Sociologa en Espaa. CSIC.Madrid.
Bemab
vindicativa le ha seguido la fase poltica o
humanitaria, hasta pasar a la bsqueda de las
bases racionales y se entra en la fase jurdica
para dar paso a la fase administrativa o prcti-
ca. Todo ello ~ quedado atrs y, posterior-
mente, ha sido la ciencia quien dilucid las
nuevas situaciones, por lo que aparecen las
bases cientficas del juicio con la direccin
tcnica, tanto constructiva como analtica.
En conclusin, el mundo sociolgico, el
planteamiento sociolgico y el recurso a la
sociologa ha sido una constante en la obra de
Quintiliano Saldaa.
NOTAS:
(1) Sobre la Sociologa en Espaa pueden
observarse a AAVV (l. 973 .Filosofa y ciencia
del pensamiento espaol contemporneo.
Tecnos. Madrid en donde colabora Amando
de Miguel con "Revisin crtica de la sociolo-
ga espaola". Del mismo autor, (1.973)
Horno sociologicus. Seix Barra!. Barcelona.
En Salvador Giner y Luis Moreno (Comp.)
-;- ,.- _;.
Sarabia y Juan Zarco (1.997) Metodologa
Cualitativa en Espaa. CIS. Madrid. Fernando
lvarez Ura y Julia Varela (2000) La galaxia
soeiQlgica. La piqueta . Madrid. E. Lamo de
Espinosa en el libro ed. Por Romn Reyes
Ciencias sociales en Espaa. Madrid.
(2) Quintiliano Saldaa{l.929) El momen-
to de Espaa. Mundo Latino. Madrid.
(3) Betty Friedan (1.965) La mstica de la
feminidad. Sagitario. Madrid.
(4) Gilles Lipovetsky (1.999) La tercera
mujer. Anagrama. Barcelona.
(5) Concepcin Arenal 0.974) La emanci-
pacin de la mujer. Jcar. Madrid.
(6) Georg Simmel (1.999) Cultura femeni-
na y otros ensayos. Alba. Barcelona.
(7) Andrs Galera (1.991) Ciencia y delin-
cuencia. CSIC. Madrid.
d>
AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS
SOLANO PIZARRO, r
GONZLEZ- PIENDA, JA.
GONZLEZ- PUMARIEGA SOUS, S.
NEZ PREZ, J.C.
Departamento de Psicologa.
Universidad de Oviedo. Plaza Feijoo, sin.
33003 Oviedo.
RESUMEN
En este artculo se presenta la versin expe-
rimental de la Escala de Evaluacin de la
Autorregulacin del Aprendizaje a partir
de Textos (ARATEX), que trata de informar
sobre la situacin real en la que se encuentran
los alumnos en relacin con la autorregula-
cin de su comprensin lectora, considerando
sta como una condicin fundamental para
que se produzca un aprendizaje significativo a
partir de textos. En este sentido, siguiendo
como marco terico el modelo de aprendizaje
autorregulado actualmente propuesto por
Pintrich, en esta escala se trata de evaluar las
estrategias implicadas en la comprensin
atendiendo a la autorregulacin de las distin-
tas reas (cognicin, motivacin, comp?rta-
miento y contexto) y diferenciando tres
momentos clave en la lectura 'significativa
(antes, durante y despus de la lectura) que se
corresponden con las fases de toda conducta
autorregulada: (a) planificacin y activacin,
(b) supervisin y control, y (e) reaccin y
reflexin.
* E-mail: wJanqpa.ula@uojoyj es
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOWXIA E EDUCACIN
N 9 (Vol. 11) Ano 8-2004 1SSN: 1138-1663
ABSTRACT
The main aim of this paper is to present the
experimental version of a new instrument
(Self-regulated Learning from Texts Scale)
designed to asses students real self-regulated
reading comprehension, which is considered a
basic condition for significative and self-regu-
lated learning from texts.
This scale has been developed using
Pintrich current model of self-regulated lear-
ning as a general framework for self- regula-
ting. By the means, what we are trying with
this scale is to evaluate the different strategies
involved in reading comprehension; this eva-
luation is centered on the diferent areas of
regulation (cognition, motivation, behavior
and context), as well as on the diferent
moments that individuals go through as they
read significatively (before, during and after
reading), which are equivalent to the diferent
phases that take place when individuals try to
regulate their leaming: (a) forethought, plan-
ning and activation, (b) monitoring and con-
trol, and (3) reaction and reflection.
 Palabras clave
Autorregulacin, Comprensin de textos,
aprendizaje universitario.
KeyWords
Self-regulation, reading comprehension,
leaming at university.
l. INTRODUCCIN
Las concepciones ms actuales consideran
el aprendizaje como un proceso cognitivo,
significativo y complejo que implica la cons-
truccin de conocimientos por parte del
aprendiz. El ncleo de la enseanza se concre-
ta, no en la transmisin de conocimientos,
sino en conseguir que los alumnos se convier-
tan en personas autnomas que puedan gestio-
nar sus propios aprendizajes capacitndoles
para conseguir cada vez mayor autonoma a
travs de aquellas herramientas que les permi-
tan un aprendizaje continuo a lo largo de toda
su vida (Pozo y Monereo, 2002). Para ello es
imprescindible ensearles a aprender dotn-
doles de las estrategias que les permitan la
construccin de su conocimiento a travs del
manejo de la informacin escrita; estas herra-
mientas, en el mbito escolar, estn relaciona-
das con dos aspectos fundamentales del
aprendizaje que se encuentran ntimamente
relacionados.
Por un lado, el aprendizaje se considera un
proceso complejo que hace referencia a la rea-
lizacin de determinadas actividades mentales
(estrategias) que deben ser adecuadamente
planificadas y controladas durante su realiza-
cin, es decir, que implican la necesidad de
una autorregulacin.
Por otro lado, el aprendizaje est afectado
por la comprensin del material que debe ser
aprendido, ya que en la mayor parte de los
casos los aprendizajes escolares se realizan a
travs de textos escritos. Por ello se debe con-
siderar que ensear a los alumnos a "aprender
a aprender" implica necesariamente dominar
la lectura y la comprensin como recurso cog-
nitivo indispensable en el aprendizaje. En este
sentido, es necesario entender la comprensin
lectora como objetivo de aprendizaje, intervi-
niendo de forma explcita en los procesos y
estrategias que deben se ponen en marcha para
llevar a cabo el tratamiento significativo de la
informacin escrita as romo su autorregula-
cin.
En esta direccin se orienta este artculo, en
el que se presenta la primera aproximacin a
un instrumento de evaluacin, Escala de eva-
luacin de la Autorregulacin del
Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX),
cuyo objetivo consiste en la deteccin de la
situacin real en la que se encuentran los
alumnos en relacin con la autorregulacin de
su comprensin lectora, considerando sta
parte imprescindible del aprendizaje a partir
de textos escritos; los datos extrados de esta
escala resultaran de gran inters de cara a la
mejora de la comprensin y el aprendizaje a
travs del desarrollo de programas de inter-
vencin, ya que como sealan distintos auto-
res (Elosa, Garca Madruga, Gutirrez,
Luque y Grate, 2002), las investigaciones
demuestran que la intervencin en estrategias
de comprensin se relaciona con la mejora de
la autorregulacin del aprendizaje, habilidad
que se considera fundamental en la actualidad
(Rosario, Nez y Gonzlez- Pienda, 2004).
Este instrumento que se presenta est foca-
lizado en la autorregulacin de las estrategias
implicadas en la comprensin, como medio de
aprender a partir de textos escfitos: las estrate-
gias que debe poner en marcha el lector antes,
durante y despus de la actividad de estudio.
Se considera que puede ser una lnea de traba-
jo muy fructfera en aras de avanzar en el
conocimiento cientfico que contribuya a la
mejora de la calidad educativa y la reduccin
del fracaso escolar. De forma concreta, este
instrumento tiene como objetivo fundamental
constituir una herramienta para ayudar a los
alumnos en sus procesos de aprendizaje, as
como una herramienta de investigacin a par-
tir de la creacin de un marco terico slido
de referencia que d cuenta de las innovacio-
nes reseadas en la investigacin actual, y que
pueda aportar nuevas vas de estudio con el fin
ltimo de mejorar la intervencin en el apren-
dizaje escolar, a travs de la mejora de la com-
prensin lectora en el aula.
2. EL APRENDIZAJE.
a) El aprendizaje autorregulado.
Los modelos de aprendizaje autorregulado
consideran que aprender implica una autorre-
gulacin de distintos tipos de estrategias tanto
cognitivas como motivacionales a travs de la
cual se llevan a cabo todos los procesos impli-
cados en el aprendizaje antes, durante y des-
pus de la tarea (Gonzlez Cabanach, Valle,
Rodrguez Martnez y Pieiro, 2002). Uno de
los modelos ms aceptados para explicar de
forma exhaustiva el aprendizaje autorregulado
es el modelo propuesto por Pintrich (2000), en
el que se define la autorregulacin del
aprendizaje como un proceso activo y cons-
tructivo donde el aprendiz establece metas
para su tarea e intenta planificar, supervisar,
controlar y regular su cognicin, motivacin y
conducta, dirigido y limitado tanto por dichas
metas como por las caractersticas contextua-
les de su entorno. Este modelo considera que
el aprendiz es un participante activo y cons-
tructivo, que puede potencialmente controlar,
supervisar y regular determinados aspectos de
su propia cognicin, motivacin y de su com-
portamiento, as como determinadas caracte-
rsticas del entorno, a travs de una serie de
estrategias (Gonzlez Cabanach et al. 2002;
Gonzlez - Pumariega, Nez y Garca
Rodrguez, 2002).
Como base de su modelo de autorregula-
cin, Pintrich (2000) asume una taxonoma de
cuatro reas y cuatro fases que representa la
estructura de la conceptualizacin de toda
actividad autorregulada, la cul se utiliza
como base del instrumento de evaluacin de
las estrategias implicadas en la autorregula-
cin de la comprensin lectora, cuya primera
aproximacin se presenta (Gonzlez
Cabanach et al., 2002; Gonzlez- Pumariega
et al. 2002). Segn este modelo, el aprendiza-
je autorregulado tiene lugar en tres fases de
carcter cclico que se interrelacionan de
forma dinmica y reflejan los procesos de ( l)
planificacin y activacin, fase relativa a los
procesos que preceden al esfuerzo dedicado al
aprendizaje y que afectan al mismo; (2) moni-
torizacin y regulacin, relativa a los proce-
sos que ocurren durante el aprendizaje y que
afectan a la atencin dedicada al mismo y a las
acciones que se ponen en marcha; y (3) reac-
cin y reflexin, relativa a las reflexiones y
reacciones del sujeto una vez terminada la
tarea (Pintrich, 2000). Por otro lado, adems
de las etapas sealadas, se diferencian cuatro
dimensiones o reas que el aprendiz puede
intentar dirigir, controlar y regular, y que son
cognicin, motivacin, conducta y contexto
(ver Cuadro l ).
 Arus de JWgulacln Pero, qu implica comprender?. Para llevar a cabo una comprensin auto-
Comprender es una activida<J cognitiva com- rregulada es necesario una instruccin espec-
c..,lc,6tl e_...
l F- MOIIvaci6nl~ectD CondUcta
pleja que incluye un procesamiento a distintos fica a travs de programas de intervencin
niveles, en la cual juega un papel fundamental adecuados (Ellis, 1996; Gonzlez
r t"ij.trllk'UII-concn.>tti. Adop.- oriencacift de meta. Plaaifiacia de tempo y esfuerzo. Paccpciadela larca.
el aprendiz (el lector) en relacin con las Pumariega et aL 2002; Pressley y Afflerbach.
jPreYia (pensar antes. ptanlfiur 1995; Pressley, 1999; Sol, 1992) basados en
estrategias que debe poner en marcha, tanto
1J activar). .h"tiur ..-.>flt~imio.:nlos sobn: d J11icos de aulo~eacia. Percepcin delcontcxro
aquellas que le permiten acceder al significa- la identificacin de las carencias a travs de

r
j
(11111C8ile

\\.1\otr~-.onocim..:nlos

...~.:.plli\ ..~
Vllorde la tara.

Consciucia y co.~rol de la
do del texto y construir la representacin men-
tal de la situacin que en l se describe, como
aquellas que implican la direccin y regula-
cin de la actividad, es decir el control de la
instrumentos de evaluacin como el que se
presenta aqu.

3. LA COMPRENSIN LECTORA DESDE

1~ ... .~-.. .
..... .
,-..,.;......-a mt"laro:ilh-a y cualrol
Control.
.klar.:~,n.
Regulacin ~1:1o'- ~ :td:qu:u:in de esuat~ias
""Pitiu.. )d.:p.:nsamlatto
Reaccinlrelexi6a J.~a... ..-.~aitftns.
\tm.. .... -.~
C-o 1. F - y-odo IUtOfregWOConl11>. . dode GmzlezPumilriogaotii.200Ja~
b) El aprendizaje basado en la comprensin
de los textos.
La autorregulacin del propio aprendizaje
que se ha expuesto hace referencia en ltima
instancia al manejo adecuado de la informa-
cin. y dado que en el caso del aprendizaje
sta se obtiene en la mayora de los casos a
partir de textos. se puede afirmar que la com-
prensin lectora es 11110 actividad fundamental
en elaprendi::.aje autorregulado.
La consideracin del aprendizaje como una
construccin de significados que se lleva a
cabo de forma autorregulada, hace referencia
a un conjunto de procesos cognitivos a travs
de los cuales el estudiante selecciona activa-
mente la informacin ms importante, para
posteriormente organizarla y elaborarla de
forma que pueda ser integrada significativa-
oeiuriOay ccto. propia comprensin. Para que se produzca la EL MODELO DE APRENDIZAJE AUTO-
comprensin, es fundamental la interioriza- RREGULADO.
1Coascae..ci y ~1 de la Conscimcia y oontrol de esfuerzo. 1Diriair la modificacin de las taiHI cin, autorregulacin y uso autnomo de
Como marco terico se consideran las
motivaciOA}af~"to. tinnpo y nesidad ck ayuda y contexto.
aquellas estrategias que permitan leer en una
estrategias implicadas en la comprensin
I:Dcremeuarlreducir esfuerzo.
amplia gama de situaciones para obtener obje-
atendiendo a la autorregulacin de las distin-
J SdettiD y ad'ruciOn de eslratqils 1Pcrsiilirl.,andoaar. Cambi.-lrncgociar tan:as. tivos propios de ndole muy variada, teniendo tas reas que son importantes en la misma
wa dirigir la ltK'Q\acia y afedo. J Buscar ayuda Cambi./dcjl.r conlcxiQ. en cuenta adems los distintos factores afecti- (cognicin, motivacin. comportamiento y
vos y motivacionales que juegan un papel fun- contexto) y diferenciando tres momentos
damentaL clave en relacin con la actividad de leer sig-
RnutllafI\1 c-&S.IICOAIIac:la. Evaluarltareas.
nificativamente (antes. durante y despus de
AtribltcioMs. EvaluareltOilleato. Por ello, para que el lector sea capaz de la lectura) que se corresponden con las fases
comprender y ser autnomo a la hora de de toda conducta autorregulada: ( 1) planitica-
enfrentarse de forma eficaz a los distintos cin y activacin. (2) supervisin y control. y
tipos de textos, debe conocer los propios pro- (3) reaccin y reflexin. A partir de esta taxo-
cesos implicados en la comprensin y cmo noma se considera todos los tipos de estrate-
mente con sus conocimientos previos, cons- puede regularlos a travs de distintas estrate- gias en relacin con los procesos cognitivos a
truyendo as nuevo conocimiento a la luz de lo gias cognitivas y metacognitivas que deben los que sirven dentro de cada fase y rea.
que ya sabe. Aquello que se construye (el ser puestas marcha antes, durante y despus
nuevo conocimiento) es una representacin de leer, as como de otras estrategias relacio-. A continuacin se desarrollan de forma
metal propia y personal del material ledo, no nadas con la regulacin de su motivacin, separada cada una de las reas. estudiando de
es una copia mecnica del material, sino "el conducta y contexto. As, los lectores autorre- manera detenida en cada una de las fases. las
resultado de la interpretacin o transforma- gulados sera aquellos que se proponen metas estrategias ms importantes implicadas en la
cin de los materiales de conocimiento", por realistas, seleccionan estrategias de compren- comprensin, a partir del modelo de aprendi-
lo tanto los procesos que se pueden considerar sin efectivas, controlan su comprensin del zaje autorregulado de Pintrich (2000). y que
centrales en el aprendizaje son los "procesos texto y evalan el progreso hacia sus metas constituyen la base del instrumento de evalua-
de organizacin, interpretacin o comprensin (Horner y Shwery, 2002). cin.
del material informativo" (Beltrn, 1996; pp.
19). Por todo ello, una de las condiciones fun-
damentales y prioritarias para que se produzca
el aprendizaje significativo es que se com-
prenda el material a estudiar y, por lo tanto, la
comprensin se confirma como un requisito
previo y fundamental para poder aprender,
hasta el punto de que las deficiencias en la lec-
tura favorecen el fracaso en el estudio.
 a) Autorregulacin de l cognicin. va a llevar a cabo la lectura del texto (Pressley
ANTES DE LEER DURANTE LA LECTURA DESPUS DE LEER y Wharton-McDonald, 1997)..
Tal como se muestra en el cuadro 2, dentro
Autorreguld6n del cor~ntc#6n de esta rea se encuentran las distintas estrate- El proceso de autorregulacin de la cogni-
'' gias cognitivas especficas de. la comprensin
cin durante la lectura implica el control y
que los lectores usan para llevar a cabo los
a) Establecimiento de metas a) Procesos geocrales de a) Elaboracin de juicios cognitiva. asi regulacin de la misma; se refiere a los proce-
concretas autorrcgulacin durante el proceso como de atribuciones procesos implicados en la misma, as como las
de comprensin lectora sos cognitivos implicados en la construccin
b) Adivacin del conocimiento estrategias metacognitivas que usan para con-
previo relevante. b) Procesos implicados en la
del significado del texto y a los procesos
' trolar y regular su cognicin y que tienen
comprensin: metacognitivos de control y solucin de pro-
e) Adivacin del conocimiento lugar antes, durante y despus de la lectura.
metacognitivo b.J) Reconoci.,iento de palabras blemas que se ponen en marcha durante la lec-
b.l) e onstrwcin de tura (Pintrich, 2000; Pressley y Afflerbach.
proposiciones El proceso de autorregulacin de la cogni- 1995); estos procesos constituyen un momen-
b.J) Integracin de proposiciones cin antes de leer (planificacin y activacin) to fundamental en el proceso de comprensin
b.-1) e onstruccin de ideas implica planificar y establecer metas concre- ya que, como seala Sol ( 1992), el grueso de
globales tas, as como la activacin de percepciones y la actividad comprensiva y del esfuerzo del
b.S) Construccin de un modelo conocimiento sobre la tarea y el contexto y lector tiene lugar durame la lectura. Ms con-
sihlaciono/
sobre uno mismo en relacin con la misma
cretamente, en este momento se deben llevar a
(Pintrich, 2000); segn Pressley y Wharton-
'
Autorregu,.cl6n th 1 motlvcl6n cabo los procesos cognitivos de identificar las
McDonald ( 1997), los buenos lectores antes
palabras, construir proposiciones, integrar las
de leer se aseguran de que saben por qu
proposiciones, construir ideas globales y crear
a) Juicios de eficacia a) Estrategias mobvacionalcs: a) Reacciones emocionales sobre el estn leyendo el texto y tienen claro qu quie-
un modelo de situacin. todo ello a travs de
a./) Juicios de autoeficacia a.l) OrienJados a mantener la
resultado obtenido ren conseguir. En esta fase, estaran las estra-
distintas estrategias especficas de compren-
a.l) J11icios sobre la facilidad de la
motivadO" b) Atribuciones tegias que tienen como objetivo general
sin. Adems deben activarse procesos meta-
tarea a.l) OrientadM a defender la 110/a fomentar la comprensin del texto, permitien-
cognitivos de control y regulacin. que
b) Percepciones sobrcel valor e a.J) Orientadas a controlar las do al lector situarse ante la lectura convenien-
inters de la tarea emocione:1 implican la supervisin del proceso lector
temente pertrechado (Sol, 1992) y
b.l) Creencias sobre el valor de la durante la lectura, as como la evaluacin del
conducindole a asumir un rol activo ante
tarea nivel de comprensin, hacindose necesario el
ella. Esta planificacin y activacin afecta a
b.2) Creencias sobre el U.teri~ uso de estrategias tanto para detectar como
tres aspectos (Ellis, 1996; Gonzlez -
para solucionar los posibles problemas o difi-
Pumariega et al. 2002; Pintrich, 2000;
Autorregulcl6n del conduct
Pressley y Afflerbach, 1995; Snchez, 1998; cultades. Estos procesos metacognitivos
Sol, 1992): (1) el establecimiento de metas implican dos aspectos (Gonzlez - Pumariega
concretas, construyendo un propsito general et al. 2002; Pressley y Afflerbach. 1995:
a) Planificacin del tiempo y d a) Control dC' la propia conducta a) Juicios y reflexiones sobre la
para leer el texto, y una serie de metas espec- Snchez, 1998; Sol, 1992): (a) 1111 collfrol,
esfuerzo conducta actual:
b) Estrategim de gestin de
ficas relacionadas con el propsito y que faci- supenisin o monitori:acin que tiene que
b) Planificacin de la necesidad recursos: a./) En relacin a la administracin
de ayuda de/tiempo liten la comprensin; (2) la activacin del ver con una evaluacin general de la compren-
b.J) Estrotegiof de gestin de la
e) Planificacin de la fonna de ayuda a.l) En relacin a la administracin conocimiento previo relevante en relacin al sin relativa sobre todo a la conciencia de si se
observar la propia conducta
b.l) Estrategia:1 de gestin del
del esfuerzo
contenido, a travs de una bsqueda activa en est produciendo, as como una valoracin
tiepo
la memoria de lo que se sabe en relacin al mas particular en relacin con la deteccin de
contenido a trabajar; y (3 ) la activacin del errores y lagunas de comprensin que se pue-
Autorregulci6n del conNxto conocimiento metacognitivo, a travs de la dan producir en cualquier nivel del procesa-
bsqueda activa de lo que se sabe en relacin miento; y (b) una regulacin. que implica la
a la tarea que tiene que realizar y a las estrate- puesta en marcha de los procedimiento nece-
a) Percepciones individuales a) Estrategias de r:estin de recursos a) Evaluaciones generales de la sarios para solucionar los problemas que se
sobre la tarea del entorno tarea y el contexto
gias ms adecuadas para resolverla. Por lti-
mo, a partir de la combinacin de todo el hayan detectado, y para lo cul es necesario
b) Percepciones individuales
sobre el contexto conocimiento activado con las metas que el tener conocimientos y estrategias en relacin
lector posee, se elabora un plan de accin que con qu se puede hacer. En conclusin. duran-
Cuadro 2. Estructura del modelo terico subyacente a la Escala de Evaluacin de la Autorregulacin del Aprendizaje a te esta fase el lector lleva a cabo todas las acti-
partir de Textos. implica tomar decisiones respecto a cmo se
vidades nece~arias para comprender; por un gias. En relacin con la comprensin lectora,
lado, pone en marcha una serie de estrategias distintos autores (EIIis, 1995; Gonzlez -
cognitivas tanto generales como especficas Pumariega et al. 2002; Pressley, 1999) han
implicadas en la comprensin de textos, y por puesto de manifiesto, como dichas creencias y
otro lado, lleva a cabo un control sobre cmo estrategias motivacionales del lector condicio-
se va produciendo esa comprensin que le va nan su actitud ante la lectura as como su rea-
a permitir ser consciente de los problemas que lizacin; en este sentido Horner y Shwery
acontezcan as como tomar decisiones para (2002) hacen hincapi en el hecho de que la
solucionarlos en el curso de su lectura, regu- regulacin de los lectores depende no slo de
lando as todo el proceso a travs de estrate- sus estrategias de autorregulacin, sino de sus
gias metacognitivas. creencias sobre su eficacia para leer. el valor
que le dan a la tarea de leer y su motivacin
Por ltimo. el proceso de autorregulacin para leer y aprender.
de la cognicin despus de la lectura, impli-
ca varios tipos de reacciones y reflexiones Desde una perspectiva cognitiva. la moti-
que suponen los juicios cognitivos y evalua- vacin se refiere tanto a un estado, en relacin
ciones que hace el sujeto de la realizacin de con el nivel de inters que el estudiante posee
la tarea. as como las atribuciones que lleva a en un momento y actividad particular y que
cabo a partir de su rendimiento (Pintrich. influye en la eleccin, esfuerzo y persistencia
2000). Respecto a la comprensin lectora. en la tarea; como a un proceso. es relacin con
para evaluar el proceso realizado. despus de los medios a travs de los cuales se determina
leer el lector lleva a cabo distinta~ actividades. ese estado, es decir. a los procesos cogniti1os
por un lado. para asegurar la comprensin y que gobiernan la persistencia, esfuerzo y elec-
'al orar su nivel de consecucin y, por otro. cin del estudiante. los procesos que dan
para reflexionar sobre la realizacin de la cuenta de que un estudiante est interesado. se
tarea y llevar a cabo atribuciones sobre el sienta eficaz o quiera completar con xito la
logro o fracaso en la misma, lo cul tiene un tarea, y el impacto de esos estados en la con-
papel fundamental en su conducta futura ducta (wolters. 2003). La regulacin de esta
<Pressley y Wharton-McDonald, 1997) Por motivacin se describe como el conjunto de
ltimo. el lector competente reflexiona sobre actividades a travs de las cuales los estudian-
la informacin extrada relacionndola con tes intencionalmente actan para iniciar, man-
~us conocimientos lo que puede llegar a pro- tener y completar una actividad particular o
' ocar la reflexin. revisin y modificacin de meta. Esta forma de regulacin se consigue a
su pensamiento (Pressley y Afflerbach, 1995). travs de una intervencin deliberada. super-
visando y regulando una serie de procesos
b) Autorregulacin de La motivacin subyacentes que determinan esa intencin. y
esto a travs de una serie de estrategias.
La motivacin juega un papel crucial en las Dichas estrategias de regulacin de la moti-
tareas acadmicas. en general. y en la com- vacin se definen como procedimientos usa-
prensin lectora, en particular. Como seala dos por los individuos de forma intencional
Wolters (2003), en relacin con la motivacin. para influir en su motivacin, y estn regula-
los aprendices autorregulados se caracterizan das y dirigidas por el estudiante. Son estrate-
'por poseer una serie de creencias y actitudes gias de autorregulacin y, por ello, son un
motivacionales as como emociones que les factor muy importante a considerar y evaluar
influyen a la hora de implicarse y persistir en para determinar si un estudiante es autorregu-
las tareas acadmicas, y que pueden y deben lado. El uso de estas estrategias de regulacin
-;er reguladas a travs de una serie de estrate- se asocia positivamente con indicadores moti-
vacionales tanto conceptuales (como el valor
y el inters) como conductuales (como la per-
sistencia y el esfuerzo), as como con los
aspectos ms cognitivos y metacognitivos del
aprendizaje autorregulado (Wolters, 2003).
De forma ms concreta, la regulacin de la
motivacin incluye los intentos por regular
antes, durante y despus de la lectura una serie
de creencias motivacionales que en la literatu-
ra de la motivacin han sido denominadas,
como la orientacin a meta (los propsitos
para hacer la tarea), las creencias de autoefi-
cacia (juicios de competencia sobre la realiza-
cin de la tarea), el inters personal en la
tarea (relacionado con el contenido de la
tarea. el dominio o rea de contenido) y las
creencias sobre el valor de la tarea (creencias
sobre la importancia. utilidad y relevancia de
la misma) (Gonzlez Cabanach et al. 2002;
Gonzlez - Pumariega et al. 2002; Pintrich,
2000). Esta regulacin se lleva a cabo a travs
del uso de una serie de estrategias motivacio-
nales tanto de regulacin extrnseca, por ejem-
plo el uso de recompensas externas, como de
regulacin intrnseca, como el auotdilogo
orientado a la consecucin den metas, entre
otras.
Tal como aparece en el cuadro 2. la autorre-
gulacin de la motivacin antes de leer hace de la conducta antes de leer. implica la plani-
referencia a la planificacin y activacin
motivacional. que implica segn Pintrich
(2000) la elaboracin de juicios de eficacia,
as como la activacin de varias creencias
motivacionales sobre el valor v el inters de la
tarea que son pueden ser reguladas a travs de
distintas estrategias motivacionales.
Respecto a la autorregulacin de la motiva-
cin durante la lectura, se trata de controlar
y monitorizar la motivacin y el afecto de .
forma que el lector se haga consciente de sus
creencias y afectos, paso previo y absoluta-
mente necesario para que pueda llevar a cabo
la posterior regulacin, en la cul se realiza
una seleccin y adaptacin de estrategias para
dirigir la motivacin y el afecto; estas estrate-
gias son las estrategias de regulacin de la
motivacin o estrategias motivacionales que
se clasifican en estrategias orientadas a man-
tener la motivacin, a defender la vala y a
controlar las emociones (Gonzlez Cabanach
et al. 2002), y son fundamentales en la com-
prensin autorregulada. Estas estrategias se
ponen en marcha tambin en situaciones en
las que surja algn problema que haga dismi-
nuir la motivacin, como que la tarea resulte
difcil o aburrida.
Por ltimo. en relacin con la autoregula-
cin de la motivacin despus de la lectura,
en ese momento los lectores experimentan
una reaccin emocional sobre el resultado
obtenido (felicidad por conseguir comprender
el texto, tristeza por no haber sido capaces de
comprender, etc.), as como reflexiones y atri-
buciones sobre las razones del mismo
(Pintrich, 2000).
e) Autorregulacin de la conducta
La regulacin de la conducta es un aspecto
de la autorregulacin que comprende los
intentos y esfuerzos que hace la persona por
controlar su propia conducta. Como puede
observarse en el cuadro 2. la autorregulacin
ficacin. activacin y previsin de la conduc-
ta. en relacin sobre todo con la planificann
del tiempo y el esfuer:o a dedicar a la tarea
(Gonzlez- Pumariega et al. 2002: Pintrich.
2000); as como la planificacin sobre cmo
llemr a cabo las oh.~ermciones sobre la pro-
pia conducta. En la autorregulacin de la con-
ducta durante la lectura. se produce un
control y regulacin tanto de las conductas
especficas relacionadas con la comprensin
como de otras ms generales. poniendo en
marcha estrategias de gestin de recurso.1. las
cuales implican el control activo de recursos
que el sujeto tiene a su disposicin; as inclu-
yen el manejo del tiempo de estudio, del
ambiente y de las ayuda y tambin el control
de algunos aspectos (variables personales)
referidos a los propios sujetos como el esfuer-
zo. la persistencia y el estado de nimo
(Gonzlez Cabanach et al., 2002). Por ltimo,
en relacin con la autorregulacin de la con-
ducta despus de leer, se produce la reaccin
y reflexin sobre la misma, en trminos de
esfuerzo empleado y de tiempo gastado en la
tarea. lo cual constituye un importante aspecto
para cambiar la conducta en situaciones futu-
ras.
d) Autorregulacin del contexto
Como se observa en el cuadro 2, esta rea
incluye los intentos de los lectores por moni-
torizar. controlar y regular el contexto de la
tarea como un aspecto importante de toda acti-
vidad autorregulada. (onzlez- Pumariega
et al. 2002: Gonzlez Cabanach et al. 2002:
Pintrich. 2000). En primer lugar. respecto a la
autorregulacin del contexto antes de leer se
lleva a cabo la planificacin y activacin con-
textual. en relacin con las percepciones indi-
viduales de la tarea ) el contexto; es decir. las
cogniciones del lector en relacin a cmo
debe hacerse la tarea, cmo se evala, qu
aspectos del contexto debe controlar, etc. Por
otro lado. en relacin con la autorregulacin
del contexto durante la lectura, se lleva a
cabo una monitorizacin y regulacin contex-
tua!. relacionado el control con la modifica-
cin de las tareas y el contexto en funcin de
las percepciones de la fase anterior la regula-
cin del contexto con la adaptacin al mismo
o intentar ajustarlo de forma que facilite el
logro de las propias metas, en este caso, com-
prender. Por ltimo los procesos de autorregu-
lacin del contexto despus de leer, implican
la retlexin y reaccin contextua! realizndo-
se una evaluacin tanto de aspectos de como-
didad o disfrute como de aspectos cognitivos
(relativos al rendimiento y la tarea); de estas
evaluaciones se derivar la forma en que el
lector se enfrente en situacin futuras a las
tareas de lectura.
4. LA ESCALA ARATEX
La creacin de dicho instrumento se basa
en la necesidad manifiesta de una nueva
forma de evaluar las estrategias implicadas en
la comprensin lectora, afirmacin que se
apoya en tres razones.
Por un lado, este instrumento nace a partir
de la constatacin de la importancia de las
estrategias en comprensin lectora, y las difi-
cultades que presentan muchos alumnos en
relacin a las mismas. Las estrategias cogniti-
vas, metacognitivas de control y regulacin, y
motivacionales pueden aparecer de forma
autnoma. pero en la mayora de los casos hay
que activarlas de forma conscieme. Ello
implica la necesidad de ensearlas a travs de
programas de instruccin adecuados (Pressley
y Wharton-McDonald, 1997), para cuyo desa-
rrollo es necesario saber exactamente qu
estrategias ensear, en qu parte del proceso y
de qu tipo o en qu rea; para ello es preciso
una evaluacin efectiva de cmo se produce el
proceso general de comprensin, evaluando
las estrategias ms importantes de cada rea y
de cada fase de esta conducta autorregulada, y
en la actualidad no existe ninguna herramienta
de evaluacin que parta de este marco terico
expuesto.
Por otro lado, como sealan Mokhtari y
Reichard (2002). existen relativamente pocos
instrumentos que traten de medir las estrate-
gias implicadas en la comprensin lectora, y
en ningn caso existe alguno que permita eva-
luar todas las estrategias implicadas en cada
una de las reas y fases desarrolladas. por lo
que la falta de un instrumento adecuado justi-
fica la realizacin de este nuevo instrumento.
Por ltimo, las deficiencias existentes en
los instrumentos o pruebas tradicionales
detectados, permiten afirmar que la aplicacin
de los conocimiento bsicos sobre compren-
sin lectora a la prctica profesional es bastan-
te insatisfactorio; es decir, los instrumentos
diagnsticos que hay en la actualidad no son
de gran utilidad para planificar una interven-
cin eficaz, que es su fin ltimo y ms impor-
tante (Vida!- Abarca, 2002; Dewitz y Dewitz,
2003). Como seala Vida! -Abarca (2002) es
urgente contar con una prueba diagnstica que
informe sobre dificultades en procesos de
comprensin de forma que se pueda articular
una intervencin eficaz y en este sentido se
desarrolla este instrumento.
Con este instrumento de evaluacin que
aqu se presenta se trata de proponer una
metodologa para evaluar estrategias que
pueda suplir en alguna medida las carencias
de las pruebas actuales. Para ello nos encon-
tramos en el inicio de.un proyecto ms amplio
como es la construccin de un instrumento
ms sistematizado y validado que nos permita
evaluar la autorregulacin de la comprensin
lectora. junto con una evaluacin ms cualita-
tiva, dentro de una propuesta ms general que
se dirige tambin a la intervencin.
En el anexo 1, se presenta la escala ARA-
TEX cuyo objetivo implica la evaluacin de
todos los tipos de estrategias implicadas en
cada una de las reas de la comprensin auto-
rregulada antes, durante y despus de la lectu-
ra. En el rea de la cognicin, se desarrollan
tems relacionados con lo que el lector hace:
(a) antes de leer, en relacin con las estrate-
gias cognitivas especficas de la comprensin
implicadas en la activacin de conocimientos
relacionados y la planificacin de la actividad
a partir del establecimiento de metas concre-
tas; (b) durante la lectura, las estrategias cog-
nitivas especficas de la comprensin que se
ponen en marcha en relacin con cada uno de
los procesos implicados en el curso de la com-
prensin (construccin de proposiciones, inte-
gracin. construccin de ideas globales, etc.),
as como estrategias de regulacin y control
tanto del curso general de la comprensin,
como en relacin con los problemas especfi-
cos que pueden aparecen en cada uno de los
procesos; y (e) de:,pus de la lectura, las estra-
tegias que utiliza para realizar los juicios cog-
nitivos y atribuciones respecto a la actividad y
los resultados obtenidos. Respecto a las reas
de la motivacin, la conducta y el contexto.
se tratar de evaluar los distintos tipos de
estrategias motivacionales y de gestin de
recursos en las que se apoye la actividad del
lector.
En una aplicacin piloto realizada en estu-
diantes de 3" de Psicologa. se estudiaron. por
un lado, el grado de comprensin de los mis-
mos por parte de los estudiantes y. por otro. el
grado en que eran conscientes de que podan
acceder a esa informacin. Como conclusin a
este estudio. se encontr que algunos de lo~
tems del mbito de la motivacin y relaciona-
dos con estrategias de apoyo (mbitos de la
conducta y el contexto) se mostraban escasa-
mente fiables. mientras que aquellos del mbi-
to cogmt1vo resultaron mucho m;b
consistentes: en el anexo l. se presentan In~
tems modificados como resultado _de este pri-
mer estudio piloto. Por otro lado. en relacin
con la comprensin de los tems no se consta-
t ningn problema significativo. as como
tampoco ninguna dificultad para autorreferir
la informacin que se solicitaba. lo cual da
entidad a este procedimiento. el autoinformc.
para obtener informacin sobre la autorregu-
lacin. como ya han sealado otros autore~
(Perry. 2002).
Ahora es necesario seguir investigan.do )'
mejorando dicho instrumento. en este sentido
el inters de esta publicacin radica en la pn~i
ble mejora de este instrumento de evaluacin
gracias al trabajo de distintos grupos de inves-
tigacin.
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.
.-
ANEXO l. ARATEX: ESCALA DE EVALUACIN DE LA
AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS
ANTES DE LEER no tengo conocimientos sobre el tema,
por otros motivos personales. porque me
l . Segn la meta que me proponga antes de parece muy difcil...)
empezar a leer (aprender, buscar un dato
concreto. etc.) utiliZar distintas activida-
8. Reflexiono acerca de las distintas estrate-
des y estrategias a la hora de leer.
gias que puedo utilizar para conseguir mis
objetivos, y decido cuales usar en funcin
2. Dado que es importante saber de qu va el
de los objetivos que persigo.
texto (hacerme una idea de su contenido),
lo ojeo antes de empezar a leerlo fijndo-
9. Antes de empezar a leer me aseguro que
me en aspectos como el ttulo y los subt-
tulos, palabras en negrita, cursiva, tengo a mano todo el material que puedo
a necesitar (diccionario. lpiz y papel, etc.).
esquemas. etc.
10. Me'planifico el tiempo que puedo necesi-
3. A partir de esa primera ojeada trato de
tar dedicarle a comprender y aprender el
tener claro el tema del que trata el texto.
texto. y cmo voy a distribuirlo entre las
distintas actividades que tengo que reali-
4. A partir de esa primera ojeada me cues-
zar.
tiono hasta aclarar qu s yo sobre ese
tema.
11. Si hay demasiado ruido u otros aspectos
5. Me paro a decidir las estrategias y activi- que me impidan concentrarme. hago algo
dades que voy a realizar, planificando para procurarme un ambiente tranquilo
cmo voy a leer para conseguir la meta sin msica ni distracciones.
que me propuse (qu leer en detalle, qu
leer de forma superficial, etc.) 12. Si considero que la tarea (comprender y
aprender un texto) me va a resultar difcil.
6. Antes de empezar a leer considero si pienso en las actividades. estrategias.
tengo los conocimientos y capacidades pasos que debo realizar y en qu orden
necesarias para abordar con xito la acti- para finalizarla con xito.
vidad.
13. Si considero que la tarea me va a resultar
7. Antes de empezar a leer me cuestiono en aburrida. me animo a mismo dicindome
relacin con lo difcil que me va a resultar que podr hacer algo que me guste cuan-
comprender y aprender el texto (porque do termine.
14. Si considero que la tarea me va a resultar
intil o poco interesante me intento con-
centrar recordndome lo importante que
es para poder aprobar el examen y la
asignatura. en relacin con mis metas a
largo plazo (acabar la curso, la carrera.
etc.)
15. Antes de empezar me recuerdo la impor-
tancia de trabajar duro y aprender todo lo
que pueda.
16. Si considero que la tarea me hace sentir
nervioso. tenso. preocupado pienso en las
actividades que he hecho otras veces y me
han dado resultado.
17. Si me vienen a la cabeza pensamientos
negativos de que no ser capaz de hacer la
tarea. me recuerdo que normalmente.
suelo tener buenos resultados en este tipo
de tareas cuando me esfuerzo.
18. Me animo a m mismo dicindome que
ser capaz de comprender y aprender este
material y cumplir mis metas
DURANTE LA LECTURA
19. Cuando termino de leer porciones de
texto (como prrafos) y antes de seguir
leyendo. me paro un momento para deci-
dir si he entendido lo que he ledo
(haciendo pequeos resmenes, hacin-
dome p~eguntas sobre lo que he ledo y
contestndome. etc.).
20. Para asegurarme que estoy comprendien-
do. voy diciendo con mis palabras las
ideas que vienen en el texto.
21. Me doy cuenta si las actividades y estrate-
gias que planifiqu no me estn sirviendo
para conseguir mi meta, y cambio mi
forma de llevar a cabo la tarea.
22. Hago pausas y decido si el esfuerzo que
haba previsto y que estoy realizando es
suficiente o tengo que esforzarme ms (si
tendra que hacer algo ms, prestar ms
atencin, estar ms concentrado ... ).
23. Mientras voy leyendo me doy cuenta de si
necesito tomarme algn descanso, si
estoy perdiendo la concentracin, etc.
24. Mientras voy leyendo considero si mi pla-
nificacin del tiempo fue correcta, o si
por el contrario tengo que modificarla
(porque voy a necesitar ms tiempo, por-
que me va a sobrar... )
25. Me pregunto sobre si lo que estoy leyendo
tiene sentido en relacin con mis conoci-
mientos sobre el tema (sin contradice lo
que yo ya saba, si son ideas parecidas,
etc.)
26. Me cuestiono sobre si lo que estoy leyen-
do tiene sentido en relacin con las ideas
anteriores que explicaba previamente el
texto.
27. Mientras voy leyendo considero cmo me
estoy sintiendo (si siento que no puedo
hacer la tarea, me pongo nervioso, me
siento mal. me preocupo... )
28. Me animo recordndome que el hecho
que la tarea me salga bien depende de que
me esfuerce lo suficiente.
29. A veces, mientras voy leyendo, me doy
cuenta de que me surgen dificultades para
comprender por que voy demasiado
deprisa, o muy despacio; porque pierdo la
concentracin o me distraigo, etc.
30. Alguna vez me surgen dificultades para
comprender porque el texto est mal
redactado, es muy difcil, no hay continui-
dad entre las ideas, etc.
31. Puedo dejar de comprender si hay algo
que me distrae (ruidos, msica, etc.) por
ello intento controlar que a m alrededor
no haya distracciones:
Imagnate que te surge algn problema
mientras lees y has dejado de comprender lo
que ests leyendo (hay una porcin de texto
del que no se puede extraer la idea):
32. Si la tarea me est resultando difcil inten-
to centrarme en las actividades y estrate-
gias que. podra llevar a cabo para
finalizarla con xito.
33. Me animo pensando en los motivos por
los que estoy en la universidad.
34. Para animarme me recuerdo lo bueno que
soy yo comprendiendo, que soy capaz
porque otras veces lo he hecho bien.
35. Si me surgen problemas intento conven-
cerme de que no es porque no sea capaz
sino porque no tengo suficiente prctica y
no s bien qu hacer.
36. Para animarme llamo a algn compaero
y hablo con l sobre el material o los pro-
blemas que me surgen (lo que no com-
prendo, etc.)
37. Ante las dificultades que me desaniman,
cuando pienso en abandonar, hago algo
para intentar sentirme mejor.
38. Si me empiezo a sentir frustrado mientras
estoy llevando a cabo la tarea, lo dejo un
rato y hago algo para relajarme y distraer-
me (escuchar msica, dar un paseo, etc.)
antes de volver a ponerme.
39. Pienso en lo bien que me sentir conmigo
mismo cuando haya terminado la tarea
consiguiendo los objetivos que me pro-
puse.
40. Si durante la tarea me distraigo, me siento
frustrado o aburrido me recuerdo que
puedo hacerlo, solo tengo que seguir
esforzndome y trabajando duro.
41. Si no le encuentro inters ni utilidad al
tema que estoy intentando estudiar, trato
de encontrar formas de relacionar o
conectar el material con experiencias de
mi vida o aprendizajes previos.
42. Si el tema me parece aburrido me recuer-
do lo importante que es tener buenos
resultados en los exmenes para rrlis obje-
tivos.
43. Ante los problemas que me surgen, deci-
do que tengo que hacer algo, y me cues-
tiono sobre las distintas actividades que
puedo hacer para solucionarlos.
44. Para solucionar los problemas que me han
surgido hago pausas. vuelvo atrs para
releer y encontrar en primer lugar, cul es
la causa de la dificultad.
45. A veces decido no hacer nada para solu-
cionar el problema que me ha surgido
porque no me parece importante para
poder comprender el texto en general. y
sigo adelante con mi lectura.
46. Para solucionar los problemas que me han
surgido sigo leyendo para ver si hay infor-
macin a continuacin que pueda ayudar-
me a resolver la dificultad.
47. Para solucionar los problemas utilizo mis
conocimientos previos sobre el tema o
busco informacin adicional en otras
fuentes que puedan ayudarme a seguir
comprendiendo.
48. Para solucionar los problemas que me han
surgido pienso en pedir ayuda (a un com-
paero, profesor, etc.)
49. Una vez que he logrado desarrollar una
hiptesis sobre lo que quiere decir el texto
en esa porcin. sigo leyendo para com-
probar si esa solucin es coherente con el
conjunto del texto.
50. Cuando voy leyendo y encuentro una
palabra desconocida, me doy cuenta si es
indispensable conocer su significado por-
que sin ella no puedo seguir compren-
diendo lo que leo, o si no es tan
importante y puedo seguir leyendo.
51. Si no conozco alguna palabra y me doy
cuenta de que es importante, intento hacer
algo para encontrar su significado en rela-
cin con el texto, fijndome en las pala-
bras de su alrededor, en la oracin en la
que se encuentra. etc.
52. Si no conozco alguna palabra importante,
intento hacer algo para encontrar su signi-
ficado centrndome en ella, intentando
descomponerla. pensando en alguna pare-
cida que s conozco, etc.
53. Si no conozco alguna palabra importante,
la busco en el diccionario o pregunto a
alguien.
54. Despus. cuando tengo un significado
posible. sigo leyendo y decido si es
correcto. si tiene sentido en relacin con
lo que viene a continuacin en el texto.
55. A medida que voy leyendo intento ir
diciendo lo que pone el texto con mis
palabras para comprobar si estoy com-
prendiendo.
56. Si me doy cuenta de que no puedo com-
prender porque hay una oracin de la que
no puedo extraer la idea o ideas, pienso si
esa oracin es importante o no para poder
seguir entendiendo el texto.
57. Si es necesario que la comprenda para
poder seguir leyendo, decido hacer algo
para solucionar el problema, por ejemplo
prestar ms atencin fijndome ms,
separar la oracin en partes ms peque-
as, etc.
58. Utilizo las oraciones prximas como cla-
ves para deducir el significado de la ora-
cin que no entiendo.
59. Utilizo mis conocimientos sobre el tema
del texto para aclarar el significado de la
oracin que no entiendo.
60. A veces sigo leyendo, o leo otras partes,
porque el texto me da pistas sobre esa ora-
cin que no entiendo.
61. Si no puedo comprenderla pido ayuda a
alguien.
62. Cuando creo que ya entiendo la oracin
problemtica y tengo una hiptesis sobre
su significado, sigo leyendo y compruebo
si tiene sentido en el texto.
63. A medida que voy leyendo intento rela-
cionar o unir las distintas ideas que voy
extrayendo del texto.
64. Para relacionar las distintas ideas de un
prrafo utilizo conceptos y expresiones
que se repiten en las distintas oraciones de
dicha porcin de texto.
55. Para relacionar las ideas que van apare-
ciendo en el texto, tengo en cuenta trmi-
nos que tienen que ver con conceptos o
ideas ya comentados anteriormente en el
texto.
56. En algunas ocasiones para descubrir la
relacin entre las ideas tengo que utilizar
mis conocimientos sobre el tema del que
trata el texto.
57. Cuando termino de leer un prrafo y antes
de empezar a leer el siguiente me paro un
momento y me pregunto si he entendido
lo que he ledo. 78. Para ayudarme a organizar las ideas ms
58. Despus de leer cada prrafo intento que-
darme con la informacin ms importan-
te, la idea principal.
69. S que a veces lo ms importante de un
prrafo viene resumido de forma explcita
en una oracin y solo tengo que buscarla e
identificarla.
70. Otras veces tengo que construir yo la idea
principal, resumiendo todas en una, ocre-
ando una idea que englobe a todas las
dems.
71. Para construir las ideas principales utilizo
pistas como el ttulo. la introduccin.
resmenes, etc.
72. Para construir las ideas principales me
fijo en laspalabras marcadas en negrita.
cursiva, etc.
73. Para construir las ideas principales busco
y utilizo expresiones como "lo ms
importante es", "lo bsico es. etc.
74. Para construir las ideas principales intento
resumir lo ms importante de un prrafo
ponindole un ttulo al prrafo.
75. Para construir las ideas principales, me
ayudo tomando notas y subrayando lo
ms importante.
76. Despus de encontrar las ideas importan-
tes de todos los prrafos del texto, intento
organizarlas buscando la relacin entre
ellas.
77. Para ayudarme a organizar las ideas segn
su importancia, me fijo en el tipo de texto
que es (si compara cosas. si explica algn
concepto que no conocemos, etc.).
importantes utilizo expresiones y trmi-
nos que me ayuden a encontrar un orden
(p.e. si un prrafo empieza por en segun-
do lugar'". anteriormente en el texto debe
hacer algo que se refiera al primer lugar).
79. Para ayudarme a organizar las ideas ms
importantes busco partes importantes
(introduccin. ejemplos) e intento relacio-
narlas.
80. Cuando las relaciones entre las ideas ms
importantes no estn claras. utilizo mis
COI10cimientos sobre el tema del texto
para deducirlas.
81. Intento sintetizar toda la informatiri
importante relacionndola. haciendo res-
menes usando mis propias palabra-;.
82. Hago esquemas. mapas conceptuales. etc.
del texto para ayudarme a organizar mis
ideas.
83. Por ltimo intento encontrar un ttulo ade-
cuado para todo el tema del que va el
texto y lo que me dice de l.
84. Me pregunto y s si tengo los conoci-
mientos necesarios para comprender un
texto cuando me pongo delante de L
85. En el caso de que no tenga los conoci-
mientos suficientes. intento hacer algo
para conseguir infrmacitin adicional por-
que sino no voy a poder comprender
(mirar libros de otros cursos. enciclope-
dia. preguntar a alguien. etc.).
86. Para poder comprender bien un texto trato
de unir la nueva informacin que me
aporta con lo que yo ya s sobre el tema.
87. Para re1acionar lo nuevo con lo que yo ya
s intento explicar con mis palabras lo
que est en el texto.
88. Para relacionar lo nuevo con lo que yo ya
s, int~nto pensar en cosas en las que
podra aplicar lo que me ensea el texto.
89. Para relacionar lo nuevo con lo que yo ya
s valoro el texto, sacando mi propia opi-
nin (si lo que afirma est bien sustenta-
.do, si estoy de acuerdo 0 no, etc.)
DESPUS DE LEER
90. Cuando termino de leer, me pregunto y
tengo claro si lo he comprendido todo
bien.
91. Para decidir si lo he comprendido bien
intento hacer un resumen explicando con
mis propias palabras las ideas ms impor-
tantes.
92. Para decidir si lo he comprendido bien me
hago preguntas en relacin con la infor-
macin ms importante del texto e intento
contestarlas.
93. Utilizo la experiencia de cmo organice
mi tiempo y los cambios que tuve que
hacer en mi planificacin (si estaba acer-
tado, si me llev mas tiempo del que
haba pensado, etc.) para decidir en el
futuro como distribuir el tiempo en una
tarea similar.
94. Utilizo la experiencia del esfuerzo que
tuve que dedicarle para planificar mi acti-
vidad en futuras tareas similares.
95. A veces me doy cuenta de que he hecho
algo distinto a otras veces que me ha fun-
cionado y que puedo utilizar en el futuro,
por lo que introduzco cambios en la
forma en lo que har la tarea la prxima
vez.
96. Si no he logrado comprender me paro a
pensar cmo lo hice y qu podra mejorar.
97. Si no he conseguido comprender decido
. qu cosas podra hacer para comprender
mejor la prxima vez.
98. Cuando consigo comprender el texto es
porque me he esforzado, porque he hecho
las cosas bien.
99. Cuando no consigo comprender pienso
que suele ser debido a la dificultad del
texto.
IOO.No me siento capaz de comprender y
aprender un texto adecuadamente.
IOI.Si he logrado comprender el texto es por-
que he tenido suerte, o el texto era muy
fcil.
102.Me siento bien cuando logro cumplir mis
metas y comprender.
103.Cuando no consigo comprender me dis-
gusto, me preocupo.