento contemporneo quanto ao

corpo-objeto, no que se refere ao resgate do sensvel por parte desse corpo;

preconiza a necessidade essencial do sujeito do tateamento livre para ir em

busca do seu devir; coloca a criana como sujeito de descoberta e

criatividade; enfatiza a necessidade constante de se buscar o sensvel no

sujeito; abomina o conceito cartesiano determinado pela Cincia. Fala-nos

Freinet (1998b, p. 48):

Tanto a medicina quanto a pedagogia tratam o ser humano como um

sujeito inerte e passivo: ou melhor, seus gro-sacerdotes,
convencidos de uma rara suficincia, contam apenas com seus
prprios talentos para curar ou para formar seus pacientes e alunos.
 116

Freinet, sempre baseando-se em seus princpios, nos mostra os seus

conceitos sobre corpo-sujeito que, indubitavelmente, vai ao encontro do que

pensamos e do que os autores contemporneos pensam.

Falar em corpo-sujeito reportar-se para o sensvel. Freinet (1998a)

utiliza o Tateamento Experimental e a Expresso Livre, para valorizar o

sensvel, portanto, o corpo-sujeito. A corporeidade explicitamente

valorizada e evidenciada, pois, enquanto unidade, o homem corporeidade.

Freinet, compreendendo o homem nesse contexto, mostra-nos que no

possvel pensar em uma pedagogia da ao sem a corporeidade.

Como nos mostrou Assmann (1995), no possvel pensar a

Educao, sem considerar em primeira instncia a corporeidade, ou seja,

um novo paradigma educacional que nesses novos tempos devemos ousar

exercer.

Compreendemos que o pensamento freinetiano se aproxima da idia de

corporeidade trazida por Assmann, portanto, estabelecendo interfaces

importantes com a pedagogia freinetiana.

O corpo est vivo na pedagogia Freinet, um corpo vivo sob o prisma de

buscar o seu devir, de transgredir quando for necessrio para no se perder

do que lhe essencial. Durante toda a nossa interpretao dos discursos de

Freinet percebemos essa inteno. Uma inteno que se concretiza na ao

pedaggica freinetiana a partir de seus princpios e tcnicas. Para ns, a

tcnica da aula-passeio e a tcnica da expresso corporal revelam isso.

Revelam, tambm, que o corpo no visto para a aprendizagem como

mediador e sim uma aprendizagem que ocorre a partir do corpo.

 117

Sabemos que so necessrios maiores investimentos em outras obras

de Freinet, para que se possam interpretar temticas variadas estabelecendo

interfaces com estudos contemporneos em Educao.

Percebemos, tambm, que existe uma lacuna emprica a ser estudada,

ou seja, uma ao direta na prtica de professores e instituies que se

organizam pedagogicamente a partir do pensamento freinetiano.

necessrio penetrar nesse universo para que seja evidenciado se o corpo e os

aspectos educacionais da pedagogia freinetiana so organizados sob o

prisma da corporeidade, enquanto paradigma educacional.

O caminho comeou a ser trilhado e est espera de novos

caminhantes.
 118

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