Trigonometria PDF

Universidad de Granada
Departamento de Didctica de la Matemtica
TRABAJO DE INVESTIGACIN TUTELADO:
SIGNIFICADOS PUESTOS DE MANIFIESTO POR

ESTUDIANTES DE BACHILLERATO RESPECTO AL
CONCEPTO DE RAZN TRIGONOMTRICA.
ESTUDIO EXPLORATORIO
Enrique Martn Fernndez
Granada,
Septiembre 2013
El presente trabajo de investigacin tutelado se ha realizado en el seno de la lnea de
investigacin Didctica de la Matemtica. Pensamiento numrico de la Universidad de
Granada, desarrollada por el grupo (FQM-193) del Plan Andaluz de Investigacin,
Desarrollo e Innovacin de la Junta de Andaluca.
A la memoria de Josefa, Antonio, Enrique
A Maria, por quererme y admirarme como

solo las abuelas saben hacer
A Dolores y Jos, mis padres, por estar

conmigo y apoyarme siempre
A mis hermanos por estar siempre presentes y

tener confianza ciega en mis posibilidades de
xito
A mis sobrinas por la alegra que me

transmiten
A Cecilia, por permanecer a mi lado en

tiempos difciles
A todos los docentes por brindarme su

orientacin y conocimientos
A todas las personas que me ayudaron a

culminar esta investigacin de modo
desinteresado
A Dios por regalarme cada da de mi vida y

mostrarme que con paciencia todo es posible
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar deseo expresar mi agradecimiento al director de este trabajo, D. Luis

Rico Romero, por su paciencia, dedicacin y por el apoyo que me ha brindado.
Agradezco as mismo sus valoraciones, consejos y las orientaciones para la consecucin
de esta investigacin.
Al centro de Educacin Secundaria Mar de Poniente (La Lnea de la Concepcin,

Cdiz), y en particular al profesor don Antonio Enrquez Padial por permitir que sus
estudiantes participen en este estudio.
Al centro de Educacin Secundaria Padre Surez (Granada), y en particular a la

profesora doa Beln Espinosa por su apoyo y colaboracin en la realizacin de esta
investigacin.
A la paciencia y amabilidad de los estudiantes que han participado en la realizacin

del estudio, porque sin ellos no hubiese sido posible la realizacin del mismo.
Al Dr. D. Toms Ortega del Rincn por los comentarios y sugerencias recibidas.
A la disponibilidad y ayuda recibida por parte de los docentes D. Elena Castro,

Dra. D Mara Consuelo Caadas, Dra. D. Marta Molina, y Dr. D. Enrique Castro.
A los docentes del mster de Didctica de la Matemtica por la valiosa formacin

que de ellos he recibido.
Por ltimo, muestro mi gratitud a todos aquellos que colaboraron, de alguna forma,
a la concrecin de este trabajo.
NDICE
NDICE DE TABLAS
NDICE DE GRFICOS
CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.......... 1
1.1 Introduccin ............................................................................................................ 1
1.2 Historia de la trigonometra .................................................................................... 4
1.3 Objetivo de la investigacin ................................................................................... 5
CAPTULO 2. FUNDAMENTACIN TERICA ......................................................... 7
2.1 La investigacin sobre enseanza de la trigonometra ........................................... 7
Investigaciones sobre el anlisis histrico de libros de texto de trigonometra ........8
Investigaciones sobre tcnicas para la enseanza de trigonometra ..........................9
Investigaciones sobre comprensin de la trigonometra .........................................10
2.2 Antecedentes de nuestra investigacin ................................................................. 10
2.3 Representaciones .................................................................................................. 12
2.4 Significado de un concepto matemtico escolar .................................................. 14
CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO ............................................................... 17
3.1 Tipo de estudio y descripcin general .................................................................. 17
3.2 Sujetos, ciclo y nivel curricular ............................................................................ 19
3.3 Elaboracin del instrumento de recogida de informacin .................................... 20
Fase I: Revisin de literatura cientfica y de libros de texto ...................................21
Fase II: Diseo del estudio piloto ............................................................................21
Fase III: Revisin tras la implementacin del estudio piloto ..................................25
Fase IV: Redaccin del cuestionario Final y tareas seleccionadas para el anlisis .27
3.4 Procedimiento de aplicacin del instrumento ....................................................... 28
Estudio piloto...........................................................................................................28
Estudio definitivo ....................................................................................................29

3.5 Tipo de anlisis realizado ..................................................................................... 30
3.6 Valoracin de la investigacin ............................................................................. 31
Pertinencia ...............................................................................................................31
Validez .....................................................................................................................31
Objetividad y originalidad .......................................................................................32
Rigor y precisin .....................................................................................................34
Capacidad para predecir y reproductibilidad ...........................................................34
CAPTULO 4. ANLISIS DE DATOS......................................................................... 35
4.1 El proceso de anlisis ........................................................................................... 35
4.2 Enunciados de las tareas que se analizan ............................................................. 37
4.3 Comparacin de los resultados de los dos cuestionarios ...................................... 37
4.4 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario A .............................. 38
4.5 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario B ............................... 43
4.6 Anlisis conjunto de las respuestas a las preguntas n1 y n6 .............................. 46
4.8 Anlisis de las respuestas a la pregunta 2 del cuestionario B ............................... 49
4.9 Anlisis conjunto de las producciones a la pregunta n2 ...................................... 50
CAPTULO 5. RESULTADOS ..................................................................................... 51
5.1 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario A .......51
Mapa conceptual ......................................................................................................51
Conceptualizacin histrica.....................................................................................53
5.2 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario B ........... 56
Mapa conceptual ......................................................................................................56
5.3 Anlisis conjunto de las preguntas n1 y n6 de los cuestionarios A y B ............. 58
Mapa conceptual ......................................................................................................58
Conceptualizacin histrica.....................................................................................60
5.4 Anlisis de contenido de la pregunta n2 de los cuestionarios A y B .................. 61

CAPTULO 6. CONCLUSIONES ................................................................................. 64
6.1 Logro del primer objetivo especfico.................................................................... 64
6.2 Logros del segundo objetivo especfico ............................................................... 66
6.3 Logros del tercer objetivo especfico.................................................................... 67
6.4 Anlisis cuantitativo del estudio piloto y estudio definitivo ................................ 68
6.5 Cuestiones 1 y 6 .................................................................................................... 68
6.6 Cuestin 2 ............................................................................................................. 70
6.7 Anlisis conjunto de las cuestiones 1, 2 y 6 ......................................................... 71
6.8 Limitaciones de la investigacin .......................................................................... 71
6.9 Sugerencias para investigaciones futuras ............................................................. 72
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 74
ANEXOS
Anexo I. Historia de la trigonometra
Anexo II. Cuestionarios pilotos implementados
Anexo III. Cuestionario definitivo implementado
Anexo IV: Transcripcin de las respuestas abiertas de la cuestin 2 del estudio

definitivo
Cuestionario A
Cuestionario B
Anexo V: Resultados anlisis cuantitativo entre cuestionarios
Anexo VI. Ejemplos de representaciones

NDICE DE TABLAS
Tabla 3.1.. Sujetos participantes en funcin del estrato y cuestionario en el estudio

piloto ............................................................................................................................... 20
Tabla 3.2.. Sujetos participantes en funcin del estrato y cuestionario en el estudio

definitivo......................................................................................................................... 20
Tabla 3.3. Anlisis cuantitativo bsico del estudio piloto .............................................. 26
Tabla 4.1. Anlisis cuantitativo estudio definitivo ......................................................... 38
Tabla 4.2. Frecuencia del tipo de representaciones en el cuestionario A ....................... 38
Tabla 4.3. Categorizacin de las producciones a la cuestin 1 del cuestionario A para el

tema circunferencia......................................................................................................... 40
Tabla 4.4. Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario A, para el

tema tringulo ................................................................................................................. 41
Tabla 4.5. Frecuencia del tipo de representaciones en el cuestionario B ....................... 43
Tabla 4.6. Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario B, tema

circunferencia ................................................................................................................. 45
Tabla 4.7. Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario B, del tema

tringulo .......................................................................................................................... 46
Tabla 4.8. Frecuencia del tipo de representaciones en los cuestionarios ....................... 46
Tabla 4.9. Frecuencia de temas entre las producciones en el cuestionario A................. 48
Tabla 4.10. Frecuencia de temas entre las producciones en el cuestionario B ............... 49
Tabla 4.11. Frecuencia de temas entre las producciones al tem 2 ................................. 50

NDICE DE GRFICOS
Figura 2.1. Tringulo semntico (trmino)..................................................................... 15
Figura 2.2. Tringulo semntico concepto ..................................................................... 16
Figura 3.1. Estructura y ciclo del anlisis didctico ....................................................... 33
Figura 5.1. Relacin entre las categoras establecidas para la pregunta 1 del cuestionario
A ..................................................................................................................................... 52
Figura 5.2. Estructura conceptual de la medida del ngulo mediante su seno ............... 55
Figura 5.3. Relacin entre las categoras establecidas de la pregunta 1 del cuestionario B
...................................................................................................................................... 577
Figura 5.4. Estructura conceptual de la medida del ngulo mediante su coseno ......... 588
Figura 5.5. Relacin entre las categoras para las razones trigonomtricas seno y coseno
...................................................................................................................................... 599
Figura 5.6. Estructura conceptual de la medida del ngulo mediante las razones seno y
coseno ............................................................................................................................. 61
Figura 5.7. Sentidos localizados a partir de los temas verbales para el tem 2............... 63
CAPTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
1.1 Introduccin
La trigonometra es un apasionante tpico de las matemticas en la escuela secundaria.

Es muy abundante en conceptos y contiene no slo conexiones a diversas otras nociones
y estructuras matemticas (Burch, 1981; Fi, 2003), sino tambin a otras disciplinas,
como la fsica, la cosmografa, la ingeniera, la navegacin,...etc. Una prueba de la
importancia de la trigonometra y de sus interrelaciones es lo expresado por The
Mathematical Association, la trigonometra fusiona aritmtica, lgebra, geometra y
mecnica (MA, 1950, p. 3). La trigonometra adems tiene aplicacin prctica en
ciencias y tecnologa (Army, 1991; Brown, 2005). Hasta el siglo XII, la trigonometra
fue usada en el estudio de la astronoma, navegacin y topografa. Como seala
Mansfield (1972), citado por Palmer (1980), la trigonometra es utilizada en
electricidad, electrnica, ptica, biologa y en la exploracin del espacio. As, la
trigonometra se presenta en multitud de fenmenos, los cuales se pueden clasificar en:
1) fenmenos de medida: tanto directa como indirecta de distancias, que se hacen
presentes en topografa, cartografa,etc; medida de ngulos, que se ponen de
manifiesto en astronoma, geodesia, navegacin,etc.; clculo de reas y volmenes de
figuras resolubles por triangulacin, que aparecen en agrimensura, etc,
2) fenmenos fsicos, dentro de los que podramos distinguir los de naturaleza
peridica: el estudio del oleaje, el clculo de la fase de impedancias, inductancias en
electricidad, y no peridicos, como seran las aplicaciones a cinemtica y dinmica, y
3) fenmenos interrelacionados con la propia matemtica, como pueden ser el estudio
de los nmeros complejos.
1
Enrique Martn Fernndez PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Este amplio campo de actuacin provoca que la trigonometra sea utilizada en todo tipo
de situaciones: personales, educativas, laborales, pblicas y cientficas.
Segn The Mathematical Association (1950), citada por Fi (2003, p.13), la

trigonometra provee a los estudiantes con el conocimiento matemtico necesario para
resolver cuestiones matemticas relevantes y suministra a los estudiantes una coherente
visin de las matemticas. En relacin con este aspecto, Gelfand y Saul (2001) afirman
que la trigonometra se sita en el centro de las matemticas en la enseanza secundaria.
Por otro lado, Fi (2003) seala que la principal caracterstica que se puede resaltar a
partir de los hallazgos de investigacin, es que la trigonometra es un cuerpo de
conocimiento coherente, verstil, maleable, y que puede ser abordada desde mltiples
perspectivas (p.14).
Sin embargo, la trigonometra es una parte de las matemticas que resulta difcil de
entender por los estudiantes. Hay muchos factores que podran estar involucrados
(Brown, 2005). Algunos de ellos podran ser su complejidad, su conexin con
numerosos tipos de fenmenos y sus interconexiones con otras disciplinas. En esta
dificultad de los alumnos por comprender este tpico podran influir las diversas vas de
entender y representar sus nociones bsicas, los modos de aproximacin a la misma,
nociones como la circunferencia goniomtrica, los tringulos rectngulos, o las
funciones trigonomtricas.
A pesar de todo esto, muy poco ha sido hecho para investigar la complejidad
didctica que subyace en la trigonometra, de este modo Brown (2005) seala que
existe escasa investigacin en relacin a las ideas intuitivas que los estudiantes poseen
sobre el estudio de la trigonometra o sobre los mtodos ms adecuados para enfocar y
estructurar los nuevos conceptos para construir un ncleo slido de conocimiento (p.
10). Sin embargo, otros tpicos relacionados con trigonometra si han recibido una
mayor atencin, como el estudio de la comprensin de las funciones trigonomtricas y
la historia de la educacin de la trigonometra. Ejemplos de dichas investigaciones sobre
estos temas son las realizadas por Weber (2005), Dominic (2012), Allen (1977) y Sickle
(2011), respectivamente. Adems, la necesidad de investigar para facilitar al alumnado
la superacin de dificultades que se encuentran durante el proceso de enseanza-
2
aprendizaje asociadas a las razones trigonomtricas, ha llevado a algunos investigadores

a realizar propuestas didcticas innovadoras (Blackett y Tall, 1991; Weber, 2005;
Kutluka, Furkan y Zengin, 2011). Otras investigaciones en este sentido son las
realizadas por Kendal y Stacey (1997), Barnes (1999), Miller (2001) y Searl (1998). No
obstante, algunos autores expresan que no existen investigaciones de calidad sobre la
comprensin de la trigonometra.
En la lnea de mejorar la calidad de la investigacin didctica sobre este tpico se

sita nuestro trabajo de investigacin tutelada, que iniciamos en el Mster para Profesor
de Educacin Secundaria y Bachillerato con un trabajo consistente en el diseo de una
unidad didctica sobre las razones trigonomtricas dirigida a estudiantes de bachillerato
(Martn-Fernndez, 2011). El actual foco de estudio consiste en explorar la comprensin
de los estudiantes de primero de Bachillerato sobre las razones trigonomtricas, en
particular sobre los conceptos de seno y coseno, mediante anlisis de las
representaciones grficas y descripciones verbales manejadas.
La revisin que he hecho de la bibliografa sobre razones trigonomtricas me ha

llevado a la conclusin de que, actualmente, hay un creciente inters y necesidad por la
realizacin de investigaciones de calidad sobre las razones trigonomtricas, y ms
concretamente sobre su comprensin. Esto pone de manifiesto la actualidad de nuestra
investigacin. Adems, mediante el barrido bibliogrfico realizado de investigaciones
relacionadas sobre trigonometra, podemos afirmar que es un trabajo de investigacin
original en cuanto al modo de abordar el contenido tratado. Esperamos que las
conclusiones de este trabajo mejoren las fuentes de informacin, contribuyan al diseo
de una propuesta curricular renovada y proporcionen fundamento para realizar una
experiencia de aula que sirva para contrastar y/o validar las conjeturas aqu planteadas.
Nos encontramos ante un estudio exploratorio y descriptivo con las siguientes

caractersticas:
Un enfoque cualitativo en la identificacin, anlisis y descripcin de trminos

clave utilizados por los sujetos cuando definen las razones trigonomtricas seno
y coseno.
3
Un enfoque cualitativo en la identificacin, anlisis y descripcin de las

representaciones utilizadas por los sujetos en las cuestiones analizadas.
1.2 Historia de la trigonometra
La historia de la trigonometra se puede estudiar desde diversas perspectivas. A

continuacin vamos a revisar brevemente algunos aspectos que han permitido a la
trigonometra ser lo que hoy es: su motivacin, la evolucin de su definicin y su
permanencia en el currculo.
Los interrogantes que han ayudado al desarrollo del estudio de la trigonometra han
variado a lo largo del tiempo. La trigonometra en sus inicios tiene una ntima relacin
con las estrellas, pudindose considerar que la trigonometra era una astronoma
cuantitativa. Esta motivacin fundamental, continu asociada a los cielos hasta la edad
media, donde la trigonometra comienza a considerarse como una rama de la
matemtica. Ms tarde, el estudio de la naturaleza, permite su ampliacin y su
consecuente generalizacin.
A lo largo de la historia, tambin la definicin de cada una de las nociones que

abarca la trigonometra se ha modificado. As, en sus comienzos, el seno se asoci a la
cuerda del arco (segmento), para ms tarde relacionarse con la semicuerda. Despus, se
relacion el seno, es decir, la semicuerda, con el ngulo (no con el arco) en el tringulo,
adquiriendo ste una mayor relevancia. Otras nociones fueron apareciendo, como el
coseno, y posteriormente la tangente, esta ltima asociada al mundo de las sombras,
pero siempre relacionadas con segmentos. En el siglo XVII, con el desarrollo de la
goniometra, las razones trigonomtricas llegan a ser consideradas simplemente
nmeros asociados a un ngulo, ordenadas y valores de distintas funciones. Finalmente,
tambin aparece la definicin de razn. Son muchas las interpretaciones de las razones
trigonomtricas a lo largo de la historia, muestra inequvoca de la complejidad que este
tpico tiene, de las cuestiones que aborda y del inters que presenta para su proceso de
enseanza y aprendizaje.
La trigonometra forma parte del programa moderno de matemticas que surgi de

la reunin auspiciada por la OECE en Dubrownik en 1960. Quizs, motivado por ello,
4
la trigonometra ha permanecido en los planes de formacin de la LGE de 1970, de la

LOGSE de 1990 y de la LOE 2006, formando parte del currculo del siglo XXI. Debido
a que la trigonometra ha permanecido en el plan de formacin de la enseanza
secundaria estos ltimos 50 aos, a su importancia histrica y a sus aplicaciones,
podemos predecir que formar parte del programa de formacin de los estudiantes de
secundaria de generaciones futuras. An as, es poco el conocimiento basado en
investigacin que poseemos sobre la enseanza y el aprendizaje de este tema.
1.3 Objetivo de la investigacin
Esta seccin establece las preguntas de investigacin de este estudio. Las preguntas
surgen tanto desde un inters personal, iniciado con la realizacin del Mster
Universitario de formacin de Profesorado de Enseanza Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas en la universidad de
Granada, como de la revisin de la literatura relacionada con el tpico trigonometra.
El estudio se propone dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Cmo expresan los estudiantes grfica, verbal y simblicamente sus concepciones

intuitivas sobre los conceptos de seno y coseno? Qu tipo de representaciones utilizan
para mostrar el seno y el coseno de un ngulo determinado?
Qu conceptos y nociones utilizan los estudiantes para describir las razones

trigonomtricas seno y coseno? Qu usos especficos hacen de estas nociones?
Cmo interpretan y responden a tareas vinculadas con dichos conceptos?

El objetivo general que persigue esta investigacin es el siguiente:
Explorar y describir las nociones, representaciones y conceptos que los estudiantes

ponen de manifiesto cuando expresan el significado de las razones trigonomtricas
mediante descripciones verbales, notaciones grficas y simblicas y sus relaciones.
Los objetivos especficos en los que podemos desglosar el objetivo general del estudio
son:
1. Disear e implementar un instrumento con el cual recoger informacin en

registro verbal, simblico y grfico referente a los conceptos de seno y coseno.
5
2. Identificar categoras para organizar las respuestas que proporcionan los

estudiantes al abordar tareas de enunciado verbal y grfico sobre razones
trigonomtricas; relacionar entre s e interpretar las categoras establecidas.
3. Inferir los significados que ponen de manifiesto los estudiantes sobre los
conceptos seno y coseno teniendo en cuenta sus respuestas ante las tareas
planteadas.
6
CAPTULO 2
FUNDAMENTACIN TERICA
La fundamentacin terica que se incluye en este captulo trata varios aspectos

relacionados con la investigacin realizada. En primer lugar, realizamos una revisin
bibliogrfica y presentamos de modo comprensivo los antecedentes de estudios sobre el
tema y de aquellos otros resultados que se consideran significativos acerca de las
concepciones intuitivas y de las representaciones de las razones trigonomtricas.
Para la realizacin de la revisin bibliogrfica se han utilizado: buscadores de

internet como Google y Google scholar, el respositorio Digibug y bases de datos como
Dialnet, Teseo, Scopus, Wos y Proquest Dissertations and Thesis. Los trminos clave
utilizados fueron: trigonometry, trigonometric, trigonometry education, razones,
razones trigonomtricas y trigonometra.
En segundo lugar, se aborda de manera sucinta y se delimita conceptualmente una

cierta interpretacin de la nocin de representacin en educacin matemtica debido a la
gran diversidad de formas de entender dicho trmino observadas en la literatura
cientfica.
En tercer lugar, precisamos la nocin de significado de un concepto matemtico

que utilizaremos en este estudio, motivada por la pluralidad de modos de interpretar
dicha idea observada en la revisin bibliogrfica.
2.1 La investigacin sobre enseanza de la trigonometra
Merkel (1982) en su publicacin Trigonometry -forgotten and abused-, expresaba su

preocupacin sobre la escasa atencin que se le otorgaba en la escuela secundaria a la
7
Enrique Martn Fernndez FUNDAMENTACIN TERICA
trigonometra, de modo que alumnos que llegaban a estudios universitarios tenan

grandes lagunas en los conceptos trigonomtricos ms fundamentales. Aunque la
trigonometra es uno de los primeros tpicos que vincula el algebra, la geometra y el
razonamiento grfico, no se le ha prestado la atencin que merece (Weber, 2005).
A continuacin se presentan y describen, brevemente, algunas de las

investigaciones centradas en los cambios que se han producido en la enseanza de la
trigonometra en los dos ltimos siglos.
Investigaciones sobre el anlisis histrico de libros de texto de trigonometra
El conocimiento sobre la historia de las matemticas tiene implicaciones sobre la

enseanza de las matemticas (Cajori, 1890, pp. 1-3). Ms concretamente, una mejor
comprensin de la historia de la trigonometra y de la historia de la educacin sobre
trigonometra ayudar a investigadores de educacin matemtica y a profesores, y
servir para la consideracin, estudio e implementacin de futuras acciones.
Allen (1977) analiza los libros de texto sobre trigonometra publicados entre 1890
y 1970 en los Estados Unidos y Canad en la escuela secundaria, resaltando los cambios
en relacin al contenido y a las diferentes aproximaciones y tendencias que se
consideraron durante ese periodo. Mientras que al comienzo de dicho perodo, el seno y
el coseno eran definidos como proporciones, a mitad del siglo XX, apareci una nueva
aproximacin en la que el seno y el coseno eran entendidos como coordenadas. Es decir,
como seala Allen (1977, p. 23), citado por Sikle (2011), se produjo un cambio de un
mayor nfasis geomtrico y numrico hasta un enfoque de carcter analtico y
funcional.
Sickle (2011) analiza los libros de textos utilizados en las universidades de los
Estados Unidos desde 1776 hasta 1900. En ellos se pone de manifiesto que la primera
forma de ensear la trigonometra era usando exclusivamente el line system, el cual
define los conceptos principales de la trigonometra como segmentos en un crculo
(Figura 2.1). Ms tarde la trigonometra fue enseada con el ratio system, (Figura 2.2)
donde las razones trigonomtricas para ngulos entre 0 y 90 eran definidas como
proporciones de lados de un tringulo. Smith (1958), citado por Dominic (2011, p.38)
8
expone que fue Simon Klugel el primero que defini las razones trigonomtricas como
proporciones.
Investigaciones sobre tcnicas para la enseanza de trigonometra
A continuacin enumeramos y describimos algunas de las investigaciones halladas en la

revisin de la literatura cientfica realizada.
Army (1991), investiga una aproximacin a la enseanza de la trigonometra

usando situaciones reales y calculadora grfica en la enseanza universitaria. Entre sus
hallazgos se encuentran que el uso de la calculadora grfica tena un efecto positivo en
la enseanza de la trigonometra.
Blackett y Tall (1991) examinan dos grupos de estudiantes con el objetivo de

analizar los beneficios del uso de software interactivo con grficos en trigonometra, el
cual debiera facilitar a los estudiantes establecer relaciones numricas y geomtricas. El
experimento confirm la hiptesis segn la cual este tratamiento ayudaba al grupo
experimental a mejorar sus resultados al compararlos con el grupo de control. Adems,
mostr que la mejora era superior en la poblacin femenina que en la masculina.
En otro estudio, Kendal y Stacey (1998) exploran las diferencias entre dos
aproximaciones para la introduccin de la trigonometra al alumnado, una, la basada en
la relacin entre longitudes de los lados en un tringulo rectngulo y, otra, la
aproximacin mediante la circunferencia unidad, en la que el coseno y el seno son
definidos como las coordenadas x e y de un punto en la circunferencia goniomtrica.
Finalmente, sugieren que la trigonometra debe ser introducida mediante el uso de la
circunferencia unidad, conectando sta a la definicin como cociente, que sera la que se
utilizara para la solucin de tringulos rectngulos.
Thompson (2007) investiga cmo el tomar una situacin del mundo real como
punto de partida para planificar una unidad didctica sobre trigonometra, podra
favorecer la comprensin de los estudiantes. Adems, intenta hallar una aproximacin
alternativa a dicho contenido.
Bressoud (2010) concentrndose en la dicotoma existente entre la introduccin de

la trigonometra mediante un tringulo rectngulo o bien mediante la circunferencia
9
goniomtrica, utiliza la historia de la trigonometra para razonar cmo debera ser

enseada. As, concluye que la introduccin de la trigonometra mediante el tringulo
rectngulo es un atajo en la enseanza y aprendizaje de la misma y, como la mayora de
los atajos, tiene sus contraindicaciones.
Zengin, Furkan y Kutluca (2011) determinan los efectos del software de geometra
dinmica llamado Geogebra en la comprensin de los estudiantes de trigonometra. Para
ello utilizan dos grupos, uno experimental, que se someti a sesiones con dicho
software, y otro de control. Sus hallazgos ponen de manifiesto que existe una clara
diferencia a favor del grupo experimental que asisti a sesiones con dicho software. El
estudio muestra que una instruccin asistida con dicho software, como suplemento para
promover un aprendizaje constructivista, es ms efectivo que una simple metodologa
constructivista.
Investigaciones sobre comprensin de la trigonometra
Weber (2005), investiga la comprensin de los alumnos sobre las funciones

trigonomtricas tras la aplicacin de un paradigma de instruccin experimental basado
en la nocin de procept y el process-object de las teoras de aprendizaje de Gray y
Tall (1994). Concluye que el grupo experimental desarrolla un entendimiento ms
profundo de las funciones trigonomtricas.
Brown (2005), investiga las nociones que poseen los alumnos al comienzo del
aprendizaje de la trigonometra en el plano de coordenadas, describiendo el contenido
matemtico y las ideas que tienen cuando se encuentran con este tema. As, crea dos
marcos conceptuales para describir tanto el contenido como el modo en que los alumnos
comprenden dicho contenido.
2.2 Antecedentes de nuestra investigacin
Como seala Davis (2005), citado por Byers (2010), aunque hay bastantes estudios
relacionados con la representaciones sobre la enseanza y aprendizaje sobre fracciones,
lgebra y otros tpicos en Educacin Matemtica, se ha prestado mucha menos atencin
al uso de las representaciones en trigonometra.
10
Por otro lado, el estudio de la trigonometra presenta al estudiante diversas

representaciones (Weber, 2008, pp. 1-2) que son nicas de este tpico, animando a los
estudiantes a relacionarlas y a que stos alcancen una mayor comprensin del tema.
Dentro de los estudios existentes sobre trigonometra, se pueden indicar algunos
aspectos referidos a las representaciones que nos podemos encontrar durante la
enseanza y aprendizaje de la trigonometra. A continuacin indico algunos de ellos.
Brown (2005, p. 11) crea dos marcos tericos sobre cmo se describe el contenido
y la forma en que los estudiantes lo entienden, centrndose en el paso del tringulo
rectngulo a las coordenadas del plano de las funciones seno y coseno. Adems, afirma
que la funciones seno y coseno son preferentemente representadas como coordenadas,
distancias y cocientes. Ms concretamente, como coordenadas de un punto de la
circunferencia goniomtrica, como distancias horizontales y verticales respecto a unos
ejes y, tambin, como cocientes entre los lados de un tringulo rectngulo dado un
ngulo de referencia (Brown, 2006, p. 237).
Weber (2008, pp. 1-2), utilizando la investigacin anteriormente mencionada,

afirma que existen dos formas principales en que se representan las funciones
trigonomtricas: como cociente y como funcin.
Byers (2010, pp. 1-5) investiga el tratamiento dado a las representaciones

trigonomtricas en libros de texto de enseanza secundaria y de universidad. El objetivo
era identificar dificultades potenciales en esa etapa de transicin. Adems, el estudio
permiti, a travs del anlisis de datos, la identificacin de seis dominios conceptuales
que caracterizan las representaciones de las funciones trigonomtricas:
1. Los cocientes trigonomtricos
2. La funcin trigonomtrica.
3. La circunferencia unidad.
4. La onda sinusoidal.
5. El vector.
6. El tringulo rectngulo.
11
2.3 Representaciones
Rico seala que la nocin de representacin es un concepto clave en la filosofa del

conocimiento, que se ha manejado y sometido a crtica de manera sistemtica (p. 2). La
historia de la filosofa muestra la riqueza de sentidos e interpretacin que tiene este
concepto (Ferrater, 1981; Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales,
1990).
Rico (2009) seala tambin que:
En la dcada de los 80 se detecta un empleo sistemtico de la nocin de

representacin en Educacin Matemtica. En estos trabajos, el concepto de
representacin se toma como equivalente a una seal externa que muestra y
hace presente un concepto matemtico, tambin como signo o marca con el
que los sujetos piensan las matemticas e, incluso, como aquellos esquemas o
imgenes mentales con los que la mente trabaja sobre ideas matemticas (p.
3).
Hiebert y Carpenter (1992) expresan la existencia de dos tipos de representaciones:
Para pensar sobre ideas matemticas y comunicarlas necesitamos

representarlas de algn modo. La comunicacin requiere que las
representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, smbolos
escritos, dibujos u objetos fsicos. (...) Para pensar sobre ideas matemticas
necesitamos representarlas internamente, de manera que permita a la mente
operar sobre ellas (p. 66).
Kaput (1987) subraya la dualidad representante-representado:
El concepto de representacin da por supuesta la consideracin de dos

entidades relacionadas, pero funcionalmente separadas. Uno de estos entes se
denomina el objeto representante (smbolo o representacin), el otro es el
objeto representado (concepto), tambin est implcita cierta correspondencia
entre el mundo de los objetos representantes y el mundo de los objetos
representados (p. 23).
12
Duval (1993) seala la existencia de diversas representaciones de un mismo objeto, y su

importancia en la comprensin del mismo:
Una escritura, una notacin, un smbolo representan un objeto matemtico: un

nmero, una funcin, un vector () As mismo, los trazos, las figuras
representan objetos matemticos: un segmento, un punto, un crculo () Ello
quiere decir que los objetos matemticos no deben ser confundidos jams con
su representacin () La distincin entre un objeto y su representacin es un
punto estratgico para la comprensin de las matemticas (p. 2)
Varios de los trabajos del grupo de investigacin Didctica de la Matemtica.

Pensamiento Numrico incluyen nociones muy elaboradas del concepto de
representacin (Castro, 1994; Bedoya, 2002). Rico (2009) subraya que entiende por
representacin todas aquellas herramientas signos o grficos que hacen presentes
los conceptos y procedimientos matemticos y con las cuales los sujetos particulares
abordan e interactan con el conocimiento matemtico, es decir, registran y comunican
su conocimiento sobre las matemticas (p.3).
En este trabajo se va a considerar la definicin dada por Castro y Castro (1997):
Las representaciones son las notaciones simblicas o grficas, especificas

para cada nocin, mediante las que se expresan los conceptos y
procedimientos matemticos as como sus caractersticas ms relevantes
(). Por representacin entendemos cualquier modo de hacer presente un
objeto, concepto o idea. Conceptos y procedimientos matemticos se hacen
presentes mediante distintos tipos de smbolos, grficos o signos y cada uno de
ellos constituye una representacin.
Para la construccin del instrumento de recogida de datos en nuestra investigacin, se

han considerado fundamentalmente los sistemas de representacin verbal (vanse tems
2, 4 y 8), simblico (vanse tems 3, 5 y 7), y grfico (vanse tems 1 y 6) de las
nociones trigonomtricas seno y coseno.
Finalmente, se quiere subrayar que como seala David (2005), citado por Byers
(2010), aunque hay muchas investigaciones sobre las representaciones en diversas reas
13
de la Educacin matemtica, no se ha prestado suficiente atencin a cmo los

estudiantes usan mltiples representaciones en el aprendizaje de la trigonometra.
2.4 Significado de un concepto matemtico escolar
En esta apartado se presenta la nocin de significado que se va a utilizar durante este

informe. Para aclarar dicho concepto se revisar a Eco (1990), Frege (1998), Gmez
(2007), y Rico (2007).
La nocin de significado ha sido tema de debate desde tiempos antiguos. Un

ejemplo de ello es que a lo largo de la tradicin filosfica, lingstica y semitica, se
han considerado equivalentes a significado todos estos trminos: sentido, contenido,
significado, significatio, signifi, signified, meaning, bedeutung, denotacin,
connotacin, intencin, referencia, sense, sinn, denotatum, significatum (Eco, 1990,
p.75). Aristteles inicia la bsqueda de dicha nocin dando a entender que las palabras
son los signos de las ideas y las ideas son los signos de las cosas (Rojas, 2010, p. 57).
Estas ideas se han moldeado con el trascurso del tiempo e incluso han aparecido
distintas escuelas apoyando diversas concepciones de significado. As Platn,
Aristteles y la escuela estoica ya haban abordado lo que llamamos el tringulo
semitico pero, aunque todos establecan la diferencia entre referencia y significado, no
coincidan al caracterizar cada una de las entidades que componan el significado de un
trmino (Eco, 1990, pp. 75-80). Considerando est dificultad en la definicin de
significado, Ullman (1976) afirma que el significado es uno de los trminos ms
ambiguos y ms controvertidos de la teora del lenguaje (p.62).
Frege (1998, pp. 84-111) estableci la diferencia entre signo y significado, y dentro
de ste ltimo distingui entre sentido y referencia. As, actualizando los primeros
tringulos semnticos, la nocin de significado vendra esquematizada mediante la
siguiente figura.
14
Figura 2.1
Tringulo semntico concepto
Sentido
Signo Referencia
En ella, la referencia viene dada por los aspectos formales que evalan la veracidad de
las proposiciones derivadas del concepto propiamente dicho, el signo es el trmino o
seal mediante el que se expresa, y su sentido es la forma de darse de ese objeto.
El aprendizaje del alumnado va a venir supeditado y guiado por la construccin de

significados, los cuales se realizan en su mayora en clase (Biehler, 2004; Bromme y
Steinbring, 1994; Gmez, 2007a). Revisando la discusin de Gmez (2007a, p. 8) sobre
el anlisis didctico en la formacin inicial de los profesores de matemticas de
secundaria, ste incluye que la construccin de significados por parte de escolares en el
aula vendr determinada por la forma de expresarlos, usarlos, relacionarlos y
justificarlos que se establece para una nocin o nociones matemticas.
La propuesta, expuesta por Rico (2007) e incluida por Gmez (2007b), determina el
significado de un concepto matemtico escolar considerando tres componentes, los
cuales vamos a utilizar en esta investigacin para abordar el significado de las razones
trigonomtricas seno y coseno. Dichos componentes se corresponden con la estructura
conceptual, los sistemas de representacin y la fenomenologa. Los sistemas de
representacin, se asocian a los signos, grficos y reglas que hacen presente al concepto
y lo relacionan con otros; la estructura conceptual, incluye los conceptos y propiedades,
los argumentos y proposiciones y los criterios de veracidad que de ellos se derivan; la
fenomenologa, abarca todos aquellos fenmenos, contextos y situaciones en los que se
presenta el concepto o pueden darle sentido. (Ver figura 3.2)
15
Figura 2.2
Tringulo semntico concepto matemtico escolar
Fenomenologa
Sistema de representacin Estructura conceptual
Finalmente, no se tiene constancia de la existencia de investigaciones sobre este tpico

considerando este enfoque, lo cual hace original e innovador nuestro estudio.
16
CAPTULO 3
MARCO METODOLGICO
En este captulo se presenta y explica el enfoque metodolgico utilizado en el presente

trabajo. Se caracterizar la investigacin, se describirn las caractersticas de la muestra
de sujetos participantes en el estudio, el proceso de la elaboracin de los instrumentos
de recogida de datos, el procedimiento de aplicacin de los instrumentos, y el
procedimiento seguido en el anlisis de datos. La descripcin del proceso de diseo de
los instrumentos de recogida de datos incluye una sesin de trabajo con el Dr. Ortega,
de la Universidad de Valladolid, y el desarrollo de un estudio piloto realizado antes del
estudio definitivo.
3.1 Tipo de estudio y descripcin general
El inters de esta investigacin se pone de manifiesto en la revisin bibliogrfica

realizada. Adems, como indica el simposio de la sociedad britnica de aprendizaje de
matemticas realizado en marzo de 2010, se observa una escasez de resultados
relevantes y de investigaciones de calidad en relacin a la trigonometra, ms en
concreto respecto a su comprensin y entendimiento. Es necesario, por tanto, mayor y
mejor informacin sobre las concepciones e intuiciones que manejan los estudiantes de
bachillerato respecto a las razones trigonomtricas. En este marco, esta investigacin se
centra en delimitar, describir y caracterizar los significados puestos de manifiesto por
estudiantes espaoles de primero de Bachillerato sobre las razones trigonomtricas seno
y coseno.
La investigacin que aqu se presenta posee una naturaleza exploratoria. En primer

lugar, el trabajo se considera exploratorio porque se realiza con el objetivo de examinar
un tema o problema de investigacin poco estudiado, los significados que los alumnos
17
Enrique Martn Fernndez MARCO METODOLGICO
dan a las razones trigonomtricas seno y coseno, del cual se tienen escasos
conocimientos y que comprende aspectos que no se han abordado previamente. Esto se
hace patente en la revisin de la literatura. En segundo lugar, la perspectiva elegida para
la realizacin de la investigacin es innovadora. Se centra en los significados sobre una
nocin destacada de las matemticas escolares, con un aparato crtico de anlisis
derivado del tringulo semntico de Frege.
El estudio se puede considerar tambin descriptivo. Esto es debido a que se ha

planificado con la intencin de recoger informacin para describir y especificar
propiedades y caractersticas de los distintos significados cmo lo entienden, utilizan e
interpretan- mostrados por los alumnos sobre las razones trigonomtricas seno y coseno.
Adems, ello permitir recopilar datos sobre la comprensin de los estudiantes con el
fin de, en un futuro, disear una propuesta de innovacin curricular sobre este campo de
la matemtica escolar, basada en los datos y resultados previamente obtenidos.
El instrumento de recogida de datos consta de dos cuestionarios. Las tareas que se

proponen proceden de estudios previos, de cuestiones readaptadas y completadas;
tambin de las reuniones entre el investigador, Enrique Martn Fernndez, su tutor Dr.
Rico y el consultor, Dr. Ortega, as como del estudio piloto realizado.
La informacin recogida procede de dos grupos de estudiantes seleccionados

intencionalmente, a los que se les proponen dos cuestionarios elaborados por los
investigadores de acuerdo con los objetivos de la investigacin. No se intenta
generalizar resultados a contextos ms amplios, sino que se pretende particularizarlos,
para profundizar sobre ellos en un contexto determinado.
En relacin al anlisis de datos llevado a cabo, se realiza una categorizacin de

respuestas, observndose vnculos entre las representaciones verbal y grfica. A
continuacin, se analizan las respuestas con un enfoque cualitativo para, finalmente,
interpretar conjuntamente los tems analizados.
Finalmente segn la dimensin temporal es un estudio transversal realizado en un

momento determinado (Len y Montero, 1997, p. 327).
18
3.2 Sujetos, ciclo y nivel curricular
La poblacin de referencia de este estudio consiste en el conjunto de alumnos de la

ciudad de Granada, matriculados en la asignatura de Matemticas I, especialidad
cientfica tecnolgica, del primer ao de bachillerato, curso 2012-2013.
La muestra se elige por disponibilidad y la forman 74 estudiantes de primer curso

de Bachillerato, con edades comprendidas entre los 16 y 17 aos, matriculados durante
el curso acadmico 2012-2013 en la asignatura Matemticas I mencionada, en el
Instituto de Educacin Secundaria Padre Surez (Granada), el cual cuenta con una lnea
4 en primero de bachillerato.
Previa a la implementacin de los cuestionarios, el equipo investigador se puso en

contacto con la jefa del departamento de Matemticas de dicho Instituto, D. Beln
Espinosa, para estudiar la viabilidad, las condiciones y la fecha ptima para realizar
dicha prueba. Tras consultar con sus compaeros de departamento, stos autorizaron la
implementacin del cuestionario a los tres grupos en los que se imparta Matemticas I.
Por otro lado, es importante tener en consideracin que los estudiantes ya haban
recibido instruccin previa sobre las nociones de trigonometra durante el curso
2011/2012, durante el cual cursaron en su mayora, 4 curso de la E.S.O. opcin B. En
el presente curso 2012/2013, en el momento de la aplicacin del cuestionario, los
estudiantes haban desarrollado varias sesiones de trabajo sobre trigonometra. Uno de
los grupos haba finalizado dicha unidad didctica, a otro le faltaba nicamente realizar
la ltima prueba de evaluacin, el examen, y el tercero estaba a punto de finalizar
tambin la unidad didctica.
Las circunstancias anteriormente mencionadas sobre el estado de la imparticin de

las enseanzas sobre trigonometra han podido influir en las respuestas dadas a las
preguntas planteadas en el cuestionario. Las concepciones que infiramos del estudio no
sern espontneas e intuitivas ya que tales concepciones estarn mediadas por el libro
de texto, por las propias concepciones de los profesores y por el trabajo realizado en
clase. La aplicacin final del cuestionario vino precedida de una prueba piloto, que se
describir ms adelante, cuyos resultados sirvieron para mejorar el cuestionario.
19
Adems, tras una reunin mantenida el da 27 de febrero de 2013, entre el equipo

de investigacin con el Dr. Ortega, se consider adecuado realizar una estratificacin de
la muestra, para conseguir una distribucin uniforme de los cuestionarios, obteniendo
respuestas lo ms representativas posibles. As, se hicieron grupos en funcin de las
calificaciones de los alumnos. Se consideraron tres grupos: grupo 1, con calificacin 0-
3; grupo 2, con calificacin 3-7 y grupo 3, con calificacin 7-10. A cada grupo se le
daran aproximadamente el mismo nmero de cuestionarios A y B. La siguiente tabla
recoge la distribucin realizada tanto en el estudio piloto como en el estudio definitivo.
Tabla 3.1.
Sujetos participantes en funcin del estrato y cuestionario en el estudio piloto
Estratos
Cuestionario Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3
A 6 5 3
B 5 5 3
Tabla 3.2.
Sujetos participantes en funcin del estrato y cuestionario en el estudio definitivo
Estratos
Cuestionario Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3
A 12 14 11
B 10 17 10
Finalmente, no se registran otras caractersticas reseables que pudieran sesgar los
resultados finales de este estudio.
3.3 Elaboracin del instrumento de recogida de informacin
El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario de respuesta abierta elaborado

expresamente para este estudio en las siguientes fases:
20
Fase I: Revisin de literatura cientfica y de libros de texto
En esta fase se realiz una revisin de la literatura cientfica y de libros de texto para
seleccionar un conjunto de actividades relacionadas con las razones trigonomtricas
seno, coseno y tangente que alcanzaran toda su complejidad.
Los estudios empricos consultados fueron: Fi (2003), Weber (2005), Brown (2005)
y Dominic (2012).
Los libros de texto consultados fueron los siguientes: Trigonometra (1998),

Ibez, Ortega y Pieiro, editorial Sntesis; Matemticas 1 (2010), Proyecto Tesela,
Bescs y Pena, Editorial Oxford; Matemticas I (2008), Arias y Maza, editorial Bruo;
Matemticas 1 (2008), Vizmanos, Hernndez, Alcalde, Moreno y Serrano, editorial
S.M.
Se seleccionaron 12 actividades originales, entre investigaciones y libros de texto,

las cuales se sometieron a un anlisis, revisin y filtrado posterior.
Fase II: Diseo del estudio piloto
Adecuacin de tems
Tras seleccionar un grupo de actividades, se llev a cabo el anlisis de cada una de ellas.
Este anlisis inclua qu informacin iba a proporcionar cada tem y qu respuestas eran
las esperadas por parte del alumnado. Mediante diversas reuniones con el tutor de este
trabajo, las preguntas comenzaron a reducirse en nmero y a refinarse. De 12
actividades originales, se pasaron a 6.
Reduccin del contenido abordado en el estudio

Posteriormente se redujeron los contenidos abordados por el cuestionario. En principio
se haba considerado que la investigacin iba a tratar sobre tres razones trigonomtricas:
el seno, el coseno y la tangente. Sin embargo, tras debatirlo con el equipo de
investigacin, y consultar al Dr. Ortega en la reunin de trabajo anteriormente citada
mantenida con l, se lleg a la conclusin de que la tangente se debera de abordar con
un tratamiento diferente, por lo cual se limit la investigacin a las razones
trigonomtricas seno y coseno. Esta decisin se apoya en que la tangente se ha
21
mantenido en el estudio de las sombras y lejos de la trigonometra formal, lo cual ha

supuesto una barrera conceptual. As, por ejemplo, las tablas de la cotangente fueron
conocidas como funciones de las sombras, donde el argumento es constantemente
especificado como una altitud ms que como un arco (Van Brummelen, 2009, p. 149-
151). Incluso Regiomontano intent evitarlas en su obra de De triangulis omnimodis
(Boyer, 1986, pp. 352-353). Claramente, la funcin tangente ha seguido otro recorrido
histrico y conceptual para llegar a nosotros. Otros aspectos que nos ayudaron a tomar
esta decisin son sus caractersticas como funcin: su periodo, es en vez de 2 , la
posesin de asntotas verticales en vez de horizontales,etc.
Reunin con el consultor, Dr. Ortega. Ampliacin del cuestionario.

El equipo de investigacin mantuvo una reunin el da 27 de Febrero de 2013 con el Dr.
Ortega en relacin a esta investigacin. El Dr. Ortega hizo una serie de observaciones
sobre el trabajo realizado hasta la fecha. A continuacin se indican sus valoraciones.
1. Consider necesaria una discriminacin, es decir la diferenciacin entre dos

objetos, propiedades o ideas. En nuestro caso consiste en la diferenciacin entre
el seno y el coseno. Basndose en las cuatro categoras de Sierpinska (1999)
sobre los actos de comprensin en un contexto matemtico, que incluyen la
identificacin la percepcin de objetos que corresponden a la denominacin de
un concepto-, la discriminacin, la generalizacin la extensin del rango de
aplicaciones- y la sntesis aprender relaciones entre dos o ms hechos, objetos o
propiedades y organizarlos en un todo consistente-, se observ que todos ellos
estaban recogidos, excepto la discriminacin en los diferentes tems del
cuestionario piloto. As, se estudiaron distintos tipos de tem relativos a este acto
de comprensin para finalmente, ante diversas opciones de cuestiones, decidirse
por la inclusin de la pregunta 6 en el cuestionario piloto, que se implement en
el I.E.S. Mar de Poniente. Este tem se mantuvo en la posterior aplicacin del
cuestionario definitivo en I.E.S. Padre Suarez. Ms concretamente y en relacin
a las categoras de Sierpinska, principalmente la identificacin se encontrara
recogida en las preguntas 1, 2 y 3, y la generalizacin y sntesis en los tems 4 y
5.
22
2. Introduccin de preguntas intercaladas referidas al seno y al coseno en el mismo

cuestionario. El motivo era la posibilidad de que los tems referidos al coseno
tuviesen mayor dificultad que los del seno o viceversa. Finalmente, no se
considero oportuno incluir esta observacin en el estudio ya que se consider
ms adecuado para solventar este problema la estratificacin de la muestra
indicada en el punto 3.2.
3. Modificacin del tem 3. El cambio consistira en modificar el tipo de tringulo

equiltero- utilizado, de modo que se muestre un tringulo obtusngulo.
Finalmente se opt en el estudio piloto por realizar las preguntas del cuestionario
del seno con un tringulo equiltero y las preguntas del coseno con un tringulo
obtusngulo y observar cmo el alumnado se comportaba ante dichas tareas.
Adems, sugiri el modificar la orientacin de dichos tringulos. Esta
consideracin no se puso en prctica debido a que, fundamentalmente, el estudio
no se propone establecer si los alumnos saben o no saben las razones
trigonomtricas, sino que se intenta conocer lo que entienden o comprenden
sobre la nocin de razn trigonomtrica asociada al seno y coseno.
4. No consider necesario incluir un cuestionario para los docentes que impartan

clases al alumnado, debido al escaso nmero de profesores y a su limitada
representatividad.
5. Necesidad de revisin de otras preguntas.
Organizacin y particularidades de los cuestionarios del estudio piloto
Finalmente, tras diversas reuniones posteriores, con el tutor del trabajo, se alcanz un
consenso en relacin a los cuestionarios del estudio piloto. Durante esas sesiones se
observ que la propuesta inicial no cubra o repeta ciertos aspectos que se queran tratar
en el cuestionario, por lo que las actividades fueron modificadas, adaptadas y
rediseadas para conseguir abarcar desde una perspectiva nueva, la del anlisis
didctico, lo que se entiende por razn trigonomtrica seno y razn trigonomtrica
coseno.
23
Describimos brevemente las cuestiones incluidas en los cuestionarios del estudio

piloto y que se recogen en el anexo II.
tem 1. Haz un dibujo en que se muestre sen(30 ) .
En esta cuestin se espera que los sujetos representen el sen(30) o el cos(30),

adems de averiguar las preferencias en cuanto a su representacin y en cierta medida el
grado de comprensin de la razn trigonomtrica sen(30) y cos(30), el cual vendr
dada en funcin de la representacin o del nmero de ellas utilizadas.
tem 2. Explica verbalmente qu entiendes por sen(45 ) .
Esta pregunta se asocia al sistema de representacin verbal fundamentalmente. Con

ella, se intenta conocer qu interpretan los alumnos por sen(45) y cos(45), qu
preferencias tienen y qu trminos clave son los utilizados por el alumnado.
tem 3. Utilizando la figura, indica sen(30 ) .
Esta cuestin es diferente en los cuestionarios A y B, ya que aunque el enunciado

es igual en ambos cuestionarios, mientras que en el cuestionario B involucra un
tringulo acutngulo, en el cuestionario A se trabaja con un tringulo obtusngulo. Con
ella se espera que el alumnado indique el seno o coseno del ngulo dado utilizando una
figura dada. As, nos proporcionarn informacin relativa a la conexin del tringulo y
las razones trigonomtricas, averiguaremos si el alumnado sabe dibujar las alturas de un
tringulo, distinguir sus elementos y en definitiva, si saben calcular las razones
trigonomtricas seno y coseno de ngulos agudos dado un tringulo acutngulo
(cuestionario B), o un tringulo obtusngulo (cuestionario A).
tem 4. Observa en la figura el ngulo de 30, qu expresa el seno del ngulo?.
Esta pregunta propone al alumno que generalice la razn trigonomtrica. Adems,

con ella se intenta observar si el alumnado reconoce la adimensionalidad de la razn
trigonomtrica seno y coseno.
tem 5. Utilizando los datos de la figura, escribe el valor de sen(30 ) .
24
Esta cuestin intenta averiguar si el alumnado conoce la definicin de la razn

trigonomtrica, si distinguen los elementos de un tringulo rectngulo y si alcanzan a
averiguar que la razn trigonomtrica slo depende del ngulo.
tem 6. Haz un dibujo que muestre alguna diferencia entre el seno y el coseno de
un mismo ngulo.
Esta tarea se vincula a una de las categoras de comprensin, la discriminacin,

establecida por Sierpinska (1990). Esta tarea vincula varios sistemas de representacin,
incluyndose el grfico y el simblico, pidiendo a los sujetos que realicen un dibujo
mostrando alguna diferencia entre en seno y el coseno de un mismo ngulo.
De este modo, los cuestionarios a implementar quedaron reducidos a dos, uno

referido al seno y otro al coseno, con seis preguntas cada uno y con un total de once
preguntas diferentes. (La pregunta 6 es igual en ambos cuestionarios). stos se
encuentran recogidos en el anexo II.
Fase III: Revisin tras la implementacin del estudio piloto
Tras la aplicacin y el anlisis posterior de los resultados del estudio piloto se consider
la necesidad de modificar algunas preguntas e incluir otras nuevas, enfocadas a algunos
aspectos no recogidos en la versin previa.
Nuevas preguntas
La posibilidad de incluir nuevas cuestiones fue sugerida por el tiempo,
aproximadamente 30 minutos, que ocup a los sujetos la terminacin del cuestionario
del estudio piloto.
Para abarcar los tres componentes que determinan un concepto matemtico escolar,
se vio la necesidad de introducir un tem relativo a la fenomenologa, asociado a las
razones trigonomtricas seno y coseno. Adems, en la revisin de la literatura realizada
en el captulo 2 de este informe, queda patente la escasa investigacin realizada para
relacionar las situaciones reales y las razones trigonomtricas. De este modo, con la
motivacin de indagar en los fenmenos, contextos y situaciones en los que se presenta
el concepto o pueden darle sentido, se incluy la pregunta 8.
25
Adems, se introdujo otra cuestin para averiguar la mayor o menor dificultad, del
clculo de la razn trigonomtrica, cuando ste se relaciona con un tringulo acutngulo
o a un tringulo obtusngulo. La consideracin de la inclusin de esta pregunta surge,
tras la realizacin de un anlisis cuantitativo bsico de las respuestas del estudio piloto,
en el cual se obtuvieron los siguientes resultados.
Tabla 3.3
Anlisis cuantitativo bsico del estudio piloto
Anlisis cuantitativo bsico del estudio piloto

tem Cuestionario A Cuestionario B
Fr % Fr %
1 9 64,29 3 21,43
2 9 64,29 5 35,71
3 2 14,29 2 14,29
4 7 50,00 3 21,43
5 7 50,00 6 42,86
6 10 71,43 5 35,71
Se observa que los porcentajes de las respuestas vlidas del cuestionario A (seno) son
siempre superiores que las del cuestionario B (coseno), excepto en la pregunta 3. Estos
resultados nos llevaron a pensar en la posible mayor dificultad de la pregunta 3 del
cuestionario A (seno) que inclua un tringulo obtusngulo, respecto a la pregunta 3 del
cuestionario B (coseno) que inclua un tringulo acutngulo. Es decir, llegamos a la
conjetura que podra ser ms complejo identificar en un tringulo obtusngulo una
razn trigonomtrica que en un tringulo acutngulo. As, se consider que lo ms
oportuno era incluir en los cuestionarios definitivos dos cuestiones distintas, que son
los nuevos tems 3 y 7, que preguntaran sobre el clculo de la razn trigonomtrica seno
y coseno en relacin a un tringulo obtusngulo y a uno acutngulo. Se evit que las
cuestiones se situaran en la misma pgina.
Otras modificaciones
Debido a las preguntas del alumnado durante la realizacin del cuestionario sobre la
pregunta 3, se opt por modificar su enunciado. Se pas en el tem 3 de Utilizando la
26
figura, indica sen(60) del cuestionario piloto a Dibuja e indica en la figura sen(60),
en el tem 3 del cuestionario definitivo.
Adems, se modific la distancia de las letras maysculas que notaban los vrtices
en la figuras del cuestionario piloto. stas se acercaron a los dibujos ante algunas dudas
surgidas en el alumnado durante la implementacin del cuestionario piloto.
Fase IV: Redaccin del cuestionario Final y tareas seleccionadas para el anlisis
Finalmente la batera de tareas qued reducida a 15 cuestiones a distribuir entre las

dos opciones, A y B, del cuestionario. Cada cuestionario consta de 8 tems, una de las
cuales, la sexta, es la misma para ambos. A continuacin se describen brevemente las
actividades que se han elegido para esta investigacin y que estn incluidas en el Anexo
III:
tem 1. En esta cuestin se espera que los sujetos representen el sen(30) o el cos(30),
adems de averiguar las preferencias en cuanto a sus modos de representacin y, en
cierta medida, el grado de comprensin de la razn trigonomtrica sen(30) y cos(30),
el cual vendr dado en funcin de la representacin o del nmero de ellas utilizadas.
tem 2. Esta pregunta se asocia a la explicacin o sistema de representacin verbal,

fundamentalmente.
tem 6. Esta tarea se vincula a una de las categoras de comprensin, la

discriminacin, establecida por Sierpinska (1990). Esta tarea vincula varios sistemas de
representacin, incluyndose el grfico y el simblico, pidiendo a los sujetos que
realicen un dibujo mostrando alguna diferencia entre el seno y el coseno de un mismo
ngulo.
El resto de las actividades que se incluyen en los dos cuestionarios que se sitan en
el anexo III de este estudio, no sern analizadas en este informe, debido tanto a la
extensin obligatoria de esta memoria como a la amplitud de la informacin recogida.
Los datos obtenidos en el resto de las preguntas se analizarn en prximos estudios y
servirn para dar continuidad a esta investigacin.
27
3.4 Procedimiento de aplicacin del instrumento
Para la realizacin de esta investigacin se han implementado cuatro cuestionarios. Dos

de los cuestionarios se han aplicado en un estudio piloto con una muestra de 27
estudiantes, y tras analizar, depurar y ampliar las preguntas propuestas, se disearon e
implementaron los otros dos, sobre una muestra de 74 sujetos.
Cada cuestionario consta de un cuadernillo de 8 hojas (dos pginas A3 dobladas y

grapadas) en las que se inclua la siguiente informacin (se adjunta en el Anexo II el
cuestionario del estudio piloto y en el anexo III el del estudio definitivo):
Datos del grupo de investigacin e identificacin de la institucin que realiza el

estudio, presentacin del objetivo del mismo, solicitud de ayuda, instrucciones y
agradecimientos al encuestado.
Datos de identificacin del alumnado: edad, nombre, centro y curso.
Cuestiones abiertas consecutivas distribuidas a lo largo de 4 hojas en dos

cuestionarios.
Estudio piloto
El procedimiento de aplicacin del cuestionario piloto fue el siguiente:
La implementacin del instrumento se llev a cabo el 2 de abril de 2013 en el rango

horario de 12:00-13:00 (4 hora), en el I.E.S. Mar de Poniente de La Lnea de la
Concepcin (Cdiz), en su clase habitual. Los alumnos separaron sus mesas y se
sentaron en formacin de examen. El reparto y la recogida de los cuestionarios se
realizaron por parte del docente. El motivo fue conseguir una estratificacin en funcin
de las calificaciones del alumnado. As se establecieron tres estratos en funcin de su
rendimiento (10-7, 7-3, 3-0). Los cuestionarios A y B se colocaron en las mesas de
manera alternada, siendo necesario en ocasiones cambiar la posicin del algn alumno.
Por otro lado el profesor haba explicado a los estudiantes el da anterior que se iba a
implementar una prueba. En la sesin de aplicacin del instrumento slo se les inform
de las instrucciones para su cumplimentacin, para lo cual se leyeron en voz alta las
28
mismas tras la reparticin de los cuestionarios y se les anim a que las respondieran lo
mejor y ms claro posible.
El docente asisti junto al investigador durante la implementacin del cuestionario.

No hubo incidencias de relevancia durante la sesin de trabajo y el investigador resolvi
las dudas que surgieron, intentando en todo momento reducir la informacin facilitada
al alumnado para, de este modo, controlar el posible sesgo que se pudiera producir en el
posterior anlisis de los datos. El nmero total de sujetos que participaron en el estudio
piloto fueron 27, cumplimentndose catorce cuestionarios del tipo A y trece del tipo B,
los cuales fueron recogidos por el docente de los pupitres de los alumnos. El
investigador mostr su agradecimiento a los alumnos por su colaboracin y, de modo
especial, al profesor titular, D. Antonio Enrquez Padial por su apoyo y colaboracin en
la realizacin de este estudio.
Estudio definitivo
El procedimiento de aplicacin de los cuestionarios fue el siguiente:
La implementacin del instrumento se llev a cabo el 19 de abril de 2013 en las

clases B y C y el 23 de abril de 2013 en la clase A, en el rango horario de 9:15-10:45 (2
hora), 10:45-11:45 (3 hora) y de 12:45-13:45 (5 hora) respectivamente, en el I.E.S.
Padre Surez de Granada, en su aula y horario habituales. En funcin de la clase y segn
la disponibilidad de espacio, los alumnos separaron sus mesas, sentndose en formacin
de examen. El reparto de los cuestionarios se realiz por parte del docente y del
investigador por filas de modo que al lado de un alumno con el cuestionario A no
hubiese otro con el mismo tipo de cuestionario. Adems, se buscaba una cierta
estratificacin, para lo cual el profesor al terminar la sesin indicaba en el examen, en
funcin de la nota media del alumno, la categora donde se encontraba. As se disearon
tres estratos en funcin de su rendimiento (10-7, 7-3, 3-0). Por otro lado, en general, los
docentes haban advertido a su alumnado el da anterior que iban a realizar una prueba.
En la sesin de aplicacin del instrumento slo se inform de las instrucciones para su
cumplimentacin, para lo cual se leyeron en voz alta las mismas tras el reparto de los
cuestionarios y se les anim a que trabajaran lo mejor y ms claro posible.
29
El docente acompa al investigador durante la implementacin del cuestionario.

No hubo incidencias de relevancia durante la sesin de trabajo y el investigador resolvi
las dudas que surgieron, intentando en todo momento reducir la informacin facilitada
al alumnado para, de este modo, controlar el posible sesgo que se pudiera producir en el
posterior anlisis de los datos. Los cuestionarios se recogieron de las mesas de los
alumnos; 37 cuestionarios del tipo A y otros 37 del tipo B. El investigador mostr su
agradecimiento a los alumnos por su colaboracin y a los profesores titulares, y de
modo especial a D. Beln Espinosa por su apoyo y colaboracin en la realizacin de
este estudio.
3.5 Tipo de anlisis realizado
El anlisis que se ha realizado a las producciones es de tipo cualitativo. En l se ha

procedido a realizar una codificacin, en la que se consideran segmentos o unidades
simples de contenido que identifican hechos, conceptos y destrezas, a partir de los
cuales se inducen categoras mediante su anlisis y comparacin.
El anlisis cualitativo de los datos que llevamos a cabo consiste en un proceso

inductivo, en el cual las categoras, relaciones y modelos aparecen a partir de los datos.
Este proceso es cclico en la medida que forma parte de todas las etapas de la
investigacin (McMillan y Schumacher, 2005, p. 478).
El mtodo de procesamiento y revisin de la informacin que se lleva a cabo en

este estudio es un anlisis de contenido, el cual se realiza mediante la descomposicin
de las respuestas en sus unidades ms simples, a partir de las cuales se sintetizan de
modo sistemtico unos temas y se identifican unas categoras (Rico, 2013, pp. 16-17).
Como ejemplo de anlisis similar al que voy a realizar destaco el realizado por Castro-
Rodrguez (2010), relativo a los trminos, ideas, imgenes, hechos y conceptos que
sobre fraccionar y repartir tienen los maestros en formacin inicial de las especialidades
de Educacin Infantil y de Educacin Primaria.
El anlisis tiene lugar en cuatro etapas: en la primera, se van a organizar los datos
en temas; en la segunda, los temas se desarrollan en categoras; en la tercera, analizamos
30
estas categoras: semejanzas, diferencias, vinculaciones,etc; y finalmente en la cuarta,

interpretamos los datos mediante las categoras y mostramos los resultados inferidos.
3.6 Valoracin de la investigacin
Motivado por la preocupacin de realizar una investigacin de calidad, en esta seccin

vamos a considerar la calidad cientfica de este trabajo en funcin de una serie de
criterios.
Pertinencia
Vamos a responder principalmente a dos preguntas Para qu sirve? Para quin es til?
Esta investigacin como la mayora de las investigaciones en didctica de la matemtica
trata de mejorar el aprendizaje y la enseanza de la matemtica (Kilpatrick, 1998, pp.
20-22). As permitir la adaptacin y el uso de algunos de sus aspectos. Entre ellos
podramos indicar por ejemplo el incentivar el uso de vocabulario ms preciso a la hora
de impartir este tpico, el modificar el modo en que el profesorado imparte su docencia,
y el servir de base para futuras investigaciones.
Adems, haciendo mencin a Schoenfeld (1991) buena parte de la disciplina

aplicada (.) no interesa directamente a los usuarios de dicha disciplina (.) lo
importante es que el trabajo bsico realizado como fundamento de aplicacin sea de
mxima calidad (p.274).
Validez
Distinguimos dos tipos de validez, la interna, que se refiere al grado de seguridad con el
que podemos establecer las interpretaciones que hacemos en la investigacin, y la
externa, que se asocia al poder de generalizacin de los resultados obtenidos (Len y
Montero, 1997, pp. 122-125).
En el caso de la validez interna, sta se ha cuidado tanto mediante el dilogo y

reflexin durante el diseo de los tems, como con la discusin posterior de los
resultados entre los investigadores que han participado en el estudio.
31
Respecto a la validez externa, y dentro de la limitacin, al haber escogido una

muestra intencional, sta queda parcialmente cubierta por la revisin de los estudios
previos y por el procedimiento de seleccin de cuestiones adecuadas a nuestro estudio.
Adems, es necesario recordar que con el estudio se intenta particularizar los resultados
para profundizar sobre ellos en un contexto determinado.
Objetividad y originalidad
Aunque conseguir una objetividad total es imposible, en este trabajo se intenta alcanzar
dicha meta mediante dilogo interno en el grupo de investigacin. Aunque existe un
margen de subjetividad, se ha intentado que sea mnimo.
Respecto a la originalidad, como se ha dicho previamente, el modo de abordar el

contenido tratado es innovador, al considerar el estudio desde el punto de vista del
anlisis didctico. Rico (2013) indica que
El anlisis didctico es un mtodo de investigacin propio de la Didctica de

la matemtica, que se sustenta en la historia, en la propia matemtica, en la
filosofa del conocimiento y de la educacin, que utiliza tcnicas y mtodos del
anlisis conceptual y del anlisis de contenido (p.19).
32
Figura 3.1
Estructura y ciclo del anlisis didctico
Este estudio utiliza el mtodo de procesamiento y revisin de la informacin del anlisis

de contenido, en el cual se realiza la descomposicin de las respuestas en sus unidades
ms simples, para lo que se utiliza de modo sistemtico la determinacin de temas y la
identificacin de categoras. Durante este anlisis se ha prestado mucha atencin a la
polisemia de significados de los trminos que se han utilizado en la identificacin de
categoras, subcategoras y criterios. Adems, la aproximacin histrica ha sido punto
de apoyo para la interpretacin de la informacin obtenida de los datos, lo que muestra
una profunda preocupacin por el anlisis conceptual. Finalmente, entre las futuras
lneas de investigacin nos encontraremos la continuacin del ciclo del anlisis
didctico, utilizando los resultados obtenidos para realizar una prctica de enseanza.
33
Rigor y precisin
Se considera que esta investigacin posee estas caractersticas porque durante su

realizacin, adems de seguir un proceso de diseo y anlisis previamente establecido,
se han anticipado posibles problemas del estudio definitivo mediante un estudio piloto,
que ha servido para evitar posibles malentendidos de los alumnos durante la respuesta al
cuestionario. As, algunas de las preguntas del mismo fueron modificadas, consiguiendo
una ms fcil comprensin por parte del alumno de lo que se requera en la pregunta.
Adems, se ha intentando entender y expresar con la mxima exactitud lo observado y
las conclusiones a las que se han llegado, para lo cual este informe ha sido revisado y
sometido a debate entre el equipo de investigacin.
Capacidad para predecir y reproductibilidad
Esta investigacin tambin se caracteriza porque permite predecir, dentro de ciertos

lmites, las respuestas posibles ante preguntas relacionadas con las nociones de las
razones trigonomtricas seno y coseno del alumnado de Matemticas I del primer curso
de Bachillerato.
Finalmente, en este informe se exponen los procedimientos implementados para

que otra persona pueda, en su caso, reproducir y replicar este estudio. Todos los
cuestionarios con las respuestas de los estudiantes han sido escaneados y puestos a
disposicin del director de esta investigacin. Quisiera destacar que se dar publicidad a
las conclusiones para que puedan ser debatidas y conocidas por otros investigadores del
campo.
34
CAPTULO 4
ANLISIS DE DATOS
Tras la implementacin del instrumento, y con la ayuda del docente se procedi a

identificar mediante un cdigo todos y cada uno de los cuestionarios recogidos. Se trata
de un cdigo alfanumrico que consta de 8 casillas; las tres primeras corresponden a las
iniciales del nombre, primer y segundo apellido del alumno; la cuarta casilla se refiere
al nmero de estrato al que pertenece el alumno: grupo 1 (7-10), grupo 2 (3-7) y grupo 3
(0-3); la quinta casilla identifica el tipo de cuestionario, A o B, en funcin de que se
trate del cuestionario referido al seno o al coseno respectivamente; la sexta casilla se
asocia a la clase a la que pertenece el alumno, A, B o C y finalmente en las dos ltimas
casillas se identifica el orden de cada alumno dentro de su grupo, desde 01 hasta 10.
Con el fin de organizar la informacin recogida en las preguntas de respuesta

abierta del cuestionario para su posterior anlisis, se procedi al vaciado de todas las
producciones de los estudiantes, trascribiendo o escaneando la respuesta literal
proporcionada en cada caso, como se ejemplifica en el Anexo IV.
Se recogieron tanto los registros verbales como los dibujos de los sujetos, no
obstante, tales dibujos no se encuentran recogidos en el citado anexo.
Una vez volcados los datos, se procedi a realizar el anlisis de las cuestiones 1, 2 y
6. El anlisis que se ha realizado es de tipo cualitativo.
4.1 El proceso de anlisis
En primer lugar se realizar una primera lectura y observacin cuidadosa de las

producciones de los alumnos para identificar y recoger todas aquellas expresiones,
representaciones, ideas y conceptos relevantes que se presentan en las mismas. De este
35
Enrique Martn Fernndez ANLISIS DE DATOS
modo, surgen de manera natural y sistemtica unos primeros temas en las producciones
de los estudiantes, que identifican las unidades de informacin, con las que se reducen y
organizan la diversidad de respuestas obtenidas. En el caso de las cuestiones 1 y 6,
relativas a la representacin de las razones trigonomtricas que estudiamos, los temas
observados en las respuestas consisten en los tipos de figuras: circunferencia, tringulo,
ngulo y funcin trigonomtrica. Respecto a la pregunta 2, sobre qu entienden los
alumnos por razn trigonomtrica seno o coseno, los temas encontrados en las
descripciones verbales son: cociente, valor, segmento, medida y herramienta.
El establecimiento de los temas se llev a cabo inicialmente detectando las ideas

centrales que se presentaban las producciones obtenidas del estudio definitivo. Una vez
enunciados los temas, las respuestas del estudio piloto permitieron perfilar y validar por
saturacin la adecuacin del sistema establecido.
Por otro lado, en una segunda fase de anlisis, organizamos los temas en categoras
y subcategoras, las cuales se construyen, observando y comparando las distintas
respuestas en cada uno de los temas y las propiedades relevantes que expresaban,
identificando semejanzas y diferencias entre ellas (Coleman y Unrau, 2005; Baptista,
Fernndez y Sampieri, 2010, p. 448). Las unidades simples se analizan en trminos de
significado, y los nombres de las categoras y de las clasificaciones deben ser precisos
evitando generar equvocos. En esta fase tambin se recuperarn ejemplos (Coffey y
Atkinson, 1996; Baptista, Fernndez y Sampieri, 2010). Quiero hacer mencin que
Coleman y Unrau (2005) sugieren que el porcentaje de respuestas incluidas en la
categora miscelnea, otras, nunca debe superar el 10% respecto al total de los datos
recabados. En caso contrario, se debera de revisar de nuevo la categorizacin y las
producciones de los alumnos. Una vez establecidas las categoras que organizan las
producciones de los estudiantes del estudio definitivo, tambin se aplicaron al estudio
piloto, y se ubicaron sus datos dentro de las categoras establecidas.
En un tercer nivel, pasamos del anlisis del dato concreto al anlisis de la categora.
Se identifican semejanzas y diferencias entre ellas y se buscan posibles relaciones de
vinculacin o de subordinacin entre categoras. El objetivo es obtener patrones que
muestren la estructura de las respuestas e interpreten los temas y las categoras
36
previamente establecidas. Mediante este proceso, se reduce la complejidad de los datos

iniciales al determinar las unidades de anlisis y caracterizarlas, segn las categoras
inferidas.
Tras este tercer nivel de anlisis se lleva a cabo la interpretacin de los datos
mediante su descripcin, la presencia de cada categora y sus relaciones. As, teniendo
en cuenta esos temas, categoras y relaciones, desarrollamos interpretaciones que
muestran los resultados, para lo cual nos podemos auxiliar de mapas conceptuales,
matrices, y otros medios. (Baptista, Fernndez y Sampieri, 2010, pp. 464- 470).
4.2 Enunciados de las tareas que se analizan
Los enunciados de las tareas que se analizan son los que siguen.
En relacin al cuestionario A, las preguntas analizadas son las siguientes:
tem 1. Haz un dibujo en que se muestre sen(30).
tem 2. Explica verbalmente qu entiendes por sen(45).
tem 6. Haz un dibujo en que se muestre alguna diferencia entre el seno y el

coseno de un mismo ngulo.
Respecto al cuestionario B, las preguntas a analizar son las siguientes:
tem 1. Haz un dibujo en que se muestre cos(30).
tem 2. Explica verbalmente qu entiendes por cos(45).
tem 6. Haz un dibujo en que se muestre alguna diferencia entre el seno y el

coseno de un mismo ngulo.
4.3 Comparacin de los resultados de los dos cuestionarios
Consideramos los resultados finales para la totalidad de las preguntas en los dos
cuestionarios del estudio definitivo. La evaluacin de las respuestas correctas en cada
uno de los cuestionarios est motivada por la posibilidad de que una de las dos razones
trigonomtricas estudiadas tuviese mayor dificultad que la otra, por motivo de su
37
rendimiento. As, en general, aunque los rendimientos son algo inferiores en el coseno
que en el seno, tras un anlisis de varianza (anexo V), se observan que estas diferencias
no son significativas entre pares de preguntas, salvo en el caso de las preguntas n2 y
n8. En trminos generales podemos asumir que la razn trigonomtrica seno, que
estudia el cuestionario A, no tiene una mayor dificultad que la razn trigonomtrica
coseno, que estudia el cuestionario B.
Tabla 4.1
Anlisis cuantitativo estudio definitivo
Anlisis cuantitativo estudio definitivo

tem Cuestionario A Cuestionario B
Fr % Fr %
1 19 51,35 14 37,84
2 22 59,46 14 37,84
3 19 51,35 18 48,65
4 9 24,32 8 21,62
5 29 78,38 28 75,68
6 23 62,16 19 51,35
7 17 45,95 16 43,24
8 29 78,38 24 64,86
4.4 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario A
En este caso, los temas principales que se encuentran en las respuestas lo forman la
circunferencia y el tringulo, como puede observarse en la tabla que se presenta a
continuacin.
Tabla 4.2
Frecuencia del tipo de representaciones en el cuestionario A
tem Circunferencia Tringulo Blanco

Fr % Fr % Fr %
1 23 56,10 15 36,59 3 7,31
38
Partiendo de estos temas establecemos una serie de categoras y subcategoras. Para ello
comparamos las producciones, examinando sus propiedades, semejanzas y diferencias,
obteniendo unidades de anlisis con significado.
Producciones y categoras del tema circunferencia
Al organizar los datos relativos al tema circunferencia se encontraron tres

unidades de anlisis: los ejes, el radio y el dimetro. A partir de ellas se identificaron las
subcategoras: ejes y segmentos, para despus determinar la categora elementos
de divisin de la circunferencia.
Posteriormente, se determin otra unidad de anlisis, el ngulo, a partir de la cual

se reconocieron tres subcategoras: ngulo central, ngulo interior de un tringulo y
punto en una circunferencia y un segmento, que nos permitieron identificar una
segunda categora para la circunferencia: modo de indicar el ngulo.
A continuacin, se analizaron las distintas interpretaciones que el alumnado daba a

las razones trigonomtricas. Los subcategoras obtenidas son: cociente, -siempre
mediante cociente de cateto partido hipotenusa-, longitud y coordenada cartesiana.
A partir de dichas interpretaciones, se obtuvo la categora modo de indicar el valor de
la razn trigonomtrica. Por ltimo, distinguimos aspectos sintcticos referidos a las
unidades de anlisis como son la forma en que eran sealizados cada uno de ellos.
Finalmente, los criterios utilizados para establecer diferentes categoras y

subcategoras en el tema circunferencia son la identificacin y la sealizacin de los
elementos presentes para la divisin de la circunferencia, el modo de indicar el ngulo y
el modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica, tal y como queda sintetizado en
la tabla 4.3.
39
Tabla 4.3
Categorizacin de las producciones a la cuestin 1 del cuestionario A para el tema
circunferencia
Circunferencia
Categoras Identificacin Sealizacin
Con sealizacin X-Y

Ejes
Elementos de Sin sealizacin
divisin de la Dimetros
circunferencia Radios
Segmentos
Radios y
dimetros
ngulo central Se indica amplitud
Modo de indicar el ngulo interior de Se indica o no la

ngulo un tringulo amplitud
Un punto en una
circunferencia y un
segmento
Cociente Cateto/ Indicacin interna:
hipotenusa Color, subrayado y
Coordenada segmento
Modo de indicar el cartesiana Indicacin externa:
valor de la razn Flecha, corchete,
trigonomtrica segmento auxiliar y
Longitud cota
Producciones y categoras del tema tringulo
En relacin al tema tringulo, se identificaron como subcategoras: tringulo

rectngulo y tringulo no rectngulo. A partir de ellas, se obtuvo como categora el
tipo de tringulo utilizado.
Anlogamente se analizaron las interpretaciones que los alumnos daban a las

razones trigonomtricas. Las subcategoras que se reconocieron fueron: cociente, -
siempre mediante cateto opuesto partido hipotenusa o razn de lados-, longitud y
ngulo interior. Finalmente se identific la categora modo de indicar el valor de la
40
razn trigonomtrica. Tambin, se distinguieron aspectos sintcticos referidos a las

unidades de anlisis como son la forma en que eran sealizados cada uno de ellos.
Finalmente, los criterios utilizados para establecer diferentes categoras en el tema

del tringulo son la identificacin o la sealizacin del tipo de tringulo y el modo de
indicar el valor de la razn trigonomtrica, tal y como queda sintetizado en la tabla 4.4.
Tabla 4.4
Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario A, para el tema
tringulo
Tringulo
Con o sin el smbolo del
Rectngulo
ngulo recto
Tipo de tringulo
No
rectngulo
Cociente Cateto opuesto Mediante vrtices
/hipotenusa
Lados Mediante lados
Modo de indicar el Longitud Cateto Indicacin interna: Color,
valor de la razn subrayado y segmento
trigonomtrica
ngulo
interior Indicacin externa: Flecha,
corchete, segmento auxiliar
y cota
Definiciones empleadas para temas, categoras y criterios

Para establecer los diferentes temas, categoras y subcategoras, se consideraron
definiciones provenientes del diccionario de Vocabulario Cientfico y Tcnico de la
Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales y del diccionario de la Real
Academia Espaola, con el objetivo de precisarlas. Entre las definiciones que se
utilizaron se incluyen:
1. Sealar. Poner o estampar seal en una cosa para darla a conocer o

distinguirla de otra, o para acordarse despus de algo.
2. Indicar. Mostrar o significar algo con indicios y seales.

41
3. Eje. Recta del plano o del espacio que, por su direccin o por su posicin
central, sirve de referencia a los puntos de ese plano o espacio, o bien a una
figura o a una transformacin.
4. Segmento o intervalo. Conjunto de todos los puntos de una recta comprendidos

entre dos de ellos, llamados extremos del segmento. Suele decirse segmento
cerrado o abierto, segn que se incluyan o no los extremos. RAE. Segmento.
Parte de una recta comprendida entre dos puntos.
5. Dimetro. Segmento rectilneo que une dos puntos de una circunferencia o

esfera y que pasa por el centro de la misma. Longitud de dicho segmento.
6. Radio (RAE). Segmento lineal que une el centro del crculo con la
circunferencia. Buscar en el de ciencias exactas
7. ngulo. Figura constituida por dos semirrectas que tiene comn el origen.
8. ngulo central. ngulo que tiene su vrtice en el centro de una circunferencia.
9. ngulo interior (RAE). El formado por los lados contiguos de un polgono,

hacia el interior de este. Angulo interior del tringulo. El formado por los lados
contiguos del tringulo, hacia el interior de ste.
10. Ordenada. Coordenada cartesiana de un punto del plano, medida sobre el eje
de ordenadas o sobre la paralela a l trazada desde el punto. Si no tenemos
ejes, no podramos considerarla como ordenada.
11. Vrtice. Punto donde concurren varias rectas, lados o generatrices, de algunas
figuras geomtricas, como haces, polgonos, poliedros, conos, etc.
12. Vrtice (RAE). Punto en que concurren los dos lados de un ngulo
13. Distancia (RAE). Longitud del segmento de recta comprendido entre dos puntos
del espacio. Longitud del segmento de recta comprendido entre un punto y el pie
de la perpendicular trazada desde l a una recta o a un plano
42
14. Cociente. Resultado que se obtiene al dividir una cantidad por otra, y que
expresa cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo.
15. Razn. Cociente de dos nmeros o, en general, de dos cantidades comparables

entre s.
16. Proporcin. Igualdad de dos razones.
17. Lado. Cada una de las dos lneas que forman un ngulo. Cada una de las lneas
que forman o limitan un polgono.
18. Cateto. Cada uno de los dos lados que forman el ngulo recto en un tringulo
rectngulo.
19. Altura (RAE). En una figura plana o en un slido, distancia entre un lado o cara
y el vrtice o el punto ms alejado en la direccin perpendicular. Recta o
segmento sobre el cual se mide esa distancia.
4.5 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario B
Anlogamente al apartado anterior, los temas principales lo forman la circunferencia y

el tringulo, cuyos datos globales se resumen en la tabla que se presenta a continuacin.
Tabla 4.5
Frecuencia del tipo de representaciones en el cuestionario B
tem Circunferencia Tringulo Blanco

Fr % Fr % Fr %
1 27 65,85 12 29,27 2 4,88
De igual modo que en el apartado 4.4, partiendo de estos temas se desarrollan una serie
de categoras y subcategoras.
Producciones y categoras del tema circunferencia
Las categoras obtenidas para el tema circunferencia coinciden con las de la

pregunta 1 del cuestionario A para dicho tema.
43
Desde un punto de vista semntico las categoras y subcategoras que se

identificaron fueron:
1. Elementos para la divisin de la circunferencia: Ejes y segmentos.
2. Modo de indicar el ngulo: ngulo central, ngulo interior de un tringulo.
3. Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: cociente, longitud,

coordenada cartesiana
Se observa que no aparece la subcategora punto en una circunferencia y un

segmento en modo de indicar el ngulo.
Desde un punto de vista sintctico, en estas producciones no se encuentra ninguna

respuesta en la que se sealicen los ejes, algo que si ocurre en las producciones del
cuestionario A.
44
Tabla 4.6
Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario B, tema circunferencia
Circunferencia
Ejes Sin sealizacin

Elementos de divisin
de la circunferencia Dimetros
Radios
Segmentos
Radios y
dimetros
ngulo central Se indica la amplitud
Modo de indicar el
ngulo
ngulo interior Se indica o no la
de un tringulo amplitud
Indicacin interna:
Cociente Color, subrayado.
Modo de indicar el Coordenada Indicacin externa:

valor de la razn cartesiana Flecha, corchete,
trigonomtrica segmento auxiliar y
cota
Longitud
Producciones y categoras del tema tringulo
Anlogamente, las categoras y subcategoras desarrolladas para el tema tringulo

desde un punto de vista semntico son las siguientes:
1. Tipo de tringulo: tringulo rectngulo y tringulo no rectngulo.
2. Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: cociente, longitud,

ngulo interior.
Se observa una total similitud con las ya obtenidas para el seno, excepto que
encontramos la opcin de que la razn trigonomtrica puede venir dada por el lado de
un tringulo no rectngulo.
45
Desde un punto de vista sintctico, la nica diferencia que aparece es que el

cociente slo se expresa mediante lados (a, b, c), mientras que en el cuestionario A se
utilizan lados y vrtices.
Tabla 4.7
Categorizacin de las producciones a la cuestin 1, cuestionario B, del tema tringulo
Tringulo
Con o sin el smbolo del
Rectngulo
ngulo recto
Tipo de tringulo
No
rectngulo
Cateto contiguo
Cociente /hipotenusa Mediante lados
Lados
Indicacin interna: Color,
Modo de indicar el Longitud Cateto subrayado y segmento
valor de la razn
Lado
trigonomtrica
Indicacin externa: Flecha,
corchete, segmento auxiliar
y cota
ngulo
interior
4.6 Anlisis conjunto de las respuestas a las preguntas n1 y n6
Las frecuencias del tipo de representaciones por cuestionario e tem fueron las
siguientes:
Tabla 4.8
Frecuencia de temas para las representaciones en las respuestas
tem Tringulo Circunferencia Blanco Funcin

trigonomtrica
Fr % Fr % Fr % Fr %
1 27 32,93 50 60,98 5 6,10 0 0
6 34 41,46 42 51,22 6 6,09 1 1,22
46
Partiendo de los anlisis anteriores, y considerando de manera conjunta las respuestas a

las preguntas 1 y 6 de ambos cuestionarios se han obtenido una serie de temas,
categoras y subcategoras. Los temas considerados para representar la razn
trigonomtrica seno de un ngulo y la razn trigonomtrica coseno de un ngulo son
la circunferencia y el tringulo; incidental y singularmente surgen otros dos temas
distintos, de cuya presencia dejamos constancia: el ngulo y la funcin
trigonomtrica.
En resumen, las categoras y subcategoras desde un punto de vista semntico

resultantes al unificar las obtenidas para el tema circunferencia en los cuestionarios A
y B son las siguientes (anexo VII, tabla A.1):
Elementos para la divisin de la circunferencia: Ejes y segmentos.
Modo de indicar el ngulo: ngulo central, ngulo interior de un tringulo

y punto en una circunferencia y un segmento.
Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: cociente, longitud,

coordenada cartesiana.
Anlogamente, desde un punto de vista sintctico se distinguieron las siguientes

categoras y subcategoras:
Elementos de divisin de la circunferencia: ejes, -con o sin sealizacin-.
Modo de indicar el valor del ngulo: ngulo central, -se indica amplitud-,
ngulo interior de un tringulo, -se indica o no la amplitud-.
Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: mediante indicaciones

externas e internas
Para el tema tringulo, las categoras y subcategoras identificadas desde un

punto de vista semntico fueron las siguientes (anexo VII, tabla A.2):
Tipo de tringulo: Tringulo rectngulo y tringulo no rectngulo.
Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: cociente, longitud,

ngulo interior.
47
Desde un punto de vista sintctico, se obtuvieron las siguientes categoras y

subcategoras:
Tipo de tringulo: Con o sin sealizacin del ngulo recto.
Modo de indicar el valor de la razn trigonomtrica: Mediante vrtices,

Mediante lados y mediante indicaciones externas e internas.
De los dos ltimos temas, funcin trigonomtrica y ngulo, no se obtuvieron

categoras ni subcategoras porque las producciones de los mismos se limitaron a una
produccin en cada caso.
La totalidad de repuestas proporcionadas por los alumnos a las preguntas 1 y 6 de

los cuestionarios quedan caracterizadas por los dos temas sealados y por el sistema de
categoras y subcategoras que hemos descrito.
4.7 Anlisis de las respuestas a la pregunta 2 del cuestionario A

La primera aproximacin a las producciones de este tem, fue la localizacin de
trminos clave, que se realiz en base a las propias respuestas de los alumnos, las cuales
proporcionaron varios temas principales. El proceso de localizacin de trminos clave
se realiz de manera exhaustiva. Los temas principales fueron: cociente, valor,
segmento y herramienta, cada uno de los cuales atribuye un sentido distinto para
sen(45). Es necesario mencionar que la produccin de un mismo alumno puede
presentar varios temas, debido a que en algunos casos est formada por varias
respuestas.
La frecuencia de cada uno de los temas se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 4.9
Frecuencia de temas entre las producciones en el cuestionario A
Temas Frecuencia y porcentajes

Fr %
Razn 25 52,08
Valor 10 20,83
Segmento 9 18,75
Herramienta 2 4,17
48
Segn los datos obtenidos la nocin de seno de un ngulo se entiende como cociente o
razn, fundamentalmente. Se han observado diferentes modos de expresar el cociente:
mediante una frmula, mediante formas del verbo dividir: divide, divisin,
dividido-, mediante formas del verbo partir, partido, y mediante entre. El tema de
valor se ha considerado cuando se incluye: el valor propiamente dicho, por ejemplo:
0,7 , 2 y cuando se indica que el valor es un nmero o cuando se indica que es

2
un valor. En relacin a segmento, ste se considera cuando se habla de lados,
catetos, altura y base. Finalmente existen dos respuestas que muestran la utilidad de
la razn trigonomtrica, por lo que se ha considerado un ltimo tema, herramienta.
4.8 Anlisis de las respuestas a la pregunta 2 del cuestionario B
Con los mismos criterios anteriores, incluimos la frecuencia de los temas relacionados
con la pregunta n 2 del cuestionario B. En ella aparece un nuevo tema, la medida.
Tabla 4.10
Frecuencia de temas entre las producciones en el cuestionario B

Fr %
Razn 19 40,43
Valor 6 12,77
Segmento 12 25,53
Medida 6 12,77
Tambin en este caso los datos muestran que la razn trigonomtrica coseno se
interpreta, principalmente, como un cociente de dos longitudes. Respecto al nuevo tema,
medida, ste surge en expresiones como la mitad del radio, en las cuales se indican la
unidad (radio) y la medida (mitad).
49
4.9 Anlisis conjunto de las producciones a la pregunta n2
Considerando conjuntamente las producciones relativas a la explicacin verbal de qu

se entiende por sen(45) y por cos(45), se presentan 5 temas donde se ubican la
totalidad de las respuestas: razn, valor, segmento, medida y herramienta.
Tabla 4.11
Frecuencia de temas entre las producciones al tem 2

Fr %
Razn 44 46,32
Valor 16 16,84
Segmento 21 22,11
Medida 6 6,32
Herramienta 2 2,11
La totalidad de repuestas proporcionadas por los alumnos a la pregunta 2 de los
cuestionarios quedan caracterizadas por los temas descritos.
De los datos se infiere que los conceptos de seno y coseno se interpretan

principalmente como una razn.
50
CAPTULO 5
RESULTADOS
En este captulo se muestran resultados alcanzados relativos a los significados puestos

de manifiesto por un grupo de estudiantes de bachillerato sobre los conceptos de seno y
coseno de un ngulo. Estos significados muestran los sistemas de representacin
utilizados para ambas nociones, describen las explicaciones verbales aportadas y los
sentidos establecidos. Proceden del anlisis conceptual y de contenido, efectuado sobre
el total de las respuestas obtenidas de las preguntas relativas a las representaciones
grficas y verbales de las razones trigonomtricas seno y coseno de un ngulo, llevadas
a cabo en este estudio, correspondientes a los tems, 1, 2 y 6 de los cuestionarios A y B.
5.1 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario A
Mapa conceptual
Establecidas las categoras y subcategoras que organizan las representaciones

proporcionadas a la pregunta Haz un dibujo en que se muestre sen(30), se observaron
sus relaciones y vinculaciones, obtenindose un mapa conceptual que se muestra en la
figura 5.1.
Como ya constatamos, predominan aquellas representaciones que se basan en el

tema circunferencia. Sin embargo, igual que ocurri histricamente, la circunferencia
en muchas producciones tiene un mero carcter auxiliar, es decir, el tringulo rectngulo
acapara todo el protagonismo puesto que centra la representacin solicitada. El tringulo
rectngulo, aunque no sea necesario para identificar el seno del ngulo, aparece en la
mayora de representaciones, y el alumno se centra en sus elementos para definir la
razn trigonomtrica. Es por ello que, como indicamos, el tringulo rectngulo acapara
el 78,05% de las producciones. No obstante, aunque el tringulo rectngulo aparezca en
51
Enrique Martn Fernndez RESULTADOS
la mayora de las representaciones, en el 51,22% de todas las producciones el alumnado

interpreta el seno de un ngulo como longitud y no como cociente, asocindola por
tanto al line system.
Figura 5.1
Relacin entre las categoras establecidas para la pregunta 1 del cuestionario A
36,59% 56,10
Tringulo Circunferencia
19,51% 36,59%
Ejes Segmentos
2,44% 78,05%
2,44%
7,32%
No rectngulo Rectngulo
ngulo central Punto-segmento
ngulo interior Razn Longitud
4,88% 24,39% 51,22%
Para la realizacin de este mapa conceptual se han considerado una serie de niveles,
que incluyen las categoras y subcategoras que hemos obtenido de las respuestas a esta
pregunta. Los niveles expresan nuestra interpretacin de la secuencia de contenidos
utilizados para obtener la representacin solicitada, en orden creciente de complejidad.
En un primer nivel, se indican los temas generales identificados al comienzo del anlisis
de contenido, que eran la circunferencia y el tringulo, y que proporcionan una primera
visin de conjunto de toda la informacin recogida. Un segundo nivel surge de
comparar las distintas representaciones, observando sus diferencias y semejanzas,
incluyendo en el caso de la circunferencia los elementos geomtricos que se utilizan
52
para dividirla, ejes y segmentos. Cabe destacar que todas las producciones relacionadas
con el tema circunferencia quedan incluidas en estas dos subcategoras. En un tercer
nivel se recoge un nuevo paso en la secuencia de representacin que, para el tema
circunferencia, es el modo de indicar el ngulo en la circunferencia inicialmente
dibujada. Nos estamos refiriendo al ngulo interior de un tringulo rectngulo, al ngulo
central y al punto-segmento. En este nivel, siendo rigurosos, han aparecido otras
opciones para representarlo, como son el sector circular y el sector circular de lado
indefinido, que hemos considerado incluidas dentro del ngulo central. Si examinamos
el tema tringulo, situamos en este nivel la distincin entre tringulo rectngulo y no
rectngulo.
Finalmente, identificamos un cuarto nivel, el cual incluye los sentidos o

interpretaciones que los alumnos hacen del seno de un ngulo: ngulo interior, razn y
longitud. Resaltar que nicamente se puede llegar a interpretar el seno de un ngulo
como ngulo interior si se parte del tringulo, motivo por el cual dicha conexin se
muestra discontinua.
Este mapa ubica todas las representaciones realizadas por los alumnos, segn las
principales secuencias de contenidos con las que se han construido. Se muestran as
distintos sentidos del seno de un ngulo considerados por el alumnado, en funcin de
los contenidos en que sustentan su representacin. En el Anexo VI hay una seleccin de
ejemplos que ejemplifican los distintos temas, categoras, subcategoras y sentidos
enumerados en la descripcin de las figuras 5.1 y 5.2.
Conceptualizacin histrica
Finalmente, como contribucin del anlisis conceptual al anlisis de contenido, se opt

por trabajar con el organizador Historia de la matemtica para interpretar la informacin
recogida en un nuevo mapa conceptual (figura 5.2) sobre el uso del seno en la medida
de ngulos. Reconocemos que el desarrollo histrico es til para determinar el origen de
algunas nociones, comparar diferentes sistemas de representacin, localizar problemas
bsicos, (Furingueti, 2007) y establecer mapas conceptuales que permitan alcanzar una
mayor comprensin de las nociones involucradas.
53
Para ello consideramos el problema original por el cual surge la trigonometra: Dado
un arco de ngulo encuentra la longitud de la cuerda que conecta los puntos finales del
arco (Van Brummelen, 2009, p. 41). Histricamente de la bsqueda de la cuerda se
pas a hallar la semicuerda (India) aunque todava asociada al arco para, ms tarde,
relacionarla con la mitad del arco (Aryabhata). El Almagesto de Abul Wafa es el
primer texto donde estn juntas las seis modernas razones trigonomtricas definidas en
un diagrama con R=1 (Van Brummelen, 2009, pp. 155-156). Ms tarde, Rhethicus
relaciona las razones trigonomtricas directamente con los ngulos en el tringulo como
lo hacemos hoy, ms que con arcos de crculo, centrndose directamente en los lados
del tringulo y dando a la circunferencia un carcter subordinado. Franois Vite da a la
trigonometra una perspectiva analtica y es considerado por ello el padre de la
goniometra. Finalmente, Simon Klugel es considerado como el primer autor que
contempla como cociente cada una de las razones trigonomtricas.
Estas dos vas, utilizadas histricamente en la medicin de ngulos, la

circunferencia y el tringulo, las ponen de manifiesto los alumnos en los modos de tratar
la trigonometra, y que estn relacionadas, con las formas de ensear y entender la
misma, el ratio system y el line system, como muestra la figura 5.2.
En un segundo nivel aparece la subdivisin de los tringulos en rectngulos y no

rectngulos y la subdivisin de la circunferencia, en circunferencia goniomtrica (Abul
Wafa fue el primero en utilizarla) y en la circunferencia de radio R. Es necesario
recordar que Hiparco y Ptolomeo empezaron utilizando circunferencias de radio 60
unidades, el cual se fue aumentando para obtener mayor precisin en los clculos. A
partir de aqu y considerando slo la circunferencia, encontramos los dos tipos de
medidas del ngulo, mediante la longitud del segmento de la semicuerda, para el caso
del seno, y mediante la consideracin de sus coordenadas en una circunferencia
goniomtrica.
En relacin al tringulo, ste puede ser rectngulo y no rectngulo. En el caso de

tringulo no rectngulo se convertira en tringulo rectngulo. Entre las interpretaciones
vlidas para el seno aparece la de razn, dada por Simon Klugel. Otras interpretaciones
con origen en el tringulo y consideradas errores de comprensin son, la identificacin
54
de la razn seno con el ngulo interior y con una distancia en un tringulo rectngulo de
hipotenusa diferente de uno.
Figura 5.2
Estructura conceptual de la medida del ngulo mediante su seno
ngulo-medida de ngulos
ngulo-medida de ngulos con circunferencia

Medida de ngulos con tringulos
Circunferencia Circunferencia Tringulos no

R=1 R 1 rectngulos
Tringulos
rectngulos
Semicuerda Coordenadas Razn ngulo interior Distancia
Longitud Adimensional Grados, Longitud

radianes
55
5.2 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario B
Mapa conceptual
Una vez establecidas las categoras que organizan las respuestas a la pregunta: Haz un
dibujo en que se muestre cos(30), se observaron las relaciones y vinculaciones entre
las mismas, obtenindose el mapa conceptual representado en la figura 5.3
De modo anlogo al seno, se observa un predominio de las representaciones en las

cuales aparece el tema circunferencia, siendo el porcentaje ligeramente superior en
este caso (65,85%-51,22%). Adems, para el coseno la circunferencia sigue teniendo un
carcter subordinado en muchos casos, motivo por el cual el tringulo rectngulo se
presenta en el 63,41% de las respuestas. Adems, se observa que no aparece la
interpretacin del ngulo interior ni la opcin punto de la circunferencia-segmento en
ninguna de las producciones de los alumnos.
56
Figura 5.3
Relacin entre las categoras establecidas para la pregunta 1 del cuestionario B
29,27% 65,85%
14,63% 51,22%
Ejes Segmentos
4,88% 63,41%
26,83%
ngulo central
Razn Longitud
24,39% 65,85%
Nuevamente, este mapa ubica todas las representaciones realizadas por los alumnos para
el coseno de un ngulo, en funcin de las principales secuencias de contenidos con las
que se han construido. Se muestran as los distintos sentidos considerados por el
alumnado en funcin de los contenidos que sustentan su representacin.
Finalmente, se sintetiza toda la informacin relacionada con la medida del ngulo y con
la representacin del coseno en un mapa conceptual ms amplio (figura 5.4), que
incluye el organizador Historia de la matemtica. En este caso no hemos encontrado
alumnos que interpreten el coseno como un ngulo. Aparece otra opcin al interpretar
los alumnos el coseno en una circunferencia de R 1 como coordenadas de puntos de la
misma. Se muestran de nuevo por parte de los alumnos los dos modos de aproximar la
trigonometra, razn (ratio system) y longitud (line system).
57
Figura 5.4
Estructura conceptual de la medida del ngulo mediante su coseno
Medida de ngulos con circunferencia

Medida de ngulos con tringulos

R=1 R 1 rectngulos
Tringulos
rectngulos
Segmentos Coordenadas Razn Distancia
Longitud Adimensional Longitud
5.3 Anlisis conjunto de las preguntas n1 y n6 de los cuestionarios A y B
Mapa conceptual
Una vez consideradas conjuntamente las categoras se observaron relaciones y

vinculaciones entre ellas, que recogemos en la figura 5.5. Se observa un predominio de
las representaciones en las cuales aparece la circunferencia. As, el 56,10% de todas las
producciones tienen como tema la circunferencia. Ms concretamente, en el 43,90%
de todas las producciones, la interpretacin del alumnado est relacionada con el line
system, es decir es una longitud que proviene directamente del tema circunferencia.
58
Sin embargo, igual que ocurri histricamente, la circunferencia en muchas

producciones tiene un mero carcter auxiliar. En el caso de estudio, del 25,61% total de
los alumnos que entienden que es una razn trigonomtrica, el 21,96% de ellos proviene
de la circunferencia goniomtrica.
Figura 5.5
Relacin entre las categoras utilizadas para representar seno y coseno
37,20% 56,10%
15,24% 40,85%
Ejes Segmentos
3,66% 28,66%
0,61%
16,47%
ngulo central Punto-segmento
ngulo interior Razn Longitud
2,44% 25,61% 43,90%

12,20%
56,10%
43,90%
El primer nivel est caracterizado por los temas considerados en la primera visin de
conjunto, eliminadas como ya se ha dicho, las opciones de funcin trigonomtrica y del
ngulo porque su presencia ha sido incidental.
El segundo nivel viene representado por los elementos que se utilizan para dividir
la circunferencia, ejes y segmentos. Cabe destacar que todas las producciones
relacionadas con la circunferencia quedan incluidas en estas dos subcategoras.
En el tercer nivel se recogen las formas de indicar el ngulo en la circunferencia

goniomtrica y/o tipo de tringulo: tringulo no rectngulo, tringulo rectngulo en el
59
caso de la circunferencia nos referimos a ngulo interior de un tringulo rectngulo-,

ngulo central y punto de una circunferencia-segmento..
Finalmente, encontramos un cuarto nivel en el cual se incluyen las interpretaciones

de los alumnos a las razones trigonomtricas seno y coseno: ngulo interior, razn y
longitud. Es necesario mencionar que nicamente se puede llegar a interpretar la razn
trigonomtrica como ngulo interior si se parte del tringulo, motivo por el cual se ha
representado discontinua dicha conexin.
En este nievo mapa contemplamos el organizador Historia de la matemtica

conjuntamente para la medida de un ngulo mediante su seno o coseno. Esta figura es
sntesis de las figuras 5.2 y 5.4.
Este mapa permite ubicar todas las representaciones elaboradas por los alumnos, en
funcin de las principales secuencias de elementos con los que se han construido y
teniendo en cuenta las interpretaciones del alumnado.
60
Figura 5.6
Estructura conceptual de la medida de un ngulo mediante su seno y su coseno
ngulo-medida de ngulos Medida de ngulos con tringulos
R=1 R 1 rectngulos
Tringulos
rectngulos
Segmentos Coordenadas Razn ngulo interior Distancia
Longitud Adimensional Grados, Longitud

radianes
5.4 Anlisis de contenido de la pregunta n2 de los cuestionarios A y B
A continuacin elaboramos un mapa conceptual (figura 5.7) que relaciona los

temas localizados en las respuestas a estas dos preguntas con los contenidos escogidos
para explicar la razn trigonomtrica, segn los casos. Estas relaciones permiten
identificar diferentes sentidos utilizados por los estudiantes. Establecemos as una
semntica a partir de las respuestas a la segunda pregunta de los cuestionarios A y B,
con indicacin de las particularidades de cada uno de ellos.
61
Cuando hemos analizado las producciones de los estudiantes en los apartados 4.7,
4.8 y 4.9 resultantes de las preguntas 2.A y 2.B, relativas a la descripcin verbal del
seno y coseno de un ngulo, hemos identificado los siguientes temas: medida,
razn, valor, segmento, herramienta, cuyas frecuencias se recogen en la tabla
4.11.
Para cada uno de estos temas los alumnos han escogido diferentes contenidos,
conceptuales, -hechos y conceptos-, de los ya establecidos en las preguntas 1 y 6. As, la
observacin muestra que en el tema razn se manejan tres contenidos para explicarla:
mediante la circunferencia, por medio del tringulo rectngulo y mediante el tringulo
no rectngulo. Semnticamente distinguimos tres sentidos diferentes del tema razn,
un sentido de cociente, propiamente dicho, y otros dos que aaden una mayor precisin
a la produccin que son el de razn trigonomtrica y el de proporcin. Estos dos ltimos
se presentan minoritariamente y siempre relacionados con el tringulo rectngulo.
En relacin al tema valor identificamos dos formas de expresarlo: mediante el

valor numrico y mediante el vocablo valor o resultado. Adems, se manifiestan
dos sentidos relacionados con este tema, los cuales especifican, o no, si el valor es
siempre el mismo. La doble flecha entre invariante y proporcin es debida a que
cuando se indica que el valor es invariante se justifica con la proporcionalidad o
viceversa.
Respecto al tema segmento, se indican los diferentes hechos que se utilizan para
expresarlo: el ngulo, la circunferencia y el tringulo rectngulo. En todas las ocasiones
que se refieren a la circunferencia la asocian a algn elemento del tringulo: lado,
cateto, altura, base, etc.
Finalmente, el tema herramienta se incluye porque hay alumnos que consideran

las razones trigonomtricas como una tcnica para algo, resaltando que tambin tienen
carcter procedimental, lo cual aporta nuevos sentidos, que se resumen en la figura 5.7.
62
Figura 5.7
Sentidos localizados a partir de los temas verbales para el tem 2
Medida Razn Valor Segmento Herramienta
Tringulo Circunferencia Tringulo no Circunferencia ngulo

rectngulo Valor, Valor
rectngulo
resultado numrico
Tringulo
Invariante No indican Hallazgo de

Cociente Razn Proporcin Resolucin
trigonomtrica invariante incgnitas
de
tringulos
Algunas diferencias encontradas entre los temas y sentidos de las dos razones
trigonomtricas, seno y coseno, son las siguientes.
1. En el coseno aparece el tema medida, que no se muestra en el seno.
2. La interpretacin del coseno como razn tambin est asociada a la

circunferencia. En el seno no se presenta dicha relacin.
3. La flecha entre proporcin e invariante, para el coseno, indica que cuando se

expresa que es una proporcin, inmediatamente se aade que es invariante. Para
el caso del seno ocurre al contrario.
4. Para el coseno no se relaciona el sentido de invariante con la indicacin de

valor, resultado, algo que si ocurre en el seno. La categora valor, resultado
en el seno es considerado siempre un valor invariante.
63
CAPTULO 6
CONCLUSIONES
En este captulo se incluyen las conclusiones del estudio, alcanzadas tras el anlisis de
las respuestas del alumnado a las cuestiones 1, 2 y 6 de los cuestionarios A y B.
El objetivo que nos propusimos era:

Explorar y describir las nociones, representaciones y conceptos que los estudiantes
de primer curso de Bachillerato ponen de manifiesto cuando expresan el significado de
las razones trigonomtricas mediante descripciones verbales, notaciones grficas y
simblicas y sus relaciones.
En general, como vamos a resumir, se han cubierto estas expectativas. La informacin

recogida se muestra ms que suficiente para realizar un amplio anlisis sobre los
significados bsicos de los tpicos que se tratan: las razones trigonomtricas seno y
coseno de un ngulo, que tienen los estudiantes de estos niveles educativos.
El objetivo general del estudio lo desglosamos segn tres objetivos especficos,

cuyos logros pasamos a comentar.
6.1 Logro del primer objetivo especfico
El primer objetivo especfico consisti en:
Disear e implementar un instrumento con el cual recoger informacin en

registro verbal, simblico y grfico referente a los conceptos de seno y coseno.
Para lograr este primer objetivo se llev a cabo, en una primera fase, una amplia
revisin bibliogrfica -histrica, de contenido e investigadora- mediante la cual se
recogi informacin til para el diseo y construccin del instrumento con el cual
64
Enrique Martn Fernndez CONCLUSIONES
llevamos a cabo el estudio. Nos propusimos recoger informacin relevante sobre las
nociones bsicas de la trigonometra, sus definiciones, interpretaciones y usos, para lo
cual llevamos a cabo una serie de trabajos mediante los cuales logramos informacin
suficiente para cumplir el objetivo.
As, en el captulo 1 presentamos un balance de la revisin sobre historia de la

trigonometra, recogido ms extensamente en el Anexo I. En el captulo 2 hemos
sintetizado una revisin de investigaciones sobre la enseanza de la trigonometra. Los
campos preferentemente abordados han sido: estudios sobre anlisis histrico de libros
de texto de trigonometra; investigaciones sobre tcnicas para la enseanza de la
trigonometra; e investigaciones sobre comprensin de la trigonometra. Estos
documentos han ayudado a delimitar el estudio, proporcionando focos de inters para su
abordaje y aportando antecedentes.
En el captulo 2 hemos expuesto tambin los fundamentos tericos del estudio. As,
en el apartado 2.3 hemos presentado nuestra nocin de sistema de representacin, que
hemos sometido a revisin crtica mediante contraste con otras interpretaciones. En el
apartado 2.4 hemos introducido la nocin de significado de un concepto matemtico
escolar, clave en este estudio y que ha guiado el mtodo seguido en los anlisis
conceptual y de contenido que hemos aplicado en este estudio. Aunque nos basamos en
el mtodo general del anlisis didctico, el trabajo realizado hace aportaciones
originales a esta metodologa de investigacin al abordar el estudio de un tema de las
matemticas escolares, como es la trigonometra, no estudiado desde esta perspectiva
hasta el momento.
Una vez redactado el cuestionario y con el propsito de validarlo, hemos llevado a

cabo una aplicacin piloto del instrumento diseado para la fase emprica del trabajo de
investigacin. Tras esta aplicacin se apreci la necesidad de ampliar el cuestionario y
modificar, parcialmente, los enunciados de algunas preguntas para alcanzar los
objetivos propuestos. Tras su validacin por parte del equipo de investigacin, se llev a
cabo su aplicacin definitiva.
65
6.2 Logro del segundo objetivo especfico
El segundo objetivo especfico consisti en:
Identificar categoras para organizar las respuestas que proporcionan los

estudiantes al abordar tareas de enunciado verbal y grfico sobre razones
trigonomtricas; relacionar entre s e interpretar las categoras establecidas.
Para el logro de este objetivo, se procedi al vaciado de todas las producciones de los
estudiantes, seguido de un anlisis cualitativo de las mismas, basado en un anlisis
conceptual y de contenido de las producciones del alumnado.
As, en el apartado 3.5, se presentan las caractersticas del anlisis de datos

realizado, el cual se ha llevado a cabo en el captulo 4. El mtodo de procesamiento de
informacin es un anlisis de contenido, el cual se realiza en cuatro etapas: en la
primera, se descomponen las producciones en sus unidades ms simples lo que permite
organizar los datos en temas; en la segunda, los temas se desarrollan en categoras y
subcategoras; en la tercera, se analizan estas categoras: semejanzas, diferencias y
vinculaciones, para encontrar patrones que muestren la estructura de las respuestas; y
finalmente, en la cuarta etapa se interpretan los datos mediante la descripcin y
presencia de cada categora. Este anlisis nos ha permitido hallar una serie de
categoras, subcategoras y relaciones entre las mismas que nos manifiestan la riqueza y
complejidad de este tpico. Los resultados de este sistema de clasificacin fueron
revisados y refinados por el equipo de investigacin. Nuevamente se muestra la validez
del anlisis conceptual y de contenido como mtodo para el estudio de los significados
de conceptos de la matemtica escolar, y en general como mtodo especfico de
investigacin educativa. Finalmente, la caracterizacin de los temas y categoras
establecidos aporta al profesor conocimientos para disear unidades didcticas.
En el captulo 5, se relacionan e interpretan las categoras anteriormente

establecidas, continuando con el anlisis de contenido efectuado sobre el total de las
repuestas obtenidas.
66
6.3 Logro del tercer objetivo especfico
El tercer objetivo especfico consisti en:
Inferir los significados que ponen de manifiesto los estudiantes sobre los
conceptos de seno y coseno teniendo en cuenta sus respuestas ante las tareas
planteadas.
Para el logro de este objetivo se utilizaron los anlisis conceptual y de contenido

(significados de los conceptos), efectuados sobre el total de las respuestas obtenidas, de
las preguntas relativas a las representaciones grficas y verbales de las razones
trigonomtricas seno y coseno de un ngulo.
En el captulo 5 se han incluido los resultados alcanzados relativos a los

significados puestos de manifiesto por un grupo de estudiantes de bachillerato sobre los
conceptos de seno y coseno de un ngulo. Con ello se ha dado cumplimiento a nuestro
propsito de describir la gama de significados que pone de manifiesto los estudiantes
del concepto de razn trigonomtrica.
Adems, se confirman algunos significados documentados por investigaciones

anteriores, tales como su interpretacin como cociente y funcin (Weber, 2005);
coordenadas de un punto de la circunferencia goniomtrica; como distancias
horizontales y verticales respecto a unos ejes; y, tambin, como cocientes entre los lados
de un tringulo rectngulo (Brown, 2006). Sin embargo, detectamos nuevos significados
como son los de: medida, valor numrico y herramienta. Adems, surgen otras
interpretaciones para las razones trigonomtricas seno y coseno, producto de una
inadecuada comprensin de los conceptos: ngulo, ngulo interior de un tringulo,
cociente entre lados de un tringulo no rectngulo y distancias horizontales y verticales
respecto a segmentos.
El anlisis ha puesto de manifiesto que los alumnos manejan una amplia gama de
representaciones y consideran una diversidad de sentidos no triviales para estas dos
nociones, los cuales expresan la pluralidad de significados estructuras,
representaciones y fenmenos- con los que estos estudiantes abordan e interpretan las
nociones bsicas de la trigonometra del plano.
67
6.4 Anlisis cuantitativo del estudio piloto y estudio definitivo
No se han obtenido evidencias para sostener una supuesta mayor dificultad en la

identificacin de la razn trigonomtrica seno, o de la razn trigonomtrica
coseno, cuando el ngulo se presenta en un tringulo obtusngulo que cuando se
presenta en un tringulo equiltero. Aunque los rendimientos son algo inferiores
en el tringulo obtusngulo, estas diferencias no son significativas.
A partir de los rendimientos de los alumnos en este estudio, podemos afirmar

que las nociones trigonomtricas de coseno y seno muestran tienen una
dificultad similar para el alumnado. Al realizar un anlisis de varianza, se
observan que las diferencias entre pares de preguntas de los cuestionarios no son
significativas, a excepcin de las preguntas n2 y n8.
Aunque no se ha avanzado en el anlisis del resto de las preguntas de los dos

cuestionarios, se observa que por lo general el alumnado domina el clculo de
las razones trigonomtricas seno y coseno en un tringulo rectngulo (pregunta
5, cuestionario A, 78,38%; pregunta 5, cuestionario B, 75,68%).
Observando los resultados de la pregunta 4 de ambos cuestionarios,

interpretamos un escaso conocimiento de la adimensionalidad de las razones
trigonomtricas por parte de los sujetos del estudio.
6.5 Cuestiones 1 y 6
Hemos observado las siguientes prcticas, usos, errores y dificultades:
Preferencia por la representacin como longitud del seno y coseno de un ngulo

(56,10%).
Diversidad de interpretaciones para el seno y coseno de un ngulo, como son:

ngulo (slo coseno), ngulo interior de un tringulo, razn entre los lados de un
tringulo, y una longitud (ordenada de una funcin trigonomtrica, coordenada
cartesiana y distancia -lados de un tringulo y segmentos-).
68
Predominio de representaciones en las cuales se utiliza una circunferencia

(56,10%).
Los alumnos muestran una comprensin deficiente de la circunferencia

goniomtrica; los estudiantes dibujan la circunferencia sin indicar el valor de su
radio, lo cual les lleva a incurrir en errores. Esto indica, adems, que los alumnos
carecen de conocimiento sobre el rango de posibles valores del seno o coseno de
un ngulo.
Se pone de manifiesto el carcter accidental de la circunferencia en la mayor

parte de las representaciones. En general, aunque se parte de la circunferencia
(56,10%), en ms de la mitad de los casos el alumno recurre al tringulo
rectngulo para identificar sus razones trigonomtricas.
Los alumnos muestran escaso conocimiento sobre la razn trigonomtrica como

coordenada. En la mayora de las producciones relacionadas con la
circunferencia (56,10%), sus elementos de divisin son segmentos (40,85%).
Adems, se manifiesta una incorrecta definicin de los ejes de coordenadas por
parte del alumnado, al utilizar segmentos en vez de rectas.
Los estudiantes conectan por lo general las razones trigonomtricas con el

tringulo rectngulo. De la mayora de los sujetos que optaron por la
representacin basada en el tringulo (37,20%), solamente un 3,66%
relacionaron las razones trigonomtricas con tringulos no rectngulos.
Incorrecta conexin entre el sistema line system y el ratio system. En la

mayor parte de las producciones el alumnado utiliza una circunferencia de radio
R 1 para indicar el seno y el coseno, los cuales identifica con segmentos,
obviando que en este caso tales valores vendran dados mediante una razn.
El nmero de respuestas en blanco es muy bajo (6,10% en la pregunta n1 y

n6), por lo que se puede concluir que el alumnado se encuentra familiarizado
con dichas nociones.
Los estudiantes muestran destreza en la representacin de ngulos en la

circunferencia. Los estudiantes no encuentran problemas en dibujar los ngulos
69
que aparecen en el cuestionario, slo se observa un error de este tipo -3AA04

(1)-.
El mapa conceptual sobre la medida del ngulo mediante el seno muestra una
sntesis importante de las nociones bsicas implicadas en este concepto, que
aporta nuevas ideas para el desarrollo del currculo y para la enseanza de la
trigonometra. Este mapa conceptual permite ubicar las producciones de los
estudiantes, dando informacin sobre sus errores y prcticas habituales.
6.6 Cuestin 2
La mayora de los participantes describen verbalmente las razones

trigonomtricas seno y coseno como cociente (46,32%). Ms de la mitad de las
producciones asociadas a esta interpretacin se relacionan con palabras
derivadas del verbo dividir.
Los sujetos interpretan verbalmente el seno y coseno de un ngulo como razn o

cociente, valor, segmento, medida y herramienta.
El alumnado no identifica las razones trigonomtricas con la nocin de

proporcin. La idea de proporcin aparece de modo incidental tanto en el seno
como en el coseno. Este aspecto se muestra tambin en el anlisis cuantitativo
del estudio definitivo y del estudio piloto, en el que los porcentajes de los tems
n4 referidos a este aspecto fueron muy bajos.
Se pone de manifiesto nuevamente una incorrecta conexin entre los sistemas

line system y ratio system. Aunque las nociones trigonomtricas de seno y
coseno como segmentos estn asociadas al line system y deberan surgir
nicamente del tema circunferencia, tambin surgen del tema tringulo.
Escasa conexin por parte del alumnado de la trigonometra con el mundo real.
Es mnimo el nmero de sujetos que reconocen el carcter procedimental de la
razn trigonomtrica y expresan la idea de que la razn trigonomtrica es una
tcnica.
70
Los sujetos tienen un conocimiento prctico del rango de valores del seno y
coseno de los ngulos 30, 45 y 60. En ningn caso los valores dados por el
alumnado han sido superiores o inferiores a uno.
6.7 Anlisis conjunto de las cuestiones 1, 2 y 6
Los alumnos interpretan el seno y coseno de un ngulo como: ngulo (slo

coseno), ngulo interior de un tringulo, razn entre lados de un tringulo
(dentro de la cual se pueden considerar dos niveles de distinta complejidad
semntica: razn trigonomtrica y proporcin), longitud (ordenada de una
funcin trigonomtrica, coordenada cartesiana y distancia -lados de un tringulo
y segmentos-), medida, valor y como herramienta.
El alumnado expresa verbalmente, de forma mayoritaria, que el seno y el coseno

de un ngulo son cocientes (46,32%), mientras que la representacin grfica
preferente se hace mediante una longitud (56,10%).
El alumnado no ha relacionado el seno o el coseno de un ngulo con los valores

de una funcin trigonomtrica. Slo aparece un caso en que se relaciona el seno
con la ordenada de la funcin sinusoidal.
6.8 Limitaciones de la investigacin
La muestra seleccionada ha sido intencional. Los participantes han sido elegidos en

funcin de la disponibilidad de los centros y de los docentes, y contando con la
aceptacin de los alumnos. Los sujetos cursan primer curso de Bachillerato en el I.E.S
Mar de Poniente de la Lnea de la Concepcin y en el I.E.S. Padre Surez de Granada.
Debido a la eleccin no aleatoria de los mismos, la validez externa acota el alcance de
nuestros hallazgos a dichos centros docentes.
El estudio es exploratorio y tiene inters por la escasez de investigaciones sobre

este tpico. No se pretenden generalizar los resultados sino obtener evidencias sobre
modos de entender las razones trigonomtricas seno y coseno.
71
No se ha controlado cual es la aproximacin utilizada por los docentes sobre este

tpico, preferentemente, es decir, si fue el ratio system o el tringulo rectngulo, lo
cual supone otra limitacin del estudio.
6.9 Sugerencias para investigaciones futuras
Las limitaciones enumeradas nos orientan hacia nuevas lneas de investigacin. As,
entre las investigaciones que nos proponemos abordar en el futuro se encuentra
completar el anlisis del resto de las preguntas del cuestionario y revisar los resultados e
interpretaciones ya realizados para abarcar los diferentes componentes del significado
de esta nocin de las matemticas escolares.
Adems, conviene establecer, mediante el anlisis didctico de los libros de texto

utilizados en clase, la estructura conceptual en que se sustentan estos conocimientos as
como los fenmenos vinculados a los mismos. Igualmente, tiene inters precisar la
comprensin del alumnado sobre estas nociones, para lo cual resultar conveniente
aplicar el cuestionario a una muestra ms amplia y representativa de alumnos y centros
docentes; tambin es de nuestro inters implementar el cuestionario a grupos de
alumnos que hayan seguido aproximaciones diferentes a estas nociones. Igualmente es
de inters utilizar los resultados obtenidos para poner en prctica planificaciones
distintas, que aborden vas distintas de representacin.
Sera conveniente indagar, con un nmero mayor de sujetos, las diferencias entre
los significados del seno y del coseno, junto con las diferencias en dificultad de un
concepto respecto del otro.
Desde otro planteamiento, tiene inters investigar el conocimiento matemtico y el

conocimiento didctico de los profesores sobre este tpico. Destacamos el anlisis de
tareas, secuencias de tareas y organizacin docente utilizadas en la planificacin e
implementacin de la enseanza de la trigonometra, junto con el uso de recursos y de la
tecnologa en el aula.
Finalmente, otra lnea de investigacin es el estudio de la tangente. Como hemos

indicado debe de tener un tratamiento diferente al seno y al coseno, an por realizar.
72
Enrique Martn Fernndez REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Universidad de Granada

Departamento de Didctica de la Matemtica

TRABAJO DE INVESTIGACIN TUTELADO:

SIGNIFICADOS PUESTOS DE MANIFIESTO POR

Enrique Martn Fernndez

A Maria, por quererme y admirarme como

A Dolores y Jos, mis padres, por estar

A mis hermanos por estar siempre presentes y

A mis sobrinas por la alegra que me

A Cecilia, por permanecer a mi lado en

A todos los docentes por brindarme su

A todas las personas que me ayudaron a

A Dios por regalarme cada da de mi vida y

En primer lugar deseo expresar mi agradecimiento al director de este trabajo, D. Luis

Al centro de Educacin Secundaria Mar de Poniente (La Lnea de la Concepcin,

Al centro de Educacin Secundaria Padre Surez (Granada), y en particular a la

A la paciencia y amabilidad de los estudiantes que han participado en la realizacin

A la disponibilidad y ayuda recibida por parte de los docentes D. Elena Castro,

A los docentes del mster de Didctica de la Matemtica por la valiosa formacin

CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.......... 1

1.1 Introduccin ............................................................................................................ 1

1.2 Historia de la trigonometra .................................................................................... 4

1.3 Objetivo de la investigacin ................................................................................... 5

CAPTULO 2. FUNDAMENTACIN TERICA ......................................................... 7

2.1 La investigacin sobre enseanza de la trigonometra ........................................... 7

Investigaciones sobre el anlisis histrico de libros de texto de trigonometra ........8

Investigaciones sobre tcnicas para la enseanza de trigonometra ..........................9

Investigaciones sobre comprensin de la trigonometra .........................................10

2.2 Antecedentes de nuestra investigacin ................................................................. 10

2.3 Representaciones .................................................................................................. 12

2.4 Significado de un concepto matemtico escolar .................................................. 14

CAPTULO 3. MARCO METODOLGICO ............................................................... 17

3.1 Tipo de estudio y descripcin general .................................................................. 17

3.2 Sujetos, ciclo y nivel curricular ............................................................................ 19

3.3 Elaboracin del instrumento de recogida de informacin .................................... 20

Fase I: Revisin de literatura cientfica y de libros de texto ...................................21

Fase II: Diseo del estudio piloto ............................................................................21

Fase III: Revisin tras la implementacin del estudio piloto ..................................25

3.4 Procedimiento de aplicacin del instrumento ....................................................... 28

Estudio definitivo ....................................................................................................29

3.6 Valoracin de la investigacin ............................................................................. 31

Objetividad y originalidad .......................................................................................32

Rigor y precisin .....................................................................................................34

Capacidad para predecir y reproductibilidad ...........................................................34

CAPTULO 4. ANLISIS DE DATOS......................................................................... 35

4.1 El proceso de anlisis ........................................................................................... 35

4.2 Enunciados de las tareas que se analizan ............................................................. 37

4.3 Comparacin de los resultados de los dos cuestionarios ...................................... 37

4.4 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario A .............................. 38

4.5 Anlisis de las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario B ............................... 43

4.6 Anlisis conjunto de las respuestas a las preguntas n1 y n6 .............................. 46

4.8 Anlisis de las respuestas a la pregunta 2 del cuestionario B ............................... 49

4.9 Anlisis conjunto de las producciones a la pregunta n2 ...................................... 50

CAPTULO 5. RESULTADOS ..................................................................................... 51

5.1 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario A .......51

Mapa conceptual ......................................................................................................51

5.2 Anlisis de contenido de las respuestas a la pregunta n1, cuestionario B ........... 56

Mapa conceptual ......................................................................................................56

5.3 Anlisis conjunto de las preguntas n1 y n6 de los cuestionarios A y B ............. 58

Mapa conceptual ......................................................................................................58

5.4 Anlisis de contenido de la pregunta n2 de los cuestionarios A y B .................. 61

6.1 Logro del primer objetivo especfico.................................................................... 64

6.2 Logros del segundo objetivo especfico ............................................................... 66