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LOS CONOCIMIENTOS NUMRICOS EN NIOS QUE INICIAN SU ESCOLARIDAD

Scheuer, N., Bressan, A. y Merlo de Rivas, S. (2001). Los conocimientos numricos
en nios que inician su escolaridad. En: Nora Elichiry (compiladora), Dnde y cmo
se aprende? Temas en Psicologa Educacional. EUDEBA-JVE. pp. 99-122.
Ana Bressan, Silvia Merlo de Rivas, Nora Scheuer

Qu conocen los nios pequeos sobre los nmeros? A partir de qu momento en su desarrollo comien-
zan a interesarse por los nmeros y de qu forma lo hacen? Qu papel juega la cultura en la adquisicin
de los conocimientos numricos? Estas preguntas han ocupado, desde los inicios del siglo pasado, a quie-
nes se interesan por el desarrollo cognitivo, as como por el aprendizaje y la enseanza de las matemticas
en edades tempranas. Una cuestin clave desde entonces reside en la identificacin de indicadores que
permitan afirmar que un nio pone en juego un pensamiento autnticamente numrico. Ya en el ao 1925,
el psiclogo Douglass se preguntaba acerca de cul deba ser el estndar con el cual juzgar la posesin de
un conocimiento conceptual, y planteaba que este problema era particularmente complejo en el caso del
nmero debido al fenmeno del conteo. Es necesario que el nio reconozca un grupo de cuatro objetos
(...) para que pueda decirse que sabe el cuatro? .... Debemos insistir en que el conocimiento del cua-
tro depende de la percepcin de cuatro sin contar? (...) Sabe un nio realmente el cuatro antes de que
pueda formar un grupo de cuatro objetos, o seleccionar cuatro a partir de un nmero mayor? Debe ser
capaz de distinguir cuatro de tres, de cinco, y de todos los dems nmeros? Puede decirse que posee un
verdadero concepto de cuatro si no es consciente de todas su propiedades, por ejemplo que es la mitad
de ocho o un tercio de doce, el doble de dos y la suma de tres y uno, y que es la diferencia entre diez y
seis y entre cinco y nueve?... (nuestra traduccin, comillas en el original, citado en Strauss y Curtis,
1994). Douglass contina ampliando la gama de posibles criterios para juzgar la posesin del concepto
cuatro, hasta plantear que no hay un lmite en la extensin o perfeccin de un concepto y concluir que a
nivel psicolgico encontramos una variedad de grados de conceptualizacin. Al margen de cules fueron
los indicadores de conocimiento numrico que Douglass opt por considerar en sus estudios, resulta inte-
resante que ya en esos aos la pregunta dicotmica posee o no el concepto de nmero? haya sido re-
planteada en trminos orientados a captar la perspectiva de los sujetos, es decir: qu concepto de nme-
ro posee?, o cmo concibe el nmero?.
La mayora de las investigaciones recientes sobre las comprensiones numricas infantiles intentan res-
ponder, apelando a mtodos diferentes, a esta pregunta bsica (aunque, como veremos ms adelante, am-
pliando la dimensin conceptual a la del uso de los conocimientos en contexto). En estas investigaciones
se encuentra de diferentes formas la huella de las contribuciones empricas y tericas de Piaget y sus co-
laboradores (Piaget y Szeminska, 1941/75). Como es bien sabido, estos investigadores pioneros conside-
raron el desarrollo numrico como parte del desarrollo general del pensamiento lgico. Sostenan que la
representacin conceptual de los nmeros como entidades vinculadas jerrquicamente (es decir, que in-
cluyen los nmeros menores/ anteriores y que simultneamente estn includos en los mayores/siguientes)
se basa y requiere procesos de desarrollo cognitivo general que, mediante la manipulacin y coordinacin
internas de las transformaciones, permiten al nio ir ms all de los indicios perceptuales. Piaget y sus
colaboradores sostenan que la comprensin conceptual del nmero no surge del manejo de la serie num-
rica oral convencional ni de las actividades de contar colecciones de objetos. Basaban esta afirmacin en
el hecho repetidamente confirmado que la actividad de contar no es condicin necesaria ni suficiente para
conservar el nmero (tal como ejemplifican expresiones infantiles del tipo este siete tiene ms que ese
siete). Piaget y sus colegas consideraban que la condicin esencial para sostener que dos colecciones son
equivalentes numricamente, an cuando se haya quebrado su correspondencia perceptual, es distinguir,
sobre la base de la reversibilidad operatoria, aquellas transformaciones que modifican una cantidad dada
de aquellas que no lo hacen. De all la clsica prueba de conservacin de las cantidades discretas, que los
nios logran resolver exitosamente alrededor de los 6 7 aos. Los nios menores tienden a abordar este
problema de naturaleza lgico-matemtica en trminos perceptuales. En lugar de atender a propiedades
numricas, suelen centrarse en variables como la longitud o eventualmente la densidad. As suelen expre-
sar, por ejemplo, que cuando 8 objetos estn separados son ms y cuando estn juntos son menos.
Durante las dcadas que siguieron a estos estudios pioneros, la mayor parte de las investigaciones sobre el
desarrollo del pensamiento numrico respondi al objetivo de completar la aproximacin piagetiana ini-
cial, o bien de cuestionarla. Por una parte, muchas investigaciones se dirigieron a demostrar que la con-
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servacin del CONICET - Universidad Nacional del Comahue nmero puede lograrse antes que la edad
propuesta por Piaget, siempre y cuando se controlen determinadas variables de la tarea (Bever et al.,
1968, Donaldson, 1978, entre otros). Sin embargo, estos hallazgos no contradicen los de Piaget y su equi-
po en las supuestos bsicos relativos a la definicin terica de la conservacin del nmero, como requisito
para la conceptualizacin del mismo (Tollesfrud-Anderson et al., 1991).
A partir de los aos 70 aproximadamente, muchos estudios innovadores se ocuparon de la redefinicin de
los tipos de actividades e ideas vinculados al desarrollo de los conocimientos numricos. Una nocin cen-
tral es que este desarrollo no slo implica la capacidad de razonar sobre las relaciones numricas entre
cantidades abstractas, no especificadas, sino que incluye tambin aquellos procesos que conducen a la
representacin interna de los nmeros en tanto cantidades definidas (Gelman y Gallistel, 1978). El anli-
sis de las precoces discriminaciones preceptales que realizan los bebs entre cantidades pequeas y de
los modos en que los chicos de dos a seis aos de edad emprenden actividades cotidianas que involucran
palabras numricas y colecciones1 ha llevado a cuestionar el sentido de interpretar la comprensin num-
rica en trminos binarios. Resulta provechosa la dicotoma piagetiana entre pensamiento numrico y
pensamiento pre-numrico (o entre conservacin operacional del nmero y no conservacin)? El replan-
teo del problema (que como vimos, ya haba sido expresado 50 aos antes) va mucho ms all de un des-
fasaje en una definicin. Implica al menos tres movimientos tericos que inciden de manera bastante ge-
neralizada en los desarrollos actuales en la psicologa del desarrollo y del aprendizaje.
A un primer movimiento subyace la idea que el desarrollo de los conocimientos en distintas reas conlle-
va algo ms que procesos cognitivos generales: implica tambin estrategias y conceptos especficos (por
ejemplo, Karmiloff-Smith, 1992/94).
Otro movimiento plantea que los conocimientos de los sujetos se constituyen y transforman en el encuen-
tro con procesos y productos socioculturales, tales como sistemas simblicos o las prcticas culturales
(ver por ejemplo, Rogoff, 1990; Cole, 1996/99). Un tercer movimiento, estrechamente ligado al anterior,
est centrado en cmo los sujetos generan y ponen en juego sus conocimientos en diferentes contextos y
situaciones (por ejemplo, Rodrigo, 1997).
En el mbito que nos ocupa, estos tres movimientos se manifiestan en los intentos de integrar aspectos
funcionales en la explicacin del desarrollo y aprendizaje numricos en el contexto social. En este nuevo
panorama, que se descubre ms complejo a medida que integra nuevos factores y capta matices ms suti-
les, surgen varias preguntas. Entre ellas: cmo indagar, entonces, los conocimientos numricos de los
nios al inicio de su escolaridad obligatoria? Qu contextos, situaciones e intervenciones promueven los
aprendizajes en este rea?
A continuacin se presenta un modelo escasamente conocido en nuestro pas, que permite interpretar los
conocimientos numricos informales en nios que inician su escolaridad2. En primer trmino, se describe
el modelo de Saxe, Guberman y Gearhart (1987), quienes analizan el entrecruzamiento de los procesos
socioculturales y el desarrollo cognitivo en relacin con los conocimientos numricos. Desde nuestro
punto de vista, este enfoque, que incorpora aportes de los movimientos mencionados anteriormente, per-
mite un anlisis integrador y dinmico de las comprensiones de los nios en este campo. Luego se ampla
e ilustra dicho modelo en base a una investigacin que desarrollamos a comienzos de los 90, en el marco
de un proyecto ms amplio3 acerca de los modos en que nios de sectores sociales marginados en San
Carlos de Bariloche encaran una amplia gama de tareas numricas elementales al inicio de su escolaridad.
Para ello, se describe la metodologa de indagacin empleada y se presentan y analizan cualitativamente
fragmentos de entrevistas en vistas a mostrar las diferentes formas en que los nios resuelven las tareas
que se les proponen. Finalmente, se seala el valor de este abordaje desde una perspectiva psicolgica y
didctica.
Los conocimientos numricos tempranos como apropiacin de formas y funciones culturales
Saxe, Guberman y Gearhart (1987) intentan, a partir de la obra de Piaget y de Vygotsky, explicar cmo
los nios generan sus propias construcciones conceptuales transformando las formas culturales (sistemas
simblicos, conceptos cientficos, procedimientos y herramientas materiales ...) a las que se aproximan en
entornos de interaccin social. El proceso cognitivo se lleva a cabo desde edades tempranas al calor de
situaciones cotidianas altamente contextualizadas, compartidas con los otros significativos, o sea los
adultos o pares ms competentes con los que el nio interacta en su entorno cercano. El modelo abreva
en el concepto de zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1979), destacando a la interaccin social co-
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mo una de las dimensiones de la vida sociocultural que incide fuertemente en el avance de los conoci-
mientos.
La necesidad psicolgica bsica de vincularse con otros y ser aceptado genera el campo propicio para su
participacin en situaciones cotidianas cuya estructura es configurada por los actores sociales intervinien-
tes, incluyendo al nio. Saxe, Guberman y Gearhart (1987) estudiaron las interacciones de mams con sus
hijos pequeos en situaciones de juego que involucraban aspectos numricos. Se observ que a fin de
sostener la actividad conjunta se producen interjuegos de las representaciones que el nio y su madre tie-
nen acerca de las situaciones, metas y recursos que permiten abordarlas. En esta interaccin los adultos
tienden a modificar la complejidad y estructura de la actividad al ir registrando, de modo fundamental-
mente tcito, las intencionalidades y medios que el nio espontneamente actualiza para resolverlas. ste,
a su vez, hace esfuerzos por acercarse a la complejidad de las actividades propuestas por el adulto, a fin
de sostener y disfrutar la actividad compartida.
Desde el modelo de Saxe et al., es en el marco de esa interaccin social, junto al de prcticas culturales
cotidianas, que el nio preescolar desarrolla cuatro funciones numricas (enumeracin, cardinalizacin,
comparacin numrica y operatoria aritmtica elemental), siendo la serie numrica una forma cultural que
permite el despegue de tales funciones. Estas funciones difieren por el nivel de complejidad de las opera-
ciones de correspondencia que implican. Dos conceptos interdependientes, entonces, son centrales en
esta perspectiva sobre el desarrollo numrico: el concepto de forma y el de funcin (a partir de Werner y
Kaplan, 1962).
Formas numricas son, para los autores, "las construcciones simblicas y los procedimientos de resolu-
cin de problemas que sirven a las funciones numricas".
Ejemplos de tales construcciones simblicas son la serie numrica, los sistemas de numeracin, los siste-
mas mtricos, el sistema monetario, entre otros. Ejemplos de procedimientos de uso social son el conteo,
las cuentas elementales y en general todos los algoritmos aritmticos. Todas estas son formas culturales,
es decir productos que han sido elaborados en el curso de la historia social, y que, idealmente, estn a
disposicin de la sociedad y de los individuos para ser utilizadas con diferentes objetivos ante una activi-
dad determinada. Podramos agregar que el acceso real de las personas a estas formas dista de ser equita-
tivo, como indica la notable variacin en el capital cultural de los diferentes grupos sociales en nuestro
pas (ver Indec, 1998).
Por su parte, las funciones numricas seran "los usos culturalmente generalizados en que las formas
numricas pueden ser utilizadas". Ejemplos de estas funciones son: cardinalizar, comparar dos valores
numricos, operar aritmticamente.
Frente a una tarea especfica (independiente o compartida con otros) cada persona, en su esfuerzo por
resolverla, se propone metas numricas propias, asociadas a determinada funcin. Estas metas, por lo
tanto, se encuentran en concordancia con su nivel de comprensin numrica. Es en relacin con estas me-
tas que la persona utiliza o crea medios como formas especficas y adaptadas (en mayor o menor grado)
para la consecucin de las mismas.
Desde un punto de vista evolutivo, podemos decir que las formas socioculturales se tornan cognitivas a
medida que son adquiridas y usadas por los nios para lograr una o varias funciones numricas en situa-
ciones cotidianas.
Funciones emergentes requieren nuevas formas, que aparecen como medios adaptados para la solucin de
un problema. Recprocamente, a medida que el nio se apropia o acrecienta su dominio sobre estas for-
mas, se van dando las condiciones para que se generen funciones ms complejas, al evolucionar las metas
numricas que los nios pueden proponerse. Por ejemplo, a medida que en contextos cotidianos el nio se
interese por cuantificar colecciones, tendr necesidad de apropiarse de la serie numrica de modo ms
riguroso que cuando la emplea slo para recitar o para etiquetar objetos (para saber cuntas tapitas se tie-
nen, es fundamental emplear una serie no slo estable sino tambin convencional, y no omitir ninguna
tapita al contar, ni contar ninguna dos o ms veces). A su vez, conocer la serie numrica y ser capaz de
abordar la funcin de cardinalizacin, son condiciones que permiten al nio comenzar a adicionar canti-
dades. En el siguiente cuadro ilustramos los conceptos de forma, funcin, meta y medio en relacin con
una actividad especfica que puede encarar un nio:
CUADRO 1
Actividad: Quin tiene ms tapitas, vos o yo?
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Segn Saxe et al, en el curso de los primeros cinco aos de vida, se desarrolla en los nios la posibilidad
de plantearse metas que involucran cuatro funciones numricas principales, las que, como se anticip ms
arriba, difieren entre s en cuanto al nivel de complejidad de las operaciones de correspondencia que im-
plican. A continuacin se esbozan cada una de estas funciones, sin proponernos revisar aqu los resultados
de las investigaciones que desde distintos marcos han estudiado los respectivos comportamientos numri-
cos (para una revisin ver Dehaene, 1997 Nunes y Bryant, 1996/98).
Funcin 1: Iteracin denotativa o enumeracin. Durante el segundo ao de vida, el nio pequeo suele
comenzar a adjudicar a colecciones de varios objetos palabras numricas (formas) mientras los va sea-
lando. As, "uno, dos, tres, ..." son etiquetas numricas orales que el nio va intentando fuertemente poner
en correspondencia con los objetos que toca o seala, sin intencionalidad clara de cuantificar colecciones.
Si bien la palabra "tres" dicha por el nio en este ejemplo slo se refiere al objeto que denota y no al valor
numrico de una coleccin de tres elementos (y lo mismo sucede con la palabra dos), existen suficien-
tes razones como para considerar esta conducta como incipientemente numrica. Al etiquetar cada objeto
con una palabra numrica diferente, el nio se desprende temporariamente de las propiedades cualitativas
del mismo; se centra en la propiedad del objeto de constituir una entidad individual. De hecho, aplica la
secuencia numrica a cualquier tipo de objeto, con independencia de su naturaleza. La funcin consolida-
da de iteracin denotativa o enumeracin supone la posibilidad de establecer una correspondencia simple
(uno a uno) entre los elementos de un conjunto y las palabras de la serie numrica.

En esta funcin no se incluye la actividad llamada de conteo oral, que consiste en la enunciacin de la
serie sin establecer correspondencias con objetos (aunque es frecuente que el nio, para apoyarse, esta-
blezca espontneamente una correspondencia con movimientos que l mismo realiza, como golpear la
mesa).
Desde el modelo de Saxe et al., el conteo exclusivamente oral pone en juego el dominio sobre una forma
numrica, la serie, y no sobre una funcin.
Nuestras propias observaciones de actividades numricas espontneas de nios a partir de los 18 meses
indican que la iteracin denotativa podra surgir para referirse a varios objetos de la misma clase (pelu-
ches, hebillas) o perceptualmente idnticos (botones en una camisa, azulejos que cubren una superficie,
etc.) y en particular cuando se trata de objetos personales (Sinclair y Scheuer, en preparacin).
En sus inicios esta funcin permitira al nio dar cuenta y generar una conciencia incipiente de la repeti-
cin de unidades o entidades individuales. Estas observaciones muestran casos en que esta funcin surge
empleando exclusivamente la palabra uno, de modo que para sealar o dar cuenta de una hebilla, otra y
otra ms, el nio expresa uno, uno, uno.
Funcin 2: Representacin numrica de un conjunto. Implica la posibilidad de cuantificar un conjunto
determinando su cardinal (valor numrico nico que indica la cantidad de elementos del conjunto). Esto
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supone admitir que las correspondencias anteriormente establecidas resultan sumables en el sentido de
que pueden ser pensadas como un valor nico, uno y mltiple a la vez ("tengo tres hebillas").
Funcin 3: Reproduccin y comparacin de conjuntos. Esta funcin permite al nio comparar las
magnitudes de dos conjuntos o reproducir numricamente un conjunto dado. Para esto el nio debe admi-
tir que adems de establecer sumaciones de correspondencias, es posible compararlas. Por ejemplo ante
dos conjuntos, el nio no slo puede atribuir un valor numrico nico a cada uno de ellos por separado
("...ac hay cuatro galletas .... ac hay cinco"), sino que adems puede comparar esos dos valores num-
ricos determinando cul es mayor ("...cinco es ms que cuatro..."). A su vez esta funcin implica la posi-
bilidad de construir, ante un conjunto modelo, otro conjunto de igual cantidad de elementos.

Funcin 4: Operaciones aritmticas elementales. Esta funcin exige no slo generar y/o considerar dos
valores numricos (sumaciones de correspondencias) simultneamente, sino tambin una operacin de
composicin o descomposicin de esos valores.

Son numerossimos los estudios que documentan la evolucin de los nios en la resolucin de problemas
aritmticos, pasando de la estrategia de conteo total (counting all) en que el nio cuenta a partir del pri-
mer trmino de uno de los conjuntos intervinientes en el problema, a estrategias de sobreconteo (counting
on) a partir de un sumando, es decir que conservando el valor cardinal de uno de los conjuntos, contina
el conteo a partir del mismo. A estas estrategias siguen otras ms elaboradas, no comunes en nios de la
edad que nos ocupa, en las que se van desprendiendo de la representacin de las colecciones involucradas
en el problema para trabajar con las propiedades del sistema y de las operaciones.
Analizadas estas funciones numricas, podemos preguntarnos: qu es lo que define que una actividad
corresponda a una u otra funcin? Las demandas sociales y culturales en juego, o las metas que el propio
nio se propone y los medios que actualiza? En otras palabras, ante la pregunta cuntos? realizada en
un marco de entrevista psicolgica o de interaccin didctica, qu meta se propone efectivamente un
nio y por ende, qu funcin entra en juego? Precisamente, el inters que presenta este modelo es que
permite captar claramente cmo el sujeto organiza su actividad ante una tarea determinada, proporcio-
nando una valiosa herramienta diagnstica. Por ello, nos basamos en el mismo tanto para disear el ins-
trumento de indagacin de los conocimientos numricos de nios como para analizar sus respuestas.
Metodologa de indagacin
Se realiz un estudio transversal de 24 nios que iniciaban la ltima etapa del nivel inicial (tambin lla-
mada "sala de 5 aos") o primer grado en escuelas pblicas situadas en barrios marginados de S. C. de
Bariloche4. Se entrevist a los nios (12 en cada etapa escolar) individualmente durante 3 sesiones de
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entre 40' y 60' cada una, propuestas a cada nio en un lapso inferior a 1 mes. Un observador registr el
desarrollo de las entrevistas, las que a su vez fueron grabadas y transcriptas en su totalidad.
La modalidad de entrevista adoptada incorpora las caractersticas del mtodo clnico crtico, desarrollado
por Piaget, y aportes provenientes de un marco neo-Vygotskiano. En base a estos ltimos, intentamos
explorar la diferencia entre el nivel de las tareas que el nio puede resolver por s mismo y el de aquellas
que logra con el apoyo de la entrevistadora. Con este fin, se incluyen diferentes tipos y niveles de ayudas,
registrndose de qu manera el nio se apropia de ellas y evoluciona en sus logros.
La entrevista, diseada por nosotras, abarca 16 tareas5, que en su conjunto implican las cuatro funciones
numricas bsicas, as como la serie numrica oral como forma pura. En la medida de lo posible, cada
una de stas fue presentada en tres marcos: oral, fsico y escrito. A fin de reducir la artificialidad de la
situacin experimental, situamos las diferentes tareas en situaciones globalizadoras de carcter ldico que
pudieran ser significativas para los nios (juego de almacn, partido de ftbol).
Comportamientos de los nios frente a las diversas tareas numricas
En lo que sigue, presentamos cualitativamente las diferentes formas de respuesta encontradas en las en-
trevistas. El cuadro 2 resume los comportamientos numricos que los nios actualizan ante tareas que
involucran cada funcin, distinguiendo las maneras de hacerlo (global o numrica). Adems, en la seccin
siguiente, estas diferentes formas de respuesta se ilustran con fragmentos de entrevistas.
CUADRO 2
FORMAS NUMERICAS: serie numrica oral y escrita, sistema de numeracin, sistemas de unidades de
medida, sistema monetario, algoritmos, conteo, redondeo, estimacin numrica, etc.
RESPUESTAS DEL NIO A TAREAS QUE INVOLUCRAN CADA FUNCION
FUNCION APROXIMACIONES GLOBALES RESPUESTAS NUMERICAS
F1 Barridos (gestuales) de todos los Iteracin denotativa:
Enumerar elementos del conjunto o de Establecimiento de
subconjuntos del mismo a la vez que se correspondencia uno a uno entre
enuncian palabras numricas. elementos de un conjunto y las
Asignacin de "porciones" de serie palabras numricas de la serie
numrica a cada objeto. convencional.
Correspondencia
numeral oral numeral escrito
F2 Cuantificacin de la coleccin como si Representacin numrica
Cardinalizar fuera: de un conjunto:
-un objeto fsico: "mucho", "largo", Cardinalizacin de conjuntos
"grande", etc. simples.
-una pluralidad: "pocos", "algunos", Construccin de un conjunto
"muchos", etc. de cardinal dado (cuenta cardinal)
Cuantificaciones intensivas con
etiquetas numricas
F3 Comparacin de colecciones como si Reproduccin y
Comparar- fueran: comparacin de conjuntos:
Reproducir -objetos fsicos: "ms largo que", "ms Comparacin numrica
grande que" (en base al espacio de:
ocupado) -conjuntos
-pluraridades: "ms que", "ms poquitos -numerales (escritos y orales)
que", etc. Reproduccin numrica de un
conjunto modelo.
F4 Unin, separacin, particin de Operaciones aritmtica
Operar colecciones como si fueran: elementales con conjuntos:
aritmticamente -objetos fsicos: "qued ms grandote", "se Operaciones numricas de
achic", "est ms apretado", etc. composicin (adicin)
-pluraridades: "ahora son ms", "quedaron y descomposicin (sustraccin,
poquitos", etc. particin) de cardinales con o sin
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Cuantificaciones intensivas con material presente.
etiquetas numricas (*)
(*) La aproximacin global a la funcin 4 se refiere a las cantidades (estados iniciales y final) y a los operadores numricos en
juego.

Se encuentra que algunos nios, frente a una actividad determinada, responden proponindose metas y
medios adecuados y an ms sofisticados que los que exige la misma, mientras que otros no logran hacer-
lo. Esto los lleva a efectuar:
Cambios de funcin
Segn Saxe, estos nios transforman la actividad proponindose metas y medios ms simples, que invo-
lucren funciones numricas menos complejas. Por ejemplo, frente a una actividad de comparacin como
la que se propone en el cuadro 1, un nio que no lograse comparar numricamente los conjuntos de tapi-
tas transforma la actividad de modo que implique una funcin numrica ms simple que la funcin 3 exi-
gida. Por ejemplo, contabiliza todas las tapitas uniendo las dos colecciones en una y dice: "...hay ocho
tapitas..." (respuesta que explicita una meta correspondiente a la funcin 2). O bien recurre a una simple
enumeracin de la totalidad de las tapitas presentes sin llegar a cardinalizar el total: "...uno, dos, tres, cua-
tro, cinco, seis, siete, ocho" y ante la pregunta: "Entonces cuntas hay?", repite la enumeracin comple-
ta (respuesta que involucra slo la funcin 1).
Aproximaciones globales a las funciones numricas
En nuestra indagacin, hemos encontrado un segundo tipo de comportamiento, que no ha sido contem-
plado por Saxe et al. Ante situaciones que les resultan excesivamente complejas, algunos nios desarro-
llan otro tipo de estrategias que les permiten afrontarlas a partir de recursos genuinos que no implican un
cambio de funcin. Se trata de lo que hemos denominado "aproximaciones globales a las funciones num-
ricas". Este tipo de comportamiento supone abordar la mxima funcin involucrada en la tarea propuesta,
pero desde una aproximacin global a la misma, en tanto no se basa en la correspondencia uno a uno
(condicin necesaria a las funciones numricas). Estas conductas, pese a no implicar operaciones acaba-
das de correspondencia, permiten a los sujetos tener alguna clase de respuesta cuantitativa ante situacio-
nes numricas. Por ejemplo, ante la actividad de comparacin que aparece en el cuadro 1, el nio respon-
de: "...vos tens ms que yo porque tus tapitas van de ac a ac", (aludiendo al rea ocupada por las
mismas sobre la mesa) o "...vos tens ms que yo porque tens muchas y yo tengo poquitas..." (aludiendo
a una pluralidad sin lmites definidos a travs de cuantificadores). Se detallan a continuacin las diversas
clases de respuestas que incluimos en las aproximaciones globales:
a) El nio trata las cantidades discretas como continuas, es decir que no descompone la coleccin en
sus unidades. El nio emite juicios cuantitativos basados en la ponderacin de los "tamaos espaciales"
de los conjuntos: "ms-menos largo", "ms-menos ancho", "ms-menos apretado", etc. (Piaget y Sze-
minska, 1941/75).
b) El nio, si bien llega a admitir la individualidad de los elementos del conjunto (dejando de lado sus
propiedades fsicas) no llega a verlo como cerrado, es decir como una coleccin posible de ser contada.
Efecta cuantificaciones intensivas del tipo: "son muchos, pocos, son ms", sin dar una cuantificacin
numrica precisa. Al decir de Steffe, Cobb y von Glasersfeld (1988) el nio en este caso conceptualiza
pluralidades, no colecciones.
c) El nio arroja palabras numricas como etiquetas. Estas respuestas se caracterizan por la rapidez
con que son emitidas. Consideramos que presentan un valor semejante al de los cuantificadores compren-
didos en b), en tanto no provienen de una enumeracin ni de la percepcin sbita de la cantidad ("subiti-
zing"). Muchas veces las palabras numricas empleadas estn en el campo de valores que no tienen signi-
ficado cardinal estricto para el nio. As, Lorena (6 aos), quien presenta conteo cardinalizado para colec-
ciones de hasta 7 elementos, tanto frente a 10 como a 23 fichas, inmediatamente dice: "Catorce!" Ante el
pedido de justificacin respecto de la ltima situacin, dice: "No cont, porque saba que haba catorce
porque haba montones".
Saxe et al. sealan que mientras que las cuatro funciones se presentan ordenadas por su complejidad lgi-
ca y psicolgica, ciertas variables como por ejemplo, la magnitud de las colecciones, condicionan su uso.
De hecho los nios pueden estar adaptando y especializando formas en un mismo perodo para servir a
funciones distintas y de manera diferente (desde nuestra propuesta: numricas o globales). En tanto que
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un nio puede cardinalizar conjuntos de hasta 5 elementos, puede no lograr hacerlo con conjuntos ms
numerosos y, sin embargo, ser capaz de comparar y reproducir numricamente conjuntos de cardinal me-
nor o igual que 5, o incluso efectuar operaciones aritmticas en ese intervalo numrico. Tambin encon-
tramos que no pudiendo cardinalizar conjuntos mayores que 5, es posible que pueda compararlos global-
mente e intente resolver con ellos adiciones y sustracciones de manera intensiva. Otras variables que pue-
den condicionar las posibilidades de un nio de ejercer una funcin son el nivel de representacin en que
la actividad est planteada (oral, fsico, escrito), el tipo de interaccin en que se desarrolla (actividad in-
dependiente o compartida con un par o con un adulto, etc.), su grado de significatividad para el nio, etc.
Testimonios del interjuego de formas y funciones en las respuestas de los nios
A continuacin se ilustra el modelo ampliado, con fragmentos de las entrevistas que hemos desarrollado.
Los fragmentos figuran en la parte central de la tabla. En la columna de la izquierda se especifica el nivel
de la tarea (funcin involucrada) solicitada por el entrevistador y en la columna de la derecha se analiza el
nivel en que efectivamente responde el nio y el modo en que lo hace.
Dado que el dominio de la serie numrica oral es indispensable para el desarrollo de las cuatro funciones
numricas, en primer lugar se muestran ejemplos de distintos modos de responder a la demanda de enun-
ciar la serie en tanto forma pura.
Luego se presentan fragmentos correspondientes a tareas que implican la F2, F3 y F4.
Por razones de espacio, transcribimos las palabras numricas dichas en la entrevista con los numerales
correspondientes (3 en lugar de tres).
SERIE ORAL
Objetivo: detectar la extensin de la serie numrica convencional autnoma y con ayuda.

JO (5a;5m) (preescolar)
Forma: serie E:Y hasta cunto sabs contar?. Aproximacin
numrica Jo: Esto (muestra una mano.) global (APG) a
oral (Luego cuenta sin correspondencia tomando de a F2 (gestual)
dos o tres dedos a la vez) 1, 2,3, 4, 5, 6, 7. APG a F1
. E:A ver?. Pods contar de vuelta? Jo no logra
Jo:(Utiliza el mismo procedimiento de antes, pero desplegar la
contando de 1 a 3) 1, 2, 3. forma "serie
E: Bien Jo.!. Y en el aire, as, 1, 2, 3...? numrica oral"
Jo:(Cuenta de nuevo sobre su mano tomando de a sin intentar hacer
varios dedos) 1, 2, 3, 4. corresponder
E: Y despus de 4 qu viene? globalmente las
Jo: 5. palabras
E: Y despus? numricas con
Jo: 7. sus dedos.
E: Y despus?. Jo muestra
Jo: 8. manejo estable
E: Bien...dale, segu... de la serie
Jo: (vuelve a los dedos de la mano sin convencional
correspondencia mientras cuenta) 1, 2, 3, 4, 5. hasta 5.
KA.(4a;11m) (preescolar)
Forma: serie E: Decime una cosa, hace un ratito vos decas que Responde al nivel
numrica desde chiquita sabas nmeros.Vos sabs contar solicitado.
oral entonces? Muestra manejo
Ka: 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10. de la serie oral
E: Despus del 5 cul viene?. convencional
Ka: 5, 9, 10, 14, 8, 9, 10 hasta 5.
E: Algunos nenes cuentan as: 1, 2, 3, 4, 5, 6, A partir de all
ponen el seis despus del 5 puede ser?. usa una serie no
Ka: (asiente con la cabeza). convencional con
E: Y despus del 6 cul viene? porcin estable:
 9
Ka: 4, 9, 10, 14. 9, 10, 14 (Ver K
En cardinalizacin y
conteo)
CARDINALIZACION Y CONTEO
Objetivo: Explorar si el nio es capaz de cuantificar un conjunto simple y como lo hace.
(F2 y F1) (situaciones globalizadoras: almacn, partido de ftbol)
MAU.(4a;7m) (preescolar)
(Frente a 10 naranjas)
E: Pods fijarte cuntas hay?.
F2 Ma: Todas stas (seala cada naranja F1 empleando
separndolas una por una mientras va diciendo en palabras no
correspondencia 1 a 1): sta, sta, sta, especficas
E: Entonces cuntas lleva?.
Ma: Muchas. APG a F2 (pluralidad)
ED.(5a;5m) (preescolar)
F2 (Frente a 6 muecos que representan jugadores
de ftbol)
Ed. Cuenta trmino a trmino de 1 a 6. F1 numrica.
E: Entonces cuntos son?.
Ed: Un montn. APG a F2
(pluralidad)
WA.(5a;9m) (preescolar)
(Frente a 10 naranjas)
F2 E: Pods decirme cuntas hay?.
W:(cuenta una por una sealndo las y en voz alta F1 (correcta)
de 1 a 10, y cardinaliza en forma espontnea):
Ocho son.
F2 E: Cuntas son?.
W: Ocho. APG a F2
F1 E: Mir, ahora cada vez que conts una and (etiqueta numrica)
ponindola en la bolsa. dem
W:(mientras introduce en la bolsa cuenta de 1 a 6
en correspondencia una naranja con una etiqueta
numrica, cuando dice 7 pone dos naranjas y
luego sigue correctamente contando 8 y 9. Al
terminar cardinaliza espontneamente)
Nueve son. F2 con enumeracin
incorrecta.
MAN.(5a;10m) (preescolar)
(Frente a 4 limones)
F2 E: Cuntos limones compr Juana?.
Ma: Poquitos. APG a F2 (pluralidad)
F2 E: Y vos sabs cuntos son?.
Ma seala cada limn en silencio.
F2 E: Son dos...son tres? APG a F2 (etiqueta
Ma: Cinco. numrica)
F1 E: Cmo sabs que son cinco?.
Ma: Y los vendieron. No manifiesta conocer
E: Y si los conts en voz alta?. la serie.
Ma: No s.
(Frente a 10 limones)
F2 E: Cuntas naranjas llev Juana?
Ma: ...Muchas. APG a F2
 10
F2 E: Tens idea cuntas son? (pluralidad)
Ma: (silencio).
F2 E: Cuntas sern?. Aunque sea inventando...
Ma: No s.
F2 E: Cinco pueden ser?
F3 Igualito que los limones?.
Ma: No, igual que la otra, que la cebolla. APG a F3 (antes dijo
que las cebollas eran
muchas)
KA.(4;11m) (preescolar)
(Frente a 4 limones)
F2 E: Cuntos limones lleva Juana?.
Ka: Poquito. APG a F2 (objeto
E: Poquitos?. fsico o pluralidad)
Ka: (espontneamente comienza a contar mientras F1 (correcta)
va sealando uno por uno) 1, 2, 3, 4.
F2 E: Cuntos son?.
Ka: 4. F2 (correcta)
F2 (Frente a 10 naranjas) La limitacin en el
E: Cuntas lleva? manejo de la serie
Ka:(espontneamente cuenta) 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, (confrontar K en
14, 8, 6. Son 6. tarea serie oral), la
conduce a error en
F1 y F2
COMPARACION DE CONJUNTOS
Objetivo: explorar la capacidad y las estrategias empleadas para comparar la magnitud
de dos conjuntos (situacin globalizadora: almacn).
WA.(5a;9m) (preescolar)
(Ante dos conjuntos de 7 y 9 cebollas.)
E: Sabs que otra cosa vinieron a buscar?.
Cebollas. Estas son las que lleva Juana (7),y
estas las que lleva Teresa (9).
W las toca divertido.
F3 E: Cul de las dos lleva ms cebollas?.
W:(cuenta todas de 1 a 16). F1 (correcta)
E: Y...qu pasa con eso?.
W: (Silencio).
F2 E: Cuntas son?.
W: Diecisis. F2 (correcta)
E: Entre todas?.
W: (Asiente).
F3 E: Pero yo no te pregunt cuntas son entre
todas. Yo te pregunt cul de las dos tiene ms?.
W: Hm...(mirando las de Teresa), Doa Juana.
E: Cules son?.
W: (Seala las 9 de Teresa globalmente). APG a F3
E: Cmo sabs que stas son ms?
W: (Se re).
E: Eh...cmo sabs?.
W: (Silencio).
F2 E: Cuntas tiene?.
W: Cinco (rpido, visual) APG a F2
(etiqueta
numrica)
 11
GUI.(7a;8m) (primer grado)
(Ante dos conjuntos de 7 y 5 manzanas.)
F3 E: Y un da doa Juana compr estas manzanas
(5), y Teresa compr stas (7). Cul de las dos
compr ms?
Gui: Teresa (Rpidamente).
E: Cmo te diste cuenta?.
Gui: Porque ac haba ms (seala el grupo de 7 APG a F3
m.) y ac ms poquito (seala las 9 m.) (pluralidad)
E: Y cmo hiciste para saber que haba ms ac?.
Gui: Porque aqu hay cinco (mirando el grupo de 5 F2 (correcta)
m.)
F3 E: Y ac?.
Gui: (Mira grupo de 7). Siete F2 (correcta)
F2 E: Cmo hiciste para saber que ac hay cinco y
ac hay siete?.
Gui: Porque las cont.
F3 E: A ver, mostrame como hiciste.
Gui: (Cuenta correctamente cada conjunto). F1 (correcta)
E: Entonces cul tiene ms?.
Gui: Estas (seala las 7).
E: Cuntas hay?.
Gui: Siete. F3 (correcta)
OPERACIONES ARITMETICAS
Objetivo: Con los problemas presentados a los nios se busca explorar las
posibilidades de los mismos de efectuar operaciones sencillas de suma, resta y
divisin, a nivel mental y con materiales presentes. (situacin globalizadora: almacn)
LO.(6a;3m) (preescolar)

(sin referente concreto)

F4 E: Ahora yo te voy a contar una historia: La mam
fue al almacn
y compr 3 paquetes de harina, y como estaban
de oferta la pap
pas tambin y compr 2 paquetes. Cuntos
paquetes trajeron entre los dos?.
Lo: Ehm...Seis!. APG a F4 o F4
F4 E: Cmo hiciste?. incorrecta
Lo: Pens para adentro.
E: Y qu hiciste?. Contame.
Lo: Nada.(Se le reformula el pedido recordndole
el problema).
Lo: (se mueve en la silla, inquieta).
F4 E: Te pods ayudar con los deditos. Mostrame los
dedos. La mam compr tres...
Lo:(mientras el E. dice lo anterior ella cuenta con Utiliza F2 para
dedos) Uno, dos, tres. (dejndolos levantados) modelizar (recorte
E: ...y el pap compr dos... correcto)
Lo: (...cuenta dos dedos ms a partir de los tres
anteriores diciendo) Uno, dos. (completando la
mano).
E: Cuntos compraron entre los dos?
Lo: (Despus de un rato) Cinco.
E: Cmo hiciste?.
 12
Lo: Porque cont con los dedos.
E: Mostrame.
Lo:(Cuenta en voz alta cada dedo de la mano de F4, utiliza el conteo
uno a cinco.) desde 1.
MAN.(5a;10m) (preescolar)
(Sin referente concreto)
F4 E: ...la mam trajo tres paquetes y el pap trajo
dos. Cuntos paquetes trajeron entre los dos?.
MAN: Cuatro! (rpidamente). APG a F4
F4 E: (Reitera el problema) Cuntos compraron (etiqueta numrica)
entre los dos?.
MAN: Diez!. Idem.
(Con referente concreto).
(La E. le propone el uso de cubitos para
representar los datos. No logra recortar los tres
que trajo la mam: primero toma cuatro y luego
los cambia por seis).
F2 E: Y los que trajo pap, que son dos?.
Man: (Toma dos y se los pone en los dedos y APG a F2 (recorte
luego los coloca en un extremo de la mesa). global)
F4 E: Cmo podemos saber cuntos trajeron entre
los dos?.
Man: El pap trajo dos y la mam trajo muchos. F2 (recorte correcto)
F2 numrica y APG a F2
respectivamente
(cuantificacin por partes)
WA.(5a; 9m) (preescolar)
(Sin referente concreto)
F4 E: ...la mam compr tres paquetes de harina y
vino el pap y compr dos paquetes de harina.
Cuntos paquetes de harina trajeron entre los
dos?.
Wa: Tres. F2 (cardinalizacin por
F4 E: Acordate que tres haba trado la mam y dos partes)
el pap. Entre los dos, cuntos paquetes
trajeron?.
Wa: El pap dos y la mam cuatro.
(Sin referente concreto)
F4 E: Para ver cuntos trajeron entre los dos, pods
usar esto (pone una caja con cubitos sobre la
mesa).
Wa: (Saca todos los cubitos, cuenta de uno a tres F2 (recorte correcto de
y toma los tres) Ambos datos)
E: Eso quin lo haba trado?.
Wa: La mam.(Toma otros dos)
E: Quin los trajo?.
Wa: El pap.(Los coloca sobre la mesa de la
siguiente forma:

F4 E: Entre los dos, cuntos trajeron?.

Wa: El pap dos y la mam tres. F2 (cardinalizacin por
E: Y entre los dos juntos?. partes)
 13
Wa: No me acuerdo.
RO.(6a; 5m) (primer grado)
(Sin referente concreto)
F4 E: ...compr tres paquetes, pero pap tambin vio
esa oferta y compr dos paquetes. Cuntos
paquetes trajeron entre los dos?.
Ro: (silencio)
E: Te lo cuento otra vez?.
Ro: Cinco. F4 (correcta)
F4 E: Y cmo hiciste para darte cuenta?.
Ro: Porque yo saba.
E: Y cmo hiciste para saber que eran cinco?.
Ro: Porque la mam compr tres y el pap dos. F4 (hecho numrico?)
E: Y...?.
Ro: Y eran cinco.
Reflexiones finales
Lo expuesto hasta aqu tiene como objetivo compartir un modelo que ha sido especialmente til para in-
terpretar los conocimientos numricos de los nios al ingreso a preescolar y primer grado. Desde una
perspectiva terica, este modelo ofrece un marco abarcativo y ordenador para interpretar los conocimien-
tos numricos que construyen los nios en edades tempranas, teniendo en cuenta sus diversos componen-
tes y la interrelacin entre stos. El modo de indagacin que generamos sobre la base del modelo permite
captar la perspectiva de los chicos al resolver tareas numricas, ya que posibilita describir cmo se
aproximan a las mismas en trminos de las metas y medios que ponen en juego. Aunque el objetivo de
este trabajo no es profundizar en la relacin entre el entorno sociocultural de estos nios y sus procesos
cognitivos en el campo del nmero (ver Scheuer, Sinclair, Merlo de Rivas y Tieche-Christinat, 2000),
desde la lectura de los testimonios se pueden inferir sus escasas oportunidades de interaccin con formas
numricas en sus contextos cotidianos y la incidencia de esto en la elaboracin de medios para la solucin
de las tareas propuestas (un claro ejemplo se encuentra en las respuestas de Man).
Por otra parte, del modelo terico aqu presentado se desprende el valor del rol de los adultos, hermanos,
pares ms competentes, etc. en el desarrollo numrico infantil. En particular, aunque su enfoque original
sea fundamentalmente psicolgico, permite comprender la prctica docente como forma de interaccin
social mediatizadora entre los saberes socioculturales y la experiencia individual. En este sentido, es po-
sible formular algunas reflexiones en relacin con la tarea de ensear la aritmtica bsica en los inicios de
la escolaridad (nivel inicial y primer grado).
Bsicamente, en cuanto a:
Las relaciones entre formas, funciones, metas y medios:
a) Mientras los alumnos no pongan en juego metas, el aprendizaje de las formas numricas (serie, conteo,
algoritmos varios) es vaco. Los chicos generan metas propias en relacin con problemas significativos
para ellos. Entonces pueden elaborar formas personales y recrear las formas convencionales como me-
dios, y en este proceso avanzar en su dominio sobre las funciones implicadas.
De all la central importancia de la enseanza de la matemtica a travs de problemas.
b) La necesidad de que los docentes interpreten los conceptos matemticos (cardinal, magnitud, suma,
fraccin, etc.) con sus funciones asociadas (cardinalizar, comparar, sumar, fraccionar, etc.) para entender
cmo surgieron las formas sociales, sus usos y ventajas y ver de qu manera las van incorporando los
nios. El no distinguir entre formas y funciones puede llevar a confusiones como identificar numeral (la
forma 3 o tres) con el concepto de nmero tres, las habilidades algortmicas con la comprensin de la
operacin que subyace a ellas, etc..
El avance en las funciones (sentido vertical en la tabla) y el avance dentro de cada funcin (sentido
horizontal).
Es necesario que al planificar su actividad con los nios, el docente tenga en cuenta estos dos aspectos. El
avance en las funciones (de enumerar a cardinalizar, de cardinalizar a comparar) quedar facilitado si
trabaja en los intervalos numricos en que los nios manejan la serie numrica y establecen correspon-
dencias con fluidez.
 14
Superando as las dificultades que implica el contar, los nios podrn centrarse en las funciones de ma-
yor complejidad dentro de ese intervalo. Problemas que impliquen cardinalizar, comparar y operar (su-
mar, restar y dividir) harn que los alumnos desarrollen y comiencen a significar estas funciones desde el
nivel inicial.
A su vez, cada una de estas funciones puede ser trabajada a nivel concreto o sobre representaciones nu-
mricas mentales6. El trabajo con material o con representaciones grficas apoya el uso del conteo, mien-
tras que el trabajo con representaciones mentales alientan el clculo mental o pensado. Brissiard (1993)
dice que mientras que los nios puedan contar para resolver problemas, no hay inconveniente alguno en
que trabajen inmediatamente con un campo numrico amplio, en cambio cuando se trata de incitarlos a
calcular, el campo numrico correspondiente debe irse ampliando en forma progresiva.
Sobre la base de estas consideraciones, el modelo presentado resulta ser una herramienta til para que los
docentes puedan: a) seleccionar y organizar los contenidos correspondientes a preescolar y primer grado
de acuerdo a la simultaneidad e interrelacin de las construcciones infantiles (sabiendo que en un mismo
perodo los nios se proponen metas y emplean medios que involucran funciones y formas de diverso
grado de complejidad) y b) planificar e implementar situaciones que, teniendo en cuenta las variables
didcticas (campos numricos, marcos de representacin, naturaleza de los materiales, etc. (Douady,
1984), faciliten el interjuego y el avance de las metas y medios numricos que los nios actualizan.
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1
Consultar Dehaene (1997), Karmiloff-Smith (1992/94) o Nunes y Bryant (1996/98) para una revisin de los m-
todos y resultados de estos estudios.
2
Otros investigadores, en sus intentos de ordenar la complejidad de comportamientos numricos infantiles, han
formulado otros modelos que no desarrollamos aqu (Fuson, 1991; Nunes y Bryant, 1996/98; Wagner y Walters,
1982; entre otros).
3
Proyecto Una propuesta para la enseanza del clculo en sectores urbano marginales. Red PICPEMCE de
UNESCO (ref. S/DIR/90/1034) y CPE de Ro Negro, 1991 - 1994.
4
Colaboraron en la toma, transcripcin y anlisis de protocolos Teresa Canelo, Nlida Criado y Gloria Safar.
5
Para la elaboracin de esta entrevista se tuvo en cuenta la metodologa y resultados del Proyecto del equipo La
construccin del sistema de notacin numrica en el nio (CPE de Ro Negro 1988-1993 y Conicet PIA 1990), en
colaboracin con A. Sinclair. Se consultaron adems diversos autores (fundamentalmente: Piaget y Szeminska,
1941/75; Ginsburg y Russell, 1981; Kamii, 1985; Baroody,1988), adaptando algunas de las tareas que emplean en
sus investigaciones a nuestros objetivos y modalidad de exploracin. Se incluyeron asimismo tareas de nuestra
elaboracin.
6
Calcular, como estrategia mental, implica poder retener en mente la numerosidad de colecciones presentes o no pre-
sentes, y ciertas relaciones numricas simples (siguiente de un nmero, doble de un nmero, distancias a 5 a 10,) que
servirn como soportes para que el alumno desarrolle estrategias para resolver clculos ms complicados.