Un debate sobre la interculturalidad Ana

Mara Gorosito Kramer - Elena Achilli

- Liliana Tamagno
Sobre la educacin intercultural bilinge

Con la intencin de ampliar el debate en torno al concepto de interculturalidad se

presentan tres ponencias de reconocidas especialistas del campo de la Antropologa.

Las ponencias fueron presentadas en el marco del Encuentro Nacional de

Sistematizacin de Experiencias de Educacin Intercultural Bilinge, de junio de 2004.

Durante aquellas jornadas, adems de un espacio para la presentacin de cada

experiencia en particular, se realizaron talleres de reflexin en torno a tres problemticas
principales -la formacin docente; el tratamiento de las lenguas en la escuela; la prctica
de la interculturalidad- y dos paneles de especialistas que disertaron sobre
interculturalidad y sobre la cuestin lingstica. Reproducimos aqu slo una seleccin
de tales ponencias. Es intencin del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa incluir las restantes en futuros
dispositivos o materiales.

Ana Mara Gorosito Kramer - Universidad Nacional

de Misiones
Me gustara plantear algunas cuestiones que me preocupan como problemas en relacin
con la cuestin de la educacin que este pas propone a los pueblos indgenas.

En primer lugar, una cuestin de terminologa, porque este trmino interculturalidad,

que veo campeando en este encuentro, est estrechamente relacionado con otro, de
multiculturalidad. Yo creo o asumo que la multiculturalidad es un concepto sobre todo
acuado en los Estados Unidos, es decir la academia. Entonces, la academia, los
colegas, los antroplogos, bsicamente estadounidenses, vienen a acompaar con el
concepto paraterico, porque no es bien terico, de multiculturalidad, una especie de
concepcin de lo social que tiene cierto xito en los Estados Unidos, y es la idea de ver
que su sociedad -sociedad, hay que decirlo, profundamente desigual- puede ser
concebida como si fuera una colcha de retazos, o como les diran ellos, patchwork. Es
decir, un trabajo de composicin de un objeto, un tejido, hecho con distintos colores. La
particularidad es que cada retazo es diferente del otro en cuanto a su tamao, a su
magnitud. No son realmente iguales, son distintos, tienen distintos tamaos. Algunos
colores predominan por sobre otros que apenas aparecen en esa colcha de retazos que es
la multiculturalidad. De manera que aqu la multiculturalidad en trminos tericos, y
tambin en trminos de poltica de poblaciones, vendra a ser algo as como el recurso
que se ha escogido para resolver de alguna manera la dinmica diferencial que es propia
de esa sociedad.

Las que nos estn ocupando aqu hoy seran identidades tnicas. Pero tambin
podemos hablar, debemos hablar tambin aqu, en correspondencia con este trmino, de
identidades nacionales, es decir, estamos pensando en grupos migrantes de distinto
origen, distintas nacionalidades, especialmente en este fin de siglo XX, comienzos del
XXI, de disporas del horror, grupos que se desplazan en el planeta. Y de otros sujetos,
no necesariamente ni tnicos ni nacionales, como los movimientos de mujeres,
movimientos de gays o lesbianas. Es decir, pensemos en esto que estamos viviendo
desde hace unos veinte aos ms o menos, y que me gustara representarlo como
explosin de las identidades sociales. De golpe, como si hubieran estado contenidas,
estallan y cada una de ellas quiere su derecho al reconocimiento, su derecho a la
identidad, derechos sociales diferenciales, en el seno de la sociedad, y aqu es donde
surge multiculturalismo. Trmino, entonces, a la vez de poltica prctica y tambin de
naturaleza terica. Es volver horizontal, a travs de mecanismos administrativos
pensados a tal efecto, aquello que es vertical y continuara siendo vertical si la dinmica
autnoma de la sociedad siguiera operando sin estos correctivos que pretenden volver a
cierta igualdad, digamos. Insisto, administrativos es el trmino correcto, lograda por
esta manera, por la gua de la norma.

Y el trmino interculturalidad, conforme lo pienso, est estrechamente ligado a esta

percepcin de lo real, algo que si no es horizontal hay que tratar de volverlo con una
medida administrativa. El trmino interculturalidad est estableciendo, me parece, dos
cosas: que las fronteras de color entre los parches se diluyan, se interpenetren, que haya
traspaso de matices, entre uno y otro color, y que, sobre todo, los que estn en un lado
del sector social, puedan interpretar y comprender a los que estn del otro lado.

Hace mucho tiempo, un filsofo francs, Maurice Merleau Ponty, deca que esta era la
gran funcin que tena la antropologa -y yo me lo cre-, que era conocerse a s mismo,
amarse ms dira alguno, conocerse a s mismo a travs del desconocimiento inicial y el
esfuerzo por comprender al otro. Como ustedes ven, este programa de la
interculturalidad es entonces cosa seria. Yo dira, realizara el programa humanista, que
como sujetos de la contemporaneidad deberamos defender todos; creo que todos lo
estamos defendiendo, pero no s si la manera adecuada es justamente a travs de la
imposicin de la medida administrativa del multiculturalismo. Creo que habra que
pensar en otros mecanismos porque el problema no es tan sencillo, no es un problema
meramente de tejido, es tejido social. Entonces los problemas ac pueden ser muchsimo
ms hondos, muchsimo ms complicados.

Si la interculturalidad es vista como programa humanista, como un paso hacia la

realizacin del deseo humanista que tenemos desde la Revolucin Francesa para ac,
entonces yo dira que esta es una cuestin pendiente que tiene nuestra Nacin-Estado.
Es una cuestin que instala la globalizacin como un tema de agenda pblica, pero que
nuestra Nacin-Estado tiene pendiente desde el momento en que se origin.
Entonces es una cuestin no saldada que se referira a quines? Bien, a las sociedades
indgenas, obviamente, y dira con alto grado de cohesin interna, a los que yo prefiero
referirme como pueblos o naciones indgenas, con alto grado de cohesin interna a pesar
de los embates del mundo exterior. A las colectividades de origen inmigratorio, pero
tambin a los sectores sociales vinculados a modelos culturales que no son ni
industriales, ni capitalistas, ni urbanos. Generalmente los estudios especializados se
refieren a ellos como campesinos, pero pinsenlo bien, sus horizontes culturales son
tambin horizontes propios. Y finalmente a los migrantes urbanos, que vienen trayendo
estas subjetividades desde los puntos desde los cuales se trasladan, desde donde
tuvieron que arrancarse por los actuales procesos de empobrecimiento del agro.

Mencion segmentos de nuestra sociedad que estn disponiendo heterogeneidades.

Todos lo sabemos muy bien: la escuela fue el principal, no el nico pero el principal,
vehculo que impone una homogeneidad, y ac estamos diciendo: ya no queremos
ms. Queremos que salte la heterogeneidad. El punto es: cmo alojamos a esa
heterogeneidad? Es decir, le hemos dado un nombre, pero el tema es: cmo se
instrumenta realmente esta propuesta de la interculturalidad? Sabemos cmo se llama,
pero no sabemos cmo llegar a ella. Cmo tendra que formarse un docente para la
interculturalidad? Y resulta que damos por supuesto que ese docente para la
interculturalidad, en la hiptesis que enfrente tiene un tipo de sociedad de todas las que
mencion, que es la sociedad indgena, tiene una fraccin o la totalidad de un pueblo-
nacin indgena. l supone que esa cultura es homognea. Y el aserto que hemos dado
es que esa cultura es homognea, que puede ser asida de alguna manera a travs de la
comprensin, de la afectividad, de la intelectualidad o todos estos mecanismos
conjuntos.

Bien, dejemos que camine esa hiptesis. Vamos a la cultura de la cual participa el
maestro. Entonces ac lo que quiero discutir es que esta cultura no es de ninguna
manera un universal, no es de ninguna manera genrica, esta cultura que representa el
maestro muy probablemente no sea ms que una subcultura dentro de un abanico
bastante ms complejo, integrado por distintas subculturas, que no se disponen como la
colcha de retazos norteamericana de la multiculturalidad, sino que se disponen en una
relacin vigorosamente jerrquica. Hay culturas legtimas y otras que no son tan cultura.
Y yo no he traspuesto, los estoy invitando a pensar en la cultura occidental industrial
urbana que es el modelo de cultura legtima que se supone que est instalado en la
escuela, y les digo: este no es el nico modo de pensar lo que es falsamente un
universal.

Todos ac creo que somos en alguna medida representantes de subconjuntos culturales

que quieren ser, que quieren manifestarse. Entonces, en esta propuesta de
interculturalidad, cul de estas heterogeneidades es la que se pone ante la supuesta
homogeneidad de la cultura indgena con la que vamos a trabajar? Y sigo saltando
observaciones: por ejemplo en Misiones, es frecuente que el maestro provenga de una
formacin estndar, ha pasado por todos los avatares y ha cumplido con todos los
requisitos de la formacin estndar. Pero resulta que l mismo es miembro de una
poderosa subcultura de origen inmigratorio, ruso, polaco, ucraniano, y esto est
marcado en su fisonoma, y por esa marcacin en su fisonoma y a lo mejor inclusive en
su acento, es identificado por los dems como miembro de esa subcultura. l de ningn
modo es un sujeto neutro, un universal movindose por una sociedad neutra, de ninguna
manera. Y tiene que hacer el terrible esfuerzo de aceptar que aquella forma oficial de la
cultura que recibi en sus procesos de formacin como maestro son la cultura. Y
entrar en un dilogo dificultoso con otra, la indgena, de la que poco y nada sabe. Qu
hacemos para que ese maestro disponga de los canales para hacer por lo menos estos
dos pasajes que necesita hacer, de manera que la educacin intercultural sea una
propuesta real viable, no un trmino abstracto, no un trmino ideal? As que esta sera
mi primera cuestin, mi primera pregunta, y adorara irme con la respuesta, que seguro
no va a ser simple, pero tiene que haber una respuesta.

La segunda cuestin tiene que ver con los procesos de lecto-escritura de lenguas
indgenas que han circulado por ac. Entonces yo quiero poner un problema que tiene
que ver con la realidad del lugar donde yo trabajo hace muchsimos aos. Yo advierto
que soy antroploga; no tengo relacin sistemtica y sostenida con la educacin
indgena tal como se hace en la provincia. Apenas soy una mera observadora,
apasionada y comprometida, pero mera observadora de la cuestin. Entonces quiero
contarles algo; ac hay muchos docentes que trabajan en estas escuelas y que no me van
a dejar mentir. En realidad tenemos en la poblacin indgena guaran mayoritariamente
mby, los siguientes niveles de lengua: el castellano, sobre todo utilizado por los
hombres, en algn caso por las mujeres, porque ya en este momento de deterioro de la
organizacin social indgena y el desmonte brutal en Misiones, estn comenzando a
aparecer en las periferias de las ciudades pidiendo limosna no? Entonces, estas mujeres
de estos grupos, los hombres todos, que trabajan fuera de sus comunidades, por un
salario o por lo que sea, y los nios que estn haciendo este aprendizaje, dominan
apreciablemente el castellano. Algunos de ellos, sobre el ro Uruguay, dominan el
portugus, pero adems dominan casi todos el guaran en su vertiente campesina
paraguaya, que no es el mby. En algn momento, hace unos cuantos aos recuerdo, el
padre Bartom Meli escribi que cuando Antonio Ruiz de Montoya public su primer
vocabulario de la lengua guaran, es decir, los primeros intentos de toma de esta lengua
guaran en tres versiones indgenas, y hace este diccionario que va a ser despus,
andando el tiempo, la fuente de este guaran campesino actual, dijo: produjeron los
jesuitas una revolucin semntica, una revolucin semntica que consisti en expurgar
a esa lengua de todas sus referencias religiosas. Cmo se hace para sacar los
contenidos religiosos de una lengua que est impregnada de punta a punta de esta
referencia, donde el lmite entre lo sagrado y lo profano es imperceptible? Y sin
embargo, se hizo.

De manera que hoy ese guaran campesino tiene una serie de significados que estn muy
lejos de los significados de la lengua mby. Alteraciones absolutas, no es cierto?
Ababe, hombre, a ser salvaje, por ejemplo no? Hombre en una lengua, salvaje en otra.
Y la ms conocida, la mastorpetup: tup, es un elemento, una manifestacin del
panten sagrado indgena dentro de un conjunto bastante complicado y muy hermoso de
entender; tupam es traducido como Cristo, en esta versin jesutica, y as se traslada al
guaran paraguayo. Pero yo no termin: estoy diciendo, entonces, que hay un mby que
es distinto y tiene dos versiones a su vez. Una que es coloquial, la que se habla todos los
das, y otra que es la llamada por mi amigo Carlos Martnez Gamba, que es de los
poquitos que saben mby, potico por el uso metafrico que hace de la lengua
coloquial, introduciendo adems en el lxico trminos que no se usan en la lengua
coloquial. Fjense todos los niveles.

Yo siempre me admiro, me emociono profundamente cuando digo: todos estos niveles

para qu han servido? Para que 450 aos de contacto no impidieran que los mitos, que
las formas de definir quin debe casarse con quin, qu deberes debe cumplir el padre
con el hijo y el hijo con el padre, etc., se mantengan durante 450 aos con la misma
firmeza. Todas estas han sido barreras seguramente de proteccin, de este cuidado del
repertorio cultural. Esta fue una barrera; cuidado, porque la barrera material del monte
tambin sirvi y les dije hace un ratito est cayendo, seores, est cayendo. Nos estn
dejando a las poblaciones indgenas desnudas ante nuestro macro poder. Estn las
barreras lingsticas y quiero volver a ellas. Entonces, cuando plantean esta situacin,
no la quiero universalizar, no la quiero penalizar. En situaciones como esta, y hay otras
seguramente que son parecidas a estas, donde el pueblo indgena ha hecho tan feroz,
extraordinaria defensa de su patrimonio cultural a travs de los contenidos de una
lengua que es sustrada de los odos nuestros, de nuestra escritura, tiene sentido decir
que vamos a hacer educacin intercultural escribiendo y editando libros en esa
lengua? Y aqu quiero citar a Roa Bastos, que ha hecho estas reflexiones para el guaran
campesino, tenemos idea de lo que significa cmo juegan las potencialidades humanas
para mantener tanta memoria colectiva as preservada de manera oral? No, no tenemos
idea porque si no, no estaramos llenos de grabadores, lapiceras, no sabemos de qu se
trata. A m lo que me da terrible miedo es que cuando capturemos esa frontera
lingstica y de sentido destruyamos esa potencialidad sin saberlo.

Un poco como hicimos con las sojas transgnicas, que vengan, que es tan barata, se da
tan bien, tiene buen precio en el mercado internacional: hoy sabemos que destruye a las
otras semillas, que fue terrible lo que hicimos, porque no slo conseguimos soja, sino
que ahora las otras semillas estn absolutamente deformadas, y no sabemos si los
organismos humanos tambin.

Entonces, este es nuestro occidente industrial, capitalista urbano, para buscar

herramientas irreflexivamente sin medir las consecuencias. Yo ruego que en este
encuentro se midan las consecuencias de ese paso, y vuelvo a insistir, por si a alguno se
le perdi, no es una receta universal. Pero en ciertos casos donde la lengua ha sido la
defensa ms slida de la integridad cultural de un pueblo, en concurso con un territorio
ms o menos preservado, analicemos muy bien la situacin antes de alegrarnos de estar
publicando libros de texto en esa lengua. Porque lo que yo s de los mby adultos y los
conozco hace tanto que pas por varias etapa, cuando yo recin llegu a esa provincia
maravillosa, haba monte a patadas, virgen en serio. Entonces nos sacaban rajando, nos
decan no queremos escuelas, no queremos mdicos, no los precisamos, vyanse.
Alguno todava se sentaba ms tranquilo, me deca bueno, para qu va a venir la
escuela, para que despus mi hijo diga que sabe ms que yo. En fin, toda una serie de
argumentos que estoy segura que muchos de ustedes han de conocer, si han estado en
contacto con poblaciones de este tipo, extraordinariamente conservadoras. Pero el
tiempo pas, el monte empez a caer, las artesanas empezaron a ser pagadas cada vez
menos, las estrategias de cultivo autnomo dejaron de realizarse por falta de
propiedades libres, los terrenos fiscales empezaron a desaparecer, apareci el cerco, la
propiedad privada, la topadora. Y entonces empezaron a decir: s, queramos la
escuela. Y para qu. Porque nosotros queremos que nuestros hijos se sepan defender,
que sepan leer los documentos, que sepan discutirle a un juez, que sepan ir a la polica,
que sepan cmo saca las cuentas el que los contrata para la tarefa, que es la cosecha de
yerba.

Bien, esto es la educacin como arma. Y esta entonces es la tercera idea. A esta
educacin como arma, arma para la defensa, de qu manera nuestro programa
intercultural va a preparar esta educacin que es como un arma? Porque, no se engaen,
esta no es la segunda lengua, la tercera lengua, ac no se trata de aprender la lengua
indgena o la lengua espaola como si fuera ingls o francs; ac se trata de tierras
ocupadas, poblaciones ocupadas, y entonces las estrategias con las que deben pensar
cmo ingresan al mundo blanco no pueden ser equivalentes a otras de amplitud del
horizonte cultural. Les ruego tambin entonces que piensen esto: de qu manera, cmo
estamos preparados para decir stas son las armas que me estn pidiendo, para usar la
educacin como arma? Cmo se hace un escrito para reclamar algo? Cmo se le
contesta a un juez? Sabemos hacer eso? Sabemos ensear esas cosas?

No quiero abundar ms en esto, pero para cerrar yo creo que poner en prctica la
interculturalidad necesita de dos registros complementarios: por un lado, y desde la
cultura mayoritaria, en la que creemos que estamos todos y no es tan as, el poder tomar
conciencia de nuestras heterogeneidades y establecer un puente entre esas
heterogeneidades y que sean efectivamente heterogeneidades y no desigualdades. En
relacin con las culturas minoritarias, las de las naciones indgenas en nuestro territorio,
tomar conciencia entonces de que son capaces de tomar autnomamente exigencias
hacia la educacin, con una condicin: que su vida social no est absolutamente
desorganizada. El primer compromiso es ese. Qu clase de organizacin apoyamos
para esas sociedades, que puedan autnomamente plantearnos exigencias? Y en sntesis,
uniendo ambas complementariedades, de qu manera contribuimos a la realizacin de
otra cosa que puede llegar a constituir una palabra vaca si no pensamos en acciones? Y
esta es de una ciudadana ampliada, que no es sino pensar en una humanidad en la que
quepamos todos, todava como un ideal.

Elena Libia Achilli - Universidad Nacional de Rosario

M nombre es Elena Achilli y provengo del campo de la antropologa. Mi participacin
en esta instancia se debe, fundamentalmente, al hecho de haber acompaado algunos
procesos que se desarrollaron en escuelas con poblacin indgena de la provincia de
Santa Fe. He estado en contacto con las mismas desde el momento de su creacin, en
particular con la experiencia en la ciudad de Rosario con familias migrantes tobas (o
qom como se autodenominan). Desde agosto de 1990, en el que se crea por decreto
provincial la escuela bilinge, me involucro con la experiencia a partir de mi relacin
con integrantes de familias toba y, especialmente, a travs de las demandas que me
hicieran algunos docentes y uno de sus primeros directores con quien ya habamos
trabajado en la dcada del ochenta como parte de un proyecto de investigacin y
perfeccionamiento con maestras/os en actividad. Sin embargo, comenc un trabajo
mucho ms sistemtico desde 1994 hasta el 2000, en particular con una de estas
escuelas en Rosario y, a su vez, colabor con una experiencia interinstitucional de
organizacin curricular- a pedido de las tres escuelas indgenas de la provincia de Santa
Fe, es decir, las dos escuelas de Rosario (comunidad toba/qom) y la escuela de Recreo
(comunidad mocov). Esta larga participacin me permiti documentar importantes y
complejos procesos que denominamos de interculturalidad en acto.

Modalidad con la que orientamos nuestra coparticipacin

Mi trabajo se articul siempre a las demandas que me hicieron los directivos y los
docentes -principalmente en la primera poca de la escuela- y la gente de las mismas
comunidades. Signific acompaar y coordinar la implementacin de distintos
proyectos que se iban generando en ese mismo proceso de clarificacin de las
demandas. Entre parntesis, en relacin con estas colaboraciones y coparticipacin que
realizamos desde la universidad, tal vez habra mucho para reflexionar aunque no
podamos hacerlo ahora. Se abren distintas situaciones ticas que hacen necesario que
nos interroguemos y explicitemos al mximo de lo posible acerca de lo que hacemos y
cmo lo hacemos dadas las implicancias de todo orden y escala que se generan: desde
las interacciones entre los distintos sujetos hasta las de orden sociopoltico ms general.
En nuestro caso, muchas de las primeras demandas que recibimos tenan que ver con
cmo articular la relacin de la escuela con las familias. Implementamos un primer
proyecto a partir de la experiencia que tenamos, y siempre con el acuerdo de todos los
integrantes de esas instituciones, tratando de ver qu se haca, qu se enseaba, cmo se
enseaba en esas escuelas. Era una especie de programa donde desplazamos
modalidades grupales de trabajo que ya se venan desarrollando en Amrica Latina
desde fines de los 70, lo que Rodrigo Vera llam talleres de educadores, que fueron
tomando distintas formas de implementacin pero que, en general, consistan en
capacitaciones o perfeccionamiento de los docentes, a partir del anlisis de las propias
prcticas, y a partir de sus propias propuestas. La idea era que los mismos docentes
trataran de argumentar por qu tomaban determinadas decisiones y cmo las
implementaban, un modo que, en tanto se acuerdan y fundamentan colectivamente,
pueden entenderse como polticas educativas, porque ah tambin, a nivel del aula y de
las instituciones se hacen polticas educativas. Estas y otras modalidades grupales
como los Talleres Institucionales; los Talleres de Encuentros Interinstitucionales entre
las tres escuelas provinciales (1998-1999) o el Taller de la Memoria Grupal organizado
a pedido de referentes de la comunidad toba (1995), los coordin tratando de potenciar
dilogos interculturales ms que posicionamientos esencialistas y dicotmicos.
Una nocin de interculturalidad que parte de una concepcin de lo cultural no como
universos cerrados, coherentes en s mismos, sin transformaciones, que se expande en el
sentido comn como si los valores, las creencias, los hbitos, las prcticas de
determinado grupo social o sociotnico- estuviesen pegados a la piel de los sujetos, y
que nos lleva a hablar de cultura toba; cultura escolar, etc. Ms bien intentamos
trabajar con una nocin dinmica que posibilite ubicar las heterogeneidades, las
contradicciones y las permanentes modificaciones que se van configurando en las
continuas interacciones socioculturales, tratando de advertir sobre aquellas
construcciones ghetizadas de lo escolar.
En tal sentido, partimos de una concepcin terica que no entiende el mundo escolar
versus el mundo de la familia que vive en situaciones de pobreza y/o es diferente
sociotnicamente. Ms bien consideramos como hiptesis de trabajo que la vida de las
escuelas est interpenetrada por los grupos sociales con las que estn trabajando. Y a su
vez, las familias y los grupos sociales tienen mucho de las experiencias y de la vida de
la escuela. Tratamos de romper y relativizar por lo menos esta vieja idea de dicotoma
entre la llamada cultura escolar, cultura familiar, cultura de la pobreza, etc. Con esto
queremos plantear una cuestin que hoy se ha repetido bastante: romper con la idea de
una nocin de cultura como homognea, como que no hay transformacin. Por el
contrario, sabemos que se producen muchas transformaciones. La vida de las escuelas
est muy compenetrada con los grupos sociales, socio-tnicos con los que se trabaja, y
se van modificando mutuamente.

La educacin intercultural en contexto

Ahora bien, desde qu perspectiva ms general podemos entender estos procesos de
interculturalidad y/o educacin intercultural que se fueron expandiendo en los ltimos
tiempos? Nos parece importante inscribirlos por lo menos en dos grandes movimientos
que se producen en las ltimas dcadas y que se profundizan en los 90.
Por un lado, un movimiento que tiene que ver con las transformaciones
socioeconmicas profundas que se viven en Amrica Latina, y que provocaron, entre
otras situaciones, un fuerte proceso de desindustrializacin, de desempleo, de quiebre de
las economas regionales, precarizaciones laborales, migraciones poblacionales en busca
de mejores condiciones de vida. En tal sentido, se puede decir que la ciudad de Rosario
muestra casi paradigmticamente tal situacin en tanto fue una zona de industrias,
donde a partir de los aos setenta, los ochenta y fundamentalmente los noventa, se
profundizan procesos de desindustrializacin, de aumento de la pobreza, de deterioro de
las condiciones de vida de las familias, de altsimos porcentajes de desocupacin. Una
pobreza urbana que entr y penetr la vida escolar y familiar.
Por otro lado, un movimiento de transformacin del papel del Estado en tanto se debilita
su obligacin de ofrecer aquellos servicios vinculados a los derechos de la educacin o
la salud de la poblacin. Se produce un desplazamiento de aquel Estado que mantuvo la
educacin pblica, gratuita, laica, que supo ser excelente en nuestro pas, por un Estado
que deriva su obligacin a las mismas escuelas y familias. Podramos hablar de un
movimiento de polticas que histricamente estuvieron dirigidas a la conformacin del
Estado-Nacin -polticas educativas ampliamente criticadas por homogeneizadoras-
hacia estas que se van consolidando especialmente en los 90 y a las que podramos
entender como polticas identitarias. Es decir, polticas de educacin que estn poniendo
fuerte nfasis en los grupos particulares, en este caso en los grupos indgenas. Polticas
que llevan a que en todas las escuelas se est discutiendo, trabajando alrededor de cmo
hacer pertinentes programas de educacin segn las caractersticas regionales, locales, o
segn cada ciudad, cada barrio, cada grupo social o sociotnico del que se trate.
Por lo tanto, creo que para pensar las polticas interculturales en educacin o en el
campo de la salud, como tambin se estn implementando en algunos pases de nuestro
continente- no podemos dejar de contextualizarlas dentro de estos movimientos de
transformaciones donde adquieren sentido algunas tendencias generales.

De algunos procesos de interculturalidad en acto

Me interesa compartir con ustedes algunos de esos procesos de interculturalidad en
acto que he documentado. Procesos riqusimos que se han configurado en las
interacciones cotidianas entre maestros, directivos, gente de las comunidades,
representantes estatales, mediante experiencias realmente complejas, sutiles, en las que
se fueron poniendo en juego distintos modos de articular y de cargar de sentidos
diferenciales. Interculturalidades que se fueron tejiendo en el hacer, en las disputas de
distintos sentidos, de sentidos contradictorios. Con esto no queremos decir que el
Estado tena un sentido, los indgenas otro, los maestros otro. Ms bien, muchas veces
hemos documentado la superposicin de diferentes sentidos a nivel de lo estatal,
diferencias entre la Nacin, las provincias, diferencias entre los distintos grupos dentro
de los ministerios, de los grupos magisteriales, de los distintos grupos indgenas y
dentro de cada grupo indgena. De manera que ah hay una sutileza de trabajo increble,
a la que es bueno prestar atencin. Un trabajo muy fuerte a nivel de los cotidianos
escolares que, por otro lado, sufre interrupciones y cortes segn sean los cambios
polticos en los ministerios. Por ejemplo, en Santa Fe, cambios de disposiciones que
desplazan a personal directivo muy comprometidos con las experiencias, movilidad del
personal docente.
Ahora bien, del conjunto de estos procesos que he registrado, podra diferenciar: a)
aquellos que remiten a la organizacin institucional (por ejemplo, la incorporacin de
los llamados Consejos de Ancianos que el Ministerio sola denominar Consejo de
Idneos, dando lugar a disputas por el nombre: para los indgenas deba ser anciano
por la carga de sentido que le dan a dicha nocin); b) aquellos referidos a la
organizacin curricular (donde habra tanto para decir acerca de los modos de
seleccionar reas, contenidos, las concepciones de saberes, etc.); c) aquellos implicados
en las prcticas y relaciones en el aula.

De las pedagogas culturalizadas

Hoy a la maana se dijo hay que antropologizar la pedagoga. Desde hace unos aos
vengo diciendo que la vida social se ha antropologizado y que, las escuelas, as como en
una poca estaban psicologizadas, hoy estn antropologizadas por esta explosin de la
diversidad, pero fundamentalmente porque se ha extendido una explicacin de los
procesos sociales o educativos basada en lo cultural. Desde Grondona, el periodista,
que explica las diferencias entre los pases, las diferencias econmicas de los pases, va
las diferencias culturales, hasta cmo se expresan en el quehacer a nivel del aula.
Tenemos mucho registrado de estas modalidades, que pueden ser caracterizadas como
pedagogas culturalizadas. Me interesa mostrarlas porque son pedagogas que
neutralizan el trabajo con los conocimientos, reclamado de distintos modos por los
padres y los nios como el trabajo que esperan de la escuela.
Qu quiero decir con estas pedagogas culturalizadas? Hay muchas maneras en que las
he identificarlo, pero mencionar slo dos para simplificar: una, que he llamado
pedagoga del conflicto o de frontera. En el trabajo cotidiano en el aula, los maestros, en
algunas situaciones, viven su relacin con los nios como fronteras culturales que les
impiden comunicarse y no saben cmo hacerlo. Una cosificacin o cristalizacin de las
diferencias sociales y etnosociales cargadas de distintas imgenes que desplazan la
circulacin de conocimientos en los procesos de enseaza. Son fronteras culturales que
se transforman en fronteras que anulan el trabajo con los conocimientos.
La otra manera culturalizada que inhibe el trabajo con el conocimiento la he llamado
mimetizacin cultural o pedagoga etnicizada, por lo tnico. Qu quiere decir? Un
trabajo sobre el rescate, la conservacin de lo que se piensa como la cultura
autntica de los nios. Ello implica traer al aula las historias familiares, las leyendas,
las comidas, etc., y, en la medida en que no hay un retrabajo sobre estos conocimientos,
una complementacin con otros conocimientos, pierden sentido incluso como
conocimientos sociales relevantes. Hemos observado y registrado muchas veces que
frente a estas situaciones los chicos no muestran inters e, incluso, sienten que no estn
trabajando (Cundo empezamos la clase, seorita?). Por eso decimos que se produce
una mimetizacin cultural o pedagoga etnicizada, que no agrega problematizacin,
complementacin con otros conocimientos generales. De hecho, esto habra que
pensarlo tambin con algunas modas pedaggicas acerca del trabajo con los
conocimientos previos que, en tanto queda pegado y reducido a ello, no incorpora
nuevos conocimientos en los aprendizajes de los nios.
De hecho, tambin he registrado otras prcticas de interculturalidad, de
complementaciones que adquieren sentido para los docentes y para los nios y para los
padres. Es decir, ciertas lgicas de enseanza donde se produce un intercambio mucho
ms rico, fructfero, que adquiere sentido y eficacia tanto para los maestros como para
los nios.
Para terminar, me quedan dos preocupaciones grandes para seguir trabajando o
pensando en los talleres. Una es esta: lo que acabo de decir acerca de estas pedagogas
culturalizadas que circulan en los cotidianos escolares. Creo que, de alguna manera, al
no jerarquizar el trabajo ulico alrededor de nuevos conocimientos para los nios,
aquellos conocimientos que traen de sus cotidianos familiares terminan siendo
trivializados, banalizados. Si bien pareciera que en los ltimos aos esto se est
reconsiderando, me preocupa y lo expreso como un riesgo de estas culturalizaciones que
se hacen de lo pedaggico.
La otra gran preocupacin con respecto a la educacin intercultural tiene que ver con
estos vaivenes que hemos visto en las polticas; as como hemos tenido polticas
estatales que en una poca homogeneizaron, ahora decimos: tenemos estas polticas
identitarias vinculadas a las polticas de focalizacin. Deberamos preguntarnos sobre
los sentidos y la estructuracin de lo escolar cuando apuntan a cierta autonomizacin de
las comunidades educativas. Un terico de la educacin como Narodowsky ha dicho
basta de polticas estatales y propone estas ideas de las comunidades educativas, es
decir que los padres, los maestros, en cada regin, se autogestionen libremente sus
programas educativos. Esto, que puede ser en principio democrtico porque cuntas
veces hemos estado diciendo mayor autonoma, autodeterminacin, autogestin creo
que tenemos que preguntarnos tambin si no es acorde con los procesos de
desestatizacin, de resignacin de la responsabilidad del Estado de asegurar el derecho
igualitario a la educacin.
No es nuevo adems proponer comunidades educativas. Friedman, el economista de los
aos 40 y 50, ya planteaba la idea de comunidades educativas como un modo de poner
la educacin tambin en el mercado. Entonces habr que instaurar la sospecha, por lo
menos, respecto de que as como esta explosin de la diversidad ha generado ricos e
importantes procesos con los que hay que continuar profundizando, tambin creo que
habr que preguntarse por la atomizacin de las instituciones educativas libradas a su
propia capacidad de gestin de recursos, la desestatizacin de la escuela pblica, que
lleva inevitablemente a la profundizacin de su actual segmentacin social. Una
segmentacin que debemos discutir, cuidando que el justo reclamo por la
interculturalidad o la importancia de la presencia y del trabajo con la diversidad
intercultural no se encapsulen en s mismos, y terminemos homologando prcticas y
argumentos con las tendencias que van homogeneizando socialmente la educacin en
escuelas para pobres, escuelas para indgenas, y escuelas para quienes pueden invertir
en la libre eleccin entre aquellas que ofrecen mejor calidad.

Liliana Tamagno- Universidad Nacional de La Plata

(Ponencia EIB Ministerio de Educacin de la Nacin 28-06-04 | Versin corregida por
la autora 2-9-05)

Buenas noches, mi nombre es Liliana Tamagno, soy antroploga social, y voy a hablar
desde una experiencia de investigacin que comenz observando un conjunto de
familias tobas en el conurbano del Gran Buenos Aires, para despus continuar con un
grupo de familias tobas en La Plata, hasta darnos cuenta -en el trayecto del
conocimiento y de la relacin, que ese conjunto de familias, que esas familias que
estaban all, que haban migrado desde el interior, pertenecan a un pueblo. Pertenecan
a un pueblo, porque no solamente se reconocan como indgenas, sino que se pensaban
como un conjunto mucho mayor que aquel que poda circunscribir el observador, y
porque adems actuaban como pueblo.

Nosotros definimos nuestra tarea como un dilogo con la academia, en el sentido de

discutir teoras, discutir posiciones, discutir hiptesis, pero tambin un dilogo con el
campo. Un dilogo con el campo que ha sido muy enriquecedor y que es el dilogo
entendido con la gente con la que nosotros trabajamos, entendindolos como verdaderos
interlocutores de lo que estaba sucediendo y de lo que nosotros queramos y
pretendamos observar. Desde los avances que nos permiti este dilogo con la
academia y este dilogo con el campo, es que voy a reflexionar sobre el concepto de
interculturalidad, no para cerrar una definicin, sino para generar, como de alguna
manera han generado mis colegas en este panel, nuevas dudas, nuevas preguntas;
porque es indudable que as como se estuvo discutiendo hoy, este concepto est siendo
discutido en distintos mbitos y va a continuar siendo discutido maana y pasado
tambin en el marco de este evento.

Hay que aclarar algunas cuestiones cuando uno piensa y reflexiona en torno a un
concepto. Los conceptos son herramientas para interpretar la realidad, una realidad que
uno supone, debe ser transformada o desea que sea transformada. En ese sentido es
importante conocer el origen del concepto, ya Ana Mara Gorosito nos deca cmo el
concepto de interculturalidad surge como superador del concepto de multiculturalismo.
Conocer el origen, es pensar qu situaciones de tensin formaban parte de la realidad
cuando aparece la necesidad de un nuevo concepto.

Las realidades que observamos tambin estn en constante transformacin. Entonces no

tenemos que limitarnos, no tenemos que frenarnos en las preguntas, respecto tanto de
esa realidad que est en constante dinmica, Elena Achilli recin hablaba de constantes
procesos de transformacin, y se preguntaba sobre la utilidad o la operatividad de ese
concepto que estamos utilizando. El concepto es una herramienta y no puede de ninguna
manera limitar nuestra reflexin y limitar nuestra prctica de trabajo para conocer y para
transformar. Cuando pensamos los conceptos para pensar la realidad objetiva, cuando
hablamos de realidad objetiva, nos estamos refiriendo a que la realidad es objetiva en
tanto es externa a quien la piensa. El concepto es una herramienta que nos permite a
nosotros pensar e interpretar. Pero la realidad est all fuera de nosotros. Entonces
tampoco tenemos que asombrarnos si frente a una realidad que es la misma, tenemos
diferentes interpretaciones y podemos discutir los alcances y los lmites de un
determinado concepto. sa es parte de la tarea de avanzar en la produccin de
conocimiento. De alguna manera, las reflexiones de Ana y de Elena iban en ese sentido,
o sea, pensar la tarea, pensar la prctica, y ver en qu medida ese concepto nos ayuda
para expresarla.

No vamos a llegar, como les deca, a una definicin. No vamos a llegar a este encuentro
diciendo bueno, ya tenemos clara la definicin, ahora es slo actuar, sino que es en el
accionar que vamos a ir pensando este concepto. Lo que yo quiero compartir con Uds.
son algunos interrogantes Ana tambin se plante interrogantes- respecto de cules
pueden ser los alcances del concepto de interculturalidad y cules pueden ser los lmites
de ese concepto.
Mara Amalia Ibez Caselli, integrante de nuestro equipo de investigacin encabeza un
trabajo que se llama La interculturalidad, una moda, con dos frases a modo de
epgrafe. Una dice:

La nocin de interculturalidad significa dilogo respetuoso y equilibrado entre

culturas. Se opone a la posicin integracionista y apuesta por la posibilidad de reforzar
la autonoma cultural (Molla, 1995). La otra frase dice:

Hoy el Estado nos invita a ser parte de un nuevo concepto, interculturalidad. Nos
explica que es una invitacin al reconocimiento de la diversidad cultural y tener una
relacin de respeto mutuo. Creemos que es una forma modernizada de continuar
asimilando culturalmente a los pueblos originarios dentro de la llamada cultura
nacional, (Documento de la Coordinacin de Organizaciones Mapuches,
Confederacin Mapuche Neuquina, Newn Mapu, 1997).

Ambas definiciones implican posturas diferentes. La segunda remite a esa cultura

hegemnica de la que hablaba hace un momento Ana Mara. Esto nos coloca ya en la
imposibilidad de definir con exactitud el concepto. Porque, si bien es cierto que el
concepto de interculturalidad implica una propuesta superadora frente al fracaso de las
polticas educativas fundadas en la castellanizacin y en la homogeneizacin y que
supera o intenta superar posturas integracionistas o asimilacionistas, hay quienes nos
estn advirtiendo como en este segundo caso, que se puede utilizar este trmino y
continuar con las mismas prcticas de tipo integracionista o de tipo asimilacionista.
Cmo superar entonces esas prcticas?

Una de las cuestiones que queremos compartir con Uds. y que queda planteada en parte
de la bibliografa que discute este concepto, es que pensar la educacin intercultural
bilinge, implica pensar la escuela como factor de cambio, o como nico factor de
cambio cuando en realidad, esto tambin est en discusin. Proponemos entonces
pensar tambin por fuera de la escuela, por fuera de lo que sucede en la escuela, como
complementos de la posible transformacin; ya que el derecho a una educacin
intercultural bilinge, no puede estar, o no puede ser ajeno, al derecho al trabajo, al
derecho a la tierra, al derecho a la vivienda digna, al derecho a la salud, y al resto de los
otros servicios sociales. De lo contrario estamos limitando el anlisis a una situacin
que tiene que ver slo con lo escolar y nos estamos olvidando de esa situacin que muy
bien sealaba Elena cuando describa lo que ha pasado ltimamente con el entorno en el
que la educacin se desenvuelve.

En este sentido retomar algunos de los avances de la investigacin, porque en esta

necesidad de pensar esas familias tobas -que primeramente las interpretamos como
migrantes a la gran ciudad y luego se nos aparecieron como representantes de un
pueblo, como referentes de un pueblo, al formar parte del pueblo toba- hubo una serie
de cuestiones sobre las que tuvimos que reflexionar muy profundamente para poder
entender la complejidad que tenamos frente a nosotros. En principio porque no nos
contentbamos con las apreciaciones que planteaban que si estn en la ciudad
perdieron su identidad, si usan jeans, si trabajan en la construccin entonces ya no son
indgenas; y para superar esas afirmaciones tuvimos que hacer toda una tarea que tiene
que ver con esto que les deca que es el dilogo con el campo y el dilogo con la
academia.
Se nos aparecieron as algunas cuestiones que podemos caracterizar hoy como
verdaderos obstculos epistemolgicos. O sea, ideas que impiden continuar con la
produccin de conocimiento, ideas que nos cierran en la posibilidad de interpretar esa
realidad que est en constante transformacin y en constante cambio.

Respecto de la realidad argentina, que es la que nos toca ms cercanamente, uno de los
primeros obstculos a superar dado que estbamos observando gente indgena
migrante en la gran ciudad- fue la idea de que en la Argentina los indios desaparecieron
con la conquista y la colonizacin y que los que quedan estn muy alejados de los
grandes centros urbanos, lo que justifica la famosa frase de que la Argentina ha venido
de los barcos. Y proponemos no ahorrar esfuerzos en superar esa idea, porque es una
idea que est muy arraigada en el imaginario colectivo, que se ha internalizado de forma
no siempre consciente, y que por lo tanto, no se supera con una discusin terica o una
discusin conceptual. Esta idea acta como obstculo en tanto minimiza la cuestin de
aceptar la presencia del otro diferente, minimiza la cuestin de la educacin
intercultural bilinge porque en realidad no seran poblaciones, suficientemente
significativas y eso es algo que obstaculiza, algo que constantemente est tirando hacia
atrs la posibilidad de comprender la dinmica de los pueblos, y la dinmica de la
diversidad y por lo tanto la dinmica de nuestra propia sociedad.

Es por ello que se debe reconocer la presencia de los pueblos indgenas donde quiera
que sus referentes se encuentren. Esto tambin es una discusin, porque la educacin
intercultural bilinge est pensada para aquellos lugares donde hay un nmero
importante de poblacin indgena, y si son los territorios que tradicionalmente
ocupaban, la cuestin se legitima aun ms. Pero no est pensada por ejemplo, una
educacin intercultural para los nios tobas que se encuentran en el conurbano del Gran
Buenos Aires, o en el Conurbano del gran La Plata, cuando hay ms de 1000 familias.
Contamos ms de 1000 familias, muchas de ellas nucleadas en conjuntos significativos,
y que presentan, como deca Ana hoy, una subjetividad muy rica, que gua el cotidiano
de su existencia, una subjetividad que est totalmente negada en el proceso educativo.

Es por ello que se debe comprender, adems, que las transformaciones de los individuos
y los grupos, no necesariamente implican prdida de identidad cuando permanece un
sentido subjetivo de existencia continua y memoria coherente, esta memoria de la que
hablaba Ana. Toda vez que hay un sentido objetivo de existencia continua, que se
remiten a un origen comn, y que se entienden y actan como parte de un conjunto, por
ms transformaciones que hayan sufrido, la mayora de ellas, por supuesto, no
voluntarias. Por ms transformaciones que hayan sufrido, deben ser reconocidos en su
distintividad. Reconocerse como pueblo, implica no slo pensarse a s mismo como
pueblo, sino tambin pensar a la sociedad de la cual forman parte. Por eso la educacin
intercultural no debe limitarse de ninguna manera a la educacin indgena. La educacin
intercultural tiene que ser una educacin para todos.

Nosotros tenemos que saber que pertenecemos a un pas donde la interculturalidad es

una realidad, y por eso las experiencias de intercambio se pueden definir como lo
defina Elena, como interculturalidad en acto. Nosotros hablamos de produccin de
conocimiento conjunto con la gente toba. Porque estas reflexiones que estoy
presentando yo hoy, no las podra haber hecho jams slo leyendo la literatura. Son
reflexiones que han surgido del trabajo conjunto, de la reflexin conjunta con la gente
toba. Ellos desde sus intereses, desde sus preocupaciones, desde su subjetividad, y
nosotros desde la nuestra. Claro que el inters va convergiendo cuando uno pretende
adecuar el conocimiento acadmico a la necesidad de comprender esas realidades en un
dilogo con la gente y cuando la gente a su vez se siente de alguna manera reflejada en
lo que uno dice. Y esto no significa que algunas veces no hayamos discutido con ellos
nuestras interpretaciones o que algunas de nuestras interpretaciones fueran puestas en
dudas por ellos; sin embargo nosotros les decamos -bueno, sa es nuestra
interpretacin, sigamos andando-. Y como seguimos andando el camino juntos, no hay
inconveniente, porque no es una interpretacin que nosotros la escribimos y la firmamos
con autoridad de verdad absoluta, sino como avances, como verdades parciales en el
camino de desentraar la realidad que pretendemos conocer y tambin transformar.

Otro supuesto que acta como obstculo epistemolgico es el de pensar que los pueblos
indgenas han estado y estn aislados y por lo tanto hay que integrarlos. Los pueblos
indgenas jams estuvieron aislados. Desde la llegada del conquistador la vida de estos
conjuntos es una lucha por la autonoma, es una lucha por mantener la existencia, es una
lucha por mantener viva una subjetividad que les pertenece. Primero fueron mano de
obra barata o casi esclava, en los quebrachales y en los ingenios; luego, desocupados, en
las periferias de las grandes ciudades, como tantos otros migrantes internos.

Y aqu viene una pregunta Qu los diferencia, en las grandes ciudades, de los otros
migrantes internos? Cuando nosotros comenzamos a trabajar con un pequeo conjunto
de familias tobas en Villa IAPI -una de las tantas villas miserias del Gran Buenos Aires,
situada en el Municipio de Quilmas- sta estaba conformada en un 80%, por migrantes
de la Provincia del Chaco de la cual provenan dichas familias tobas. Nosotros nos
preguntbamos cul es la diferencia entre alguien que se reconoce como toba, habla la
lengua y mantiene un accionar colectivo y comunitario muy fuerte y aqul que se define
como chaqueo y que nos dice que cambi tanto que ya no se acuerda muy bien si
proviene o no proviene de indgenas? La diferencia est dada slo por la forma de
asumir la propia historia, algo que no es menor. Pues seguramente muchos de esos que
no se reconocen como indgenas dejaron de ser indgenas en un camino muy doloroso,
que es el camino de la transformacin obligada; tuvieron que dejar sus lugares de
orgenes para ir a la ciudad en busca de mejores condiciones de existencia
reproduciendo el modo de vida comunitario a pesar de no estar ya que muchas veces el
producto de ese trabajo, volva a las comunidades, para que las comunidades pudieran
seguir funcionando y por lo tanto existiendo como comunidad. Y ello aunque esa
persona en la primera entrevista, en la primera charla, nos diga que l en realidad ya no
habla la lengua y que por lo tanto perdi la identidad.

Nosotros no tenemos que quedarnos con esa apreciacin. Pero no tenemos que
quedarnos con esa apreciacin, no por el hecho de desconfiar, o de pensar que nos est
mintiendo. Nos est diciendo la verdad, en el sentido de que eso es lo que l piensa.
Pero nosotros debemos colocar esa respuesta en relacin al conocimiento que tenemos
sobre qu significan los procesos migratorios en Amrica Latina, sobre el dolor de tener
que dejar los lugares de origen para ir a las grandes ciudades, de tener que transformarse
de un da para el otro para que el patrn pueda ofrecer un trabajo, de ocultar que se
habla una lengua indgena y tratar de aprender rpidamente el castellano, para poder
tener xito en la ciudad. Todos esos son procesos muy dolorosos y con frecuencia la
individualizacin de las experiencias que produce la migracin, contribuye a que sean
ocultadas y no recordadas. Y menos aun ante un antroplogo y con grabador en mano.
Pensar que nos tienen que contestar con la verdad y que nos tienen que decir la verdad,
es una exigencia que linda, yo dira, con la soberbia intelectual. Nosotros como
intelectuales lo tenemos que entender, por eso esto que planteaba Elena Achilli, de situar
el proceso educativo en los contextos histricos, econmicos y polticos que han
atravesado los conjuntos sociales a los que pertenecen tanto los nios que estn en el
aula, como los maestros, indgenas y no indgenas.

Esta educacin intercultural, entonces, como deca hoy, debe ser pensada para todos, no
solamente para los indgenas, porque si no se est restringiendo y se le est devolviendo
a los indgenas, un conocimiento sobre su propia realidad que ellos podran recrear muy
bien de otra manera. Cuando deca Elena que se llevan al aula ciertas experiencias que
hacen a la cuestin indgena, esas experiencias pueden ser interesantes para el maestro
que no las conoce pero no interesantes para el educando, porque l ya las tiene
internalizadas y desde otro lugar.

Otra cosa importante para pensar es que los pueblos indgenas estn compartiendo con
nosotros un mismo tiempo. Que no son de ninguna manera un relicto del pasado, no son
la expresin del pasado en el presente; son el presente, un presente que nos est
recordando el pasado para revisarlo crticamente. Ese pasado en el que fueron obligados
a ser mano de obra esclava y considerados casi no humanos. Valorar que pesar de todo
ello han sobrevivido, y a pesar de todo ello, como deca Ana hoy, presentan grados de
autonoma que nos siguen asombrando. Y por qu nos siguen asombrando? Ya no nos
deberan asombrar esos grados de autonoma, porque esos grados de autonoma de
pensamiento, de autonoma de reflexin y de autonoma de accin, estn evidenciando
la riqueza y la fuerza de sus presencias. Entonces es cuando tenemos que reconocer que
no solamente que estn compartiendo con nosotros un mismo tiempo, sino que estn
pensando junto con nosotros el futuro.

El antroplogo francs, Marc Aug, que dice que los pueblos originarios, los pueblos
preexistentes, vivieron a la llegada del conquistador una triple experiencia marcada por
un exceso de acontecimientos que les hizo muy difcil pensar la continuidad de la
historia; un exceso de imgenes que se les impusieron por la fuerza, y un exceso de
referencias individuales, un exceso de individualizacin. Estos tres excesos son los que
la denominada globalizacin, quinientos aos despus, nos impuso a todos nosotros.
Marc Aug dice: Los pueblos preexistentes ya vivieron una situacin semejante, de
descentramiento, de desarticulacin, de individualizacin forzada. Entonces la
pregunta que se me ocurre es: no ser que estas nuevas formas de visibilidad de los
pueblos indgenas, esto que deca Elena de la revitalizacin de las identidades, esta
reaparicin, esta nueva visibilidad, de alguna manera no est expresando que ellos estn
sintetizando toda una experiencia y estn saliendo fortalecidos de una dolorosa
experiencia de 500 aos en la que nosotros estaramos entrando?

Porque la fuerza de la individualizacin, la fuerza de la imposicin y la fuerza de la

hegemona nos lleg a todos, sobre todo a todos los que pertenecemos a los pases que
han sido llamados dependientes, subdesarrollados, en vas de desarrollo, pero que
fundamentalmente se han constituido al calor de la hegemona, de la dependencia, de la
usura y de las presiones del capital internacional, y cuyo grado de autonoma y de
determinacin est siempre socavado por los intereses del mercado y por el lugar que el
mercado les asigna en el contexto internacional.
Cuando nosotros hablamos de produccin de conocimiento conjunto pretendemos
superar la idea de informante y por ello hablamos de intelocutores; entendiendo que el
antroplogo debe ser un colaborador en esta tarea de reflexin sobre el concepto de la
interculturalidad, desarrollando formas de relacionamiento que contribuyan a que la
interculturalidad sea una prctica cotidiana. Asumir la idea de la produccin de
conocimiento conjunto es asumir esa interculturalidad en acto de la que hablaba Elena.
Entender que ya no existen ms los mosaicos pensados desde el multiculturalismo,
como deca Ana. Frederik Barth, antroplogo noruego, pensando en las sociedades
complejas, las entiende como conformadas por flujos y corrientes culturales;
homologndolas con los flujos y corrientes que conforman un ro, cada afluente del ro
proporcionando una riqueza de sedimentos, de colores y hasta de dinmica interna,
propia del lugar de origen y transformadas en el trayectoria de cada uno. Entonces, las
sociedades complejas podran ser asimiladas a esa imagen. Pensando en la posibilidad
de un enriquecimiento mutuo en la comprensin de las historias particulares y de la
historia incluso de nuestra propia sociedad, de su constitucin, de su conformacin, y de
sus crisis. Porque yo estoy segura que no vamos a superar la crisis que como sociedad
nos aqueja si no nos pensamos desde los orgenes y teniendo en cuenta las
convergencias y divergencias gestadas en el marco de la diversidad y la desigualdad. Y
cuando hoy Ana Mara y tambin Elena hacan referencia a la problemtica de la
pobreza, a la problemtica del conurbano o de los conurbanos, me pregunto. Cmo
entender esos conurbanos sino como la expresin de la transformacin de las
poblaciones preexistentes, y de todos aquellos que dejaron de reconocerse como
indgenas en el camino de la migracin, en el doloroso camino de la migracin y de la
explotacin? La gente toba en la ciudad dice: nosotros somos tan pobres como algunos
blancos, pero los blancos estn peor que nosotros, o el que no se reconoce como indio,
est peor que nosotros porque est solo. Nosotros estamos juntos, y aunque
materialmente estemos tan mal como ellos, estamos mucho mejor, porque sabemos que
no estamos solos.
Nosotros desde nuestro trabajo como antroplogos gestamos ciertos eventos en el
contexto acadmico, para generar espacios donde la presencia de indgenas se hiciera
visible y donde los referentes indgenas pudieran expresar sus pareceres y sus saberes. Y
esto lo hicimos en el Congreso Argentino de Antropologa social del ao 1997 y
tambin en las Jornada Construccin de la identidad tnica, organizada en Rosario por
la Dra. Nora Arias, con el objetivo de comparar la experiencia brasilera con la
experiencia argentina. Por eso me parece muy interesante que en este encuentro estemos
compartiendo nuestras inquietudes y preocupaciones con hermanos de otros pases
latinoamericanos con los que tenemos problemticas comunes y que incluso han
avanzado un poco ms que nosotros en esto del reconocimiento de la interculturalidad o
de la distintividad.

Para terminar quiero plantear la necesidad de no interpretar las tensiones o los conflictos
que puede generar la interculturalidad o la diversidad como negativos. Las tensiones y
los conflictos deben ser vistos como positivos, deben ser vistos como enriquecedores.
De lo contrario caemos en posturas como las del famoso analista social norteamericano,
Samuel Huntington, que est alertando en uno de sus ltimos libros, acerca del peligro
que significa la presencia de las poblaciones mexicanas en Estados Unidos. As, en
lugar de tratar la interculturalidad como algo positivo, como algo enriquecedor para
todos, como la valoracin de la multiplicidad del ser, como dice el antroplogo
argentino-mexicano Miguel Bartolom, la vamos a seguir pensando como se pensaba el
multiculturalismo, como un problema, como un obstculo para la educacin. Tiene que
ser todo lo contrario. Pensar tambin que lo que nos estn marcando los pueblos
indgenas va en el mismo sentido de lo que nos marcan otros sectores de la sociedad que
estn luchando contra las imposiciones del mercado, contra la entrega del patrimonio
nacional y contra lo que ha dado en calificarse como el desguace del Estado
reduciendo o impidiendo con las privatizaciones toda posibilidad de autonoma, toda
posibilidad de proyectos autnomos.

Hemos observado la semana pasada, en Ro Turbio, lo que se pretende definir como un

mero accidente, cuando en realidad no fue un mero accidente sino el producto de un
conjunto de causas que tiene que ver con que las administraciones, con frecuencia
fraudulentas, estn lejos de cumplir con los mnimos resguardos, que se definen desde la
legislacin, a los fines de controlar la seguridad laboral. En los mismos peridicos
leemos sobre los linchamientos de intendentes corruptos, realizados por hermanos
aymara hartos ya de reclamar y de ser engaados y explotados y luego de haber alertado
sin ser escuchados. Y tambin estn planteando la necesidad de la nacionalizacin del
gas. Entonces no solamente estn pensando en sus propios derechos, y en el
reconocimiento de su propia subjetividad; tambin estn pensando en un mundo mejor
para todos, en un mundo que le diga no a esto que comenz hace 500 aos para ellos y
parece que se prolifera y aumenta con el famoso fenmeno de la globalizacin y la
imposicin del mercado a todo nivel; incluso a nivel educativo, como decan las colegas
que me precedieron. Entonces, es necesario pensar la interculturalidad desde estas
posiciones, y pensar que la distintividad debe ser un aporte para pensarnos, no
solamente para pensar lo educativo; y que la interculturalidad debe ir de la mano de
otros derechos, como el derecho a la tierra, como el derecho a la salud, y como el
derecho a la vivienda.