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INNOVACIONES PEDAGGICAS
ESTRATGICAS

Mdulo 1

Habilidad Docente: La Formacin y el

Desarrollo de Habilidades en el Proceso
Docente Educativo

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CONTENIDO

1. HABILIDAD DOCENTE

2. LA FORMACIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES EN EL

PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

3. LA INTERACCIN MAESTRO-ALUMNO Y SU RELACIN CON EL

APRENDIZAJE

4. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DOCENTES

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COMPETENCIAS

Luego de finalizar el estudio del presente mdulo el participante

deber aplicar sus conocimientos, habilidades y valores para:

Describir cuales son las habilidades que todo docente debera

potenciar en el aula.

Definir el concepto de la formacin y desarrollo de habilidades

en el proceso docente-educativo.

Explicar cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de

habilidades.

Sustentar cual es la Influencia de los profesores en el

aprendizaje.

Especificar en qu dcada, los fines educativos y los modos

de ensear eran una cuestin de los maestros, en un marco
de autonoma profesional y de ejercicio del oficio.

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1. HABILIDAD DOCENTE

Las habilidades docentes son un conjunto de recursos que permiten

a un individuo desarrollar la accin de formacin. Se trata de ser
capaces de dar una clase con calidad de forma que los alumnos
aprendan y se consigan los objetivos pedaggicos.

Para ser un buen formador (en el sentido moderno del trmino) se

requiere ser ameno y saber conectar con el pblico, evitar el
aburrimiento y motivar el aprendizaje en los alumnos, adems, el
profesor debe de saber manejar mltiples y diferentes metodologas
que le permitan llevar a cabo buenas programaciones y debe de
saber explicar los contenidos de forma que se le entienda bien y que
sea asequible.

Adems de todo ello, debe de saber mantener la calma cuando

haya conflictos y sabr dar una respuesta adecuada ante los
mismos sin perder el control de la clase.

Tener una buena preparacin en el campo de las habilidades

docentes es til de cara a la formacin para dar determinados
cursos como el CAP en el sector del transporte.

Para que un formador est bien preparado le harn falta los

siguientes elementos: una buena base pedaggica, determinadas
habilidades de comunicacin, un contexto favorable y
conocimientos y contenidos adecuados.

Podemos definir la formacin como un esfuerzo sistemtico y

planificado para modificar o desarrollar el conocimiento, las
tcnicas y las actitudes a travs de la experiencia de aprendizaje y
conseguir la actuacin adecuada en una actividad o rango de
actividades.

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El concepto de feedback es muy importante en formacin. Se

puede definir el feedback como el conjunto de reacciones que
manifiesta un receptor respecto a la actuacin del emisor, lo que es
tenido en cuenta para modificar la respuesta del emisor.

Fundamentos psicolgicos para la formacin y desarrollo de

habilidades.

En diversas investigaciones pedaggicas se aborda el problema de

la formacin y desarrollo de las habilidades en calidad de
componentes esenciales del contenido de enseanza.

En ellas se investiga sobre las estrategias ms eficientes para

formarlas y sobre cundo considerar que las habilidades estn
formadas en el nivel que se desea. Estas son las cuestiones cientficas
que ms se debaten con relacin a los modelos pedaggicos
orientados a su formacin y desarrollo, de los hbitos y las
capacidades.

La asimilacin de habilidades est acompaada de procesos

cognoscitivos. Este proceso exige la atencin voluntaria y
consciente, la asimilacin real del sistema de acciones que la
conforman, as como del conocimiento al cual est asociada.

Adems, su formacin y desarrollo exige de los alumnos comprender

el significado y el valor de estas habilidades y hbitos para el propio
proceso del conocer.

Durante varios aos diferentes enfoque en la psicologa han

considerado que las habilidades constituyen elementos psicolgicos
estructurales de la personalidad, vinculados a su funcin reguladora-
ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad,
asumiendo as, que la teora de la actividad es el fundamento
ineludible para un adecuado enfoque del problema.

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POSTULADOS GENERALES

La estructuracin y el desarrollo de la personalidad se producen a

partir de la socializacin del nio, que al nacer posee todas las
potencialidades para desarrollarse como personalidad, pero slo
puede lograrlo a travs de su integracin al medio social.

La socializacin se produce por la apropiacin individual, a partir de

las potencialidades del recin nacido, de la cultura acumulada por
la humanidad.

Esta apropiacin se realiza a travs de la actividad que realiza el

sujeto, la comunicacin con sus semejantes y la influencia que
ejerce y recibe en los grupos humanos a los cuales pertenece a lo
largo de su existencia.

La personalidad se origina y manifiesta en la actividad, la

comunicacin y la interaccin con los grupos humanos.

Esta caracterstica condiciona y explica la unidad existente entre la

actividad externa y actividad interna de la personalidad; as como
su carcter activo, ya que el sujeto juega un rol determinante, tanto
en la apropiacin de la cultura, como en la regulacin de su propia
actividad.

Como resultado de esta interaccin continua entre las condiciones

internas del individuo y las condiciones de vida externas se produce
el conjunto de vivencias muy particulares de cada individuo que
conduce a la formacin y desarrollo de una personalidad nica e
irrepetible.

La personalidad es una estructuracin psquica personal y construida

de la autorregulacin de las personas; caracterizada por la unidad
de las funciones de carcter inductor y ejecutor, de los planos
interno y externo y de los niveles consciente e inconsciente,

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voluntario e involuntario; que surge como resultado de la interaccin

entre lo biolgico y lo social en el individuo, mediante el reflejo de
sus condiciones objetivas de existencia; y se concreta en sus estilos y
modos de actuacin; la personalidad constituye un sistema integral
en el que es posible distinguir una determinada composicin.

HABILIDADES DE COMUNICACIN

Podramos decir que el proceso de enseanza-aprendizaje se basa

en un porcentaje muy alto en la comunicacin.

La informacin que transmitimos y cmo lo decimos es clave para

que nuestros alumnos entiendan lo que les contamos, se interesen
por ello y lo aprendan.

Por otra parte, en la mayora de las ocasiones todava seguimos

utilizando el mtodo expositivo (la leccin magistral), donde la
calidad y claridad de las exposiciones y habilidades de
comunicacin adquieren an ms importancia.

Cuando las estrategias que vamos a utilizar se basan en el formador

como nico emisor del mensaje (leccin magistral) se debe poner
especial cuidado en que el alumno perciba todo el contenido de la
manera ms clara y rpida posible, facilitando la comprensin y la
aplicacin prctica de los contenidos expuestos

Para conseguir esto tendremos que sacar el mximo partido de

todos los elementos de la comunicacin que tenemos a nuestro
alcance, ya sean verbales o no verbales.

Las habilidades de comunicacin hacen referencia a aquellos

elementos, tanto del mensaje que queremos transmitir (verbales),
como de la forma en que vamos a transmitirlo (no verbales).

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Al inicio de cualquier comunicacin se deben tener dos factores en

cuenta:

- Tener algo que comunicar

- Querer hacerlo

Elementos que pueden facilitar o inhibir la comunicacin eficaz en

el proceso de enseanza-aprendizaje:

- El estilo: el buen expositor utiliza la sencillez al expresarse, es

decir, se dirige con el auditorio de manera clara, evitando la
exageracin, el protagonismo, la verborrea;
complementando lo anterior, el docente deber de ser
medido en su expresin corporal, lo cual significa, que su
presencia fsica deber ser un apoyo a la leccin y no un
estmulo distractorio para el grupo de clase.

- Prestancia: referente a la actitud fsica y mental del expositor

que influye de manera decisiva en la atmsfera del ambiente
de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa o de una
gran amenidad. Para lograr este componente es importante
considerar lo siguiente:

o Preparacin y organizacin del tema con antelacin:

Intercalar el contacto visual permanente al grupo en
general y al alumno en lo particular, con la finalidad de
captar la atencin y evitar distracciones.

o Eliminacin de movimientos distractorios para el

alumno, por ejemplo: jugar con el gis, o con el llavero,
movimientos acentuados con las manos, caminar
constantemente en el saln, sin que sea necesario.

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o Empleo de gesticulaciones o movimientos corporales

que vayan de acuerdo con la explicacin, por ltimo.
Mantener una postura corporal que proyecte seguridad
y confianza.

- Voz: Su volumen, debiendo ser adecuado al tamao del lugar

y de las condiciones del mismo. Tono, evitar la monotona al
hablar, dar nfasis en los aspectos ms importantes del tema
de estudio.

- Velocidad, debe ser acorde segn sea a su facilidad en la

pronunciacin y complejidad de ideas.

- Trminos: Importante es el utilizar trminos sencillos al alcance

de la comprensin del alumno, pero necesario adems, el
empleo de conceptos tcnicos propios de su rea de
conocimiento, acompandolos de su significado, por ltimo,
se sugiere utilizar sinnimos, que refuercen de otra forma la
idea.

- Vicios que evitar: Evitar muletillas, como este, osea, ok, m

Evitar la verborrea.

HABILIDADES QUE TODO DOCENTE DEBERA POTENCIAR EN

EL AULA

1. Escucha emptica. Goleman no se refiere explcitamente al

trmino escucha emptica, sino a la expresin saber
escuchar. En mi caso he preferido centrarme en el concepto
de escucha emptica porque la escucha emptica consiste
en escuchar a tus alumnos con y desde el corazn. Si quieres
saber ms sobre qu se entiende por la escucha emptica te
remito al siguiente enlace. Aun as, creo que Goleman insiste
en saber diferenciar entre or -pasividad- y escuchar -
actuacin e inters-. Como docente debes esforzarte por
escuchar a tus alumnos, por acompaar a tus alumnos y,

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sobre todo, hacerles ver que lo que te estn diciendo te

importa, te importa de verdad, te importa de corazn.

2. Estmulo. Siempre he defendido la idea de que un docente

debe ser capaz de generar las mejores preguntas para
obtener las mejores respuestas. Muchas veces se cree que el
docente est en un aula para dar respuestas, para ofrecer
nicamente soluciones. No siempre debe ser as. Un profesor
que inspira es aquel que es capaz de hacer que sus propios
alumnos aprendan por s mismos. Ese es el verdadero estmulo
que debes potenciar en el aula con tus alumnos.

3. Comunicacin. Para m la comunicacin debe ser un sinnimo

de enseanza. He insistido mucho en este blog en establecer
una clara diferencia entre explicar y ensear. La diferencia es
significativa, porque mediante la explicacin slo transmites
conocimientos de forma unidireccional, mientras que con la
enseanza lo que provocas es la utilidad de los aprendizajes,
el autoaprendizaje, la interaccin mediante el dilogo con tus
alumnos.

4. Valenta. Ensear es de por s un acto de valenta. Ensear es

de por s un acto de determinacin. En muchas ocasiones
como docente confundes la intimidacin en el aula con la
valenta y no debera ser as. La valenta es una cualidad que
debes potenciar en el aula porque es una clara apuesta por
la coherencia y la honestidad en tu trabajo. Se es valiente
cuando se sabe exactamente qu y cmo ensear. Y la
valenta lo que propicia es una mayor seguridad en ti mismo
que luego se traslada a los conocimientos que transmites a tus
alumnos. La falta de valenta, adems de generar
intimidacin, tambin provoca miedo. Acerca del miedo te
recomiendo la lectura del artculo titulado Docente, a qu le
tienes miedo?

5. Humor. Soy un gran defensor del humor en el aula. Creo que

el humor es una herramienta extraordinariamente eficaz para
el aprendizaje porque cohesiona un grupo, genera pausas en

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la transmisin de contenidos, rebaja la tensin en un grupo y

ayuda a crear un clima ms favorable para el trabajo que se
desarrolla en una sesin lectiva. El humor, la risa, la carcajada
son cualidades que generan magnficos resultados a la hora
de gestionar una crisis en el aula, ya que puedes recurrir a ellas
y recuperarlas para gestionar un conflicto. Y no lo olvides que
el humor enamora. Sobre cmo enamorar a tus alumnos te
remito al siguiente enlace.

6. Generosidad. Goleman habla de empata. Yo me centrar

ms en la generosidad de tu labor como docente. La
profesin de docente es la profesin capaz de generar otras
profesiones. La docencia es una de las profesiones ms
generosas que existen porque das sin esperar nada a cambio.
Si algo evitar debes evitar en esta profesin es el
egocentrismo, porque el egocentrismo slo te aleja de tus
compaeros y de tus alumnos.

7. Determinacin. Goleman habla de decisin. Muchos

docentes hablan de motivacin en las aulas. Yo prefiero
hablar de determinacin. Es un trmino que creo que
transmite mucho ms, que transmite accin, que transmite
decisin. En el artculo titulado True grit o sobre la
determinacin como clave para el xito escolar explico
claramente lo que se entiende por el concepto
determinacin.

8. Responsabilidad. Ensear es por encima de todo un acto de

responsabilidad. Y aunque la responsabilidad no est exenta
de crtica, esta crtica a veces puede convertirse en algo
txico, es decir, la autocrtica desaparece y slo haces crtica
de lo que te rodea, de tus compaeros, de tus alumnos, de tu
centro, del sistema. Sin darte cuenta te convierte en un
docente txico.

9. Modestia. Si algo detesto en un docente es la arrogancia. Una

arrogancia que a veces se da en algunos compaeros de
profesin. Cuando llevas muchos aos en la docencia es fcil

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perder la perspectiva de lo que sabes y de lo que eres capaz

de aprender o, mejor dicho, de lo que tus alumnos son
capaces de ensearte. Hay que entrar todos los das en el
aula con la mente abierta, hay que entrar con la suficiente
modestia como para tener la predisposicin a aprender de tus
alumnos. La modestia no hace ms que conectar
emocionalmente con tus alumnos, porque te permite
escucharles de forma activa, y cuando un docente es capaz
de escuchar de forma activa a sus alumnos es cuando tiene
toda la predisposicin para aprender de ellos.

10. Reparto de la autoridad. La autoridad est reida con la

desconfianza. Como docente debes hacer un esfuerzo por
delegar o, mejor dicho, por ensear a delegar tanto en tus
compaeros como en tus alumnos. Una excelente manera de
repartir la autoridad es mediante el aprendizaje cooperativo.
Mediante el aprendizaje cooperativo enseas a tus alumnos a
aprender de ellos mismos y de sus compaeros. Cuando
repartes autoridad ests realizando un ejercicio de confianza,
ests tendiendo la mano para que tus alumnos tomen la
iniciativa en algo. Esto no har ms que favorecer su propia
autonoma y mejorar su autoconcepto y sin que tu autoridad
en el aula se vea afectada.

Estas son las 10 cualidades o habilidades que como docente

deberas tener presente cuando te dispones a entrar en un aula. Sin
duda se trata de todo un reto para ti, pero tengo el convencimiento
de que siendo consciente de dichas habilidades es como sers
capaz de afrontarlas con la determinacin que una profesin como
la de docente exige. Aceptas el reto? Yo ya he empezado

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2. LA FORMACIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES

EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

INTRODUCCION

Actualmente se hace continua referencia a la necesidad de que los

alumnos no slo aprendan teoras, leyes, conceptos, etc., sino que
adems desarrollen `habilidades, competencias o destrezas que les
permitan asumir una actitud responsable en la bsqueda de esa
informacin. En tal sentido la escuela no slo ha de preparar a las
personas en trminos de la teora o propiamente del sistema de
conocimientos de las ms diversas materias, sino que ha de tener en
cuenta el reto que le plantea el avance de la propia ciencia desde
la perspectiva del saber hacer.

Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la gran

cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad, se hace
necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo docente,
ms a ensear a aprender que a transmitir informacin. De esta
forma, el nfasis fundamental debe realizarse en que el estudiante
asimile los modos de actuacin necesarios para adquirir de manera
independiente el conocimiento que despus requerir en su
quehacer profesional y en su trnsito por la vida.

Por tal motivo una de las tantas tareas fundamentales de la

educacin debe ser la formacin y desarrollo de capacidades y
habilidades, ya que el xito en las diferentes actividades que el
hombre realiza depende en gran medida de la forma en que ellas
sean dominadas por l.

Los resultados de diferentes investigaciones indican, que en la

actualidad existen diversos criterios acerca de la naturaleza de las
habilidades.

El concepto se emplea con frecuencia en la literatura psicolgica y

pedaggica actual, pero su estudio constituye an un problema
abierto y amplio para la ciencia pues se aprecian lgicas

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divergencias e incluso discrepancias cientficas en los puntos de

vistas de los autores, debido a que no todos definen el concepto en
trminos similares, no coinciden plenamente sobre cules deben ser
sus componentes, ni acerca de los requisitos y condiciones
fundamentales a tener en cuenta para su formacin y desarrollo .

Asimismo, el significado de trminos tales como aptitud, capacidad,

habilidad, destreza y competencia, suele originar ocasionalmente
un problema que podra llamarse "de circularidad": algunos de los
trminos mencionados son definidos recurriendo a los otros y es difcil
lograr establecer una clara diferenciacin entre ellos, o explicar la
forma en que se vinculan y/o complementan.

Fundamentos psicolgicos para la formacin y desarrollo de

habilidades

En diversas investigaciones pedaggicas se aborda el problema de

la formacin y desarrollo de las habilidades en calidad de
componentes esenciales del contenido de enseanza. En ellas se
investiga sobre las estrategias ms eficientes para formarlas y sobre
cundo considerar que las habilidades estn formadas en el nivel
que se desea. Estas son las cuestiones cientficas que ms se
debaten con relacin a los modelos pedaggicos orientados a su
formacin y desarrollo, de los hbitos y las capacidades. La
asimilacin de habilidades est acompaada de procesos
cognoscitivos. Este proceso exige la atencin voluntaria y
consciente, la asimilacin real del sistema de acciones que la
conforman, as como del conocimiento al cual est asociada.
Adems, su formacin y desarrollo exige de los alumnos comprender
el significado y el valor de estas habilidades y hbitos para el propio
proceso del conocer.

Durante varios aos diferentes enfoque en la psicologa han

considerado que las habilidades constituyen elementos psicolgicos
estructurales de la personalidad, vinculados a su funcin reguladora-
ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad,
asumiendo as, que la teora de la actividad es el fundamento
ineludible para un adecuado enfoque del problema.

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Postulados generales que fundamentan este artculo

- La estructuracin y el desarrollo de la personalidad se

producen a partir de la socializacin del nio, que al nacer
posee todas las potencialidades para desarrollarse como
personalidad, pero slo puede lograrlo a travs de su
integracin al medio social;

- La socializacin se produce por la apropiacin individual, a

partir de las potencialidades del recin nacido, de la cultura
acumulada por la humanidad. Esta apropiacin se realiza a
travs de la actividad que realiza el sujeto, la comunicacin
con sus semejantes y la influencia que ejerce y recibe en los
grupos humanos a los cuales pertenece a lo largo de su
existencia;

- La personalidad se origina y manifiesta en la actividad, la

comunicacin y la interaccin con los grupos humanos. Esta
caracterstica condiciona y explica la unidad existente entre
la actividad externa y actividad interna de la personalidad;
as como su carcter activo, ya que el sujeto juega un rol
determinante, tanto en la apropiacin de la cultura, como en
la regulacin de su propia actividad;

- Como resultado de esta interaccin continua entre las

condiciones internas del individuo y las condiciones de vida
externas se produce el conjunto de vivencias muy particulares
de cada individuo que conduce a la formacin y desarrollo
de una personalidad nica e irrepetible;

- La personalidad es una estructuracin psquica personal y

construida de la autorregulacin de las personas;
caracterizada por la unidad de las funciones de carcter
inductor y ejecutor, de los planos interno y externo y de los
niveles consciente e inconsciente, voluntario e involuntario;
que surge como resultado de la interaccin entre lo biolgico

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y lo social en el individuo, mediante el reflejo de sus

condiciones objetivas de existencia; y se concreta en sus
estilos y modos de actuacin; la personalidad constituye un
sistema integral en el que es posible distinguir una
determinada composicin.

La actividad humana y su estructura, en su determinacin

reguladora, presentan en unidad las dos formas funcionales de
regulacin: inductora y ejecutora. La instrumentacin inductora
abarca las motivaciones, los intereses, objetivos de las personas, etc.,
mientras que la ejecutora incluye cualquier tipo de manifestaciones
de la persona; acciones, operaciones y condiciones, etc.

Cada actividad humana se distingue por la motivacin que las

induce y existe a travs de las acciones. A su vez, la accin es una
instrumentacin ejecutora determinada por la representacin
anticipada del resultado a alcanzar (objetivo) y la puesta en
prctica del sistema de operaciones requerido para accionar. Por
su parte, las operaciones son las vas, los procedimientos, las formas
mediante las cuales transcurre la accin con dependencia de las
condiciones en que se debe alcanzar el objetivo.

Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las acciones y

operaciones en la estructura de la actividad es diferente, sin
embargo es preciso comprender que las relaciones de
subordinacin entre ellas pueden variar segn el lugar en que nos
situemos para el anlisis; en otras palabras, lo que en ciertas
condiciones es actividad puede convertirse en accin si se
subordina a un objetivo, puede ocurrir tambin que una accin se
convierta en un procedimiento para el logro de otro objetivo, y de
este modo devenga en operacin. Es decir, lo que antes era una
accin se convierte por el nuevo lugar que ocupa en la estructura
de la actividad en un medio ms para alcanzar un objetivo.

La accin, como unidad estructural, se caracteriza integralmente

por lo inductor y lo ejecutor. Es conocido que estas dos formas de
regulacin tienen sus particularidades que las distinguen, en funcin
de las cuales aparecen las manifestaciones de determinadas

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formaciones psicolgicas que ejercen una funcin

predominantemente inductora o ejecutora.

Entenderemos por habilidad ... aquella formacin psicolgica

ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones
dominadas que garantiza la ejecucin [de la accin] del sujeto bajo
control consciente.

Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel de

dominio de la accin en funcin del grado de sistematizacin
alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes ; en otras
palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es
necesario que en la ejecucin de la accin se haya logrado un
grado de sistematizacin tal que conduzca al dominio del sistema
de operaciones esenciales y necesarias para su realizacin
(invariantes funcionales [IF]).

Quiere esto decir, que es preciso conocer sus IF y sobre esa base
detectar su dominio en funcin de su sistematizacin. Para
garantizar la formacin y desarrollo de habilidades se necesita,
como ha sido ampliamente reconocido, someter la ejecucin de la
accin a los siguientes requisitos:

- Frecuencia en la ejecucin, dada por el nmero de veces

que se ejecuta la accin.

- Periodicidad, determinada por la distribucin temporal de las

ejecuciones de la accin.

- Flexibilidad, dada por la variabilidad de los conocimientos.

- Complejidad, la cual se relaciona con el grado de dificultad

de los conocimientos.

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FUNDAMENTOS DIDCTICOS Y METODOLGICOS PARA LA

FORMACIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES.

Desde la Didctica se asume que la habilidad es aquel componente

del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza
al interactuar con el objeto de estudio [conocimiento].

Cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de habilidades?

Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente de dominio

de una accin determinada, es preciso que el docente planifique y
organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecucin debe
tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los
educandos.

El proceso docente-educativo no debe transcurrir de manera

espontnea; por el contrario, ha de seguir un plan didctico
coherente, adecuado y controlado de acuerdo con las
circunstancias, con tareas especficas teniendo en cuenta las
exigencias del desarrollo de las habilidades.

Aspectos metodolgicos a tener en cuenta en la planificacin del

proceso para el desarrollo de habilidades:

a) Derivar y formular los objetivos de aprendizaje especificando

la accin concreta a ejecutar por el alumno y el sistema de
conocimientos.

Es preciso sealar la importancia que tiene esa labor debido

a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y
complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los
primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por
lo que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y
corto plazo adems de delimitar los indicadores que permiten
evaluar su desarrollo en cada momento.

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Al respecto C. lvarez declara que los objetivos generales de

la asignatura son los rasgos ms importantes que sern
alcanzados por los estudiantes. Aqu debe estar presente la
habilidad generalizadora que indica la transformacin que el
estudiante debe manifestar .

En el tema de la clase se deben precisar los objetivos

particulares que se subordinan a los generales, mientras que
en las actividades docentes y en las tareas se declaran los
especficos que se subordinan a los particulares y se adecuan
a las condiciones del grupo y de cada estudiante en lo
singular.

b) Realizar un anlisis del contenido de enseanza.

En este aspecto el docente puede delimitar aquellas

habilidades que son fundamentales y se desarrollarn segn
los objetivos, desglosndolas en otras de orden menor cuya
integracin posibilite su desarrollo. Se determinarn las
operaciones necesarias y esenciales <<invariantes
funcionales>> a travs de las cules transcurre la accin que
se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma
importancia pues el profesor dirigir su atencin hacia dichos
aspectos esenciales y los tendr en cuenta para la evaluacin
del trabajo y el autocontrol del aprendizaje.

Adems, dada la relacin conocimiento-habilidad, es decir la

asimilacin de las acciones como habilidades slo es posible
con la realizacin de las acciones en el proceso de
adquisicin de los conocimientos. Luego es importante
determinar cul es el sistema de conocimientos con el que se
debe trabajar para propiciar el desarrollo de la habilidad.

c) Disear las tareas concretas con el contenido especfico que

sern ejecutadas por los estudiantes en las diferentes

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actividades docentes para contribuir al desarrollo de la

habilidad.

La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas

circunstancias pedaggicas con el fin de alcanzar un
objetivo, es decir, es la accin que se desarrolla atendiendo
a las condiciones y que encierra tanto lo inductor como lo
ejecutor.

En trminos ms concretos, si la accin, al ser sistematizada

deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la
tarea se constituye en la accin misma, entonces la ejecucin
de tareas que tengan como objetivo dicha accin y que
necesiten la realizacin de su sistema operacional traer
como resultado el desarrollo de la habilidad en el estudiante.

En resumen, podemos inferir cientficamente de lo anterior que

si el estudiante realiza de manera frecuente y peridica, bajo
determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas,
con diferentes conocimientos pero cuya esencia es la misma,
se lograr el dominio de la habilidad.

Independientemente de que cada tarea tenga una misma

accin que debe ser dominada como habilidad con su
sistema de operaciones correspondientes; las condiciones,
complejidad y el sistema de conocimientos pueden variar.

En los inicios del aprendizaje de cualquier accin, intervienen con

mucha fuerza la atencin voluntaria y el pensamiento; el nmero de
operaciones a desarrollar es mayor debido a que la accin se
descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales
posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de
la prctica estas operaciones se unen y se van convirtiendo en
bloques que logran un mismo fin; producindose una sistematizacin
que permite realizar la accin con ms facilidad y mayor xito.

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A ello se aade que, teniendo en cuenta la dinmica de la

estructura de la instrumentacin ejecutora de la actuacin, cada
una de las invariantes funcionales de la accin puede dejar de ser
operacin para convertirse en una accin si se subordina a un
objetivo, esto hace que ellas puedan asimilarse como acciones
independientes y en el momento necesario se subordinen al objetivo
que se corresponde con la accin que deber ser dominada como
habilidad, determinando nuevamente sus operaciones.

Esto explica que el profesor deba disear tareas que porten como
objetivos cada una de estas operaciones para que en el momento
de realizar la accin que se pretende que el alumno domine como
habilidad, l pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se
trata de garantizar las condiciones necesarias para que se cumpla
este propsito; por supuesto para ello se tendrn en cuenta los
resultados del diagnstico, de forma tal que slo las realicen los
estudiantes que verdaderamente lo necesiten.

En la tarea est presente el objetivo, condicionado por el nivel de

desarrollo cognoscitivo alcanzado por los estudiantes, sus intereses,
etc., (ella lo personifica); ah tambin se encuentran el contenido del
que deben apropiarse <<la accin que deben dominar como
habilidad y el sistema de conocimientos>> y el modo de actuar de
profesores y alumnos << el mtodo>>, as como otros componentes
del proceso.

De acuerdo con lo argumentado para la elaboracin de las tareas

se necesita de un estudio minucioso de la habilidad que se pretende
desarrollar ya que slo as ser posible determinar el mtodo de
enseanza-aprendizaje, las operaciones necesarias y esenciales
<<IF>> que debern ejecutar los estudiantes segn sus condiciones
y los indicadores que permiten evaluar el grado de desarrollo
alcanzado, entre otros elementos.

Tipologa de tareas docentes

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- Para la orientacin del nuevo contenido y la asimilacin de la

habilidad

- Para asegurar las condiciones

- Para el dominio de la habilidad

- Para la sistematizacin de la habilidad

d) Disear el sistema de evaluacin.

Es innegable la importancia que tiene para el profesor evaluar

el proceso de aprendizaje de sus alumnos, as como el valor
que tiene para ellos tomar conciencia de su propio avance.
Tratar de que esto se realice de la manera ms objetiva
posible depende, entre otros factores, de la formulacin
precisa de los objetivos y la seleccin adecuada de los
indicadores que permiten orientar tanto al docente como al
alumno en la valoracin que se realiza.

Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de una habilidad

es necesario que el docente haya previamente determinado
las IF de la accin, es decir el sistema de operaciones
necesarias e imprescindibles que la conforman.
Posteriormente viene un momento donde l debe caracterizar
los niveles de dominio de cada una de las operaciones para
lo que se requiere precisar los indicadores de cada nivel con
respecto a las invariantes funcionales; esos indicadores deben
traducirse en manifestaciones externas de la habilidad.

Para complementar lo anterior pueden disearse escalas valorativas

Cf. analticas, sintticas o analtico-sintticas, que como bien
expresa M. Rodrguez y R. Bermdez son tcnicas que pueden ser
aplicadas al estudio de cualquier funcin psquica ya sea de
naturaleza inductora o ejecutora .

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La utilizacin de uno u otro tipo de escala depende en gran medida

de la formacin psicolgica que se desea evaluar, de la experiencia
del investigador y sus necesidades.

Para la elaboracin de la escala se tendrn en cuenta algunos

requisitos metodolgicos como son: modelar sintticamente, de la
forma ms exacta posible, el fenmeno objeto de estudio,
determinar los indicadores y los lmites de cada grado de dominio,
todo lo cual ser determinado y precisado por el docente en
dependencia de los componentes personales y no personales del
proceso, as como de otras condiciones que influyan en l. Tanto los
indicadores como sus lmites deben ser del conocimiento de los
estudiantes para posibilitar el autocontrol de la ejecucin.

La utilizacin de estas escalas propicia un mayor rigor a la

evaluacin que se efecta ofreciendo, entre otras, las siguientes
ventajas:

- La evaluacin de la ejecucin como proceso y resultado.

- Le permite al docente dirigir su atencin hacia aquellos

indicadores en los que los estudiantes tienen mayores
dificultades.

- Se facilita la atencin individual ofreciendo la posibilidad de

que el docente pueda evaluar a su grupo con una mayor
objetividad teniendo en cuenta las particularidades de sus
educandos.

Para la evaluacin de habilidades es beneficioso el trabajo en

equipos donde sus miembros se evalen los unos a los otros: esto
permite la confrontacin de sus propias ejecuciones y ayuda a la
sistematizacin de las mismas.

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ASPECTOS METODOLGICOS A TENER EN CUENTA EN LA EJECUCIN

DEL PROCESO

La ejecucin del proceso es un paso decisivo en la formacin de

habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de
interaccin directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa el
maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones
para la ejecucin exitosa por parte de los estudiantes.

Para garantizar esto ltimo es importante la direccin que realice el

profesor en funcin de que los alumnos alcancen los niveles
deseados en el dominio de la accin. Es decir, es preciso diferenciar
qu le corresponde hacer al docente en su papel director en la
ejecucin del proceso y qu al alumno como principal protagonista
del mismo.

El proceso formativo puede ser dividido en etapas o eslabones que

se caracterizan por los diferentes momentos o tipos de actividad
cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su aprendizaje .

Dichos eslabones son:

1. Motivacin y orientacin de la ejecucin, aqu es importante

lograr una disposicin positiva para desarrollar las actividades
en que se ver involucrado el estudiante y una orientacin
sobre las ejecuciones que deber realizar. Es necesario
hacerle ver que el conocimiento que l posee es insuficiente,
crearle la contradiccin entre lo que sabe y lo que debe
saber, a partir de la significacin que este aprendizaje tiene
para la vida. Ello puede lograrse, enfrentando al alumno a
situaciones que l no puede resolver o que ejecuta con
dificultad.

En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario

que es su aprendizaje, que llegue a conocer cules son sus
posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en

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cuenta que el profesor le mostrar cul es la habilidad que

ser la esencia de su comportamiento, de su modo de
actuacin. Su importancia se comprende con facilidad: LA
MOTIVACIN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da
impulso y direccin. Si esta no se logra, el resto del proceso
tampoco puede lograrse o se afecta su calidad.

Adems es importante que el alumno est bien orientado, debe

saber qu hacer y cmo hacerlo, debe conocer el por qu debe
aprender determinado contenido; qu es lo que debe estudiar para
la realizacin de las acciones y cmo puede controlar por s mismo
la eficiencia de las ejecuciones.

En resumen este momento tiene como objetivos

- Motivar a los estudiantes para desarrollar las actividades en

que se vern involucrados.

- Orientarlos sobre la accin que deben ejecutar de manera

voluntaria.

- Hacerlos concientes de las invariantes funcionales de la

accin.

- Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para evaluar

la calidad de la ejecucin.

2. La asimilacin de la habilidad, el profesor debe ofrecer tareas

o situaciones en las que sea necesario aplicar la invariante
de habilidad. Pueden presentarse tareas tipos que se
adecuen a ese inters, pero en cada nueva situacin, en
cada nueva tarea se encontrarn tambin nuevos sistemas
de conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. Es vital
hacer consciente al alumno de las IF de la accin que se

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desea que l llegue a dominar, para lo cual el profesor

emplear diferentes recursos didcticos.

3. El dominio de la habilidad, El objetivo fundamental de esta

etapa es, como su nombre lo indica, que los alumnos
alcancen un determinado nivel de dominio en la accin. Para
lograr ese propsito, el docente orientar la ejecucin de
algunos tipos de tareas que concreten las metas a alcanzar.
Las mismas deben ser ejecutadas de manera frecuente y
peridica, con diferentes sistemas de conocimientos y distintas
gradaciones de complejidad; desde las ms simples hasta las
ms complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado
por los alumnos. Ello requiere que el profesor domine las
condiciones individuales de cada uno, pues as le permitir
orientarlos de manera ms precisa hacia las operaciones
donde radican las mayores dificultades. En este momento el
alumno desarrolla su independencia, realiza por s solo las
tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qu y
para qu ejecutarlas.

4. La sistematizacin de la habilidad La etapa persigue como

objetivo la generalizacin de la ejecucin a nuevas
situaciones, es el momento en que el alumno debe ser capaz
de relacionar el nuevo contenido con otros que l ya posee.
De una forma u otra ser capaz de resumir cules son las
invariantes funcionales de la accin que debe dominar.

5. La evaluacin, que es cuando se comprueba el logro de los

objetivos por parte de los estudiantes a travs de una
situacin; esto es, resolver una nueva tarea pero en cuya
esencia se encuentre la invariante de habilidad.

A modo de conclusin es importante sealar que la ejecucin de las

tareas por parte de los alumnos en cada uno de los estadios en los
que se divide el proceso para desarrollar la habilidad, es sustancial
en la propuesta, esto hace que se reduzca slo a lo necesario la
exposicin del profesor y sean los propios estudiantes bajo su

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direccin, quines desempeen el papel protagnico en ese

proceso.

3. LA INTERACCIN MAESTRO-ALUMNO Y SU
RELACIN CON EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIN

Los procesos de evaluacin de los que han sido objeto los programas
de formacin universitaria han puesto en evidencia que no basta
conocer sus resultados cuantitativos para advertir las causas del bajo
aprovechamiento escolar o para entender las diferencias de los
aprendizajes entre los estudiantes, y menos an para comprender
las diversas formas en que asumen su relacin con el conocimiento
o sus actitudes ante la enseanza y el aprendizaje. En tal sentido, la
investigacin curricular en las dos ltimas dcadas ha puesto de
manifiesto la necesidad de atender los procesos psicolgicos y
sociales, as como los factores contextuales que inciden en la
prctica educativa, que nos ayuden a comprender los resultados de
la formacin profesional.

Sin embargo, los estudios sobre el contexto educativo han apuntado

mayormente al anlisis del comportamiento del profesor o a su
funcin docente como elemento clave y aclaratorio del
aprendizaje, o como el principal mediador entre las
especificaciones formales de un plan de estudios y lo que ocurre en
las aulas, y han prestado menor atencin a los estudiantes, quienes
tambin son actores y mediadores en los procesos educativos.

De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimientos

valiosos tenemos, pues desde la planeacin y la evaluacin
educativa se habla del alumno como un sujeto abstracto y no
parece re-conocerse su presencia real y objetiva. De hecho, es ms
frecuente encontrar datos estadsticos y muy agregados sobre su
composicin socioeconmica, el porcentaje de los que trabajan, o

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los patrones de desercin y reprobacin, pero poco se sabe acerca

de sus re-presentaciones sociales, sus concepciones sobre la
educacin, sus necesidades e intereses respecto a los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de la que son objeto, o
bien sobre sus expectativas y creencias en cuanto a su relacin con
los docentes que propician un buen desempeo escolar.

Habra que recordar que una prctica educativa implica una

actividad necesariamente interpersonal, en la que cada uno de los
actores que participan tiene una perspectiva muy particular del otro
en funcin de su comportamiento, y de la forma en que conciben
cada una de las situaciones escolares que viven de manera
cotidiana en el contexto educativo.

En tal sentido, nuestro inters se ha centrado en tomar en cuenta el

punto de vista de los estudiantes, y particularmente el que se refiere
a sus relaciones con los profesores durante la prctica pedaggica,
como uno de los factores del contexto educativo que condiciona e
in-fluye sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus
estilos particulares de entender y actuar en la escuela; es decir, qu
piensan, qu es lo que creen, cmo representan y conciben su
relacin con los profesores durante su formacin profesional y cmo
afectan estas concepciones las formas en que se acercan al
conocimiento.

Algunos anlisis sobre los procesos de seleccin y categoriza-cin en

la construccin de las representaciones de los alumnos, parten de
las interacciones de stos con sus profesores y de lo que aporta el
propio alumno al proceso de aprendizaje. Se concibe que las
construcciones del alumno son tambin un elemento mediador de
primera importancia entre la influencia educativa que ejerce el
profesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en el
aprendizaje (Coll y Miras, 1993).

Las representaciones que se dan dentro del acto educativo por

parte de profesores y alumnos tienen un sello caracterstico, ya que
se formulan y se caracterizan por una lgica y un lenguaje particular,
por lo que es importante considerarlas como material relevante al

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ser parte de los elementos que conforman esa realidad y por el

significado que otorgan a las tareas que realizan; conocerlas nos da
la oportunidad de proponer cambios o alternativas en la
organizacin de la enseanza, y en general sobre la funcin y
actuacin de los docentes que faciliten a los estudiantes no slo la
construccin del conocimiento, sino tambin su desarrollo social y
afectivo.

Por tal motivo, la finalidad de este escrito es analizar, en primera

instancia, cmo se construyen las representaciones mutuas entre
profesor y alumno y de qu manera afectan sus intercambios socia-
les dentro del contexto educativo. Posteriormente develar, a partir
de los hallazgos encontrados en la investigacin, de qu manera las
representaciones de estudiantes universitarios sobre la actuacin de
los profesores y su relacin con ellos influye en la forma en que
perciben su propio aprendizaje.

La importancia de conocer sus concepciones creencias, valores,

actitudes y necesidades respecto a su relacin con los profesores
como un factor significativo del contexto educativo, nos permite
proponer alternativas para la organizacin de la enseanza y la
funcin docente, con el fin de mejorar las condiciones para el
aprendizaje significativo.

3.1 ORIGEN Y CONSTRUCCIN DE LAS REPRESENTACIONES EN EL

CONTEXTO EDUCATIVO

Para entender el contexto educativo como el espacio social en que

convergen todos los factores que afectan los acontecimientos en el
aula fsicos, culturales y sociales, referidos tanto a lo
inmediatamente perceptible y explcito, como a lo menos
perceptible, sutil e implcito, distintos modelos de la psicologa han
puesto en relieve la importancia de la interaccin entre los sujetos
que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje en el
aula y los significados que le otorgan a sta y a la tarea que
conjuntamente realizan (Monereo, 1998); asimismo, han distinguido
que aunque el contexto es conocido y compartido por los que

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participan en l, cada uno lo interpreta personalmente y lo

representa de una manera particular.

Por ello, y por la necesidad de conocer con mayor profundidad la

relacin e intercambio social que se establece entre maestro y
alumno durante la actividad conjunta en el aula, se han recuperado
varias teoras psicolgicas, entre ellas la psicologa sociocultural de
Vigotsky, pues aporta elementos sustanciales para explicar la
importancia de los procesos de mediacin en la relacin
interpersonal y como uno de los principales elementos explicativos
del aprendizaje y el desarrollo humano.

En este sentido, si se quiere comprender por qu el profesor y los

estudiantes se relacionan de determinada manera y se conducen
como lo hacen en sus intercambios, es necesario poner atencin no
slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin
a las concepciones asociadas con los mismos o bien a las
representaciones que stos elaboran.

Desde la psicologa social contempornea se concibe que la mayor

parte de nuestras reacciones ante los fenmenos sociales, y
especialmente ante las otras personas, estn mediatizadas, en gran
parte, por la percepcin y la representacin que tenemos de ellas.
Empricamente consta que ciertos factores sociales inciden en la
calidad de la relacin que el sujeto mantiene en el entorno escolar,
y ello es posible gracias a procesos psicolgicos (Albert, 1986).

Desde esta perspectiva, se considera que las representaciones son

formas de apropiacin del mundo exterior y los sentidos que se le
otorgan, pero que se construyen a partir de experiencias, en su
mayora sociales y culturales, y se expresan a travs de los procesos
de comunicacin; para ello, la subjetividad es una va de acceso a
los elementos que van ms all de las primeras manifestaciones
conscientes de los sujetos (Moscovici, 1986; Coll y Miras, 1993). Las
representaciones son una sntesis entre lo individual y lo social, una
construccin de significaciones que refleja una compleja dialctica
entre el mundo interno y el externo. Asimismo, se conciben como un
cuerpo organizado de conocimientos y como una de las

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actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen

inteligible la realidad psquica y social; se insertan en grupo o en una
relacin cotidiana de intercambios.

Las representaciones muestran sistemas que tienen una lgica y un

lenguaje particular, una estructura de implicaciones que incluyen
tanto valores, como conceptos. De aqu que no se consideran como
simples opiniones o imgenes, sino como teoras colectivas
destinadas a la interpretacin y la formacin de la realidad; es decir,
funcionan como un sistema de interpretacin de la realidad que
determina las relaciones de los individuos con su ambiente fsico y
social, ya que condicionan el comportamiento del mismo.

Al entenderlas de esta forma, una labor importante respecto al acto

educativo es la que consiste en despejar cmo las representaciones
que ponen en juego los sujetos dan cuenta del entretejido creado
por lo social y lo singular, y que pueden poner de manifiesto las
caractersticas de la relacin entre profesor y alumno; por eso se
vuelven importantes no slo por aprehender lo que ah sucede, sino
porque aportan elementos para su posible transformacin (Ji-
mnez, 1997).

Albert (1986) argumenta que la representacin que los estudiantes

se hacen de sus profesores no atiende a un sistema predeterminado,
sino que obedece a las necesidades o intereses relacionados con
las maneras de evaluacin de la enseanza, con la actuacin de
los profesores en la transmisin de conocimientos, y con aspectos de
personalidad de los mismos que son aceptados o rechazados por
parte de los alumnos. Es decir, tanto profesores como estudiantes
llevan a cabo una seleccin y una categorizacin (consciente tanto
como inconscientemente) de las caractersticas del otro, y sobre
esta base, comienzan a construir la representacin mutua.

Cobra importancia aqu citar lo que expresan Coll y Miras al

respecto:

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La representacin que tiene el profesor de sus alumnos, lo que piensa

y espera de ellos, las interpretaciones y capacidades que les
atribuye, no slo es un filtro que le lleva a interpretar de una u otra
forma lo que hacen, sino que puede llegar incluso a modificar en
ocasiones el comportamiento real de los alumnos en la direccin de
las expectativas asociadas con dicha representacin. Pero el
principio opera tambin en sentido inverso, y la representacin que
los alumnos tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de l, las
capacidades e intenciones que le atribuyen, condicionan en gran
medida su interpretacin de todo cuanto hace y dice y puede llegar
tambin, en algunos casos a modificar el comportamiento del
profesor en la direccin de las expectativas asociadas con dicha
representacin.

Los autores identifican cuatro tendencias bsicas en el contenido y

organizacin de las representaciones de los estudiantes acerca de
sus profesores:

1) la importancia de los aspectos afectivos y relacionales del

comportamiento de los profesores.

2) el desempeo del rol del profesor,

3) el contenido de la enseanza, y

4) la activacin del profesor ante situaciones conflictivas.

Respecto al desempeo de roles en el acto educativo, subrayan

que un elemento esencial para comprender cmo funcionan los
procesos de seleccin y categorizacin en la construccin de las
representaciones mutuas entre el profesor y los estudiantes, es el que
se refiere a la concepcin que cada uno de ellos tiene de su propio
papel y del papel del otro. Mencionan que probablemente el
profesor seleccionar y evaluar las caractersticas y el
comportamiento de los estudiantes en funcin de su mayor o menor
pertinencia y adecuacin a las expectativas de comportamiento

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asociadas con el rol de alumno; a la inversa, el estudiante

seleccionar y valorar las caractersticas y comportamientos del
profesor ms vinculados con las expectativas que incluye su
concepcin del rol de profesor.

Es as que el origen de las representaciones entre profesor y

estudiante resulta de la observacin mutua y directa de sus
caractersticas y su comportamiento, pero tambin de la
informacin anterior que han recibido tanto los docentes (sobre los
grupos) y los estudiantes (sobre los profesores) por personas que se
encuentran cerca, as como de la seleccin y categorizacin de las
caractersticas del otro.

Estos anlisis sobre la construccin de las representaciones ponen en

evidencia que, profesores y estudiantes, ponen lmites al otro en la
produccin del conocimiento y lo hacen a partir de las
negociaciones de sus significaciones escolares. As, las percepciones
y las representaciones mutuas de profesores y estudiantes
impregnan la totalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje
y estn presentes en las relaciones interpersonales.

A. Antecedentes

A partir de la dcada de los ochenta, y coincidiendo con el

desarrollo de nuevos paradigmas de investigacin, surgen
importantes aportaciones para la renovacin conceptual y
metodolgica de la investigacin centrada en los procesos y en las
prcticas del currculo. Se inicia entonces el inters por investigar
aspectos de la vida cotidiana en los escenarios escolares especficos
e incursionar en la dimensin subjetiva de los actores, considerando
diversas temticas y problemas que gravitan alrededor del currculo,
y en especial sobre aspectos relacionados con la prctica
pedaggica.

Empiezan as a reportarse investigaciones donde los estudiantes

aparecen con voz propia y develando sus experiencias con la
enseanza, con los contenidos y los estilos pedaggicos de sus

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profesores; muchas de ellas recuperan las aportaciones de la teora

social sobre la educacin.

En el nivel de educacin media superior, por ejemplo, algunos de

estos estudios en nuestro contexto nacional analizan los procesos y
las experiencias de los estudiantes con la enseanza y el aprendiza-
je, la acreditacin en el aula y las relaciones educativas en trminos
de la vinculacin maestro-alumno; otras, sobre las posiciones de los
alumnos en relacin con el trabajo escolar, las calificaciones y los
grupos de edad.

En el nivel de educacin superior, se reportan investigaciones

relacionadas con la organizacin del trabajo acadmico referidas
a la institucin y el currculo (Varela, 1989), a las evaluaciones sobre
los docentes desde la perspectiva estudiantil (Girn et al., 1989;
Ortega, 1989), o acerca de la construccin de la identidad de los
estudiantes con relacin al currculo (Garca, 1989); en otras se
comparan las percepciones que tienen alumnos y profesores sobre
su misma realidad curricular (Becerra et al., 1989; Covarrubias et al.,
1999). En ellas se han utilizado metodologas cuantitativas y
cualitativas.

Aunque son escasas las investigaciones cuya intencin es develar las

formas en que los estudiantes conciben y significan varias situaciones
reales que suceden en el saln de clases en el nivel universitario,
cada vez hay mayor inters en utilizar metodologas cualitativas e
interpretativas que permitan obtener informacin sobre estos
aspectos, compartan el inters por el anlisis de la accin y el
significado de las prcticas del sujeto en un contexto determinado,
y tomen como criterio bsico de validez los significados inmediatos
y locales de las acciones, segn se definen desde el punto de vista
de los actores.

Entre ellas se registran estudios que analizan las prcticas

pedaggicas y sus repercusiones en la formacin profesional, o cuyo
inters fue obtener informacin acerca de la relacin y la prctica
cotidiana entre profesores y alumnos en la escuela, o las estrategias

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de aprendizaje utilizadas por los alumnos en clase y las prcticas

pedaggicas de los docentes.

Tambin se reportan investigaciones que analizan cmo perciben

los estudiantes la evaluacin en las aulas y su relacin con el
aprendizaje (Covarrubias y Tovar, en prensa); en otra se analizan las
representaciones pedaggicas de alumnos universitarios o sus
teoras implcitas acerca de varios componentes curriculares
(Monroy, 2003).

Conocimientos del profesor

Otra cualidad que, para los estudiantes, deberan tener sus profeso-
res, est relacionada con el conjunto de saberes que se tienen sobre
la disciplina, as como todo lo que est asociado a la adquisicin,
transmisin y apropiacin de su conocimiento. Como sealbamos,
no existe confianza en los estudiantes hacia quienes tienen la tarea
de instruir, si stos demuestran limitaciones en el manejo del cono-
cimiento en todos los sentidos.

Entre sus expectativas, varios de ellos sealaron que el profesor

debera ser una persona con amplios conocimientos sobre su
materia ... el que tiene toda la informacin, el que sabe la receta
de cmo debe de usarse toda esa informacin... sera el que en
determinado momento cuando el alumno tiene una duda va a
saber aclarrsela tambin (E19F), que concuerda con lo que Trow
(en Hargreaves, 1979) llama persona de recursos, para que sea un
gua en la adquisicin del conocimiento, que se espera que l mismo
posea.

Para otros, no es suficiente que el profesor posea y transmita

conocimientos a los estudiantes, sino que esperaran que se
desempee como un tipo de asesor, es decir, que no se limite
solamente a proporcionar la informacin, sino que dirija el
aprendizaje ayudando a los estudiantes a desarrollar estrategias
para acercarse al conocimiento, ... que cumpla su rol de maestro,

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que te sepa orientar que puedas preguntarle cmo le hago para

tal cosa o dnde busco, por lo menos (E5M).

Aunque de manera excepcional, pero nos muestra la diversidad de

representaciones que los estudiantes tienen respecto a lo que
esperaran de sus profesores, un alumno hace referencia a las
capacidades tanto de anlisis como de investigacin con las que
deberan contar los profesores: Una persona con capacidad de
anlisis, una persona con disposicin y capacidad para investigar,
una persona innovadora tambin... (E20F).

Algunos investigadores como Gmez y Miranda (1989) hacen

hincapi en que el genuino maestro no se conforma con transmitir
informacin, sino que propicia la formacin de habilidades
haciendo de su clase un laboratorio en el que ambos (maestro y
alumnos), se plantean diferentes problemas que han de resolver
conjuntamente, pues el verdadero aprendizaje se conquista
haciendo, y la forma ms adecuada de dirigir la actividad
cognitiva del alumno es ensendole a caminar slo a travs de la
actividad autnoma y la creatividad.

Sin embargo, y con base en su experiencia, varios estudiantes

sealaron haber tenido contacto con profesores que no dominan
completamente el rea en la que ensean, generando as confusin

... yo creo que en muchos casos no se domina

completamente el rea, no se ponen en el papel del alumno
(E7M).

Afortunadamente para otros estudiantes, existen profesores que

complementan sus clases con las propias experiencias en el campo
aplicado, condicin que agradecen ya que la clase no se limita tan
slo a la transmisin del material terico, sino que les proporciona los
elementos y las herramientas que les servirn para enfrentarse a su
futuro profesional ... te dicen a lo que te vas a enfrentar, son
prcticos, son sinceros nos empiezan a contar de sus experiencias
y eso es muy enriquecedor.

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Tambin hay quien hace referencia a la capacidad cientfica de

algunos profesores, por la que se les podra considerar como los
mejores profesores, porque poseen y manejan el conocimiento cien-
tfico de la disciplina; sin embargo, concibe que slo una pequea
parte de la planta docente en la carrera cumple con esta cualidad

... hay unos contados... que dices: oye, es un personal total-

mente increble! te sientes mal porque ests
desaprovechando una oportunidad con algunos profesores
que son muy buenos, dentro del mundo cientfico los he
conocido, y podra dar nombres, me acuerdo de casi todos
los profesores que he tenido, y ese 10% es muy dedicado a su
trabajo; t los ves incluso en los pasillos, pasan del saln a lo
que es el laboratorio, y viceversa y salen de noche

Habilidades didcticas del profesor

En cuanto a aspectos pedaggicos o didcticos, los estudiantes

tambin tienen expectativas de sus profesores, y aunque stas
denotan una gran variedad de significados, la mayora estn
relacionadas con la habilidad del docente para el control y el
manejo del grupo.

As, mientras que algunos consideran importante que el profesor

cuente con habilidades didcticas para el control del grupo, porque
consideran que son necesarias para llevar con xito la prctica
pedaggica ... que domine el tema, o que por lo menos pueda dar
una clase, que tenga algunos aspectos metodolgicos del manejo
del grupo (E3M), otros opinan que stas son indispensables
parapropiciar la participacin del mismo ... debe involucrar a su
grupo en la clase, hacindolo que participe, que se encargue de
hacer las clases ms dinmicas, el mismo maestro que trate de
hacer discusiones... (E5M).

Otros ms, aunque no sealan las razones ni el tipo de habilidades

pedaggicas con las que tendra que contar el profesor, s

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mencionan que esperaran que ste fuera dinmico, verstil, o

prctico a la hora de ensear, o que en general tuviera dominio
de tcnicas pedaggicas.

Si bien los estudiantes no distinguen las tcnicas pedaggicas

especficas que deberan manejar los profesores, las caractersticas
o las cualidades que esperaran de un maestro dentro del aula
mejoraran por s mismas la prctica educativa, pues condicionan
una mayor interaccin entre el profesor y los alumnos en el sentido
de desarrollar una conversacin interactiva y, por lo tanto, un aula
mucho ms dinmica, en la que los estudiantes dejan de ser simples
receptores en el aprendizaje para contribuir a su propia formacin
profesional.

No obstante, y a partir de su cotidianidad en la accin educativa,

los estudiantes refieren que, en general, sus profesores han
demostrado limitaciones en aptitudes pedaggicas, con todo y que
la carrera se caracteriza por la heterogeneidad de metodologas
didcticas empleadas que denotan la pluralidad de formas de
enseanza a la que estn expuestos He visto diferentes
metodologas y tcnicas de enseanza (E13M); sin embargo, en
general, stas no son justo aquellas que generan las condiciones
idneas para el aprendizaje ... otros no tienen dominio o manejo
del grupo, tal vez las estrategias didcticas que tienen desmerecen
un poco, porque cuando ya estn en el proceso de enseanza ah
chafean [sic] (E1F).

Asimismo, sealan que aunque han tenido profesores que son

buenos profesionales como psiclogos, stos no cuentan con las
habilidades necesarias para transmitir sus conocimientos: Unos son
buenos psiclogos pero no saben ensear les falta un senti-do
global de la formacin del alumno (E7M); otros mencionan que la
mera exposicin de los contenidos del curso en nada les ayuda para
apropiarse del conocimiento y prefieren a los profesores que los
hacen participar con ideas y crticas propias ... hay quienes llegan
y se ponen a escribir en el pizarrn, hay quienes llegan y dicen que
aportes ideas quien pide crticas es la que ms me agrada
(E13M). De hecho, es reconocido que para ensear no basta con
conocer la asignatura, sino ms bien se requiere la aplicacin

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adecuada y oportuna de mtodos didcticos para que el

estudiante se apropie o aprehenda los conocimientos disciplinares
y profesionales.

Limitarse a la sola actividad expositiva como sera la tcnica de

exponer y captar en la que el profesor presenta la informacin de
manera verbal o audiovisual y el estudiante intenta captarla
simplemente oyendo o tomado apuntes, puede ser de ayuda para
la presentacin de conceptos, teoras, hiptesis o presupuestos
como inicio de una leccin, pero resulta muy restringida si la
enseanza se basa exclusivamente en sta, no slo porque dificulta
la construccin, reconstruccin o reordenamiento de la informacin
necesaria para alcanzar un aprendizaje significativo, sino porque
denota un matiz dogmtico o irrefutable, si prevalece slo lo que
dice o dicta el profesor (Nrici, 1970).

Como seala Santoyo (en Andrade y Caibe, 1994) ...para lograr

que un grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro
de sus objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el
aprendizaje en un ambiente de libertad para pensar, expresarse,
intercambiar experiencias, hacer proposiciones, sealar
coincidencias, ejercer el anlisis y la crtica.

Formas de interaccin en el aula

Como ya lo describimos, la interaccin social es un concepto

dinmico, que comprende por lo menos la intervencin de dos
personas cuyo respectivo comportamiento se orienta entre s. En
este sentido, la conversacin no es la nica forma de interaccin
social; habra que destacar que los participantes, al situarse en un
terreno comn, se vuelven uno al otro, sus actos se interpretan y, en
consecuencia, se regulan recprocamente (Asch, en Hargreaves,
1979).

En tal sentido, al preguntar a los estudiantes sobre cmo se

relacionan con sus profesores, o cmo perciben su interaccin con
ellos, aludieron principalmente a la calidad de la interaccin en

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trminos de cercana o lejana de la misma; la mayora de ellos habl

de una relacin distante, que para algunos es prevista y
propiciada por ellos mismos mientras que para otros, son los
profesores quienes la pro-mueven a partir de sus actitudes y
comportamiento en las aulas.

Respecto a las relaciones distantes propiciadas por los propios

estudiantes, varios de ellos las justifican, en tanto consideran que es
lo ms apropiado para el buen funcionamiento del proceso de
enseanza y aprendizaje; esta reflexin denota una concepcin
tradicional del mismo, en el que profesor y alumno deben asumir el
rol que convencionalmente corresponde a cada quien ... Yo casi
no trato de entrar en una situacin muy amistosa con ellos, porque
luego siento que eso vicia la situacin adems yo no trato de ser
amigo; haremos amigos fuera del saln de clases, porque luego eso
causa problemas... porque la relacin no sera como la que yo
quisiera (E3M); incluso otros utilizan en su comunicacin verbal con
los profesores frases que destacan el lugar que cada uno ocupa ...
como maestros yo les trato de hablar de usted: Disculpe maestro,
disculpe profesor quiz siempre est esa distancia... de que l es
el maestro y yo el alumno realmente mucho a los maestros no me
acerco (E2M).

Para otros ms, la relacin debe establecerse solamente para la

solucin de problemas acadmicos, pues otro tipo de vnculo
implica ubicarse en la posicin de cuate que conlleva una
representacin de igualdad en la interaccin educativa
comnmente nada ms me relaciono para entregar trabajos, a
veces preguntarles dudas que tengo, que no encuentro tal cosa,
nada ms as; comnmente no llego a ser cuate de los maestros
(E5M).

Por sus apreciaciones, los estudiantes parecen asumir un papel

social y cultural previamente establecido, y en funcin de ste
actan y se relacionan con sus profesores, situando ellos mismos al
docente en una jerarqua mayor o en la jerarqua docente; con
esto propician el distanciamiento entre ambos, se pierde la
oportunidad de la construccin del conocimiento en forma
conjunta y colaborativa.

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No obstante, el distanciamiento en la relacin personal entre

profesor y alumno no slo es cuestin del significado o la
representacin que de sta tengan los estudiantes, sino que
tambin parece deberse a la forma en que los profesores asumen su
rol, pues con sus actitudes y comportamiento mantienen la distancia
que su papel exige dentro de la accin didctica: ... te das
cuenta, hay profesores que desde que llegan y ya estn dando su
clase, y entonces no te permiten interactuar con l, o no se presta
para que puedas hablar con l; como que de alguna forma hay un
distanciamiento (E22M).

Entre las actitudes de los profesores que dificultan la relacin entre

ambos, algunos alumnos sealan la poca accesibilidad o limitada
apertura con la que se dirigen a ellos; estos profesores se apropian
de su papel y se colocan en una posicin de superioridad Hay
maestros que son muy accesibles, de entrada te empiezan a
tutear hay maestros que no son as de accesibles, te ponen una
cuestin de: Yo soy el maestro y yo soy el que s, t no sabes, casi
tampoco eres digno de hablarme porque no tienes los
conocimientos que yo tengo (E2M).

El proceso de formacin puede verse seriamente afectado cuando

el profesor es inaccesible o prepotente, pues origina una asimetra
entre l y el estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que provoca
que ste se sienta desvalorizado como persona y sin aptitudes para
construir los conocimientos que el profesor supuestamente posee
...ese profesor te hace menos como estudiante. No te debe de
decir que siempre ests mal, no sentirse ms que los alumnos. Nos
deca que nos pisaba como cucarachas, y te desaniman, te quitan
las ganas de ir a su clase (sic E15F).

Esta relacin de inequidad entre profesor y alumnos tambin es

sentida por los estudiantes cuando perciben que el docente es poco
comprensivo o demasiado estricto o autoritario, provocando
distancia-mientos que no permiten una adecuada interaccin en el
aula ...hay quienes han sido como que demasiado estrictos (E5M);
...los vea como de autoridad...l sabe y yo no, yo de l voy a
aprender.

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Las posturas de los profesores que demuestran poca accesibilidad,

escasa tolerancia o demasiada rigidez o exigencia hacia sus
estudiantes, hacen suponer que ejercen un tipo de liderazgo
autocrtico; esto implica que proporcione menos ideas de
orientacin, menos comunicacin de conocimientos y menos
estmulo para la autodireccin. Es el profesor que da una orden a
cada paso, que es intolerante ante las ideas de los alumnos, es
autoritario dando instrucciones y los interrumpe tratando de imponer
sus ideas; es aquel que por lo general ha dirigido ms que
participado.

No obstante y por fortuna, tambin llegan a darse relaciones de

cercana entre profesores y estudiantes, aunque stas se den slo
cuando el alumno siente confianza con algunos maestros, o cuando
llegan a establecerse lazos de amistad fuera del aula, o en aquellos
casos en que el profesor, adems de atender los aspectos
acadmicos, tambin presta ayuda a problemas personales del
estudiante proporcionndole el apoyo necesario: ... fuera de clase,
con algunos, s he llevado ms all de la relacin maestro-alumno,
pues ya a partir de esto les cuento algunos atorones personales
(E1F); la maestra se interes ms por mi vida, mis problemas, es ms
estrecha la relacin con ella, porque ella me estaba dando su
apoyo, me estaba dando su confianza... y entonces no le poda
fallar (E9M).

En estas situaciones los alumnos perciben al profesor no slo como

el comisionado en la transmisin de conocimientos sino, adems,
como un consejero personal, condiciones en las cuales se
desvanece esa imagen autoritaria con la que ha crecido el
estudiante desde que inicia su vida escolar y hacen que en el
terreno acadmico no se le pueda fallar. Estas caractersticas de
accesibilidad e inters por los alumnos de manera integral, propias
de los profesores que dan confianza y apoyo emocional, armonizan
con las encontradas por Waller, en 1932, en sus estudios pioneros
sobre esta temtica (citados en Hargreaves, 1979), en los que
identifica a este tipo de profesores como el adulto acogedor y el
amigo y consejero. Oeser (1984:40), por su lado, los caracteriza
como aquellos que tienen la capacidad de atender a las diversas

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necesidades del grupo, que exigen gran destreza del maestro en su

carcter de consejero personal y educacional.

Habra que considerar, como lo remiten los estudiantes, que las

relaciones de cercana interpersonal entre profesor y alumno se
derivan slo cuando aqul transmite confianza o cuando presta
atencin ms all de los aspectos meramente acadmicos, pues el
inters de los estudiantes que entrevistamos no es invertir su tiempo
en crear relaciones sociales dentro del tiempo dedicado a su
aprendizaje, sino que las interacciones ms cercanas y estrechas se
originan a partir de las actitudes de los profesores que ofrecen
tiempo y apertura para escucharlos, por las que stos se sienten con
libertad de acercarse a ellos y solicitar su ayuda.

Influencia de los profesores en el aprendizaje

Como hemos visto, el aprendizaje en los escenarios escolares no slo

es asunto de comprobar el cumplimiento de objetivos educativos o
el otorgamiento de calificaciones que suponen el cumplimiento de
los mismos. Ms bien est mediado por la percepcin y la
apreciacin que los sujetos hacen de las condiciones sociales y de
los procesos psicolgicos que han intervenido y cambiado su forma
de actuar en la realidad; es decir, en la relacin educativa, los
estudiantes pueden apreciar su propio aprendizaje a partir de los
cambios perceptivos y cognoscitivos que ellos mismos reconocen
como resultado de su interaccin con los encargados de su
educacin, y por la influencia que perciben de los mismos sobre sus
propias formas de pensar y actuar.

En tal sentido, y a pesar de algunas de las condiciones adversas a

las que se han enfrentado durante su formacin profesional, la
mayora de los estudiantes revela que ha tenido algunos profesores
cuya influencia en su aprendizaje ha sido muy positiva y, si bien
aclaran que slo ha sido por algunos de ellos, sta fue benfica
principalmente para el desarrollo de sus capacidades de
pensamiento y acadmicas, o para el desarrollo de sus habilidades
de aprendizaje escolar, para aprender en otros espacios escolares,
o bien para su desarrollo personal y profesional.

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No obstante, tambin hay estudiantes que manifiestan no haber

tenido ningn tipo de influencia, o que sus logros no son el resultado
del esfuerzo de sus profesores.

Respecto a sus capacidades de pensamiento y acadmicas,

algunos estudiantes mencionan que los aspectos relacionados con
el contenido de las materias que imparten sus profesores y el proceso
de pensamiento que generan, han influido y cambiado su forma de
acercase al conocimiento; por ejemplo, uno de ellos seala ...
gracias a ellos he podido alcanzar una lgica de pensamiento
distinta a la que tena, una capacidad de lectura mayor a la que
tena...

Para otros, su desarrollo intelectual se debe principalmente al

asesoramiento o las directrices claras y explcitas de sus profesores
... por comentarios, sealamientos, notas en los trabajos y los
psiclogos mucho me han marcado tambin en el mundo cien-
tfico, han propiciado ese aprendizaje cuestionante (E22M); otros
atribuyen su aprendizaje a las actitudes y formas de enseanza y
participacin que promueven ciertos profesores en el aula ... hay
maestros en los que la forma de ser y de desarrollar la clase, implica
la oportunidad de participar, desarrollarte, y decir tus dudas, as
como hay maestros que nunca dieron oportunidad.

Tambin algunos describen la influencia de slo ciertos profesores

para aprender y desarrollarse fuera de los espacios escolares ... en
la parte de asesora con trabajos y personal me echan la mano para
asistir a cursos; ellos me informan o me dan la posibilidad para que
yo asista a cursos (E1F); esta influencia les proporciona la posibilidad
de complementar su aprendizaje aun sin estar en el aula.

Los sealamientos de los estudiantes aluden a la importancia de la

influencia directa durante la enseanza, en la que la actuacin del
profesor es determinante en su proceder y crecimiento intelectual.
Los profesores que dirigen la instruccin de esta forma son aquellos
que afirman sus propias opiniones o ideas, dirigen la actividad del
estudiante, critican o retroalimentan su conducta, y justifican su
autoridad y el uso que de ella hacen (Postic, 1982).

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Incluso la influencia de ciertos profesores en su desarrollo personal o

profesional tambin es sealada por algunos estudiantes ... fuera
de la teora y de la psicologa y de cmo puedes t ejercer tu
profesin, te dan muchos consejos de cmo puedes ser como
persona (E11F). En este sentido, y aunque slo en contados casos,
el profesor entrelaza y aprovecha la enseanza de la profesin para
la orientacin personal, tambin acta como consejero personal.

De igual forma, imprimen su influencia a partir de la disciplina y su

importancia en la toma de conciencia del propio estudiante ...
pues hay algunos que s te pusieron a pensar, sobre qu era la
psicologa, sobre si queras ser psiclogo, o algunos que s te marcan,
que te obligan a la reflexin sobre la psicologa, sobre la carrera y
sobre ti... (E23M). Las actitudes y las disposiciones de estos
profesores develan no slo su preocupacin por la enseanza
efectiva de la disciplina y de la profesin, sino su inters por transmitir
los valores ticos de la profesin, que el estudiante construya y se
ejercite en la aplicacin de los mismos.

No obstante, el discurso de un estudiante nos revela que tambin

hay profesores que no slo no atienden a las necesidades
personales de los estudiantes, sino que desatienden los aspectos
acadmicos ms indispensables, por lo que llega a concebir que sus
maestros no han tenido ninguna influencia en su aprendizaje ...pues
creo que les vale madres [sic], en cuanto a la formacin creo que
ha sido como fantasma, ms bien todo ha partido de m s me han
mostrado algunos aspectos que no trabajo, y hasta ah, no se han
involucrado ms en ello.

Las apreciaciones de los estudiantes reseados, y otras ms que

omitimos por espacio, nos perfilan muy diversas formas de dar
significado a su aprendizaje durante su formacin profesional. Esta
diversidad connota, por un lado, que la influencia que perciben de
sus profesores sobre su aprendizaje depende de sus expectativas y
creencias particulares, o de su aprobacin o rechazo a las formas
de actuacin que asumen sus maestros durante la enseanza, as
como de los aspectos en que identifican o valoran en los que re-
percute dicha influencia (sus capacidades, habilidades o desarrollo

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personal y profesional); y por otro, la existencia de una pluralidad de

formas de enseanza entre los profesores, que por suerte, por azar,
o tal vez por sus estrategias en la seleccin de sus cursos, los
estudiantes han tenido al menos algunos que llenan sus
expectativas, y otros no.

4. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DOCENTES

4.1 Interferentes para aprender y para ensear

El rostro compungido de un profesor y unas palabras de Albert

Camus enmarcan el inicio de la pelcula Detachment del director
Tony Kaye que trata sobre la decadencia del sistema educativo
americano.

Y nunca me he sentido tan profundamente en un nico y mismo

momento tan separado de m mismo y tan presente en el mundo.
Albert Camus

A continuacin un monlogo del profesor Henry Barthes,

representado por el actor Adrien Brody, establece el tono
pedaggico triste de toda la pelcula.

[] la mayora de los docentes creen en una cosa. Ellos creen que

pueden marcar una diferencia; s lo importante que es tener una
gua y tener a alguien que te ayude a entender lo complejo del
mundo en que vivimos, yo en verdad no lo tuve en mi crianza. Henry
Barthes

Posteriormente, despus de una breve escena en que el profesor

Barthes discute con un estudiante, que no quiere realizar sus deberes
escolares, seala:

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Los alumnos no tienen capacidad de concentracin, estn

aburridos. Entonces cmo se supone que se les puede ensear
literatura si ellos no creen que uno tiene algo significativo que
compartirles. Henry Barthes

Uno de los estados de nimo ms interesantes que aborda la

literatura psicolgi-ca es el aburrimiento; sin embargo, su
conceptualizacin no es tan elaborada como la que se ha
hecho con otras emociones como el miedo, la tristeza, la furia
o la alegra. El aburrimiento as como la curiosidad o el estar
expectante son estados cognitivos con componentes
afectivos y sociales (Turner, 2007).

El aburrimiento se describe como la ausencia de entusiasmo, el no

tener inters o no encontrar motivos haca algo. El mundo, sus
objetos, sus temas se vuelven ajenos, no se encuentra un impulso
que ponga en contacto intelectual y emocional a la persona con lo
que lo rodea. Una persona muy triste o depresiva puede estar
aburrida consigo misma.

En la escuela, la aburricin se manifiesta como no tener ganas de

aprender lo que se ensea. Una de las grandes tensiones
pedaggicas es la distancia entre los fines de la enseanza y los
propsitos del aprendizaje del estudiante. Los fines educativos no
captan los motivos de los estudiantes (Hedegaard, 2012). Los
profesores gastan considerable cantidad de energa y tiempo
tratando de compatibilizar lo que les importa a ellos ensear y los
que los estudiantes quieren hacer y aprender. El contexto familiar y
social de los estudiantes y sus caractersticas personales hacen que
muy frecuentemente se genere un inmenso espacio entre las
expectativas que tienen los estudiantes con respecto a sus vidas y lo
que se espera de ellos desde la educacin.

Uno de los ms grandes desafos de los educadores es cmo

comprometer a los estudiantes con las exigencias de la vida escolar.
Se encuentran modos temporales de motivar a los estudiantes con
las actividades de aprendizaje, pero es complicado desarrollar
intereses cognoscitivos a largo plazo, especialmente, cuando sus

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vidas cotidianas estn repletas de conflictos sociales y econmicos.

El aburrimiento, visto como ausencia de motivos, se convierte en una
dificultad para el logro de aprendizajes: que a un estudiante le
entusiasme la matemtica no es suficiente para que la aprenda,
pero la motivacin haca ella genera perdurabilidad en las
actividades que hay que realizar para comprenderla o, por lo
menos, para comprender porque no se comprende. Gran parte del
xito en los procesos de enseanza se deben a los motivos y al
compromiso cognitivo de los estudiantes con su propio aprendizaje.

Leontiev, discpulo de Vygotsky, le da especial importancia a los

motivos en el proceso de aprendizaje (Hedegaard, 2012). El autor
analiza la relacin entre los motivos del nio y las actividades
escolares. Para l lo que caracteriza fundamentalmente una
actividad escolar son los objetos de conocimiento y los motivos que
estos despiertan en el aprendiz. Una actividad didctica se organiza
no solo en relacin con los tpicos de conocimiento (qu se ensea)
sino tambin en vnculo con los motivos del nio (qu quiero
aprender); por ejemplo, una actividad que persigue que el nio
domine conceptualmente u operativamente el concepto de
nmero, exige como mnimo una profunda reflexin de lo que es el
nmero desde la matemtica y desde la psicologa del aprendizaje
matemtico, pero tambin requiere comprender los significados y
valores que el nio le asigna a ese cono-cimiento en su contexto de
vida. Muchas veces los motivos no anteceden el aprendizaje sino
estos se construyen en el mismo proceso de aprender: aprender
genera motivos para aprender ms, fracasar en el aprendizaje
ocasiona desmotivacin.

Establecer niveles de dificultad no adecuados en las tareas (muy

fcil o muy difcil), o el continuo fracaso acadmico (malas
calificaciones), ocasiona una inmensa aburricin.

La actividad escolar est inserta en un conjunto de hechos que

caracterizan la vida cotidiana de los estudiantes.

La mayora de las veces los motivos no se originan porque la

actividad escolar sea divertida sino surgen en la compleja relacin

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entre las prcticas institucionales y las condiciones afectivas y

sociales de vida del estudiante. Las prcticas institucionales
(reglamentaciones, estructuras de poder, comunicacin
organizacional, bienestar docente, etc.) y la vida comunitaria
(prcticas de crianza, relaciones con pares, medios masivos de
comunicacin, etc.) constituyen el contexto que le otorga, en gran
parte, el sentido que el estudiante le asigna al aprendizaje. Los
motivos se construyen desde el contexto en relacin con el conjunto
de valores, expectativas y demandas que se derivan de la vida
institucional y comunitaria del nio. La constitucin de los motivos
para aprender no es un problema meramente didctico sino
tambin antropolgico cultural.

Individualismo

El individualismo se entiende como la creencia que posee un

individuo de que su principal deber es aprovechar su propia vida
ms que contribuir al bien de los dems (Parra, 2013). En este sentido,
la bsqueda excesiva del xito individual que valora la
autodeterminacin como fortaleza del individuo esconde la
fragilidad real de las personas y la necesidad de ser cuidadas y de
cuidar a otros. Wilkinson y Pickett (2009) sealan que:

[] la poblacin de muchos pases desarrollados ha

experimentado un aumento sustancial en los ndices de
ansiedad y depresin. Entre los adolescentes, este fenmeno
se acompaa de un aumento de los problemas de conducta,
como la delincuencia y el consumo de alcohol y drogas.

As mismo, los autores sealan que tras esta tendencia al aumento

de las patologas psicolgicas en los nios y jvenes existe una
situacin paradjica que inicialmente se identific como un
aumento de la autoestima: pareciera que al mismo tiempo que
aumenta la ansiedad y la depresin se incrementan los niveles de
autoestima. Que las personas se vuelvan ms seguras de s mismas
no es coherente con el hecho de que tambin estn ms tristes.

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Sin embargo, esto sugiere que la ansiedad se deriva de una excesiva

preocupacin por cmo nos ven los dems y qu piensan de
nosotros; ante esto surge una reaccin de aparente seguridad como
medio para combatir una tremenda debilidad. Esta actitud de
defensa implica una especie de egocentrismo, fruto de la
inseguridad, que se confunde con autoestima. La presencia
simultnea de ansiedad y autoestima refleja egosmo que es una de
las formas ms preocupantes del individualismo.

Wilkinson y Pickett, en relacin con los resultados de diferentes

investigaciones, dicen:

Con los aos, muchos investigadores que haban centrado su

trabajo sobre la autoestima en el estudio de las diferencias
individuales [] empezaron a detectar dos categoras de
personas que obtenan puntuaciones muy altas. En una de
esas categoras, la autoestima alta iba asociada a valores
positivos tales como la felicidad, la confianza, la capacidad
para encajar las crticas, la facilidad para hacer amistades,
etctera. Pero adems de estos valores positivos, las
investigaciones evidenciaron que, con bastante frecuencia,
se manifestaba un segundo grupo que obtenan buenos
resultados en los medidores de autoestima. Eran individuos
que mostraban tendencia a la violencia y al racismo,
insensibles a las necesidades de los dems y con malas
relaciones personales.

Muchos de los trastornos psicolgicos que viven los nios estn

asociados a las malas condiciones de vida derivadas de la pobreza,
sin embargo el econmico no es el nico factor.

En un estudio exploratorio sobre el bienestar infantil, se indag en

dos colegios, uno de estrato econmico alto y el otro bajo, sobre
siete categoras de carcter afectivo, social e institucional
comunitario.

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Los resultados no son generalizables a una poblacin amplia, pero s

sugieren algo muy interesante que se compagina con los resultados
de otros estudios: el individualismo excesivo, que muestra una
fortaleza personal aparente, no es un problema que se deriva
nicamente de la pobreza sino, especialmente, de modos de vida
centrados en la competitividad del mercado y el consumo que no
favorecen el bienestar social.

4.2 EL SER Y EL HACER DOCENTE

Administracin y democracia

El impacto de los contextos econmicos, sociales y cientficos

tecnolgicos en la educacin ocasionan modos particulares de
concebir la formacin docente tanto en sus fines como en sus
metodologas. En la dcada de los 70 y 80, los fines educativos y los
modos de ensear eran una cuestin de los maestros, en un marco
de autonoma profesional y de ejercicio del oficio. Actualmente, los
fines educativos, los modos de ensear y los logros de aprendizaje
de los estudiantes, especialmente en la educacin pblica, son
cuestin del Estado. Adicionalmente, la integracin en un mercado
global ocasiona que los desempeos de los estudiantes, vistos a
travs de las evaluaciones masi-vas -Pruebas PISA, Saber-, sean
constantemente comparados en trminos de instituciones, regiones
y pases. En esta lgica, las expectativas de obtener los mejores
resultados en las pruebas demandan prcticas institucionales y de
enseanza dirigidas a desarrollar en los estudiantes lo que miden las
evaluaciones, muchas veces desconociendo los requerimientos
formativos que surgen de los contextos y situaciones reales que viven
los nios a lo largo de la vida.

Adicionalmente, en muchos pases el desarrollo profesional docente

(DPD) est regulado por el Estado con el propsito elevar los niveles
de responsabilidad y cumplimiento de los profesores en su labor
pedaggica, que se orienta a la consecucin de metas educativas,
definidas por el Estado o por agencias internacionales, muchas de
ellas dirigidas a elevar los puntajes obtenidos en las pruebas masivas.

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Day y Sachs (2004), en el libro International Handbook on the

Continuing Professional Development of Teachers, sealan que
frente a estas situaciones de globalizacin educativa, centrada en
metas educativas compartidas por pases y regiones, surgen dos
tipos de discursos en tensin que expresan modos diferentes de
concebir el desarrollo profesional docente: un profesionalismo
administrativo y un profesionalismo democrtico. El primero se
encuentra habitualmente en los discursos polticos mientras el
segundo en los discursos educativos de los acadmicos.

El profesionalismo administrativo, que en muchas regiones coincide

con la des-centralizacin educativa, pretende desde el punto de
vista econmico regular la eficiencia del sistema educativo.
Aumenta la descentralizacin de la gestin de proyectos educativos
pero aumenta la centralizacin de la vigilancia y de la rendicin de
cuentas.

El criterio de xito profesional docente se centra en los conceptos

de efectividad y eficiencia laboral, medidos a partir de criterios
estandarizados. Adems, exige de la institucin escolar una gestin
responsable de los recursos en trminos de costos y beneficios. En
este enfoque la formacin docente est centrada en el desarrollo
de competencias laborales que deben verificarse a travs de la
evaluacin. Dentro de esta concepcin, algunas veces el
desempeo docente se mide travs de los desempeos
estudiantiles. Los buenos profesores son aquellos que logran que los
estudiantes obtenga buenos resultados en las pruebas.

El profesionalismo democrtico es un discurso que propone

alternativas de desarrollo educativo y docente ms centradas en la
participacin comunitaria que en la regulacin estatal o en la
orientacin de los expertos. El ncleo del profesionalismo
democrtico est en la cooperacin entre profesores y otros
miembros de la comunidad educativa que comparten intereses
comunes.

Dentro de este enfoque las responsabilidades del profesor van ms

all del saln de clase e incluyen sus contribuciones pedaggicas a

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la gestin institucional y al currculo, as como el trabajo con familias

y la participacin en grupos de profesionales docentes.

Los dos discursos aunque presentan premisas diferentes no son

estrictamente excluyentes. Es comn en los dos discursos el deseo de
promover el desarrollo de habilidades docentes, mejorar las
prcticas de enseanza y elevar constantemente los logros de
aprendizaje de los estudiantes.

Lo que distingue fundamentalmente los dos discursos es sobre quin

recae la regulacin de la calidad de la educacin. Mientras en el
enfoque administrativo la regulacin es externa a la comunidad, a
la institucin escolar y al profesor, y se orienta hacia el cumplimiento
de metas y la obtencin de resultados, en el enfoque democrtico
se promueve mayormente la autorregulacin institucional y
profesional y se presta especial atencin a los procesos educativos
de los nios y jvenes a lo largo de la vida.

En los dos discursos tambin hay un elemento comn en la manera

como se concibe el desarrollo profesional docente (DPD).
Hargreaves (citado por Day) lo describe: Para mejorar los colegios,
se debe estar preparado para invertir en el desarrollo profesional
docente; para mejorar la docencia, el desarrollo profesional
docente debe estar inserto dentro del contexto del desarrollo
institucional.

En el libro editado por Day y Sachs, (2004) se sealan tres modos de

construccin del conocimiento prctico pedaggico asociados al
desarrollo profesional docente:

- Conocimiento para la prctica: El conocimiento es generado

por investigadores externos a la escuela que sugieren modos
de actuacin docente.

- Conocimiento de la prctica: El conocimiento se genera por

los profesores examinando crticamente la escuela y el trabajo
pedaggico desde principios de justicia social, equidad y
formacin de los estudiantes.

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- Conocimiento en la prctica: Se genera un conocimiento

prctico docente a partir de la indagacin sistemtica de las
inquietudes que surgen del trabajo en sus propios salones de
clase.

En los dos enfoques, el administrativo y el democrtico, se acepta el

valor de la prctica docente y la necesidad de mejorarla. En el
enfoque administrativo se busca una prctica profesional
cualificada, guiada por el conocimiento cientfico y tcnico, que se
mide a partir de las pruebas de competencias de los docentes y los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (conocimiento para la
prctica); en el enfoque democrtico se busca una prctica
profesional concertada en la comunidad educativa y que prueba
su valor en el grupo de estudiantes, profesores y familias
(conocimiento de la prctica y en la prctica).

Sin embargo, en los dos enfoques hay un tipo de conocimiento que

no aparece tan claro y que es fundamental en el desarrollo
profesional docente (Day y Sachs, 2004):

- El conocimiento de s mismo: Conocimiento generado por los

profesores comprometidos permanentemente en una
reflexin sobre sus propios valores, pro-psitos, emociones y
relaciones sociales.

Las condiciones sociales y personales de los estudiantes y de los

profesores configuran las culturas escolares. La cultura escolar se
moldea por las experiencias compartidas en la vida institucional,
quienes a su vez se configuran por la cotidianidad barrial, familiar, el
contexto prescriptivo y valorativo de la institucin y la cultura global
que afecta tanto a estudiantes como profesores. Cada cultura
escolar es particular y dinmica.

Muchos profesores trabajan aislados de sus otros colegas, viviendo

de manera particular y solitaria la cultura escolar. La mayora de las
veces las prcticas se convierten en acciones cotidianas, habituales

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y estticas que no son reflexionadas desde ninguna perspectiva. El

conocimiento sobre s mismo, desde el punto de vista profesional,
emocional o social casi nunca se convierte en un recurso para la
formacin o actuacin docente. Esta problemtica se expresa en
las dificultades para colectivizar las inquietudes y problemas que
surgen en la vida cotidiana escolar y que se manifiestan en ansiedad
docente.

En los diferentes discursos, administrativos o democrticos, que

hablan sobre el desarrollo profesional docente, con mayor o menor
nfasis, estn presentes inquietudes alrededor de las prcticas de
enseanza, de las competencias docentes y de los aprendizajes
estudiantiles. Sin embargo, en los enfoques administrativos aparece
con menor presencia la reflexin sobre la cultura escolar y sobre los
aspectos emocionales de la actividad estudiantil y docente; su
preocupacin gira alrededor del hacer del docente y no del ser
del profesor. En los enfoques democrticos, hay una preocupacin
mayor por el ser docente, por su vida magisterial y la cultura
escolar.

4.3 EL HACER DE LA PROFESIN DOCENTE

El concepto de identidad docente es recurrente en los

documentos acadmicos de los investigadores o educadores
(Torrado, M. C., 2013; Gladys, J. 2013; Gonzalez, M. 2013) mientras
que en los documentos de poltica pblica (Lineamientos del
Sistema de Formacin Docente; Plan Nacional de Desarrollo,
Estatuto de profesionalizacin docente, etc.) se hace referencia
mucho ms a la docencia como profesin.

Desde un enfoque administrativo reconocido mayormente en los

documentos de poltica pblica se reconocen cuatro acepciones
relacionadas con el ejercicio profesional docente (Estatuto de
profesionalizacin docente:

- El docente es profesional de la educacin legitimado por sus

titulaciones o credenciales.

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- El docente ejerce una labor formativa con los estudiantes bajo

una condicin de obligacin contractual.

- El docente ejerce labores de estructuracin y gestin

curricular bajo una condicin de obligacin contractual.

- El docente es directivo docente y ejerce funciones

administrativas en la escuela bajo una condicin de
obligacin contractual.

El docente es un profesional legalmente reconocido como

educador por sus titulaciones, y adicionalmente define su quehacer
magisterial por las funciones que ejerce.

Se reconocen como educadores las personas que ejercen la

funcin docente, entendida como la realizacin directa de los
procesos sistemticos de enseanza- aprendizaje, lo cual incluye el
diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los
mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas
dentro del marco del proyecto educativo institucional de los
establecimientos educativos. [Decreto 1278, artculo 4). La funcin
docente, adems de la asignacin acadmica, comprende
tambin las actividades curriculares, el servicio de orientacin
estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres
de familia, las actividades de actualizacin y perfeccionamiento
pedaggico, las actividades de planeacin y evaluacin
institucional, y otras actividades formativas, culturales y deportivas,
contempladas en el proyecto educativo institucional;
adicionalmente, las actividades de direccin, planeacin,
coordinacin, evaluacin, administracin y programacin
relacionadas directamente con el proceso educativo (Artculo 4).
Adicional-mente, por docentes se entienden a quienes son
responsables de actividades curriculares no lectivas
complementarias a las actividades del aula relacionadas con
padres y alumnos y actividades vinculadas con organismos o
instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la
educacin. (Artculo 5).

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La formacin inicial, o preparacin para el ejercicio docente, se

puede entender como los procesos que llevan a la
profesionalizacin reconocida por las titulaciones. Por ejemplo, el
documento de Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas,
propone una serie de orientaciones que buscan aumentar las
exigencias para otorgar los registros calificados de los programas y
contribuir en la mejora de la calidad de los egresados docentes. En
este documento la profesin del maestro se categoriza en trminos
de la articulacin entre el conocimiento alrededor de la educacin
(pedagoga y didctica), el conocimiento de las disciplinas que
ensea y la calidad de las prcticas y la investigacin. En este
documento la profesin docente se define en trminos de diferentes
dimensiones: a) saber que se ensea y para que, b) saber ensear,
c) saber sobre los mecanismos de aprendizajes, d) saber organizar
ambientes para el aprendizaje, e) saber evaluar el progreso
estudiantil, f) saber articular la pedaggica a los contextos, etc.

En general, desde los documentos de poltica pblica se concibe la

actividad del maestro en funcin de la prctica de la enseanza,
de los logros de los aprendizajes estudiantiles y de la realizacin de
tareas de carcter institucional y comunitario. La actividad docente,
desde este punto de vista, se concibe como hacer profesional que
corresponde mayormente a una mirada de la profesin desde un
enfoque administrativo.

El documento Gua para la elaboracin del Plan Territorial de

formacin docente tiene una definicin del docente que ms all
de lo estrictamente relacionado con su labor como funcionario
pblico que hace educacin. Se proponen dos dimensiones de
actividad: como formador de sujetos y como sujeto de derechos.
Como formador de sujetos debe desarrollar habilidades para
establecer relaciones pedaggicas con los estudiantes y promover
en ellos el espritu cientfico, la creatividad y la ciudadana; se seala
al profesor como profesional de la educacin, pero al mismo tiempo
como formador de sujetos. Como sujeto de derechos, se acepta la
singularidad de la persona, con retos profesionales y posibilidades
de movilidad social. Este documento se acerca mucho ms a una
concepcin democrtica de la profesin.

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El documento de lineamientos del Sistema Colombiano de

formacin docente tambin va ms all de lo estrictamente
funcional. Seala que en el centro del ejercicio profesional docente
estn sus conocimientos epistemolgicos, investigativos,
disciplinares, tericos y pedaggicos que lo constituyen y
caracterizan como sujeto profesional de la educacin.
Adicionalmente, el documento seala que la identidad del maestro
se define por cuatro mbitos: ser, saber, hacer y comprender.
Adicionalmente, el documento seala la importancia de reconocer
el estatus social del maestro como profesional y la necesidad de
dignificar su condicin laboral, antes de seguir asignndole
multiplicidad de funciones. Tambin seala el rol poltico del maestro
al ser parte de organizaciones sindicales. El documento se acerca
mucho ms a una concepcin democrtica de la profesin.

Mientras las definiciones legales que regulan el ejercicio docente

sealan sus funciones como profesional, otros documentos de
discusin de poltica pblica amplan su campo de reflexin e
incluyen elementos relacionados con el ser del maestro. Se juegan
en simultaneidad, por los menos desde lo propositivo de los
documentos, una concepcin administrativa del ejercicio docente
y una concepcin de ejercicio profesional democrtico. Sin
embargo, es constante la presentacin de una concepcin
idealizada del posible hacer del docente que no le presta especial
atencin a las condiciones reales sociales, emocionales e
intelectivas de los estudiantes y sus comunidades. No hay un
reconocimiento de las tensiones culturales y sociales presentes en la
vida cotidiana de los nios y los jvenes que influyen en la cultura
escolar y en los modos de aprender. No se reconoce la tensin
inherente a la profesin docente, en especial, cuando se labora en
regiones pobres y con condiciones de alta desigualdad.

4.4 DESARROLLO DE CAPACIDADES DOCENTES

Desarrollo Profesional Docente (DPD)

En el ao 2010, la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Eco-nmico), en el informe Teacherss Professional

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Development describe el desarrollo profesional docente (DPD)

como un conjunto de actividades sistemticas que preparan a los
profesores para el trabajo incluyendo su educacin inicial, los cursos
de induccin, el entrenamiento en servicio y el desarrollo profesional
continuo dentro de los parmetros escolares.

Adicionalmente, se considera el desarrollo profesional como un

conjunto de actividades que promueven habilidades,
conocimientos, y experticidad en el ejercicio docente.
Generalmente, el DPD se usa para diferenciar la formacin inicial,
que lleva a la titulacin y da inicio a la carrera profesional, del
desarrollo profesional continuo que se hace durante el periodo de
actividad profesional desde el ingreso hasta el retiro (carrera
docente). Day y Sachs (2004) hacen uso del trmino Desarrollo
Profesional Continuo CPD (por su expresin en ingls) para describir
el conjunto de actividades que emprenden los profesores durante el
transcurrir de su carrera para mejorar su labor. Sin embargo, El
trmino desarrollo profesional docente (DPD) se ha utilizado con
frecuencia en diferentes polticas y programas, con el fin de
asociarlo a formacin continua o permanente (a lo largo de la vida)
y carrera docente (vnculo entre lo laboral y lo formativo), y evitar
significaciones ligadas a carencias o debilidades tales como
actualizacin o cualificacin.

El desarrollo profesional docente (DPD), en su acepcin de

formacin permanente, hace referencia al mejoramiento constante
de los desempeos de los profesores, de acuerdo con los
requerimientos cambiantes del contexto social, y con la pretensin
de contribuir al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y a la
excelencia de los procesos escolares. En Latinoamrica,
especialmente en el espacio social de la educacin pblica, se ha
considerado el desarrollo profesional docente (DPD) como factor
clave de movilizacin social dentro de la carrera docente y de la
transformacin y mejoramiento de la escuela.

Las polticas pblicas en educacin se enfrentan a un gran desafo

en la formacin permanente del docente: identificar mecanismos
de motivacin profesional que propicien que la formacin docente
no slo se genere en vas de las titulaciones y de las oportunidades

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de ascenso en el escalafn. La solucin parece estar en los modos

de realizar la formacin permanente del docente: evitar la suma de
eventos de capacitacin y titulaciones sin vnculos con los
problemas del contexto, la escuela y la vida personal de los
profesores y estudiantes.

Existe una gran tensin no fcil de resolver: la formacin de los

maestros en ejercicio debe incidir favorablemente en la carrera
docente en trminos de permanencia, incentivos econmicos y
ascensos de escalafn, pero debe librarse de estos hechos como
motivacin para mejorar los desempeos docentes e impactar
favorablemente el aprendizaje de los estudiantes y el mejoramiento
escolar.

El desarrollo profesional docente (DPD), dentro de un marco

administrativo, pretende que los profesores desarrollen
competencias ligadas al trabajo docente (hacer); el objeto del
decreto 2715 es reglamentar la evaluacin de competencias de los
servidores pblicos docentes y directivos docentes as como la
reubicacin de nivel salarial dentro del mismo grado y el ascenso de
grado en el escalafn docente de aquellos que han alcanzado altos
desarrollos en sus competencias laborales.

En este decreto, se focaliza la atencin sobre el desarrollo de

competencias laborales ligadas a la carrera docente en trminos
salariales, y no se refiere al desarrollo permanente del profesorado
como modo de promocin personal con incidencia en los
aprendizajes estudiantiles y el mejoramiento escolar.

Si la formacin permanente persigue nicamente el desarrollo de

competencias labora-les y su evaluacin, con efectos en la carrera
docente en trminos salariales, se dificulta generar modos de
formacin que contribuyan en la constitucin de una identidad
docente centrada en el ser y no solo en el hacer.

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En este sentido, las competencias laborales son destrezas para el

ejercicio y no capacidades para participar en los procesos de
desarrollo escolar, tomar decisiones profesionales o comprometerse
con un colectivo de maestros.

El desarrollo profesional docente visto desde el hacer, ligado a la

formacin de competencias laborales, desde un enfoque
administrativo, restringe su campo de influencia en la formacin del
ser docente. Por otro lado, el desarrollo profesional docente,
ligado a un enfoque de democratizacin de la profesionalizacin,
incluye tres componentes fundamentales de la formacin
profesoral:

- El desarrollo se considera aprendizaje a lo largo de la vida

productiva docente,

- La acepcin de profesin hace referencia a la actividad

docente y a su reconocimiento tanto laboral como personal,
social y cultural en un marco de ejercicio cientfico, tcnico y
tico.

- La docencia hace referencia a la actividad profesoral como

accin que caracteriza a una comunidad profesional y no
solo al ejercicio individual.

Una visin restringida del desarrollo profesional docente como

capacitacin para el desarrollo de competencias laborales ligadas
al hacer bloquea la posibilidad del desarrollo de capacidades
docentes mucho ms ligadas a su capital intelectual y humano. As
mismo, las capacidades docentes, ligadas al ser y al hacer,
podran tener mayores afectos sobre la formacin del estudiante y
el desarrollo escolar.

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Desarrollo humano: El ser y el hacer docente

Los modelos polticos y econmicos de muchos pases se han

fundamentado en el concepto de que la calidad de vida y el
bienestar de las personas, mejora cuando se incrementa el producto
interno bruto (PIB). Sin embargo, algunos pases con alto

PIB viven desigualdades extremas tanto desde el punto de vista de

sus oportunidades econmicas como educativas. Actualmente,
frente a estas situaciones de desigualdad econmica e inequidad
en las oportunidades educativas se ha propuesto un enfoque
mucho ms cercano a las realidades de las personas denominado
desarrollo humano o de las capacidades. El enfoque parte de dos
preguntas:

- Qu son capaces de hacer y de ser las personas?

- Y qu oportunidades tienen a su disposicin para poder ser y

hacer? (Parra, 2013).

Las dos preguntas son orientadoras tanto para el desarrollo social de

una comunidad, pas o regin, como para el desarrollo del ser
humano. El enfoque de capacidades o de desarrollo humano se
origina en una preocupacin poltica por la desigualdad, en una
perspectiva de valoracin de la calidad de vida y el bienestar
dentro de un marco de justicia social.

Las capacidades de un ser humano y las oportunidades para su

ejercicio son conceptos que deberan guiar cualquier proyecto de
desarrollo social y educativo. Dentro de este enfoque las
capacidades hacen referencia a lo que una persona es capaz de
hacer y de ser en relacin con sus oportunidades para elegir y
actuar.

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En este sentido, es imposible pensar terica o empricamente en una

sociedad que brinda oportunidades sin fomentar las capacidades.
Una capacidad se adquiere o desarrolla porque se ejerce y se
puede perder en ausencia de la oportunidad para su ejercicio.

Se denomina funcionamiento a la realizacin activa de las

capacidades. Un buen funcionamiento se da cuando existe una
buena relacin entre las capacidades y las oportunidades o
condiciones sociales, polticas y econmicas, para su ejercicio; un
mal funcionamiento cuando no. Si expresamos nuestro deseo de
que un programa de desarrollo profesional docente funcione
debemos pensar en una adecuada interaccin entre
oportunidades y capacidades docentes.

Los procesos de formacin y ms especficamente los procesos de

desarrollo profesional docente (DPD), tienen una doble dimensin:
una relacionada con las capacidades del docente y otra
relacionada con las oportunidades que brinda el contexto escolar,
comunitario o regional para el desarrollo de esas capacidades. En
este sentido, un buen funcionamiento de un proceso de formacin
docente se da cuando se pone en un juego adecuado las
capacidades del profesor o del colectivo de profesores con las
oportunidades socioeducativas que le brinda el medio institucional.

En el enfoque de capacidades se pone en el centro la persona (el

ser) y desde all se con-templa el rol profesional o el oficio de ser
profesor (el hacer). No se considera nicamente el valor de la
persona en trminos de su factor de produccin sino con referencia
al ejercicio de sus capacidades en funcin de: I) el desarrollo de s
mismo como persona y como profesional, II) el desarrollo de los nios
y jvenes como personas y como estudiantes, III) el desarrollo de la
institucin escolar como organizacin social y como comunidad, y
IV) el desarrollo de la sociedad como humanidad (Parra, 2014). El
enfoque de capacidades se acerca mucho ms a una concepcin
democrtica de la profesionalizacin que administrativa, sin
embargo incluye tanto el ser como el hacer.

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Martha Nussbaum (2011), desde el enfoque de desarrollo humano,

postula diez capacidades que pueden sugerir lineamientos para
una poltica de desarrollo profesional docente. Las capacidades
que define Nussbaum se centran en el ser y en el hacer lo cual
permiten asumir una visin integral del desarrollo profesional y
superar la tensin ente la dimensin ontolgica y pragmtica del
ejercicio profesional.

Las capacidades cubren tanto aspectos cognitivos como biolgicos

corporales, emocionales, ticos y polticos, y se constituyen en un
marco de desarrollo humano de la formacin profesoral. Las
capacidades postuladas son:

1. Vida: Ser capaces de vivir hasta el final de una vida de

duracin normal; no morir de forma prematura o antes de que
la vida se reduzca a algo que no vale la pena vivir.

2. Salud corporal: Ser capaces de gozar de buena salud,

incluyendo la salud reproductiva; recibir una alimentacin
adecuada, tener una buena vivienda.

3. Integridad corporal: Ser capaces de moverse con libertad de

un lugar a otro; no estar sometido a ningn tipo de violencia
fsica, incluidas la agresin sexual o domstica; disponer de
oportunidades para la satisfaccin sexual y para la eleccin
en cuestiones reproductivas.

4. Sentidos, imaginacin y pensamiento: Ser capaces de utilizar

los sentidos, la imaginacin, el pensamiento y el razonamiento,
de un modo verdaderamente humano, de una manera
informada y cultivada por una buena educacin, que incluye,
pero no se limita a la alfabetizacin y a la formacin
matemtica y cientfica bsica.

Ser capaces de usar la imaginacin y el pensamiento para la

experimentacin y la produccin de obras y actos religiosos,

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literarios, musicales, etc. Ser capaces de utilizar la mente

cobijada por las garantas de la libertad de expresin poltica,
artstica y de culto religioso. Ser capaces de disfrutar de
experiencias placenteras y de evitar el dolor innecesario.

5. Emociones: Ser capaces de tener vnculos afectivos con otras

personas y con los objetos del mundo. Amar a los que nos
aman y nos cuidan, y sentir nostalgia por su ausencia; en
general ser capaces de amar, sufrir, aorar, agradecer y sentir
in-dignacin justificada. No tener un desarrollo emocional
entorpecido por la ansiedad y el miedo. Promover esta
capacidad significa tambin crear modos solidarios de
asociacin entre las personas.

6. Razn prctica: Ser capaces de formarse un concepto del

bien y planear crticamente la vida. Esto supone la proteccin
de la libertad de conciencia y de credo religioso.

7. Afiliacin: Hace alusin a la relacin con los otros seres

humanos en una adecua-da condicin de desarrollo
personal. La afiliacin presenta una dimensin social y una
personal. La dimensin social hace referencia a ser capaz de
convivir con otros y en funcin de los dems, reconocer y
mostrar inters por los otros seres humanos y comprometerse
en diversas formas de interaccin social; ser capaz de
imaginar y comprender la situacin de los dems. La
dimensin personal hace alusin a disponer de las bases
sociales necesarias para sentir respeto de s mismo y no
humillacin; ser tratado como un ser digno cuyo valor es igual
al de los dems. Esto implica, promover la no discriminacin
por motivo de raza, sexo, orientacin sexual, religin, casta,
origen tnico o de nacionalidad.

Proteger esta capacidad significa proteger las instituciones

que configuran diferentes formas de afiliacin, as como
tambin la libertad de reunin y de discusin poltica.

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8. Otras especies: Ser capaces de vivir una relacin cercana y

con preocupacin por el bienestar de los animales, las plantas
y el mundo natural.

9. Jugar: Ser capaces de rer, jugar y disfrutar de actividades

recreativas.

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EXAMEN DEL MDULO

Habilidad Docente: La Formacin y el Desarrollo de

Habilidades en el Proceso Docente Educativo

1. Describa cuales son las habilidades que todo docente

debera potenciar en el aula.

2. Defina el concepto de la formacin y desarrollo de

habilidades en el proceso docente-educativo.

3. Explique cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de

habilidades.

4. Sustente cual es la Influencia de los profesores en el

aprendizaje.

5. Especifique en que dcada, los fines educativos y los modos

de ensear eran una cuestin de los maestros, en un marco
de autonoma profesional y de ejercicio del oficio.

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