PSICOLOGIA GENERAL

AUTORES:

DRA. JOSEFINA LOPEZ HURTADO

LIC. GUILLERMO ARIAS BEATON

LIC. GUSTAVO PINEDA CHAVEZ

LIC. ANTONIO CUELLAS ORTIZ

LIC. GLORIA FARIAS LEON

PSICOLOGIA
LIC. ALBERTO DURAN GONDAR

LIC. ALBERTO LABARRERE SARDUY

GENERAL DRA. MARIA ANTONIA ROSES GARCES

EDITORIAL
PUEBLO Y EDUCACION

1
A los compaeros profesores y alumnos de Psicologa en
general, y en particular a los de las Escuelas Pedaggicas,
queremos dirigir este prlogo, que hemos redactado con la
confiada seguridad de que no tendrn en sus manos, en las
manos del profesor y estudiante revolucionario, el triste
destino de los pasamanos de escaleras; todo el mundo los
toca al pasar, pero nadie es fija en la importante ayuda que
nos da hacindonos sentir ms seguros y confiados al andar
por ella. Los prlogos llmense --- prembulos, introducciones
o prefacios de los libros, sean de texto o de cualquier otro
tipo, aunque muchas veces pasamos sus pginas sin
detenernos a leerlas, nos ayudan grandemente cuando los
estudiamos, al darnos a conocer a grandes rasgos su
contenido, a orientarnos en la posicin filosfica y cientfica
que los fundamenta, a formarnos una actitud crtica sobre el
valor que puede tener en nuestra formacin.
Trataremos de ver si logramos realizar estas importantes
funciones de todo prologo.
En primer lugar, qu posicin filosfica fundamenta este
texto de psicologa? Es ms evidente, y lo comprobaran
cuando lo estudien, su posicin partidista y combativa. Uno de
los valores ms relevantes que hemos encontrado en l es la
muy adecuada y didctica manera en que los autores han
sabido desarrollar el sistema de conceptos psicolgicos
contenidos en sus distintos captulos, sobre la base de la
filosofa marxista-leninista, no slo hacindola penetrar en la
esencia misma de los conceptos, sino concretndola en
adecuadas y oportunas citas de los clsicos. Tal
fundamentacin filosfica marxista se enriquece y robustece
por el significativo grado de actualizacin cientfica que el
texto tiene: los ms importantes avances dl pensamiento
terico y los ms recientes hallazgos de la investigacin
psicolgica en los pases socialistas, principalmente en la
URSS, aparecen didcticamente utilizados en el texto, bien
como informacin necesaria, bien como ejemplificacin del
desarrollo de los contenidos tericos.
Todo esto demuestra la gran razn que, como siempre tena
Lenin cuando afirmaba que no hay cosa ms prctica que
una buena teora.
Hemos hablado, en primer lugar, de la fundamentacin
filosfica y la actualizacin cientfica que el texto tiene, porque
deben ser precisamente estos dos aspectos, lo primero que el
estudiante conscientemente revolucionario debe buscar
cuando se enfrenta a cualquier libro, para hacerse un juicio
previo sobre el valor formativo que la obra pueda tener para
l y adoptar una actitud crtica y combativa si ella no est
fundamentada en la nica posicin filosfica legtimamente
verdadera que realmente contribuye a la formacin de su
personalidad y a su consecuente orientacin y actuacin. La
teora marxista leninista sobre la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento y es precisamente el cumplimiento de este
principio de combatividad otra caracterstica bsica del texto
que prolongamos: los autores no dejan pasar oportunidad
alguna en que puedan demostrar las esenciales e
irreconciliables diferencias entre la concepcin marxista
leninista y las teoras burguesas, acerca de la formacin de la
personalidad, aunque estas se enmascaren en las ms
seductoras y sutiles formas.
Siguiendo fielmente esa fundamentacin marxista-leninista, el
texto logra uno de sus ms notorios meritos; la
sistematizacin y estrecha interrelacin funcional entre los
2
conceptos psicolgicos que contiene. Esta sistematizacin la
logra en la forma siguiente:
Despus de presentar en la Parte I, la obligada conceptuacin
de la psicologa como ciencia y enmarcar en ella su objeto de
estudio, las relaciones que guarda con las ciencias afines, los
mtodos que utiliza y las tareas que se le plantean, entra a
considerar muy clara y detalladamente el desarrollo de la
psiquis en el mundo animal y el surgimiento de la conciencia
en la sociedad humana. La especial atencin que dedica el
texto a esta temtica est en razn directa con la importancia
que ella tiene en la formacin de una concepcin cientfica del
desarrollo psquico, en el plano filogentico.
En la Parte II, de este tomo, el primero de los dos que forman
el texto completo de Psicologa General, encontrarn el
tratamiento de la temtica psicolgica enfocada y desarrollada
sobre un ncleo central: la personalidad; formndose y
manifestndose en la actividad social del hombre en los
distintos colectivos a que pertenece particularmente en el
colectivo escolar --- y con tres funciones bsicas: la
orientacin de la personalidad en el sistema de relaciones
sociales, la comunicacin con los dems miembros del
colectivo social y la atencin como actividad de seleccin a
determinados estmulos.
En el segundo tomo del texto completo de Psicologa General,
se continuar la sistematizacin de los conceptos
psicolgicos, siempre tomando como eje la actividad de la
personalidad que, considerada en un aspecto, nos permite
conocer el mundo ( procesos cognoscitivos), y, en otros
aspectos, nos permite sentirlo y decidir nuestra actuacin en
l ( procesos afectivos y volitivos), para culminar con la
3
consideracin de las particularidades y rasgos que definen la
individualidad de la personalidad (temperamento, carcter,
capacidades).
Vemos as, como con una consecuencia aplicacin de la
teora marxista-leninista, podemos estudiar la diversidad de
las funciones psicolgicas en la unidad de la personalidad y
su actividad. Observen qu radical e irreconciliable diferencia
muestra con la estructura que se da a los textos de Psicologa
de la etapa pre-revolucionaria, y que an actualmente siguen
presentando los textos burgueses, quepara expresarlo en
forma no muy tcnica, pero s muy grafica ---, descuartizan
psicolgicamente al hombre en procesos aislados sin
interaccin conceptual alguna (la atencin por una parte, la
percepcin por otra y, separados de ellas, los motivos, los
sentimientos y la voluntad) para pretender despus esas
piezas en un captulo sobre personalidad que no guarda
interrelacin funcional alguna con los procesos psicolgicos
as estudiados y en el que la personalidad se trataba
independientemente de su actividad cognoscitiva, valorativa
reguladora.
Pero, a nuestro juicio, y desde el punto de vista didctico, el
mrito ms significativo que este texto tiene es el de constituir
un material expresamente confeccionado para que el alumno
tenga que estudiar, en el verdadero sentido de la palabra, no
es un libro para leer; es imposible aprender en l utilizando la
memoria; para aprenderlo hay que trabajar con l, analizar los
elementos que los autores explican muy detalladamente, para
despus integrarlo en conceptos, que, como ustedes vern no
se dan en definiciones expresas, sino que tienen que ser
formados por el trabajo del pensamiento del propio alumno,
bajo las orientaciones metodolgicas que le d el profesor y
las tareas que le plantee. Estudiado as --- y esta es la nica
forma posible de apropiarnos los conocimientos que contiene
--- contribuye poderosamente a formar a los alumnos
intelectuales y prcticamente, y decimos prcticamente,
porque este texto rompe con otros clsicos conceptos
burgus: el de que la Psicologa General debe estudiar a un
hombre abstracto, terico o, en el mejor de los casos, al
hombre normal, civilizado y adulto. Los autores han sabido
concretar los conceptos tericos de la Psicologa General
ejemplificndolos principalmente con la actividad del escolar y
su colectivo, con la funcin del maestro y la escuela,
acercando, en fin, desde el principio mismo, la teora
psicolgica a la prctica pedaggica. As, abre la posibilidad
de profundizar ms en el anlisis psicolgico especfico del
desarrollo del nio y de la actividad docente-educativa del
profesor, que sern el objeto de estudio de las respectivas
asignaturas que siguen: la psicologa de las edades y la
psicologa pedaggica.
Este libro representa uno de los primeros intentos realizados
por autores cubanos para confeccionar un texto de psicologa
con una solida fundamentacin filosfica marxista, basndose
en el tratamiento cientfico que actualmente se da, al estudio
de la temtica psicolgica en los pases socialistas,
principalmente en la URSS. Ha sido confeccionado por un
colectivo de autores integrado por: Licenciado Guillermo Arias
Beatn (parte del captulo 1 y capitulo 7), doctora Josefina
Lpez Hurtado ( capitulo 2 y capitulo 4), licenciado Gustavo
Pinera Chvez (parte del captulo 1 y capitulo 3), licenciado
Antonio Cuellar Ortiz (parte del captulo 1 y capitulo 5) y
licenciada Gloria Farias Len ( pate del captulo 1 y capitulo
6) y ha representado un gran e intenso esfuerzo, digno del
reconocimiento de todos, en el que han demostrado su
dominio terico de la temtica psicolgica.
No queremos terminar sin expresar un sentimiento personal y
les pedimos que s nos lo permitan. Prcticamente todos los
autores han sido alumnos nuestros en la Universidad y con
este texto han demostrado algo que en la sociedad burguesa
seria inconcebible, pero que la Revolucin, como ha hecho
en todo, lo ha convertido en una hermosa realidad: la de que
los jvenes alumnos superen a sus viejos profesores.
Esperamos que algn da puedan ustedes, los compaeros
profesores decir lo mismo de sus actuales alumnos y este
ser el ms hermoso reconocimiento de su trabajo, la ms
legitima razn de enorgullecerse por haber contribuido
grandemente a lograr as su ms hermosa forma de hacer la
Revolucin ganando la batalla de la educacin, como
expresara nuestro Comandante en Jefe.
DOCTOR ARMANDO MARTINEZ
Experto del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.
Prologo de la segunda edicin
En esta nueva edicin donde hemos unido los textos
Psicologa General 1 y 2 queremos conservar los prlogos
4
que escribiera, para cada parte publicada, el Dr. Armando
Martnez. Ello lo hacemos no slo por la claridad con que en
ellos l expresara los objetivos y estructuras de cada libro,
sino, adems, como pequeo homenaje de gratitud a quien
siempre fue el maestro y el compaero de trabajo que se
caracteriz por su modestia y sencillez, presto a brindar su
ayuda entusiasta a todas las tareas y fundamentalmente a
aquellas que en alguna medida ayudaran al desarrollo de la
psicologa y de la educacin en nuestro pas.
Hoy el Dr. Martnez ya no se encuentra entre nosotros, pero
cada uno de sus discpulos lo recordaremos siempre con el
inmenso cario del cual se hizo acreedor.
LOS AUTORES
Nota introductoria
Slo unas breves lneas que puedan servir a estudiantes y
profesores como una orientacin y caracterizacin general de
los contenidos de este segundo tomo del texto de Psicologa
General. Este tomo, conjuntamente con el primero, ya
estudiado por ustedes, desarrolla los contenidos bsicos del
programa de Psicologa General del Plan de Estudios de las
Escuelas Pedaggicas.
5
A este prologo le es aplicable lo expresado en el prologo del
primero, que tuve la satisfaccin de escribir, pues est
redactado, en lo general, con el mismo estilo y lineamientos
metodolgicos.
En el presente tomo, se entra ya a estudiar, focalmente, la
temtica que constituye el objeto central del estudio de la
Psicologa, en dos grandes secciones generales.
En la primera se estudian las leyes, propiedades y
aplicaciones de la actividad de la personalidad, vista en dos
grandes aspectos: en su aspecto cognoscitivo y en su
aspecto emocionalvolitivo.
En el aspecto cognoscitivo de la actividad de la personalidad,
se estudian los procesos psquicos que nos permiten conocer
el mundo directamente (sensacin y percepcin) o,
representrnoslo en su ausencia ( memoria) o, trascender el
conocimiento directo que nos dan las funciones anteriores,
para llegar a su esencia interna, gracias a las funciones
psquicas cognoscitivas superiores: el pensamiento y la
imaginacin.
Conocidas las leyes que rigen las funciones y fenmenos de
los procesos psquicos, se entra a considerar las formaciones
psquicas particulares, que con sus correspondientes
cualidades, dan a cada cual una personalidad idiosincrsica,
nica e irrepetible. Entramos as, en el estudio de las
particularidades de la personalidad, que constituye la segunda
seccin interna del texto, a que nos referamos anteriormente.
Tales formaciones psquicas, con sus rasgos y cualidades
especificas para cada cual, nos permiten reaccionar con un
dinamismo caracterstico a las influencias del medio natural y
social (temperamento), a tomar determinada posicin o
actitud ante los dems, ante el trabajo y ante nosotros
mismos (carcter) o, a ejecutar, con determinado grado de
eficiencia, nuestra actividad (capacidad).
Este es el esquema general que presentan los contenidos del
texto, que, como el primero de ellos, ha sido escrito tambin
por un colectivo de autores de calificacin y experiencia en
estas material.
ustedes, con su manejo diario de ella, sern los jueces ms
autorizados para modificarla y perfeccionarla en futuras
ediciones.
Vaya a los autores nuestro profundo y sincero reconocimiento
por e esfuerzo realizado y el resultado alcanzado, y a
ustedes, los alumnos, la confiada seguridad de que sabrn
aprovecharla plenamente en su formacin como maestros,
como dignos exponentes de nuestra juventud que la
Revoluciona ha formado.

Los autores trabajaron los contenidos del texto en la siguiente

forma; los captulos sobre sensacin y percepcin, la DOCTOR ARMANDO MARTINEZ
licenciada Alberta Duran Gndar; el de memoria, el licenciado Experto del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.
Guillermo Arias Beatn; el de pensamiento, la doctora
Josefina Lpez Hurtado, Candidata a Doctora en Ciencias
Psicolgicas; el de imaginacin y el de capacidades, el
licenciado Alberto Labarrere Sarduy; los procesos afectivos y
el de la voluntad, el licenciado Antonio Cuellar Ortiz; el de PARTE I
temperamento, el licenciado Gustavo Pineda Chvez; el de
carcter, la doctora Mara Antonia Ross Garcs.
FUNDAMENTOS GENERALES
Este trabajo ha exigido un gran esfuerzo y dedicacin de cada DE LA PSICOLOGIA.
uno de los compaeros mencionados y del colectivo como tal,
pues representa, como decamos en el prologo del tomo
primero, una de las primeras obras de Psicologa, escrita por Capitulo 1
jvenes autores cubanos, que ha dado un viraje radical al
tradicional tratamiento que a esta disciplina se daba, al Problemas terico metodolgicos
fundamentarla ahora sobre solidas bases marxistas-leninistas de la psicologa.
y las ms recientes investigaciones de los pases socialistas.
LA PSICOLOGIA Y SU OBJETO DE ESTUDIO.
Los autores, deseosos de perfeccionar ms su obra,
agradecern mucho las observaciones y sugerencias que,
6
El surgimiento de las distintas disciplinas cientficas ha estado
condicionado por las necesidades que ha tenido que resolver
el ser humano en el curso de la historia. La matemtica, por
ejemplo, aparece debido a la necesidad de los antiguos de
medir, construir, utilizar el agua de los ros, etctera, y
tambin por el conocimiento que, hasta el momento de la
aparicin de esta ciencia, el hombre haba acumulado.
La psicologa como ciencia aparece por la necesidad de
conocer con profundidad y poder explicar cientficamente el
denominado mundo espiritual del hombre, es decir, sus
imgenes sobre el mundo, sus pensamientos, emociones,
sentimientos, etctera. En la antigedad los conocimientos
psicolgicos, como todos los problemas del saber humano,
estuvieron a cargo de la filosofa. Como veremos, la
psicologa cientfica se inicia en la segunda mitad del siglo
XIX y su aparicin se relaciona con todo una serie de
descubrimientos en el campo de las ciencias naturales.
Las sensaciones, las imgenes, los pensamientos, las ideas y
los sentimientos, se cuentan entre los fenmenos que
constituyen el mundo espiritual o subjetivo. Estos fenmenos
se denominan psquicos y se manifiestan en forma ideal. Por
ejemplo, la imagen que una persona se forma sobre un objeto
determinado no es posible verla, tocarla o medirla, como
puede hacerse mediante la ciruga u otros medios, con
cualquiera de sus rganos internos: igual sucede con los
sentimientos. Los fenmenos psquicos, los fenmenos del
mundo subjetivo, dada su caracterstica ideal, por lo general
los conocemos slo a travs de la actividad que el sujeto
realiza. De esta forma, decimos que una persona tiene un
sentimiento de amor hacia otra cuando en sus acciones se
refleja este afecto.
7
Ahora bien, el hecho de que un sentimiento o cualquier otro
fenmeno psquicos se manifiesten idealmente, no debe
hacer penar que es ajeno al mundo material u objetivo. Los
fenmenos psquicos tienen su base en el mundo material. Un
hombre tiene una imagen sobre un objeto especfico, por
ejemplo una maquina, en primer lugar porque la maquina
existe fuera de l (en el mundo de las cosas) y, en segundo
lugar, porque posee un sistema nervioso que le permite
reflejar subjetivamente el objeto cuando, de una forma u otra,
acta sobre l.
El reflejo es una propiedad esencial de la materia. En los
fenmenos y objetos del mundo se representan, se reflejan,
todas las influencias que en ellos inciden.
Un cuerpo cercano a otro que se est quemando, aumenta su
temperatura y refleja el calor producido por el otro. De igual
forma, la imagen que suscita en nosotros el nombre de un
familiar querido refleja caractersticas concretas de este, y el
concepto que tenemos de fruta, refleja lo esencial en todas
las frutas que conocemos.
El fenmeno psquico es una forma superior del reflejo (como
estudiaremos oportunamente), se crea y se desarrolla en la
actividad, en la interaccin del individuo con el medio. No
existi siempre, aparece en determinado momento del
desarrollo de los seres vivos para seguir una lnea
ascendente que culmina con la conciencia, la forma ms
compleja y completa de reflejo psquico que, como se ver,
solo existe en el hombre y se crea y evoluciona en virtud de la
accin formativa de la actividad social que el ser humano
realiza.
La psicologa, como dijimos estudia el mundo espiritual o
subjetivo. Luego puede definirse como la ciencia que estudia
los fenmenos psquicos, los cuales constituyen el reflejo
subjetivo del mundo objetivo en el sujeto.
CONCEPCION MATERIALISTA E IDEALISTA DE
PSIQUIS.
El objeto de estudio de la psicologa, el fenmeno psquico,
no siempre ha sido interpretado de esa forma. Segn F.
Engels, el hombre en el estado de salvajismo, sumido todava
en la mayor ignorancia, dio en creer que sus manifestaciones
psquicas no se correspondan con las funciones corporales,
sino con las de un alma especial que ocupaba el cuerpo en
vida y lo abandonaba al morir. Esto se relaciona con u
problema esencial del saber humano, la relacin entre el
mundo material u objetivo y el mundo espiritual o subjetivo, el
cual los clsicos del marxismo-leninismo sealan como el
problema fundamental de la filosofa.
Segn la solucin que dieran a esta problemtica, desde
tiempos remotos, los filsofos se agruparon en dos grandes
campos: el idealismo y el materialismo. Los qu militan en el
primero, los idealistas, le dan al espritu primaca en el tiempo
y carcter determinante. Para ellos, de una manera u otra, la
materia est condicionada, depende del espritu. Es el caso,
por ejemplo, de los que plantean que el mundo fue creado por
un espritu universal. Dios. Por el contrario, para los
materialistas lo primario es la materia. El materialismo
filosfico plantea que el mundo espiritual es un producto o
derivado de la materia.
En el transcurso de la historia, el problema fundamental de la
filosofa, el problema de la relacin entre el mundo material u
objetivo y el mundo espiritual o subjetivo, se ha abordado de
diferentes maneras. La lucha entre el materialismo y el
idealismo comenz en la antigedad, y en dependencia de
LA condiciones concretas, tanto una como otra corriente filosfica
ha sufrido variaciones. As, la historia de la filosofa enumera y
estudia distintos sistemas filosficos dentro de cada una de
estas corrientes.
La fase superior del materialismo la representa el
materialismo dialctico, creado por Marx y Engels y
desarrollado por Lenin. Esta forma de materialismo
revolucion la filosofa y la coloc, por primera vez, como
disciplina cientfica.
Dentro del materialismo premarxista, durante cierto tiempo
descoll una corriente que ms tarde se denomin
materialismo vulgar. Sus seguidores eran materialistas
externos y planteaban que lo psquico era materia, pues
conceban que el cerebro segregaba el pensamiento de la
misma forma que el hgado produce la bilis: o sea, negaban el
carcter ideal del fenmeno psquico.
El materialismo dialctico super estos planteamientos y dio
una interpretacin cientfica de la psiquis, al subrayar que lo
psquico es material por su origen, aunque se manifiesta
como ideal.
Para el materialismo dialctico lo psquico es cualitativamente
distinto de la materia, pero depende de esta, pues su
existencia se debe a la existencia real de los objetos y
8
fenmenos fuera del sujeto y al funcionamiento de un sistema
material que permite el reflejo del mundo: el sistema nervioso.
El fenmeno psquico, como veremos, se determina por la
relacin dialctica que se establece entre las condiciones
externas (mundo objetivo) y las condiciones internas del
sujeto. En otras palabras, lo psquico est determinado por la
relacin activa que se establece entre el sujeto y el medio. En
el hombre, por ejemplo, la relacin activa que se establece
con el medio social es lo que determinan el surgimiento del
nivel psicolgico humano: es decir, la formacin de ideas,
conceptos, sentimientos, etctera.
Como hemos dicho, la propia organizacin material del sujeto
constituye una condicin interna, bsica para el reflejo. Una
abeja y un gallo ante un espejo tendrn conductas diferentes,
en gran medida, porque tienen distinta organizacin material,
distinta organizacin y funcionamiento del sistema nervioso.
La abeja tropezar con el espejo, tendr un reflejo fisiolgico
del objeto, pero ser incapaz de percibir su propia imagen
reflejada en el espejo. El gallo, en virtud de sus estructuras
nerviosas superiores a las de la abeja, podr percibir su
imagen; aunque no la reconozca como propia, pues, con
seguridad atacar al gallo que percibe en el cristal.
Este ejemplo evidencia cmo las funciones psquicas estn
relacionadas con la estructura y funcionamiento del sistema
nervioso. Ahora bien, es bueno apuntas que el sistema
nervioso es una condicin indispensable para que se
produzca el reflejo de la realidad, es en suma, su base
material, pero no la nica. El sistema nervioso por s solo, no
determina la existencia del fenmeno psquico como
podremos estudiar en otros captulos: para que lo psquico
9
aparezca y se desarrolle resulta esencial la actividad, la
interaccin del individuo con el medio.
As, un hombre colocado ante un espejo manifiesta una
conducta por completo diferente a la de cualquier animal, no
slo porque tiene un sistema nervioso superior, sino tambin
porque la actividad social le ha permitido una forma de reflejo
cualitativamente superior a la de los animales: la conciencia.
El hombre ante el espejo reconocer que la imagen que
percibe en el mismo es su propia persona y actuar en
consecuencia, pues el ser humano es autoconsciente.
Como estudiaremos en prximos captulos, la conciencia le
permite al hombre pensar antes de actuar, planificar y
transformar el medio de acuerdo a fines previamente
establecidos; y se crea y desarrolla en el proceso activo,
mediante el cual el hombre asimila la experiencia histrica-
cultural.
CAMPO DE ACCION DE LA PSICOLOGIA
En virtud de los fenmenos psquicos, el sujeto puede
conocer, el mundo, derivar vivencias afectivas de la
experiencia y actuar en la realidad. Todo lo que sabemos de
una persona, por ejemplo, cmo es su fsico, la forma en que
reacciona ante determinado estimulo, etctera, lo conocemos
debido a los procesos psquicos; tambin por estos procesos
vivenciamos las experiencias con esta persona, positiva o
negativamente, desarrollamos sentimientos hacia ella y
regulamos al tratarla, nuestra conducta.
La psicologa estudia estos procesos. As, las particularidades
de la atencin, los mecanismos que permiten percibir,
memorizar y pensar: la capacidad para crear cosas nuevas,
los logros y dificultades que un sujeto manifiesta al aprender
algo, las peculiaridades de la conducta ante distintas
situaciones; los hbitos, el miedo, el amor, los sentimientos
patriticos; las necesidades y motivos que impulsan y orientan
la accin, la capacidad para dirigir una tarea o resolver un
conflicto, son cuestiones inherentes a su campo de estudio.
Para el maestro es de especial importancia el estudio de la
psicologa. El maestro desempea un papel de vital
importancia en la formacin del educando, tanto en el orden
intelectual como en el afectivo, y por consecuencia, le resulta
de mucho valor el conocimiento que la psicologa puede
bridarle sobre qu mecanismos operan en el aprendizaje y en
el desarrollo cognoscitivo y afectivo por edades: as como
sobre el papel que en este desarrollo asumen agentes, tales
como: la familia, el colectivo escolar, la estructuracin de las
actividades que el sujeto tiene que realizar, el colectivo
pedaggico, etctera.
Durante mucho tiempo y, entre otras cosas, por la vinculacin
que la psicologa ha tenido con la psiquiatra, ha existido la
tendencia a considerar que los conocimientos psicolgicos
interesan, sobre todo, para estudiar y ayudar a los casos que
afrontan problemas de conducta u otro tipo de alteracin. Sin
embargo, esta es una apreciacin falsa. La psicologa no
restringe su campo de accin a estas cuestiones, aunque una
de sus ramas, la psicologa clnica, ayude enormemente en el
diagnostico y tratamiento de las desviaciones en el orden
psquico.
La psicologa, en general, estudia el desarrollo psquico
normal, y en este sentido, es un gran apoyo para el educador,
10
pues le permite orientar su trabajo cientficamente, al ayudarlo
a estructurar las influencias educativas idneas para la
formacin adecuada de los educandos.
SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA
La psiquis fue objeto de reflexin desde la filosofa antigua.
Para citar slo un ejemplo, Platn --- el antiguo filsofo griego
--- consideraba el alma humana dividida en tres partes: los
sentidos, la voluntad y la razn. Deca Platn que los hombres
podan ser divididos en tres clases segn predomine en ellos
una de las partes del alma; el pueblo sencillo, cuya actividad
corresponde a la funcin sensorial del alma, debe producir los
bienes de consumo; la segunda clase, los guerreros y
guardianes, su actividad corresponde a la funcin volitiva del
alma, deben defender al Estado; y por ltimo los filsofos, en
los que predomina la razn, deben tener el poder, educar y
hacer leyes. Platn, como otros filsofos anteriores y
posteriores, tuvo sus ideas de cmo es el hombre y cmo es
su alma.
En un inicio, la filosofa inclua todos los conocimientos sobre
el mundo en su totalidad, las cosas y fenmenos aislados. La
Tierra, los animales, las estrellas, los rayos, los minerales y el
hombre mismo, su psiquis, luego se fueron desgajando de la
filosofa, ciencias concretas particulares que hay hoy
conocemos como la fsica, qumica, la historia, la astronoma,
etctera. Gran parte de estas ciencias nacen a mediados del
siglo XV.
Nos podemos preguntar ahora cmo y cundo nace la
psicologa.
Para su aparicin la psicologa recibi una gran ayuda de la
fisiologa del sistema nervioso. Esta ciencia logr un
desarrollo importante a principios del siglo XIX. En esta poca
se inicia la respuesta a algunas interrogantes sobre cmo
funciona ese todo tan complejo que es el sistema nervioso
humano. Se demostr la existencia de fibras nerviosas
sensoriales, distintas a las motoras, se descubrieron las leyes
de la conductividad de los impulsos nerviosos, se lleg a
medir la transmisin de un mensaje sensorial por los nervios.
Weber y Fechner, dos psicofisiologos destacados de esa
poca, examinaron cmo varia la sensacin de acuerdo a la
intensidad o fuerza del estimulo fsico que la provoca, por
ejemplo, la variacin de la intensidad de un sonido y su
relacin con la fuerza en que es escuchado por el individuo;
ellos mostraron la posibilidad de medir un fenmeno
psicolgico elemental: la sensacin.
La filosofa del sistema nervioso ayud a eliminar la idea de
un alma separada a independiente del cuerpo, al plantearse
estudiar los fenmenos del funcionamiento nervioso
relacionado con los fenmenos psquicos. Pero, adems, se
extendi la idea de que fenmenos del psiquismo, como la
sensacin, pueden ser medidos, y un mtodo cientfico puede
ser utilizado para su estudio, como lo hicieron Weber y
Fechner, utilizando el mtodo experimental.
La mayor parte de los historiadores de la psicologa, sitan su
nacimiento como ciencia a partir de los trabajos del alemn
W. Wundt, quien fund el primer laboratorio de psicologa
experimental en Leipzig en el ao de 1879.
Fue Wundt el primero que utiliz el experimento de manera
sistemtica, para estudiar algunos fenmenos psquicos, tales
11
como; las sensaciones y percepciones, la atencin, la
afectividad, tambin el tiempo de reaccin, etctera. La
importancia de Wundt radica adems, en el impulso que dio al
surgimiento de nuevas corrientes de la psicologa
experimental que reaccionaron contra sus ideas sobre la
conciencia. Ms adelante veremos los errores de la
psicologa de Wundt, derivados de su enfoque idealista.
Podemos decir que el mtodo experimental fue importante en
el nacimiento de la psicologa, pues oblig a ser exigente y
riguroso en el estudio de los fenmenos que al psiclogo le
interesa. Ya no se poda contentar con meditar si el alma se
divida en tres o en cuatro partes como afirm Platn, ahora
se plantea comprobar y observar con ms cuidado los
fenmenos que estudia.
Sin embargo, el mtodo no es lo nico ni fundamental para
definir la cientificidad de la psicologa, depende de la
concepcin terico-metodolgica que se posea al analizar los
fenmenos psquicos. El propio Wundt y la psicologa que se
desarrolla en los pases capitalistas, conciben de manera
idealista los fenmenos que estudia la psicologa, Wundt, por
ejemplo, no concibi adecuadamente los fenmenos de la
conciencia al verlos ajenos a la actividad real de los hombres.
As, la psicologa basada en concepciones idealistas del
hombre, se ha caracterizado, histricamente, por enfocar de
maneras diversas lo que debe estudiar esta psicologa, e
interpretar de distintas formas los fenmenos psquicos; unos,
afirmando que el hombre es una criatura irracional; otros,
enfatizando el intelecto humano como lo esencial en la psiquis
humana; otros, negndose a estudiar la conciencia y
preocupndose en lo que el hombre hace.
Cuando se estructur una psicologa fundamentada en la
filosofa marxista-leninista, se logr una definicin y un
enfoque ms adecuado de su objeto, la psicologa entr en
una nueva fase de su definicin como ciencia. El enfoque
materialista dialctico permiti a la psicologa reflejar de
manera ms adecuada la realidad que estudia; el psiquismo y
la actividad humana. El surgimiento de la URSS, primer
Estado socialista del mundo, hizo posible el surgimiento de
una nueva psicologa con este enfoque, lo cual se extendi a
los nuevos Estados socialistas y es hoy tambin tarea nuestra
contribuir al desarrollo de la psicologa sobre una base
materialista dialctica.
DIRECCIONES MS IMPORTANTES DE LA PSICOLOGIA
CONTEMPORANEA.
Las direcciones que ha tomado la psicologa en los pases
capitalistas son mltiples. Ellas se basan en concepciones
filosficas errneas sobre el hombre.
Siendo un poco esquemticos podemos sealar dos caminos
bsicos de la psicologa burguesa contempornea. Por un
lado est la psicologa interesada casi exclusivamente por
estudiar lo que el hombre piensa o siente, en fin, su mundo
interno y subjetivo. Se olvida en buena medida de la actividad
y conducta externa. Por otro lado, la psicologa preocupada
casi exclusivamente por lo que hace el individuo, negando o
reduciendo al mnimo el estudio de los fenmenos subjetivos
e internos.
Podemos citar como ejemplo, al propio Wundt dentro de la
primera direccin sealada. l consider que la psicologa
deba estudiar la propia experiencia del hombre, los
elementos del proceso consciente. Estos elementos serian las
sensaciones, las ideas y los sentimientos que el hombre
experimenta. Concibi de manera mecnica estos elementos,
pues las ideas se componen, segn Wundt, de los elementos
ms sencillos que son las sensaciones. Podemos ver ahora,
cmo Wundt, de los elementos ms sencillos que son las
sensaciones. Podemos ver ahora, cmo Wundt teniendo el
mrito de ser el iniciador de la psicologa experimental no
interpret adecuadamente los fenmenos que interesan a la
psicologa, se limit a estudiar la conciencia, considerndola
como un mosaico de elementos.
Podemos citar, dentro de esta primera direccin, otro ejemplo;
el psicoanlisis, cuyo exponente inicial fue S. Freud. El vio al
hombre movido bsicamente para la satisfaccin de impulsos
intuitivos, oscuros e inconscientes, considerando todo
sentimiento superior del hombre, como el amor al trabajo,
como medios de satisfacer esos impulsos. Este enfoque del
hombre del psicoanlisis, no concibe al psiquismo formado en
la actividad, por ello se plantea que sus cualidades esenciales
son esos instintos innatos.
Como reaccin a las corrientes psicolgicas que hallaron su
objeto en el mundo interno y subjetivo del hombre, surgi la
segunda corriente ya sealada. Se plantea el estudio de la
conducta externa, lo que el individuo hace como nico objeto
valido para la psicologa. Fue J.N. Watson quien inici la
llamada psicologa conductista; una psicologa sin conciencia.
El conductismo rechaza todo lo que no pueda observarse
desde afuera, se plantea estudiar las reacciones visibles del
individuo y aquellos estmulos tambin visibles que provocan
esas reacciones. Por ejemplo, un nio llora, al conductista le
interesa este hecho como una conducta externa; lagrimas,
12
gritos, que se pueden producir ante un regao en voz alta del
adulto; jams esta psicologa estudiara el llanto mirando
hacia adentro del nio, jams buscara si se sinti ofendido,
asustado o sinti miedo, etctera. Aunque de manera menos
radical, este enfoque en la psicologa est an vigente,
principalmente en la psicologa norteamericana.
Podemos ver en estos enfoques el movimiento dialctico de
las ideas. La psicologa de la conciencia, encerrada en el
mundo interno de la psiquis representa un momento que
pudiramos llamar tesis. La psicologa conductista que
absolutiz la conducta como objeto de estudio, lo cual
signific una reaccin a las nociones mentalistas de la
psicologa introspectiva; siendo una negacin a las ideas de
ella, este nuevo enfoque podemos considerarlo como la
anttesis. Y ambas posiciones fueron superadas por la
psicologa de base materialista dialctica, cuyo enfoque es
una negacin de las posiciones conductistas e
introspeccioncitas, constituye un momento de sntesis
dialctica.
Nuestro enfoque plantea que no puede entenderse lo psquico
como un simple mundo interior que se sita frente a una
actividad externa y mecnica con la cual no tuviese que ver.
Lo psquico se presenta incluido en la actividad vital el
hombre, como parte esencial de esa actividad, lo psquico
forma una unidad con la actividad dirigida. Los fenmenos
psquicos se forman en y por la actividad, pero a su vez los
fenmenos psquicos se encargan de regular y dirigir la
actividad. As, un nio, cobra inters por los estudios
solamente estudiando, pero a su vez, este inters formado,
ser quien conduzca al nio a estudiar nuevos temas y
problema.
13
Este principio entendido como la unidad de la conciencia y la
actividad ha sido enunciado por la psicologa marxista, y es
un ejemplo de cmo los postulados filosficos marxistas se
concretizan en la psicologa, permitiendo enfocar
adecuadamente su objeto de estudio.
TAREAS DE LA PSICOLOGIA
La psicologa como ciencia tiene ante s la gran tarea de
conocer el complejo mundo de la psiquis humana. En otras
palabras, descubrir y estudiar las leyes que rigen los
fenmenos psquicos y su desarrollo.
La psicologa debe responder cuestiones como: de qu
manea el hombre conoce la realidad? Cmo funcionan los
procesos que permiten un reflejo cognoscitivo de la realidad
objetiva? Cmo se desarrollan estos procesos a lo largo de
la vida del individuo? Cmo se forman los sentimientos y
emociones del individuo? Cmo se desarrollan? Cmo el
individuo va siendo capaz de dirigir conscientemente sus
actos? Cmo se forman las cualidades psquicas de la
personalidad?
A estas y otras cuestiones, la psicologa general debe
responder paulatinamente, sin olvidar que el estudio de las
leyes psicolgicas implica estudiar cmo los fenmenos
psquicos depende de las condiciones objetivas de la vida y
de la actividad del hombre.
Nos podramos preguntar: Qu importancia tiene todo esto?
Podemos responder afirmando, que la psicologa como toda
ciencia sirve para transformar y mejorar la vida, as
resaltamos que tiene una importante significacin practica. De
ah que posee distintas ramas en sus distintos campos de
aplicacin, tales como, la educacin, el trabajo, etctera.
Los conocimientos cientficos que acumula la psicologa
tienen una gran importancia para la educacin, por ello, la
pedagoga utiliza los logros de sus ramas especiales como
son: la psicologa pedaggica y de las edades. Si el pedagogo
se plantea formar al hombre, formular claramente los
objetivos de su formacin, la psicologa seala leyes sobre la
formacin de la psiquis humana.
Una pedagoga que no se apoye en la psicologa, sera un
simple recetario de formulas sin fundamento. Cmo podra
educar un maestro si no conoce cmo son sus alumnos?
Cmo se podra confeccionar un programa de asignaturas
para un grado escolar si no sabemos los lmites del
conocimiento del nio a esa edad?
Por estas razones y otras que veremos ms adelante, la
psicologa tiene una principal esfera de aplicacin prctica en
la actividad educativa y la enseanza.
La psicologa tiene tambin una significacin prctica en otros
campos de la actividad humana. En el trabajo es tambin muy
importante la aplicacin de las leyes psicolgicas, de ah
surge una especialidad de la psicologa denominada
psicologa del trabajo. En nuestra sociedad queremos lograr
una organizacin cientfica del trabajo, para ello es
imprescindible conocer las leyes psicolgicas. Un ejemplo
sencillo: si se quiere confeccionar una nueva mquina, se
hara sin saber cules son los movimientos ms fciles para
el operador? Cmo el ojo puede seguir ms fcilmente la
14
mano o percibir mejor la pieza hecha? Qu artefacto de la
mquina, pueden producir fatiga fsica o psquica? Si se
hiciera a espaldas de estos hechos, resultara una mquina
intil e improductiva.
En otras actividades humanas como el deporte, el arte, las
actividades militares, etctera, la psicologa puede brindar un
aporte prctico.
Tambin la psicologa tiene una amplia aplicacin en la
curacin y prevencin de distintas enfermedades mentales.
Los conocimientos psicolgicos tienen un papel esencial para
el conocimiento de los trastornos del desarrollo de la psiquis y
la bsqueda de mtodos adecuados para su superacin; esta
especialidad de la psicologa se ha denominado psicologa
clnica o psicologa patolgica.
LOS METODOS DE LS PSICOLOGIA
Se hace necesario tratar los mtodos que emplea la
psicologa en la investigacin de los procesos y cualidades
psquicas. Recordemos que el mtodo es uno de los aspectos
que caracteriza la actividad del conocimiento cientfico.
Sin embargo, no se puede hablar de los mtodos sin
referirnos antes a su relacin con la metodologa.
Se llama metodologa a las premisas inciales del
conocimiento cientfico, a la estrategia del conocimiento
cientfico, mientas que se entiende por mtodos, los
procedimientos, los medios por los cuales se estudia, se
investiga el objeto de una ciencia, en este caso la psiquis.
Al abordar una investigacin todo cientfico se apoya en una
determinada concepcin del mundo, siempre hay un punto de
partida, una estrategia a seguir; y esta concepcin condiciona
los mtodos que se hace necesario utilizar.
En algunas ocasiones se ha entendido la metodologa como
un conjunto de mtodos y medios para la obtencin de datos
cientficos; pero esto precisamente no es la metodologa.
La metodologa de la ciencia incluye un anlisis filosfico y, de
cierta forma, interviene como reflexin de la ciencia. Otra cosa
es el mtodo, que s es el medio particular de obtencin de
informacin sobre los fenmenos estudiados, pero que
guarda una estrecha vinculacin con la metodologa, ya que
de ella depender su objeto y estructura.
En un ejemplo posterior, cuando analicemos el mtodo de la
observacin, veremos cmo puede este variar en la medida
en que varan las premisas tericas por la psicologa de la
conciencia, que la convirti en una introspeccin, y de otra
forma la utiliz la psicologa objetiva.
Los mtodos bsicos que emplea la psicologa son: la
observacin y la experimentacin.
LA OBSERVACION
Es la forma ms elemental del conocimiento cientfico y la
base de los mtodos restantes. En lneas generales, puede
caracterizarse de la siguiente forma:
a. Es el registro de los fenmenos que se estudian
basndose en el conocimiento sensorial de los mismos
15
(en lo que vemos y escuchamos). Estos fenmenos se
estudian en su proceder natural, es decir, el
investigador no se inmiscuye en el objeto de estudio
para su examen. Sin embargo, como veremos ms
adelante, esto es relativo.
b. Dicho registro es orientado, organizado y sistemtico
con respecto al fenmeno que se estudia, ya que la
observacin siempre est relacionada con la
comprobacin de una hiptesis o la solucin de un
problema.
Cuando el objeto de estudio de la psicologa era
exclusivamente el estudio de la conciencia, lo que el
hombre percibe, piensa, siente, desligado de la actividad,
la escuela introspeccionista sostuvo que la auto-
observacin o introspeccin era el nico mtodo del
conocimiento cientfico de estos fenmenos. Este tipo de
observacin era la auto-observacin realizada por los
propios sujetos que se investigaban sobre sus recuerdos,
experiencias o estados subjetivos, etctera, y para lograr
estos, deba centrar su atencin en s mismo y relatar lo
que ocurra en su conciencia.
Posteriormente, cuando la psicologa se interes por la
conducta, se hizo necesario estudiar los fenmenos
psquicos, no slo en sus aspectos interno, subjetivo, sino
adems, en sus manifestaciones externas.
Por tanto, se abri paso a la observacin externa que
comnmente se denomina observacin y que est dirigida
al registro del comportamiento de los sujetos estudiados,
es decir, de sus manifestaciones externas (sensibles para
el investigador). Estas pueden ser expresiones verbales,
 movimientos expresivos, acciones con objetos, relaciones
con el objeto, relaciones con el grupo. Por esto, durante el
proceso de observacin el investigador sigue solamente
los aspectos externos del comportamiento de los sujetos.
La observacin puede realizarse en distintas situaciones:
Ya se haba hablado que se estudiaban los fenmenos en su
proceder natural. Por ejemplo, si interesa observar las formas,
cualidades de la interaccin social en un grupo de nios,
podemos hacerlo en situaciones naturales, tales como
recreos, excursiones, clases, ejercicios deportivos, trabajos
productivos, etctera, los cuales transcurren sin control del
investigador: este slo observa, registra lo que le interesa, lo
que le resulta significativo.
Sin embargo, tambin se haba dicho que esto era relativo; se
debe a que existen situaciones en las cuales el observador
ejerce cierto control sobre la situacin en que ocurre el
fenmeno que se desea estudiar, por ejemplo, la forma. Si le
sigue interesando la interaccin de los grupos de edad
preescolar, en este caso l mismo puede crear la situacin de
juego u otra de interaccin, registrando en ella igualmente lo
necesario para su estudio.
Este tipo de observacin se utiliza para estudiar el
comportamiento de los soldados y oficiales. El investigador
construye una situacin de combate similar a la natural, en la
cual los individuos son sometidos a obstculos, situaciones de
tensin emocional y otros eventos que ocurren en el combate
verdadero.
16
Esta distincin subraya la intervencin del investigador en
la situacin que se quiere observar, porque en cuanto a la
naturalidad tambin se trata de reproducir con la mayor
fidelidad la situacin deseada. Y en ese sentido, tiene
cierta semejanza con el experimento.
Tanto en una situacin como en otra, es necesaria que la
observacin sea encubierta para que los sujetos no se
percaten de que son observados. Para ello pueden
utilizarse dispositivos tales como la televisin, la
cinematografa, la grabacin, pero siempre ocultos, que a
su vez acrecentan el poder cognoscitivo del investigador,
ya que puede captar hechos que al cientfico se le
escaparan.
Independientemente de la situacin en que tenga lugar el
comportamiento que queremos observar, debemos prestar
mucha atencin a la organizacin de la toma de los datos
sobre los hechos, ya que mientras ms definidos estn los
aspectos que se quieren observar, ms precisas sern las
anotaciones. No se debe olvidar que estas observaciones
obedecern siempre a hiptesis, o a la solucin de
problemas. Por lo que siempre sern dirigidas.
El investigador, puede proponerse, por ejemplo, observar
las acciones de los sujetos con los objetos y tomar slo lo
que sea referido a ellos. Esto quedar ilustrado en un
ejemplo posterior. Todo depende del aspecto o aspectos
significativos para el estudio.
Otro elemento muy importante ser la objetividad en la toma
de los datos. Nada debe parcializar al observador en sus
descripciones (por ejemplo, relatar hechos llamativos y
desatender otros). Debe anotarlo todo lo ms fielmente
posible, sin confundir las descripciones, anotaciones con los
comentarios o interpretaciones. La observacin es lo que
vemos o escuchamos y la interpretacin es lo que pensamos
sobre esto que registramos.
Para que las observaciones sean confiables deben ser
repetidas, acumulativas, deben comprender un periodo de
tiempo que nos permita realizar las observaciones en distintos
momentos. Las observaciones ininterrumpidas abarcan varios
aspectos del comportamiento de los sujetos y se llevan a
cabo durante un tiempo prolongado.
Sin embargo, pueden hacerse tambin observaciones
parciales que se diferencian de las anteriores en que se toma
un aspecto determinado del comportamiento en lapsos
determinados (por ejemplo, durante el juego solamente,
etctera), aunque pueden ser tambin prolongados en el
tiempo.
A continuacin se har una breve referencia a algunas
observaciones realizadas por la destacada psicloga V.S.
Mujina en sus hijos gemelos.
Estas observaciones que citamos ponen de relieve el
comportamiento de estos nios frente a los objetos.
(2 aos, 1 mes)
A Andriuska le gusta contar juguetes. Muy comnmente
cuenta objetos iguales. Ahora cuenta soldados: uno, dos,
cinco En este momento mueve cuatro soldados
A Krilka no le atrae en lo absoluto este juego. Con gran
inters construye con cubos.
17
Las construcciones son muy variadas y utiliza muchos
cubos. Antes, Krilka seleccionaba para sus construcciones
cubos por su forma y tamao.
Aunque la observacin pude llevar al investigador a
suponer la existencia de las causas de las
manifestaciones, se ve obligado a seguir las
manifestaciones externas de la conducta, a lo que ve y
escucha.
Por otra parte, requiere mucho tiempo y gasto de energa,
ya que el investigador necesita esperar a que se den, que
surjan espontneamente las manifestaciones que desea
estudiar.
Esto hace que el investigador recurra adems, a otros
mtodos, por ejemplo, a un mtodo que le permita
provocar las manifestaciones que le interesan.
Pero, la observacin no slo va a estar presente en los
restantes mtodos, sino que, adems, ser imprescindible
en ocasiones, en que, dado los objetivos de la
investigacin no sea necesario o posible realizar otro tipo
de control. Por ejemplo, por razones ticas un cientfico no
puede provocar a travs de experimentos, determinados
rasgos, como por ejemplo, egosmo, cobarda, crueldad y
otras formas de comportamiento inadecuado; sin embargo,
puede observar su evolucin valindose de otros mtodos.
EL EXPERIMENTO
El mtodo experimental, al igual que en otras ciencias, ocupa
un lugar central entre los restantes mtodos, se distingue de
la observacin porque presupone la injerencia activa del
experimentador en el curso del proceso investigado, que
como se ver a continuacin, difiere del control que ejerce el
investigador en la observacin. En este caso, el
experimentador:
a. Asla el proceso cualidad psquica que le interesa
estudiar, de modo que no interfieran situaciones que lo
encubran.
b. Planifica, combina, varia las condiciones de acuerdo al
resultado que busca, reproduciendo el fenmeno
deseado bajo su control.
c. Al igual que la observacin, va a estar vinculada a un
objetivo cientfico.
Las condiciones que l controla y que se supone que influyen
en el objeto de estudio, se denominan variables
independientes, mientras que el efecto sera la variable
dependiente (llamada as porque se supone que est en
funcin de las anteriores).
Citemos, para su ilustracin, un experimento realizado por
zinchenko sobre recuerdo involuntario o impremeditado. A
travs de l se pretende demostrar la dependencia de este
tipo de recuerdo con relacin a la tarea en que est incluido el
material que se quiere recordar.
Se repartieron una serie de tarjetas en las que estaban
representados objetos y en una esquina tenan una cifra. A
un grupo de sujetos se les orden que clasificaran los
objetos de los grabados, separndolos en distintos grupos:
18
plantas, animales, medios de produccin, medios de
transporte, etctera. Para el otro grupo la tarea consista
en clasificar estos grabados de acuerdo con los nmeros,
separndolos en grupos; marcados por una cifra, dos
cifras, nmeros pares, etctera.
De esta forma, el objeto del trabajo era el mismo: la
clasificacin, pero la tarea era de dos tipos.
Despus de realizado este trabajo se preguntaba a los
sujetos qu recordaban sobre el material.
Los resultados revelaron que aquellos que clasificaban los
objetos recordaban en grado elevado la imagen de estos y
no las cifras, mientras que el otro grupo casi no recordaba
los objetos, pero s las cifras marcadas en las tarjetas.
Como conclusin, el recuerdo voluntario depende no tanto
del material que se les ofrece como de la tarea que lo
estimula.
En el ejemplo expuesto, el experimentador cre las
condiciones, aislando las variables que le interesaban,
material, tarea, recuerdo.
Los experimentos deben realizarse comparando varios grupos
de sujetos, por ejemplo, un grupo en el cual se introducen las
variaciones cuyos efectos se requieren observar (grupo
experimental) y otro grupo similar al anterior, pero en el cual
no se introducen estas variaciones (grupo de control). Esto
permite comparar, contrastar los resultados, lo cual hace ms
seguras las conclusiones. En nuestro ejemplo no ocurre as
exactamente, pero si se comparan los resultados obtenidos
en dos situaciones distintas. La caracterizacin de estos
grupos depende del objetivo del investigador.
Con frecuencia se igualan los grupos en cuanto a algunos
aspectos, ya que de esta forma se neutralizan los factores
que pudieran incidir afectando los resultados. Estos se
denominan variables no intervinientes o variables controladas.
Si este control no se efecta podran actuar sin la precisin
del investigador y en este caso se denominaran variables
ajenas. En nuestro ejemplo, una variable controlada fue la
edad. En ambos grupos haba sujetos preescolares medios y
mayores, escolares primarios, secundarios, etctera.
Distintos tipos de experimentos. Los experimentos pueden ser
de dos tipos fundamentales: experimento de laboratorio y
experimento natural.
Experimento de laboratorio. En l se estudian los fenmenos
de modo aislado, dentro de un sistema limitado de
condiciones artificiales (no semejantes a las condiciones de
ocurrencia natural) y por eso a veces sus resultados no son
directamente aplicables a las condiciones concretas de vida;
sin embargo, tienen un gran valor, en tanto permiten al
cientfico un estudio ms analtico de los fenmenos. Este tipo
de experimento permiti a Pavlov descubrir el mecanismo de
los reflejos condicionados.
Experimento natural: Este tipo de experimento reproduce del
modo ms fiel las condiciones en que normalmente ocurren
los fenmenos que se quieren estudiar, o se lleva a cabo en
condiciones habituales de la vida cotidiana; por ejemplo,
durante los juegos y ocupaciones naturales del nio. Es decir,
19
en el experimento se crean las condiciones en que ocurre la
actividad a estudiar.
As, para la preparacin del experimento natural puede
analizarse la influencia que ejerce algunas asignaturas sobre
determinados procesos psquicos del nio, para estudiarlo
despus en la asignatura en cuestin, en condiciones
naturales de trabajo.
Una forma del experimento natural es el experimento
formativo, que se distingue por el modo en que el investigador
incide sobre el objeto de estudio. Este estudio se efecta
durante el propio proceso de desarrollo, de formacin y de
perfeccionamiento de los procesos psquicos, cualidades,
etctera, en el curso del cual se observan, se comprueban,
las regularidades y las particularidades de los mismos. Se
realiza a travs de la propia enseanza; es la forma en que
incide el experimentador sobre el fenmeno psquico
estudiado. Lo que quiere decir que en el propio experimento
se forman, se ensean estas cualidades, procesos, etctera,
que son objeto de investigacin. Por tanto, estos fenmenos
se estudian en el proceso de su formacin.
Esta es la razn por la que el experimento formativo ha
podido demostrar que algunos procesos psquicos,
conceptos, cualidades, que se consideraban privativos de
etapas tardas del desarrollo, pueden ser alcanzados en
estadios anteriores del mismo. Sin comprender esta
formacin en etapas anteriores del desarrollo no hubieran
sido posibles tales demostraciones, como sucede con algunos
conceptos matemticos, abstractos por naturaleza, y la
habilidad de operar con ellos.
Este tipo de experimento, por tanto, slo puede ser concebido
dentro de un enfoque histrico gentico del estudio de la
psiquis, partiendo a su vez del principio de que es en la
educacin que tiene lugar el desarrollo de esos procesos y
cualidades psquicas.
Sin embargo, para su realizacin se hace necesario recurrir al
empleo de otros experimentos naturales, corrientes, que nos
permiten comprobar, conocer el nivel de desarrollo alcanzado
por los sujetos (sobre los aspectos estudiados) antes y
despus del periodo de formacin.
Este tipo de experimento permite al investigador profundizar
en la gnesis de los distintos fenmenos, ya que incide en ella
a travs del mtodo; y penetrar, por tanto, en el conocimiento
de la psiquis.
Pero el experimento, al igual que los mtodos restantes, no es
omnipotente. Tanto estos como los mtodos auxiliares, que
veremos a continuacin, han acumulado muchos datos
valiosos para la psicologa.
METODOS AUXILIARES EN LA INVESTIGACION
PSICOLOGICA.
Por ltimo, se pueden citar otros mtodos que por su carcter,
se han denominado mtodos auxiliares. Estos son, el estudio
de la actividad, los test, la entrevista, etctera.
Las caractersticas que los agrupan en este tipo son las
siguientes:
20
a. Tienen un fin complementario con relacin a la
observacin y al experimento.
b. Son tiles para estudiar aspectos parciales o porque
pueden dar respuesta slo a algunas cuestiones o
problemas.
LOS PRODUCTOS DE LA ACTIVIDAD
Estos pueden ser: cuentos, dibujos, construcciones,
confeccionados o elaborados por los propios sujetos. En este
caso se desplaza la atencin del estudio de la actividad del
sujeto a sus productos. Se realizan, a veces, siguiendo las
orientaciones del investigador; otras, siguiendo una idea
propia del sujeto. Tomemos como ejemplo los dibujos
infantiles.
En los dibujos se muestra claramente la relacin de los nios
con su medio circundante. Este influye de diversas formas en
ellos: en la eleccin del tema, la forma en que se hacen las
representaciones, los colores, etctera.
Mediante los dibujos se ha tratado de juzgar por ejemplo, el
nivel de desarrollo intelectual de los sujetos que los elaboran.
Se ha visto que estos en los escolares retrasados mentales
son primitivos, montonos.
Es un mtodo auxiliar, ya que si no sabemos cmo el
individuo trabaja para obtener uno u otro resultado, es difcil
determinar cules son las cualidades psquicas que se
expresan en l; no es, por tanto, un material suficiente, de ah
que sea empleado como auxiliar.
Esto se puede comprender en el ejemplo siguiente, que narra el profesor
L. Venguer en una de sus conferencias:
Si tenemos ante nosotros el dibujo de un nio de cinco aos, en el cual las
figuras de las personas se representan de modo tenue y conjuntamente
con ella aparecen otros trazos incomprensibles, podemos pensar que es el
dibujo de un nio retrasado mental, precisamente porque no sabemos
cmo el nio trabaj en ellos, cules fueron las causas que determinaron
esta forma. En este caso estaramos engaados, pues se trataba de un
nio normal que jugaba a la guerra y los trazos slo representaban las
acciones de los personajes, mientras que el resto lo expresaba en
palabras.
Con frecuencia se utiliza para comprobar las acciones,
cualidades, condiciones, etctera, creadas en los
experimentos formativos.
LOS TESTS
Consisten en un sistema de tareas, preguntas, seleccionadas
que tienen como objetivo la evaluacin y comparacin de
sujetos en cuanto a cualidades de personalidad, habilidades,
nivel de desarrollo intelectual, etctera, efectundose esta
comparacin sobre la base de normas establecidas
previamente. As, existen tests intelectuales, tests para
investigar rasgos del carcter y otros, y pueden aplicarse en
forma de cuestionarios, juegos de construccin, soluciones de
problemas y otras formas.
Valindose de ello podemos saber cmo est un individuo con
relacin a su grupo, si por ejemplo, es promedio, sobresale o
est por debajo de lo normal.
Es importante destacar que la mayora de los tests en la
actualidad no tienen una base cientfica slida en cuanto a su
21
construccin y aplicacin, por lo que su uso puede conducir a
tergiversaciones si no se utilizan con la debida prudencia. Por
otra parte, nos dan una visin estrecha del individuo que se
evala; perdindose de vista entonces sus verdaderas
cualidades y potencialidades.
L.S. Vygotsky narraba como ejemplo los casos de tres nios a los cuales
se les evalu su coeficiente de inteligencia a travs de un test. Estos nios
haban obtenido la misma puntuacin en la realizacin del mismo (CI =
70). Lo que demostraba igualdad entre ellos.
Sin embargo, cuando posteriormente se analizaba la evolucin de cada
uno en condiciones iguales de enseanza, cun diferentes eran las
posibilidades de desarrollo, de xito en la ejecucin de nuevas tareas
En este ejemplo se tratan de subrayar las limitaciones, en cuanto a la
estrechez del anlisis psicolgico que permiten hacer.
Pero, a pesar de todo esto, se hace necesario evaluar lo que
un individuo es capaz de hacer en un momento determinado
de su desarrollo, lo que hace pensar en la utilidad del mtodo.
Se vuelve entonces, imperiosa, su fundamentacin cientfica,
as como el empleo adecuado de los mismos, sin perder de
vista que los tests evalan un momento de la vida del
individuo.
LA ENTREVISTA
El mtodo de la entrevista, requiere generalmente respuestas
verbales por parte de los sujetos a preguntas directas o
indirectas que formula el entrevistador.
Estas preguntas deben ser seleccionadas con anterioridad y
por tanto siguiendo un orden, o se van variando en
dependencia de las respuestas que va dando el sujeto
durante la entrevista. Esta ltima forma es ms flexible y
productiva y da ms posibilidades tanto al investigador como
al sujeto.
Este mtodo requiere gran habilidad y es de frecuente
utilizacin. Puede utilizarse con distintos fines: obtencin de
informacin, persuasin.
A continuacin vamos a describir un fragmento de una entrevista realizada
por T.V. Dragunova en sus estudios sobre la formacin de la
autoconciencia del nio.
Svetlana (10 aos, cuarto grado)
E - Piensa alguna vez en ti misma?
S - Cmo no pero en general, pienso poco en mi
E - Es interesante pensar en uno mismo?
S No. Es interesante pensar en otras personas. Es ms interesante
pensar en la escuela, en las compaeras: cmo preparan las
lecciones, si obtienen malas notas
E y cundo piensas en ti misma?
S Cuando regreso de la escuela o cuando leo un libro. Pero pienso
ms en la escuela: qu ocurri hoy en la escuela, qu tareas nos
darn para casa, si sern difciles; o pienso en pap y mam; o si
ir a pasear por la tarde, si jugar con m hermano.
E - Y qu piensas de ti misma?
S Que notas tendr hoy, cmo he preparado mi leccin, si me
preguntarn hoy. Otra cosa no pienso de mi misma.
Olvidaba lo ms importante, pienso en cmo ayudar a mam
E - Qu rasgos notas en ti misma?
S La maestra dice que yo no soy mala alumna ni tampoco
distinguida, soy de las buenas alumnas. Yo no hago travesuras
cuando mam sale de casa
E - Y no piensas en tu propio carcter?
S No. No se qu es eso de pensar en s mismo.
E - Te gusta entregarte a sueos imaginarios?
S Si. Me gusta. Me imagino que habr un buen verano y que ir a
Siberia () Que nac all y viv siempre all () que ir de
vacaciones y recoger frutas.
En la entrevista no fue posible dirigir el pensamiento de la nia sobre s
misma, ni incitarla a habla de su propia persona, ni de los rasgos del
carcter. Esta peculiaridad se observa en otros nios de la misma edad, lo
que hace suponer que la autoconciencia del nio se forma al inicio a
travs del concepto que el adulto tiene sobre su conducta, sus rasgos de
carcter, etctera.
La entrevista tambin requiere un registro fiel de las
expresiones verbales y con frecuencia se hacen tambin
anotaciones sobre los gestos, inflexiones de la voz, etctera.
Todos estos mtodos denominados auxiliares, pueden
ofrecernos datos sobre aspectos parciales de los fenmenos
que queremos estudiar; pero si nuestro objetivo va ms all
de la solucin de un problema concreto, de un estudio parcial,
resultaran insuficientes.
Para finalizar se hace necesario destacar algo que no puede
quedar implcito en esta explicacin. En primer lugar, la
relacin estrecha que existe en la utilizacin del mtodo
concreto y las premisas tericas inciales del conocimiento, de
la estrategia que siga el pensamiento cientfico. Por ejemplo,
cuando analizamos la observacin, vimos cmo en
dependencia de los principios de la escuela, de su filosofa,
de su objeto de estudio, estaba el mtodo. La psicologa de la
conciencia se planteaba como el mtodo nico, la
introspeccin: y la psicologa materialista dialctica emplea
adems de los restantes mtodos estudiados, el experimento
formativo, que obedece tambin a una estrategia del
conocimiento cientfico, y a su objeto de estudio. En segundo
lugar, podemos distinguir niveles dentro del conocimiento
22
cientfico obtenido por va de distintos mtodos, es decir,
mientras algunos slo permiten llegar a describir los
fenmenos, otros ayudan a penetrar en su estructura,
acercarse a la esencia. Por esto, se hace necesario adecuar
su utilizacin a los fines, pretensiones de la investigacin, de
seleccionarlos y en otros casos combinarlos.
RELACION DE LA PSICOLOGIA CON OTRAS CIENCIAS.
En lo esencial, existe una relacin ms o menos estrecha
entre los hechos y fenmenos que se producen en el mundo,
la naturaleza y la sociedad. Esto lo podemos comprobar
cuando observamos la relacin que existe entre el fenmeno
de las lluvias y su importancia para la agricultura, o cuando
analizamos los valores alimenticios de los vegetales, frutas,
carnes, etctera. Y la importancia que estos tienen para la
alimentacin del hombre. Todo eso indica la relacin universal
de los fenmenos en la naturaleza.
Cuando se presenta una clase de fsica, por ejemplo, la
dilatacin de los cuerpos, leyes y principios de la electricidad,
los principios del movimiento uniformemente acelerado,
etctera, se hace imprescindible el conocimiento de los
elementos matemticos necesarios par operar con formulas
matemticas.
Cuando se estudia el problema de las precipitaciones en
geografa, se observan aspectos como la evaporacin del
agua, que es un caso particular de la evaporacin de las
sustancias que se estudian en la fsica.
Hoy conocemos que por nuestras venas circula la sangre y
que la componen diferentes tipos de elementos: glbulos
rojos, plaquetas, glbulos blancos, etctera, pero hace
muchos aos atrs exista un criterio errneo en relacin con
23
esto. Debido al adelanto que se produjo en los estudios de la
ptica en fsica y la aplicacin de los descubrimientos hechos
en este sentido, se pudo inventar el microscopio, lo que
permiti descubrir que por nuestras venas circula la sangre y
que no es un liquido simple, sino que est compuesta por
varios elementos.
Los hombres de la antigedad observaban el universo slo
hasta el alcance de su vista. La invencin de los telescopios,
derivada de los logros de la ptica en fsica, permiti explorar
ms profundamente los cuerpos en el espacio, porque
aument el campo visual del hombre, el cual pudo observar
objetos a millones y millones de kilmetros.
Actualmente el descubrimiento del rayo laser constituye un
aporte y sirve de base a diversos descubrimientos en
ciencias, como la biologa, la astronoma, la fisiologa,
etctera.
Los ejemplos anteriores ilustran la relacin ms o menos
estrecha que existe entre las ciencias. Estas relaciones est
determinada porque los hechos y fenmenos de la naturaleza
que ellas estudian estn concatenados; los conocimientos
acumulados por una ciencia, complementan a los de las
dems y sirven de base para el desarrollo de otras ciencias, y
la interrelacin se puede producir tambin, cuando un
conjunto de ciencias estudian un mismo fenmeno o hecho
desde distintos puntos de vista.
En el caso particular de la ciencia psicolgica se pueden
sealar interrelaciones con disciplinas como la fisiologa, la
pedagoga, la ciberntica, entre otras.
La psicologa est ntimamente relacionada con la filosofa,
porque esta estudia las leyes generales que rigen el
desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, y
estas leyes sirven de base metodolgica y terica a la ciencia
psicolgica.
La filosofa marxista seala que el hombre es un ser activo,
trabaja, produce e inventa nuevas cosas, transforma la
naturaleza, crea un plan para la realizacin de su trabajo,
etctera. Esta actividad creadora que realiza es lo que
determina la formacin del hombre. La psicologa, al retomar
este principio en su campo de estudio, seala que la psiquis
no est condicionada slo biolgicamente, sino que la
actividad organizada y estructurada que realiza el hombre a
todo lo largo de su vida, es lo que le permite la formacin y
desarrollo de sus cualidades psquicas.
La filosofa tambin seala la determinacin social de la
conciencia, o sea, el hombre piensa, siente y acta de
acuerdo a cmo vive, segn las condiciones concretas de su
existencia. Por ejemplo, las condiciones de existencia de los
obreros en el capitalismo, el desempleo, el hambre, la
explotacin forman actitudes, motivaciones, sentimientos,
convicciones, etctera, que provocan que estos se rebelen y
protesten en contra de la introduccin de la tcnica y las
mquinas en la industria, debido a que esto hace ms difciles
sus condiciones de existencia. En el socialismo, por el
contrario, los obreros y trabajadores luchan por introducir la
tcnica y las mquinas en la industria, debido a que esto
permite liberar al hombre de tareas muy duras, adems de
elevar la productividad y mejorar por ende, sus condiciones
de existencia formndose en l, actitudes, ideas,
24
motivaciones, etctera, favorables a la introduccin de la
tcnica.
Haciendo suyo el principio marxista de la determinacin social
de la conciencia, la psicologa postula que la psiquis en el
hombre es de naturaleza social y que se desarrolla debido a
la apropiacin que l hace de la cultura histricamente
condicionada. Esta apropiacin se realiza a travs de los
diversos tipos de actividades que efecta el hombre,
principalmente el trabajo.
Desde el punto de vista de la ciencia psicolgica, se puede
afirmar que los logros alcanzados por la psicologa marxista
comprueban y corroboran las leyes y principios generales que
les aporta el marxismo-leninismo. Los resultados obtenidos en
las investigaciones realizadas por psiclogos soviticos, en el
sentido de formar cualidades intelectuales, realizar
actividades estructuradas sobre la base del nio y dirigidas a
formarlas, es un ejemplo de cmo la psicologa compruebe a
travs de la investigacin los principios y leyes generales del
marxismo-leninismo.
Siguiendo la relacin que existe entre el estudio de las leyes
que rigen la psiquis y el papel que desempea el cerebro y en
general, el sistema nervioso, como substrato material que
permite al hombre reflejar la realidad, la psicologa se vincula
con otra ciencia: la fisiologa, particularmente la fisiologa del
sistema nervioso o neurofisiologa.
La psicologa y la neurofisiologa estudian las funciones
derivadas de un mismo rgano, pero desde distintos puntos
de vista, la neurofisiologa tiene como finalidad descubrir las
leyes que rigen la actividad nerviosa superior y la psicologa
estudia las leyes presentes en el desarrollo y la formacin de
fenmenos subjetivos, el pensamiento, la voluntad, los
sentimientos, etctera, que son un reflejo de la realidad
objetiva y su substrato material es el cerebro humano.
La formacin de los tejidos nerviosos por clulas, que fue
descubierta debido al microscopio y al perfeccionamiento
qumico de los mtodos de coloracin; el sealar que la
materia gris del cerebro era celular; y el descubrimiento de la
unidad de las clulas nerviosas y sus fibras (neuronas) con la
fusin de los puntos de contacto entre las neuronas (la
sinapsis), sirvieron de base a los posteriores estudios que
culminaron con la teora de los reflejos condicionados. Todo
esto sirve para explicar el papel que desempea el cerebro
como substrato material de la actividad del hombre.
Estudios realizados en la fisiologa permitieron establecer que
la velocidad de los impulsos nerviosos era mucho ms lenta
de la que se consideraba anteriormente. Los trabajos
realizados con el fin de medir la velocidad de los impulsos
nerviosos, fueron aportes valiosos en el estudio de problemas
psicolgicos, como el tiempo de reaccin. Otros mtodos
fisiolgicos de registro acerca de la respiracin, pulso,
etctera, sirvieron a la psicologa para el estudio de las
emociones.
Los trabajos realizados en el campo de la fisiologa del
sistema nervioso permiten sealar que las reacciones
fisiolgicas emocionales se producen en centros de la base
del cerebro, y especialmente, en la regin hipotalmica y no
como se crea con anterioridad, que ante un estimulo
determinado se producan un conjunto de reacciones
viscerales y glandulares, aumento del ritmo cardiaco,
sudoracin, disminucin de la presin arterial, etctera, y que
25
la toma de conciencia, por parte del sujeto, de estas
alteraciones constitua el estado emocional dado.
Los estudios realizados en el sentido de restablecer en el
hombre las funciones psquicas alteradas, por ejemplo, el
lenguaje, permite comprender mejor la relacin entre un
proceso psicolgico y su substrato material, lo que ha
permitido a la fisiologa plantearse ms claramente el
funcionamiento del cerebro humano.
Como puede observarse a partir de los ejemplos presentados,
existe una estrecha relacin entre la fisiologa y la psicologa,
y el desarrollo que se vaya produciendo en una y otra ciencia
contribuir mutuamente al desarrollo de cada una de ellas.
La educacin de las nuevas generaciones ha sido,
histricamente, una de las necesidades sociales de los
hombres. En el socialismo, la educacin se convierte en uno
de los objetivos esenciales de la sociedad, de lo que se haga
en este sentido depende la formacin del hombre que
construye conscientemente la sociedad comunista.
La educacin del hombre se produce fundamentalmente,
como consecuencia del sistema de influencias pedaggicas
que recibe el nio a todo lo largo de su vida en la familia, los
crculos infantiles y las escuelas. Este sistema de influencias
pedaggicas produce el resultado educativo adecuado slo
cuando est integrado por un conjunto de actividades
organizadas y estructuradas a partir de objetivos pedaggicos
previamente establecidos.
La organizacin y direccin de las actividades en el proceso
de la enseanza y la educacin, el sistema de influencias
pedaggicas, es la tarea central que aborda la ciencia
pedaggica. La pedagoga es las encargadas de estructurar
los objetivos de la educacin, los mtodos y procedimientos a
emplear en el trabajo docente-educativo. Si para la educacin
es un objetivo fundamental la formacin de la personalidad
comunista, la pedagoga se relaciona con la psicologa en
tanto esta estudia las leyes que rigen la formacin de las
cualidades intelectuales y de personalidad en el escolar.
Una de las formas de relacin entre la psicologa y la
pedagoga se produce cuando esta ultima utiliza, en la
definicin del sistema de influencias pedaggicas, los
resultados de los estudios sobre las causas que determinan el
desarrollo psquico del nio, las particularidades psicolgicas
de los nios en las diferentes edades, el papel de la
enseanza y la educacin, no slo en la asimilacin de
determinados conocimientos y habilidades, sino tambin en la
formacin de los diferentes procesos y cualidades de la
personalidad del nio.
formacin de las cualidades intelectuales y, en general, de la
personalidad del escolar.
Cunto representa la experiencia pedaggica realizada por
A.S. Makarenko sobre el colectivo escolar, en los estudios
que se realizan en la psicologa acerca de la formacin de la
personalidad del escolar
En general, la psicologa se relaciona con otras disciplinas
cientficas y tcnicas; la ingeniera, la sociologa, la
ciberntica, etctera. A medida que se avance en el trabajo
cientfico, tanto de la psicologa como de las dems ciencias,
se irn profundizando las relaciones y establecindose
nuevos y ms variados vnculos entre la psicologa y otras
ciencias.

Si las ciencias pedaggicas tienen que organizar y planificar

el proceso docente-educativo con el fin de lograr que en los
nios se desarrolle una orientacin colectivista de la
personalidad, entonces puede utilizar los estudios realizados
por la psicologa sobre el papel que desempea el colectivo
en la formacin de la personalidad del escolar

Existe, como se ilustra, una estrecha relacin entre la

pedagoga y la psicologa. Esta relacin se produce
recprocamente debido a que los logros de las ciencias
pedaggicas le corroboran a la psicologa y en particular a la
psicologa pedaggica los logros alcanzados y le plantean
nuevas y ms variadas formas para estudiar el proceso de
26

Capitulo 2
Desarrollo de la psiquis.
La conciencia humana
El surgimiento y desarrollo de la psiquis y fundamentalmente
de su forma superior, la conciencia humana, ha constituido un
problema complejo para los cientficos que han tratado de
darle explicacin.
El materialismo dialctico plantea que la psiquis constituye el
producto de un prolongado desarrollo de la materia.
Solamente en determinada etapa del desarrollo de la materia
orgnica surgi la vida psquica como una propiedad especial
de esa materia.
En la historia del desarrollo del mundo existi un periodo en el
que la psiquis y an ms, su forma superior--- la conciencia---
no existieron. Cundo entonces, surge la psiquis? Poseen
psiquis los animales? Cules son las diferencias entre la
psiquis animal y la psiquis humana?.
27
Encontramos fundamentalmente dos posiciones contrarias
que estn en dependencia de la posicin filosfica de que se
parta.
Muchos filsofos y psiclogos han dado respuesta negativa a
la existencia de la psiquis en los animales, se inclinan a
considerarlos como mecanismos automticos, carentes de
actividad psquica. En la base de esta concepcin se
encuentran ideas religiosas y filosficas idealistas que durante
largo tiempo influyeron en las concepciones psicolgicas y
que en resumen se expresan en la siguiente idea: el hombre
est dotado de un alma divina, de un espritu universal que
penetra en su cuerpo y le da vida. Solamente el hombre
posee psiquis.
Negar la existencia de la psiquis en los animales abre un
abismo entre estos y el hombre, cierra las puertas a una
explicacin cientfica de la psiquis humana, y hace imposible
encontrar su origen y seguir el curso de su desarrollo.
Otras respuestas admiten la existencia de la psiquis en el
animal, pero no establecen sustanciales diferencias entre la
psiquis animal y la del hombre. Un ejemplo de ello son las
ideas antropomrficas que asignan al animal todas las formas
de vida psquica del hombre; los animales poseen, al igual
que el hombre, memoria, razonamiento, sentimientos y
determinadas formas de carcter, incluso, se les atribuye un
alto sentido del compaerismo. Estas ideas subjetivas fueron
rechazadas por el acadmico I.P. Pavlov. En sus estudios
sobre la actividad nerviosa de los animales se encontr con el
fenmeno de que al alimentar a sus perros, estos
comenzaban a salivar an antes de la presencia del alimento.
Sus ayudantes pretendieron explicar este hecho asignndole
al animal procesos que tienen lugar en el hombre; el perro
recuerda la comida, sabe, intuye o adivina que lo van a
alimentar. Pavlov desech estas interpretaciones subjetivistas
y al encontrar las verdaderas causas del fenmeno, logr
establecer los mecanismos y leyes que rigen la formacin de
los reflejos condicionados.
Otra forma de identificar la psiquis animal y humana se pone
de manifiesto en aquellas escuelas psicolgicas que aplican
al hombre hechos y leyes encontrados en las investigaciones
realizadas con los animales, no estableciendo las diferencias
esenciales que existen entre ambos. As, los conductistas, por
ejemplo, explican el aprendizaje del nio utilizando las leyes
encontradas en sus estudios acerca de cmo las ratas
aprenden a seguir un laberinto para encontrar su alimento,
cmo aprenden los gatos, las palomas y otros animales,
colocados en situacin experimental.
La teora de la evolucin de Darwin seal una va para la
bsqueda de una explicacin correcta de las diferencias y
semejanzas entre la psiquis del hombre y la del animal. En
sus trabajos. Darwin mostr las regularidades en el desarrollo
de la naturaleza viva. Sin embargo, al plantearse el problema
del origen del hombre no pudo descubrir los factores que
permitieron que los animales, antecesores del hombre, se
transformaran en un ser consciente. Pensaba que el
surgimiento del hombre poda explicarse, como el del resto de
los animales, por las leyes biolgicas de la seleccin natural,
sin comprender cmo las nuevas condiciones crearon nuevas
leyes, las leyes histrico-sociales del desarrollo, descubiertas
posteriormente por C. Marx y F. Engels.
Actualmente, la teora del desarrollo histrico-social, las leyes
del materialismo-dialctico e histrico y los datos acumulados
por las diversas ciencias, permiten a la psicologa marxista
explicar cada forma de conducta como un producto de un
largo proceso de desarrollo, como una forma histricamente
relacionada con formas inferiores precedentes. Sin dejar de
considerar la psiquis humana como cualitativamente diferente,
es posible encontrar sus formas inciales en el mundo animal
y seguir el curso de su desarrollo.
DESARROLLO DE LA PSIQUIS EN EL MUNDO ANIMAL
Toda la materia, comenzando por la inorgnica y terminando
por la forma superior y ms compleja de la materia viva --- el
cerebro humano --- posee una propiedad general: la
propiedad de reflejar, es decir, de responder a las
estimulaciones.
La capacidad del cerebro humano de reflejar la realidad en
forma de percepciones, de pensamiento, es pues, el resultado
de un largo proceso de desarrollo de la materia viva.
Las formas de reflejar la realidad varan en los distintos
niveles de desarrollo del mundo animal. Ya en las etapas
primarias se pone de manifiesto la propiedad de responder a
las influencias del medio, que tiene gran importancia para la
supervivencia. As, por ejemplo, en la ameba y en el
paramecio, organismos unicelulares simples, encontramos
formas de reaccionar con movimientos a las estimulaciones
directas del medio ambiente.
Cuando una ameba encuentra una partcula alimenticia, las
reacciones qumicas que se producen en el medio lo hacen
28
responder: la ameba se acerca a la partcula alimenticia y la
envuelve en sus pseudpodos para alimentarse. Ante una
gota de cido responde con movimientos de evitacin,
alejndose de ella.
Estas formas de reaccin ante los estmulos directos, que
presentan y a los animales inferiores, son una manifestacin
de irritabilidad.
En la medida que el medio en el que el animal vive se hace
ms variado y complejo, se hacen ms complejas tambin su
estructura y funciones. El mayor nmero de estmulos que
provocan las reacciones del animal y la variedad de estas,
promueven reacciones de carcter ms complejo.
Surgen en los organismos ms organizados procesos ms
complejos que afianzan su existencia, formas de irritabilidad
ms especializadas ante las estimulaciones externas, y
cambia tambin el tipo de relacin del organismo con el
medio.
En un determinado momento de la evolucin de los animales
se produce una diferenciacin de la irritabilidad. Los animales
no responden solamente a las estimulaciones del medio que
tienen una importancia biolgica directa, sino que reaccionan
ante estmulos que van a servirles como seal de la presencia
de otros, que si resultan para ellos importantes, vitales.
Mltiples son los ejemplos en el mundo animal donde se
observa esta posibilidad de responder a seales: la forma de
las flores es seal para las abejas de aquellas flores donde
encontraran el nctar; el olor puede indicar a muchos insectos
machos la presencia de la hembra, aunque se encuentre muy
lejos. Esta capacidad de responder a influencias externas que
29
actan como seales de otras, nos indica que ha surgido una
nueva forma de reflejo. La sensibilidad como nueva forma de
reflejo ha sido considerada por el profesor Leontie v como
criterio para el surgimiento de la psiquis.
La posibilidad de reaccionar a estmulos que son seales de
otros, permite a los animales orientarse ms adecuadamente
en el medio, al poder establecer relaciones entre estmulos
cada vez ms numerosos y variados.
La aparicin de una conducta determinada por estimulo-
seales, va unida al desarrollo de las funciones del sistema
nervioso. Hasta este momento, las relaciones entre estmulos
y respuestas eran directas y estaban fijadas en el organismo
del animal como conductas innatas, ligadas a sus funciones
de conservacin. Estas formas constituyen los reflejos
incondicionados ms simples. Ahora, surge una mayor
complejidad en las funciones del sistema nervioso; analizar
las influencias y formar conexiones entre estas y los estmulos
directos que tienen significacin incondicionada para la vida;
surge la primera forma de reflejo condicionado.
En los ejemplos que hemos presentado para explicar esta
etapa del desarrollo de la actividad refleja del animal, hay algo
muy caracterstico; por muy complejas que sean sus
reacciones, estas son siempre sobre estmulos que actan
aisladamente sobre el animal: la vibracin, el olor o el color,
etctera. Es por ello que esta etapa superior del desarrollo de
la actividad refleja se denomina sensibilidad o etapa de las
sensaciones elementales. La etapa de la psiquis sensorial
abarca una larga serie de animales.
Otro grado superior en el desarrollo de la actividad refleja en
el mundo animal se manifiesta cuando el animal es capaz de
responder no slo a seales aisladas, sino que responde al
objeto mismo, como un todo, a la combinacin e integracin
de distintas seales. Estas formas de reflejar la realdad con
una mayor complejidad en la actividad del animal, sigue toda
una lnea biolgica que se inicia desde los vermes hasta
terminar en los vertebrados.
Un ejemplo tpico es la conducta del pez que estructura su respuesta al
combinar muchas seales que le indican la presencia de un enemigo que
lo amenaza: la fuerza de vibracin del agua, la velocidad, la direccin,
etctera. Una sola de estas seales no es suficiente para servir como
seal de peligro y provocar la conducta de huida del animal.
En los animales vertebrados terrestres, por la mayor
complejidad y variedad del medio al que tienen que
adaptarse, se hacen an ms complejas las formas de
actividad refleja. Esto se acompaa de un mayor desarrollo de
su sistema nervioso y fundamentalmente del cerebro, que es
el rgano encargado de analizar y sintetizar las
estimulaciones que el animal recibe.
Aparece en estos animales una forma superior de reflejo del
medio externo; un reflejo a los objetos como totalidades y no
de sus cualidades aisladas, un reflejo no a estmulos aislados
y sucesivos sino a combinaciones y relaciones y al propio
tiempo la distincin de las condiciones que rodean al sujeto.
Ya no hablamos de sensaciones elementales sino de
percepcin de los objetos.
Estas formas de reflejo se han estudiado experimentalmente
en los laboratorios de psicologa, fisiologa y biologa.
30
Un ejemplo de estas experiencias es el siguiente, en el que se muestra
una respuesta que implica el necesario establecimiento de relaciones.
Se ensea a una gallina a picotear los granos de maz que estn en la
cartulina B, que es ms gris que la cartulina A. si ahora los granos se
colocan en la cartulina C, que es ms gris que la cartulina B, la gallina
picotear los granos de la cartulina C. como vemos, se demuestra que el
animal responde no al objeto determinada tarjeta sino a una relacin
ms gris que.
La psiquis de la mayora de los mamferos permanece en la
etapa de la psiquis perceptual, sin embargo, los de ms alta
organizacin se elevan a un nivel superior de desarrollo. Esta
etapa, por lo general, se conoce como etapa del intelecto,
propia de los representantes de la ms alta organizacin del
mundo animal, fundamentalmente de los monos antropoides.
El cerebro de los monos antropoides se aproxima mucho al
cerebro humano en cuanto a su tamao, peso y estructura. La
actividad nerviosa superior adquiere un mayor grado de
perfeccionamiento. Todo ello depende principalmente de
cambios en su medio de vida, que exigieron de ellos un mayor
desarrollo de su motilidad y una ms perfecta orientacin en
las condiciones de vida.
La conducta de los monos antropoides ha sido objeto de
estudio por varios investigadores. Estos estudios ha
demostrado que los monos puedan llegar a realizar
actividades muy variadas, que requieren el establecimiento de
relaciones y asociaciones muy complejas entre los objetos.
Un juego de lminas donde se ven diversas conductas de monos:
a) Sultn une las dos varillas para alcanzar las frutas .
 b) Abre una puerta con llave.
c) Rafael va por el puente a buscar agua al otro extremo para apagar
un fuego, sin advertir que puede coger agua del rio.
Pavlov, despus de analizar esta compleja conducta que
pueden realizar los animales superiores la denomin:
pensamiento manual o concreto.
La actividad refleja de los animales en su grado superior de
desarrollo, se diferencia cualitativamente de las funciones
reflejas, especficamente humanas. Donde el animal termina,
podemos decir, que comienza el desarrollo del hombre.
Aparece con este una forma diferente del reflejo de la
realidad: la conciencia.
Irene, una nia de dos aos, resuelve un problema igual al que ya viste
que resolva Sultn. Mientras para l, la solucin de este problema
representa su mayor hazaa, para esta nia seala slo el inicio en el
desarrollo de su pensamiento.
Entre las formas superiores de la psiquis animal y la psiquis
del hombre, la conciencia humana, existen diferencias
esenciales que en sntesis pudieran expresarse de la
siguiente forma:
La primera diferencia consiste en que el hombre es capaz de
actuar de acuerdo con la comprensin de la necesidad que lo
impulsa; es decir, conscientemente.
Otra diferencia esencial est dada porque el hombre es capaz
de elaborar y conservar sus instrumentos. El animal puede
utilizarlos en una situacin concreta, pasada la cual deja de
existir para l, como instrumento.
31
Finalmente, la diferencia fundamental radica en que el
desarrollo psquico en el mundo animal sigue las leyes de la
evolucin biolgica, mientras que la psiquis humana, la
conciencia, se subordina en su surgimiento y desarrollo a las
leyes del desarrollo histrico social.
Estas diferencias se han comprobado experimentalmente por
las interesantes experiencias realizadas por distintos
psiclogos sobre la educacin de los monos en un medio
humano.
Un nio de nueve meses nombrado Donald y un chimpanc de siete
meses nombrado Gua, fueron criados como hermanos por los esposos
Kellog. (Estas experiencias fueron tambin realizadas por la psicloga
sovitica Ladiguina-Kots).
Los experimentadores realizaron todos los esfuerzos para tratar al
chimpanc y al nio exactamente de la misma forma. A ambos los trataron
con el mismo afecto, los vistieron igual y les dieron las mismas
oportunidades de practicar diferentes tipos de conducta, como pararse,
caminar, abrir puertas, comer con instrumentos y aprender a asearse.
Al inicio del experimento Gua aventaj a Donald en actividades tales como
pararse y caminar. Tambin aprendi antes, a utilizar la cuchara y
desarroll con ms rapidez la capacidad para responder a las rdenes
verbales que se le daban.
Pero despus de los nueve meses, cuando termin este experimento,
Donald haba sobrepasado a Gua en todos los aspectos, excepto en la
fuerza fsica, y adems estaba comenzando a desarrollar el lenguaje,
consta de la que Gua no mostraba signo alguno, ni pudo llegar a
desarrollar.
Las experiencias demostraron que, aun en las mejores condiciones, los
monos an est lejos de llegar al perfeccionamiento que alcanza en el
hombre. Con el hombre surge una nueva forma de actividad refleja: la
conciencia. El trabajo constituy un factor fundamental en el surgimiento
de la conciencia. Con el trabajo el hombre transform la
ORIGEN DE LA CONCIENCIA naturaleza para satisfacer sus necesidades, pero en ese
proceso se modific l tambin.
El proceso del desarrollo de la psiquis animal que acabamos
de exponer, constituye la prehistoria de la formacin de la F. Engels, en su magnfico estudio: El papel del trabajo en la
conciencia del hombre. La aparicin del pensamiento manual- transformacin del mono en hombre , hace un anlisis profundo acerca
concreto en los monos antropoides representa el lmite de esa de esta actividad del hombre y afirma que el trabajo es la condicin bsica
prehistoria. A partir de l comienza la verdadera historia del y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que, hasta
cierto punto, puede afirmarse que el trabajo ha creado al propio hombre.
desarrollo de la conciencia humana.
El trabajo, como nueva forma de actividad del hombre,
Aunque el surgimiento de la conciencia del hombre fue
apareci como resultado de cambios graduales en la forma de
preparado en el curso de la evolucin animal precedente,
vivir del grupo de monos altamente desarrollados, de los que
supone el paso a una forma cualitativamente nueva de reflejar
procede el hombre. Darwin nos dej una descripcin
la realidad.
aproximada de ellos; estaban totalmente cubiertos de pelos,
tenan barbas, orejas puntiagudas, Vivian en los arboles y
La explicacin de este paso requiere necesariamente el
formaban manadas. Por su forma de vida en los arboles, las
estudio de los cambios en las condiciones y formas de vida
manos al trepar, comenzaron a desempear funciones
que condujeron a la humanizacin del mono y dieron origen a
distintas a las de los pies. Se fueron acostumbrando a
la conciencia. Si quisiramos resumirla, sealaramos los
prescindir de sus manos al caminar y gradualmente adoptaron
siguientes:
ms y ms, una posicin erguida. Este fue el paso decisivo
para el trnsito del mono al hombre; la mano era libre y pudo
- La aparicin de una nueva forma de actividad: el
adquirir ms destreza y habilidad.
trabajo:
- El surgimiento del lenguaje hablado como forma de
El desarrollo y perfeccionamiento de la mano, producto a su
comunicacin:
vez de la propia actividad de trabajo con instrumentos, influy
- Una forma de vida y actividad colectiva.
sobre el desarrollo del cerebro.
Todas las condiciones sealadas, en su conjunto, al actuar
La actividad de trabajo del hombre comprende distintas
sobre el hombre en surgimiento, dieron origen a grandes y
operaciones aisladas. Esto requiere la relacin entre las
lentas transformaciones en el organismo e influyeron en el
personas que han de realizar estas operaciones. El trabajo,
perfeccionamiento del cerebro y de todo el sistema nervioso.
32
incluso en sus formas ms simples, siempre es una actividad
conjunta y colectiva. As, el trabajo condujo a la formacin de
una nueva forma de agrupacin, la sociedad humana. En este
proceso de actividad conjunta surgi la necesidad en los
hombres de comunicarse entre si, la necesidad de decirse
algo los unos a los otros. Estas formas de comunicacin
inicialmente fueron articulaciones muy primitivas y
acompaadas de gestos, que posteriormente se diferenciaron
con distintas formas de articulacin, dando as origen al
lenguaje humano articulado. El lenguaje surgido en la
actividad de trabajo, a su vez desempe un papel
fundamental en el posterior desarrollo del cerebro del hombre
y en la formacin de su conciencia.
La conciencia constituye la forma superior de desarrollo de la
psiquis, que surgi en el proceso de la actividad social de
trabajo y por la comunicacin de los hombres entre si, por
medio del lenguaje.
LA PSIQUIS Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA
NERVIOSO
El anlisis del desarrollo de la psiquis en el mundo animal y el
surgimiento de la conciencia humana como forma superior del
desarrollo psquico, ponen de manifiesto la estrecha relacin
que existe entre la actividad del animal y la del hombre y el
desarrollo de su organismo, fundamentalmente de su sistema
nervioso.
En el proceso de adaptacin del animal al medio que lo rodea,
y bajo la influencia de determinadas condiciones de vida,
tiene lugar el desarrollo del cerebro y particularmente de la
corteza cerebral, y con ello, el surgimiento de formas cada
33
vez ms complejas de actividad refleja. Tiene lugar una
verdadera interaccin dialctica que muestra cmo por la
actividad del animal en el medio, en su proceso de
adaptaciones progresivas, se producen cambios en su
cerebro, lo que a s vez permite formas cada vez superiores de
relacin con el medio, hasta llegar a la actividad creadora y
transformadora del hombre.
En el texto d Psicologa de A.A. Smirnov, A.N. Leontiev y otros
autores se presenta una clara exposicin de la relacin entre
el desarrollo de la psiquis y el desarrollo del cerebro.
En el proceso de evolucin del mundo animal las distintas
partes del cerebro no se han desarrollado del mismo modo.
En los vertebrados inferiores (por ejemplo, los peces) el
cerebro en conjunto est muy poco desarrollado y por su
volumen es casi igual que la medula espinal; los grandes
hemisferios de estos animales se hallan todava en un estado
embrionario. A medida que se hacen ms complejas las
condiciones de vida, y en relacin con ello, se enriquece la
actividad refleja del organismo, comienza a desarrollarse ms
intensamente el cerebro.
Los hemisferios cerebrales aparecen por primera vez en los
anfibios, como las ranas o los sapos, cuyos antecesores
pasaron a vivir, de un medio uniforme como el agua, a la
tierra, que es un medio ms diversificado. A pesar de esto, los
hemisferios cerebrales de estos animales son muy pequeos
y tienen una estructura muy simple; La corteza cerebral
todava no se ha desarrollado en este grado de la evolucin.
La corteza empieza a distinguirse al ir aumentando
sucesivamente el tamao del cerebro de los reptiles (lagartos,
tortugas y serpientes), que son los primeros animales
definitivamente adaptados a la vida terrestre. Sin embargo, la
corteza cerebral de los reptiles es todava muy delgada y
tiene pocas clulas.
Solamente en los mamferos que tienen una manea de vivir
ms compleja, que exige cambios de conducta muy rpidos y
variados, se desarrollan con particular fuerza os hemisferios
cerebrales, y sobre todo, la parte ms importante de ellos, la
corteza. Ya en los mamferos inferiores (el ratn, el conejo y el
conejillo de Indias), el nmero de clulas nerviosas que
forman la corteza cerebral aumenta considerablemente en
comparacin con los reptiles; adems, tienen una estructura y
una distribucin ms completas. En el desarrollo ulterior, los
hemisferios cerebrales adquieren una significacin
fundamental como rganos reguladores de la conducta, al
mismo tiempo que aumenta la cantidad de clulas corticales
comienza a cambiar tambin la forma exterior de los
hemisferios.
La superficie de los hemisferios cerebrales del conejo o del
ratn es lisa, mientras que la del perro ya muestra pliegues
debido al desarrollo de las circunvoluciones y de las cisuras,
lo que supone un gran aumento de la superficie cortical. Al
mismo tiempo, se hace mucho ms compleja su estructura.
Los hemisferios aumentan tanto de tamao que cubren las
dems partes del cerebro.
Todos estos cambios morfolgicos del cerebro se aprecian,
sobre todo, en los animales ms desarrollados, los monos
antropoides, cuyo cerebro por su forma exterior y por su
estructura microscpica ya se asemeja bastante al del
hombre. Sin embargo, slo en el hombre el sistema nervioso
34
central en su totalidad, y en particular la corteza cerebral,
adquiere el grado ms alto de complejidad y la estructura ms
perfecta.
Como vemos, no basta conocer los estadios del desarrollo del
sistema nervioso y del cerebro y atribuirle a cada estadio un
grado de desarrollo de la psiquis, como si el sistema nervioso
se desarrollara independientemente y a cada etapa
correspondiera una forma especfica de la psiquis. Esta
interpretacin implica una concepcin metafsica e idealista
del desarrollo de la psiquis y del cerebro como procesos
paralelos o puede conducir a una comprensin biolgista de
la psiquis, concibindola en dependencia directa del sistema
nervioso.
El cerebro, rgano fundamental para la actividad que realiza
el animal en el medio, es a su vez influido por esa actividad
en todo el proceso de su desarrollo. As, por ejemplo, las
condiciones de vida en los arboles, caractersticas de los
monos, determinaron el papel fundamental de la visin para
su orientacin. Este mayor uso de la actividad visual
determin a su vez un amplio desarrollo de los centros
visuales del cerebro de estos animales y una reduccin de los
centros del olfato, con la consecuente transformacin de la
estructura de todo el cerebro y del perfeccionamiento de la
actividad de orientacin del animal. Por otra parte, como ya
vimos, la mano y el cerebro del hombre no slo resultaron
indispensables para su actividad de trabajo, sino que son
producto de esta actividad.
El cerebro y la psiquis se desarrollan en una verdadera
unidad.
LA PSIQUIS Y LAS DIFERENTES FORMAS DE CONDUCTA
Las particularidades de la psiquis, en los distintos niveles de
su desarrollo, se ponen de manifiesto en las formas de
conducta.
Los animales se adaptan a su medio a travs de tres formas
de actividad refleja: formas innatas de conducta; los instintos,
en la base de los cuales encontramos los reflejos
incondicionados; los hbitos, formas de conducta adquirida en
el curso de la experiencia individual en la base de las cuales
encontramos los reflejos condicionados y algunas formas de
actividad racional muy simples, tambin adquiridas como
producto de su experiencia.
LOS INSTINTOS
Son acciones innatas muy complejas con ayuda de las cuales
el animal satisface sus necesidades y garantiza una exitosa
adaptacin a su medio.
La construccin de los nidos por los pjaros es un ejemplo de
conducta instintiva, tambin lo es la interesante y compleja
conducta de los insectos, la abeja hace su panal con
incomparable exactitud, aunque nadie le ha enseado a
hacerlo.
Algunas acciones instintivas resultan tan complejas y
admirables que parecen acciones racionales. Sin embargo, no
es as, se realizan sin una conciencia de sus resultados, son
poco variables, aunque es indudable su utilidad para el
animal, en tanto no varen las condiciones habituales de vida.
35
Si por ejemplo, se suprime el fondo de un panal de abeja, estas
continuaran depositando la miel y cubrindolo de cera sin tener en cuenta
que la miel depositada se escapa por el otro lado. Si a un ave se le cambia
de lugar el huevo en su ausencia, a su regreso se colocar en el mismo
lugar en que antes estaba situado para empollarlo a pesar de que ante ella
se encuentra el verdadero huevo. Estos ejemplos nos muestran cmo los
instintos pueden convertirse en acciones intiles para el propio animal.
En la medida en que ascendemos en la escala animal la
propia conducta instintiva puede hacerse ms plstica,
tomando en consideracin las variaciones que se dan en las
situaciones. En situacin experimental, ya el chimpanc es
capaz de reestructurar su nido si se le proporcionan nuevos
materiales en el curso de su construccin, cosa que resulta
imposible para las ratas.
El instinto, como conducta predominante, se encuentra en los
animales de nivel inferior, alcanzando su ms alto desarrollo
en los artrpodos, entre los invertebrados, y entre los
vertebrados, en las aves.
LOS HABITOS
Son aquellas acciones que adquieren los animales en el curso
de su experiencia individual por medio de la repeticin y la
fijacin. En determinada etapa del desarrollo, los animales no
pueden adaptarse a las condiciones cambiantes del medio,
apoyndose slo en los instintos. Formas de conductas
adquiridas, como los hbitos, les permiten una ms fcil y
correcta adaptacin.
Los hbitos pueden elaborarse no slo en animales de
desarrollo superior, sino tambin en animales de organizacin
ms simple como las cucarachas, las abejas, las hormigas y correcto de condiciones completamente nuevas. El xito de
aun en los gusanos. estas tareas depende de la posibilidad de establecer
relaciones entre los elementos de la situacin.
A los gusanos, por ejemplo, se les ense a cruzar un tubo de cristal y Las experiencias demuestran que este tipo de conducta se
doblar hacia la derecha, evitando doblar hacia la izquierda, donde se encuentra fundamentalmente en los antropoides superiores.
encontraba un rea electrizada.
El chimpanc puede llagar a resolver tareas muy difciles
cuando estas tienen alguna relacin con las experiencias
Las posibilidades de elaboracin de mayor nmero de
adquiridas en sus condiciones habituales de vida. Problemas
respuestas condicionadas estn en funcin de la mayor
ms sencillos en los que no se da esta condicin, requieren
diversidad de los rganos receptores del sistema nerviosos,
mayor esfuerzo y pueden no resolverse.
que permite respuestas a mayor nmero de estimulaciones
diferentes.
El alto nivel de desarrollo de esta forma de conducta que se
manifiesta en los monos, en comparacin con otros animales,
Los hbitos, como forma de conducta ms plstica y que
est muy relacionado con todas las condiciones de vida que
permiten por lo tanto, una mayor adaptacin en situaciones
requieren una mejor orientacin. Ya en epgrafes anteriores
ms diversas y complejas, pasan a ocupar un primer plano en
analizamos las variadas condiciones que condujeron a las
los animales superiores y fundamentalmente en los
transformaciones en este tipo de animales.
vertebrados. Es realmente una conducta propia de los
animales que poseen corteza cerebral, aunque como vimos
Los instintos, los hbitos y las conductas intelectuales se
se encuentra en su forma ms simple en animales inferiores.
encuentran en los diferentes nieles de desarrollo del mundo
animal. En cada especie se presentan con caractersticas
Las grandes posibilidades de elaboracin de hbitos han sido
propias y se presentan relacionadas de distintas formas. Sin
demostradas por las increbles proezas realizadas por
embargo, en la conducta concreta de cada animal, por regla
animales con entrenamiento especial.
general, no funciona un simple instinto o hbitos aislado, sino
que se manifiestan distintas formas de conducta.
LA CONDUCTA INTELECTUAL
Los animales inferiores se rigen fundamentalmente por
Este tipo de conducta se encuentra ya en los animales
instintos heredados. Cuando aparece la posibilidad de fijar la
superiores de la escala zoolgica y constituye el nivel ms
experiencia en forma de reflejos condicionados, el animal,
alto de adaptacin a las condiciones cambiantes del medio.
sobre la base de los instintos adquiere formas de conducta
individual.
Ante el animal se presentan tares que no pueden ser
solucionadas por ejercitacin, sino que requieren un reflejo
36
El picotear de los pollitos es una conducta instintiva que se presenta
desde el nacimiento. Al principio, el pollo picotea todo lo que se encuentra,
los granos, las piedras, vidrios, etctera. Ms tarde, aprende a distinguir
unos de otros y picotea slo los granos. As, en una conducta tan
importante como la de alimentarse, funcionan entrelazados el instinto y el
habito.
En los animales de mayor desarrollo, cuando aparece la
conducta intelectual, se dan las tres formas de conducta de
una manera diferente; ahora los instintos y los hbitos se
subordinan al intelecto y en la conducta intelectual de alguna
forma estn incluidos los otros dos.
Cuando el mono, colocado en una situacin experimental, atrae hacia s
con un palo que hace ms larga su mano, una de las varillas en la que
cuelga una fruta, realiza una forma de conducta intelectual simple en la
que est presente el habito que se elabor en el curso de su vida
individual de atraer la rama del rbol para coger la fruta que le servir de
alimento.
En el hombre estos tres tipos de conducta se dan tambin,
pero en una forma cualitativamente diferente. Esta diferencia
se debe a que la actividad refleja del hombre tiene la
particularidad de ser consciente y de producirse en un medio
social.
El instinto, aunque existe en el hombre, se satisface de una
forma totalmente social, que le hace aparecer como una
conducta formada en el transcurso de su experiencia. El
instinto de nutricin se manifiesta en el hombre como una
conducta social de alimentacin.
Tambin en las formas de conducta adquiridas se dan
diferencias esenciales. El hbito en el animal es desde su
inicio, una conducta automtica, mecnica; en el hombre el
37
hbito se elabora inicialmente de una forma consciente, con
comprensin y slo al final se automatiza.
En el animal encontramos formas de conducta instintiva,
inconscientes que se basan en su herencia biolgica y
adems, formas de conducta que se han formado en el
proceso de adaptacin del organismo a su ambiente. En el
hombre, adems de estas formas, aparece una nueva; la
herencia cultural.
La psiquis, la conducta de los animales, est biolgicamente
determinada. Las variaciones dentro de una misma especie,
las diferencias entre un perro y otro, entre un chimpanc y
otro, estarn determinadas por las diferencias en las
situaciones de su vida individual, por las condiciones a las
que se han adaptado.
La conducta del hombre est social e histricamente
determinada. Esto no significa que las leyes biolgicas dejen
de actuar en l, significa que ellas son slo premisas,
condiciones para que el hombre llegue a ser hombre, pero no
lo determinan.
Todo lo que el animal llegue a ser est ya fijado en el equipo
biolgico con el que nace. Todos los logros dl hombre estn
fijados no en su equipo biolgico, sino en todo lo que las
distintas generaciones han creado, en los objetos que
satisfacen sus necesidades, en los libros, en las maquinas, en
la tcnica y la ciencia que ha desarrollado, en las obras de
arte que ha creado. Todos estos logros constituyen una
herencia cultural que se transmite de generacin en
generacin.
El nio, al nacer, trae todo un equipo biolgico que le permite en la actividad que realiza, organizada por otros seres
desarrollar su psiquis humana, pero este desarrollo se humanos--- los adultos ---es que el nio puede llegar a
produce solamente en el proceso de asimilacin de toda su moverse, a hablar, a sentir, a pensar, a actuar, como un ser
herencia cultural. Si este proceso de apropiacin no se humano. Esta es la tarea de la educacin en la sociedad.
produce, no se desarrollar una psiquis humana. El ejemplo
de nios que por diversas circunstancias han sido criados por
animales, fuera de las condiciones de vida social, demuestran
esta afirmacin.

Kamala y Amala fueron los nombres dados a dos nias de ocho y dos
aos aproximadamente, encontradas en una cueva, junto con dos
lobeznos, al ser muerta la madre lobo.

En ambas nias-lobos faltaban las caractersticas fundamentales de todo

ser humano. No podan ponerse de pie; marchaban siempre a cuatro
patas. Cost un inmenso esfuerzo y muchos ejercicios durante un periodo
de dos aos, hasta que Kamala pudo adoptar la posicin erguida.

De sus bocas no sala ningn sonido articulado, tan slo lanzaban una
especie de aullido a media noche que no podra calificarse ni de animal ni
de ser humano. Posteriormente, Kamala pudo llegar a adquirir un
vocabulario de medio centenar de palabras. Tampoco sonrean. Durante
los tres primeros aos de su estancia con los hombres, jams se vio en el
rostro de Kamala el menor signo de sonrisa. Lo que hubiera podido
lograrse en el desarrollo de amabas nias-lobos entre seres humanos no PARTE II
pudo saberse por su temprana muerte.

Gua, el chimpanc criado como un nio, logr un alto desarrollo de su PERSONALIDAD Y ACTIVIDAD
psiquis, alcanz el mximo de sus capacidades. Las nias criadas entre
lobos no pudieron desarrollarse, no llegaron nunca a formar ninguna CAPITULO 3
capacidad especficamente humana.
La personalidad
Esta experiencia nos muestra que el nio, aunque hace con la
posibilidad de convertirse en ser humano, porque nace con un La concepcin marxista de la esencia del hombre como
cerebro humano, slo llegar a serlo en un medio humano, en ser individual de las relaciones sociales.
el que, al adquirir la cultura, desarrollar sus capacidades. As
38
Marx y Engels en sus primeros trabajos filosficos, se
opusieron de modo decidido a las concepciones de la filosofa
idealista acerca del hombre y su desarrollo. En esta polmica
sentaron los fundamentos para la comprensin y estudio
histrico materialista de la personalidad humana.
Reconocieron el papel determinante de las condiciones y
relaciones sociales en la formacin de la personalidad y
rechazaron toda concepcin de la filosofa idealista que
entiende la formacin y desarrollo de la personalidad como
producto de fuerzas internas.
En la sexta tesis sobre Feuerbach, de manera sinttica. Marx
deja explicita su concepcin del hombre, al plantear: Pero la
esencia humana no es algo abstracto inherente a cada
individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales.
Esa tesis tiene un significado primordial, pues en ella se
descubre lo fundamental de la imagen marxista del hombre.
Cmo entender y aplicar este postulado en la psicologa? En
otras palabras, qu significado puede tener l para la
psicologa?
De acuerdo con la filosofa marxista, se puede decir que la
personalidad es el ser individual de las relaciones sociales. El
hombre, su personalidad, es un producto social, cada hombre
hace suya la experiencia de la humanidad, la personalidad no
le es dada al hombre desde su nacimiento, sino que se forma
en el curso de su vida, el hombre aprende a conducirse de
modo humano debido a sus relaciones prcticas con el
mundo social y los objetos producidos por la sociedad.
39
En el hombre se desarrollan variados sentimientos como el
amor a los hijos, al trabajo, a su patria, a la humanidad, en l
existen variadas necesidades creadas en la vida social, como
la necesidad de conocer o la necesidad de sentirse til hacia
los dems, asimismo en el hombre se dan determinadas
funciones psquicas superiores que le permiten conocer de
manera adecuada la realidad. As, podemos incluir al
caracterizar la personalidad, las necesidades y las
particularidades del funcionamiento psquico que distinguen al
hombre del animal.
Los animales poseen funciones psquicas que les permiten
conocer el mundo, tales como la percepcin, la atencin, la
memoria, el pensamiento y el lenguaje, que les son
imprescindibles para adaptarse al mundo. Pero el hombre es
el nico que desarrolla otras formas especiales de funciones
psquicas, ellas son denominadas funciones psquicas
superiores, como la percepcin voluntaria, la atencin
voluntaria, el pensamiento abstracto o lgico y el lenguaje
articulado, las cuales se estudiarn en otros captulos. El
hombre ha desarrollado estas funciones psquicas en el curso
de su desarrollo histrico y ellas han quedado cristalizadas en
productos de la cultura humana.
Por qu se dice que el hombre en el transcurso de su vida
deviene personalidad y no hace personalidad?.
Estas funciones psquicas de carcter consciente slo se
desarrollan en virtud de la actividad que se estructura
derivada de las relaciones sociales, relaciones que cada ser
humano, desde su nacimiento, entabla con sus semejantes, a
travs de las cuales aprende a percibir, atender, memorizar de
manera voluntaria, a pensar lgicamente y de modo abstracto
y a emplear el lenguaje articulado. As, por ejemplo, el
desarrollo de la palabra en el nio --- cuando l habla e
intenta reproducir el lenguaje de los adultos que conviven con
l --- y la evolucin de su pensamiento, se realizan bajo la
influencia de la lgica de los adultos. Y, por otro lado, surge
en l todo un sistema de necesidades producto del contacto
social, surgen determinadas cualidades morales cuya
adquisicin se opera por los ideales sociales, ideales
representados por un sistema de exigencias por parte del
adulto y que adems encuentran su encarnacin en personas
concretas, en hroes populares o en personajes de obras
artsticas. As, la relacin social es indispensable para que el
hombre asimile la cultura material y espiritual, humana y a su
vez, se humanice, se haga personalidad, desarrolle nuevas
necesidades y funciones psquicas superiores.
Habamos dicho que los animales poseen funciones psquicas
como la percepcin, la atencin, la memoria y ciertas formas
de pensamiento y de lenguaje; pero ellas se realizan
involuntariamente en el proceso de satisfaccin de sus
necesidades y mediante conductas instintivas. En el capitulo
anterior sobre surgimiento y desarrollo de la psiquis se
mencionaron ejemplos de formas del pensamiento animal.
Por otro lado, las necesidades del animal estn
estrechamente vinculadas con su vida biolgica (hambre, sed,
sexo, etctera) y se satisfacen con objetos encontrados en su
medio natural, nunca con objetos que elabora l, o sus
semejantes de la especie.
Cada animal para ser un individuo de su especie no necesita
relacionarse con otros animales, su equipo instintivo y su
experiencia individual le bastan. De manera muy distinta
ocurre en el hombre; en la especie humana, tener
40
personalidad significa haber aprendido a actuar con respecto
a las personas y a los objetos de la manera propia del
hombre, y slo se desarrolla como personalidad mediante las
relaciones sociales, las relaciones con los dems hombres y
la cultura humana.
En el nio el desarrollo nunca es espontaneo, en la formacin
de su personalidad la educacin desempea un papel
esencial. Desde muy pequeo al nio se le ensean
habilidades motoras simples, como caminar, y se familiariza
con objetos culturales cada vez ms complejos, que debido a
la educacin que le da el adulto aprende a manejarlos; el nio
aprende a manipular la cuchara, martillos, tijeras, lpices,
aprende a jugar con muecas, juega a las construcciones de
objetos sencillos, etctera. Todas ellas son acciones que
llevan a obtener un resultado externo.
Al mismo tiempo, por la actividad externa se forman acciones
internas por medio de las cuales el nio examina los objetos
de su medio, descubre sus propiedades y relaciones, llega a
imaginar juegos, representarse objetos y situaciones no
presentes, etctera; la formacin de estas acciones constituye
los denominados procesos psquicos cognoscitivos:
percepcin, pensamiento, imaginacin, memoria, etctera.
Tambin la educacin desempea un papel decisivo en la
formacin de sentimientos, emociones, intereses,
necesidades y normas de conducta. La educacin entendida
como organizacin de la actividad del nio con los objetos y
sus relaciones con los objetos, con los adultos y con otros
nios, desempea un papel decisivo en la formacin de
cualidades de la personalidad.
Para poner un ejemplo corriente, tenemos la formacin de la
cualidad de ser ordenado. A determinar edad los padres
saben que el nio puede mantener un orden en las cosas por
s mismo, inicialmente los padres lo ayudan a recoger sus
juguetes, arreglar su cuarto, guardar su ropa, etctera. En una
etapa posterior estimulan al nio cuando es capaz de
mantener el orden por s mismo, lo estimulan pudiendo,
incluso, castigarlo cuando deja abandonadas sus cosas.
Paulatinamente, el nio se habita a un orden y surge en l
una necesidad interior de mantener el orden. El
comportamiento ordenado anterior, que fue guiado por la
presin de las disposiciones y prohibiciones de los padres, es
decir, guiado desde afuera, ahora se hace propio para el nio,
se consolida en un sistema interno de referencia el cual
orienta la conducta de adentro hacia afuera. Esta necesidad
de orden se va extendiendo a otros terrenos: cuidado del
cuerpo, del lugar de trabajo o de estudio, etctera. Podemos
hablar en este caso de una cualidad de la personalidad: ser
ordenado.
En fin, que un nio tenga otras cualidades como: ser
estudioso, alegre, egosta, majadero o mentiroso, depende de
los ejemplos que le brinden los adultos que lo rodean, la
forma en que lo traten, lo que le exijan, las actividades que le
permitan realizar. Por todo esto es que podemos afirmar que
la educacin desempea un papel decisivo en la formacin de
la personalidad, pues solamente a travs de ella, es que al
nio se le puede transmitir la experiencia social. La educacin
y la enseanza desempean en la escuela un papel
primordial en la formacin de la personalidad. En la escuela
se forman importantes cualidades de la personalidad: ser
estudioso, amar el trabajo, el colectivismo; se desarrollan
41
adems variados sentimientos: el amor a la patria, el
compaerismo, la amistad, etctera.
Hemos explicado hasta aqu, el porqu decimos que la
personalidad es el producto de las relaciones sociales. Se ha
destacado lo peculiar y lo comn a la psiquis y la actividad del
hombre; el desarrollo como consecuencia de la apropiacin
de los logros alcanzados en la historia de la humanidad, de
las funciones psquicas superiores, de las emociones, los
sentimientos y las necesidades. Hemos apuntado aquello que
nos permite decir que en cierta medida somos iguales; ser
producto de una historia humana, tener necesidades
superiores, poseer los mismos mtodos para memorizar, para
pensar de manera abstracta, poseer un lenguaje articulado,
etctera.
Pero en nuestra definicin de personalidad se destaca otro
aspecto cuando se plantea que la personalidad es el ser
individual de las relaciones sociales, pues en realidad todos
somos diferentes, todos tenemos nuestras necesidades
particulares; algunos necesitan ms afectos y comprensin
por parte de los dems que otros; algunos necesitan en
mayor medida que otros, sentirse tiles; algunos aman
intensamente el estudio, otros menos, y a otros, apenas les
gusta estudiar. Adems, somos diferentes, pues el desarrollo
de las funciones psquicas superiores es desigual en los
individuos; algunos desarrollan ms su memoria lgica que
otros; otros tienen ms capacidad de razonamiento abstracto,
etctera. Estas diferencias se explican, fundamentalmente,
porque la experiencia de cada uno de nosotros es peculiar; el
medio familiar, el escolar, etctera, tienen caractersticas
especficas para cada individuo, y as, la educacin que
recibe cada cual nunca es igual para todos.
Cuando decimos que la personalidad es el ser individual de
las relaciones sociales, queremos decir que cada
personalidad es irrepetible, tiene cualidades que la configuran
y la hacen peculiar. Cuando observamos a los nios en las
aulas, sabemos que no hay alguno idntico a otro, es por ello
que todo maestro en el proceso educativo debe atender a las
peculiaridades de la personalidad de sus alumnos.
ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA PERSONALIDAD EN
LA PSICOLOGIA BURGUESA
Una de las posiciones ms difundidas en la psicologa
burguesa, ha sido la posicin biologizadora de la personalidad
que plantea que las caractersticas de la personalidad vienen
fijadas por la herencia, su desarrollo se limita a la maduracin
y estas caractersticas son invariables e inmutables a lo largo
de la vida del individuo.
Por ejemplo, el psicoanlisis de Freud. Este autor plantea que
la esencia de la personalidad no est determinada
socialmente, sino biolgicamente; son los instintos biolgicos
que provocan placer en el organismo los que en ltima
instancia impulsan la actuacin humana; y a su vez,
determina el desarrollo de la personalidad.
Las concepciones biologizadoras de la personalidad han
tenido su repercusin en la prctica pedaggica. No conciben
la educacin como esencial para la formacin de la
personalidad, sino como un medio de orientar instintos o
tendencias endgenas del hombre a los cuales hay que
encontrar un canal apropiado. Implica una posicin pasiva en
la educacin, la cual debe adaptarse a la maduracin de la
personalidad que ocurre por razones biolgicas segn estas
42
concepciones, y no una posicin activa como puede derivarse
de nuestras concepciones al plantear que la educacin es el
vehculo esencial de formacin de la personalidad,
concibiendo a la educacin como fuente principal de
desarrollo de la personalidad.
Otras posiciones muy difundidas son las que corresponden al
ambientalismo, en este caso, situndose en otro extremo se
plantea que el hombre est determinado en total por el
contexto externo en que vive. Por ejemplo, el conductismo.
Segn la concepcin conductista el hombre responde de
modo mecnico a estmulos externos del ambiente. Se
plantea que la personalidad no es sino todo el conjunto de
respuestas que el hombre ha aprendido en todas las
situaciones que lo estimulan a reaccionar. Se da una imagen
de un hombre reactivo, pasivo, que slo acta bajo la presin
de un estimulo externo. De este modo se niega toda la
riqueza de la vida consciente del ser humano, sabemos que el
hombre desarrolla procesos psquicos cognoscitivos que
operan conscientemente, asimismo motivos y necesidades
que regulan su actividad.
El hombre no reacciona a estmulos fsicos que lo rodean,
sino que desarrolla una personalidad debido a sus relaciones
sociales.
Las concepciones conductivas encaminan hacia enfoques
errneos en la pedagoga, como creer que cualquier cosa
puede ensearse a hacer a cualquier individuo y en cualquier
momento de su vida. Con una concepcin adecuada de la
personalidad sabemos que su desarrollo tiene leyes, la
formacin pedaggica obedece al desarrollo de determinadas
condiciones internas de la personalidad que hacen posible
dicha formacin en cada momento de la vida de un individuo.
LA ORIENTACION DE LA PERSONALIDAD.
EL SISTEMA DE NECESIDADES Y MOTIVOS COMO
NUCLEO DE LA PERSONALIDAD.
LAS NECESIDADES Y LOS MOTIVOS
Cuando estudiamos la personalidad podemos plantearnos de
inicio dos amplias cuestiones. En primer lugar, qu sabe o
puede hacer? Esta segunda pregunta se refiere a las
capacidades y habilidades del hombre, lo cual ser tratado en
otros captulos. Ahora nos referiremos a la primera cuestin
relacionada con las necesidades y motivos que forman el
ncleo esencial de la personalidad.
Marx y Engels plantearon acertadamente que las personas
estn acostumbradas a explicar sus acciones a partir de sus
pensamientos, en lugar de explicarlas a partir de sus
necesidades. Podemos decir, consecuentemente con esta
idea, que los verdaderos impulsores de la conducta humana y
de su desarrollo son las necesidades.
Cuando hablamos de necesidades nos referimos a la
necesidad de algo, al requerimiento de algo por parte del
individuo. Este es un rasgo principal de toda necesidad, el
tener un contenido objetivo. En el caso del hambre, es la
necesidad de alimento: en la sed, la necesidad de agua; en
estos casos el contenido objetivo est concretizado en objetos
materiales.
En el caso de otras necesidades humanas ms complejas,
como la de recibir afecto, este contenido se expresa en la
43
modalidad concreta de relacionarse con nuestros semejantes
en cuya relacin ellos se muestren comprensivos y
afectuosos hacia nosotros. Lo fundamental es que una
necesidad no puede definirse si no se muestra su contenido
objetivo, la necesidad es siempre necesidad de algo, no
existen necesidades abstractas. Aunque podemos hacer una
excepcin con algunas que se manifiestan por el resultado de
una actividad, son necesidades funcionales como lo son las
de movimiento, la de exploracin o las de manipulacin de
objetos, o la actividad fsica en el nio; pero ellas no ocupan
un papel primordial en la vida psquica, es por ello que nos
referiremos solamente a las necesidades objtales.
Las necesidades muestran as un doble aspecto pasivo
cuando demuestran que el ser humano requiere alfo que est
fuera de l, ya sean objetos externos, o bien, una forma de
relacin determinada con otros seres humanos o con la
realidad. Pero adems, toda necesidad tiene otro aspecto, el
aspecto activo, pues impulsa a actuar, conduce a que el
hombre actu de una u otra manera para satisfacerla.
Otra caracterstica a resaltar en las necesidades es que ellas
aparecen o adquieren un contenido concreto de acuerdo a las
condiciones de vida y existencia que determinan la forma en
que se satisfacen. De ah que podamos afirmar que toda
necesidad es una forma particular de reflejo de la realidad, lo
que quiere decir que siempre la necesidad es de un objeto
existente en la realidad capaz de satisfacerla.
Podemos decir que las necesidades en el hombre tienen un
carcter distinto a las del animal. Mientras que el animal
satisface sus necesidades naturales (hambre, sexo, etctera)
con los objetos que encuentra en su medio, el hombre
satisface sus necesidades naturales con objetos socialmente
elaborados, lo cual enriquece y hace, incluso, diferentes las
necesidades naturales o biolgicas en el hombre.
Marx expuso esta idea cuando plante: El hambre es siempre hambre,
pero sin embargo, el hambre que se satisface comiendo carne cocinada,
con cuchillo y tenedor, es distinta al hambre que obliga a tragar carne
cruda. Sabemos que nuestra necesidad de alimento cobra un carcter
nuevo de acuerdo a los alimentos concretos y la forma de prepararlos
propia de nuestra cultura; as, para nosotros resulta apetitoso y deseado
un plato de carne asada, lo cual no sera igual para un esquimal.
Adems, podemos decir que las necesidades del hombre son
distintas a las del animal, pues en el hombre existen
necesidades que le son especificas y no existen en ningn
animal. Pueden ser necesidades materiales de uso de objetos
creados por la produccin social, tales como utensilios del
hogar, herramientas de trabajo; o necesidades espirituales
como las de conocimiento, de disfrute del arte (la msica, el
ballet, etctera), necesidad de relacionarse con los dems, de
jugar, de trabajar, de estudiar, que son actividades
especficamente humanas.
Ahora nos queda explicar el concepto de motivo. La
existencia de una necesidad, la cual se manifiesta como
deseo o tendencia hacia la obtencin de algo. No basta para
impulsar una accin y darle una direccin hacia la obtencin
de algo. No basta para impulsar una accin y darle una
direccin determinada. Un ejemplo, sencillo, supongamos que
un excursionista en su travesa por el campo sienta frio,
necesita calentarse pues no est bien abrigado, la simple
necesidad slo har que mire a su alrededor para encontrar
alguna casa, pero continua marchando al no encontrar
ninguna. Sin embargo, ms adelante, fuera de su ruta,
encuentra una casa donde abrigarse y se desva para acudir
44
a ella. En este caso la bsqueda de abrigo en la casa
percibida lo incit a interrumpir su camino y desviar su ruta,
constituy el motivo de su conducta.
Para que realice una accin no basta la existencia de la
necesidad, es indispensable que exista un objeto que
responda a la necesidad y le d a la accin una direccin
determinada, esto es lo que denominados motivo.
Para aclarar este concepto veamos otro ejemplo sencillo,
digamos, el perro hambriento es un perro intranquilo, pero
slo su conducta se organiza en una direccin determinada
cuando percibe el alimento o ve el camino acostumbrado que
lo conduce a l.
En el hombre, los motivos de su actividad tienen un carcter
ms complejo, ya que no slo un objeto concreto que se
percibe toma carcter de motivo, sino adems, objetos y
situaciones representadas, es decir, anticipadas en nuestra
mente, o puede ser tambin un motivo la realizacin de una
idea que reviste la forma de valor o ideal.
Por ejemplo, un motivo para el estudio, de un escolar, puede
ser la obtencin de una posicin social en su grupo.
El desarrollo de las necesidades y los motivos. Debemos
aclarar que no se debe confundir el motivo con el objetivo de
una accin. Pongamos por ejemplo, el caso de un nio que
estudia un libro, pasa horas leyndolo, toma notas de l.
Podemos decir que el objetivo de su accin es asimilar los
conocimientos que brinda el libro; sin embargo, no es ese su
motivo, el motivo para este nio puede ser aprobar un
examen, o tambin, obtener el permiso de los padres para ir a
jugar con sus amigos. En este caso, el objetivo no es ms que
un medio para el logro de su motivo, pero el motivo es lo que
realmente estimula la accin.
Otra cosa se podra decir de otro nio que se estudia un libro,
pero su motivo es conocer y asimilar lo que se plantea en l,
aqu el fin coincide con el motivo.
Esta distincin resulta importante para entender el desarrollo
de las necesidades y los motivos. Cmo basndonos en
necesidades y motivos existentes pueden surgir nuevas
necesidades y nuevos motivos. El caso de la habitacin en
orden que habamos expuesto anteriormente, nos puede
servir de ilustracin. Al nio se le exige ordenar sus cosas,
recoger sus juguetes, su ropa, sus libros, etctera, el objetivo
de dichas acciones es el mantener un orden que tiene como
motivo obtener el beneplcito de los padres o evitar el castigo
de los mismos. Cuando estas acciones se repiten y el nio
experimenta la satisfaccin del orden en sus cosas, lo que era
un objetivo pasa a ser motivo en si mismo. El muchacho llega
a valorar el orden de sus cosas por s mismo sin las
amenazas o privaciones de los padres. El motivo de su
conducta cuando ordena su ropa, sus libros, recoge sus
juguetes, etctera, es el orden mismo en cada caso, se ha
formado una nueva necesidad. La necesidad de orden.
De esta manera podemos explicar el desarrollo de los motivos
relacionados con la actividad escolar del nio. En un inicio el
nio se esfuerza por lograr buenas calificaciones como un
medio para obtener los elogios y el afecto de sus padres o
amigos. La obtencin de buenas calificaciones en un
momento determinado puede dejar de ser un objetivo para
convertirse en motivo, una vez que ella provea satisfaccin
45
por s misma al nio, independientemente del reconocimiento
por parte de quienes lo rodean. En este momento para que el
nio obtenga buenas calificaciones debe estudiar, asimilar los
conocimientos que se le brindan, conocer su objetivo con
vistas a la obtencin de buenas calificaciones, que es ahora
su motivo. Pero puede haber un nuevo desplazamiento de
objetivo a motivo, cuando el propio inters por conocer se
convierte en motivo, ya al nio no le interesa tanto su
calificacin como la adquisicin de nuevos conocimientos,
sintiendo satisfaccin cuando conoce y aprende cosas
nuevas.
LA ORIENTACION DE LA PERSONALIDAD
Los motivos de un individuo pueden diferir en cuanto a su
contenido, pero pueden diferir adems si ellos son casuales y
situacionales, o, si por el contrario, son motivos que se han
estabilizado y por lo tanto, actan constantemente, es decir,
se han estructurado en la personalidad. Un motivo situacional
acta, por ejemplo, en el caso de en que el escolar se
esfuerza en el estudio para que su grupo vaya a una
excursin al campamento de pioneros, excursin que se le ha
prometido al mejor grupo de su escuela, l cesa de actuar una
vez que se logre o se frustre. Un motivo estable puede ser
prepararse para el trabajo futuro, o adquirir una buena
formacin cultural.
Estos motivos estables forman en la personalidad una
estructura jerrquica. Unos se hacen dominantes, son ms
importantes para el individuo, por lo cual se resisten ms a
dejar de ser satisfechos. Otros son subordinados, menos
importantes para el individuo y por tanto, se resisten mucho
menos a no ser satisfechos. La orientacin de la personalidad
es el resultado de la presencia de los motivos estables que
dominan en la conducta y que a su vez subordinan a otros
motivos.
Para la caracterizacin de la personalidad en su conjunto es
de importancia fundamental establecer qu actitud tiene el
individuo hacia s mismo, hacia la sociedad (las dems
personas y el colectivo) y hacia el propio proceso de la
actividad que realiza y su resultado.
De acuerdo a los motivos que predominan en la jerarqua,
podemos establecer tres tipos fundamentales de orientacin
de la personalidad. La social o colectivista, en la que
predominan en su conducta y actividad los motivos que
implican un beneficio para las dems personas, para el
colectivo o para la sociedad en general. La personal, en la
que predominan en la conducta y en la actividad, motivos que
rinden un beneficio fundamentalmente para s mismo, como
puede ser la bsqueda de prestigio personal o la
autoafirmacin, cuando el individuo est impulsado
bsicamente por motivos egostas. Y por ultimo un tercer tipo,
cuya resistencia es menos comn, la orientacin praxiologica.
Se trata en este caso, del predominio de motivos centrados
en la actividad misma, individuos que con gran dedicacin a
su trabajo estn motivados bsicamente no por motivos
sociales ni personales, sino por el propio inters en la
actividad misma que realizan; es el caso, por ejemplo, de
algunos cientficos con una profunda dedicacin al trabajo de
la ciencia, el que efectan con fuerte motivacin, descuidando
otras esferas de la vida.
Es importante destacar que cuando caracterizamos la
orientacin de la personalidad nos referimos al grupo de
46
motivos que predominan en la conducta y actividad del
individuo, lo cual no significa que otros motivos estn
ausentes y no acten, sino que tales motivos no encabezan la
jerarqua.
Por ejemplo, encontramos el caso de un estudiante muy
esforzado en los estudios y en las actividades escolares; los
motivos fundamentales de su conducta pueden ser
personales, lo cual determina una orientacin individualista de
su personalidad, o sea que detrs de los esfuerzos por
mejorar la calidad como estudiante, persigue
fundamentalmente poder afirmarse a s mismo, ganar
confianza en s, o tener la satisfaccin de ser admirado por
otros. Esto se pone en evidencia en otros aspectos de su
vida, tales como, en sus actitudes hacia los compaeros o
hacia los bienes materiales. As, los motivos personales son
fundamentales, lo cual no excluye que otros motivos operen
tambin, como pueden ser los motivos sociales, por ejemplo,
la bsqueda del prestigio de su grupo (en la circulacin) o
motivos hacia la propia actividad de estudio, como el gusto
por conocer los contenidos brindados en las distintas
asignaturas; pero ellos tienen un papel secundario. Lo
esencial para caracterizar la orientacin de la personalidad
son los motivos fundamentales, los motivos que tienen una
funcin dominante en impulsar su conducta, que en este
ejemplo son motivos de ndole personal.
El conocimiento de la orientacin de la personalidad es
fundamental para establecer cules son los motivos que estn
detrs de la apariencia de las acciones y caractersticas de
los individuos. Un individuo puede ser muy amistoso, resultar
muy sociable con los dems, e incluso ser muy trabajador, sin
embargo, puede no tener una verdadera orientacin social en
su personalidad. En apariencia, estas caractersticas nos
haran pensarlo, pero si nos preguntamos qu motivos reales
operan tras estas caractersticas, puede resultar que sean
motivos personales y no sociales, ser amistoso y amable
puede ser en este caso un medio de satisfacer determinados
objetivos personales.
De igual forma, es conveniente diferenciar la orientacin de la
personalidad del tipo de intereses de un individuo; personas
que manifiestan intereses distintos, por ejemplo; por la
matemtica, la msica, la pintura, la arquitectura, etctera,
pueden tener una misma orientacin de su personalidad,
mientras que dos personas interesadas en una misma esfera
de la actividad humana, digamos por el periodismo, pueden
tener una orientacin distinta de su personalidad.
Por ejemplo, un periodista en un pas capitalista puede
realizar su actividad como vehculo de denuncia social y de
educacin poltica y su labor va encaminada a estos fines
sociales, pero otro ve el periodismo como un medio para
ascender y mejorar su status material de vida.
Investigaciones realizadas por psiclogos soviticos en
escolares de distintas edades, muestran que la orientacin de
la personalidad se estabiliza hacia la adolescencia en ms de
un 50% de los estudiantes. En los escolares las diferencias en
cuanto a orientacin de la personalidad se revelan en su
actividad fundamental; el estudio. Qu preocupa ms a un
estudiante, las notas y sus consecuencias agradables o
desagradables, o los propios conocimientos; le preocupa su
prestigio personal o el cumplimiento de su deber hacia la
sociedad como escolar; o la contribucin al prestigio de su
grupo en la emulacin.
47
Aunque en la adolescencia se comienza a consolidar la
orientacin de la personalidad, resultan de gran importancia la
influencia pedaggica y la educacin moral que reciben los
escolares en la escuela primaria y an en edades ms
tempranas para la formacin de una orientacin social de la
personalidad.
La educacin moral no se limita a que el nio asimile
nociones y conceptos morales, sino a la formacin de
necesidades y motivos colectivistas, a que en l se
desarrollen la necesidad y el deseo de actuar para el bien de
los dems; Lenin seal que el principio ms importante de
las relaciones de las personas en el socialismo debe ser el
principio del inters de cada cual en el bienestar de los
dems. De ah que la pedagoga en los pases socialistas se
haya planteado como objetivo fundamental de formacin
moral, el educar nios colectivistas. Entendiendo por
colectivismo no una cualidad aislada como la cortesa o la
aplicacin, sino la orientacin que determina por s sola la
caracterizacin de la personalidad.
LAS CONVICCIONES Y SU PROCESO DE FORMACION EN
RELACION CON LA CONCEPCION DEL MUNDO.
El desarrollo de la orientacin de la personalidad va
aparejado, en su fase ms evolucionada, a la presencia de
convicciones en el individuo. Es as como en la personalidad
madura, una orientacin social y colectivista est
fundamentada en concepciones que se convierten en motivos
de la conducta. La concepcin de la inevitabilidad del triunfo
del socialismo en el mundo, de la justedad y la necesidad de
desarrollar nuestra patria en el camino de la construccin del
socialismo, la de la justedad y necesidad de ayudar a otros
pueblos en el logro de su liberacin, si llegan a ser principios
que rigen nuestra actuacin cotidiana, se convierten en
convicciones de nuestra personalidad.
En una personalidad formada y moralmente desarrollada, su
componente principal es el sistema de convicciones. Las
convicciones son concepciones, puntos de vista que se han
estructurado en la personalidad del hombre, en determinadas
condiciones de vida y educacin, sobre la base de la
asimilacin de las ideas de su tiempo y sociedad,
concepciones que se convierten en motivos de la conducta.
Es decir, que cualquier concepcin que se asimile, no
necesariamente se convierte en conviccin, slo cuando ella
se convierte en gua de nuestra accin y se expresa en
nuestras aspiraciones, podemos hablar de convicciones de la
personalidad. Digamos, por ejemplo, un hombre capitalista
puede conocer la tesis marxista de la lucha del proletariado
contra la burguesa, como contradiccin que conducir al
advenimiento del socialismo; sin embargo, esta concepcin
no se hace principio de su vida sino al contrario, el capitalista
para hacerse ms poderoso y conservar su propiedad
privada, tratar por todos los medios de evitar una revolucin
social. Slo un hombre convencido de esta tesis, que aspire
a hacerla realidad en su pas, y actu en este sentido, incluso,
comprometiendo su vida personal para luchar por estos fines,
ha hecho entonces de esta idea una conviccin personal.
La formacin de las convicciones conduce a la formacin de
una jerarqua voluntaria de los motivos. Por las convicciones,
el hombre organiza su conducta aun en contra de sus motivos
individuales si estos contradicen sus convicciones, sus
normas y sus principios. Un revolucionario maduro que ha
48
asimilado las ideas del internacionalismo hacindolas
convicciones propias, acta decididamente en momentos en
que se le pide su participacin en labores internacionalistas,
vence todo tipo de preocupacin de su vida personal; su
esposa, hijos, su propio futuro profesional, etctera, porque
ha estructurado una jerarqua de motivos donde los motivos
sociales y colectivistas hechos convicciones, se hacen
predominantes.
La esfera motivacional, as organizada, permite al hombre
subordinar voluntariamente sus impulsos directos y sus
necesidades personales a objetivos conscientemente
planteados que dirigen su conducta. Esta forma de
organizacin de la esfera motivacional constituye la base de
la personalidad madura.
La aparicin de las convicciones implica una nueva forma en
la jerarqua de motivos. En la niez algunos motivos se hacen
dominantes, uno puede ser jugar; otro, el adquirir objetos
materiales o el amor a la familia, etctera, pero esto motivos
se pueden hacer dominantes de manera involuntaria, funciona
como motivos directos que subordinan otros deseos del nio.
Pero como hemos destacado anteriormente, la formacin de
convicciones implica la formacin de una jerarqua voluntaria
de motivos. A partir de la edad juvenil en que se forman las
convicciones, el joven deviene ms libre del dominio de
influencias externas y de sus propios motivos directos.
Partiendo de puntos de vista sobre el mundo,
representaciones y convicciones que tienen para l un
carcter dominante, comienza a actuar de acuerdo a objetivos
conscientemente planteaos y decisiones formuladas
conscientemente.
La aparicin de las convicciones se hace posible en una
etapa del desarrollo de la personalidad, donde el individuo se
forma una concepcin del mundo, es decir, elabora sus
propios puntos de vista sobre los conocimientos cientficos, la
vida social, la poltica, el arte y la moral. Se forma as, una
imagen ms o menos integral del mundo donde el joven
puede verse y ubicarse a s mismo en el mundo y la sociedad,
y puede plantearse qu lugar y papel debe corresponderle en
la vida social. As, debido al desarrollo de una concepcin del
mundo, concepcin que viene cimentndose desde la edad
escolar primaria, el joven comienza a desarrollar puntos de
vista y convicciones que sirven de verdadera gua para la
orientacin de su personalidad en esta etapa.
No podemos pensar que la formacin de convicciones
conduce siempre a la estructuracin de una personalidad
altruista y colectivista. Hay convicciones que pueden ser
egostas y de contenido bsicamente personalista.
Concepciones que pueden ser tpicas de la sociedad
capitalista, tales como la de que en el mundo cada cual tiene
que desenvolverse solo, que nadie nos pueda ayudar, que
para subir hay que luchar y aplastar a otros, pues todos no
podemos ser lderes o disfrutar de todos los bienes materiales
y espirituales, que el racismo est justificado pues en nuestro
planeta no hay cabida para todos, etctera, pueden llegar a
ser convicciones personales que determinen una
personalidad en que predominan motivaciones puramente
individuales y egostas.
En este aspecto, en la formacin de las convicciones,
desempea un papel muy importante la ideologa del sistema
social, la educacin y enseanza que se d en la escuela y en
el hogar. Para la formacin de una personalidad con una
49
orientacin social y colectivista es de suma importancia la
formacin de una concepcin del mundo con la ptica
marxista y una educacin moral bajo los principios de la moral
comunista.
LA ATUOVALORACION Y SU IMPORTANCIA EN LA
FORMACION DE LA PERSONALIDAD.
AUTOVALORACION Y TIPOS DE AUTOVALORACION
El hombre es el nico ser vivo que posee autoconciencia. Es
el nico ser capaz de reconocer su propia existencia
individual, sabe que existe u se sita como algo distinto con
respecto a los diversos fenmenos de su realidad
circundante, se reconoce como unidad diferenciada de su
medio. La autoconciencia no surge espontneamente, sino
que surge derivada de la relacin que el nio establece desde
muy pequeo con los dems seres humanos, lo que le
permite, en un momento dado, percatarse de las acciones
propias y las acciones de los dems hacia l mismo, la
autoconciencia aparece alrededor de los tres aos y se
consolida en la adolescencia.
En la edad escolar la autoconciencia llega a un nivel tal de
desarrollo que el nio no slo posee conciencia de s, sino
adems se valora por s mismo. As, se forma paulatinamente
una autovaloracin, es decir, una valoracin de sus propias
cualidades de la personalidad y de la conducta, una
valoracin de sus fuerzas y posibilidades fsicas, de sus
capacidades mentales, sus acciones y cualidades morales.
Cuando un nio dice creo que no soy un buen estudiante,
pero s soy un buen deportista, adems soy amable con mis
amigos, est expresando una apreciacin que tiene de s
mismo, est expresando su autovaloracin.
Se han establecido diferentes tipos de autovaloracin en el
escolar de acuerdo a la estabilidad de la misma y a su
adecuacin con respecto a las cualidades reales de la
personalidad. Estos tipos estudiados pueden resumirse en el
cuadro siguiente:
Autovaloracin
Estable o persistente inestable
Adecuada inadecuada
Elevada Disminuida
La autovaloracin es persistente o estable cuando la misma
no se altera de manera esencial en el transcurso del tiempo.
Contrariamente, ella es inestable cuando presenta
variaciones, digamos por ejemplo, alguien que unas veces se
muestra seguro de s mismo y optimista y en otras ocasiones
inseguro y con desconfianza en su futuro.
La autovaloracin que es estable puede ser adecuada o
inadecuada. Si un alumno se plantea tareas para cuya
realizacin se considera capacitado y en realidad lo est,
podemos decir que su autovaloracin es adecuada, no se
engaa a s mismo. Pero si por el contrario, se considera
capacitado para realizar una tarea que est por encima de
sus capacidades reales, entonces la autovaloracin es
inadecuada.
50
Esta inadecuacin puede tomar dos formas: sobrevaloracin y
subvaloracin. Cuando el nio se jacta de poder realizar
cosas que realmente no puede ni llegar a hacer, se
sobrevalora, o si por el contrario, se considera a s mismo
incapaz de realizar algo que realmente puede llegar a hacer,
entonces se subvalora.
Cmo se forma la autovaloracin en el nio?
En la formacin de la autovaloracin en el nio, un papel muy
importante lo desempea la influencia de las valoraciones de
las personas que lo rodean, por ejemplo, los padres y los
maestros. Por otro lado, la autovaloracin se forma sobre la
base de los resultados de su actividad. Veamos brevemente,
por separado, ambos factores.
En las primeras etapas del desarrollo del nio, la valoracin
de las personas que lo rodean tiene un papel primordial en la
formacin de su autovaloracin.
Cuando el adulto es capaz de reconocer los aspectos
positivos del nio, por ejemplo, estimulndolo ante la
realizacin correcta de sus tareas escolares, permite que el
nio se sienta satisfecho emocionalmente, y gane poco a
poco confianza en s mismo. Mientras que por el contrario, si
el adulto de modo sistemtico presiona al nio y en vez de
reconocerle sus aciertos, se fija en sus errores y le critica que
pudiera hacer mejor sus tareas escolares, que debe tener
mejor nota en la escuela, etctera, esto puede ir creando un
clima de desconfianza en si mismo en el nio y por
consiguiente, a que se forme de si una subvaloracin. En la
adolescencia los juicios sobre s mismo adquieren un carcter
relativamente independiente al dejar de ser tan influenciado
por las valoraciones de los adultos, elaborndose ya en esta
etapa la autovaloracin sobre la base del autoconocimiento.
Otro factor sobre la base del cual se forma la autovaloracin
son los resultados de la actividad. Los fracasos repetidos del
escolar en sus estudios pueden conducir a una prdida de
confianza en s mismo y a la formacin de una subvaloracin.
Por ejemplo, los escolares que no tienen xito en una
actividad deportiva, pueden desanimarse creyndose
incapaces para cualquier deporte.
Cuando los resultados escolares de un alumno son pobres, el
maestro puede desempear un papel muy importante para
evitar los efectos negativos sobre la autovaloracin. En primer
lugar, por supuesto, el maestro debe indagar cules
deficiencias reales tiene el alumno, si tiene dificultades en sus
mtodos de estudio, etctera. Pero el maestro no debe fijarse
slo en los errores del nio, sino que debe reconocer sus
aciertos y aunque sean pequeos, estimularlo y evitar as la
formacin de la desconfianza en s, en el nio. Mediante un
trabajo individual con el alumno debe inspirar la estimacin de
s mismo en l, despertar confianza en sus posibilidades, para
que haga todo lo posible por ocupar mejor posicin y supere
su aprovechamiento. Tambin, aunque un alumno tenga
buenos resultados el maestro debe velar que no se conforme
con un nivel de realizacin inferior cuando tiene posibilidades
de rendir ms.
LA AUTOVALORACION Y EL NIVEL DE ASPIRACION
El hombre al enfrentarse a sus tareas parte de determinado
nivel de aspiracin. Es decir, se formula de antemano el grado
51
de xito que lograr y tratar de conseguir. El alumno tiene
determinadas aspiraciones en sus estudios que pueden
concretarse en la nota que pretende obtener en las distintas
asignaturas. Lo mismo sucede al joven que participa en una
competencia deportiva.
Este nivel de aspiracin est en dependencia de la
experiencia anteriormente asociada a la actividad que se ha
de realizar. Tambin est en dependencia de la
autovaloracin. Una persona que inicia una labor para la cual
juzga que tiene capacidad y hacia la que se siente motivada
tiende a aspirar a su realizacin exitosa. Por el contrario,
quien dude de sus posibilidades para una tarea, es muy
probable que fracase en esta o le ser indiferente el resultado
que obtenga.
Es por ello, que una autovaloracin inadecuada puede tener
efectos negativos en el desarrollo de la personalidad. El
alumno que se subvalora, se siente inferior, se plantea
aspiraciones muchas veces muy por debajo de sus
posibilidades reales, lo cual no estimula el desarrollo pleno de
sus capacidades reales.
Existen, por otro lado, alumnos que hacen una
sobrevaloracin inadecuada de sus posibilidades. Se plantean
aspiraciones altas con tal de mantener su alta valoracin de s
misma; aspiran a tener responsabilidades, hacen lo posible
por llamar la atencin, se manifiestan como superiores, son
presuntuosos y jactanciosos. Pero en la realidad, la
sobrevaloracin de s que poseen entra en contradiccin con
su fracaso objetivo, los desaciertos en el trabajo social y en el
estudio, por un lado, frente a la aspiracin de xito y una
tendencia fuerte a la autoafirmacin, por el otro, originan con
mucha frecuencia, vivencias emocionales negativas.
En estos casos, puede surgir un estado emocional negativo
estable, que surge como consecuencia de los fracasos reales
obtenidos en la actividad, los cuales contradicen la
sobrevaloracin de s. Estas reacciones emocionales pueden
servir de defensa al individuo ayudndolo a ignorar y no
reconocerse en s mismo como culpable de sus fracasos.
Veamos un ejemplo. Es el caso de un nio al cual sus padres,
de manera continuada lo sobrevaloraban por encima de su
real ejecucin. Sumado a ello en el cuarto grado, su maestro,
quien simpatizaba mucho con l, le haca ver que era mejor
que sus compaeros, y en ocasiones en que no obtuvo
calificaciones destacadas le haca ver que ello era pasajero,
pues de todos l poda obtener la mejor calificacin.
Progresivamente se fue formando una sobrevaloracin en
este nio y un nivel de aspiracin alto. Al pasar al quinto
grado, tuvo dos nuevos maestros, sus resultados docentes no
fueron entonces tan buenos, por otro lado sus nuevos
maestros lo valoraban justamente de acuerdo a sus
resultados reales. Dej de ser el alumno admirado y con
exceso estimulado. Al terminar el segundo periodo del curso
se comenz a manifestar un cambio en la conducta del nio.
Se observa una inestabilidad en sus reacciones al recibir las
notas, a veces indiferente ante una mala nota, pero con
frecuencia los fracasos en el estudio fueron vivenciados de
manera violenta. Protesta, discute groseramente con el
maestro, llora y a veces llega hasta el ataque de nervios. Al
molestarse, al recibir una mala nota, lleg en una ocasin a
expresar que el maestro tena algo contra l. Comienzan a
observarse en l formas inadecuadas de conducta que se
52
expresan en que nunca reconoce sus errores, no se
considera culpable, no admite perder en una discusin.
Estas reacciones surgen como consecuencia de la necesidad
de mantener la autovaloracin inadecuada de s mismo. Por
otro lado, la falta de seguridad de s mismo y la necesidad de
evitar las dudas surgidas con respecto a su autovaloracin
una vez que sus fracasos hablan contra su sobrevaloracin.
Pero a su vez, estas reacciones surgen como modo de
defenderse ante este conflicto, sin perjudicar ninguna de
estas necesidades, pero al precio de romper la relacin
adecuada con la realidad; ningn fracaso se adjudica a s
mismo, sino a factores externos; de esta manera se mantiene
la sobrevaloracin y se explica a su manera el fracaso real
de la actividad-
De todo lo dicho podemos ver que para un correcto
tratamiento pedaggico del nio, no slo es importante
conocer objetivamente sus meritos y deficiencias, sino
tambin es de suma importancia conocer la opinin el propio
alumno sobre los mismos, es decir, su autovaloracin. Para
ello el maestro debe recoger las impresiones del nio con
respecto a su autovaloracin y nivel de aspiracin y
comprender cmo esas impresiones se revelan en su actitud
hacia los dems y hacia sus tareas. Slo de este modo el
maestro podr corregir una autovaloracin inadecuada en el
nio, y as formar una correcta actitud hacia s mismo. Esto le
permitir comprender en los casos de reacciones
emocionales inadecuadas cules son las causas y buscar los
medios idneos de trabajo educativo con el nio.
La autovaloracin y el nivel de aspiracin no slo inciden en la
actitud del nio hacia los adultos y sus exigencias, sino
adems en su actitud ante las dificultades. De la actitud del
nio ante el fracaso de una tarea, dependern su humor,
estado de nimo, confianza en sus fuerzas, deseos de
superar las dificultades, su posicin respecto a los dems
nios y respecto a s mismo. Slo una autovaloracin
adecuada, la cual es el producto de una adecuada educacin
en el hogar y en la escuela, permitir que el nio reaccione
correctamente ante el xito y el fracaso, y permitir un
desarrollo sano de su vida emocional y de su personalidad.
CAPITULO 4
ANALISIS PSICOLOGICO DE LA
ACTIVIDAD DE LA
PERSONALIDAD.
53
El hombre se caracteriza fundamentalmente por su actividad
creadora en la vida. Es a travs de su actividad prctica que
transforma el medio en que vive, creando los bienes
materiales y los medios para su produccin. Es en la actividad
que el hombre crea los bienes espirituales, la ciencia, el arte,
la cultura en general, indispensables para la satisfaccin de
las necesidades humanas.
Toda actividad es transformacin de la realidad e implica la
relacin del individuo como sujeto con los objetos de la
realidad. Considerando el hecho de que hablamos de
actividad del hombre, este objeto sobre el que acta tiene
siempre un carcter social.
En el proceso de su actividad el hombre no slo se relaciona
con los objetos, sino tambin con otros hombres, lo que
descubre el aspecto de las relaciones humanas implicadas en
la actividad.
Todo tipo de actividad realizada por el hombre, ya sea
prctica o terica, tiene un carcter social y preciso de la
comunicacin que se establece entre las personas.
La actividad as considerada, es una categora social,
caracterstica exclusiva del ser humano. A los animales les es
propio slo un tipo de actividad vital que se manifiesta como
adaptacin biolgica de las funciones del organismo a las
condiciones del medio. Actividad y conducta animal se
diferencian, aun cuando esta ltima sea muy compleja.
Las acciones del animal siempre estn dirigidas a la
satisfaccin de determinada necesidad. La necesidad no slo
impulsa al animal a actuar, sino que ella misma determina las
formas de accin que el animal realiza para satisfacerla.
Las ms elementales acciones humanas no pueden ser
explicadas partiendo de las necesidades. Las acciones, las
formas de actuacin, estn determinadas por los medios
socialmente aceptados para satisfacer las necesidades que el
hombre asimila en el curso de su desarrollo.
La actividad humana tiene un carcter consciente, el hombre
comprende el objetivo que se propone y establece los medios
para lograrlo, planifica los pasos de su actividad, es capaz de
prever los resultados y por comparacin con los obtenidos,
puede introducir modificaciones en el curso de su actividad.
La actividad, tanto prctica como terica, constituye la forma
especficamente humana de interaccin con el medio.
En las formas y medios que el hombre realiza su actividad,
as como en su producto, en el resultado de la misma, se
concretizan y, al propio tiempo, se expresan las
caractersticas del hombre,, las caractersticas de su
personalidad.
A este respecto Marx seal que los hombres son lo que es
su actividad. Lo que el hombre es, coincide
consecuentemente con su produccin, coincide tanto con lo
que produce como con la forma en que lo produce.
Por todo ello para el estudio del hombre y de su psiquis, se
hace indispensable el estudio de la actividad que este realiza,
como eslabn fundamental que permite estudiarlo en su
interaccin con el medio que lo rodea.
54
PERSONALIDAD Y ACTIVIDAD
Existen complejas relaciones entre la psiquis y la actividad.
Uno de los logros fundamentales de la psicologa marxista se
expresa en el principio de la unidad de la conciencia y la
actividad del hombre. Esta unidad se expresa en dos
aspectos bsicos: por una parte se afirma que la psiquis se
forma en el proceso de la actividad y por otra, se considera
que los procesos psquicos son parte componentes de la
actividad que el hombre realiza, que en ellas se manifiestan y
al propio tiempo la regulan.
Analicemos ambos aspectos de la relacin psiquis-actividad.
LA PSIQUIS SE FORMA EN LA ACTIVIDAD
La consideracin de la actividad como condicin
indispensable de la formacin de la psiquis plante la
necesidad del estudio de cmo se forman las caractersticas
del hombre durante su vida, rompiendo as, definitivamente
con las concepciones idealistas. Las cualidades de la
personalidad no le son dadas al hombre desde su nacimiento,
sino que se forman y desarrollan en el proceso de su
actividad.
Actuando en el mundo que lo rodea, para su transformacin,
el hombre se forma a s mismo; se forma sus conocimientos,
se desarrollan sus capacidades, surgen nuevas necesidades
y motivos, intereses y convicciones, cambian sus propios
modos de actuar sobre la realidad y se forman sus cualidades
personales. En dependencia de su actividad, de las
condiciones y organizacin de la misma, de su actitud ante lo
que hace, en l se forman determinadas inclinaciones,
capacidades, rasgos del carcter --- en la actividad se forma
su personalidad.
El papel de la actividad en la formacin de la conciencia
humana qued demostrado en el estudio de la influencia del
trabajo en la formacin del hombre en el largo proceso del
desarrollo histrico.
Al criticar las concepciones idealistas de la conciencia. Marx,
Engels y Lenin demostraron de manera convincente que no
slo en el proceso histrico, sino tambin en el desarrollo
ontogentico, resulta imposible considerar la formacin de la
conciencia y el establecimiento de la personalidad en las
distintas edades sin tener en cuenta el proceso de la actividad
que el sujeto realiza.
Las investigaciones de la psicologa y la pedagoga marxista
acerca de la formacin de los procesos psquicos y de las
cualidades de la personalidad en las distintas etapas de
desarrollo del nio, aportan datos evidentes acerca del papel
que desempea la actividad que el nio realiza en el proceso
de formacin de su personalidad.
En las primeras etapas de desarrollo, el nio realiza muchas
actividades, pero de ellas resulta fundamental para su
desarrollo psquico la actividad concreta con los objetivos. En
sus construcciones, en sus juegos imitativos, el nio aprende
a percibir, ms adecuadamente, los objetos y sus cualidades;
como producto de su actividad tiene lugar el desarrollo de su
percepcin, de todos sus procesos cognoscitivos.
En la edad preescolar la actividad de juego llena a plenitud la
vida del nio y se convierte en su actividad fundamental. En
55
los juegos; la escuelita, el carpintero, la peluquera, los
choferes. El policlnico, los nios, al desempear los
diferentes roles, adquieren una serie de conocimientos,
desarrollan el lenguaje y la imaginacin, aprenden a actuar en
el colectivo, a coordinar esfuerzos para el logro de un fin
comn, se desarrollan cualidades de su personalidad.
En sus actividades de dibujo, modelado, escritura, se
desarrolla su percepcin, la coordinacin de sus movimientos
finos y su imaginacin.
Ya en la etapa escolar, la actividad fundamental del nio
resulta su actividad de estudio. Al adquirir los fundamentos de
las ciencias se requiere establecer las relaciones entre los
distintos fenmenos y aspectos de la realidad. En esta
actividad se desarrolla en el nio la capacidad de hacer
anlisis, sntesis, abstracciones y generalizaciones.
La actividad de estudio plantea cada vez mayores exigencias
a los procesos psquicos del escolar, en especial, a su
actividad intelectual. El objetivo intencional expuesto, lo hacer
ser ms atento, recordar ms y mejor, que todos sus procesos
cognoscitivos se hagan ms dirigidos y conscientes. La
necesidad de relacionar los hechos para dar solucin a los
problemas planteados hace posible el desarrollo de su
capacidad de relacionar, de analizar y de integrar. El proceso
de la enseanza dirigida, siempre va unido al proceso de la
educacin, formando con l un proceso nico de formacin de
la personalidad del escolar. En la organizacin de su estudio,
en su planificacin, en los modos de su realizacin, en el nio
se forman cualidades como la laboriosidad, la independencia,
la constancia, la decisin, etctera.
La actividad de trabajo socialmente til, que caracteriza toda
la vida del hombre adulto, constituye una nueva fuente para
perfeccionar y enriquecer su actividad psquica. En el proceso
de la actividad laboral se hace ms concentrada su atencin,
se profundizan sus conocimientos y habilidades, se refuerza
su actividad voluntaria, siente la satisfaccin del trabajo
comn para el bien de todos y se enriquece su iniciativa
creadora.
Ahora bien, las particularidades de la actividad que el hombre
realiza y por tanto, los procesos psquicos y cualidades de la
personalidad que en ella se desarrollan, estn determinados
por las condiciones histrico-sociales concreta de la vida de
cada persona. As, por ejemplo, se ha demostrado por
numerosas investigaciones, cmo las personas ocupadas en
distintos tipos de trabajo desarrollan cualidades diferentes que
son necesarias para la realizacin exitosa de su actividad
laboral.
El papel del trabajo en la formacin de la personalidad en las
condiciones de produccin en una sociedad capitalista difiere
de sus posibilidades en una sociedad socialista. La liberacin
de la explotacin mediante el trabajo, la supresin de las
diferencias entre trabajo fsico e intelectual, la tecnificacin de
los procesos, todo ello crea condiciones favorables para el
trabajo creador, para el surgimiento de motivos de orden
social por encima de los intereses individualistas.
Toda la posicin terica que afirma el papel de la actividad en
la formacin de los procesos psquicos, en la formacin de
toda la personalidad, se convierte de hecho en un arma de
accin prctica. De ellos deriva la necesidad de lograr una
correcta estructuracin de la actividad que el sujeto realiza,
56
para lograr una adecuada formacin de su personalidad
conforme a los principios y necesidades de la sociedad. El
principio terico se convierte en procedimientos de trabajo
para lograr una influencia dirigida de la formacin del hombre
por medio de la enseanza y la educacin.
En todo proceso de enseanza y educacin siempre resulta la
determinacin de la actividad por medio de la cual se
asimilarn los conocimientos o se pretenden formar
determinadas capacidades, habilidades, intereses, cualidades
de la personalidad.
Si al juego del nio como actividad fundamental en la edad
preescolar, no se da orientacin, organizacin y direccin
adecuada, no se convertir en una verdadera actividad, se
obtendr un bajo nivel de desarrollo de la misma, no
pudiendo, por tanto, convertirse en una influencia adecuada
para el desarrollo del nio.
LA PSIQUIS SE MANIFIESTA EN LA ACTIVIDAD Y LA
REGULA.
El principio ya sealado de la unidad de conciencia y actividad
conduce necesariamente a la consideracin de los procesos
psquicos como condiciones indispensables para el posterior
enriquecimiento y efectividad de la propia actividad.
El hecho de que el hombre al actuar se orienta inicialmente en
la situacin , la posibilidad de crear un plan mental de accin
sobre la base del conocimiento de las condiciones existentes;
la direccin de sus acciones hacia el logro de un objetivo, la
persistencia en lograrlo venciendo las dificultades, la posible
reestructuracin de la propia actividad ante el surgimiento de
obstculos; todo ello pone de manifiesto cmo los distintos
procesos psquicos (cognitivos, emocionales, volitivos) estn
presentes en toda la actividad que el hombre realiza, y la
regulan.
Los procesos psquicos no existen independientes, sino que
se dan en la actividad, ejerciendo gran influencia sobre la
misma como componentes indispensables. Cualquier tipo de
actividad que el hombre realice estar condicionada y
regulada por el desarrollo de sus procesos psquicos. As, por
ejemplo, la realizacin correcta de una tarea docente que el
maestro plantea al alumno va a depender de la forma en que
l comprenda la tarea planteada, de los conocimientos y
habilidades que posea y que son necesarios para su
realizacin, de cul es su relacin emocional ante ella ( sus
intereses, sus preferencias, su grado de aceptacin) y
tambin ser necesario tener en cuenta en qu medida es
capaz de dirigir conscientemente su conducta y mantener
dentro de la actividad, a pesar de las dificultades que surjan.
Si la conciencia se manifiesta en la actividad, resulta posible
estudiar las caractersticas del sujeto por el anlisis de su
actividad.
Por las respuestas y ejecucin de las tareas, el maestro
conoce el nivel de conocimientos y el desarrollo de las
habilidades del escolar. Analizando la forma en que es capaz
de resolver un problema nuevo o de llegar a integrar
conocimientos previamente adquiridos para aplicarlos en una
nueva situacin, el maestro puede determinar las
particularidades de su pensamiento y su capacidad de
comprensin.
57
Cuando vemos en el mnibus que un nio diligentemente se
apresura a dar su asiento a una anciana o cuando
apreciamos cmo ayuda a sus compaeros en sus
dificultades, juzgamos acerca de su carcter y otras
cualidades de su personalidad.
Observando el grado de persistencia y esfuerzo en la
realizacin de tareas con alto nivel de dificultad, apreciamos
el grado de desarrollo de sus procesos volitivos.
Sin embargo, para lograr un adecuado conocimiento, del
hombre en general y del escolar en particular, no es posible
guiarnos slo por el anlisis de su actividad externa; es
necesario penetrar en la esencia de la actividad, es decir
llegar a conocer los motivos que lo impulsan a realizar un
determinado acto, los objetivos y propsitos que se plantean y
que orientan, dirigen y dan valor social a su actividad. Muchas
veces para lograr este conocimiento es necesario estructurar
experiencias y situaciones especiales que nos permitan
penetrar en la estructura real de la actividad.
Resulta as fundamental basar la actividad pedaggica del
maestro en todo un programa educativo en el cual se plantee
como objetivo la verdadera formacin de una personalidad, en
la que un alto desarrollo de los procesos psquicos del nio se
logre sobre la base de la orientacin adecuada de su
personalidad, motivada por principios y convicciones de alto
valor moral y dirigida al logro de objetivos de alto valor social.
CARACTERISTICAS DE LA ACTIVIDAD
Como habamos sealado, la actividad es el medio por el cual
el hombre establece una relacin real con el mundo en que
vive. Esta actividad siempre est dirigida hacia el logro de un
objetivo consciente. Esto constituye el primer aspecto cuando
queremos caracterizar la actividad del hombre.
Toda actividad se caracteriza por estar dirigida hacia un
objetivo determinado del que se tiene clara conciencia. Es por
eso que sealamos el carcter racional de la actividad del
hombre. Todo sujeto adulto sabe lo que desea, acta
consciente de lo que quiere lograr.
El objetivo de la actividad constituye el resultado hacia el cual
esta se dirige. El objetivo de la actividad de un maestro es
lograr una adecuada enseanza y educacin de sus alumnos;
el objetivo de la actividad de estudio de los escolares en su
clase es adquirir los conocimientos que se les imparten.
En las edades ms tempranas del desarrollo, el nio por s
mismo, an no se plantea objetivos, sino que les son dados
por el adulto. La posibilidad de plantearse conscientemente
objetivos propios constituye un ndice del grado de desarrollo
alcanzado.
Sin embargo, para el xito de una actividad resulta de gran
importancia que el nio sienta el deseo, la aspiracin de
lograr el objetivo; que su objetivo sea un objetivo deseado. Si
la actividad de estudio, por ejemplo, no representa para el
nio la satisfaccin de un objetivo deseado, resulta difcil su
aceptacin. El valor formativo de una actividad depende en
gran medida de que el sujeto experimente el deseo de lograr
el objetivo que se plantea. As, en las experiencias realizadas
por A.N. Leontiev en grupos de escolares en un circulo de
inters de aeromodelismo se puso de manifiesto cmo los
alumnos con gran satisfaccin se dedicaban a la construccin
de distintos modelos de aviones, pero rechazaban el estudio
58
de la teora de los vuelos. Este rechazo fue vencido cuando a
los escolares se les propuso construir un modelo que pudiera
volar a una distancia mayor, cuando surgi la necesidad de
asimilar la teora.
Esto ltimo est muy relacionado con otra caracterstica
fundamental de la actividad. Toda actividad se caracteriza por
poseer un motivo, no existe la actividad inmotivada. Los
motivos sealan el porqu se realiza la actividad, cules son
las necesidades que satisface. La forma en que el individuo
realiza su actividad, e incluso ve su actitud ante la tarea que
esta implica, depende fundamentalmente de los motivos que
le impulsan a actuar. Es bajo la influencia de determinados
motivos que el hombre se propone objetivos al logro de los
cuales dirige sus acciones.
El motivo que se encuentra en la base de una actividad puede
tener distintas naturaleza y valoracin; puede ser un inters,
un sentimiento, una necesidad, una conviccin. Por otra parte,
puede tener carcter individualista, respondiendo a
necesidades e intereses personales, o puede tener un
carcter social.
Para el ser humano, que es un ser social, la importancia
personal de su objetivo est condicionada por la importancia
social que el mismo posea. Es tarea fundamental de la
educacin comunista formar una personalidad cuya direccin
est dada por motivos de valor social. Lograr la armnica
coincidencia entre lo socialmente importante y lo importante
para el hombre personalmente.
En la caracterizacin de la actividad, esto significa la unidad
de los motivos inciales que impulsan al hombre a actuar y los
objetivos finales a los que va dirigida su actividad.
Los motivos de la actividad humana estn vinculados con sus
fines y objetivos, en tanto que el motivo impulse la conducta
hacia ese objetivo. Pero muchas veces l motivo se separa
del objetivo y ya la realizacin de una obra no encuentra su
motivo en ella misma, sino en lograr la aprobacin o el
prestigio por su realizacin.
As, el logro de un mismo objetivo, de obtener una misma
cosa, puede estar determinado en distintas personas por
distintos motivos: el motivo del estudio en el escolar puede
ser satisfacer una necesidad del propio sujeto de realizar esa
actividad (estudiar porque le gusta); producir satisfaccin a
otras personas (complacer a sus padres); cumplir un deber
social ( todo pionero debe estudiar bien, esa es su
responsabilidad); lograr una posicin en el grupo de sus
compaeros (el que estudia ms es el mejor).
Por esenciales que sean los objetivos y motivos, no
determinan por s solos la actividad.
En su caracterizacin resulta indispensable tener en cuenta
las condiciones en las cuales esta actividad se realiza.
Adems de los objetivos y los motivos, toda actividad se
caracteriza por las condiciones en que se realiza. As,
podemos sealar los conocimientos previos que el sujeto
posee, las habilidades y hbitos en l formados previamente
(condiciones internas) como los instrumentos de que dispone,
59
los medios para realizar la actividad, las operaciones que
necesita ejecutar y el orden de su ejecucin.
La realizacin de una actividad de estudio, por ejemplo, cuyo
motivo es el deseo de conocer sobre la vida de las abejas y
cuyo objetivo es tambin lograr esa informacin, va a
depender de cules son los conocimientos y experiencias
que el sujeto ha tenido y que influyen en la comprensin de
los nuevos contenidos, de las habilidades logradas en el
proceso de leer, de hacer resmenes, etctera, y de los
medios que el nio disponga, de la forma de realizar la
actividad; la lectura del libro u observaciones en una colmena.
Todas estas condiciones influyen en el proceso y en el
resultado de la actividad.
ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD
Los motivos, los objetivos y las condiciones constituyen las
caractersticas que determinan el contenido de la actividad.
Adems, la actividad puede ser caracterizada desde el punto
de vista de su composicin, teniendo en cuenta las acciones y
operaciones que la constituyen.
Los componentes principales de la actividad humana son las
acciones por medio de las cuales se realiza. Si afirmamos que
la actividad se caracteriza, fundamentalmente, por su motivo,
ahora sealamos que las acciones se caracterizan por el
objetivo, por el resultado que debe ser alcanzado.
Las acciones como elementos de la actividad, tienen un
surgimiento histrico. La actividad de trabajo primitiva del
hombre, por ejemplo, motivada por la necesidad de alimento,
estaba dirigida a un objetivo, a la obtencin de un producto
que satisface esa necesidad. En el curso del desarrollo
histrico con la divisin ms sencilla del trabajo, se produjo la
distincin de objetivos, de fines parciales diferenciados del fin
general que tiene la actividad.
En su libro Problemas del desarrollo de la psiquis. A.N.
Leontiev ejemplifica este proceso. Un hombre motivado por la
necesidad de alimento realiza la actividad de caza cuyo
producto satisface su necesidad. Al surgir la divisin del
trabajo otros hombres se encargan de la funcin de preparar
las trampas cuyo producto ya no satisface por si su
necesidad; esta accin tiene su propio objetivo cuyo producto
es la trampa preparada y que no posee motivo propio, sino el
de la actividad de la que forma parte la necesidad de
alimento.
Los procesos dirigidos al logro de objetivos parciales y que
responden a los motivos de la actividad de que forman parte,
constituyen las acciones.
La actividad del hombre no existe fuera de las acciones por
medio de las que se realiza. La actividad de trabajo
presupone la realizacin de una serie de acciones laborales;
slo por medio de un sistema de acciones de aprendizaje es
que tiene lugar la actividad de aprender.
Una misma accin puede tener objetivos diferentes y
diferentes significados, en funcin de la actividad de la cual
forma parte. As, la accin de cepillar que se realiza un taller
de carpintera de una escuela tecnolgica es una accin de
aprendizaje como parte de su ejercitacin en la enseanza
laboral. Esa misma accin realizadas por un obrero en una
fabrica constituye una accin laboral cuyo objetivo es alcanzar
determinado efecto productivo. La accin de clavar un clavo,
60
puede tener carcter didctico, laboral o ldicro, en
dependencia de si forma parte de la actividad del juego del
carpintero que realizan nios preescolares, o constituye un
elemento de la actividad de educacin labora, o es parte del
trabajo del carpintero.
Las acciones, adems de relacionarse con un objeto hacia el
que van dirigidas, comprenden una serie de procedimientos
de formas de hacer que constituyen un aspecto operacional.
Para realizar una accin es necesario determinar qu hacer y
cmo hacerlo. Los procedimientos para las acciones se
denominan operaciones. Por sus propias definiciones se ve la
relacin que existe entre operaciones y condiciones de la
actividad.
Toda accin incluye unidades ms pequeas de la actividad
del sujeto que son las operaciones. La consecutividad de las
operaciones que se realizan constituye el proceso de
ejecucin de una accin.
La enseanza tiene como uno de sus objetivos la
determinacin del sistema de operaciones que el alumno
debe dominar y la instrumentacin de los mtodos adecuados
para lograr su total asimilacin.
Estos componentes estructurales de la actividad, las acciones
y las operaciones, no son elementos fijos.
En funcin de los cambios de motivos que impulsan a actuar y
de los objetivos hacia los que se dirige la actividad, se
producen transformaciones que ponen de manifiesto las
interrelaciones dinmicas entre los distintos componentes de
la actividad.
Las acciones pueden transformarse en actividades y estas en
acciones; esto implica la transformacin de motivos en
objetivos y viceversa. As, la actividad concreta que realiza un
nio de tres aos con diversos objetos y cuyo motivo es la
propia actividad de actuar con los objetos, se puede convertir
en una accin dentro de la actividad de juego de roles de un
nio de cinco aos que juega a la construccin. La accin de
dibujar que el nio realiza y que tiene como motivo agradar a
su maestro y obtener su aprobacin, puede poco a poco, y a
travs de la satisfaccin que le produce, convertirse en
actividad de dibujar cuyo motivo y objetivo se encierran en la
propia actividad de dibujar.
Entre acciones y operaciones se producen las mismas
interrelaciones dinmicas que entre acciones y actividad. El
agarrar un objeto es una accin del recin nacido que se
convierte en una operacin dentro de la accin de
manipulacin. La manipulacin se puede convertir en una
operacin dentro de la actividad de construccin con bloques
de un nio en el tercer ao de vida.
Otro aspecto importante a considerar cuando hablamos de las
acciones y operaciones como componentes estructurales de
la actividad, es el relacionado con las funciones que las
acciones cumplen dentro de la actividad y el plano en que las
mismas se realizan.
Por su funcin dentro de la actividad, las acciones pueden
considerarse desde tres aspectos diferentes: acciones de
orientacin, ejecutivas y de control.
La parte orientadora de una accin est relacionada con el
conocimiento de las condiciones que son necesarias para su
61
realizacin exitosa. Sin embargo, por muy completa que sea
esta orientacin, por s sola no conduce al logro del objetivo.
La parte ejecutiva de una accin garantiza la transformacin
de su objetivo. Presupone la realizacin de las operaciones
en el orden que se ha establecido en la orientacin.
Las acciones de control se realizan durante todo el curso de
la accin y no slo en su parte final, por el producto o
resultado obtenido. El control garantiza las correcciones
necesarias en la accin, por la comparacin de los resultados
que se van obteniendo con el modelo dado.
Por el plano en que se realizan hablamos de acciones
externas y acciones internas.
En la actividad del hombre siempre estn indisolublemente
ligados sus dos aspectos, acciones fsicas externas y
acciones psquicas internas.
Por las acciones externas que realiza el nio se pone en
contacto con los objetos y fenmenos, descubre sus
cualidades y relaciones. Estas acciones de carcter externo,
que se realizan con los objetos concretos o sustitutos de los
mismos, se transforman en acciones internas, ideales. El
paso de las acciones de externas a internas constituye el
proceso de interiorizacin.
Las acciones externas que el sujeto realiza con los objetos y
por las que influye en el mundo para su transformacin, estn
en cierta medida determinadas por las acciones internas
psquicas motivacionales, cognoscitivas y reguladoras ya
formadas.
Por otra parte podemos hablar del proceso de exteriorizacin,
por el cual se expresa externamente, en la actividad prctica,
la actividad psquica interna y el desarrollo que ha alcanzado.
Las acciones externas as, se transforman en internas
(acciones de pensamiento, percepcin, etctera). Las
acciones internas formadas regulan y dirigen a su vez las
acciones externas y en ellas se manifiestan.
Hemos profundizado algo en la caracterizacin y estructura
de la actividad por la gran importancia que tiene para la
accin educativa.
El anlisis de la estructura de la actividad resulta de gran
valor pedaggico, si tenemos en cuenta que de su
organizacin y direccin dependern la calidad de los
procesos psquicos que en esta se forman y las cualidades de
la personalidad que como resultado de ella se desarrollan.
En la estructuracin de la actividad es necesario determinar
las acciones y operaciones que incluir la misma, ya que la
enseanza debe ir dirigida a lograr la asimilacin de esas
acciones con una calidad determinada y a lograr que las
mismas se interioricen, se conviertan en acciones internas del
sujeto, en acciones psquicas.
La direccin adecuada de una actividad correctamente
estructurada permite lograr la adquisicin de acciones y
operaciones, contribuye al desarrollo y formacin de motivos
en la propia actividad, a que esta alcance cada vez mayor
nivel de desarrollo y se convierta en el medio fundamental
para lograr el pleno desarrollo del nio.
62
As, por ejemplo, bajo la influencia de la organizacin de la
actividad de juego, el pedagogo ensea al nio muchas
acciones de carcter ldicro y por la correcta e indirecta
orientacin de la actividad logra la participacin gradual del
nio en esta de forma ms colectiva, que se prolongue ms,
que cada vez sea ms rico su contenido, y que en ella se
reflejen con mayor variedad las relaciones del adulto que el
nio representa en sus juegos. Proporcionar vivencias al nio
de algn aspecto de la vida de los adultos, dirigir su atencin
hacia lo que hacen, cmo lo hacen, lograr que capte las
relaciones que se establecen entre ellos y las valoraciones
que hacen de su actuacin y del resultado de su actividad,
son momentos fundamentales de la organizacin y direccin
de la actividad de juego para alcanzar un buen nivel en esta y
lograr que influya en el desarrollo psquico del nio.
DOMINIO DE LA ACTIVIDAD. LOS HABITOS Y LAS
HABILIDADES.
Toda actividad est compuesta de acciones y las acciones de
operaciones. Si el individuo no domina las operaciones
caractersticas para ese tipo de actividad no puede realizarla
adecuadamente.
Se distinguen dos niveles diferentes de dominio de las
operaciones; los hbitos y las habilidades. An en el campo
de la psicologa existen diferentes puntos de vista acerca de
las definiciones y diferenciaciones entre el hbito y la
habilidad. Esto es debido, fundamentalmente, al doble
significado que se le da a la palabra habilidad. Habilidad se
denomina a la forma ms elemental de realizacin de una
accin y tambin la forma ms perfeccionada de realizar
dicha accin.
En el primer caso se trata de habilidades elementales
relacionada con las primeras etapas en la adquisicin de los
conocimientos. As, decimos de un nio que sabe leer, cuando
ya puede, aunque sin dominio perfecto, leer palabras y
oraciones, pero que an no ha adquirido el hbito de leer. La
habilidad de un orden superior se considera como maestra y
presupone la adquisicin de conocimientos y la formacin de
hbitos como sus componentes precios y esenciales.
El dominio de cualquier tipo de actividad compleja requiere la
asimilacin de conocimientos, la adquisicin de hbitos y su
realizacin en un alto nivel de ejecucin; es decir, la formacin
de una habilidad.
El xito en la realizacin de una accin depende en gran
medida del dominio que se tenga de las operaciones. Al iniciar
una nueva accin siempre se experimentan ms dificultades.
Posteriormente, a travs de diversas formas, las
demostraciones, la imitacin, las indicaciones y orientaciones
del maestro crean una clara idea de lo que es necesario
hacer. Sin embargo, esto no es suficiente para realizar la
accin de forma correcta. Se requiere una ejercitacin
reiterada, ejecutar las operaciones repetidamente, de manera
organizada y con un fin determinado para que adquiera el
nivel de hbitos. As, denominamos hbitos a las acciones
que se han fijado como producto de entrenamiento o
ejercitacin.
Cuando un hbito se ha formado ya, el sujeto no debe seguir
atentamente las operaciones que efecta. Ahora su atencin
63
est dirigida a los objetivos, a los resultados de su accin; los
medios para su realizacin se utilizan de modo automtico,
necesitando cada vez menos, un control consciente.
El anlisis de la accin de conducir un automvil o de la
accin de escribir nos mostrar este proceso de formacin de
un hbito.
Por muy bien que se domine una accin puede afirmarse que
si la misma tiene un fin determinado nunca se realiza de una
forma completamente automtica. Los errores que se
advierten en la ejecucin de una accin y sus correcciones
son una evidencia de esta afirmacin. Al advertir un error,
encontrarse con un obstculo o variarse algunas condiciones,
el individuo acta de una manera consciente. As, la
operacin que se haba convertido en un medio, se hace de
nuevo una accin con su propio fin --- enmendar el error o
solucionar la nueva dificultad.
El dominio de una accin en el nivel de hbito indica que la
misma se realiza con calidad, que se ejecuta con rapidez y en
menor tiempo. La rapidez, la economa y la calidad son
cualidades que caracterizan a los hbitos.
La formacin del hbito como accin conscientemente
automatizada, pasa por una serie de etapas que pueden
presentarse en el siguiente cuadro, adaptado del libro
Psicologa general bajo la redaccin del profesor. A.V.
Petrovski.
 sensoriales.

Cuando hablamos de hbitos, generalmente se piensa en

Etapa de Carcter Objetivo Particularidades actos motores. Si recordamos que el hbito tiene una
desarrollo del de la realizacin
habito
elaboracin consciente y una automatizacin posterior,
Familiarizacin Comprensin de Familiarizacin Clara podemos extender tambin este concepto, incluso, a las
la accin y su con los comprensin del operaciones mentales. As, hablamos de hbitos de
representacin. procedimientos objetivo pero no pensamiento. Los hbitos mentales se forman durante la
para realizar la de los medios actividad mental, son producto de la actividad de pensamiento
accin. para lograrlo.
que se elabora y se fija durante todo el proceso de enseanza
Preparatoria Ejecucin Dominio de Clara
(analtica) consciente pero elementos comprensin de en sus diferentes momentos.
no hbil aislados de la los medios para
accin. realizar la TIPOS DE ACTIVIDAD
Anlisis de los accin, pero
procedimientos ejecucin
El trabajo fue la primera actividad del hombre y contina
para realizarla. imprecisa;
movimientos siendo su forma fundamental de actividad. En el curso del
innecesarios, desarrollo histrico-social, a partir del trabajo se han
atencin muy desarrollado nuevos tipos de actividad como son la
tensa, poco comunicacin, el juego y el estudio, que constituyen formas
control.
fundamentales de actividad en distintos periodos de desarrollo
Estandarizadora Automatizacin Combinacin y Aumento de la
(sinttica) de elementos de unin de calidad de los y por medio de las cuales el sujeto interacta con su realidad
la accin. movimientos movimientos y circundante.
elementales en eliminacin de
una accin los innecesarios. Estos tipos de actividad surgen en el seno de otras. As, en la
nica. Paso de la edad preescolar la actividad fundamental del nio es el juego,
atencin a los
resultados. pero ya en esta etapa aparecen elementos de su futura
Mejoramiento actividad de estudio. En la edad escolar, el juego cede su
del control. lugar al estudio, que se considera entonces la actividad
Variacin Adaptacin a la Adquisicin de Correcta fundamental. El juego, sin embargo, no desaparece en la
(situacional) situacin. regulacin realizacin de la edad escolar y aparecen elementos ya ms definidos de la
consciente de la accin; control
accin. sobre la base de actividad de trabajo. El trabajo en el sujeto adulto constituye la
sntesis actividad principal, el estudio adquiere una funcin dentro del
64
perfeccionamiento de la actividad de trabajo y el juego pasa a
tener un carcter meramente recreativo con caractersticas
diferentes.
Por la gran importancia que tiene para el futuro maestro la
actividad de estudio, la analizaremos con ms detalle.
LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO EN LA EDAD ESCOLAR.
Durante la edad escolar cada uno de los tipos de actividad
posee caractersticas definidas.
La actividad de estudio en los grados primarios tiene como
contenido central la asimilacin e los fundamentos de la
ciencia y procedimientos de solucin de problemas. Este
contenido determina sus particularidades especficas. La
asimilacin activa de conocimientos, hbitos y habilidades en
otros tipos de actividades son un producto secundario; as
ocurre, por ejemplo, que el nio pequeo en sus juegos de
roles o en las labores en el huerto, adquiere conocimientos
acerca del mundo circundante. Sin embargo, en la actividad
de estudio esta asimilacin adquiere el carcter de objetivo
fundamental y constituye su principal producto.
La enseanza no consiste en la simple transmisin de
conocimientos, sino que constituye un proceso de activa
adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades, bajo la
gua del maestro. Los conocimientos, hbitos y habilidades se
determinan por los planes de estudio y programas elaborados
para cada grado. Su asimilacin est en dependencia de los
mtodos que el maestro utilice en sus clases.
65
Si consideramos la caracterstica fundamental de toda
actividad, dada por la coincidencia de objetivo y motivo,
podemos afirmar que una verdadera actividad de estudio es
aquella que est motivada por el propio deseo e inters del
escolar en la asimilacin de los conocimientos que en la
escuela se imparten.
Para la organizacin y direccin adecuadas de la actividad
docente, el maestro debe conocer los componentes
fundamentales de la estructura de dicha actividad. Conforme
el anlisis realizado por pedagogos y psiclogos soviticos de
la actividad docente de escolares primarios en escuelas
experimentales, se han determinado como componentes
fundamentales:
a) Las situaciones de aprendizaje.
b) Las acciones de aprendizaje
c) El control
d) La valoracin
Resulta indispensable que el maestro alcance del alumno, la
asimilacin por el planteamiento de situaciones de
aprendizaje en las que por la solucin del problema
presentado se logre o bien distinguir las cualidades
esenciales del concepto que debe aprender, o bien descubrir
y fijar un procedimiento general de trabajo para la solucin de
problemas prcticos que respondan a un mismo tipo. Como
resultado de ello, el alumno no slo adquiere conocimientos,
sino que logra formar procedimientos de trabajo que luego
aplica a otras nuevas situaciones de aprendizaje.
Para resolver las situaciones planteadas. Los alumnos deben
ejecutar distintos tipos de accin de aprendizaje. Estas
acciones pueden tener un carcter ms general, es decir,
pueden ser aplicables a distintos materiales de estudio o
pueden ser ms particulares, propias de un determinado tipo
de material; matemtica, fsica, gramtica, etctera. Para
trabajar con material verbal, por ejemplo, hacer un resumen
de un problema histrico que estudia, el alumno debe realizar
una serie de acciones, como son: organizar el material,
distinguir los puntos esenciales, hacer un esquema lgico y
un plan de exposicin.
una responsabilidad de los propios escolares, en la medida en
que en ellos se forma el autocontrol.
Como vemos, no cualquier actividad que el nio realice en la
escuela puede considerarse como una verdadera actividad de
aprendizaje. La adquisicin del conocimiento puede lograrse
por la simple reproduccin verbal de lo ledo o explicado, sin
que en el nio se formen los procedimientos de trabajo
adecuados ni las acciones de aprendizaje requeridas.

El pedagogo debe saber convertir los distintos aspectos de El xito de la actividad de estudio est en gran medida
los diferentes programas en situaciones de aprendizaje y determinado por la formacin de motivos adecuados en el
determinar las acciones que el alumno debe realizar para alumno, por una clara comprensin de los objetivos y por una
lograr su verdadera asimilacin. adecuada organizacin, estructuracin y direccin de la
actividad por parte del maestro.
Otros aspectos fundamentales de la actividad de estudio son
las acciones de control y valoracin. Por la comparacin del
resultado que debe obtener de sus acciones, con el resultado
real obtenido, el escolar aprende a controlar su actividad. Este
control puede ser general, cuando se refiere a un resultado
final, pero tambin puede realizarse de forma parcial en
distintos momentos del proceso de ejecucin de sus acciones.
En el inicio, este control se efecta por el maestro, pero
resulta muy importante que gradualmente los alumnos sean
capaces de realizar, por s mismos, estas acciones de control.

Muy relacionado con el control, tanto del proceso como del

resultado final, se distingue como aspecto de la actividad de
estudio, su valoracin. Por valoracin se comprende la
determinacin de la coincidencia o no, de los resultados
esperados y los obtenidos. Al comienzo este anlisis tambin
lo realiza el maestro, pero tambin, poco a poco, pasa a ser Capitulo 5

66
 Personalidad y colectivo
CONCEPTO DE GRUPO
Cuando un maestro comienza un curso, generalmente,
trabaja con un conjunto de nios que no se conocen entre s y
que no ha visto nunca antes. Sin embargo, desde el primer
da de clase l se integra a este conjunto y desarrolla
actividades que permiten que todos los muchachos se
conozcan y trabajen colectivamente. As, desde el principio,
vemos que se establecen relaciones reciprocas que llevan a
la formacin de determinados sentimientos; un alumno va a la
pizarra a resolver un problema con la ayuda de los dems;
una nia le presta una goma a un compaero que, a su vez,
antes le prest una regla, y, al cabo de cierto tiempo, se
observa no slo que todos los alumnos se conocen entre s,
sino que, a diferencia del primer da, responden como una
unidad, tienen reglas que garantizan su vida en comn,
luchan en colectividad por metas, tales como: mantener una
correcta disciplina o alcanzar una alta promocin, y, en
general, estn cohesionados por un sentimiento que hace que
se sientan molestos tan slo de pensar en la posibilidad de
que el conjunto que forman se desintegre por cualquier
motivo.
Cuando lo anterior sucede, se dice que se ha logrado la
constitucin de un grupo, en este caso, escolar. Para la
psicologa es de sumo inters el estudio de los grupos.
Resulta imposible comprender la conducta de un ser humano
sin tomar en cuenta, de una forma u otra, su participacin en
distintos grupos. La relacin que el hombre establece con su
familia, con su equipo de estudio o trabajo, etctera, influye
67
de una manera notable en la formacin y desarrollo de la
personalidad.
El grupo, en el sentido en que aqu lo usamos, no puede
entenderse como cualquier conjunto de seres humanos, sino
como la unin de dos o ms personas entre las cuales ha
habido interaccin durante un cierto tiempo, se ha forjado un
sentimiento de unidad y existen normas y metas comunes.
Desde este punto de vista el conjunto de nios que por
primera vez se rene en un teatro a contemplar un
espectculo determinado, no es un ejemplo de grupo. Sin
embargo, el conjunto de los alumnos que durante un curso ha
representado a un aula de determinado grado en una escuela,
s lo es, pues este conjunto rene las propiedades esenciales
de un grupo, las cuales son:
1. Interaccin. Los alumnos de una clase como vimos,
necesariamente tienen que mantener relaciones
reciprocas durante un cierto tiempo.
2. Cohesin. Los alumnos de un grupo escolar
desarrollan un sentimiento de pertenencia al grupo que
refuerza los lazos de camaradera y distingue a los
miembros de aquellos que no lo son.
3. Motivos y metas comunes. Los integrantes de todo
grupo escolar tienen mviles que orientan su conducta
como grupo y persigue fines comunes.
4. Normas de conducta. La conducta de los sujetos en el
grupo escolar est regulada por normas o reglas que
son comunes a todos los miembros, algunas de las
cuales son impuestas por la propia organizacin
escolar, mientras que otras surgen del mismo grupo.
 5. Estructura. En el grupo escolar, como en cualquier otro,
se distingue una estructura: as existe por ejemplo, una
jerarqua de responsabilidades que hace que unos
asuman funciones de direccin y los otros se
subordinen a estos. Tambin, cuando el grupo alcanza
cierta dimensin, en ocasiones puede observarse,
como parte de la estructura, una tendencia a la divisin
en subgrupos.
La vida en grupos contribuye a la formacin de la
personalidad del sujeto, sobre todo a su formacin moral. Sin
embargo, cualquier forma de grupo no ejerce una influencia
positiva para la formacin de la personalidad. Son muchos los
ejemplos que un educador de experiencia pudiera poner para
ilustrar esto.
Como ilustracin de la accin positiva del grupo tenemos el
caso de muchachos que al entrar a la escuela se han
mostrado tmidos o egostas, y en virtud de la influencia
educativa de grupos adecuados, han cambiado por completo
estas caractersticas.
Al tmido, la vida en grupo lo ha impulsado a romper sus
inhibiciones y le ha hecho intervenir abiertamente en la vida
social. Al egosta, lo ha llevado a comprender que no estamos
solos en el mundo y que, en la misma medida que l necesita
de los dems, los dems necesitan de l y , por tanto, la
reciprocidad en la vida es comn es algo indispensable.
Como ejemplo de la accin negativa del grupo tenemos el de
la influencia que ejerce sobre el individuo un grupo en el que
muchos de sus miembros se distinguen por creerse
superiores a los dems o por estar en pugna con las reglas
68
elementales de comportamiento social correcto. La
pertenencia a estos grupos, sin duda, no repercute en una
buena formacin moral. De ah, que constituya para la
educacin un aspecto de trascendental importancia
estructurar y dirigir los grupos escolares, de manera que los
mismos se conviertan en un medio para la formacin del
hombre que la sociedad necesita.
CONCEPTO DE COLECTIVO
A.S. Makarenko, el gran educador sovitico, con su vida y
obra demostr terica y prcticamente, el papel que el grupo
desempela en la labor educativa. Apoyndose en el valor que
tiene una buena estructuracin y direccin del grupo,
Makarenko tuvo extraordinarios logros en colonias de nios y
adolescentes calificados como delincuentes.
A partir de la obra de este insigne pedagogo, en la psicologa,
principalmente en la psicologa sovitica, ha cobrado relieve,
dentro del estudio de los grupos, el papel del colectivo como
agentes formador de la personalidad y como instrumento
educativo.
El colectivo es una forma cualitativamente superior del
desarrollo del grupo. Se caracteriza por poseer objetivos
valiosos desde el punto de vista social y porque sus
miembros, conscientes del valor de estos objetivos,
contribuyen como una unidad a la realizacin de los mismos.
Un colectivo siempre lucha por metas que beneficien a la
colectividad y sus integrantes satisfaccin personal al realizar
el trabajo en pos de estas metas. De ah que grupos en los
que lo fundamental es la lucha por la satisfaccin personal,
ajena a lo que beneficia a la sociedad, no pueden calificarse
como colectivos.
El motivo social es un elemento de tanta fuerza para el
colectivo, que se ha comprobado que tareas que
normalmente no estimulan el inters y la eficiencia, adquieren
extraordinario valor cuando el colectivo sabe que su producto
va dirigido a la satisfaccin de una necesidad social. As, en
pos de la construccin de una escuela o de una fbrica de
gran necesidad para determinada regin del pas, el colectivo
que labora en su edificacin es capaz de afrontar airosamente
las condiciones ms adversas.
Para el cumplimiento de los fines de un verdadero colectivo
cada uno de los miembros tiene una responsabilidad
especfica. Esto hace que todos los integrantes tengan la
vivencia de dirigir y ser dirigidos. De esta manera, en las
colonias de Makarenko exista una jerarqua de
responsabilidades de tal forma, que el mximo responsable
de una brigada poda ser requerido por la nia que tena a su
cargo la inspeccin de la higiene, cuando, por cualquier
razn, incumpla el reglamento higinico del colectivo.
El colectivo, adems, es una organizacin armnica, en la
que los dirigentes cuentan a plenitud con el respaldo moral y
afectivo de todos los miembros, pues representan con rigor y
fidelidad los ideales de la mayora. Este es un rasgo distintivo
con relacin al grupo. En los grupos, aunque existe unidad,
con cierta frecuencia se encuentra que integrantes que no
asumen cargos directivos tienen mayor ascendencia y
respaldo que los que ocupan esta posicin.
El colectivo, por su valor formativo, es la forma de grupo que
ms propicia el desarrollo de cualidades positivas de la
69
personalidad. Los criterios esenciales para distinguir un
colectivo de un grupo, en resumen son:
1. La unidad. Todos los grupos tienen una fuerza
cohesionadora, pero en el colectivo esta fuerza se
muestra con mayor intensidad y se basa en objetivos
comunes de alto valor social, lo que no siempre ocurre
en el grupo.
La vinculacin de los integrantes de un colectivo a
objetivos de valor social hacer que en los mismos
armonicen sus intereses y afanes personales con los
de la sociedad.
2. El enlace o relacin orgnica con otras formas de
comunidad. Un grupo puede, dentro de ciertos lmites,
funcionar aislado, es decir, no tener una relacin vital
con otras formas de comunidad.
Un colectivo, por el contrario, nunca funciona aislado,
pues la motivacin social que posee implica la relacin
orgnica con otras formas de comunidad. Los
integrantes de un verdadero colectivo escolar de
nuestro pas, se consideran parte integrantes de
nuestra sociedad y se vinculan con distintas
organizaciones o formas de comunidad que subsisten
en el socialismo.
3. La posicin de rganos de coordinacin,
comunicacin y control en los que cada miembro
posee alguna responsabilidad. Un grupo por lo
general cuenta con un reducido nmero de miembros
que ejercen una funcin directiva, pero no es
 indispensable que estos cuenten con el respaldo de
todos los integrantes. En el colectivo tambin existe un
nmero reducido de miembros que representan la
vanguardia y tienen la responsabilidad de la direccin,
pero en este caso, tal como sealramos, los
dirigentes siempre cuentan con el respaldo efectivo de
los dems, pues representan a plenitud los intereses y
valores del colectivo.
Es importante sealar que adems de contar con una
vanguardia dirigente, en el colectivo, a diferencia del grupo,
se organiza una jerarqua de responsabilidades en la que
cada miembro ocupa una posicin y tiene, por tanto, cierto
nivel de direccin.
PAPEL DEL COLECTIVO ESCOLAR EN LA FORMACION
DE LA PERSONALIDAD.
La escuela es un factor de extraordinaria importancia en la
formacin de la personalidad del nio. Las investigaciones
han demostrado que durante un tiempo, ms o menos
prolongado, la actividad de estudio, en la etapa escolar del
nio, se convierte en el factor fundamental del desarrollo
psquico. Asimismo, se ha comprobado que para el nio, an
antes de iniciarse su vida escolar, la escuela tiene un especial
significado.
En el transcurso del tiempo y sobre la base de la actividad
que realiza en el medio social, el nio conforma determinadas
actitudes. Es decir, aprende a valorar positiva o
negativamente los distintos componentes del medio y a
adoptar una posicin de aceptacin o rechazo frente a ellos.
De esta forma, la valoracin que en general la sociedad y las
70
personas ms cercanas al nio hacen de la escuela,
condiciona que l, antes de comenzar sus estudios, tenga una
actitud favorable hacia la misma y aspire a ocupar la posicin
de escolar que su ingreso en la vida escolar implica.
Cuando la organizacin y direccin de todos los factores que
componen el medio escolar coadyuvan a reforzar esta actitud
y cuentan con una orientacin adecuada, el sujeto tiene
mayores posibilidades para formar cualidades positivas de la
personalidad. Una escuela donde la direccin y el cuadro
profesoral se preocupan tanto por la instruccin y la formacin
intelectual del nio, como por la formacin de sus cualidades
morales, organiza las actividades escolares de forma tal que
las mismas garantizan un ptimo desarrollo de la
personalidad del educando.
En este sentido, el colectivo escolar es un elemento valioso.
Los estudios en el campo de la psicologa sovitica, han
demostrado que cuando el nio entra a la escuela y durante
los primeros cursos, la figura del maestro ocupa casi toda su
atencin y es la opinin de este la que ms respeta; pero que,
a partir de determinado momento, el colectivo escolar
adquiere para l un relevante inters y entonces para la
formacin de su personalidad, la posicin dentro del colectivo
es un factor determinante en su vida psquica. De esta forma,
actuaciones que antes iban dirigidas a ganar la aprobacin
del maestro, despus se dirigen a obtener el reconocimiento
del colectivo.
Un nio que ocupa una posicin marginal, o sea, que es
rechazado por sus compaeros o que en ningn sentido
despierta el inters de estos, se resiente y se tiende a formar
cualidades negativas, y, a la inversa, uno que es aceptado y
mantiene buenas relaciones con sus camaradas, tiene a
consolidar cualidades socialmente valiosas.
En la posicin que el sujeto ocupa en el colectivo, es
indudable la influencia de las caractersticas desarrolladas en
su actividad social anterior. Un nio que, en virtud de la
educacin recibida antes de ingresar en la escuela, se ha
convertido en autosuficiente, puede, debido a ello, ser
rechazado por los dems. De la misma manera, uno que
desde el inicio de su vida en la escuela se muestra
cooperador y sociable, debido a que su familia ha sabido
dirigir su formacin, alcanza la aceptacin de los compaeros.
Ahora bien, no obstante esto, la propia vida escolar contribuye
a modificar y formar caractersticas de personalidad que, en
cierta medida, influyen en la posicin que el individuo tiene en
el colectivo. As, el autosuficiente, por la accin educativa de
la escuela puede cambiar de modo favorable y dejar de ser
rechazado por sus compaeros.
Los que piensan que las caractersticas de la personalidad
estn dadas por la herencia, valoran poco la accin
educadora y formativa del grupo y consideran que existen
caractersticas, biolgicamente determinadas, que son
responsables de que el sujeto tenga una u otra posicin en el
grupo. As, por ejemplo, para gran parte de los psiclogos
norteamericanos, ha sido una preocupacin estudiar el
conjunto de caractersticas que definen al dirigente y crear los
instrumentos que midan estas para poder detectar a tiempo
quienes tienen las condiciones de lder y de esta forma lograr
organizar de manea efectiva distintos grupos sociales.
Esta idea de la determinacin biolgica de las cualidades de
la personalidad que inciden en la vida grupal es errnea.
71
Como vimos, las cualidades que el sujeto desarrolla sobre la
base de la actividad social general, inciden en su vida en
grupos, pero no son absolutamente determinantes ni mucho9
menos invariables. La experiencia indica que en un colectivo
escolar bien estructurado y dirigido contribuye a modificar
caractersticas ya formadas, de la misma manera que grupos
no adecuados pueden actuar de forma negativa sobre la
persona. Tambin se ha comprobado que no existen
arquetipos o modelos de dirigentes o subordinados y que, por
ejemplo, la funcin de direccin de un grupo est en
dependencia de muchos factores de ndole social y no de
condiciones innatas.
La actividad de un colectivo escolar brinda, como se ha
esbozado, infinita posibilidades al desarrollo de la
personalidad del nio, en aspectos de tanta importancia para
la personalidad, como son, su orientacin bsica y la
autovaloracin, que dependen en gran medida, de la
influencia que el sujeto recibe del colectivo durante la vida
escolar.
Cuando en una escuela se estimula slo el esfuerzo personal,
no se propician actividades con las que el sujeto sienta
satisfaccin de ofrecer los resultados de su trabajo a los
dems, se crean divisiones que favorecen la rivalidad entre
los alumnos y, en fin, se tiende a destacar la motivacin de
tipo personal y no se va a la constitucin de verdaderos
colectivos; la influencia que se ejerce sobre los educandos se
encamina a la constitucin de personalidades con una
orientacin individualista.
Por el contrario, cuando se fomentan relaciones de
camaradera, se proponen fines de valor social, se censuran
las diferenciaciones entre los integrantes del colectivo, se
impulsa el trabajo conjunto, se combate la competencia y, en
su lugar, se establece la emulacin fraternal, se llega a crear
un clima que favorece la formacin de motivos de tipo social y
propende al desarrollo de una orientacin colectivista de la
personalidad.
Con respecto a la autovaloracin del colectivo escolar
tambin desempea un papel formativo. En la escuela el
muchacho es evaluado con mucha frecuencia, tanto por sus
maestros como por sus compaeros y esta evaluacin
contribuye a que se gorme una imagen de s mismo. Por otra
parte, la actividad en el colectivo lo lleva a contrastar la
imagen que l tiene de s con la que los compaeros se han
formado de l y este contraste tambin contribuye, a formar y
consolidar la autovaloracin.
El grupo, independientemente de su organizacin y
caractersticas, siempre influye en la autovaloracin del
sujeto. Ahora bien, mientras ms eficiente sea su direccin y
organizacin, ms productiva ser esta influencia.
Un grupo en el que se destacan los meritos de unos alumnos
y se exaltan las dificultades de otros de forma sistemtica sin
analizar las fallas que pueden presentar los primeros y las
cualidades positivas que tienen los segundos, demuestra que
no ha alcanzado el nivel de colectivo y contribuye a formar
unos sujetos que se creen muy buenos en todo y otros que se
creen muy malos, o sea, una imagen no real. Sin embargo, un
colectivo en el que se analizan los logros y dificultades e cada
uno y se promueve la crtica y la autocritica objetiva, hace
que, cada vez ms, la persona adecue la imagen que tiene de
72
s a la realidad y, por ende, tenga una autovaloracin
adecuada.
EL MAESTRO COMO AGENTE DE EXTRAORDINARIA
IMPORTANCIA EN LA TRANSICION DE LOS GRUPOS EN
COLECTIVOS.
Dentro del grupo escolar, el maestro ocupa una figura central,
representa un modelo que los nios tienden a imitar y cuya
influencia, por tanto, repercute en la formacin de la
personalidad de estos. Es el representante de la escuela y, en
general, de la sociedad ante el grupo y debe cuidar sus
relaciones con el mismo.
En primer lugar, en su actividad no puede establecer un
distanciamiento con sus educandos oponindoseles o
desconocindolos. En otras palabras, no debe sentirse ajeno
al grupo, sino parte de este. Para ello tiene que evitar las
actitudes autocriticas y, sin perder la autoridad, comunicarse
con los alumnos y dejar que estos se comuniquen entre s, as
como facilitar una direccin colectivista.
Para cumplir a cabalidad el objetivo de formar a los nios, el
maestro y todos los educadores que trabajan con grupos,
deben dirigir su labor con la finalidad de convertirlos en
verdaderos colectivos. Makarenko sealaba que la gua
pedaggica del educador es fundamental para la formacin
del colectivo, el cual debe convertirse en un instrumento
educativo y en un objetivo que se tiene que alcanzar en el
aula.
Para lograr la constitucin de colectivos escolares es
imprescindible que la escuela organice actividades que
movilicen al grupo como un todo y, a la vez, contribuyan a la verdadero colectivo pedaggico. Cuando los maestros y la
formacin de la personalidad de todos y cada uno de los direccin forman una unidad y armnicamente discuten y
educandos. La emulacin fraternal y la discusin colectiva de elaboran las medidas a seguir para guiar la formacin de la
los logros y dificultades del grupo, son ejemplos de este tipo personalidad de los educandos, se obtienen resultados
de actividades. Es bueno sealar que, en este sentido, el extraordinarios.
maestro debe buscar apoyo en la organizacin pioneril. En
general, las actividades de esta organizacin tienen un
extraordinario valor y pueden servir mucho en la tarea de
convertir los grupos escolares en colectivos.

Como hemos sealado, el nio, al ingresar en la escuela, trae

una formacin determinada por su experiencia social anterior.
Tambin es cierto que si la educacin recibida en la familia y
en otros grupos ha estado poco o mal estructurada, el
maestro se encuentra con deficiencias o problemas de
conducta que, a veces, no puede vencer slo con el manejo o
direccin del grupo. En estos casos se hace necesario
realizar estudios individuales, aplicar mtodos especiales y
hasta recurrir a la ayuda de otros especialistas cuando el caso
muestra una alteracin ms o menos grave.
Capitulo 6
No obstante, los casos en los que el maestro, por medio del
colectivo escolar no puede superar los problemas de Lenguaje
conducta de un alumno, son poco frecuentes. Una escuela
que realice un trabajo organizado y sistemtico con respecto CARACTERIZACION GENERAL
a la formacin de la personalidad de sus alumnos, puede
resolver muchos problemas de alumnos que a simple vista Ya vemos cmo la actividad humana aparece incluida en el
parecen difciles, pero que en realidad no presentan una sistema de relaciones de la sociedad y nunca al margen de
grave alteracin y, al mismo tiempo, realizar una eficaz labor ella, y es precisamente el lenguaje una forma especial de
preventiva en lo que a la salud mental se refiere. relacin entre los hombres. Est presente en toda la
actuacin del hombre, le permite la comunicacin y adems
Para poder alcanzar esto, resulta de gran valor que la regula su propia actividad.
direccin y los maestros de la escuela se constituyen en
73
El lenguaje nos permite conocer el pensamiento de otros
hombres, sus experiencias, sus sentimientos y otros aspectos
de su vida. A travs del lenguaje conocemos la experiencia
social tcnico cultural acumulada hasta nuestros das, y es
as que nos podemos apropiar de conocimientos, habilidades,
valores morales, hbitos, que son transmitidos de generacin
en generacin, de unos hombres a otros, en el transcurso de
la actividad.
Los padres, los maestros, la familia, desempean un papel
importante en la apropiacin que hace el nio de dicha
experiencia, as tambin los libros, revistas y otros materiales
de este tipo, conjuntamente con los medios de radiodifusin.
Pero, adems, el lenguaje nos permite a la vez, comunicar lo
que nosotros hacemos, pensamos, deseamos: nos permite
dar rdenes, y hasta provocar en otros, determinados estados
de nimo.
As, a travs del lenguaje se establecen relaciones reciprocas
entre los hombres, padres e hijos, maestros y alumnos,
etctera.
El lenguaje es un producto social, naci con la sociedad, en la
actividad conjunta de los hombres, y siempre aparece
vinculado a ella por razones didcticas; vamos a referirnos
especficamente al lenguaje, pero no debemos perder de vista
la unidad indisoluble entre lenguaje y actividad, y el papel del
lenguaje como organizador de la actividad. Para el hombre el
intercambio de experiencias es una necesidad vital, constante
en su vida social, asegura la accin conjunta en la produccin
y regula a su vez, la actividad humana.
74
LENGUA Y LENGUAJE
La relacin por medio del lenguaje se realiza a travs del
idioma o lengua. La lengua es el medio de comunicacin
verbal de las personas y aunque lengua y lenguaje
constituyen una unidad se hace necesario delimitarlas.
La lengua est formada por un determinado vocabulario
elaborado socialmente, es nacional por su carcter y se rige
por determinadas leyes y reglas.
Este vocabulario y estas reglas fueron elaborados en el curso
de muchas generaciones, en las propias relaciones entre las
personas, por lo que la lengua, el idioma, es tambin un
fenmeno histrico-social, creado por los pueblos, que nace y
se desarrolla con la sociedad. El nio asimila el idioma
cuando se relaciona con los adultos, en su actividad conjunta
de cooperacin y en ella a travs del aprendizaje de la lengua
materna se desarrollo el lenguaje.
El lenguaje es la utilizacin de los recursos de la lengua en el
proceso de relacin entre las personas. El lenguaje es un
proceso, el de hablar; en cambio, la lengua es un conjunto de
recursos de los que hace uso el que habla.
La lengua (el vocabulario, sus reglas gramaticales, etctera),
es una categora lingstica. Son lenguas: el castellano, el
ruso, el ingls, el francs, etctera, y no pueden confundirse
con el lenguaje que es una categora psicolgica.
Un mismo pensamiento, un mismo descubrimiento puede ser
transmitido de unos hombres a otros a travs del lenguaje que
es una capacidad especficamente humana; apoyndose en El lenguaje (dice S.L. Rubinstein) tiene una misin social es un medio de
los recursos de una lengua u otra. trato, y esta funcin es su principal misin () la influencia es funcin
especfica del lenguaje.

FUNCIONES DEL LENGUAJE

Ahora bien, el lenguaje cumple esta funcin comunicativa
sobre la base de significaciones y he aqu su segunda
El lenguaje tiene dos funciones, una comunicativa y otra de
funcin; la funcin significativa.
significacin; ambas funciones estn ntimamente
relacionadas y por tanto, una se da a travs de la otra, pero
El lenguaje y sus unidades, las palabras, a la vez que nos
vamos a tratar de separarlos para su mejor comprensin.
permiten la comunicacin, son portadores de significados
(cientficos, tcnicos, ticos y otros), elaborados por la
Cuando un hombre se dirige a otro y le expresa sus
sociedad. Toda palabra tiene un contenido que constituye su
pensamientos, le exige o le ofrece algo, cuando le aconseja
significado, designa un objeto, sus cualidades y funciones. La
sobre determinado hecho o actitud o le propone soluciones;
relacin de la palabra con su objeto es fundamental y
cuando el maestro ensea a sus alumnos conceptos,
determinante para su significado y su vnculo tambin es
problemas fsicos, matemticos; o cuando la familia
producto de la actividad de sucesivas generaciones.
contribuye en la formacin de los sentimientos patriticos,
Cuando decimos lmpara, nos estamos refiriendo a un objeto
morales, de los nios; expresando ideas, conceptos, puntos
determinado cuya funcin es alumbrar; y seguramente se
de vista y a su vez, estn influyendo sobre el comportamiento,
representan ustedes una lmpara especifica, la de su
sobre la actividad. Lo que quiere decir que el lenguaje es a su
habitacin, por ejemplo; pero a pesar de esto, designa y
vez un medio de expresin y de influencia.
significa cualquier objeto que por tener ciertas cualidades
puede alumbrarnos, por eso, el significado, el contenido de
Toda expresin del hombre a travs del lenguaje obedece a
las palabras se dice que es generalizado.
determinado motivo y persigue un fin. Una pregunta, una
explicacin, una orden, siempre provoca en el que la recibe
La generalizacin, la abstraccin, que son operaciones
una reaccin; ejerce sobre l una influencia. As, cuando el
lgicas del pensamiento se efectan por medio del lenguaje.
maestro le dice a un alumno debes mejorar tus tareas en este
El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con
aspecto, o le explica la estructura de una planta, no slo est
palaras y lo relaciona con los objetos y fenmenos que tienen
tratando de grabar en l esta informacin, sino de incitarlo
esa caracterstica general. En la palabra cubano estn
adems, a ciertas preguntas, a establecer relaciones,
contenidos todos los nacidos en Cuba, independientemente
etctera, es por eso, que cuando hablamos de la funcin
de las particularidades que los caractericen, ya sea edad,
comunicativa del lenguaje nos estamos refiriendo a dos
sexo, profesin, oficio.
aspectos, a la expresin y a la influencia.

75
En las palabras se acuan los significados de los objetos
(cosa, funciones, etctera) por lo que podemos denominarlos
a travs de ellas. Las palabras libro, escuela, rojo, libertad,
socialismo, designan, simbolizan objetos, cualidades, que
tienen para todos un mismo significado; sin embargo, no
siempre ocurre as, un mismo concepto puede tener distintos
significados para personas diferentes y esto est dado por la
experiencia social, as para un esquimal el concepto de
verano no tiene la misma significacin que para un habitante
del trpico, aunque para ambos sea una estacin del ao con
determinadas caractersticas generales; esto es debido a que
la experiencia de cada uno en relacin al mismo objeto o
fenmeno es diferente.
En ambos sujetos el concepto coincide en sus aspectos ms
generales pero no en su contenido especifico. Esta es la
funcin significativa del lenguaje.
Como vemos el lenguaje est muy vinculado al pensamiento y
este vnculo constituye su naturaleza especfica, el
pensamiento opera con conceptos, con significados. Pero
aunque este aspecto ser abordado cuando sea tratada la
actividad cognoscitiva de la personalidad, haremos breve
referencia a algunos de estos nexos cuando expliquemos los
distintos tipos de lenguaje.
TIPOS DE LENGUAJE
Cuando hablamos del lenguaje como medio de comunicacin,
nos referimos al llamado lenguaje externo que adems de
caracterizarse por esta funcin tiene una forma audible,
perceptible, es lenguaje oral para los otros.
76
El lenguaje escrito cumple tambin las mismas funciones,
pero tiene diferentes estructuras a la del lenguaje oral.
El lenguaje dialogado es el lenguaje de la situacin y en l
pueden disponer los interlocutores de otros medios
expresivos para lograr la comprensin, digamos los gestos.
Es por eso, que en una determinada situacin dos personas
muy compenetradas entre s, necesiten slo una alusin o un
gesto para entenderse. En la conversacin participan al
mismo tiempo los interlocutores por lo que tiene una
estructura distinta al lenguaje escrito. Este ultimo aunque se
emplea perfectamente para la comunicacin, lo hace a travs
de contenidos y exposiciones relacionadas con hechos y
vivencias que no estn presentes de modo conjunto para el
que transmite el mensaje y para el que lo recibe; requiere por
tanto , de una reflexin especial sobre cmo se va a hacer la
estructuracin del texto escrito.
Pero adems, podemos hablar no ya de un lenguaje para los
otros, sino de un lenguaje para s, de un lenguaje interno.
Cuntas veces no hablamos con nosotros mismos entonces
monologamos. Este lenguaje interno aunque surge del
lenguaje externo puede transformarse en l, pero tiene sus
caractersticas especficas. Ya no va a tener una forma
audible como forma caracterstica, tiene lugar en el interior,
aunque puede pasar a la forma externa, por ejemplo, cuando
hablamos solos o cuando tropezamos con un problema que
no podemos resolver.
Tiene una estructura diferente al externo, es abreviado y
discontinuo en comparacin con el anterior. Se ha visto que
cuando un alumno est razonando un problema en el
lenguaje para s. Algunos autores lo denominan lenguaje
monologado cuando pasa a la forma audible.
Este lenguaje es el substrato del pensamiento verbal y
condicin indispensable para la formacin del plano mental.
Generalmente por su flujo automtico (excepto como se dijo
cuando se tropieza, por ejemplo con un problema) queda
fuera de nuestra conciencia, pero nuestros planes, ideas,
etctera, transcurren a travs de este lenguaje interno.
BASES FISIOLOGICAS DEL LENGUAJE
Los rganos que intervienen en la expresin verbal son; la
boca, la faringe, las cuerdas vocales, la trquea y los
pulmones.
Los pulmones impulsan la corriente de aire que es necesaria
para la emisin del sonido en la trquea, las cuerdas vocales
actan como vibradores y por tanto producen los sonidos,
mientras que la boca (que acta adems como
articuladora),la faringe y la nasofaringe, actan como
aparatos resonadores, desempeando cada uno funciones
diferentes en la pronunciacin de los distintos sonidos. El odo
regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal
y farngeo. La prdida total o parcial del odo altera el
funcionamiento coordinado. Por ejemplo, el carcter especial
de los sonidos que emiten los sordomudos depende en gran
parte del control auditivo en la regulacin de los movimientos
de la lengua y la faringe.
77
En la corteza cerebral existen zonas que tienen una
importante influencia en la regulacin de la comunicacin
verbal, son las reas de Wernicke y la de Broca; la primera se
relaciona con la captacin del lenguaje, mientras que la
segunda est relacionada con la expresin del mismo.
Los daos cerebrales en ambas reas producen diferentes
trastornos, en el caso de la zona de Wernicke se manifiestan
trastornos en la comprensin del lenguaje mientras que en la
de Broca se dificulta su expresin comunicativa.
EL LENGUAJE EN LA FORMACION DE LA
PERSONALIDAD.
En el sistema de relaciones sociales, en la actividad, el
lenguaje se convierte conjuntamente con los anteriores en
agente formador de la personalidad.
El lenguaje desempea un papel fundamental en el desarrollo
de las actividades voluntarias del nio, en la organizacin de
las respuestas motrices, contribuye al aumento de sus
conocimientos al incremento de su autocontrol.
En experimentos realizados por Luria y sus colaboradores se
encuentran datos muy interesantes, los nios reciban
instrucciones del experimentador de buscar una moneda que
haba sido colocada debajo de un objeto (por ejemplo una
taza o un vaso) de los que se les presentaban. Los resultados
obtenidos por edades fueron los siguientes:
Los nios de un ao y medio de edad aproximadamente, no
buscaban la moneda que se les haba indicado buscar y que
inclusive se haba colocado debajo de uno de los objetos en
presencia de los nios. En su lugar trataban de manipular los
objetos (por ejemplo pasaban los dedos por su superficie).
Los nios de dos aos y siete meses, aproximadamente, a los
cuales solo se les haba dicho donde haba sido puesta, sin
que ellos lo hubieran visto hacer, comenzaban a buscarla
pero no en el lugar indicado, sino en aquellos que haban
buscado en ensayos anteriores.
Slo los nios de tres aos fueron capaces de buscarla
siguiendo las instrucciones del experimentador.
Endowitskaya (1955) que estudio la habilidad de nios
preescolares en llevar a cabo una tarea simple obtuvo
resultados parecidos.
En los experimentos se colocaban delante de los nios tres
cubos, tres pirmides y tres cilindros de varios tamaos para
que cada objeto fuera colocado en la caja que se les indicaba.
Los nios pueden dividirse de acuerdo a los resultados en
cuatro grupos.
En el primer grupo no podan organizar su accin de acuerdo
con las instrucciones dadas, el orden de sus movimientos
estaban en dependencia de las funciones que ocuparan las
figuras en la mesa (por ejemplo colocaban cada pieza en la
caja ms cercanas y no donde deca el experimentador). Sin
embargo podan actuar correctamente si se les indicaba qu
hacer antes de realizar cada movimiento.
En el segundo, escuchaban las instrucciones del
experimentador y actuaban de acuerdo con ellas, pero con
78
cierta inseguridad y adems, esperaban la confirmacin el
experimentador despus de cada accin.
En el tercer grupo los nios eran capaces de organizar sus
acciones con seguridad aunque algunas de estas eran
errneas.
En el cuarto los nios actuaban de modo independiente y sin
equivocaciones.
Haba una alta correlacin positiva entre el tipo de
comportamiento del nio y su edad.
La mayora de los nios de tres cinco aos formaban los dos
primeros grupos, mientras que los nios de cinco siete aos
estaban concentrados en los dos ltimos.
Mientras mayores eran los nios el lenguaje jugaba un papel
ms importante en sus movimientos voluntarios.
Otro grupo de investigadores demostr que en nios de edad
preescolar era ms eficiente la demostracin directa de los
ejercicios gimnsticos que la explicacin verbal.
Tambin es de enorme importancia el papel que desempea
el lenguaje en la formacin de la personalidad, como ya se
haba dicho cando se habl del aumento de los conocimientos
y el incremento del autocontrol. Tanto el lenguaje externo
como el lenguaje interno, son condiciones fundamentales en
la formacin no slo de cualidades psquicas especficas, sino
de la psiquis en su concepcin ms general. A travs del
lenguaje externo se comunica, se influye sobre el
comportamiento de otros individuos, pero ese lenguaje pasa a
ser interno para s. Se constituye entonces el plano psquico,
con tal independencia, que las ordenes, la organizacin de la
propia actividad del individuo, pueden venir entonces dadas desde
adentro.
Muchos otros trabajos se han realizado sobre el papel del lenguaje en la
formacin de acciones mentales, cualidades psquicas de la personalidad.
Entre ellos podemos mencionar los trabajos de P. Ya. Gaiperin que se
sintetizan en una teora sobre la formacin de las acciones mentales en la
que se destaca el papel del lenguaje en todas las etapas de esa
formacin, conjuntamente con otros factores.
Cuando analizamos el lenguaje interno debemos prestar
mucha atencin al hecho de que muchas veces no somos
conscientes de la orientacin que sobre nuestra conducta
ejerce el lenguaje, slo cuando autoanalizamos, analizamos
nuestros actos, objetivos, motivos, nos damos cuenta de ello.
Pero, no en todas las etapas del desarrollo de la personalidad
el individuo puede mirar hacia sus adentros, autoanalizarse,
regular de manera voluntaria sus actos a travs del lenguaje.
Determinados momentos del desarrollo de la personalidad
coinciden con ciertas caractersticas de s, deja de hablar
sobre s en tercera persona y comienza a hablar en trminos
de yo, mo, tuyo, etctera, y posteriormente, el adolescente
puede autoanalizarse, expresar como l cree que es, cules
son sus sentimientos, ideales, sin analizarse, expresar como
l cree que es, cules son sus sentimientos, ideales, sin
embargo, un nio escolar de primero o segundo grado puede
analizar y describirnos la estructura de una planta, pero no
puede hacer eso cuando habla de s mismo.
79
La particularidad de la conciencia consiste en que este reflejo
se efecta por medio del lenguaje. El lenguaje es el substrato
del pensamiento verbal, como veremos ms adelante.
Pero el lenguaje no es slo un agente en la formacin de la
personalidad, sino a la vez, modos de expresin de la misma;
existen estilos de expresin en los cuales se manifiestan
caractersticas de la personalidad. Podemos poner como
ejemplo los dos casos extremos; el individuo callado, parco al
hablar y aquel cuyo hablar es prolijo, con muchos ejemplos, e
inclusive, utiliza expresiones y ademanes. A esto tambin
debe atender el educador ya que es objeto de educacin la
forma de expresin verbal de los alumnos.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Aunque las reacciones vocales existen en los nios desde el
da de su nacimiento, el lenguaje del nio se forma bajo la
influencia de las relaciones con el adulto (en sus relaciones
directas con l, en los juegos, etctera).
Ya en el primer ao de vida, se desarrollan las premisas, tanto
anatmicas, fisiolgicas como psicolgicas, para la
apropiadas del lenguaje. En el segundo y tercer ao de vida el
nio puede entablar una conversacin sencilla con el adulto
aunque todava no ha alcanzado una diferenciacin en la
articulacin de los sonidos, por ejemplo, como ocurre en
algunos nios con las consonantes l, r, ch, ll, que las
sustituyen por tras consonantes o entre s. Ya a los cuatro
aos el nio es capaz de realizarlo.
Al ingreso del nio a la escuela, maneja bastante bien el
idioma materno, la conversacin, el lenguaje oral. Por regla
general, tiene ya una reserva de palabras bastante amplia y
utiliza las estructuras gramaticales fundamentales del idioma.
Si para el nio de edad preescolar el lenguaje es
principalmente un medio prctico de comunicacin, para el
escolar es un medio fundamental de asimilacin del sistema
de conocimientos. La adquisicin de conocimientos en la
escuela empieza a apoyarse en gran medida, no solamente
en el conocimiento sensorial, directo de los objetos,
fenmenos, sino en el indirecto, por medio de las palabras
que los significan porque en muchos casos no pueden ser
percibidos directamente por el nio, pero este puede
conocerlos indirectamente.
Pavlov llamada a la palabra seal de seales, ya que ella
puede denominar aquellos estmulos que a su vez son seal
de influencia exteriores para la vida. La palabra puede, por
tanto, activar como estimulo condicionado. La palabra que
denomina un objeto o fenmeno, cuando desde la infancia se
ha repetido muchas veces, toma carcter de seal de lo que
denomina; en este caso seal de seales, por eso se ha
denominado al lenguaje, segundo sistema de seales.
Adems, en la escuela el idioma es objeto de un estudio
especial, consciente, y el propio lenguaje sufre tambin una
organizacin conscientemente perfeccionada. El nio aprende
a dominar el lenguaje oral y el escrito sin los cuales no puede
sistematizar los mltiples conocimientos que se adquieren en
la niez. Esto se logra no slo a travs de la asignatura
correspondiente al idioma materno, sino tambin a traes de
todo el sistema docente-educativo de enseanza primaria,
adems de las actividades extraescolares que no estamos
analizando en este momento.
80
Los cambios cualitativos del lenguaje oral, y la formacin del
lenguaje escrito, sobre todo, tienen una influencia
fundamental en el desarrollo de todos los procesos psquicos
del escolar primario. Estos presentan al nio nuevas
exigencias (por ejemplo, en la percepcin y en la atencin).
Ambos tipos de lenguaje (el oral y el escrito) se desarrollan en
influencia mutua. El lenguaje escrito se desarrolla despus del
oral y sobre la base de este, y el escrito influye en el oral; por
ejemplo, el sujeto se entrena en relatar lo que ha ledo, en
escribir un resumen sobre ello, o las ideas fundamentales.
El nio que domina el lenguaje escrito tiene la posibilidad de
ampliar de modo considerable la comunicacin. Puede
exponer sus pensamientos en forma grafica, conocer sobre el
pensamiento de otro y lo que es de suma importancia,
adquirir, por s solo, los conocimientos, leyendo libros de texto
u otros libros.
El aprendizaje del lenguaje escrito es fundamental, por tanto,
en la edad escolar. La forma ms desarrollada del lenguaje
escrito se logra cuando el individuo puede exponer por esta
va sus pensamientos de manera coherente y coordinada.
Para llegar a esta etapa no basta con los conocimientos
adquiridos en la enseanza primaria, este perfeccionamiento
se prolonga durante toda la vida, ya que los medios y estilos
de expresin escrita son muy variados y el objeto de la
exposicin puede llegar a ser complejo.

Capitulo 7
La atencin
El hombre selecciona los estmulos (objetos y fenmenos),
del mundo que lo rodea. Son innumerables los elementos del
mundo que actan sobre el hombre y este no puede dirigir su
atencin hacia todos al mismo tiempo, por lo que se produce
un proceso de seleccin entre los mismos, que depende de
las cualidades o caractersticas de los estmulos y del
significado que esos tengan para el sujeto.
Un escolar orientar y concentrar su atencin en el estudio,
debido a la importancia y a la necesidad que tiene de estudiar
para aprender cada vez ms los logros y avances de la
ciencia y de la tcnica.
Cuando estamos atendiendo un programa de radio o
televisin y escuchamos un ruido muy fuerte, podemos dejar
de atencin lo que estbamos observando y dirigirnos a
conocer las causas que producen dicho ruido.
El operador de esta planta tiene concentrada su atencin
hacia los estmulos que provienen del tablero, porque
depende de l, el funcionamiento correcto del proceso
industrial que controla.
81
Los nios tienen orientada su atencin, en este momento,
hacia la actividad de estudio.
El hombre posee, por lo tanto, cierta selectividad para orientar
su atencin hacia los diferentes tipos de estmulos (objetos y
fenmenos) que actan sobre l; la orientacin de la atencin
del individuo hacia algo que debe observar, sobre lo que debe
reflexionar, memorizar, etctera. Por lo tanto, la atencin es la
propiedad que posee el hombre de reflejar selectivamente la
realidad y est presente en todos los procesos psquicos.
El hombre ante una situacin de desgracia familiar por
ejemplo, la muerte de un familiar, el fracaso ante una tarea
determinada, produce un estado emocional o afectivo de
tristeza, desolacin, depresin, etctera. Si en este momento
ocurre un hecho que puede proporcionar alegra, por ejemplo,
una fiesta, un paseo, o una venta, no se lograrn con facilidad
que el sujeto afectado oriente su atencin hacia este hecho o
actividad, debido a que la primera situacin tiene para el
individuo una connotacin ms fuerte y negativa desde el
punto de vista afectivo.
La atencin es una propiedad general de toda la actividad del
hombre, tanto externa como interna (juego, trabajo, estudio,
impresiones, comprensin, pensamiento, memoria,
sentimientos, actuaciones pasadas, motivaciones, etctera).
La atencin permite que el ser humano se oriente hacia la
realizacin de una actividad determinada o concentre su
atencin en la observacin de un fenmeno dado. La
atencin, en el ser humano, depende de la intensidad del
estimulo, de la significacin del hecho para el sujeto, de sus
motivos y necesidades.

Como se ha sealado en el anlisis de cada uno de los
procesos, todos se producen en la personalidad, que es un
todo integral. La personalidad es la que percibe, piensa,
memoriza, estudia, trabaja, etctera y en este contexto, es
que se produce la atencin, en el sentido de la seleccin,
concentracin y orientacin hacia los estmulos, hechos y
fenmenos que rodean al ser humano.
BASES FISIOLOGICAS DE LA ATENCION
La base fisiolgica de la atencin son los procesos de
excitacin e inhibicin que se producen en la corteza cerebral,
al recibir el sujeto la estimulacin que proviene tanto del
exterior como de su interior.
Si un estudiante ha concentrado su atencin en la
observacin de una pintura, esto significa que existe una
parte o sector de la corteza cerebral que estn en estado de
excitacin optima, mientras que el resto est en estado de
inhibicin; cuando el alumno cambie su atencin hacia otro
objeto o actividad, digamos conversar con un compaero
sobre deportes, otro sector del cerebro comienza a excitarse y
en donde antes haba excitacin optima, ahora lo que hay es
inhibicin.
Este neurodinamismo constante de excitacin-inhibicin, es lo
que permite explicar fisiolgicamente el fenmeno de la
atencin hacia un objeto o actividad.
Sobre este neurodinamismo constante hablaba I.P. Pavlov de forma muy
ilustrativa; si el punto de excitabilidad optima de los hemisferios
cerebrales brillara y se pudiera ver a travs del crneo, veramos en una
82
persona que est pensando, cmo por sus hemisferios se mueve una
mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia
de forma y tamao, y est rodeada por una forma ms o menos marcada
que ocupa el resto de la superficie cerebral. La mancha luminosa seria el
sector de la corteza cerebral que presenta el foco de excitabilidad optima y
la sombra que le rodea seria el sector que presenta el estado de
inhibicin.
El mecanismo fisiolgico descripto se corresponde con una
determinada conducta del sujeto. Cuando un estudiante tiene
concentrada su atencin en una actividad o tarea docente
independiente, se observa que tiene los ojos dirigidos hacia el
material de estudio, adopta una posicin caracterstica a la
situacin, su expresin denota que existe reflexin, anlisis,
etctera. Los estmulos ajenos a la propia actividad; auditivos,
cutneos o tctiles, por ejemplo, le resultan imperceptibles
debido a que las zonas auditivas y tctiles de la corteza
cerebral se encuentran en estado de inhibicin. Esto se debe
a que la excitacin producida por la actividad del estudio
individual, ha producido en estas zonas el estado de
inhibicin. Este fenmeno se explica por la leu de induccin
negativa formulada por I.P. Pavlov, donde seala que la
excitacin aparecida en una zona determinada de la corteza
induce un proceso de inhibicin en las regiones que la
rodean.
Por supuesto, cuando se produce un estimulo muy fuerte, con
mucho contraste, o con un significado mucho mayor para el
sujeto, este puede cambiar la orientacin, producindose
entonces el proceso ya descripto a travs del cual las zonas
que estaban en excitacin optima pasan al estado de
inhibicin y algunas de las que estaban en inhibicin pasan al
estado de excitacin optima.
Otros mecanismos fisiolgicos que intervienen en la atencin,
es toda aquella actividad nerviosa que regula el estado de
vigilia o de sueo que se produce en la zona de la formacin
reticular.
TIPOS DE ATENCION. FACTORES QUE LOS
DETERMINAN.
Por la naturaleza que presenta la atencin en uno u otro
momento se pueden sealar dos tipos diferentes:
1. La atencin involuntaria
2. La atencin voluntaria
La atencin involuntaria
Es aquella orientacin o seleccin no intencionada hacia un
estimulo, entre todos los que actan constantemente sobre el
hombre. Generalmente las causas de esta atencin son las
caractersticas propias de los objetos o fenmenos que llaman
la atencin del hombre. La atencin involuntaria se produce y
mantiene independiente de la intencin del individuo.
La base fisiolgica de la atencin involuntaria es el reflejo de
orientacin que consiste en el reflejo incondicional de explorar
e investigar los objetivos y fenmenos que rodean al
individuo. Este reflejo tiene una importancia enorme en los
animales debido a que permite su supervivencia. En el
hombre sirven de base a la formacin de la atencin, los
intereses cognoscitivos, y en general, las cualidades
psquicas de orden superior y de contenido social.
83
Los factores que determinan la atencin involuntaria no
dependen fundamentalmente del sujeto, sino que se
encuentran en las propiedades mismas de los objetos y
fenmenos que rodean al hombre en un momento
determinado. Estos factores son principalmente; la novedad
del estimulo, su fuerza o intensidad, el contraste que tenga
con los dems estmulos que actan simultneamente sobre
el sujeto.
Por ejemplo, si una persona trabajando en una oficina siente
un fuerte olor a combustin de cable elctrico, por mucho
significado que tenga el trabajo, por mucho esfuerzo que haga
por continuar el mismo, orientar la atencin y con ello todas
sus acciones hacia la bsqueda y solucin de lo que produce
el fuerte olor.
Cuando el sujeto se encuentra ante un estimulo nuevo, el
reflejo de orientacin desempea un papel debido a que el
individuo se dirige y prepara para estudiar y explorar aquello
que es nuevo y no conocido por l; esto produce que el sujeto
centre su atencin en el estimulo dado, de forma no
intencionada. No obstante, la atencin que se concentra en
un estimulo novedoso puede ser prolongado o efmera en
dependencia del significado que presente el estimulo para el
sujeto y de acuerdo con su experiencia anterior.
La fuerza del estimulo influye debido a que si al sujeto llega
un ruido intenso, un olor fuerte, siente un dolor agudo,
etctera, se produce un foco de excitacin tambin fuerte, que
segn la ley de induccin negativa, crea un estado de
inhibicin muy intenso en las restantes zonas del cerebro, lo
que impide que otros estmulos sean perceptibles para el
sujeto y por lo tanto, la atencin se dirige hacia aquel estimulo
intenso que se le presenta.
El contraste entre los estmulos puede constituir un factor de
la atencin involuntaria, debido a que un estimulo dbil puede
desencadenar la atencin hacia el mismo, si se diferencia
mucho con el resto de los estmulos de intensidad fuerte que
lo rodea, de la misma forma, un objeto pequeo, entre otros
de tamao muy grande, puede llamar la atencin del sujeto.
En los libros de texto se utilizan diferentes recursos para que
el lector concentre su atencin en una idea o concepto que se
quiera puntualizar; as por ejemplo, se subrayan las palabras
e ideas, se escriben con diferentes tipos de letra o se
imprimen ms oscuras que el resto del material; cuando el
maestro sube y baja la voz durante su clase toma en cuenta
el contraste del estimulo para lograr la atencin de los
alumnos.
Por otra parte, cuando en un individuo existen intereses y
necesidades hacia una u otra actividad, la atencin
involuntaria hacia la misma se produce con ms rapidez que
en aquellos que no poseen dichos intereses y necesidades.
Por ejemplo, cuando estamos conversando en un
determinado grupo de personas y escuchamos que en otro
lugar estn conversando sobre los logros alcanzados por la
ciencia y la tcnica y este tema nos interesa ms, dirigimos
nuestra atencin involuntariamente hacia dicha conversacin.
Por lo general todas las manifestaciones de la atencin
involuntaria depende del estado de nimo en que se
encuentra el sujeto; un individuo triste, deprimido, bajo los
efectos de una desgracia familiar o personal, no orientar su
84
atencin hacia los estmulos, objetos y fenmenos, como lo
puede hacer un individuo con un estado de nimo placentero.
Otro factor que influye en el fenmeno de la atencin es el
cansancio o fatiga. Cuando un sujeto presenta un estado de
agotamiento general, independientemente de la fuerza del
estimulo, su contraste, etctera, puede que el mismo pase
inadvertido para el individuo, debido a que el estimulo no
puede ser percibido por el sujeto con las caractersticas que el
mismo presenta; lo cual es explicaba desde el punto de vista
neurofisiolgico porque en la corteza cerebral predomina el
estado de inhibicin producido por el cansancio o la fatiga.
LA ATENCION VOLUNTARIA. BASES Y FACTORES
Es aquella que se origina por una determinada organizacin
consciente de la actividad que realiza el sujeto. El individuo
orienta su atencin hacia un objeto o actividad con
independencia de que los estmulos y objetos que lo rodean
sean intensos, atractivos, novedosos, etctera.
La atencin voluntaria se caracteriza porque el individuo
conoce o desea los objetivos a alcanzar con la actividad que
realiza y de acuerdo con esto, voluntariamente centra su
atencin en las tareas concretas que debe cumplimentar.
Las bases de la atencin voluntaria estn en la apropiacin de
la organizacin de los colectivos sociales en los que ha
tomado parte el individuo a todo lo largo de su formacin, por
ejemplo: la educacin en el colectivo familiar. Cuando los
padres, en el seno familiar, organizan la vida del nio de
forma tal que este tenga que orientar su atencin hacia ciertas
y determinadas tareas, recoger los juguetes al finalizar el
juego, vestirse y comer solo, oir cuentos y narraciones que le
brindan los mayores, etctera, contribuyen a la formacin de
los mecanismos que regulan consciente y voluntariamente la
actividad del sujeto, constituyendo esto la base de la atencin
voluntaria.
Cuando las instituciones preescolares y la escuela someten al
nio a una organizacin preescolar y escolar, estn
contribuyendo a formar las bases de la orientacin voluntaria
de la atencin.
El nio en la actividad de juego en la etapa preescolar y de
estudio en la escolar, se va apropiando de la organizacin que
llevan implcitas dichas actividades, convirtindose esta
organizacin interiorizada, en un regulador voluntario,
consciente, de la conducta y la actividad posterior del sujeto.
Cuando a un nio de edad escolar se le exige que realice sus
tareas docentes, se le da participacin activa en la clase, se le
controlan el estudio individual y las tareas para la casa, se le
estimula cuando logra avances en el estudio; cuando la
familia le organiza su vida en el seno familiar de forma tal que
estudie y realice su tarea cada dia y lo estimula por los logros
obtenidos, entonces podremos exigirle que oriente su
atencin hacia las tareas docentes, hacia la actividad de
estudio. Este tipo de nio centrar su atencin en el estudio,
que es la actividad fundamental de la edad escolar. Las bases
ms importantes de la atencin voluntaria hay que buscarlas
en los mecanismos internos, formados en el sujeto como
consecuencia de su experiencia social.
En un experimento realizado por los psiclogos de la Direccin Provincial
de Educacin de la Habana, con nios que presentaban dificultades en la
regulacin de su conducta y en la atencin a la actividad docente, se
85
observ que, cuando al nio se le someta a un rgimen de vida
organizado, de forma tal que cumpliera con sistematizacin las tareas
programadas, tuviera vivencias positivas con relacin a la realizacin de
las mimas, encontraron que a pesar de ser montona, realizaba la tarea,
porque comprenda su importancia para el cumplimiento del trabajo
docente, superaba significativamente las conductas inadecuadas y
manifestaba una mayor atencin hacia los deberes docentes.
El trabajo docente estaba organizado de forma tal que existiera un
aumento gradual en las exigencias que se le planteaban al alumno, en
cuanto a la dificultad de las tareas y al esfuerzo que deba realizar,
partiendo de sus posibilidades concretas y orientndolo en el sentido de
formar los motivos necesarios para el estudio, as como, superar las
dificultades concretas que presentaba en el proceso de la enseanza.
En general, las relaciones que establece el individuo se
convierte en la base social de la organizacin de la conducta.
La influencia de los adultos a travs de la denominacin de
los objetos y las rdenes verbales, forman en los nios, a todo
lo largo del proceso de educacin, un sistema interno que les
permite realizar el autocontrol de su conducta. El nio controla
su propia conducta por medio de los procesos internos
socialmente asimilados, principalmente, a travs del lenguaje:
esto constituye la base de la comprensin de los mecanismos
de la atencin voluntaria.
Condiciones objetivas y subjetivas que exige la formacin de
la atencin voluntaria. A pesar de la intencionalidad de la
atencin voluntaria, para facilitar la formacin de la misma, es
necesario que se creen condiciones adecuadas y necesarias
en el lugar de trabajo, o sea, en primer lugar, que no existan
objetos y estmulos ajenos, que puedan desviar la atencin
orientada hacia una actividad o tarea determinada. Por esta
razn, es habitual y necesario eliminar los estmulos (objetos,
instrumentos, etctera), que no tengan relacin con el trabajo
que se est realizando.
Generalmente, cuando nos disponemos a estudiar y analizar
un problema, buscamos la iluminacin necesaria,
disminuimos los ruidos que nos desven las atenciones
favorables que facilitan la orientacin y concentracin de la
atencin hacia la actividad que se va a realizar.
La significacin que posea la actividad o tarea para el
individuo desempea un papel fundamental en la formacin
de la atencin voluntaria. Cuando el individuo comprende la
importancia de la actividad y le estn claros los objetivos de la
misma, aumenta el deseo de realizarla y por consiguiente, el
individuo concentra ms la atencin en las tareas que debe
llevar a cabo.
Los motivos desempean un papel fundamental en la
formacin de la atencin voluntaria, por ejemplo, un escolar
puede prestar atencin a la clase, no porque sienta un inters
especial por la misma, sino porque sabe que de esta forma
podr sacar mejores calificaciones en los exmenes, lo que le
permitir obtener el premio que los padres le han ofrecido, y
otro pueda atender a la clase por el inters de conocer,
ampliar sus conocimientos, realizar bien las tareas docentes.
En ambos casos, el escolar muestra atencin hacia la misma
actividad, no obstante los motivos independientemente de ser
diferentes o distintos en su naturaleza, fueron los factores que
determinan que el escolar concentre su atencin en la clase.
Los motivos e intereses de la personalidad influyen
directamente en la atencin que presta el individuo, en una u
otra actividad.
86
Existen algunos mecanismos y procedimientos que el
individuo puede utilizar conscientemente y que le ayudan a
mantener o dirigir la atencin hacia un objeto o actividad.
Estos mecanismos pueden ser, el recordarse a s mismo que
es necesario ser atento, plantearse preguntas que exijan
concentrarse ms en la actividad, la combinacin de
actividades intelectuales con actividades practicas, etctera.
En resumen, la atencin voluntaria es atencin planificada,
que depende de la organizacin de la actividad, de cmo se
ha planteado la misma de acuerdo a un criterio, a una forma
de realizacin. La presencia de esta organizacin es lo que
permite dirigir nuestra atencin hacia aquello que queremos
hacer y no hacia aquello que ms nos impresiona o salta a la
vista y que depende de las caractersticas y cualidades de los
estmulos. La atencin voluntaria por esta caracterstica
fundamental, o sea, ser un producto de la organizacin y
planificacin consciente de la actividad, slo la podemos
encontrar en el hombre.
En general existe una relacin entre la atencin involuntaria y
la voluntad, por ejemplo, en una situacin incidental un
individuo puede orientar su atencin hacia un objeto que est
produciendo un ruido muy intenso, pero en el marco de la
relacin del sujeto con el objeto, puede exigirse al mismo, que
explique el mecanismo a travs del cual se produce el ruido.
Esto obliga al individuo a organizar y planificar
conscientemente su actividad en el sentido de conocer en
detalles su funcionamiento, y por lo tanto, la atencin dirigida
al objeto es atencin planificada y producto de un esfuerzo
que debe realizar para lograr la meta planteada.
Tambin se puede producir el caso inverso, o sea, la atencin
voluntaria pasa a ser involuntaria, debido a que el individuo no
tiene que realizar una planificacin u organizacin de la
actividad que lo obligue a mantener la atencin y por lo tanto,
no tiene el porqu realizar un esfuerzo especial para
mantenerla orientada.
PARTICULARIDADES DE LA ATENCION
En general la atencin presenta un nmero determinado de
particularidades que la caracterizan. Ellas son,
principalmente, la concentracin de la atencin, la cual tiene
una gran relacin con la intensidad y el volumen, la
distribucin de la atencin, la estabilidad y la movilidad.
En los diferentes tipos e actividad que realiza el individuo;
juego, estudio y trabajo, se exige del mismo, en mayor o
menor medida, una concentracin en la realizacin de una
tarea determinada. Un qumico investigador, cuando est
realizando un estudio sobre determinada sustancia qumica,
concentra su atencin en la observacin de las reacciones de
esta sustancia al combinarla con otras. Cualquier distraccin
puede traer como consecuencia que no obtenga la
informacin necesaria. En este caso el qumico tiene su
atencin a las reacciones que se producen o sea, concentra
su atencin en el crculo limitado de estmulos que presenta el
experimento que est realizando.
La concentracin de la atencin, por lo tanto, se define en
funcin de la estabilidad de su orientacin hacia un objeto o
estimulo determinado y est muy relacionada con el volumen
de la atencin. Por volumen de la atencin se entiende la
87
cantidad de estmulos u objetos que simultneamente abarca
la tarea que realiza el individuo.
A medida que el individuo tenga que orientar la atencin hacia
un nmero de estmulos (menor volumen), la concentracin
de la atencin ser mayor: a medida que el nmero de
estmulos aumente (mayor volumen), la concentracin ser
menor, a no ser que exista una gran relacin entre los objetos
y estmulos.
El principio de la relacin inversa, entre volumen de atencin
y su concentracin se cumple slo cuando el hombre est
ante elementos no vinculados entre si, si el sujeto puede
establecer nexos racionales, lgicos, entre los elementos,
entonces la concentracin se reduce, y en algunos casos
incluso, aumenta.
Los cientficos e innovadores se concentran mucho en su
trabajo, al punto de que se abstraen de los dems estmulos
que los rodean, y estando fuera del trabajo continan
concentrados en la idea o problema que pretenden resolver.
Esta particularidad de poder concentrar la atencin
desempea un papel muy importante en el proceso de
solucin de los problemas.
La concentracin se distingue tambin por la intensidad de la
atencin que indica la fuerza con que un individuo concentra
su atencin en una actividad, objeto o tarea determinada
haciendo abstraccin de todo lo dems.la relacin entre el
volumen de la atencin y su intensidad es inversamente
proporcional, a mayor volumen de la atencin, o sea, a mayor
nmero de elementos a atender la intensidad de la atencin
hacia uno de ellos ser menor.

La intensidad depende de que se cumplan las condiciones
relacionadas con el aumento de la calidad de la atencin, o
sea, la motivacin y el entusiasmo del individuo por realizar la
tarea, la inclinacin o aficin por la misma, la comprensin de
la importancia de los objetivos y fines.
Un estudiante con motivos estables para el estudio realizar
las tareas docentes dirigiendo con fuerza su atencin hacia
las mismas, logrando a su vez una gran concentracin de la
atencin en las tareas que debe realizar.
En la intensidad de la atencin, desempean un papel
importante la fuerza y el contraste que presentan los
estmulos que recibe el individuo.
Otra caracterstica de la atencin es su distribucin, que
consiste en poder atender a dos o ms acciones casi
simultneamente, debido a que dichas acciones presentan un
nivel determinado de automatizacin o nexos lgicos en ellas.
Este aspecto es muy importante para la realizacin de
funciones en diferentes puestos de trabajo, por ejemplo, un
piloto debe distribuir su atencin en la observacin de todos
los instrumentos o aparatos de la cabina, escuchar el ruido
del motor para determinar su buen funcionamiento, observar
lo que ocurre en tierra, velar por la posicin del avin en el
aire y, adems de todo eso, efectuar la conduccin del avin.
Como en el caso del piloto, el chfer, el maquinista de trenes,
etctera, deben poseer la caracterstica de distribuir su
atencin en diferentes acciones; el Chfer atiende los
problemas relativos a las seales del trnsito, que pueden
variar en dependencia del lugar por donde transite, pero sin
88
embargo, puede accionar simultneamente los complejos
mecanismos que mantienen el vehculo en marcha, debido a
que estas acciones son automticas.
La investigacin ha demostrado que durante el proceso de
estudio practico, el trabajo que antes se compona de
acciones independientes para el sujeto y, por lo tanto,
necesitaba la presencia de la distribucin de la atencin, se
converta, poco a poco, en acciones interrelacionadas, o sea,
en un sistema nico de movimientos que facilitaba la
caracterstica de que el individuo pudiera realizar dos o ms
acciones independientes. Para garantizar una adecuada
distribucin de la atencin hacia una o ms acciones hay que
lograr que las mismas se automaticen y que se establezcan
entre ellas, relaciones ms lgicas.
El ser humano realiza actividades en las cuales debe emplear
mucho tiempo en su ejecucin y, por consiguiente, tiene que
mantener orientada y concentrada la atencin durante un
tiempo prolongado. Por supuesto, esto no significa que deba
estar fijo e inmvil en la realizacin de una tarea determinada,
sino que su atencin se mantiene orientada hacia la actividad
en general por un espacio de tiempo prolongado. A esta
caracterstica de la atencin se le llama estabilidad de la
atencin.
La estabilidad de la atencin se favorece cuando las
impresiones que se reciben o las acciones que se realizan
son variadas. Cuando la actividad que se realiza resulta
invariable, entonces disminuye la concentracin de la
atencin que se le presta y hasta puede llegar a desaparecer.
Otro factor que garantiza la constancia de la atencin es,
efectuar acciones con los objetos, manipularlos y realizar
operaciones con los mismos, lo que permite conocer a fondo
sus caractersticas y detalles.
Tambin influye mucho en la estabilidad de la atencin la
actividad racional que le exija la tarea al individuo, debido a
que de este modo, se formular de acuerdo a los elementos
que posee, nuevos problemas y preguntas que permitirn que
se estabilice la atencin.
Por ltimo, tenemos que la atencin es mvil, flucta de una
actividad a otra, debido a que, ya se termin la inicial o
porque la segunda nos resulta ms interesante que la
primera. Siempre cuando se habla de movilidad de la
atencin, significa que ella pasa de una actividad a otra.
Por ltimo, la distraccin, que es lo opuesto a la
concentracin y se produce cuando el individuo no mantiene
su atencin en una actividad o tarea determinada, por lo
general, en nada fija su atencin y pasa de un objeto a otro
con gran facilidad, existe una gran alteracin y
desorganizacin de la actividad. La movilidad de la atencin
no puede confundirse con la distraccin y la dispersin de la
atencin.
DESARROLLO DE LA ATENCION
El maestro y los padres desempean un papel muy
importante en el proceso de desarrollo de la atencin en el
nio. Los esfuerzos y el trabajo del maestro deben estar
dirigidos siempre en el sentido de despertar y centrar la
atencin del alumno en la actividad escolar que l dirige. Los
padres, mediante la organizacin de la vida del escolar en la
familia, tambin deben preocuparse por concentrar la
89
atencin en el estudio y en la preparacin de las tareas
docentes, adems de sus tareas propias como miembro
activo del colectivo familiar.
Es muy importante que el maestro y los adultos en general,
encargados de la educacin del nio, conozcan y
comprendan que la atencin del nio pequeo es involuntaria,
o sea, que depende de las caractersticas de los estmulos, su
intensidad, contraste,, etctera. Por lo general se observa que
a los nios pequeos les atraen los objetos de colores vivos y
brillantes. , el movimiento, los sonidos nuevos y fuertes.
A medida que el nio va creciendo y se le van planteando
problemas y exigencias por parte de los adultos, se le dan
ordenes y tiene que realizar determinadas tareas, de acuerdo
a sus posibilidades, va cambiando la caracterstica de la
atencin y de manera progresiva, se le va educando una
atencin ms consciente; y como producto de la organizacin
y planificacin propia de la actividad que realice.
En la etapa preescolar el nio se dedica al juego. En este tipo
de actividad, el nio puede dirigir su atencin ms prolongado
y adems, se pueden observar caractersticas como la
concentracin y la intensidad, que a su vez son un producto
de los juegos que el nio realiza. No se puede olvidar, como
ya se seal que la actividad de juego desempea un papel
fundamental en la formacin de las cualidades psquicas del
individuo en la edad preescolar. Esta concentracin de la
atencin en el nio se produce porque existen en l las
necesidades y motivos para la actividad de juego.
En la edad preescolar se les narran cuentos a los nios y es
posible concentrar la atencin en ellos cuando les resultan
interesantes y son propios para su edad. Es tpico de los
crculos infantiles el relatar cuentos a los nios y estos
escuchar atentamente a las educadoras, que con arte y
entusiasmo concentran la atencin de los nios.
A pesar de este progreso en la atencin, en los nios de
preescolar an se observa que el tiempo que pueden estar
concentrados o atentos en una actividad determinada es
pequeo. Las investigaciones (Petujova) han demostrado
que los juegos de los nios de seis aos se prolongan una
hora y ms, mientras que los de los nios de tres aos no
duran ms de 20 a 25 minutos.
La escuela y el maestro deben comenzar su trabajo docente-
educativo partiendo de la base de que en el nio que se inicia
en la escuela, predomina la atencin involuntaria, aunque ya
puede en cierta medida, orientar y centrar conscientemente
su atencin en determinados tipos de tarea. No obstante este
desarrollo de la atencin, la escuela debe hacer mucho ms
an, para educar la atencin en los nios.
El nio, al ingresar a la escuela presenta, por lo general, una
actitud positiva hacia ella, dependiendo de la intensidad y
calidad de la preparacin que haya recibido para su ingreso a
la misma. Al nio lo motivan la nueva posicin que va a
ocupar como escolar, la escuela, los materiales de estudio,
etctera; est en una situacin favorable hacia la actividad del
estudio, pero todo depende de la organizacin y direccin del
trabajo escolar que brinda la propia escuela.
En las clases de los primeros grados, le toca al maestro
desarrollar, paso a paso, la atencin conscientemente dirigida.
Se debe lograr que el nio mantenga orientada su atencin en
90
una actividad o tarea concreta durante un tiempo cada vez
mayor, aumentando de esta forma, la concentracin y la
intensidad de la misma.
En la etapa escolar se requiere que el nio pueda
autocontrolarse a s mismo, por la interiorizacin que ha
hecho de las orientaciones y exigencias que le han planteado
los adultos a travs del lenguaje y l ha realizado a travs de
sus acciones, de forma tal, que la orientacin de la atencin
se produce desde adentro. En esto desempea un papel
principal el desarrollo del lenguaje interno, cuya formacin se
vio en el capitulo anterior.
El maestro, como lo hicieron y lo hacen los padres, seala
una serie de tareas y exigencias al alumno, que son
recompensadas, y el alumno se siente estimulado cuando las
cumple, producindose en l vivencias positivas por el
cumplimiento de las tareas y exigencias planteadas. Todo
esto va formando la actitud consciente de concentrar la
atencin hacia la actividad de estudio.
El maestro debe ayudar al alumno para que se le desarrolle la
habilidad de distribuir la atencin entre varios objetos y tareas.
Ante esta tarea, el maestro se puede plantear la pregunta:
Cmo puede el maestro propiciar el desarrollo de la atencin
en sus alumnos? Uno de los aspectos fundamentales es
considerar que el desarrollo de la atencin se produce como
consecuencia de la organizacin y direccin general de la
actividad de estudio, donde podemos sealar el papel
fundamental que desempea la clase que el maestro imparte
y en la que dirige la participacin del alumno.
Para que la clase resulte productiva es necesario que el
maestro la prepare antes, distribuyendo el tiempo segn el
trabajo, repartiendo el trabajo entre los alumnos, de forma tal,
que cada uno de ellos est ocupado. Por lo general, en las
clases mal preparadas los alumnos se distraen, no existe una
buena disciplina y como consecuencia, la clase es poco
productiva. Adems, la desorganizacin que produce el
maestro en la actividad docente si no la prepara bien, no
ayuda a que el nio se vea insertado en una vida escolar
organizada y, por consiguiente, esto repercute negativamente
en la formacin del sistema de regulacin de la conducta en el
nio, del desarrollo de su atencin voluntaria.
Para que la clase, as como cualquier actividad escolar,
contribuye al desarrollo de la atencin, es importante que
cada alumno vea y oiga bien todo lo que debe ver y escuchar
en la clase o en cualquier trabajo o tarea prctica. Es
necesario tomar en cuenta las caractersticas individuales de
los alumnos, as, a aquel nio a quien le cuesta ms trabajo
orientar y dirigir la atencin hacia la actividad docente, el
maestro debe sentarlo cerca o junto con alumnos que s
concentran su atencin en las tareas docentes.
Es muy importante que siempre el maestro explique los
contenidos de las clases de manera interesante y que estn al
alcance de todos los alumnos. La atencin que presten los
alumnos al material de estudio depende de lo atractivo que
haga el maestro ese material y de la relacin que establezca
con la vida misma y con la prctica concreta. En resumen, el
maestro debe lograr siempre una estrecha relacin entre el
nuevo contenido y los anteriores, as como tambin con la
experiencia prctica de los alumnos.
91
Existen materiales y contenidos que por mucho que se
organice la clase o se trate de despertar el inters en los
alumnos resulta my difcil. En estos casos, hay que acudir a la
atencin ya formada en los nios y adems, se puede intentar
relacionarlos con contenidos que s resultaron de inters para
los alumnos.
Por lo general, las ilustraciones contribuyen y son un medio
poderoso para atraer la atencin de los alumnos hacia el
material estudiado, carteles, cuadros, dibujos, maquetas,
modelos, etctera. Los medios audiovisuales que ilustran el
contenido aumentan la concentracin de la atencin, debido a
que en la percepcin del material estudiado, no slo toma
parte del odo, sino tambin otros sentidos; la vista, el tacto.
Cuanto ms impresiones origine el objeto, ms intenso ser el
foco de excitacin que se produce en el cerebro.
En general, el maestro debe lograr que en el nio se formen
los intereses y se produzcan las emociones favorables hacia
el proceso de la enseanza y que esta resulte atractivo para
el alumno, y garantice la presencia de la atencin hacia la
actividad docente.
El maestro debe garantizar que el nio aprenda a observar y
descubrir los distintos elementos que contiene el hecho,
objeto o problema que se ensea, para que, de esta forma, el
proceso mismo de la observacin mantenga la atencin hacia
la tarea que le resulte interesante. Para esto, el maestro debe
invitar a que se hagan preguntas, se establezcan
comparaciones, se relacione lo observado con los
conocimientos anteriores.
Existe otras condiciones necesarias para la educacin de la
atencin en los nios, como son: el tratar de ampliar el nivel
cultural general del alumno a travs de lecturas
complementarias, visitas a museos y exposiciones, etctera;
orientar la actividad del alumno en el sentido de que realice
un determinado esfuerzo intelectual, que reflexione y analice
profundamente el problema o la tarea en cuestin para poder
lograr resultados satisfactorios; dirigir al alumnado
sistemticamente, preguntas en clase, de forma tal, que todos
los alumnos estn al tanto de la explicacin en espera de que
en cualquier momento lo seleccionen para responder una
pregunta sobre el contenido que se est impartiendo.

Es muy importante que el maestro tome en consideracin el

estado de fatiga que puedan presentar los alumnos en la
clase, porque esto es un factor que influye mucho en la
distraccin y en la prdida de la atencin hacia una tarea o
actividad en general. Por ejemplo, proporcionar descansos
entre las clases; si es necesario, en la propia clase hacer
ejercicios sencillos o en general variar la actividad intelectual,
intercalando otra actividad fsica, hacer una correcta
distribucin del horario de clases de forma tal, que se
combinen adecuadamente actividades que exigen mayor PARTE III
concentracin con otras que exigen menos.
ACTIVIDAD COGNOSCITIVA
DE LA PERSONALIDAD

Capitulo 8

La Sensacin

CONCEPTO DE SENSACION

92
Constantemente ocurren a nuestro alrededor diversos
fenmenos. Adems, existen los objetos ms dismiles. Hay
objetos grandes, pequeos, de diferente color, con sonidos
armnicos, de sabor y olor agradable, etctera. Las
cualidades y propiedades de los objetos y fenmenos las
conocemos a travs de las sensaciones. Ellas constituyen el
nexo directo entre el mundo exterior y la conciencia, ellas nos
brindan una imagen subjetiva del mundo objetivo.
Las sensaciones nos permiten tambin juzgar los estados
internos del organismo; movimientos, posiciones del cuerpo,
funcionamiento de sus rganos, etctera.
Se han realizado experimentos en cmaras especiales donde
un sujeto es aislado de la estimulacin ambiental por medio
de espejuelos especiales, cilindros que eliminan la
sensibilidad tctil, paredes resistentes a los sonidos, etctera.
Despus de permanecer cierto periodo de tiempo en estas
condiciones, el sujeto comienza a sentirse aislado, sin recibir
estimulacin del medio. El necesita conocer el mundo objetivo
que lo rodea.
Podemos decir entonces, que la sensacin es el reflejo de las
propiedades aisladas de los objetos y fenmenos del mundo
material que nos rodea, as como tambin de los estados
internos del organismo al actuar los estmulos directamente
sobre los correspondientes analizadores.
EL CARCTER ACTIVO DE LA SENSACION
Durante muchos aos existi la opinin de que la sensacin
se produca cuando un estimulo llegaba al rgano receptor
perifrico y se transmita por los nervios hasta la corteza
93
cerebral. El proceso de la sensacin, segn este punto de
vista, es pasivo, se produce slo por la recepcin de
estmulos Es cierta esta teora?. Veamos.
Si la mano permanece inmvil en contacto con un objeto
tendremos una sensacin indiferenciada, no precisa. Es
necesario el movimiento muscular, que la mano palpe el
objeto, para tener una imagen adecuada de sus propiedades.
Se unen entonces, en la sensacin tctil, componentes
sensoriales y motores.
En la sensacin visual ocurre otro tanto. A.L. Yarbus, realiz
experimentos donde elimin, mediante determinados
dispositivos, todo movimiento del ojo al hacer que el estimulo
siempre incidiera en un mismo punto de la retina. Brind
entonces al sujeto un estimulo luminoso que slo provoc la
sensacin de luz por espacio de decimas de segundo y
desapareci posteriormente. Esta experiencia demuestra que
es necesario el movimiento del ojo, que el punto luminoso
recorra la retina, para que se produzca la sensacin, es decir,
debe estar presente el componente motor activo.
En estos ejemplos nos hemos referido a la necesidad de
movimientos del receptor para que se produzca la sensacin,
y en un nivel superior de desarrollo, la percepcin (la cual
estudiaremos en el prximo captulo). Esto no agota, sin
embargo, el carcter activo de la sensacin. Hay tambin
procesos internos los cuales determinan esta peculiaridad y
deben estar presentes para que se produzca la sensacin.
La sensacin comienza cuando la energa que llega al
receptor se transforma en energa nerviosa. Este impulso
nervioso se traslada por las vas aferentes hacia el centro
cortical donde puede hacerse consciente. Esta informacin
vuelve por las vas eferentes a las zonas perifricas del
analizador y provoca la respuesta de adecuacin con la cual
se realizan los ajustes necesarios en la periferia, bien sea en
el mismo analizador ( por ejemplo, acomodacin del cristalino,
cambios de la convergencia de los ojos, movimientos de las
manos, etctera) o en el rgano efector (contraccin de los
msculos, movimientos de la cabeza, etctera).
Como vemos, en la sensacin se produce una compleja
actividad interna del organismo que no ocurre aislada de los
movimientos externos, sino ntimamente relacionada con
ellos. Decimos entonces que la sensacin no es slo la
imagen sensorial, sino la imagen y su proceso.
TEORIA LENINISTA DEL REFLEJO
V.I. Lenin deca que las sensaciones son el resultado de la
accin de los objetos sobre nuestros rganos de los sentidos.
Slo a travs de los rganos de los sentidos, el hombre puede
relacionarse con el mundo material.
Por tanto, la fuente de todo conocimiento son los objetos del
mundo material que percibimos sensorialmente, unos de
forma directa y otros de forma indirecta, a travs de las
acciones que el hombre ejerce sobre los objetos y fenmenos
de la realidad.
Mediante la sensacin obtenemos el reflejo del mundo
objetivo en forma de imgenes subjetivas. Estas imgenes le
permiten al hombre orientarse en el medio que lo rodea, al
94
revelarle nuevas propiedades de los objetos y fenmenos,
nuevas posibilidades de relacionarse con ellos.
Los filsofos idealistas opinan que los rganos de los
sentidos, permiten slo conocer el estado que surge en estos
mismos rganos al actuar un estimulo desde afuera. Para
muchos idealistas el mundo es incognoscible, es decir, slo
podemos conocer nuestras propias sensaciones y estas
constituyen la nica realidad. Mach opinaba, por ejemplo, que
los cuerpos eran complejos de sensaciones y que, por lo
tanto, no puede haber realidad objetiva. El hombre vive en un
mundo de ilusiones creadas por los cambios subjetivos
ocurridos en los rganos sensoriales y no en el mundo
objetivo, como expresan los materialistas.
Lenin, en su obra Materialismo y empiriocriticismo, refut
todas estas teoras idealistas de Berkeley, Mach, Averanius y
otros, y demostr cmo la sensacin es el reflejo subjetivo del
mundo objetivo. Lenin plantea muy definido que los
materialistas reconocemos la realidad objetiva que nos es
dada en la experiencia, reconocemos el origen objetivo,
independiente del hombre, de nuestras sensaciones y agrega
que el agnstico al negar la verdad objetiva tolera la doctrina
sobre los duendes, los trasgos, los sangos catlicos y otras
cosas por el estilo.
Fisilogos idealistas como Muller y Heilmholtz, formularon lo
que se ha denominado ley de la energa especfica de los
rganos sensoriales. Al estudiar las sensaciones aisladas,
estos fisilogos plantearon que, la seleccin de estmulos
dependa de la energa especfica de cada receptor.
Argumentaban que si, por ejemplo, sobre el ojo acta una
corriente elctrica o un estimulo mecnico, el sujeto ve
destellos luminosos; si aplicamos un electrodo a la lengua, el
sujeto tendr una sensacin de gusto salobre, y as
sucesivamente.
Estos ejemplos demuestran para los idealistas, que los
rganos sensoriales codifican el estimulo del mundo objetivo
en aquellos procesos que son propios de estos rganos, y
nosotros percibimos slo el trabajo de estos.
Para los materialistas, en el proceso de evolucin filognico e
histrico-social, se formaron determinados aparatos de
recepcin de estmulos que se especializaron en reflejar
distintas formas de energa, que existen objetivamente en el
mundo material. En la evolucin se formaron, por lo tanto,
receptores altamente especializados que reflejan
determinados tipos de estmulos; el ojo responde a la energa
luminosa, el odo recibe las ondas sonoras, etctera. Estos
receptores pueden reflejar tambin, otras formas de energa
para las cuales no estn especializados; estmulos que se
caracterizan por su universalidad, y que provocan, sin
embargo, reacciones que no son totalmente adecuadas. Por
ejemplo, la sensacin que surge por un estimulo elctrico que
se aplica al odo, provoca una reaccin de ruido
desagradable.
Los idealistas se apoyaron durante sus experimentos en la
utilizacin de una modalidad de estmulos; estmulos
generales universales. Si hubiesen utilizado estmulos
especficos para los cuales existe un analizador
especializado, no habran obtenido ninguna reaccin. Tal es el
caso, por ejemplo, de estimular al odo con una luz; no se
obtiene una sensacin auditiva de ningn tipo.
95
PROPIEDADES GENERALES DE LAS SENSACIONES.
Como hemos visto, debido al desarrollo evolutivo de la
psiquis, en el ser humano cada analizador responde a un
estimulo determinado, es decir, cada uno posee cierta
especificidad ante los estmulos del medio.
As, por ejemplo, el analizador visual responde a la irradiacin
electromagntica, el auditivo a ondas sonoras, el olfativo a
sustancias qumicas disueltas en el aire, el cutneo a
estmulos mecnicos que actan sobre la piel.
La especificidad ante los estmulos del medio es entonces,
una caracterstica que diferencia a las sensaciones por la
fuente que las originan. Existen, sin embargo, caractersticos
generales que todas poseen, pero que tambin las diferencian
entre s. Estas propiedades son: la cualidad, la intensidad, la
duracin y la localizacin espacial del estimulo.
LA CUALIDAD
Es la peculiaridad fundamental. Ella nos dice cul es la
sensacin; nos da su carcter individual. En la visin, lo
fundamental es la cualidad, la cual est dada por el color.
Esto se explica porque el color surge al descomponerse la luz
en el espectro cromtico que nos brinda los diferentes
matices de azul, rojo y amarillo; el negro constituye la
ausencia de luz; el blanco, la unin de todos los colores del
espectro, es decir, la presencia de luz.
La sensacin auditiva se caracteriza por el tono, que la
individualiza del resto. Las cualidades cutneas son la
presin, el dolor, el calor y el frio; las sensaciones gustativas
se caracterizan por lo dulce, amargo, salado y acido, y as
sucesivamente.
Esta caracterstica nos demuestra la extraordinaria variedad
de formas de movimiento de la materia.
Los colores y los olores pueden ser fuertes: los sonidos,
intensos: la presin, el calor, el dolor y el frio, fuertes o
dbiles. Si distinguimos diferentes temperaturas en el agua;
fra, tibia y caliente. Toda sensacin tiene determinada
intensidad, es decir, posee caractersticas cuantitativas que
estn determinadas por la energa del estimulo y por el estado
funcional del analizador y del sujeto. Un sonido fuerte
depende de una gran cantidad de energa sonora que llega al
odo; pero si el analizador fuera anestsico o sordo, no se
producira sensacin, o esta no tendra la intensidad
correspondiente al estimulo recibido. Esto tambin puede
suceder cuando el sujeto, por ejemplo, est fatigado.
LA DURACION
Es la caracterstica temporal. Una sensacin puede ser muy
breve, y otra, prolongarse en el tiempo.
Cuando un estimulo acta sobre el receptor la sensacin no
se produce de inmediato, sino despus de un pequeo
intervalo de tiempo al que denominamos periodo de latencia
de la sensacin.
Por el contrario, despus que la accin del estimulo ha
cesado, la sensacin no desaparece de inmediato, sino que la
energa nerviosa se mantiene. A este fenmeno se le
denomina accin retardada.
96
En dependencia del contexto en que se producen, las
sensaciones pueden parecer ms largas o ms cortas. Por
otra parte, las caractersticas funcionales del analizador
tambin intervienen en la determinacin de esta propiedad.
LA LOCALIZACION ESPACIAL
Es la que nos permite localizar el estimulo en el espacio. Los
receptores a distancia (ojo-odo) establecen la procedencia
espacial del estimulo en cuestin, y las sensaciones por
contacto (tctiles, gustativas, etctera) se correlacionan con
aquella parte del cuerpo sobre la cual acta el estimulo.
Podemos localizar, por ejemplo de dnde proviene un sonido
o en qu parte del cuerpo est actuando un estimulo de
presin. No podemos, sin embargo, ser igualmente precisos
con las sensaciones viscerales o con las dolorosas, que
tienen un carcter difuso. En esta cualidad tambin influye el
estado funcional del analizador. As, un individuo que presenta
deficiencias de audicin en un odo, tendr dificultades para
localizar correctamente de dnde proviene el sonido.
BASES FISIOLOGICAS DE LA SENSACION
La sensacin se produce por la transformacin de la energa
del estimulo en energa nerviosa del organismo, cuando el
estimulo acta sobre el receptor correspondiente. Este
complejo proceso nervioso que se origina, constituye la base
fisiolgica de la sensacin.
El analizador consta de tres partes:
 1. Seccin perifrica o receptor que recibe el estimulo del
medio y transforma su energa en energa nerviosa
(ojo, odo, etctera).
2. Nervios aferentes o centrpetos que conducen la
energa nerviosa del receptor a los centros nerviosos.
3. Secciones corticales donde se elaboran los impulsos
nerviosos procedentes de los sectores perifricos y
surge el acto consciente.
En la seccin cortical de cada analizador hay un ncleo o
parte central donde se renen la mayora de las fibras
centrpetas provenientes de la periferia. Otros nervios
aferentes del analizador penetran en las zonas corticales
adyacentes a los ncleos de otros analizadores, asegurando
la participacin de una parte de la corteza cada vez que se
produce una sensacin. En el ncleo del analizador se realiza
la sntesis y el anlisis minucioso del impulso, mientras que,
en las zonas adyacentes, el anlisis que se produce es burdo,
es decir, el tono, timbre, etctera, de la msica, es analizado
en los ncleos, y las zonas adyacentes nos permiten
diferenciarla de otro ruido cualquiera.
A cada analizador, le corresponde una zona cortical
determinada, donde estn representados los diferentes
puntos del receptor. Las sensaciones visuales se integran en
el lbulo occipital; las auditivas, en los lbulos temporales; las
olfativas, cutneas y gustativas, en el lbulo parietal; las
orgnicas y las kinestsicas en el frontal; y las de equilibrio en
el cerebelo.
Estas sensaciones del analizador no trabajan de forma
independiente, sino ntimamente relacionadas. El primer
requisito indispensable, es la accin del estimulo sobre el
97
receptor adecuado. Con ello, la energa del estimulo se
transforma en proceso nervioso. Este impulso nervioso debe
ser trasladado entonces por las vas aferentes a los centros
corticales. En ellos se elabora la respuesta del organismo; se
hace consciente, por ejemplo, la sensacin de luz, de sonido,
tctil, etctera.
Esta informacin, sin embargo, no permanece en la corteza.
El cerebro tiene vas eferentes o centrifugas por las que enva
la respuesta al rgano efector que, en la mayora de las
sensaciones, es el mismo rgano receptor.
De esta forma, se cierra el acto reflejo, completo y complejo,
subordinado en su formacin y transcurso, a las leyes
generales de la actividad refleja.
CLASIFICACION DE LAS SENSACIONES
Nosotros recibimos seales del mundo exterior; pero tambin
actan sobre los diferentes receptores, estmulos del medio
interno del organismo. Por otra parte recibimos seales
provenientes de los rganos de movimiento de nuestro
cuerpo:
Todas las formas posibles de sensacin pueden ser divididas
en tres grandes clases:
1. Sensaciones interoceptivas. Cuando los estmulos
provienen del medio interno del organismo.
2. Sensaciones propioceptivas, si la estimulacin
proviene de los rganos de movimiento y de la posicin
del cuerpo en el espacio.
 3. Sensaciones extericeptivas. Cuando se producen por
estmulos provenientes del mundo externo.
SENSACIONES INTEROCEPTIVAS
En todos los rganos internos, en las paredes de los vasos
sanguneos, en los alveolos pulmonares, en las paredes de
los intestinos, etctera, existen clulas sensitivas con una alta
especializacin. Unas reacciones a la presin de la sangre en
los vasos, otras a la del alimento contra el estomago, o en el
intestino; otras se especializan en reaccionar a los cambios
qumicos que ocurren en el organismo.
La excitacin de estos interoceptores no produce sensaciones
definidas ni conscientes en general, sino sensaciones que
reflejan diferentes estados del organismo; placer, tensin,
tranquilidad o intranquilidad.
Aunque estas sensaciones tienen carcter difuso, son de
extraordinaria importancia para mantener el estado de
equilibrio en el organismo. Si sentimos sed, buscamos agua;
si tenemos hambre, buscamos alimentos; si nos falta el
oxigeno realizamos movimientos respiratorios
complementarios para que penetre una mayor cantidad de
aire en los pulmones, y as sucesivamente. Este proceso de
autorregulacin del organismo se produce cuando los
impulsos nerviosos provenientes de los interorreceptores, se
trasladan por las fibras vegetativas, hasta el sistema nervioso
central ( hipotlamo, corteza lmbica) donde se regula, entre
otros procesos, el trabajo de las glndulas de secrecin
interna, se controlan los procesos metablicos y el trabajo
general de nuestros rganos internos.
SENSACIONES PROPIOCEPTIVAS
98
Los analizadores de las sensaciones propioceptivas, reciben
seales de los aparatos que rigen el movimiento y no de los
rganos internos. As, en los msculos, articulaciones y
ligamentos, existe una serie de clulas sensitivas que enva a
los centros corticales, subcorticales y al cerebelo, seales
acerca de la posicin de nuestras extremidades en el espacio;
en estos centros se hace la correccin correspondiente para
que se produzcan los movimientos adecuados. En este
complejo mecanismo tambin intervienen el aparato
vestibular, de suma importancia en las sensaciones de
equilibrio.
Por ejemplo, vemos a un individuo que va caminando por la
calle y de un ligero resbaln. Cuando esto sucede, el
individuo extiende los brazos y arquea el cuerpo buscando
restablecer el equilibrio perdido. Esto puede hacerlo por los
propioceptores que mantienen la coordinacin de los
movimientos y de la posicin, es decir, manteniendo el
equilibrio del cuerpo si este permanece estativo (sensaciones
estticas) o si se encuentran en movimiento.
Hay afecciones orgnicas y funcionales que pueden daar la
sensacin propioceptiva. Por ejemplo, si a un individuo se le
duerme una pierna, lo cual constituye un trastorno funcional,
cuando trata de caminar no podr hacerlo, perder el control
de esa pierna; pues no recibe seales de su posicin en el
espacio.
SENSACIONES EXTEROCEPTIVAS
Todos los exteroceptores captan seales del mundo exterior.
Unos lo hacen cuando el estimulo entra en contacto directo
con la superficie de los receptores, y otros analizadores
reaccionan a los estmulos procedentes de objetos alejados
de ellos. A los primeros se les llama receptores por contacto y
en ellos se incluyen el gusto y el tacto. A los segundos, les
denominados receptores a distancia, como la vista, el odo y
el olfato.
Slo podremos conocer el sabor de una sustancia, si esta
toca la lengua; tener una sensacin de frio o de calor, si el
objeto con estas caractersticas se aplica a la piel y ocurren
determinados movimientos musculares del receptor.
El ojo, sin embargo, puede recibir la luz proveniente de un
fosforo a kilometr y medio aproximadamente, y el odo puede
percibir el sonido de un objeto que se encuentra alejado.
Ya Aristteles, en el siglo IV a.n.e. hizo una clasificacin
donde se incluan estas cinco sensaciones; vista, odo, olfato,
tacto y gusto. Sin embargo, esta clasificacin resulta
insuficiente con el nivel alcanzado por la ciencia actual. As,
por ejemplo, las sensaciones trmicas, que se incluyen en las
tctiles, poseen receptores especficos y tienen un valor
independiente en el proceso de regulacin o intercambio
trmico entre el organismo y el medio.
Por otra parte, hay sensaciones que son internas y externas a
la vez. Tal es el caso, por ejemplo, de las sensaciones
dolorosas (que tambin se incluyen en las tctiles) y de las
trmicas (frio y calor).
LA SENSIBILIDAD Y SU MEDICION
El ser humano no percibe en condiciones naturales todos los
estmulos de la naturaleza. No omos el sonido que produce
99
una mariposa al volar, ni vemos los organismos unicelulares,
ni sentimos el polvo que cae sobre nuestra piel.
Todos los estmulos provocan sensaciones. Para que estas se
produzcan, es necesario que el estimulo posea determinada
intensidad., es decir, una magnitud mnima que provoque el
surgimiento de la sensacin. A esa magnitud se le llama
umbral absoluto inferior de la sensibilidad.
El umbral absoluto caracteriza la sensibilidad de determinado
analizador. Mientras ms pequea es la intensidad del
estimulo que provoca la sensacin, menor es el umbral
absoluto de ese analizador, y mayor su sensibilidad, su
capacidad de reaccionar a los estmulos del medio.
La sensibilidad tambin tiene un lmite superior, el umbral
absoluto superior, que est determinado por la magnitud
mxima del estimulo capaz de producir la sensacin
adecuada. Si un estimulo sobrepasa esta medida producir
una sensacin dolorosa. As, por ejemplo, si un estimulo
auditivo se hace muy intenso, el sujeto pasar de una
sensacin de cosquilleo a otra de vibracin, y por ltimo, a
una sensacin dolorosa en la medida en que el sonido
aumenta su intensidad.
La magnitud de los umbrales no es universal para cada
analizador ni nico para todos, sino que vara en dependencia
del analizador de que se trate, de las caractersticas
individuales, del estado del sujeto y de las condiciones
ambientales en que se produzca la estimulacin. En estudios
experimentales para medir el umbral de un analizador, se ha
encontrado tambin que el tiempo en que acta el estimulo y
la extensin de la zona estimulada influyen notablemente en
la variacin de la magnitud del umbral. En estos aspectos nos
detendremos ms adelante.
Los estmulos de un mismo tipo se diferencian por sus
magnitudes; un objeto es ms pesado que otro, un sonido se
diferencia del que le precede por su intensidad, etctera. La
diferencia minina entre dos estmulos, capaz de producir5 una
sensacin discriminativa entre uno y otro estimulo, se
denomina umbral diferencial.
En la primera mitad del siglo XIX, el fisilogo alemn Weber,
realizando investigaciones sobre las sensaciones de presin
lleg a la conclusin de que cuando comparamos dos objetos,
el aumento elativo de un estimulo con respecto al anterior es
una magnitud constante dentro de ciertos lmites. Esto quiere
decir, que si por ejemplo, entramos en una habitacin
alumbrada por un bombillo de 25 bujas, es posible que
necesitemos el aumento de 2 bujas como mnimo para
conseguir que la sensacin de luz vari. Si la luz inicial es de
60 bujas, seguramente el aumentar 2 bujas, no tendremos
cambios en nuestra sensacin inicial; ser necesario ampliar
la cantidad de luz en4, 6 u 8 bujas para tener una sensacin
diferencia. La magnitud del estimulo que debe aumentarse
depende del analizador de que se trate y ser una relacin
relativamente constante.
La ley de Weber, se expresa matemticamente en la formula
K = E donde E es la magnitud del aumento el
E estimulo y E su valor inicial
Otro investigador alemn, Fechner, partiendo de los estudios
de Weber lleg a la conclusin que, el umbral diferencial era
una magnitud constante que no dependa del estimulo inicial,
100
sino de la fuerza del estimulo. Cre lo que se llamara ley de
weber-Fechner la cual expresa que, la intensidad de la
sensacin es proporcional al logaritmo de la fuerza del
estimulo, es decir, cuando la fuerza del estimulo aumenta en
progresin geomtrica, la intensidad de la sensacin aumenta
en progresin aritmtica. Esta ley est expresada en la
formula: S= K log. J + C; donde S es la intensidad de la
sensacin, J la fuerza del estimulo, y K y C son constantes.
La sensibilidad diferencial, igual que la sensibilidad absoluta
se halla en relacin inversa a la magnitud del umbral
diferencial, es decir, mientras mayor es este, menor es la
sensibilidad diferencial.
VARIABILIDAD DE LAS SENSACIONES
Los factores ambientales varan en dependencia de los
mltiples estmulos que se suceden con diferentes
caractersticas. Nuestros analizadores ayudan a restablecer el
equilibrio en el organismo, aumentando o disminuyendo
nuestra agudeza sensorial a los diferentes estmulos.
La variabilidad de las sensaciones se expresa de dos formas
diferentes: la adaptacin y la sensibilidad.
La adaptacin ocurre por cambios reflejos de la agudeza
sensorial, que se produce como resultado de la capacidad de
adaptacin del analizador al estimulo actuante y a las
condiciones del medio. Por ejemplo, cuando entramos en un
cine, nos cuesta mucho trabajo percibir las butacas, si estn
ocupadas o no, es decir, las caractersticas especificas del
lugar. Paulatinamente, nuestro analizador visual se va
acostumbrando al nuevo ambiente y se adapta a los
estmulos, aumentando su agudeza sensorial.
Otro tanto ocurre cuando introducimos la mano en agua fra y
despus en caliente, o a la inversa, primero en agua caliente
y despus en agua fra. En ambos casos la sensibilidad
trmica aumenta; en la segunda inmersin sentiremos el agua
ms fra o ms caliente de lo que realmente est. Llamamos a
estas formas de adaptacin, adaptacin positiva, porque la
sensibilidad siempre se hace mayor.
Cuando salimos del cine a la luz del da, ocurre el fenmeno
inverso; la luz solar nos deslumbra y necesitamos que,
paulatinamente, el analizados se adapte a las nuevas
condiciones del medio, es decir, que la sensibilidad disminuya
de forma gradual y que se produzca lo que denominamos
adaptacin negativa.
En ocasiones la sensibilidad se reduce hasta tal punto que la
sensacin desaparece casi por completo. Esto ocurre en
casos de estimulacin prolongada sobre el analizador de un
estimulo dbil que se mantiene constante. Por ejemplo, un
sonido poco intenso, que no vara, puede llegar a hacerse
imperceptible para el sujeto.
El proceso de adaptacin ocurre sobre la base de una serie
de mecanismos, unos de carcter perifrico y otros de
carcter central. Si tomamos el ejemplo de la visin y
analizamos cmo se produce la adaptacin de la sensibilidad
del analizador, observamos que el primer mecanismo
perifrico que interviene en este proceso, es la contraccin de
la pupila en condiciones de alta luminosidad y la dilatacin de
101
esta en la oscuridad. Con ello se regula la cantidad de luz que
incide en la retina.
El segundo mecanismo perifrico surge en la retina por el
desplazamiento de la defensa pigmentaria del ojo (grnulos
pigmentarios muy sensibles a la luz). En la oscuridad estos se
distribuyen en las capas internas de la retina y, en
condiciones de luz solar, se desplazan a la capa externa y
forman una pantalla que protege a las clulas sensibles de la
luz excesiva.
El tercero est constituido por la posibilidad de que unos
elementos receptivos de la retina dejen de trabajar, y su lugar
sea ocupado por otros. Hay dos tipos de clulas en la retina;
los conos y los bastoncillos. Los conos son clulas con baja
sensibilidad a la luz, especializadas en la visin diurna. Los
bastoncillos, por el contrario, poseen una alta sensibilidad y
responden a estmulos luminosos muy dbiles. Estas clulas
trabajan en dependencia del estimulo en cuestin. En la visin
nocturna o en condiciones de baja luminosidad, predominan
los bastoncillos, si la luz aumenta, los conos pasan a ser las
clulas receptoras.
Todos estos mecanismos ocurren en el receptor visual, en el
ojo, bsicamente en la retina, es decir, son mecanismos
perifricos; pero ellos no son los nicos que intervienen en el
proceso de adaptacin. Hay mecanismos de los centros
nerviosos que tambin toman parte en este proceso,
regulando el nmero de elementos nerviosos que funcionan
en la periferia.
La adaptacin no se produce solamente en las sensaciones
visuales, sino en las auditivas, tctiles, trmicas y olfativas.
Los estmulos dolorosos tienen, sin embargo, una adaptacin
muy limitada, ya que ellos actan como seales de alteracin
del organismo.
La adaptacin constituye un mecanismo sumamente
importante para el organismo en el restablecimiento del
equilibrio, al compensar las diferencias entre los distintos
estmulos del medio y evitar que los analizadores se daen
con estmulos prolongados o demasiado intensos.
La adaptacin no es la nica forma de variabilidad de las
sensaciones. En el organismo pueden producirse aumentos
de la sensibilidad provocados por condiciones internas. A
estas formas de variabilidad se les llama sensibilizacin.
Hay dos formas fundamentales de sensibilizacin. Una est
relacionada con los cambios fisiolgicos generales del
organismo, y, la otra, con factores psicolgicos.
Los factores fisiolgicos pueden ser, por una parte, ms o
menos estables y provocar cambios de determinada
permanencia. Por otra parte, pueden estar relacionados con
determinadas influencias y provocar cambios bruscos de la
sensibilidad.
Entre los factores fisiolgicos constantes se encuentran la
edad, los cambios endocrinos, el tipo de Actividad Nerviosa
Superior, y la fatiga.
Hay determinadas sustancias farmacolgicas que producen
cambios bruscos de la sensibilidad. Entre las que producen su
aumento por un determinado periodo y cesan despus su
accin, estn la adrenalina y la cafena.
102
Puede producirse tambin agudizacin de las sensaciones
por la va refleja condicionada. Est demostrado, por ejemplo,
que excitaciones en el analizador auditivo, en el tctil o en el
olfativo, pueden, por va refleja, producir cambios en la
sensibilidad visual.
Una forma muy estudiada de sensibilizacin es la que se
produce en las personas que tienen defectos sensoriales
como, la ceguera o la sordera. Estas personas compensan
estas deficiencias aumentando la sensibilidad de otros
analizadores. As, por ejemplo, muchos ciegos distinguen a
las personas conocidas por el ruido de sus pisadas. Los
sordos, en general, desarrollan notablemente las sensaciones
de vibracin, llegando algunos incluso a ori msica por el
tacto.
Hay, por lo tanto, una serie de condiciones fisiolgicas que
pueden aumentar o disminuir nuestra sensibilidad. El
conocimiento de estos factores por el maestro, le permite
comprender mejor las variaciones sensoriales que pueden
presentar sus alumnos.
Hay tambin vas psicolgicas de sensibilizacin no menos
importantes para el cientfico y para el maestro. Cuando
estudiamos el desarrollo de la psiquis en los animales nos
referimos a las respuestas de estos, a aquellos estmulos que
constituan seales de factores viales para el organismo. El
hombre, por otra parte, aumenta su sensibilidad a los
estmulos que tienen para l determinada significacin. Esto
se ha comprobado en experimentos de laboratorio en
mltiples ocasiones y, en la vida cotidiana puede observarse
con frecuencia. Un ejemplo de ello es la rapidez con que el
chofer reacciona ante la luz roja; o el caso de la madre
dormida que no siente los ruidos, pero se despierta fcilmente
al or el llanto del hijo.
Un aspecto muy estudiado en la actualidad por la psicologa,
es la influencia de la actividad, y en especfico de la actividad
profesional, en la sensibilizacin de determinados
analizadores. Es conocido que los obreros, los cuales
trabajan en fbricas de tejidos pueden distinguir hasta 50
matices de color; en los catadores, se observa tambin una
mayor agudeza sensorial gustativa y olfativa.
Un director de dibujos animados, por las caractersticas de
esta tcnica cinematogrfica, debe considerar en cada cuadro
de la pelcula, los diferentes dibujos realizados para obtener
el movimiento de la figura. Cuando se proyecta la pelcula a
una velocidad de 24 cuadros por segundo, l es capaz de
detectar pequeos errores de forma o de color, producidos en
un cuadro aislado. Esto demuestra que en esta profesin la
sensibilidad diferencial para estos aspectos est muy
aumentada, ya que el espectador corriente no es capaz de
detectar estas pequeas diferencias.
103
Capitulo 9
La Percepcin
CONCEPTO DE PERCEPCION
Como estudiamos en el capitulo anterior, a travs de las
sensaciones, conocemos las propiedades aisladas de los
objetos y fenmenos de la realidad. La sensacin es el primer
paso en el proceso de conocimiento del mundo circundante.
Sin embargo, el hombre cuando est ante los mltiples
objetos y fenmenos que lo rodean, no percibe sus
cualidades aisladas, sino que todas las cualidades presentes
se estructuran en un todo nico. Por ejemplo, cuando vemos
un gorrin que canta, no tenemos una sensacin de color por
una parte y una sensacin auditiva por otra. Ambas se
integran y nos dan la imagen del ave. Esta forma de reflejar la
realidad es cualitativamente superior a la sensacin y se
denomina percepcin.
La percepcin constituye el reflejo integral en la conciencia de
los objetos y fenmenos de la realidad, que actan
directamente sobre los rganos de los sentidos.
La percepcin requiere la presencia real del objeto y la
experiencia pasada del individuo, sin la cual el sujeto no
puede percibir adecuadamente aquello que no conoce. A un
nio que se le ense el mar por primera vez dijo que era un
gran rio. El enmarc su percepcin en una categora de
objetos conocida de antemano, en su concepto ya
establecido. Todo sujeto, segn su edad, su nivel cultural, su
profesin, etctera, percibe la realidad de una u otra forma.
Las relaciones sociales que establece el hombre en su
prctica social determinan el contenido de sus percepciones y
a su vez sirve de criterio de la verdad, como en los dems
procesos de conocimiento. En la relacin practica con los
objetos, el hombre conoce sus propiedades, pero a su vez
confronta sus criterios con los de los dems, comprobando o
no, lo adecuado de su percepcin.
Hay, por tanto, que aprender a percibir. El nio no percibe los
objetos como el hombre adulto. En los primeros meses de
vida comienzan a desarrollarse las formas elementales de la
percepcin; pero el camino a recorrer ser largo y necesitar
la acumulacin de experiencia, el desarrollo de acciones
prcticas con los objetos para logar, paulatinamente,
percepciones objetivas de la realidad.
El desarrollo de la percepcin visual ha sido estudiado en
casos de ciegos congnitos o de aquellos que lo son desde
edades tempranas y recobran la vista en la adultez. En estos
casos, los sujetos han creado su imagen del mundo a travs
de la informacin obtenida por los restantes analizadores, y
por la informacin verbal que le brindan los que lo rodean;
pero carecen de la experiencia que se obtiene por las
sensaciones visuales, primordiales en la obtencin de una
percepcin adecuada de la realidad.
Entre los casos descritos, sobresale el de un hombre que
recobr la visin a los cincuenta y dos aos, despus de una
operacin. Este sujeto haba desarrollado toda una serie de
capacidades y de habilidades que le permitan mantener una
104
vida activa (lea por el sistema Braille, hacia pequeos
trabajos con herramientas simples, se trasladaba solo de un
lugar a otro, etctera). Cuando le quitaron los vendajes de la
operacin, al or la voz del cirujano, volvi su cara hacia l,
pero solo vio una mancha. A los pocos das logro caminar sin
ayuda del bastn por los pasillos del hospital; pero pensaba
que poda tocar el suelo con los pies, si se colgaba de la
ventana con las manos, cuando en realidad la ventana estaba
a 10 12 m del suelo. Aunque aprendi pronto a distinguir
con la vista las letras maysculas y los nmeros (caracteres
utilizados por el sistema Braille), tarda mucho tiempo en
aprender las minsculas (no incluidas en el sistema Braille), y
lleg a leer solamente palabras sencillas.
Este sujeto era capaz de aplicar su experiencia previa,
obtenido por el tacto, a su visin recientemente adquirida;
pero era incapaz de representar aquello que no conoca por el
tacto. Esto lo demuestran sus dibujos de mnibus, realizados
en diferentes etapas: al poco tiempo de recobrar la vista, en
su primer dibujo, las ruedas poseen radios, caracterstica
distinta para el tacto, y las ventanas estn representadas
desde dentro; pues por ese lado las conoca cuando no tena
visin. Haba en esta representacin ausencia total de la parte
frontal del mnibus que el sujeto nunca haba explorado con
sus manos y que continu sin representar seis meses y un
ao ms tarde.
Los resultados extrados de estos casos no podemos
trasladarlos al estudio de la percepcin en los nios porque
en ellos este proceso parte de cero, y los ciegos crean
representaciones basndose en la informacin obtenida por
los restantes analizadores, cuya sensibilidad, incluso, se hace
mayor.

Este ejemplo nos demuestra, sin embargo, que no podemos
percibir lo que no hemos aprendido a percibir.
La percepcin es un sistema de actividades y operaciones
cuyo dominio requiere del aprendizaje y de la prctica
adecuada.
La percepcin, es un proceso nico por medio del cual
obtenemos una imagen integral del objeto presente. Sin
embargo, en la exploracin del objeto y en la formacin de su
imagen desempean un papel fundamental los procesos
motores (movimientos de los ojos al recorrer el objeto, de la
mano para el tacto, de la laringe que reproducen el sonido
audible).
Al estudiar las sensaciones tratamos la importancia de los
movimientos de la mano para el tacto, y de los ojos para la
visin. Estos movimientos intervienen y posibilitan que se
produzca la percepcin. Nos detendremos ahora un poco ms
en los movimientos que se suceden cuando miramos un
objeto.
Los ojos, en la visin, realizan micromovimientos involuntarios
e imperceptibles para el sujeto y macromovimientos que
pueden ser de dos tipos: movimientos uniformes (suaves, que
permiten observar ininterrumpidamente el objeto que se
desplaza) y movimientos a saltos (rpidos).
Estos movimientos a saltos son tpicos de la lectura, donde
los ojos no se detienen en cada letra, sino que se desplazan a
saltos rpidos sobre el rengln escrito provocando fijaciones
105
de la vista. En estas pausas se obtienen el mximo de
informacin sobre el contenido de la lectura.
Para aumentar la velocidad de la lectura y crear hbitos
correctos, es necesaria la disminucin del nmero de
fijaciones en una lnea, la reduccin del tiempo de fijacin y
del nmero de retrocesos durante la lectura. La complejidad
del material provoca variaciones en la cantidad y en el tiempo
de fijacin, y puede producir mayor nmero de movimientos
de retrocesos para precisar mejor lo que no se ha entendido.
BASES FISIOLOGICAS DE LA PERCEPCION
La percepcin, al igual que la sensacin, es un proceso reflejo
que se produce cuando sobre los diferentes analizadores
acta un estimulo.
Los objetos son conjuntos de estmulos complejos cuyos
anlisis y sntesis se producen en las secciones corticales o
centrales del analizador. El anlisis surge cuando el objeto se
separa en sus partes integrantes, y por la sntesis se integran
todas las propiedades del objeto en la imagen global que
brinda la percepcin.
Toda la actividad perceptual est apoyada en la actividad
analtico-sinttica del cerebro, en la formacin de conexiones
nerviosas temporales.
Estas conexiones nerviosas temporales pueden formarse
dentro de los lmites del analizador cuando el estimulo
complejo es de un tipo especifico: visual, auditivo, etctera.
En este caso, las conexiones se establecen por los diferentes
estmulos simples y por la relacin que existe entre estos
(relacin temporal, espacial, etctera). Esto da origen a la
sntesis compleja del estimulo.
Tambin pueden formarse conexiones nerviosas temporales
entre diferentes analizadores. Tal es el caso, por ejemplo, de
la percepcin del espacio, donde el anlisis y la sntesis se
realizan entre sensaciones visuales, cinestericas y tctiles
fundamentalmente. A este proceso analtico sinttico se
integra la palabra que designa al objeto o fenmeno.
Las conexiones nerviosas temporales que se forman en la
percepcin, estn determinadas por las conexiones reales,
objetivas de los fenmenos y objetos del mundo circundante,
y no aislados de la realidad material.
CUALIDADES DE LA PERCEPCION
La percepcin tiene cualidades fundamentales las cuales
permiten que el sujeto obtenga una imagen global del objeto y
de las relaciones entre sus diferentes propiedades y partes.
Esta son: la integridad, la constancia, el carcter racional y la
selectividad.
INTEGRIDAD
La sensacin nos brinda el reflejo de las propiedades aisladas
de los objetos; a travs de la percepcin obtenemos la
imagen integral del objeto, es decir, sus diferentes partes y
propiedades que se perciben como un todo nico.
Los diferentes estmulos pueden actuar simultnea o
consecutivamente. Ante una flor tenemos diferentes
estimulaciones visuales y olfativas que actan a la vez sobre
106
los analizadores. Si escuchamos msica, llegaran a nosotros
una serie de notas musicales con diferentes tonos, timbres e
intensidad, que actan de manera sucesiva a un determinado
ritmo y que pueden provenir de instrumentos diversos.
Nosotros percibimos la meloda como tal, y no componentes
aislados.
El carcter integral de la percepcin es tan fuerte que, incluso,
cuando acta una cualidad aislada del objeto o una parte
significativa de este, el sujeto forma la imagen compleja del
objeto con todas sus propiedades. Cuando vemos una rosa la
percibimos tambin como algo suave aunque no la toquemos,
aunque no acten sobre nosotros todas sus cualidades. Si
vemos la mitad de un rostro o escuchamos los acordes tpicos
de una meloda, se producir el completamiento de la cara o
de la meloda en cuestin. Esto puede producirse por los
reflejos condicionados que se forman en el sujeto debido a la
experiencia previa con esos objetos, donde se forman
conexiones entre los diferentes estmulos que actan entre s,
formando una estructura determinada.
En la percepcin integral del objeto influyen las relaciones que
existen objetivamente entre las diferentes partes del objeto, o
entre el objeto y aquellos que no rodean, es decir, la relacin
entre las partes y la de las partes con el todo, determinan la
percepcin del objeto. Estas relaciones objetivas pueden
producir, en ocasiones distorsiones de la percepcin que
estudiaremos ms adelante.
CONSTANCIA
Esta propiedad permite que las percepciones se mantengan
relativamente constantes al compensar las mltiples
variaciones de los objetos producidos por la iluminacin, su
posicin en el espacio y la distancia hasta el observador.
Un objeto alejado del observador se ve pequeo, su imagen
en la retina es de menor tamao que un objeto similar situado
a menor distancia; sin embargo, se percibe en su tamao
natural. Por ejemplo, al ver desde un edificio no demasiado
alto los autos que pasan por la calle o los transentes, estos
se ven pequeos; pero el observador reconoce a los objetos
como alejados, no los percibe como pequeos. El hombre, en
su actividad diaria, al percibir los objetos una y otra vez en
diferentes condiciones, estabilizan sus propiedades
fundamentales y corrige o compensa las variaciones de
forma, tamao y color que pueden presentarse en la
percepcin, al crear imgenes adecuadas del objeto.
Se han realizado experiencias donde se le ponen a un
hombre espejuelos especiales que invierten la posicin de los
objetos, los desfiguran. Cuando el sujeto penetra en una
habitacin desconocida ve los objetos distorsionados; pero,
poco a poco, corrige las alteraciones hasta llegar a no
percibirlas, aunque en realidad estas se producen en su
retina, es decir, aprende de forma gradual a corregir las
alteraciones provocadas por dichos espejuelos.
La constancia de la percepcin es, como vemos, sumamente
importante para la vida y la actividad del hombre. Por ella se
asegura la estabilidad relativa de los objetos que nos rodean
independientemente de sus condiciones de existencia,
posibilitando, por tanto, una orientacin adecuada en el
mundo circundante.
CARCTER RACIONAL
107
Cuando el hombre percibe los objetos los enmarca en una
categora establecida por su experiencia anterior, comprende
qu objeto se encuentra ante s.
Toda percepcin tiene determinado sentido establecido por el
significado del objeto. La informacin que llega a nuestros
analizadores no tendra sentido si no pudiera referirse
verbalmente a una categora de objetos, si no pudiera
generalizarse por el pensamiento mediante palabras.
La forma ms simple de comprensin es el reconocimiento,
que ocurre cuando el sujeto, al restablecer las conexiones
temporales formadas con anterioridad, reconoce al objeto
como similar a otro ya conocido. Puede producirse un
reconocimiento generalizado si el objeto se refiere a una
categora amplia, general. Por ejemplo, pasa ante nosotros un
animal que vuela y lo reconocemos como un insecto,
diferencindolo de un ave. Si el reconocimiento es
diferenciado o especifico, se destacan los rasgos distintivos y
podremos decir que aquello que vuela es una abeja o una
mosca.
El 17 de agosto de 1807, cuando se emprendi el primer viaje en un barco
de vapor, un campesino que lo vio navegar, corri hacia su cabaa
gritando que, el diablo remontaba el rio sobre un molino de agua.
Este campesino, el cual vea por vez primera un barco que echaba humo y
con ruedas de aspas, le dio un sentido a su percepcin, uniendo las
caractersticas fundamentales de objetos que ya conoca: el molino de
agua y el diablo. Para el campesino, que slo conoca barcos de vela, este
era el significado del objeto percibido.
SELECTIVIDAD
La selectividad de la percepcin no es ms que la
acentuacin de un parte del objeto sobre las dems, o el
predominio de un objeto sobre los que ro rodean.
Puede estar determinada por causas objetivas, es decir, por
cualidades del mismo estimulo (fuerza, movilidad, contraste),
y por las condiciones en que acta el estimulo (iluminacin,
distancia, etctera). Al igual que en la atencin, aquellos
objetos que estn en movimiento entre otros que no lo estn,
los mejor iluminados, los ms cercanos, se destacan de los
objetos restantes y se perciben con ms facilidad.
En la selectividad pueden influir tambin aspectos subjetivos
del hombre que percibe; actitud hacia el objeto (dada por sus
intereses y necesidades), experiencia previa, estados de
nimo.
Si la percepcin se manifiesta en la actividad, el contenido de
esta y los fines que persigue, influyen decisivamente en que
se perciban con claridad unos objetos, y otros pasan
inadvertidos o sean poco precisos. Un chofer experimentado
percibir las mltiples seales de trnsito que encuentra en su
recorrido, independiente me de los cientos o miles de
estmulos que se suceden a su alrededor. Un sujeto que no
sabe manejar, posiblemente no las vea todas, o no pueda
detallar las caractersticas de las que observa. Lo que no
constituye elemento importante para la actividad y no mueve,
por tanto, el inters o una actitud positiva del sujeto, se
percibe de forma superficial o no se percibe.
La experiencia previa influye tambin sobre la selectividad de
la percepcin. En forma general, el adulto puede percibir
muchos ms detalles en los objetos y situaciones que el nio.
108
Si este adulto posee una preparacin especial, tambin podr
percibir ms y mejor que otro adulto que no posee
conocimientos especficos sobre un objeto. Por ejemplo, un
filatelista no slo se detendr ante una exposicin de sellos,
sino que ser capaz de dar mltiples detalles de cada
ejemplar, que no son percibidos por un desconocedor de la
materia
En estos casos la selectividad adquiere carcter permanente
y est determinada por la actividad desarrollada por el sujeto
en un periodo de tiempo largo.
La selectividad puede tener tambin carcter temporal y estar
determinada por las necesidades, los fines de la actividad en
un momento dado, por el estado emocional del sujeto o por
las percepciones inmediatas anteriores. As, un hombre
absorto en sus pensamientos, no percibir mltiples objetos
que lo rodean y otros que esperan a su novia la reconocer
en un grupo nutrido de personas.
El carcter selectivo de la percepcin est estrechamente
ligado al carcter selectivo de la atencin. En ambos
procesos, con sus caractersticas propias, influyen factores
objetivos y subjetivos que determinan el contenido de estas
actividades psquicas.
CARCTER HISTORICO-SOCIAL DE LA PERCEPCION
Percibir no es solamente ver, escuchar, mediante un proceso
fisiolgico de terminado. La sensacin y la percepcin
constituyen las formas inciales del conocimiento del mundo
circundante por el hombre.
Pero tanto el conocimiento como la informacin que el
hombre posee, estn determinados por el desarrollo histrico.
As, por ejemplo, el auge de las ciencias naturales, los viajes
de descubrimiento, las reflexiones y hallazgos en el campo de
la fsica, aos atrs, condujeron a los hombres de esos
tiempos a cambiar antiguas denominaciones de las estrellas
por nombres de instrumentos cientficos y animales exticos.
Por ejemplo, tucn ave del paraso; microscopio, etctera.
Procedan a ver configuradas en el cielo nuevas imgenes
que se adecuaban ms que las antiguas figuraciones
mitolgicas, al conocimiento y a la informacin de su poca, a
la prctica social a que estaban condicionados donde
primaban los requerimientos de las jvenes ciencias y la
ampliacin del horizonte geogrfico.
De este modo, la actividad sensorial y la cognoscitiva,
implcitas en la percepcin, se enriquecen por las premisas
histrico-sociales que las condicionan.
La evolucin de la msica y del lenguaje influye en el
desarrollo del odo humano; las artes plsticas, la geometra,
las conquistas revolucionarias de la ciencia, se deben a una
imaginacin desarrollada. Sin esta imaginacin es difcil
disear maquinas o proyectar obras que transforman la
percepcin visual del hombre. Conocemos actualmente las
caractersticas de los organismos unicelulares gracias a la
invencin del microscopio en el siglo XVII; pero este pudo
crearse por el desarrollo tcnico alcanzado en ese momento
histrico.
En grupos sociales de nuestra poca, cuyo desarrollo
histrico-social corresponde a la comunidad primitiva, se dan
fenmenos perceptuales caractersticos. As, por ejemplo, los
109
zules, tribu de Australia, no utilizan los objetos con ngulos o
lneas rectas, prcticamente los desconocen; sus cabaas y
puertas son redondas, los surcos arados en la tierra forman
lneas curvas, y as sucesivamente.
Como podemos apreciar, la percepcin que el hombre ha
tenido del mundo que lo rodea, ha variado por el carcter
histrico de su condicionamiento, por su carcter
eminentemente social.
DIFERENTES FORMAS DE PERCEPCION
En dependencia del tipo de analizador predominante en la
percepcin, esta se clasifica en visual, auditiva, tctil,
cenestsica, olfativa y gustativa. En pocas ocasiones se
encuentran estas percepciones en forma pura; lo
caracterstico es que se produzcan percepciones complejas
donde intervienen varios analizadores.
Al tener en cuenta las diferentes formas de existencia de la
materia, la percepcin se clasifica en: percepcin del espacio,
percepcin del tiempo y percepcin del movimiento.
PERCEPCION DEL ESPACIO
Todos los objetos existen en el espacio y en el tiempo. Es
muy importante el estudio de las diferentes propiedades
espaciales de los objetos; forma, tamao, distancia y posicin.
La percepcin del espacio depende de la experiencia
acumulada por el sujeto y de la manipulacin con los objetos
a travs de los cuales, se forman asociaciones visuales y
motoras. En los casos de ciegos congnitos que recobran la
vista, como el caso ya estudiado al inicio del captulo, puede
observarse que, al principio, no distinguen la forma de los
objetos, su tamao, ni la distancia a que se encuentran.
Es necesario todo un aprendizaje visual donde se formen
paulatinamente, asociaciones visuales y motoras para que
lleguen a formarse percepciones especiales adecuadas.
Aunque el papel fundamental lo tiene el analizador visual,
todas las sensaciones intervienen en la percepcin espacial;
pero se destacan las sensaciones tctiles y las motoras.
La percepcin del espacio desempea un papel muy
importante en la orientacin del individuo en su medio
circundante, al permitirle interactuar correctamente con este.
El hombre es un objeto ms en el espacio con sus
caractersticas propias; tamao, forma, dimensin, etctera:
necesita conocer las caractersticas de los objetos que lo
rodean y las relaciones que existen entre ellos, por una parte,
mientras que por otra necesita establecer la relacin existente
entre estos objetos y su propio cuerpo.
Percepcin de la forma de los objetos. En la percepcin visual
de la forma lo fundamental es la determinacin de los
contornos o limites de los objetos que establecen cul es la
figura y cul es el fondo. En ello interviene la distancia a que
est situado el objeto y la agudeza visual del observador.
La forma de los objetivos se obtiene por los movimientos
oculares, que siguen los contornos de los objetos o sus
puntos ms caractersticos.
La percepcin tctil de la forma se establece cuando se palpa
el objeto. Puede ser la mano que recorra el objeto, o el objeto
110
el que se mueva sobre los dedos o la plan de la mano; pero
siempre debe existir movimientos relativos para que se forme
la imagen de la forma: si esto no se produce, obtendremos
simplemente una sensacin de contacto.
Percepcin del tamao de los objetos. Esta depende de la
distancia a que se encuentre de nosotros el objeto.
El ojo posee dos mecanismos de adaptacin que permiten la
visin de los objetos a diferentes distancias; la acomodacin y
la convergencia.
La acomodacin se produce por cambios en la curvatura del
cristalino. Este se acorta cuando est en presencia de objetos
cercanos y se alarga cuando los objetos estn alejados del
ojo.
A la vez que ocurre la acomodacin, ocurre la convergencia,
que no es ms que el ajuste de los ejes visuales al objeto (los
ojos giran hacia adentro para mirar los objetos cercanos) con
lo cual se forma el llamado Angulo de convergencia que
seala al cerebro la distancia en que se encuentra el objeto.
Estos mecanismos se unen a la imagen retiniana y provocan
la percepcin del tamao del objeto referida al observador.
En la percepcin del tamao desempea un papel muy
importante la constancia, como ya hemos visto. Por ella
distinguimos los objetos que son pequeos de aquellos que
dan esta impresin por encontrarse alejados del observador.
Percepcin de la distancia y la profundidad de los objetos. Se
efecta, principalmente, por la visin binocular, es decir, por la
visin simultanea con los dos ojos que provoca el surgimiento
de dos imgenes retinianas que se funden en la corteza
cerebral.
Las imgenes que recogen cada una de las retinas pueden
igualmente a las obtenidas por dos cmaras fotogrficas
situadas a determinada distancia una de otra (igual que los
ojos) de esta forma obtenemos dos fotografas diferentes. Si
pudiramos situar una retina encima de la otra, obtendramos
puntos correspondientes para ambas, que transmitiran al
cerebro igual transformacin. Cuando dos puntos no son
correspondientes se les llama puntos dispares.
Si la imagen estimula dos puntos muy dispares de la retina se
produce una imagen doble; pero si la distancia entre estos no
excede determinado tamao, aparece la impresin de
profundidad, de perspectiva, que se denomina efecto
estereoscpico.
En la percepcin de la distancia actan tambin otros
factores; la acomodacin y convergencia de los ojos, la
perspectiva lineal y area, y la distribucin de la luz y de las
sombras en la superficie de los objetos.
Por ejemplo, cuando vamos en un tres, los rieles que se unen
nos dan la percepcin de la distancia. Este efecto, provocado
por la convergencia de dos lneas (perspectiva linera) es muy
utilizada en la pintura y no depende del efecto estereoscpico,
sino de la posicin de los objetos de determinada forma
geomtrica.
Percepcin de la posicin. Que el hombre vea un objeto en
una situacin en el espacio o en otra (a la derecha, arriba ,
111
abajo), depende no slo de que el estimulo actu sobre una
forma determinada de la retina, sino de la posicin relativa de
nuestro cuerpo en el espacio.
Si un objeto surge, por ejemplo, a nuestra derecha, la cabeza
se vuelve de inmediato hacia el lugar de donde proviene este
estimulo. En la percepcin de la posicin intervienen, por
tanto, sensaciones cinticas de los movimientos de los ojos y
sensaciones de equilibrio o posicin del cuerpo,
estrechamente unidas a las sensaciones visuales.
La retina recibe la imagen invertida del objeto. Por ello, la
excitacin de la mitad superior de la retina corresponde a la
direccin inferior, la de la mitad izquierda indica una posicin
derecha del objeto y as sucesivamente.
La direccin de un objeto puede obtenerse tambin a travs
de los analizadores auditivo y olfativo. El objeto, que
constituye la fuente del sonido, estimula con mayor intensidad
o mayor rapidez, uno de los odos. Con ello obtenemos la
direccin del estimulo. Si este parte de un lugar equidistante
de los dos odos el sujeto no podr diferenciar dnde se
encuentra la fuente sonora.
Ilusiones visuales. La percepcin de las cualidades espaciales
de los objetos no siempre brinda el reflejo adecuado de estos
objetos. A estos errores de la percepcin se les ha
denominado ilusiones visuales y se les ha tratado de dar una
explicacin que no siempre se acepta.
Estos errores de percepcin, se observan ya en los animales
y estn presentes, en mayor o en menor grado, en todos los
hombres. Tambin se pueden producir otras ilusiones
perceptuales en analizadores como el tctil y el auditivo.
A continuacin ilustraremos algunos ejemplos de estos
errores de la percepcin visual.
LA PERCEPCION DEL TIEMPO
Es el reflejo objetivo de la duracin y de la sucesin de los
fenmenos de la realidad.
A travs de ella el hombre se orienta en su medio. Por la
intervencin de diferentes analizadores se produce la
percepcin del tiempo; pero la diferencia ms exacta depende
de las sensaciones cinticas y de las auditivas.
El tiempo fsico transcurre objetivamente; sin embargo, en
ocasiones, el tiempo parece ms largo o ms corto para el
sujeto en dependencia de la actividad que desarrolla, de su
estado de nimo, del inters que despierta la tarea.
Los periodos de tiempo ocupados por acontecimientos
interesantes, importantes y variados parecen ms rpidos;
aquellos, que, por el contrario, ocurren en actividades de poca
importancia y poco interesantes o montonos, se parecan
como largos. Si el sujeto est alegre el tiempo pasar sin
sentido, pero si el individuo est triste, abatido, angustiado o
aburrido, el tiempo le parecer que transcurre de forma
extremadamente lenta.
PERCEPCION DEL MOVIMEINTO
112
Puede darse de dos formas; cuando se produce una
estimulacin constante en la retina que produce una huella
lineal (un objeto que pasa a cierta velocidad frente a
nosotros), y por deduccin del movimiento, cuando un objeto
que se encontraba en un lugar, ahora se encuentra en otro
( cuando los movimientos son muy lentos), por ejemplo, las
manecillas del reloj.
En la percepcin del movimiento influyen varios factores: el
tiempo, el espacio, la distancia a que se encuentran los
objetos, la velocidad con que se mueven y los movimientos
del observador. Un objeto que viaja a gran velocidad, cercano
al sujeto, se percibe como algo preciso; sin embargo, cuando
el objeto se encuentra alejado, se perciben mejor el
movimiento y el objeto. Por otra parte cuando los objetos se
alejan, se produce la denominada perspectiva del movimiento
la cual consiste en que, en la medida en que el mvil se aleja
parece disminuir su velocidad.
En la percepcin del movimiento intervienen sensaciones
visuales, de movimiento, de equilibrio y en ocasiones,
auditivas.
El papel fundamental le corresponde al analizador visual. La
mayora de los movimientos percibidos se producen al
estimular en la retina una serie de puntos sucesivos, es decir,
cuando la imagen se desplaza por la retina. esto tambin se
produce cuando el observador se traslada de un lugar a otro;
las imgenes de los distintos objetos recorren la retina y el
observador no percibe movimiento en los objetos, sino en su
cuerpo.
Esto se produce por la relacin existente entre los
analizadores visual, cintico y de equilibrio. Cuando estos
ltimos son estimulados, se anula el efecto producido por el
recorrido de los objetos en la retina. la percepcin del
movimiento se producir cuando el sujeto percibe la
inmovilidad de su cuerpo, o la diferencia entre la velocidad del
objeto en movimiento y la velocidad de su cuerpo.
Puede producirse en el individuo la impresin de movimiento,
aunque el objeto realmente permanezca inmvil. Esto ocurre,
por ejemplo, en el cine, donde se suceden en un tiempo
breve, diferentes imgenes sucesivas del movimiento de un
objeto. A esto se le ha llamado efecto estroboscopico y se
explica porque la imagen visual permanece en la retina un
tiempo determinado despus de cesar el estimulo, con lo cual,
las imgenes consecutivas dan la impresin de movimiento.
Las sensaciones auditivas tambin pueden hacer posible la
percepcin de movimiento. Esto sucede cuando la intensidad
del sonido aumenta al acercarse al sujeto la fuente de sonido
y, cuando al alejarse disminuye.
PERCEPCION Y PERSONALIDAD
A lo largo de los epgrafes anteriores, hemos visto cmo la
percepcin no depende slo de los objetos y del estado
funcional de los analizadores, sino que en ella intervienen las
peculiaridades del hombre que percibe; sus intereses, la
experiencia pasada, la actitud emocional ante el objeto, sus
necesidades, etctera. Todas estas diferencias hacen en
ocasiones, que la percepcin vari notablemente de un sujeto
a otro. Se han realizado mltiples experimentos de laboratorio
113
que prueban esta afirmacin, tambin en la vida cotidiana,
pueden observarse estas diferencias.
As, la riqueza de la experiencia pasada hace que unos
sujetos puedan llegar con ms facilidad a la esencia del
objeto; las necesidades y los intereses pueden provocar una
mayor rapidez en la percepcin, cambios en su contenido,
etctera. Los estados emocionales del hombre, pueden, por
ejemplo, deformar las percepciones, es decir, variar su
contenido.
En resumen, el hombre percibe los objetos del mundo
circundante en dependencia de sus particularidades como
personalidad nica. En este aspecto de la percepcin que se
denomina apercepcin, interviene, como ya hemos dicho, la
actividad del sujeto. De ah la importancia que tiene la
educacin, la actividad de estudio para el desarrollo de la
personalidad y por tanto, para la formacin de imgenes
perceptuales adecuadas de los objetos y fenmenos de la
realidad objetiva.
LA OBSERVACION
Cuando estudiamos la atencin vimos que puede existir la
atencin voluntaria y la involuntaria. En la percepcin hay
objetos que se perciben involuntariamente por factores
externos al sujeto o, por el inters que provocan en un
momento determinado, sin que medie ninguna intencin.
En otras ocasiones, el inters del sujeto promueve la
percepcin de ciertos objetos o fenmenos de forma
premeditada, planificada, para lograr el conocimiento de sus
caractersticas. La forma principal de percepcin voluntaria es
la observacin.
La observacin, es la percepcin voluntaria y planificada, que
se realiza en determinado periodo de tiempo, y que tiene
como objetivo fundamental, seguir el curso de un fenmeno o
conocer los objetos y los cambios que ocurren en l.
El xito de la observacin depende, en alto grado, de la
claridad de la tarea que va a llevarse a cabo, es decir,
necesita establecer qu va a observarse. Es necesaria
tambin la preparacin previa de la observacin, los
conocimientos y la experiencia pasada del sujeto. Como ya
estudiamos, mientras mayor sea el caudal de conocimientos y
experiencias de un hombre, mas rica ser su percepcin.
Estas premisas permiten que se comprendan las
particularidades de los objetos y de los fenmenos, hacer
comparaciones entre ellos, distinguir lo esencial.
El maestro debe tener presente estas caractersticas de la
observacin y promover en sus alumnos actividades de este
tipo. As, por ejemplo, cuando presenta una lamina, es
conveniente que estructure la observacin mediante una serie
de preguntas especficas, es decir, que guen a los alumnos
en la observacin.
En experiencias realizadas con nios de preescolar donde se
les plantea establecer relaciones espaciales en un conjunto
de figuras u objetos, se ha comprobado que, es necesario
realizar una percepcin dirigida del conjunto para que el nio
establezca las relaciones adecuadas; primero debe dirigirse la
atencin a la figura central, despus hacia las figuras de la
114
derecha o de la izquierda y por ltimo, a las figuras que
ocupan la posicin arriba-abajo.
Para lograr una menor asimilacin de los nuevos
conocimientos, es necesario que el maestro utilice materiales
didcticos, realice en sus clases experimentos demostrativos,
excursiones, etctera, es decir, que no se limite a la
explicacin o descripcin verbal de contenidos.
Ahora bien, hacer objetiva la enseanza no es slo ensear
materiales experimentos. Es necesario que estas tareas se
enmarquen en la clase con un orden de presentacin
determinado, y teniendo en cuenta que debe promoverse la
observacin activa de los alumnos, facilitar la bsqueda de
soluciones a los problemas de estudio, la creacin de
modelos, etctera, para lograr una verdadera asimilacin
slida y efectiva de los conocimientos.
EDUCACION SENSORIAL
La educacin sensorial consiste en la influencia pedaggica
especialmente dirigida al perfeccionamiento y desarrollo de
los procesos sensoriales en el nio: sensacin, percepcin y
representacin.
El anlisis del carcter y de la estructura en el proceso del
desarrollo sensorial en los nios, pone de manifiesto la
inconsistencia de las posiciones naturalistas que, durante
mucho tiempo, predominaron en la psicologa, las cuales
consideraban idnticos los procesos sensoriales del animal y
del hombre. En el hombre, siguiendo las leyes del desarrollo
ontognico de la psiquis humana, la percepcin se desarrolla
en el proceso de adquisicin de la experiencia social creada y
acumulada por la humanidad. Esto no significa que en el
hombre el desarrollo sensorial se independice de laos
procesos de maduracin y adaptacin de los analizadores;
pero ellos adquieren una significacin relativa, es decir, son
premisas para el proceso de adquisicin de la experiencia
social.
Como resultado de muchos siglos de experiencia productiva,
cientfica, artstica, etctera, el hombre ha organizado la
infinita variedad de los objetos y sus cualidades, en sistemas
determinados que han sido socialmente aceptados. As, los
sonidos musicales se han organizado en una escala, de forma
igual se organizan y estructuran las formas del idioma, los
sistemas de las formas y colores de los objetos. Cada nuevo
objeto que se percibe, se reconoce por su forma en relacin
con el sistema de formas geomtricas elaborado por el
hombre: cada color, en la infinita variedad del mundo
circundante o en el mundo de objetos creados por el hombre,
se denomina y reconoce en relacin con los colores del
espectro, o su variacin, por la saturacin y luminosidades,
sistema tambin socialmente elaborado. Estos sistemas
sensoriales se interiorizan y se utilizan como patrones, como
modelos con los cuales se comparan y conocen los nuevos
objetos que se perciben.
En el transcurso de su infancia, cada individuo asimila estos
sistemas y aprende a utilizarlos de forma adecuada. La
asimilacin de los patrones sensoriales no se realiza de
manera aislada, sino en el contexto de las actividades que el
nio realiza, y depende del carcter de esta actividad. En el
primer ao de vida, a travs de su actividad simple de
manipulacin con los objetos, al seguirlos con la vista, tratar
115
de agarrarlos, al chocarlos unos con otros, el nio aprende a
distingue los objetos y a diferenciar sus cualidades.
Esta actividad se hace ms compleja y organizada en la edad
temprana. En su actividad concreta con los objetos, el nio de
uno a tres aos, aprende a identificarlos, agruparlos,
separarlos, atendiendo a determinadas caractersticas;
encuentra los que son iguales a un modelo de forma o color
dado, agrupa los de igual color, distribuye en cajitas diferentes
los que son semejantes a un circulo y los que tienen forma
cuadrada, etctera. Las diferencias cualitativas que se
observan en el desarrollo perceptual, al pasar de la edad
temprana a la preescolar, se encuentran muy relacionadas y
en dependencia del paso de las acciones concretas con los
objetos, a tipos ms complejos de actividades productivas
(dibujo, modelado, construccin, etctera), los cuales
plantean niveles de exigencias de un orden superior.
La realizacin de todas estas formas de actividad implica la
activa participacin de los procesos sensoriales e
intelectuales en intima relacin. En el proceso de la educacin
sensorial, tiene lugar la preparacin para el paso de la
percepcin al pensamiento. Para que esto constituya una
realidad, resulta indispensable romper con el carcter formal
de la educacin sensorial presente en algunos sistemas de
educacin preescolar, y lograr que los nios comprendan las
relaciones que pueden existir entre las cualidades externas de
los objetos como seales o indicadores de cualidades
internas. Por ejemplo, el color de una fruta puede ser una
cualidad externa muy en relacin con una condicin interna
como es la maduracin de dicha fruta. La percepcin de las
cualidades externas de los objetos se nos presenta como una
etapa del conocimiento que apoya y preparar la siguiente
etapa.

La edad preescolar constituye un periodo de intenso

desarrollo de la percepcin, el cual debe combinarse con un
sistema adecuado de actividades dirigidas en especial, al
desarrollo del conocimiento de las cualidades de los objetos y
a la formacin de acciones perceptuales. En este sistema se
incluyen, conjuntamente con las actividades productivas y
constructivas, juegos y ejercicios didcticos especiales para
lograr el desarrollo de la percepcin infantil. Este desarrollo
debe continuarse durante los primeros grados de la
enseanza en la escuela. Capitulo 10

El maestro tiene ante s, la tarea de lograr que los nios La memoria

perciban de un modo exacto los objetos, al establecer
diferencias y semejanzas en sus cualidades y relaciones ms
importantes. De esta manera se logra la formacin de una
percepcin analtica de los objetos, al diferenciar en ellos
distintos aspectos, al descomponerlos en sus partes y
cualidades para as poderlos conocer con profundidad.
Sin una correcta enseanza y educacin sensorial, la
percepcin del nio permanecer siendo global y superficial
durante un largo tiempo. Una influencia pedaggica
correctamente organizada, permitir un desarrollo adecuado
de la percepcin infantil, la cual resulta indispensable para la
realizacin de diversas actividades intelectuales y prcticas.
116
CONCEPTO DE MEMORIA
La memoria es uno de los procesos psquicos ms estudiados
por la psicologa a todo lo largo de su desarrollo. Desde los
inicios del pensamiento humano, la reflexin, la especulacin
y el estudio de los problemas de la memoria han interesado al
hombre, el cual se ha encargado de encontrar la respuesta y
la explicacin del problema que se va a exponer en este
captulo: el hombre tiene la capacidad de almacenar y utilizar
las impresiones o imgenes de la experiencia pasada a todo
lo largo de su vida.
El hombre no slo recibe impresiones directas del mundo que
lo rodea, sino que es capaz de conservar, almacenar y luego
llegar a utilizar, ante determinadas condiciones, dichas
impresiones o experiencias sin necesidad de que estn
presentes los objetos y fenmenos que le dieron origen. Estas
situaciones y condiciones se le pueden presentar durante el
transcurso de su vida. El hombre no slo vive en el presente
de las impresiones, que en un momento dado recibe del
mundo, sino que vive en el pasado y de acuerdo con esos
datos del pasado y del presente puede tambin vivir en el
futuro.
Hubiera sido imposible el desarrollo de la sociedad humana,
sin la posibilidad de utilizar ulteriormente las experiencias
pasadas, fijadas en la memoria de los individuos y
transmitidas de generacin en generacin a travs de los
libros, obras literarias, pinturas, historias, maquinarias,
instrumentos.
La fijacin, conservacin y reproduccin de la experiencia en
el hombre siempre se produce ante situaciones determinadas
de la vida y de la actividad de este. Si la psicologa marxista
postula que slo en la actividad humana el hombre es capaz
de desarrollar sus cualidades psquicas, entonces la fijacin,
conservacin y reproduccin, como procesos de la memoria,
dependen de la participacin del hombre en la actividad.
Cuando un individuo adulto est confeccionando su
autobiografa y tiene la necesidad de reproducir situaciones y
hechos pasados, estamos ante la presencia de un proceso de
la memoria: cuando estamos relatando o explicando un
material estudiado, tambin se est presente ante un proceso
de la memoria.
La actividad psquica no tiene sentido si no se habla de la
memoria, debido a que en la actividad humana, el aspecto
ms elemental queda fijado en la memoria, e incluye adems,
la relacin o concatenacin entre los estmulos y situaciones.
117
De acurdo con toda la explicacin anterior, la memoria se
define como la particularidad de la psiquis de poder fijar,
conservar y reproducir, a travs del tiempo, las imgenes y
modelos de la realidad, experiencia del individuo, producidos
con anterioridad.
PRINCIPALES CONCEPCIONES DE LA MEMORIA.
ETAPAS DE DESARROLLO.
Aunque el fenmeno de la memoria no slo ha sido abordado
por la psicologa, sino adems por la filosofa, neurofisiologa
y bioqumica, ha sido en la psicologa donde mas se ha
estudiado dicho problema. Por esta razn, a todo lo largo de
la historia del estudio de los procesos de la memoria se
observan diferentes puntos de vista y concepciones que
intentan darle explicacin.
Como ya se ha sealado en captulos anteriores, en la
psicologa, en general, se encuentran diferentes puntos de
vista o concepciones tericas y metodolgicas. Por ejemplo,
la que se basa en que la psiquis no es un reflejo activo del
mundo que rodea al sujeto, sino slo una consecuencia de la
actividad de la conciencia; la que considera que la psiquis es
un reflejo mecnico de la realidad apartada de toda actividad
en especifico humana; y la que considera que, la psiquis es
un reflejo dinmico de la realidad, la cual se forma como
consecuencia de la actividad social y especficamente
humana que realiza el hombre. Todos estos puntos de vista o
concepciones han influido en la interpretacin y explicacin
que se les ha atribuido a los procesos de la memoria.

Durante varios siglos, las explicaciones referentes a los
procesos de la memoria eran producto de la especulacin de
los primeros pensadores y filsofos de la humanidad. Al no
acudir al estudio objetivo y cientfico de los problemas de la
memoria, todo tipo de explicacin se limit a la descripcin y a
la interpretacin subjetiva. El estudio objetivo y experimental
de la memoria en el campo de la psicologa, data de los aos
de la dcada del 80, del siglo XIX. Se destacaron las teoras
formadas por las denominadas tendencias asociacionistas
que, en su esencia, pretendieron explicar la memoria y todos
los dems procesos psquicos, a partir de los vnculos, nexos
o asociaciones que se producen en la conciencia del
individuo. H. Ebbinghaus, fue el primero en utilizar el mtodo
experimental en el estudio de la memoria; aunque no se
apart de las teoras asociacionistas. Como resultado de su
trabajo en el ao 1885, public su obra fundamental acerca
de las leyes naturales de los procesos de la memoria.
Aunque en 1885 se inicia el estudio objetivo de la memoria a
partir de los mtodos experimentales, se parti de una teora
que slo pudo darle explicacin a sus formas elementales,
pero no a las complejas y superiores de la memoria.
La teora asociacionista plantea que, se pueden establecer
asociaciones por contigidad, por semejanza y por contraste.
Las asociaciones por contigidad, espacio temporal, tienen
lugar cuando dos impresiones se producen una muy cerca de
la otra en nuestra conciencia; por semejanza, cuando se fija y
recuerda mejor, de un conjunto de silabas sin sentido,
aquellas que son ms parecidas entre si; por contraste, se
entiende aquellas asociaciones que se establecen cuando
118
entre las impresiones existe algn grado de diferencia o
contraste.
Las relaciones, nexos o asociaciones entre las impresiones
desempean un papel importante en los procesos de la
memoria; pero en realidad no agotan la explicacin de estos.
Cmo explica un asociacionista que las mismas situaciones
no produzcan en distintas personas, iguales formas de
relaciones, o que el significado del contenido de determinado
texto, sea el factor principal para recordarlo en un momento
determinado?.
En oposicin a esta concepcin asociacionista, aparecen los
puntos de vista de la Gestalt que, en esencia, rechazan la
interpretacin simple y elemental de los procesos psquicos a
partir de asociaciones entre las impresiones que se producen
en la conciencia. Para la Gestalt, lo fundamental es la
integracin de los procesos y la adecuada organizacin y
estructuracin de los elementos que integran un hecho u
objeto determinado. Esto niega que la percepcin, los
procesos de la memoria, etctera, se produzcan como
consecuencia de simples asociaciones; y precisa que los
vnculos y relaciones se producen de acuerdo con cierta y
determinada estructuracin y organizacin de los elementos
componentes del material objeto de la percepcin, la
memorizacin, etctera.
En resumen, tanto los puntos de vista o concepciones de las
teoras asociacionistas, como las getaltistas, no toman en
consideracin el factor fundamental que garantiza la
formacin de los procesos y cualidades psquicas en el
individuo; la actividad del hombre. Es indudable que la
concepcin terica y metodolgica, la cual seala que slo en
la actividad se produce la formacin de los procesos de la
memoria, es la que brinda una adecuada explicacin de los
procesos de fijacin, conservacin y reproduccin de las
impresiones e imgenes de objetos y fenmenos de la
realidad. En el marco de esta concepcin, esto se produce de
acuerdo con la relacin que establecen los objetos y
fenmenos en la propia actividad del sujeto.
Desde el punto de vista psicolgico, el fenmeno de la
memoria no se puede explicar slo por el hecho de que se
produzcan asociaciones de impresiones en la conciencia del
individuo, o porque se logre una mejor organizacin y
estructuracin del material, o por el papel que desempean
las actitudes, intereses, atencin y otros, en el proceso de
memorizacin, sino porque el hecho o fenmenos que se fija,
conserva o retiene y reproduce, ocupa un lugar importante en
la actividad que realiza el hombre y, por consiguiente, realiza
un papel importante para alcanzar los objetivos y fines futuros
de la actividad.
En el caso de la actividad escolar, por ejemplo, se fijar ms
en la memoria aquel material que se estudia de forma tal, que
el estudiante tenga una participacin directa y activa en el
proceso de ejecucin de la tarea docente y, en el mejor de los
casos, hasta de su organizacin. Cuando los alumnos dibujan
o pintas esquemas sobre lo que se estudia, dibujan los
accidentes y caractersticas fsicas y econmicas de los
pases que estn estudiando, coleccionando animales,
plantas para su clasificacin y denominacin, se produce una
mejor fijacin de los conceptos, nombres e imgenes de lo
que se estudia.
BASES FISIOLOGICAS DE LA MEMORIA
119
En la fisiologa as como en las ciencias psicolgicas se han
estudiado los fenmenos de la memoria, fundamentalmente,
en los ltimos tiempos donde los estudios relacionados con
los factores bioqumicos han alcanzado un gran auge. A la
fisiologa como ciencia, se le plantea el siguiente problema:
cules son los mecanismos fisiolgicos de la memoria).
Uno de los fenmenos que ha facilitado y estimulado el
estudio acerca de la base fisiolgica de la memoria, es la
amnesia, que consiste en la falta o prdida de memoria
producto de infecciones, traumas, los cuales traen como
consecuencia, una deficiencia en el funcionamiento cortical.
Por ejemplo, una intoxicacin en el cerebro ocasiona que
todos los estmulos fijados con anterioridad, se puedan
reproducir; pero no fijan y conservan nuevos estmulos en la
memoria. Estos evidencian el papel que juegan los
mecanismos fisiolgicos a nivel cortical en los procesos de la
memoria.
En el desarrollo de la investigacin acerca de los mecanismos
fisiolgicos de la memoria, se observan diferentes etapas. En
un principio, como hiptesis general, se postul que, la
capacidad de fijar, conservar y reproducir en la memoria los
estmulos, era una funcin, en general, de la materia
orgnica.
Posteriormente, producto de los logros de la ciencia y los
trabajos del eminente cientfico sovitico I. Pavlov, acerca de
los reflejos condicionados, se enunci la base fisiolgica de
las asociaciones, es decir, la formacin de conexiones
nerviosas temporales. De esta forma qued establecido que
la base fisiolgica esencial de las formas elementales de la
memoria, son las conexiones nerviosas temporales.

La formacin de conexiones nerviosas temporales en el
cerebro, es el factor fundamental que permite acumular la
experiencia anterior en el individuo.
Un perro al que haya sido extirpada la corteza cerebral, puede moverse y
tragar la comida, pero no puede conocer a su amo, ni puede diferenciar
los objetos que lo rodean, como tampoco puede adaptarse de una
manera adecuada si se le cambian las condiciones de vida.
Las conexiones temporales, como se seal, slo explican los
aspectos elementales de la memoria, es decir, en el nivel de
la asociacin espacio-temporal; pero no agotan
completamente la explicacin del porqu un hecho se fija y
luego puede reproducirse; el porqu algunos hechos se
reproducen slo a corto plazo y otros se recuerdan toda la
vida.
En el desarrollo de la investigacin fisiolgica, otro aspecto
importante es el relativo a los circuitos reverberantes, que se
producen a consecuencia de la compleja relacin que existe
entre las clulas nerviosas. Esta relacin se establece debido
a que los axones de las clulas nerviosas, se ponen en
contacto con las dendritas de otras clulas, retornando de
nuevo a las mismas el estimulo a travs de la va establecida
por la unin de dendritas y axones. Esta relacin garantiza
que circule la excitacin nerviosa a raves de un rea ms o
menos extensa, y de hecho, se produzcan los circuitos
reverberantes.
Todo el proceso sealado permite que las clulas nerviosas
se carguen o estimulen directa o indirectamente, por si
mismas, debido a que la descarga que se origina en ellas, se
120
restablece cuando a travs de la compleja cadena de
neuronas, vuelve a la clula inicial, estimulando y
fortaleciendo la excitacin. Muchos investigadores consideran
que los circuitos reverberantes, son el substrato fisiolgico de
los procesos de conservacin de la memoria de los estmulos
fijados. Adems, explican el fenmeno del paso de la
memoria de corta duracin a la de larga duracin.
En el contexto de las investigaciones que abordaron el
estudio de los circuitos reverberantes, se lleg a formular la
siguiente interrogante: cules eran los mecanismo
fisiolgicos mas ntimos que permiten fijar y conservar los
estmulos en la memoria?
Al tratar de responder la pregunta formulada, las
investigaciones acerca de los mecanismos fisiolgicos de la
memoria, se han acercado a los procesos bioqumicos que se
producen en la clula. Los estudios realizados en los ltimos
aos evidencian que es en los procesos y fenmenos
bioqumicos que se producen en el cerebro humano donde
est la explicacin ms acabada acerca de los mecanismos
fisiolgicos de la memoria.
Se han realizado mltiples experimentos los cuales
demuestran que es necesario que transcurra cierto tiempo
para que se consoliden o fijen los estmulos en la memoria.
Adems, existen sustancias las cuales contribuyen a la
consolidacin de los estmulos en la memoria.
Un investigador inyect una sustancia estimulante en un grupo de ratas
despus de haber formado en ellas cierto hbito, y a otro grupo no; ms
tarde, detect que las primeras cometieron menos errores al restablecer o
reproducir el hbito, en comparacin con el segundo grupo, al cual no se
le haba inyectado la sustancia.
En las investigaciones en el campo de la bioqumica, se ha
podido detectar que existe un aumento en la cantidad de
acido ribonucleico (RNA) en el ncleo de la clula donde ha
estado fijado o reflejado un estimulo determinado, en
comparacin con el tejido normal donde no se ha reflejado
ningn tipo de estimulo.
El acido ribonucleico desempea un papel fundamental en los
procesos de la memoria, debido a que este tiene la capacidad
de variar su concentracin y estructura, producto de la
estimulacin de las clulas nerviosas. Esto trae como
consecuencia un aumento considerable en la formacin de
molculas de protenas, las cuales se caracterizan por una
gran especificidad.
Todo esto significa que la llegada de una informacin al
cerebro humano, trae como consecuencia que el RNA vari y,
por lo tanto, se fije dicha informacin, a partir de esta
variacin particular. Quedan de esta forma almacenados los
datos en nuestra memoria de acuerdo con el cdigo
establecido. Por la variacin del RNA en la clula.
Al quedar almacenada la informacin en cdigos de RNA,
captada producto de la actividad del hombre permite que,
pasado el tiempo, ante los mismos estmulos, se responda
sobre la base de las variaciones que se produjeron en el
RNA. Estos cdigos responden especficamente a aquellos
estmulos que los originaron.
121
Otras investigaciones realizadas en el campo de la
bioqumica, han determinado que, cuando el hombre
mantiene en su memoria lo que le viene dado por el desarrollo
filognico, es decir, como especie, es una responsabilidad del
acido desoxirribonucleico o DNA. De esta forma el DNA es el
responsable de mantener en la memoria, los elementos dados
por la herencia o aspecto gentico, y el RNA lo que se
adquiere a todo lo largo del proceso ontognico.
A pesar de los logros alcanzados por las ciencias, an se
contina investigando en el intrincado mundo de los
mecanismos bioqumicos de las clulas, las bases fisiolgicas
de la memoria, por lo que en este epgrafe se hace imposible
concluir con una explicacin completa acerca de sus
mecanismos fisiolgicos.
Es importante sealar que, a diferencia de algunos psiclogos
de pases capitalistas, los cales insisten en el mejoramiento y
fortalecimiento de la memoria a partir del suministro de
sustancias qumicas, la psicologa marxista postura que, los
procesos de la memoria presentan una base fisiolgica, un
substrato material biolgico, pero que la memoria, como
cualquier proceso psquico, est determinada por la actividad
que realiza el sujeto, el lugar que ocupa el material y la
informacin en el contexto de la actividad, as como por la
relacin con los motivos y fines de la actividad.
LOS PROCESOS DE LA MEMORIA
Como ya se ha sealado, la memoria, es un proceso psquico
que consiste en fijar y reproducir, a travs del tiempo, las
imgenes y modelos de la realidad, experiencias del
individuo, producidas con anterioridad y que han dejado de
actuar de forma directa sobre el hombre. Por esta razn, en la
memoria podemos distinguir los procesos fundamentales
siguientes: la grabacin o fijacin del estimulo, la
conservacin, el olvido y su reproduccin. En el caso de la
reproduccin, se pueden observar formas diferentes como
son el recuerdo, el reconocimiento y la reproduccin.
En general, los procesos de la memoria sealados estn
ntimamente relacionados con la actividad; no puede haber
fijacin, reproduccin, conservacin u olvido, si la actividad
que se realiza no presenta las condiciones adecuadas para
que ello se produzca. Por ejemplo, para que se realice la
fijacin de un estimulo determinado, es necesario que la
actividad responda y est determinada por sus motivos y
fines, as como tambin por la actividad mnmica que se lleva
a cabo. Por ejemplo, cuando un alumno estudia las leyes y
principios de la electricidad en fsica, fija mejor en su memoria
dicho contenido; cuando realiza el estudio y aprendizaje de
una actividad concreta y organizada, la cual le permite
comprobar con los equipos de medicin, la intensidad de
corriente, el voltaje, las resistencias, y realizar el ensamblaje
de equipos elctricos e instalaciones.
EL PROCESO DE FIJACION
Significa, en esencia, que los estmulos e impresiones que
recibe el individuo, son grabados en el cerebro. La fijacin es
un proceso selectivo, debido a que no todo lo que recibe el
hombre es fijado y conservado en la memoria. Esto se debe a
que la grabacin o fijacin del estimulo depende de los fines y
motivos de la actividad del sujeto.
122
Adems, la fijacin de un material determinado depende de la
forma en que realicemos el anlisis o estudio de este material
y organicemos dicho proceso.
Las impresiones que llegan a los rganos de los sentidos, son
fijados en el cerebro de forma diferentes, aunque ntimamente
relacionadas. Estas pueden ser: fijacin de corta duracin,
operativa y de larga duracin.
La fijacin de corta duracin. Como su nombre lo indica, es
una fijacin que se produce por tiempo muy breve, llegando a
ser imposible su reproduccin al cabo de un tiempo
prolongado.
La fijacin operativa. Esta tiene caractersticas semejantes a
la llamada fijacin de corta duracin, la cual ya se seal. La
memoria operativa, consiste en que se conserva la huella de
un hecho o paso intermedio, el tiempo necesario para lograr
alcanzar el fin que se propone el sujeto en una tarea o accin
determinada. Una vez que se consigue el objetivo final, la
operacin o acto intermedio desaparece, o su huella se borra.
La fijacin de larga duracin. Se caracteriza por conservar el
estimulo por un largo tiempo y quicas para toda la vida. Este
tipo de fijacin es muy importante en la adquisicin de
determinados hbitos motores, por ejemplo, aprender a
manejar; y en la adquisicin de conocimientos.
La fijacin de un estimulo o largo plazo se puede comprobar
cuando el individuo es capaz de reproducirlo despus de
haber transcurrido mucho tiempo de su fijacin, o cuando el
proceso de readquisicion es mucho ms rpido en
comparacin con la primera vez que se adquiri. Por ejemplo,
es posible que un individuo haya aprendido a tocar guitarra
alguna vez y dejado dicho arte por mucho tiempo. Ms tarde,
decide reiniciar el aprendizaje y se observar que el periodo
de readquisicion de los movimientos, hbitos y conocimientos
visuales, es mucho ms rpido en esos momentos que
cuando comenz a estudiar por primera vez. Esto tambin se
observa cuando se estudia de nuevo un libro, el cual se ley
por primera vez hace mucho tiempo. Al leerlo otra vez resulta
ms fcil su comprensin.
La grabacin o fijacin de los estmulos puede producirse de
forma causal, no premeditada; o puede resultar de un plan
concreto, preparado con anticipacin con el mismo fin de fijar
uno u otro estimulo, uno u otro hecho. Estos aspectos del
proceso de fijacin se conocen como fijacin involuntaria o
retencin, en el primer caso, y fijacin voluntaria, en el
segundo.
La fijacin involuntaria. Est determinada por las
caractersticas propias del estimulo, la fuerza, la novedad, el
contraste y adems, por la relacin de este con los motivos,
inters y necesidades del individuo. En el caso de la fijacin
voluntaria, esta responde a condiciones creadas con
anterioridad, y es producto de la elaboracin de mtodos y
formas concretas para la memorizacin del material. El
hombre, en el caso de la fijacin voluntaria, se propone
recordar algo.
Un ejemplo de fijacin voluntaria lo tenemos en el proceso de
estudio para un examen; en este caso el alumno utiliza todos
los recursos posibles para fijar los contenidos esenciales del
material, los cuales son los aspectos que deben formar parte
123
del contenido del examen, para as poder responder luego a
las preguntas que realice el profesor.
La fijacin o retencin voluntaria. Es imprescindible la
realizacin de una actividad mnmica especial y, adems, el
conocimiento claro de lo que se necesita recordar y fijar. De
aqu que en el ejemplo anterior del examen, se precise que el
alumno conozca lo que debe estudiar, es decir, lo que debe
fijar en la memoria con vistas a la realizacin de la prueba.
Como en el caso de la fijacin involuntaria, la voluntaria
tambin depende de los motivos y fines de la actividad.
Para que el individuo pueda fijar y conservar en su memoria
una informacin determinada, es muy importante que conozca
qu debe recordar y por cunto tiempo, para que en funcin
de esto, realice el esfuerzo necesario y logre la fijacin del
material. Otro aspecto importante es la relacin estrecha que
debe existir entre los motivos e intereses de la personalidad y
lo que se requiere fijar en la memoria. Es posible que un
contenido determinado se llegue a comprender por parte del
sujeto; pero si no se relaciona con sus motivos e intereses, o
no se logra que el sujeto adquiera la fuerza motivacional que
dirige y orienta la actividad que realiza con el material, puede
olvidarlo rpidamente.
La adecuada fijacin voluntaria del contenido de un material
est en relacin directa con el proceso de estudio y anlisis
de la informacin. El individuo desempea un papel dinmico
al actuar con el objeto de la actividad, es decir, el individuo
programa y estructura la tarea de acuerdo con las
caractersticas de esta y el objetivo que se ha trazado. En
resumen, debe confeccionar un plan de accin para estudiar o
analizar la informacin. A los estudiantes les resulta muy
difcil, por ejemplo, recordar los nombres de las plantas; sin
embargo. Cuando se planifica y prepara un herbario, al
clasificarlas y darles los nombres correspondientes, el
proceso de fijacin les resulta mucho ms fcil.
En el sentido de poder organizar las acciones que debe
efectuar el individuo, este debe realizar, en primer lugar, una
lectura general del material, luego descomponerlo y
plantearse tareas parciales que le permiten extraer la esencia
de cada una de las partes en que lo ha dividido. Despus,
establecer la relacin entre los datos del material y los
conocimientos ya adquiridos.
En este caso se extraen los datos fundamentales, las ideas y
conceptos bsicos, se establecen las relaciones lgicas
necesarias entre los conceptos e ideas, etctera. Todo esto
facilita la fijacin en la memoria de un material determinado,
que trae como resultado una mejor comprensin del mismo y
una disminucin del nmero de aspectos o elementos a
recordar, debido a que se fija en la memoria la esencia del
material.
En el proceso de anlisis y estudio de un material, objeto o
fenmeno, es necesario establecer las comparaciones entre
los datos que se estn analizando, establecer sus diferencias
y semejanzas. Para fijar el concepto de mamfero, por
ejemplo, es fundamental conocer las semejanzas que existen
entre los animales clasificados como mamferos, as como
tambin las diferencias que existen entre ellos y otros ya
conocidos.
Con todos estos pasos sealados, se garantiza que la
memorizacin de un material no se realiza en forma mecnica
124
y memorstica, sino que en la memoria se fija el resultado de
una actividad intelectual, del pensamiento.
En el proceso de fijacin desempea un papel importante la
repeticin del material; sin embargo, la repeticin por si
misma, slo conduce a una fijacin mecnica del contenido,
por lo que es indispensable la combinacin de la comprensin
del material, adems de su repeticin. Un procedimiento
adecuado para la repeticin es el no repetir textualmente lo
que se estudia, sino que es aconsejable que se haga en
forma de esquema o con palabras propias de manera que un
mismo contenido sea elaborado y expresado de mltiples
formas.
La repeticin debe ir acompaada de la comparacin con
nuevas imgenes del objeto o material de estudio y con los
conocimientos ya adquiridos. Adems, la repeticin debe
hacerse en el transcurso y durante el proceso de fijacin, es
decir, no esperar al final del estudio o anlisis de los datos y
de la informacin.
De esta forma, es correcto, despus de haber comprendido
un aspecto del material, hacer esquemas, realizar
clasificaciones y generalizaciones que ayuden a su fijacin;
tambin es necesario encontrar formas de aplicacin y
materializacin de lo comprendido. Esto debe hacerse en
cada paso del proceso y distribuido en el tiempo de estudio
del material en cuestin.
El maestro debe contribuir en el proceso de fijacin de un
material determinado, con preguntas de diferentes tipos,
reproductivas, de aplicacin y generalizacin. Adems, debe
insistir en la realizacin de tareas y solucin de problemas
que tenga como objetivo consolidar lo que se est estudiando.
En resumen, para lograr una adecuada fijacin de un material,
objeto o hecho, es fundamental su comprensin, acompaada
de la repeticin de los aspectos esenciales y fundamentales
del material. Adems, procurar que la tarea se efecte
orientada y dirigida por motivos e intereses verdaderos y
estables, que se realice con una adecuada organizacin y
estructuracin.
EL RECONOCIMIENTO
Es otro de los procesos de la memoria, comprende el aspecto
reproductivo de la huella fijada; sin embargo, presenta sus
caractersticas propias que lo diferencian de otras formas de
reproduccin como es el recuerdo. El reconocimiento es uno
de los procesos mas sencillos de la memoria y consiste en la
reproduccin de un objeto o hecho percibido reiteradamente
y, ante la presencia de determinados estmulos, permite al
individuo considerar que con anterioridad ya percibi dicho
objeto o material.
El grado de exactitud y rapidez del reconocimiento puede ser
distinto de acuerdo con la semejanza que haya entre los
nuevos y los viejos estmulos, y de acuerdo con la seguridad
con que se hayan fijado en la memoria estos ltimos. En
ocasiones a un individuo le puede resultar conocida una
persona que dej de ver hace algn tiempo debido a que en
ella existen caractersticas y rasgos que se fijaron en l y an
se siguen conservando en su memoria. En este caso, el
reconocimiento es automtico debido a que se est ante la
presencia de un estimulo el cual se hace habitual, es decir, se
125
reconoce a la persona slo cuando se percibe por un
momento y de acuerdo a unos pocos detalles.
Por otra parte, existe un tipo de reconocimiento que consiste
en el hecho de tener la impresin, la idea, de haber conocido
ya a una persona que tenemos delante. En este caso, al
principio existe mucha diferencia entre lo que se percibi
anteriormente y lo nuevo que se percibe. Slo despus que
encontramos caracteres generales y el reconocer casi se
convierte en un proceso de recuerdo, es que se puede saber
quin es la persona, cundo la vimos por primera vez.
En el proceso de reconocimiento podemos recordar a la
persona o al objeto, pero no cundo y dnde lo vimos por
primera vez; y viceversa, recordar una situacin o problema
determinado y el momento en que ocurri, pero no reconocer
los actores o las personas que tuvieron relacin con el mismo.
LA REPRODUCCION
Es un proceso de la memoria que significa el repetir hechos,
situaciones, objetos que se han fijado en nuestra memoria.
Esta repeticin no es mecnica, ya que el propio proceso de
fijacin se produce de forma dinmica y flexible, en
dependencia de la experiencia y del conocimiento de la
persona. La reproduccin en su acepcin mas exacta, es una
imagen formada en la memoria que, en un momento dado se
reproduce.
La reproduccin puede ocurrir involuntariamente, cuando se
est realizando una actividad y se reproduce algo que se ha
fijado en nuestra memoria, sin tener como objetivo
reproducirlo. En este caso, estamos ante la presencia de la
reproduccin involuntaria; pero, por supuesto, en la propia
actividad, ocurren estmulos y hechos que pueden provocar la
reproduccin. Esto es una condicin necesaria para que la
reproduccin se lleve a cabo.
El proceso de reproduccin involuntaria puede ser orientado y
dirigido. En el caso de la enseanza, por ejemplo, el maestro
puede organizar su clase de forma tal, que permita a sus
alumnos, sobre la base de sus experiencias, reproducir el
contenido del material o de la actividad concreta que se
realiza y, en este caso, se est provocando una reproduccin
involuntaria en los alumnos. Tratndose de la reproduccin
voluntaria esta ocurre cuando el individuo se plantea, en el
contexto de la actividad que realiza, la reproduccin de los
hechos, objetos y situaciones.
Existe una intima relacin entre el recordar y el reproducir;
para poder reproducir hay que recordar, sacar de nuestra
memoria, y, de hecho, la reproduccin es una consecuencia
del recordar.
La reproduccin ocurre cuando se convierte el contenido del
recuerdo en una expresin verbal, la cual estimula al
pensamiento, y, a medida que se desarrolla verbalmente la
reproduccin, se va recordando lo que tenemos fijado en
nuestra memoria.
EL RECUERDO
Es una forma de reproduccin e implica una imagen del
pasado sin necesidad de la presencia del estimulo. Adems,
se refiere a un momento ms o menos exacto de la historia
del sujeto que lo caracteriza.
126
El recuerdo como forma de reproduccin no es un proceso
mecnico, sino que depende de nuestros conocimientos y
experiencias anteriores, dando lugar en el proceso del
recuerdo, a un nivel de conocimiento, en cuanto a calidad y
profundidad, mucho mayor.
El recuerdo es un proceso de la memoria que se observa
tambin en los animales; pero es my difcil que un animal
tenga un recuerdo de su pasado o de algn hecho de su
historia. En general, el recuerdo es un proceso muy complejo
que depende de la exactitud y claridad con que se haga
consciente el contenido de la historia personal del sujeto y su
actividad concreta.
Para recordar hay que acudir a un enorme caudal de
conocimientos conforme con lo que se necesite recordar y,
restringir la informacin a travs de la seleccin de los datos,
la comparacin y confrontacin. En el recuerdo se hace
imprescindible seleccionar el material necesario para
reproducir. En esto desempea un papel fundamental la
formulacin verbal que se hace en la reproduccin, la cual
facilita el proceso selectivo que es necesario alcanzar en el
recuerdo.
El recuerdo se facilita cuando se elabora un plan acerca del
procedimiento que se utilizar para recordar un material
determinado y cuando se trabaja activamente en la direccin
de reproducir las imgenes de los objetos correspondientes.
Tambin realiza un papel fundamental en el recuerdo el
estado motivacional que exista para ejecutar la tarea.
LA CONSERVACION Y EL OLVIDO
Son procesos muy complejos y uno es el opuesto del otro; en
el caso de la conservacin es el proceso que comprende la
permanencia de las imgenes y representaciones fijadas en la
memoria, y se evidencia, cuando se produce la reproduccin,
el recuerdo o el reconocimiento.
De forma opuesta a la conservacin, tenemos el olvido que
significa la imposibilidad de recordar un material parcial o
completamente. El olvido se produce cuando el objeto, hecho
o material, no posee una significacin o no ocupa un lugar
destacado en la actividad, o el sujeto no logra los fines ms
inmediatos, y por lo tanto, no existen los motivos,
necesidades e intereses que faciliten la fijacin y
conservacin del objeto, hecho o material, en la memoria.
La conservacin y fijacin de determinado hecho o situacin,
est en dependencia de las posibilidades que tiene el
individuo de fijar y conservar los aspectos esenciales y
fundamentales, y olvidar aquellos que no considere
importantes. Esta situacin puede ocurrir porque, como
conocemos, todas las partes integrantes de un material no se
recuerdan de la misma forma.
El olvido, segn los estudios realizados por Ebbinghaus,
depende del tiempo transcurrido. Esta curva fue elaborada
sobre la base de los estudios realizados con slabas sin
sentido, por tanto, no se puede considerar como una ley
general del olvido. Esto se comprende mejor si tomamos en
consideracin que la cantidad y el contenido de lo que se fija
en la memoria influye en el olvido del material. Adems, un
trabajo pedaggico adecuado tambin facilita la conservacin
de lo fijado, por un tiempo mas prolongado.
Los estudios realizados acerca del olvido indican que las
imgenes, hechos y situaciones extinguidos en la memoria,
127
cuando se intenta su reactivacin, el proceso de fijacin se
hace mucho ms fcil, y sin necesidad de realizar tanto
esfuerzo como en un principio.
El olvido est muy relacionado con el fenmeno que se
produce por la presencia de focos de excitacin que se
localizan en el cerebro a causa de un fuerte estimulo, y como
consecuencia de esto, se crea una zona de inhibiciones que
dificulta el establecimiento de las conexiones nerviosas
temporales, o debilita las ya existentes. Este fenmeno
disminuye la posibilidad de la fijacin y conservacin en la
memoria, de los estmulos que recibe el individuo del medio,
debido a la induccin negativa.
En ocasiones, una fuerte disposicin e inters por recordar un
material provoca una inhibicin, porque como el deseo es tan
intenso, crea una zona de inhibicin muy fuerte y amplia.
Hay situaciones en que una persona est en apariencia en
una situacin de olvido; pero en realidad esta situacin es
parcial debido a que, con una simple repeticin del material,
elimina dicho problema: en algunos casos, de inmediato
despus de la percepcin recuerda de manera ms inexacta
que despus que ha pasado un tiempo. En este sentido no
estamos ante una situacin de olvido propiamente dicho. Este
fenmeno de mejoramiento del recuerdo de lo que antes
pareca olvidado se denomina reminiscencia.
En el proceso de estudio de un material se puede observar
que se recuerdan mas fcil la parte inicial y la final; pero la
parte intermedia requiere un mayor esfuerzo, mas repeticin
para poder conservar la informacin. Tambin en
investigaciones realizadas con series de nmeros, se
comprob el fenmeno antes sealado, es decir, se
recordaban mejor las primeras y las ltimas cifras; sin
embargo, las intermedias se olvidaban con ms frecuencia.
La situacin de olvido antes sealada se explica porque los
primeros elementos no estn incluidos por impresiones
anteriores. Tampoco los ltimos experimentan inhibicin por
parte de otros elementos; pero los del medio tienen la
influencia inhibitoria de los primeros y ltimos elementos o
artes, lo cual produce una inhibicin que no permite una fcil
fijacin y conservacin del material. Este fenmeno se
denomina inhibicin proactiva en el caso del efecto de los
primeros elementos en relacin con los del medio; e
inhibiciones retroactiva al efecto de los ltimos sobre los del
medio.
El fenmeno antes sealado fundamenta la necesidad de los
descansos o recesos que se programan en la actividad
escolar o en la adecuada dosificacin con que se imparte el
material de estudio, debido a que este fenmeno de inhibicin
no significa que el individuo no pueda recordar, sino que es
necesario imparte en forma dosificada y con descansos el
material, para poder garantizar la consolidacin y fijacin
adecuada de los estmulos, o del material que se estudia. El
olvido, en general puede evitarse, cuando logramos cumplir
con los aspectos sealados, en el sentido de garantizar una
adecuada fijacin en nuestra memoria de los objetos, hechos
o situaciones que se nos presentan en la actividad que se
realiza.
TIPOS DE MEMORIA
Como se ha sealado anteriormente, el ser humano recibe
mltiples estmulos del medio que le rodea, estos estmulos
pueden variar en dependencia del tipo de actividad que el
128
sujeto realice y, a su vez, pueden o no quedar en la memoria,
es decir, fijarse y luego reproducirse.
Si tomamos en consideracin que en la realizacin de una
actividad determinada el individuo puede proponerse o no,
memorizar un aspecto concreto de este, o si en realidad
observamos que, en dependencia del tipo de actividad que
realiza el hombre, puede tener ms facilidad para la memoria
de operaciones mecanices, operativas o motoras, o si
memoriza ms fcil los aspectos emocionales o sentimentales
(imgenes, ideas o representaciones, etctera), entonces
podemos definir los diferentes tipos de memoria que existen.
De acuerdo con lo sealado, para el estudio de la memoria se
ha elaborado una clasificacin de los diferentes tipos, los
cuales podemos dividir en: memoria involuntaria y memoria
voluntaria, de acuerdo con el grado de espontaneidad con
que se realice la actividad y con los fines y propsitos que se
plantean; y la memoria de corta y larga duracin de acuerdo
con la duracin de la fijacin y retencin del material. Por
ltimo, tenemos aquellos tipos de memoria, los cuales pueden
poseer las caractersticas antes sealadas; pero que se
producen de acuerdo con el tipo de actividad que realice el
individuo. En este caso tenemos; la memoria motora,
emocional, imaginativa y lgico-verbal.
Algunos autores sealan la existencia de la memoria
mecnica y la racional, las cuales se relacionan con la
naturaleza misma de los procesos de fijacin y reproduccin.
En el primer caso, la memorizacin puede caracterizarse por
la fijacin de estmulos aislados, sin comprender la relacin
que existe entre estos y otros estmulos, hechos o situaciones
y, en el segundo caso, en la memoria racional se fija aquellos
que se comprende y se estudia profundamente, descubriendo
sus relaciones e interconexiones.
Antes de pasar a explicar cada uno de los distintos tipos de
memoria, es necesario aclarar que esta divisin se realiza de
acuerdo con las variedades de memoria que se presentan,
pero entre todas ellas existe una intima y estrecha relacin,
en tanto, la actividad es un todo integrado.
As, por ejemplo, la memoria voluntaria puede presentarse en
la memorizacin de las operaciones o actos mecnicos y
motores, o en la memoria imaginativa, etctera; la memoria
de larga y corta duracin puede producirse en la memoria
lgico-verbal, motora, etctera. En resumen, aunque se
explicar cada uno de los diferentes tipos de memoria, en la
realidad, estos no se pueden considerar como tipos aislados,
sino que, como en la actividad psquica, en general, estn
ntimamente relacionados e interconectados.
LA MEMORIA INVOLUNTARIA
Tambin denominada no intencionada, es la que se refiere al
hecho o estimulo que se fija en la memoria, sin haber
mediado ninguna intencin o esfuerzo determinado para
facilitar y lograr su fijacin. La memorizacin de objetos
hechos, acontecimientos de forma involuntaria, se produce
como consecuencia de la actitud positiva o negativa que
posea el individuo hacia el hecho, objeto, en cuestin, y
adems, por las caractersticas propias de los estmulos,
fuerza, intensidad, contraste, etctera. Por ejemplo, un
129
aficionado al deporte memoriza involuntariamente mas
hechos y detalles de un juego, que uno que no manifieste una
inclinacin o inters hacia dicha actividad.
LA MEMORIA VOLUNTARIA
De forma opuesta a la memoria involuntaria, tenemos la
memoria voluntaria que se produce cuando el individuo se
plantea como fin, el memorizar o fijar determinado hecho,
situacin, acontecimiento, objeto, etctera. Por ejemplo,
cuando se les propone a los alumnos aprender los diferentes
tipos de hojas que existen, ellos se tienen que plantear la
tarea de fijar, mediante la explicacin, lectura y observacin,
los distintos tipos que pueden existir, para luego reproducirlos
en la clase, cuando el profesor les plantee una situacin o
problema el cual deben recordar.
En el caso de la memoria voluntaria, en el proceso de su
fijacin, desempean un papel muy importante la actividad
racional, las relaciones lgicas, las interconexiones y las
generalizaciones que se establezcan en el material objeto de
estudio; tambin realizan una funcin especial los mtodos y
procedimientos auxiliares que ayudan a la fijacin y
reproduccin en la memoria.
Al recuerdo voluntario lo caracterizan tres rasgos
fundamentales; en el primero, el recuerdo es una tarea
especial subordinada a una actividad determinada, por
ejemplo, recordar un material expuesto para contestar en
clase, en un examen o hacer uno u otro trabajo; el segundo
rasgo consiste en que, para garantizar el recuerdo voluntario,
el individuo escucha y estudia el material e intenta recordarlo,
y luego vuelve al inicio y trata de reproducir o de recordar lo
ya fijado con anterioridad. Por ltimo, el tercer rasgo es el
relacionado con el carcter selectivo de la memoria, es decir,
el individuo slo fija la informacin que necesita para
memorizar el material que se ha propuesto, y cuando se
reproduce de nuevo el material, la selectividad aumenta,
memorizando slo los aspectos que son ms necesarios.
La memoria voluntaria es la base de los procesos de
adquisicin sistemtica de la experiencia y, como en el caso
de la atencin voluntaria, su origen y desarrollo estn
condicionados socialmente, y de acuerdo con la formacin y
educacin que haya recibido el sujeto.
En cuanto a la duracin de la fijacin del estimulo en la
memoria, tenemos la memoria de corta duracin, que tiene
lugar cuando la fijacin del material slo se mantiene en
periodos breves de tiempo. Un ejemplo de esto lo tenemos en
los problemas que salen en las revistas, peridicos, etctera,
donde se le pide al sujeto que observe, durante un tiempo
determinado, todos los objetos que se encuentran en un
cuadro y luego trate de reproducirlo sin tenerlos delante. Aqu,
estamos ante la presencia de la memoria de corto plazo o de
corta duracin, es decir, despus de una breve observacin
del material, se exige su reproduccin inmediata.
En el caso de la memoria de corta duracin, las imgenes y
representaciones aisladas, fijadas, se mantienen por muy
poco tiempo, y por lo tanto, las posibilidades de reproduccin
son tambin muy limitadas o completamente opuestas a la
situacin sealada.
130
La memoria de larga duracin se caracteriza por una fijacin
prolongada y por la posibilidad de reproducir despus de
haber transcurrido un tiempo considerablemente grande.
Aunque hay que diferenciar estos dos tipos de memoria de
corta y larga duracin, ambos forman parte del proceso de
fijacin y consolidacin de los estmulos, objetos y
situaciones. Segn los estudios realizados acerca de este
proceso, es necesario un determinado tiempo para garantizar
una adecuada fijacin y consolidacin, lo que permite una
reproduccin `por un tiempo ms o menos prolongado. De
acuerdo con la idea de que el proceso de fijacin y
consolidacin requiere cierto intervalo de tiempo, la memoria
de corta duracin no es ms que la primera fase que permite
llegar a la memoria de larga duracin cuando existen las
condiciones necesarias para su formacin.
Adems de los tipos de memoria sealados, tenemos
aquellos que estn relacionados con el tipo o naturaleza de la
actividad que realiza el sujeto; la memoria motora, la cual se
caracteriza por la fijacin, retencin y reproduccin de los
movimientos, actos u operaciones motoras. Este tipo de
memoria, es vital para la formacin de hbitos; en el caso de
un chofer, por ejemplo, si no memorizara los distintos
movimientos, as como tambin sus secuencias, le sera
completamente imposible formar los hbitos y lograr la
automatizacin necesaria para realizar este tipo de actividad.
LA MEMORIA EMOCIONAL
Se refiere a la memorizacin de las emociones o sentimientos
producidos con anterioridad ante situaciones agradables o
desagradables, ante la presencia de un hroe del trabajo o
internacionalista, o cuando leemos una obra o una noticia
interesante. La fijacin y conservacin en la memoria, de
situaciones emocionales, permiten al individuo valorar sus
relaciones con otros hombres, as como la actitud y conducta
de los dems, obras literarias o artsticas, etctera.
LA MEMORIA DE IMGENES
Comprende lo que otros autores denominan memoria visual,
auditiva, tctil, olfativa y gustativa; se refiere a la
memorizacin de las ideas, imgenes, representaciones que
se forman producto de la percepcin del mundo que nos
rodea a travs de nuestros rganos de los sentidos. Un
ejemplo de la memoria de imgenes, es la llamada memoria
eidtica, la cual significa que el individuo se representa el
objeto ausente, en sus detalles mas insignificantes. Este tipo
de memoria es caracterstico de los pintores y escultores.
Cuando percibimos visualmente un objeto dentro de las
condiciones normales para la fijacin de dicha huella, se fija
en nuestra memoria una imagen visual del objeto, despus, y
sin necesidad de que est presente, podemos hablar de su
forma, dimensin, color; cuando omos el claxon de un
automvil, recordamos que indica la proximidad de un
vehculo el cual puede causarnos dao, y nos orientamos en
el sentido de evitar el peligro, as como en el de cumplir con
las normas de seguridad. Para todos es conocido que, las
imgenes y representaciones, las cuales nos llegan a travs
de la vista y el odo, tienen una vital importancia para el
conocimiento y orientacin del medio que nos rodea. Si no
fijramos los estmulos que nos vienen dados por la
percepcin visual y auditiva, seriamos un ente totalmente
desubicado o desorientado en el mundo que nos rodea.
131
En el caso de la memoria olfativa, gustativa y tctil se fijan los
estmulos producto de la percepcin de los objetos y
fenmenos del mundo, de esta forma recordamos la textura
de cierto material, un objeto, el perfume de una flor
determinada y el sabor de un alimento o medicina.
Es por todos conocidos la existencia de personas que
carecen de visin o audicin y, en estos casos, las
representaciones e imgenes que vienen dadas por la
percepcin tanto visual como auditiva, no se pueden fijar en la
memoria porque no se producen. En estos casos y, debido a
la capacidad que tiene la psiquis humana, se compensa la
falta de estos tipos de memoria sealados a partir del
desarrollo de la memoria tctil. Esto es un proceso de
compensacin de la deficiencia que presenta el hombre y se
logra en la actividad concreta a la que estn sometidos los
individuos ciegos, sordos, etctera.
LA MEMORIA LOGICO-FORMAL
Tiene como contenido nuestro pensamiento, ideas,
conceptos, etctera. Este tipo de memoria, a diferencia de los
tres anteriores, le corresponde exclusivamente al hombre,
debido a que este puede estructurar de un modo lgico un
material, encontrar sus conexiones y llegar a su esencia al
descubrirlo y, adems, puede expresar y formular, a travs del
lenguaje, los conceptos y relaciones encontrados.
En este tipo de memoria lgico-verbal se fija lo que se
analiza, estudia y comprende, por lo tanto, requiere de un
proceso racional; todo lo contrario a lo que se produce en el
caso e la llamada memoria mecnica, que fija y reproduce
hechos, objetos o situaciones aislados, inconexos, sin
comprenderlo o sin un sentido lgico.
En general, la memoria lgico verbal es mucho ms efectiva
y productiva que la memoria mecnica, desempea un papel
fundamental en el proceso de asimilacin de los
conocimientos, durante el proceso docente educativo. La
supremaca de la memoria lgico verbal sobre la mecnica
se manifiesta en cuanto al volumen, la exactitud, la rapidez y
la duracin del recuerdo.
En el caso de la fijacin racional no slo se requiere que se
comprenda profundamente el material, que se conozca las
asociaciones y se hagan las generalizaciones, sino que
adems, es necesario relacionar lo que hay que fijar, con los
conocimientos adquiridos con anterioridad y que estn en
nuestra memoria.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LA MEMORIA
Si los procesos de la memoria dependen de los motivos y
necesidades del individuo, de sus intereses, de la actividad
particular que realiza, es decir, de las cualidades de la
personalidad, con mayor razn se tiene que definir al postular
que cada hombre tiene una determinada personalidad, que
tambin la memoria, como parte integrante de la
personalidad, presenta diferencias entre un individuo y otro.
Donde ms claro se observa el problema de las diferencias
individuales es en los tipos de memoria. Existen personas que
presentan una mayor capacidad para la memoria motora, o,
para la de imgenes, la lgico-verbal, etctera, debido a la
actividad concreta que realiza el sujeto.
132
Adems, existen personas que memorizan mejor aquellos
estmulos que perciben visualmente; otros deben recurrir a las
formas lgico-verbales o racionales para poder fijar algo y
conservarlo en la memoria. Todo esto depende del tipo de
actividad concreta que realiza el sujeto, debido a que este se
somete a un entrenamiento tal, que facilita la especializacin
y perfeccionamiento de los distintos analizadores.
Aunque existen distintos tipos de memoria, en realidad, estos
se observan de forma combinada. As, observamos individuos
que poseen mayor capacidad de memorizacin cuando en
ellos predomina la percepcin visual-auditiva, la cintico-
visual, la cintico-auditiva, etctera.
Como ya se seal, los pintores, escritores y artistas, poseen
una buena memoria visual, los msicos alcanza un gran
desarrollo de la memoria auditiva y en un mecnico,
carpintero o tornero, existe un gran desarrollo de la memoria
motora. Por supuesto, en cada uno de estos especialistas, se
observan diferencias en cuando a la facilidad de memorizar;
sin embargo, puede existir un actor que memorice ms fcil
que otro, un msico recordar ms melodas que otro,
etctera. Esto depende del grado de entrenamiento y de la
intensidad de la preparacin o formacin que recibieron.
Cuando un material, hecho o problema se ha fijado en nuestra
memoria fuerte y slidamente, producto de la utilizacin
adecuada de los mtodos auxiliares para memorizar aquello
que es esencial y fundamental; cuando establecemos las
semejanzas y diferencias y la relacin con nuestros
conocimientos y experiencias anteriores, el olvido tiene
menos posibilidades de producirse.

En el proceso de formacin y educacin hay que tener en
cuenta las diferencias individuales para poder comprender a
cada alumno en particular, y saber si esto es la causa por la
cual el alumno presenta dificultades en cuanto a la asimilacin
de uno u otro conocimiento; pero el maestro no puede
conformarse con esta situacin, debe organizar su proceso
docente educativo de forma tal, que permita el desarrollo
adecuado y multilateral de la memoria en los estudiantes.
Capitulo 11
El pensamiento
CONCEPTO DE PENSAMIENTO. CARACTERISTICA
GENERAL.
Al conocer los objetos y fenmenos del mundo que lo rodea,
el hombre descubre que entre ellos existen relaciones sujetas
a leyes y regularidades. As, por ejemplo, conoce que el fuego
produce calor y que el calor derrite el hielo, que hay una
relacin entre la fuerza con que se lanza una piedra y la
distancia que esta recorre, que las condiciones y composicin
del suelo influyen sobre el crecimiento y la vida de las plantas,
etctera. As, el hombre no slo percibe el mundo
directamente, no slo conoce el aspecto externo de los
objetos y fenmenos, sino que comienza a descubrir que
133
entre ellos existen relaciones esenciales, es decir, comienza a
pensar. El descubrimiento de estas relaciones le permite
conocer con ms profundidad la realidad que lo rodea, la de la
posibilidad de transformarla. En las noches de frio invierno, el
hombre primitivo enciende la hoguera para calentar su
cuerpo, y el hombre moderno instala la calefaccin. Al
conocer la relacin entre el terreno y las plantas, convierte la
tierra estril en frtil terreno, donde las plantas crecen y se
desarrollan.
Esta forma de conocer, de reflejar los fenmenos de la
realidad en todas sus conexiones y relaciones se llama
pensamiento.
El pensamiento, al igual que la sensacin y la percepcin, es
un proceso psquico cognoscitivo, pero a diferencia de
aquellas , que permiten el conocimiento sensorial y directo de
la realidad , en el pensamiento tiene lugar al reflejo de los
objetos y fenmenos en sus caracteres esenciales, en sus
conexiones y relaciones; a diferencia de la sensacin y de la
percepcin, el pensamiento es un reflejo mediato y
generalizado de la realidad que nos da la posibilidad de juzgar
aquello que no observamos directamente, de prever el
resultado futuro de nuestras acciones y comprender las
pasadas.
El hecho de ir mas all de las sensaciones y percepciones, no
presupone que el pensamiento se aparta de la realidad, sino
que, por el contrario, al descubrir lo general que existe en los
objetos y fenmenos, penetra ms profundamente en esa
realidad y la conoce en su esencia. El hombre percibe un
rbol en particular y piensa sobre los arboles en general;
percibe el agua, conoce sus cualidades externas y con ella
calma su sed; pero, al conocer su composicin, penetra en su
esencia, une en el laboratorio los elementos necesarios para
obtenerla.
En la realidad directamente percibida no se nos muestran las
complejas interrelaciones entre los objetos, los hechos y
fenmenos, sus causas, consecuencias y las
transformaciones de unos en otros. El pensamiento comienza
all, donde el conocimiento sensoperceptual resulta
insuficiente o ineficaz. Del conocimiento sensible el hombre
obtiene el material necesario para llegar a predecir la
existencia de un planeta an no conocido, o de un elemento
qumico nunca antes obtenido. El pensamiento va ms all de
la percepcin; pero se encuentra indisolublemente ligado al
conocimiento sensorial como origen de todo conocimiento
racional. En sus Cuadernos filosficos, V.I. Lenin sealaba el
camino dialectico en el conocimiento de la realidad; de la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la
prctica, expresando as las correctas relaciones entre la
realidad, el pensamiento y la prctica.
PARTICULARIDADES DEL PROCESO DE PENSAMIENTO
En la propia definicin del pensamiento como reflejo mediato
y generalizado de la realidad, se ponen de manifiesto las
particularidades fundamentales de este proceso.
La primera particularidad que se destaca en el pensamiento
es que, al igual que todos los dems procesos psquicos,
tiene carcter reflejo, es una respuesta a unas u otras
influencias de la realidad. El pensamiento refleja no el objeto
en su totalidad, sino sus caractersticas esenciales, las
relaciones esenciales entre unos objetos y otros, entre uno y
134
otro fenmeno de la realidad, encontrados por medio del
anlisis y de la sntesis. En el mundo real, los objetos y
fenmenos estn unidos entre s por mltiples formas de
relaciones; unos se transforman en otros, la existencia de un
hecho se condiciona por otro; pero todas estas relaciones se
efectan conforme a leyes objetivas. Estas relaciones
existentes entre los objetos, hechos y fenmenos de la
realidad, se reflejan en el pensamiento en forma de
conceptos, de juicios, de razonamientos, en la formulacin de
leyes generales.
Para comprender el carcter generalizado y mediato del
pensamiento, es necesario partir de la concepcin de que,
pensamiento y lenguaje constituyen una compleja unidad. El
pensamiento se realiza por medio del lenguaje y en l se
expresa. En la palabra se encierra un contenido generalizado
que permite al hombre abstraerse de la realidad concreta que
ella expresa; es precisamente la palabra lo que permite al
pensamiento ir ms all de las sensaciones y percepciones.
El proceso del pensamiento, adems de estar mediado por la
palabra, se realiza sobre la base de toda la experiencia
acumulada por el sujeto que piensa, por los conocimientos y
habilidades adquiridos, por las formas de actividad que
realiza, por los procedimientos y medios de accin que ha
asimilado. El pensamiento opera con combinar los
conocimientos que se poseen con las condiciones de la
situacin concreta que se plantea.
Muy en relacin con esto se encuentra el carcter
problemtico del pensamiento. Para que surja la actividad de
pensamiento, es necesario que al individuo se le presente un
problema, una interrogante que no puede resolverse, ni por la
percepcin, ni por la memoria. Si al nio se le plantea, por
ejemplo, decir cunto es 5 + 4, o sealar las partes de una
planta, no tendr que hacer uso del pensamiento si ya ha
adquirido estos conocimientos, basta simplemente la
recordacin. Donde no hay un problema, cuando no hay una
tarea nueva que resolver no surge la actividad de
pensamientos.
El pensamiento comienza por la necesidad de dar respuesta a
una cuestin, de resolver un problema. No se piensa sobre
algo en general, indefinido, sino sobre algo concreto, con un
objetivo determinado. En ello se expresa el carcter dirigido y
consciente de la actividad del pensamiento.
Otra particularidad fundamental del proceso de pensamiento
es su indisoluble relacin con la actividad practica, en ella
surge y en ella se encuentra la comprobacin de su
veracidad. La actividad racional parte de la prctica y a ella
vuelve, aplicando todo lo obtenido como resultado del
pensamiento.
Aunque la actividad cognoscitiva del pensamiento tiene sus
particularidades especificas, se encuentra tan relacionada con
todos los otros procesos cognoscitivos que sin ellos no puede
realizarse. La sensacin, la percepcin,, le ofrece los datos
sobre la base de las cuales opera. Esta experiencia sensible
se fija en imgenes, en conocimientos, con ayuda de la
memoria. Toda planificacin exige el trabajo conjunto de la
imaginacin y el pensamiento. Finalmente, es necesario
destacar, que el pensar es una actividad cognoscitiva de la
personalidad; piensa el hombre con todos sus motivos,
sentimientos y necesidades. No basta que ante el hombre
surja un problema para que l aplique su actividad de
pensamiento; resulta imprescindible que en l surja la
135
necesidad, el inters de resolverlo. El maestro que conoce
esto, lo aplica en su prctica pedaggica para lograr que, en
sus alumnos, surja el inters, se cree la necesidad de
solucionar la tarea cognoscitiva que les plantea. La bsqueda
de una solucin a veces requiere un camino corto, si se trata
de una tarea fcil. Pero, generalmente, el trabajo del
pensamiento requiere constancia y esfuerzo, lo cual produce
tensin y cansancio, por lo que supone la participacin de la
voluntad para mantenerse en la bsqueda de una solucin, la
cual produce ms satisfaccin, mientras ms esfuerzos
requieren.
PAPEL DE LA PRCTICA Y DEL LENGUAJE EN LA
ACTIVIDAD DE PENSAMIENTO.
Como proceso cognoscitivo, el pensamiento se encuentra
estrechamente vinculado con la actividad que el hombre
realiza. Es en su interaccin con los objetos y fenmenos de
la realidad que le circunda, que el hombre aprende a
conocerla. En el trabajo, en el juego, en el estudio, en
cualquier actividad, siempre se le plantea la necesidad de
resolver problemas cognoscitivos y prcticos.
Desde su surgimiento como proceso psquico humano, el
pensamiento ha estado ligado con la actividad prctica. Los
conceptos y categoras inciales de una ciencia como la
matemtica, por ejemplo, los mtodos y procedimientos de
anlisis de los fenmenos que ella abarca, han sido el
resultado de la prctica miles de veces repetidas por el
hombre al resolver los problemas que su vida en la naturaleza
y en la sociedad le planteaban. Cada hombre en particular, se
transforma en un sujeto que piensa en la medida que se
apropia de los conceptos, del lenguaje, de las propias formas
del pensar, de los mtodos de conocer, que son producto del
desarrollo de la practica histrico social. El hombre conoce
la realidad de actuar sobre ella, comprende el mundo
modificndolo.
A este respecto, Engels sealaba: .. la inteligencia humana ha ido
creciendo en la misma proporcin en que el hombre iba aprendiendo a
transformar la naturaleza.
A diferencia de muchas concepciones y teoras idealistas y
metafsicas que contraponen la actividad practica y el
pensamiento, considerando a este como un proceso interno
de la conciencia, independiente del mundo objetivo, el
marxismo subraya la inseparable relacin entre ambos. Los
clsicos del marxismo leninismo nos ensean que la
prctica es el origen de nuestro pensamiento y que su
veracidad y correccin tienen tambin lugar en la actividad
practica.
Desde los primeros aos de vida, el nio piensa actuando con
los objetos reales del mundo que lo rodea. As, el nio de ao
y medio o dos aos, resuelve tareas tan simples como atraer
un carrito con una varilla, y realiza un trabajo tan difcil para l
como seleccionar el instrumento adecuado para sacar un
objeto del agua. En su actividad escolar posterior, cualquier
nueva formacin mental la comienza con acciones y
operaciones en el plano prctico con los objetos, que luego
efecta mentalmente. El clculo mental, por ejemplo, es un
producto de acciones que, al iniciarse en ellas, el nio realiza
uniendo y separando objetos reales para obtener ms,
menos, o una cantidad igual. La experiencia demuestra que
los alumnos que participan en la actividad prctica del huerto
escolar, asimilan con mayor facilidad los conocimientos sobre
las plantas y las condiciones e su crecimiento. Por otra parte,
136
asimilar conocimientos no slo significa aprender las
caractersticas de los objetos y fenmenos, sino ser capaz de
utilizarlos en la prctica, de operar con ellos. Nuestros
conceptos, las conclusiones y generalizaciones a las que el
pensamiento llega, se comprueba en la prctica, es en ella
donde se aplican los resultados de la actividad racional. As,
las teoras sobre la formacin de la personalidad del hombre
encuentran su confirmacin o negacin en la prctica
educativa, cuando la teora se transforma en procedimientos
de accin directos para formar las caractersticas y cualidades
de la personalidad que la sociedad plantea a la escuela en las
distintas etapas del desarrollo infantil.
A veces, el pensamiento alcanza tal nivel de abstraccin que
puede aparecer como separado de la realidad. Muchos
problemas tericos y cientficos necesitan de estos niveles de
abstraccin; pero siempre, si el pensamiento es correcto,
encontrar en la prctica su aplicacin final. Como resultado
de la elaboracin terica, el hombre inventa nuevas maquinas
que su funcionamiento en la prctica tiene una gran
importancia para el desarrollo tcnico y de la produccin.
V.I. Lenin planteaba que se debe valorar en toda su significacin este
eslabn central del conocimiento, el pensamiento abstracto.
Los conocimientos tericos permiten un trabajo ms creador y
consciente: resultan indispensables al progreso tcnico para
establecer condiciones ms adecuadas al trabajador, y al
desarrollo de su vida creadora.
A su vez, la prctica no es posible sin el pensamiento. El
pensamiento precede a la actividad al proyectarla y
planificarla.

Al participar en la vida de la sociedad, en la realizacin de su
actividad productiva, cada individuo enriquece su
pensamiento, no slo como resultado de su experiencia
prctica personal, sino tambin por y a travs de la
comunicacin con las personas que lo rodean, por medio del
lenguaje.
El lenguaje constituye un medio de relacin entre las
personas, y , al mismo tiempo, constituye un instrumento del
pensamiento humano. Esto ltimo se pone de manifiesto en
los escolares cuando presentan alguna dificultad en la
comprensin de un problema. Los razonamientos que hacen
en voz alta los ayudan a explicrselos a s mismos para llegar
a la comprensin, por sus propias explicaciones, en un
lenguaje externo.
El trabajo del pensamiento tiene como base las conexiones
nerviosas temporales que se forman en el cerebro con la
participacin del segundo sistema de seales, que da su
especificidad a la conciencia humana. Las conexiones
condicionadas formadas sobre la base de influencias verbales
se diferencian, de manera extraordinaria, de aquellas que
surgen sobre la base de excitaciones externas directas.
Cualesquiera palabras, desde las ms simples como libro,
rojo, corre, no significan un objeto, una cualidad o accin
aislados y concretos, sino que designen clases de objetos que
pueden diferenciarse por muchas caractersticas; pero que
son iguales por una que los agrupa. Debido a que el
pensamiento se realiza a travs del lenguaje es que se
facilitan los procesos de abstraccin y generalizacin, ya que
las palabras, por su naturaleza, constituyen estmulos
137
especiales que designan la realidad de una forma
generalizada.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es enfocada de
forma diferente por los cientficos que la estudian, en
dependencia de su posicin filosfica. Los idealistas
consideran el pensamiento y el lenguaje como dos procesos
totalmente independientes; el anlisis del problema desde
posiciones mecanicistas, se expresa en una identidad
absoluta, es imposible separarlos, ya que son una misma
cosa.
En su libro Pensamiento y Lenguaje. L.S. Vygotsky analiza estas
posiciones, llegando a la siguiente consideracin: Si echamos una
mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las
teoras ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros das, se
encuentran entre estas alternativas; identificacin o fusin del
pensamiento y el lenguaje, por una parte; y por otra, disyuncin y
segregacin igualmente absoluta y casi metafsica.
Una de las concepciones en las que se identifican
pensamiento y lenguaje se expresa en la actual psicologa
lingstica que considera el pensamiento como habla sin
sonido, o en las modernas teoras conductistas que lo
consideran como un reflejo inhibido en su parte motora. Otras
corrientes psicolgicas, aparentemente ms progresistas
(Escuela de Wuzburgo) consideran pensamiento y lenguaje
como procesos independientes, y reducen su relacin a una
simple conexin externa de dos procesos diferentes.
La filosofa marxista-leninista considera ambos procesos
como no idnticos: pero tampoco independientes uno del otro;
el pensamiento no puede existir sin el lenguaje, ya que en l
se encuentra su expresin. Pensamiento y lenguaje forman
una unidad dialctica de dos procesos cualitativamente
diferenciados.
Marx y Engels afirmaron que el lenguaje es la realidad inmediata del
pensamiento.
Las distintas formas de relacin que existen entre los objetos
y fenmenos de la realidad, se expresan en forma
determinada del lenguaje. Con las palabras por que, debido
a , a causa de, se expresan las relaciones causales entre los
ms diversos hechos y fenmenos. Cuando, donde, son
palabras que nos orientan hacia relaciones temporales o
espaciales. Las relaciones condicionales tambin se expresan
con determinadas estructuras del lenguaje. Si vienes
temprano, iremos al cine. El maestro que ensea a sus
alumnos a utilizar correcta y exactamente las formas del
lenguaje, est tambin desarrollando en ellos formas
correctas y precisas del pensar.
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje se manifiestan
de forma muy variada, en las distintas etapas del desarrollo
ontognico. Aparecen de forma menos evidentes en las
primeras etapas del desarrollo el nio. Cuando es capaz de
resolver muy variados problemas sin dominar an el lenguaje.
La investigacin cientfica nos aporta datos que demuestran la
importancia del lenguaje en el proceso del pensamiento.
Muchos autores que han estudiado las particularidades del
llamado pensamiento concreto de los animales superiores
(Buhler, Kohler, Yerkes, Kellog y otros), han tratado de igualar
estas formas del pensamiento con las del nio pequeo, que
resuelve problemas similares con la utilizacin de
instrumentos y por medio de acciones practica. Sin embargo,
138
un anlisis detallado y profundo de las acciones que realiza el
nio en la solucin de problemas concretos, pone de
manifiesto que los medios de accin que utiliza resultan
cualitativamente diferentes: sus acciones no tienen el carcter
de pruebas desordenadas que caracterizan las bsquedas del
animal en el proceso de solucin de una tarea. Estas
acciones tienen, adems, un carcter ms generalizado y con
facilidad las transfiere a la solucin de otros problemas.
Nuestras experiencias con nios de dos a tres aos, sobre la
posibilidad que tienen para asimilar el desplazamiento de las
bsquedas que los nios realizan, las que se hacen cada vez
mas ordenadas y dirigidas al logro de un objetivo.
Las investigaciones de A.A. Liublinskaia, con nios de uno y
medio a dos aos y medio, muestran cmo la formulacin
verbal del problema determina las formas de solucin y su
calidad.
A los nios se les da la tarea de sacar caramelos de un recipiente
transparente y alto, para lo cual se requiere la accin de virar el recipiente.
Si la accin del nio se acompaa de la palabra (vira el vaso), la
asimilacin se produce con mayor rapidez y con resultados superiores a
los que se obtienen con grupos de nios que realizan sus acciones sin la
participacin de la palabra. Estas y otras muchas experiencias demuestran
que, la utilizacin del lenguaje, cambia cualitativamente el proceso del
pensamiento del nio, aun en las etapas del desarrollo, cuando este no se
ha adquirido completo.
Ya en los nios de edades superiores y ms an en el hombre
adulto, estas relaciones entre pensamiento y lenguaje,
resultan en absoluto evidentes, y se encuentran en la base de
la comprensin de los hombres entre s. Lo s, pero no puedo
decirlo; y, puedo decirlo, pero no s cmo, son hechos que no
pueden darse en la realidad del conocimiento. Lo primero
significa que de un modo real no se conoce, lo segundo no La combinacin del oxigeno con el hidrogeno en determinadas relaciones
constituye ms que un conjunto de palabras vacas que no da un todo nuevo (H2O), cualitativamente diferente a la simple suma de los
elementos.
expresan ningn pensamiento.
El anlisis y la sntesis encuentran su fundamento en la
PROCESOS DE PENSAMIENTOS
estructura y regularidad del mundo objetivo material. En la
realidad existen el todo y sus partes; la estructura y sus
En la solucin de cualquier problema complejo es necesario
elementos; la unidad y la diferenciacin. El pensamiento, en el
resolver una serie de tareas particulares en cuya solucin se
conocimiento de la realidad objetiva, requiere del anlisis y de
distingue procesos de pensamiento, entre los que resultan
la sntesis, que permiten realizar, mentalmente, la
fundamentales el anlisis y la sntesis.
descomposicin de los objetos y fenmenos, y establecer las
relaciones que entre los mismos existen.
Todo proceso de pensamiento implica la descomposicin de
los objetos y fenmenos en sus partes o elementos
Estos procesos del pensamiento encuentran su base en los
componentes (anlisis), y el establecimiento de relaciones y
mecanismos fisiolgicos y en la actividad analtico-sinttica
conexiones nuevas (sntesis), dentro de un mismo objeto, o
del sistema nervioso, que garantiza la distincin de las
entre los objetos y fenmenos que se estudian.
cualidades y propiedades de los objetos del mundo material.
I.P. Pavlov sealaba que, el anlisis y la sntesis de los
El anlisis. Consiste en la descomposicin real o mental de un
reflejos condicionados son, en esencia, los procesos
todo en sus partes o elementos ms simples. Cuando
fundamentales de nuestro trabajo intelectual.
reconocemos los diferentes elementos e una lamina que
observamos, al descomponer una palabra en los sonidos que
Aunque en determinados niveles del proceso del
la forman, cuando separamos las condiciones de un problema
conocimiento predomina unas veces el anlisis y otras la
matemtico de la pregunta que se plantea, estamos
sntesis, ambos momentos constituyen una unidad. Sin el
realizando un anlisis.
estudio de las partes, con ayuda de la sntesis, es imposible
comprender el todo. Sin el conocimiento del todo, con ayuda
La sntesis. Consiste en la unificacin, en la reproduccin de
de la sntesis, es imposible llegar a una verdadera
un todo por la unin de sus partes. Cualquier combinacin de
comprensin de las partes, que permanecen como elementos
las partes no puede darnos una correcta representacin del
aislados, cuando no se conocen sus funciones dentro del
todo. La sntesis no tiene carcter sumatorio, sino que implica
todo. En primer trmino El pensar consiste asimismo en
una combinacin en la cual, las partes, se encuentran en
descomponer los objetos de la conciencia en sus elementos
determinada relacin con el todo, y este adquiere
al igual que en la aglutinacin de elementos afines para
caractersticas cualitativamente diferentes.
formar una unidad. Sin anlisis no hay sntesis.
139

La unidad entre ambos procesos se pone de manifiesto en
sus relaciones e interacciones en el proceso del
conocimiento. El anlisis es al mismo tiempo sntesis. Para
comprender una situacin no basta con descomponerla en
sus elementos o aspectos diferentes, resulta indispensable
ponerlos en relacin. Aunque conozcamos aisladamente las
partes, las piezas que constituyen un motor, por ejemplo, no
sabemos que es hasta que no las integremos en un todo
funcional, donde cada parte se encuentra en determinada
relacin con las otras, y cumple su funcin dentro del todo.
La sntesis inicial determina el anlisis. El conocimiento se
inicia con la comprensin del todo por medio de una sntesis,
ya que en la realidad concreta los objetos y fenmenos
constituyen unidades completas. Esta sntesis inicial, aunque
slo permite un conocimiento general, determina la direccin
que debe seguir el anlisis. El estudio analtico de las partes
en relacin con el todo, da por resultado una sntesis ms
profunda que, a su vez, influye en una mayor riqueza en el
anlisis posterior.
El anlisis y la sntesis como componentes fundamentales del
proceso del pensamiento, se realizan en diferentes niveles.
Antes de efectuarse en un plano interno, mental, comienzan
siendo operaciones practicas externas, por las que se
separan y se unen las partes en un todo. El nio de tres a
cuatro aos une las piezas para armar su rompecabezas. Es
en el propio proceso de la accin prctica que se efecta el
anlisis y la sntesis. El alumno de primer grado compara dos
conjuntos de objetos; tazas y platos, poniendo en
correspondencia los elementos de uno y otro conjunto para
determinar dnde hay mas y dnde menos. El anlisis y la
140
sntesis pueden realizarse tambin, no sobre la base de los
propios objetos, sino de sus representaciones, por medio de
la distincin mental de las partes y relaciones de un todo
percibido. El nio preescolar analiza los elementos de un
modelo de construccin que quiere reproducir, determina los
bloques necesarios antes de iniciar su construccin. En los
grados superiores, a travs de un esquema, los alumnos
analizan las partes que integran el sistema circulatorio, y las
conexiones y relaciones que entre ellas se establecen, para
comprender sus funciones.
La actividad analtica- sinttica se hace ms difcil cuando el
anlisis y la sntesis se hacen sobre hechos o fenmenos que
nos representamos mentalmente, sin el apoyo de la
percepcin. El ms alto nivel se alcanza en el pensamiento
terico, donde el objeto de anlisis se somete a una
descomposicin mental de los nexos, relaciones y
propiedades esenciales con ayuda de la abstraccin, para
despus proceder a la unificacin mental de estos en la
explicacin, por ejemplo, de los factores objetivos y
subjetivos que condicionaron el triunfo de la Revolucin
cubana.
El anlisis y la sntesis adquieren formas diferentes, y se
manifiestan, en distintas operaciones de pensamiento. Todas
las operaciones de pensamiento como la comparacin y la
abstraccin, la generalizacin y la concrecin, constituyen
formas diferentes de anlisis y sntesis.
La comparacin. Es una de las operaciones ms simples,
pero, al propio tiempo, ms importante en el conocimiento de
la realidad. Consiste en el establecimiento de semejanzas y
diferencias entre los objetos y fenmenos del mundo objetivo.
En el proceso de enseanza, la comprensin constituye uno
de los procedimientos fundamentales. Slo al diferenciar los
objetos de los mas semejantes a ellos y establecer sus
semejanzas con otros ms alejados, se puede comprender la
esencia de estos. Es importante que la comparacin no se
convierta en una simple descripcin de los hechos o
fenmenos que se comparan. Para determinar las diferencias
y semejanzas entre dos o varios objetos y fenmenos, es
necesario distinguir sus cualidades, separarlos en sus partes
componentes y, contraponindolos entre si, establecer sus
semejanzas y diferencias. En ello se ve de modo claro la
participacin del anlisis y de la sntesis.
La comparacin exige siempre determinar con respecto a
qu, esta se establece. Los objetos pueden ser semejantes
en algunos aspectos y diferentes en otros. El maestro no
puede pedir a sus alumnos comparar objetos en forma
general. En este caso, los alumnos pueden llegar a establecer
semejanzas y diferencias entre los objetos, cualidades o
propiedades que no resultan esenciales. En el proceso
pedaggico es necesario determinar en qu aspectos debe
basarse la comparacin, orientacin as su realizacin
correcta por el alumno.
La comprensin en los primeros grados de la enseanza, se
efecta por la contraposicin de los objetos reales,
determinando semejanzas y diferencias entre ellos, por su
color, forma, tamao, peso, etctera. Resulta indispensable
que se realice la comparacin en un plano mental, sobre la
base de datos concretos que los textos aportan. As, por
ejemplo, los alumnos a travs del anlisis, establecen las
caractersticas propias de distintos procesos revolucionarios y,
despus, sobre la base de una serie de aspectos que se
141
establecen, pueden determinar cules de ellos resultan
semejantes, y en qu, especficamente, resultan diferentes.
Abstraccin, generalizacin y concrecin. Estas operaciones
del pensamiento constituyen otra forma de expresin del
anlisis y de la sntesis como procesos fundamentales.
Abstraccin y generalizacin, se interrelacionan
estrechamente en el proceso de pensamiento dirigido al
conocimiento profundo de la realidad circundante. Su correcta
combinacin permite un reflejo adecuado de la realidad en los
conceptos, en la formulacin de principios, en el conocimiento
de las leyes objetivas que regulan las relaciones entre objetos
y fenmenos de la realidad.
La abstraccin. En ella podemos distinguir y separar, en los
objetos y fenmenos, determinada cualidad o relacin para
ser examinada sin tomar en consideracin sus restantes
relaciones y propiedades. Cuando queremos que los alumnos
distingan, aslen, las cualidades o relaciones esenciales de
los fenmenos, debemos procurar fijar su atencin para
hacerlas objeto de un anlisis especial, y contraponerlas a las
restantes, por medio de la comparacin.
La abstraccin nos permite hacer el anlisis de cualidades
aisladas y llegar a establecer si estas constituyen un elemento
o relacin esencial, presente en todos los objetos y
fenmenos que, a su vez, resulta muy diferente en otros
aspectos. Esta abstraccin que nos lleva a una sntesis, es la
base de la generalizacin.
La generalizacin. En su forma mas elemental, consiste en la
distincin de lo comn en los objetos, que los une en una
sntesis. Pero es necesario tener en cuenta que, no siempre
lo comn entre los objetos y fenmenos, coinciden con lo
esencial. As, por ejemplo, pueden agruparse mltiples y
diversos objetos por la caracterstica comn del color, todos
son rojos,; aunque esta no constituye una caracterstica
esencial. Todos los escolares usan un mismo uniforme pero
ello no representa la esencia del escolar, constituye,
simplemente un atributo externo y comn en los escolares.
La abstraccin y la generalizacin deben conducir a un
anlisis profundo del fenmeno o de los objetos, para
encontrar su esencia. Esto permite agruparlos bajo un
concepto, o generalizarlos en una ley.
La abstraccin no constituye un fin en si misma, sino un
medio para conocer la realidad concreta. La realidad est
constituida por objetos concretos, es decir por objetos que
constituyen una unidad de elementos, propiedades diferentes.
Todo el camino que recorre la cognicin, partiendo de lo
concreto para llegar a una abstraccin, se realiza con el
objetivo de reflejar mejor lo concreto en el pensar. As, cobra
vida la formula leninista dialctica, lo abstracto es un paso
hacia lo concreto, contraponindose a las concepciones
metafsicas que ven en la abstraccin un alejamiento, una
separacin total de la realidad. La abstraccin constituye, en
realidad, un alejamiento que permite un salto para
comprender mejor lo concreto. Por ejemplo, al conocer la
esencia de una revolucin social, podemos pedir al alumno
que examine hechos como la Comuna de Paris, las Guerras
Campesinas en Alemania, la Revolucin de Octubre y
determine si constituyen o no, una revolucin social.
La concrecin. Es la aplicacin de conocimientos
generalizados a casos particulares, permite ver lo general en
142
lo particular. Ello requiere la realizacin de un anlisis de los
hechos o fenmenos para comprender y, determinar si lo
general, logrado a travs de la abstraccin y la
generalizacin, est presente en ellos o no.
Un modo de expresar el dominio de lo general, es por medo
de la ejemplificacin, que es una forma de concrecin. El
alumno comprende mejor una explicacin general del
maestro, cuando este le presenta ejemplos y casos concretos
en los que se expresa lo general. Un ejemplo resulta til
cuando expresa la esencia de lo que se quiere mostrar. La
concrecin tambin se expresa en la aplicacin de los
conocimientos generalizados a una nueva situacin. La
ausencia de concrecin de los conocimientos hace de estos
altos abstractos, vacio separado de la vida, y, por tanto, intil.
Todas las operaciones de pensamiento que hemos analizado
no se dan en forma aislada sino, muy relacionadas entre si,
en todo el proceso de adquisicin y aplicacin de los
conocimientos. En el inicio del proceso se requiere un anlisis
de toda la variedad de datos y hechos concretos para
distinguir en ellos lo esencial y, por tanto, comn y general a
todos. Por medio de una sntesis lo esencial se generaliza en
forma de conceptos, leyes o reglas. El conocimiento
generalizado, aplicado al anlisis de la realidad, nos permite
conocerla con ms profundidad al determinar cmo se
expresa en lo particular, lo general ya conocido.
En el proceso del conocimiento tienen que estar presentes
todos los procesos y operaciones del pensamiento; el anlisis,
la sntesis, la abstraccin, la generalizacin y la concrecin.
La asimilacin de conocimientos implica toda una actividad
mental de los alumnos.

A este aspecto, tomamos una cita de S.L. Rubinstein, en su
libro El pensamiento y los cambios de su investigacin:
Estimar el proceso de asimilacin como tratado de
conocimientos desde la mente del educador a la cabeza del
educando, significa hacer uso de metforas tras las cuales se
esconde un criterio mecanicista en el sentido de que al
considerar que la influencia del pedagogo,
independientemente de la actividad mental del alumno,
engendra de una manera directa en la mente de este, algo
que se incorpora a los conocimientos que ya posee.
FORMAS DE PENSAMIENTO
Todas las operaciones del pensamiento resultan
indispensables para la adquisicin de las formas de pensar:
conceptos, juicios y razonamientos. Estas formas son no slo
estudiadas por la psicologa, sino por la lgica, como ciencia
que trata las leyes y formas de un pensamiento correcto. El
concepto es el conocimiento de lo esencial y general en los
objetos, hechos y fenmenos de la realidad. Cada objeto
posee muchas caractersticas; unas resultan esenciales para
ellos y otras pueden variar sin que el objeto deje de ser tal,
porque resultan caractersticas no esenciales. Para el
concepto artrpodo, por ejemplo, es caracterstica esencial el
tener patas articuladas, sin la presencia de estas, deja de ser
un artrpodo. Sin embargo, los artrpodos pueden presentar
muchas caractersticas que los diferencian entre si. Los
crustceos tienen su cuerpo endurecido, los insectos no lo
tienen y algunos pueden volar. Cosa que no pueden hacer los
crustceos, pero ambos son artrpodos.
143
As, el contenido de un concepto, depende no del nmero de
caractersticas, como tradicionalmente se ha entendido, sino
del grado de penetracin en la esencia de las regularidades
del mundo objetivo.
En los conceptos se pone claramente de manifiesto, la
particularidad del pensamiento como conocimiento
generalizado de la realidad. Aun los conceptos sobre objetos
concretos, resultan una generalizacin, ya que abarca el
objeto en todas sus formas, estados, etctera. En ello se
diferencian de las representaciones en las que tenemos una
imagen del objeto en su totalidad, con todas sus
caractersticas. En el concepto se refleja aun aquello que no
podemos representarnos, como la distancia existente entre el
Sol y la Luna.
En el proceso del pensamiento el hombre no utiliza conceptos
aislados, sino todo un sistema de conceptos relacionados
entre si, y que expresan las conexiones y relaciones de los
objetos y fenmenos reales. El contenido de los conceptos y
todas sus relaciones se manifiestan en los juicios. En el juicio,
como forma de pensamiento, se afirma o se niega algo sobre
determinados conceptos relacionados entre s. La conciencia
humana es la forma superior de la psiquis: el azcar se
disuelve en el agua; esa expresin gramatical no es correcta,
etctera, son ejemplos de juicios. Como vemos, los juicios
presuponen el dominio de los conceptos. No se pueden emitir
juicios sobre lo que no se conoce.
Sobre la base del dominio del concepto imperialismo,
podemos formular muy variado juicios, como son: el
imperialismo es la fase superior del capitalismo; el
imperialismo implica monopolio y colonialismo; el imperialismo
es capitalismo monopolista. Conociendo la esencia de la
personalidad, podemos afirmar que ella se forma en el curso
del desarrollo, bajo la influencia de la educacin; que la
personalidad se forma en la actividad.
Los juicios encuentran su comprobacin en la prctica social,
pero tambin existen otras formas de comprobacin de su
veracidad, es decir, por medio de los razonamientos que se
extraen al establecer relaciones entre los juicios. El
razonamiento es una forma compleja del pensamiento en la
que, por comparacin de varios juicios, se llega a uno nuevo.
Las conclusiones pueden ser de dos tipos es dependencia de
la forma en que se realice el razonamiento. Cuando partimos
de juicios particulares para llegar a un juicio ms general,
hablamos de razonamientos inductivos. Los razonamientos
hechos sobre la base del conocimiento de leyes y reglas
generales y que expresa; una particularizacin de esa ley
general, se denomina razonamientos deductivos. Por ejemplo,
el hombre al conocer que los cuerpos se dilatan por efecto del
calor, concluye que el hierro se dilata, y aplica este resultado
de su razonamiento a la prctica de la construccin de la lnea
del ferrocarril, al dejar la suficiente separacin entre los rieles.
En el proceso del conocimiento los conceptos se amplan; se
profundizan y cambian; pero siempre se refieren a las mismas
relaciones entre los objetos y fenmenos. El desarrollo
histrico de los conceptos se refiere a su contenido, al
conjunto de caractersticas esenciales que los determinan.
Este cambio y desarrollo de los conceptos est determinado
porque los conocimientos cientficos se amplan dando origen
a nuevos conceptos; se precisan y modifican los anteriores y
aparecen otros grupos de hechos a los cuales pueden
144
aplicarse los conceptos ya existentes. As, el concepto actual
de tomo, ha sufrido grandes variaciones por su contenido, se
ha hecho ms preciso y claro con el desarrollo de la ciencia y
de la tcnica. Los estudios del I.P. Pavlov, sobre los
mecanismos de la actividad del cerebro, han enriquecido la
ciencia fisiolgica con nuevos conceptos como excitacin,
inhibicin, irradiacin y concentracin de los procesos
nerviosos.
Sobre la base de los conceptos se encuentran los
conocimientos acerca de los hechos y fenmenos, que han
sido acumulados por la humanidad en el curso de su
desarrollo histrico. Los conceptos se expresan en la
definicin que encierra su esencia en forma verbal resumida;
pero ni las mas completa definicin puede abarcar toda la
riqueza de un concepto. Cada nueva generacin se enfrenta
con sistema de conceptos ya elaborados por las generaciones
anteriores, y estn fijados en las distintas ramas del saber.
Cada individuo, en el curso de su vida, asimila estos sistemas
de conceptos y, lo amplia y enriquece an ms. La asimilacin
de los conceptos por cada individuo tiene lugar mediante el
proceso de la enseanza y la educacin.
EL PENSAMIENTO EN LA FORMACION DE CONCEPTOS
Y SOLUCION DE PROBLEMAS.
Como ya hemos analizado, el pensamiento surge cuando e
plantean nuevas tareas o problemas para los cuales el
individuo no tiene an una respuesta.
El pensamiento se encuentra pues, ntimamente vinculado a
la solucin de problemas; pero no se reduce a ello, tambin
es necesario el pensamiento en la elaboracin de la
informacin en el proceso del conocimiento, y en la formacin
de conceptos. Sin embargo, en todos los casos siempre se
plantea como necesidad de responder a una pregunta,
despejar una incgnita, encontrar nuevas relaciones.
FORMACION DE CONCEPTOS.
Los conceptos, como formas del pensamiento, constituyen la
clula o ncleo fundamental, a partir de los cuales, el
pensamiento trabaja. Es por ello que destacamos ahora, de
forma especial, algunos aspectos fundamentales de su
formacin en los escolares.
Al definir el concepto lo planteamos como el conocimiento de
las caractersticas esenciales y generales de los objetos y
fenmenos de la realidad, que diferencian a unos de otros.
Los conceptos son el resultado en el que se generalizan los
datos de la experiencia y se estructuran, no por una suma,
sino a travs de una sntesis.
Si tomamos un concepto elemental; reloj, vemos que su
caractersticas esencial es medir el tiempo. Esta es una
cualidad comn a todos los relojes y por ella se diferencian de
otros objetos que puedan tener una forma parecida; o de
otros, que sirvan para medir otras cosas. Otras caractersticas
que tienen los relojes; su forma, tamao, sus manecillas,
etctera, son todas caractersticas no esenciales. El conjunto
de cualidades o relaciones comunes y esenciales constituyen
el contenido del concepto, y todos los objetos que en l se
incluyen determinan su extensin.
Como ya hemos sealado, no siempre lo que hay de comn
en varios objetos es esencial, es decir, pueden tener varios
objetos, caractersticas semejantes y, sin embargo, estas no
145
forman parte del concepto, no son esenciales. Este es un
aspecto que todo maestro debe tener muy en cuenta en el
proceso de enseanza dirigida a la formacin de
determinados sistemas de conceptos.
Existen, en forma general, dos vas fundamentales en la
formacin de los conceptos: cuando se parte de los datos
empricos, de hechos aislados en los que el alumno debe
descubrir las caractersticas que son comunes a varios
objetos y, determinar as el concepto. Esta es la va
denominada de abajo-arriba, es decir, de lo particular a lo
general. Otra va en la formacin de conceptos sigue la lnea
de arriba-abajo, es decir, de lo general a los fenmenos
particulares. En el concepto de animales domsticos, utilizar
la primera va significa presentar al alumno distintos tipos
aislados de animales domsticos para, estableciendo
comparaciones, llegar al concepto. Por el contrario, partiendo
de lo general, los escolares conocen primero qu es un
animal domestico y, sobre la base de sus caractersticas
esenciales, reconocen la multiplicidad de tipos diferentes de
animales que se incluyen en el concepto.
A continuacin presentamos un ejemplo de una forma clsica
en la literatura psicolgica de enfocar el estudio de la
formacin de conceptos; frente a un material variado el
alumno tiene que establecer el concepto al analizar y
comparar los elementos, para buscar las caractersticas que
van a darle el contenido del concepto a travs de la
abstraccin y la generalizacin. Estudia la forma de abordar el
problema, la estrategia que sigue, los ensayos que necesita,
el papel que desempea el reforzamiento positivo (el xito
que alcance), o negativo (los errores que cometa); las
caractersticas por las que mas debe orientarse, etctera. De
esta manera, ha estudiado las particularidades del proceso de
formacin de los conceptos.
Este mtodo utilizado para la formacin de conceptos, es
aceptable cuando se refiere a conceptos sencillos; pero se
apoya mucho en las caractersticas externas de los objetos y,
a veces, resulta ineficaz, cuando se trata de buscar las
relaciones internas que determinan el ncleo del concepto.
Por este mtodo sera imposible formar conceptos tan
abstractos como lucha de clases, valor, etctera.
Los estudios de los conceptos que se forman en los alumnos
en el proceso de la enseanza, han aportado nuevos hechos
que complementan la literatura psicolgica dedicada al
problema de la formacin de conceptos.
El hecho de emplear un nuevo trmino asimilacin de
conceptos, ya plantea para su estudio, el nuevo enfoque
frente a la concepcin de formacin de conceptos. Se trata de
conocer cmo, por qu caminos, y en qu forma es accesible
al pensamiento de los escolares el contenido de los
conceptos cientficos que se estudian en la escuela. De esta
forma, el contenido de los conceptos que estn ya dados en
la ciencia correspondiente, no son construidos por el nio,
sino asimilados por l en el proceso de aprendizaje. Lo
importante es que el proceso educativo sea organizado,
dirigido de tal forma, que el nio se sienta un descubridor al
participar activamente. Lo que ha sido objeto de largos aos
de paciente estudio por los cientficos, es alcanzado por el
nio, en el transcurso de una clase.
Como muestran las experiencias, los conceptos de los
escolares tambin cambian y se desarrollan. Los nios, en su
146
experiencia prctica de la vida diaria, obtienen algunos
conocimientos inciales acerca de los objetos y fenmenos,
por los cuales se orientan en el mundo que los rodea aunque
no pueden dar una definicin verbal de estos conceptos. Los
escolares pequeos, en sus estudios de las bases de las
ciencias, obtienen ya conceptos bsicos y esenciales de
estas. En la continuacin de sus estudios acerca de estos
conceptos y sus relaciones con otros, sus conocimientos se
amplan, se profundizan y se convierten en verdaderos
conocimientos cientficos.
La formacin de conceptos cientficos se ha observado en
mltiples investigaciones realizadas. As, A.I. Raev, al estudiar
el concepto histrico de clase, observ que, al inicio, los
escolares slo mencionaban algunas caractersticas externas
de las clases sociales; despus, eran capaces de plantear
hechos, rasgos y particularidades de las clases sociales, pero
slo del periodo histrico que en ese momento estudiaban.
Finalmente, podan dar las caractersticas generales y
esenciales, por las relaciones que se establecen en las
distintas clases sociales al alcanzar el nivel de conocimiento
conceptual de este fenmeno histrico.
En la actualidad se realizan investigaciones psicolgicas y
pedaggicas, acerca de las posibilidades que tienen los nios,
ya desde los primeros grados, de asimilar los conceptos
cientficos fundamentales los cuales constituyen la base de
las distintas materias escolares que estudian.
SOLUCION DE PROBLEMAS
La demanda de la sociedad en que vivimos, el desarrollo de la
tcnica y la cultura, nos plantean cada da multitud de
problemas. Los problemas se dan tanto en la escuela como
en la vida, por lo que, una enseanza que dirija la actividad
del alumno y desarrolle su pensamiento, lo har capaz de
entrenarse en un mtodo que le permita la adquisicin de los
conocimientos, y la solucin de los problemas por s mismos.
Al enfrentarnos a una situacin problemtica, es decir, cuando
tenemos que vencer las dificultades que nos impiden
satisfacer una necesidad, nos planteamos al instante una
pregunta: cmo? Un nio quiere comer de los dulces que su
abuelita coloc en una caja, sobre el refrigerador, cmo
alcanzarlos? Un obrero quiere obtener un mayor rendimiento
de la maquina con que trabaja, Cmo hacer para lograrlo?
Un maestro no est conforme con la manera en que sus
alumnos aprenden matemtica, y sabe que ello depende, en
gran parte, de la forma en que l conduce la clase, cmo
lograr un mtodo ms racional para favorecer en sus alumnos
una mejor comprensin de las relaciones matemticas?.
Cuando nos proponemos solucionar un problema, el
pensamiento atraviesa por una serie de momentos o etapas.
En primer lugar, es necesario crear una fuerte motivacin para
resolverlo con inters. Por eso, el maestro debe hacer que el
alumno haga suyo el problema planteado.
Inmediatamente se requiere que nos enfrentemos al problema
para determinar qu se nos pide. El planteamiento adquiere
forma de interrogantes, de preguntas concretas a las que
debemos dar respuesta. Cuando logramos plantearnos con
claridad lo que debemos encontrar, adquirimos conciencia de
la relacin que se busca; la pregunta orienta la bsqueda en
el proceso del pensamiento. Es por ello, que constituye una
tarea esencial para el maestro la formulacin clara y
147
adecuada de las preguntas y, ms an, lograr que los propios
alumnos sean capaces de formularlas.
Un momento posterior, es el anlisis de las condiciones de la
tarea, de los datos que se nos ofrecen, y su relacin con las
interrogantes planteadas. Este paso nos conduce a la
formulacin de nuestra hiptesis, a la elaboracin de un plan
o programa de accin. En este momento comienza la
ejecucin, la realizacin de las acciones programadas que
pueden conducirnos al logro del objetivo o no. si los
resultados son adecuados, el proceso termina; pero si
resultan inadecuados, se inicia nuevamente el proceso de
bsqueda de las vas para la solucin.
Toda la fase inicial de orientacin resulta fundamental en el
proceso de solucin de problemas, y ella diferencia las
bsquedas del hombre, dirigidas de manera consciente, de
las bsquedas azarosas, de los ensayos y tanteos ciegos,
que realizan en casos similares los animales.
El trabajo del maestro debe estar consciente y
planificadamente dirigido al desarrollo de la actividad de
pensamiento de sus alumnos. Esto lo logra cuando propicia la
participacin activa en el proceso de adquisicin de los
conocimientos y cuando gua, mediante preguntas formuladas
con claridad, el proceso mental necesario para la solucin de
cualquier tipo de problema en las diferentes materias. En esta
tarea los mtodos investigativos, heursticos y problemticos
constituyen sus ms valiosos instrumentos para la direccin
del proceso de enseanza.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA EDUCACION
El pensamiento se forma y se desarrolla durante la infancia
por la influencia de las condiciones de vida y educacin.
Las primeras manifestaciones se pueden observar ya, a
finales del primer ao de vida. Constituye una premisa para
este desarrollo, la acumulacin de experiencias que el nio
obtiene por la percepcin directa, y por sus acciones practicas
con los objetos. Ya en el segundo ao, el nio pasa de la
simple manipulacin de los objetos a la realizacin de
verdaderas acciones con un fin determinado. As, los bloques
no son para tirarlos, chuparlos, empujarlos, sino que se
utilizan para construir puentes, trenes, mesas y sillas donde el
chofer y los nios ocupan un lugar determinado. A travs de
su activa relacin con los objetos de la realidad, poco a poco,
comienza a darse cuenta de las relaciones que existen entre
los objetos: cuando hala un cordn suena la campanilla; si
agarra por la varilla el carrito, esta anda, etctera. Estas
acciones se repiten posteriormente, para obtener resultados
semejantes en nuevas situaciones de la vida.
En una primera etapa, el establecimiento de las relaciones
ocurre cuando estas ya estn dadas en la realidad entre los
objetos, ellos se encuentran unidos en la relacin, y el nio no
tiene que establecerla; basta con agarrar el mantel hacia si
para que la tasa se acerque. Esta misma accin la generaliza
al realizarla despus con la sabana o el paal, con los que
atrae el mueco que quiere alcanzar. En un momento
posterior, por demostraciones del adulto, el nio pequeo
aprende a establecer relaciones entre objetos que estn
separados unos de otros. As, coloca la sillita para subirse y
alcanzar un juguete que quiere, despus de haber dado
infructuosos saltos. Mltiples experiencias realizadas por
psiclogos en distintos pases y confirmadas en experiencias
148
con nuestros nios, muestran las particularidades del
establecimiento de estas relaciones en las llamadas acciones
con instrumentos; el nio aprende a utilizar un palito para
alcanzar un juguete alejado; con el mimo palito empuja una
pelota que est en un tubo para sacar de este los objetos que
quiere; ya ese mismo palito no le sirve para pescar la pelotica
en un recipiente con agua, se hace necesario utilizar ahora
otro instrumento ms adecuado. Estas acciones se observan
en la vida diaria del nio cuando quiere, por ejemplo, alcanzar
el juguete que se ha escondido debajo de un butacn, al que
no puede llegar con sus manos.
As, tiene lugar no slo la acumulacin de experiencias, sino
la generalizacin de estas experiencias y de sus acciones al
aplicarlas en nuevas situaciones. Estas generalizaciones
elementales constituyen en la base del pensamiento. La
forma inicial del pensamiento del nio en los tres primeros
aos de vida recibe el nombre de pensamiento por la accin,
que se caracteriza porque las tareas y problemas se
resuelven por pruebas, por medio de acciones practicas que
se realizan con los objetos, y las generalizaciones se hacen
sobre la base de las caractersticas externas de estos; an el
nio no es capaz de descubrir relaciones y caractersticas
ms abstractas e internas.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA EDAD
PREESCOLAR.
El proceso de desarrollo del pensamiento en el nio, tiene
lugar como resultado de la experiencia acumulada en sus
primeros aos de vida, por las posibilidades de una mayor
comunicacin con el adulto, por la necesidad de realizar
actividades ms complejas y solucionar problemas ms
difciles. En esta etapa el pensamiento del nio est
indisolublemente ligado al desarrollo de su lenguaje, por esto,
la accin educativa desempea un papel cada vez mas
importante.
El nio comienza a interesarse por las cualidades internas, y
las relaciones entre objetos, hechos y fenmenos. Estas
primeras relaciones se ponen de manifiesto en sus constantes
interrogaciones que, a veces, nos ponen en apuros para
contestar; por qu el gato tiene cuatro patas y el pollito slo
dos?; por qu una piedra se hunde y papi nada en el mar?;
Quin apaga el Sol?. Cuando dejamos sin respuestas o no
hacemos caso a estas inquietudes del nio, estamos matando
su curiosidad, su deseo de saber, y con ello, limitando sus
posibilidades de desarrollo.
Otra caracterstica del pensamiento del preescolar es que, a
diferencia del nio de uno a tres aos, ya l es capaz de
suspender su accin y, antes de actuar, pensar cmo hacerlo.
As por ejemplo, en las experiencias de A.V. Zaporozhets, un nio
pequeo al que se ofreca un dulce colocado a cierta altura, comenzaba a
saltar para alcanzarlo. Al ser detenido por el adulto que le indicaba; no
saltes, piensa, respondi; no hay que pensar, hay que coger el caramelo y
continu saltando. Si a un nio preescolar se le presenta tal situacin, ya
ser capaz de detener su accin para, previamente, determinar cmo
mejor alcanzar el caramelo, y slo entonces comenzar a actuar.
En los nios de estas edades se inicia la posibilidad de prever
el resultado de sus acciones y planificarlas. Ya es capaz,
antes de hacer un dibujo o una construccin, de expresar qu
va a pintar, o a construir. Tambin en esta edad los nios
comienzan a hacer razonamientos sencillos, incluyendo
relaciones de causa-consecuencia sobre la base de la
generalizacin de sus experiencias vividas. En los
149
preescolares ms pequeos, en dependencia de su poca
experiencia y de su incapacidad para utilizar las operaciones
de razonamiento, muy a menudo nos encontramos con
conclusiones muy ingenuas, y que no corresponden a la
realidad.
Una pquela de cuatro aos que vio cmo se le echaba agua a las
maticas para que crecieran, al da siguiente regaba a su mueca para que
creciera tambin.
Concluyendo diremos que, en la etapa preescolar, el nio
pasa de un pensamiento por acciones, a un pensamiento por
imgenes; resuelve los problemas que se le plantean sin
necesidad de actuar con las cosas, opera ya a un nivel
mental; pero an necesita la presencia de los objetos. Aunque
ahora el nio puede pensar sobre cosas que no ve y sobre los
objetos con los que no est actuando, an se apoya, no en
situaciones abstractas, sino en imgenes concretas sobre
determinados objetos y fenmenos.
Por ejemplo, cuando se le pregunta si se hundir una piedra en el agua,
para dar su respuesta se apoya en un caso concreto: En el verano fuimos
al rio, mi primo Ral tir una piedra y se hundi. No da una respuesta
ms generalizada, como seria: Todas las cosas que pesan mucho se
hunden !.
Tambin, a diferencia de lo que ocurre con los nios ms
pequeos, en la etapa preescolar, empiezan a hacer
generalizaciones no slo atendiendo a las caractersticas
externas de los objetos o hechos, sino por las caractersticas
ms esenciales; hacen abstraccin de lo secundario. As, por
ejemplo, los nios de cinco aos, al resolver un problema de
clasificacin, unen en un solo grupo un camin, una maquina,
un avin, un barco y una bicicleta, porque en todos ellos se
puede viajar, por otra parte, son tambin capaces de agrupar
perros, gatos, peces, un pajarito, a pesar de las diferencias en
sus caractersticas externas, porque todos son animales. Sus
generalizaciones son de un segundo orden, comienzan a
manifestarse los primeros conceptos.
Una premisa indispensable para que el pensamiento se
desarrolle es el enriquecimiento de su experiencia, la
adquisicin de conocimientos y habilidades; aunque debemos
destacar que una recepcin pasiva de informacin o
asimilacin de hechos aislados, no puede ayudar a desarrollar
el pensamiento. Para que el nio piense, es necesario
plantearle problemas, situaciones a resolver, en el proceso de
los cuales se aplican a una nueva situacin los conocimientos
y habilidades previamente adquiridos.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA EDAD
ESCOLAR
El desarrollo posterior del pensamiento tiene lugar en la etapa
escolar. En el proceso de asimilacin de los elementos de las
ciencias sociales y naturales, que exigen un mayor nivel de
abstraccin y la realizacin de operaciones ms complejas, se
dan las condiciones para que el pensamiento se desarrolle. El
pensamiento de los nios de estas edades opera a nivel de
abstracciones y, aunque realice actividades practicas, el
lenguaje desempea un papel fundamental. De una accin
con objetos que pasa por operaciones a nivel mental, pero
apoyado en los objetos, el pensamiento opera ahora con
sistemas de conceptos a un nivel verbal. Este nivel de
complejidad y abstraccin se logra de un modo progresivo en
las distintas etapas de la edad escolar.
Ante el escolar surge una nueva tarea; penetrar en la esencia
real de los objetivos y fenmenos, comprender las complejas
150
relaciones que existen entre ellos. Para pode realizar esta
nueva tarea de pensamiento, necesita la acumulacin gradual
de experiencias, y el desarrollo de la capacidad de analizar
cada nuevo problema y seleccionar, entre los conocimientos
que ya posee, los que le sirven para su solucin.
Ya en el escolar de grados superiores se pasa de los juicios
aislados acerca de uno u otro fenmeno de la realidad, a un
pensamiento verdaderamente conceptual, al establecimiento
de relaciones entre juicios, al apartarse de las impresiones
directas y penetrar en sus relaciones internas, no evidentes.
El razonamiento, sobre la base de las operaciones de
pensamiento, debe conducir a la superacin de las
contradicciones entre la esencia de los fenmenos y su
apariencia. Estas contradicciones, con frecuencia, conducen a
conclusiones errneas debido a que, al analizar un fenmeno
complejo, no pueden destacar la cualidad esencial. Ejemplos
de estas conclusiones se nos presentan en investigaciones
realizadas acerca del pensamiento del escolar primario: la
madera no se hunde porque es ligera y el hierro se hunde
porque es pesado. En la edad escolar superior, es necesaria
toda una reestructuracin de los procesos de pensamiento,
as como superar el enfoque emprico de los problemas, para
llegar al descubrimiento de los principios que explican el
porqu unos cuerpos se hunden y otros no.
Las aparentes contradicciones han sido utilizadas para
realizar investigaciones sobre el pensamiento infantil y,
descubrir en qu medida, en qu momento y bajo qu
condiciones, el alumno es capaz de superar la contradiccin
entre lo que ve y lo que es, por el trabajo de pensamiento.
Ilustramos con un ejemplo lo planteado.
Las reas son iguales. El tamao y el nmero de las casitas es el mismo.
Al nio se le plantea; donde tendr la vaquita ms yerba para comer?
Para superar la contradiccin perceptual (aparentemente en el cuadro A,
la vaquita tiene ms espacio para pastar) el nio tendr que establecer las
relaciones entre espacio, tamao y cantidad, y esto es producto del trabajo
de pensamiento.
Este problema ha sido utilizado por el psiclogo J. Piaget y sus
colaboradores para el estudio del concepto de rea, al llegar a la
conclusin de que, slo en etapas superiores de desarrollo, los nios
pueden solucionar tareas similares. Sin embargo, recientes
investigaciones de psiclogos soviticos han demostrado que, en edades
ms tempranas, los nios pueden solucionar adecuadamente problemas
de este tipo, al superar la contradiccin perceptual que la tarea presenta .
Otro aspecto importante en el desarrollo del pensamiento en
el escolar, es la formacin de intereses cognoscitivos en el
alumno. El pensamiento depende de la curiosidad, del deseo
de saber. Un maestro que quiera lograr en el nio un
pensamiento activo, debe estimular su inters por explicarse
lo que ve, y lo que sus libros plantean.
La escuela debe ensear a pensar. Esto no es una simple
frase, sino que constituye uno de sus objetivos principales
que se logran a travs de tres aspectos fundamentales; la
asimilacin de los sistemas de conceptos de las distintas
materias, la formacin de hbitos y habilidades intelectuales
como producto del pensamiento; el desarrollo de las
operaciones y procedimientos del pensar elaborados por la
humanidad, confirmados por la practica social, y fijados en los
objetivos de la cultura que asimila; la formacin de cualidades
positivas del pensamiento como son: la flexibilidad, el poder
de crtica, la independencia, la rapidez.
151
El maestro debe desarrollar las grandes reservas del
pensamiento del nio desde los primeros grados, haciendo su
enseanza ms efectiva y creadora.
Capitulo 12
La Imaginacin
CONCEPTO DE IMAGINACION. CARACTERISTICAS
GENERALES.
LA IMAGINACION COMO PROCESO CREATVO
ESPECIFICAMENTE HUMANO.
La imaginacin es un proceso cognoscitivo en extremo
complejo. El hombre no slo reconstruye en su mente los
objetos, situaciones y acontecimientos de la realidad objetiva
que han actuado sobre l en un momento dado, sino que
tambin puede concebir otros nuevos a travs de su
imaginacin. Este aspecto creador de la imaginacin, que
consiste como hemos dicho, en la creacin ideal de nuevos
objetos, hechos y situaciones, constituye una de sus
caractersticas principales.
La imaginacin hace posible que el hombre pueda concebir
mentalmente y con carcter anticipado, los medios, las
condiciones y los productos parciales y finales de su
actividad. De esta forma, el caso del inventor que antes de
construir la nueva maquinaria forma la imagen, la idea de
cmo ser esta y los medios que emplear en su
construccin, pueda servirnos de ilustracin.

La imaginacin, en tanto que actividad creadora, es privativa
de los seres humanos. Aunque se ha comprobado que los
animales superiores, al igual que el hombre, pueden formar
imgenes, estos no poseen imaginacin. Hay entre el hombre
y el animal una diferencia cualitativa que consiste en que
mientras el hombre puede transformar la naturaleza
idealmente, a travs de la imaginacin, el animal slo llega a
la reproduccin de los objetos y situaciones que tienen una
importancia para la satisfaccin inmediata de sus
necesidades y que actan de modo directo sobre l. El
hombre, antes de hacer algo, lo crea primero en la mente, en
forma de plan, de proyecto o de imagen. Esta es una
caracterstica que diferencia al hombre del animal; pues este
ultimo acta sobre la naturaleza en forma directa, sin que
medie plan o proyecto alguno.
Federico Engels sealaba esta diferencia entre el hombre y el animal,
cuando deca que Pero la influencia duradera de los animales sobre
la naturaleza que los rodea es completamente involuntaria y
constituye, por lo que a los animales se refiere, un hecho accidental.
Pero cuanto ms se alejan los hombres de los animales, mas
adquiere su influencia sobre la naturaleza el carcter de una accin
intencional y planeada, cuyo fin es lograr objetivos proyectados de
antemano.
La imaginacin tiene su gnesis y desarrollo en el proceso del
trabajo y en la solucin de los problemas prcticos de la
humanidad. El hombre para subsistir en el medio, se ve
obligado a transformar de forma creadora la realidad. En la
produccin de bienes materiales y espirituales se manifiesta
con amplitud el papel que desempea la imaginacin.
152
Que la imaginacin sea como hemos dicho, un proceso
especialmente creador, que funcione modificando la realidad y
apartndose en cierta medida de la misma, como en el caso
de la fantasa y el ensueo, no significa que ella deje de estar
determinada por la realidad material. La imaginacin es un
proceso reflejo, es decir, secundaria o derivada respecto a la
realidad material. No podra existir imaginacin, si no existiera
el mundo material que se refleja, modificado en las imgenes.
La imaginacin se halla vinculada con la prctica. El aspecto
creador y transformador de la imaginacin, est condicionado
por el carcter creador y transformador de la actividad
prctica del hombre.
La actividad prctica permite el enriquecimiento y el
perfeccionamiento progresivo de las imgenes. Cuando la
imaginacin no est unida con la prctica, conduce a la
pasividad. As, por ejemplo, se conocen casos de personas
que poseen una poderosa imaginacin, pero cuyas ideas
nunca se ponen en prctica y, por tanto, no se materializan en
la realidad. Estos casos contrastan con aquellos en que, a
una poderosa imaginacin, se agrega la frrea voluntad de
que sus ideas se realicen, Marx, Engels y Lenin, no slo
imaginaron un mundo mejor, despojado de la explotacin del
hombre por el hombre, sino que lucharon porque ese sueo
se hiciera realidad.
En la prctica, el hombre perfecciona y comprueba la
veracidad de sus imgenes. El inventor, que despus de la
concepcin mental de una nueva maquinaria se da a la tarea
de construirla, tiene la posibilidad de ir perfeccionando sus
imgenes a medida que avanza el proceso de construccin
de la maquinaria. l va encontrando aspectos que no tuvo en
cuenta desde el principio, supera los errores cometidos,
aporta nuevos elementos, y como consecuencia, forma
imgenes ms ajustadas a la realidad. Este proceso conduce
no slo al perfeccionamiento de las imgenes, sino que
tambin, la propia maquinaria se va mejorando
paulatinamente.
La imaginacin est en estrecha unin con los conocimientos,
los cuales forman parte de los componentes de la actividad.
La imaginacin creadora se favorece cuando se poseen
slidos conocimientos. As, por ejemplo, el cientfico que
investiga un problema que hasta ese momento no haba sido
abordado por la ciencia estar en condiciones de encontrar
nuevas vas originales para acometerlo, en la medida en que
posea conocimientos slidos y extensos sobre este aspecto.
En ausencia de conocimientos la imaginacin corre el riesgo
de desviarse de la realidad y avanzar por caminos
improductivos. As, los conocimientos sirven de cauce, de
base, sobre la cual se erige la imaginacin.
La imaginacin, como dijimos, es una actividad cognoscitiva,
est vinculada con el resto de los procesos, funciones,
etctera, que constituyen la actividad psquica. As, ella
guarda una intima relacin con la memoria y con el
pensamiento.
La memoria y la imaginacin participan en el proceso de
solucin de problemas; pero, mientras que la primera se
caracteriza por la actualizacin y la tendencia a la
conservacin de las experiencias, la segunda posee la
peculiaridad de combinar, de manera original, estas
experiencias para dar como resultado la creacin de nuevas
153
imgenes. As, por ejemplo, mientras que la memoria en el
proceso de solucin de un problema matemtico permite la
fijacin y la actuacin de la experiencia (las cifras conocidas,
las vas para su solucin, las condiciones del problema), la
imaginacin posibilita la bsqueda de nuevas vas, las cuales
permiten componer creadoramente, las condiciones del
problema, formular preguntas parciales, etctera. En sentido
general, podemos decir que la imaginacin, por el contrario a
la memoria, tiende a expresar de forma nueva y creadora el
contenido de las experiencias.
La imaginacin est en estrecha vinculacin con el
pensamiento. Ambos son los procesos cognoscitivos de que
dispone el hombre para reflejar, de manera anticipada, la
realidad. Pensamiento e imaginacin desempean un gran
papel en la actividad creadora y, aunque mantienen
diferencias, no pueden oponerse mecnicamente.
La imaginacin y el pensamiento se ponen en funcin cuando
ante el hombre surge algn problema que le es necesario
resolver. Aunque es muy difcil separar qu corresponde a la
imaginacin y qu al pensamiento, puede decirse de manera
general, que el pensamiento interviene en las situaciones en
que existen a disposicin del hombre, los medios de solucin
de los problemas y adems, estn definidos los objetivos y los
productos a obtener.
La imaginacin acta all donde no aparecen claramente ante
el hombre los objetivos, los medios a emplear y los productos
a obtener. Por lo general, ella tiene una participacin
destacada en las etapas inciales de la solucin del problema,
cando debe encontrarse la forma de abordar la situacin
problemtica.

Un ejemplo de lo expresado con anterioridad, en relacin con la
imaginacin y el pensamiento, es el siguiente: supongamos que a un
estudiante se le ha planteado la tarea de investigar, si el hecho de informar
los resultados acadmicos a los alumnos individualmente (en privado), o
en presencia de sus compaeros, tiene alguna influencia sobre la actitud
ante el estudio. Adems, supongamos tambin que el estudiante, aunque
ya ha realizado prcticas de investigacin, nunca ha abordado este
aspecto. Una de las primeras cuestiones que debe resolver, entre otras, es
la forma de abordar el problema, buscar la manera de disponer de las
condiciones del experimento. La imaginacin desempea aqu un gran
papel. Ahora bien, en el proceso de interpretacin de los datos obtenidos,
al dar las explicaciones y al realizar todo el proceso de inferencia
matemtica, el pensamiento, el operar con la experiencia que posee, hace
posible la compleja labor que significa el anlisis del problema y los
resultados obtenidos.
No debe pensarse que entre imaginacin y pensamiento
existen cortes rgidos y mecnicos; por el contrario, en la
mayor parte de las ocasiones, como hemos planteado, al
resolver los problemas se hace difcil diferenciar de modo
claro, dnde acta el pensamiento, y dnde la imaginacin.
Por ello, puede plantearse que ambos son procesos
cognoscitivos solidarios que, en la solucin de los problemas,
se expresan en una compleja interrelacin funcional, en la
cual es necesario decir, participan tambin otros procesos
cognoscitivos.
TIPOS DE IMAGINACION
La imaginacin se clasifica usualmente atendiendo a
diferentes factores, que son los siguientes:
154
1. Por el grado de voluntariedad o espontaneidad con que
ella se produce en el hombre, se distinguen la
imaginacin voluntaria y la involuntaria.
2. Por el nivel de transformacin de la realidad o de
creacin que ella implica, se diferencian la imaginacin
creadora y la reproductiva.
3. Por el grado de actividad que de parte del hombre ella
encierra, se distinguen la imaginacin activa y la
pasiva.
Veamos brevemente cmo se caracterizan estos tipos de
imaginacin.
Imaginacin voluntaria
Se habla de imaginacin voluntaria cuando las imgenes son
conscientemente provocadas por el hombre, es decir, cuando
la propia persona se plantea la tarea de imaginar tal o cual
aspecto de la realidad.
La imaginacin voluntaria surge en aquellas situaciones
problemticas en las que la persona se pregunta; cmo
ser?; qu medios utilizaron?, etctera.
En la escuela, con frecuencia, se pide a los alumnos que
imaginen diferentes situaciones o hechos, en estos casos se
pone en funcin la imaginacin voluntaria. Uno de los niveles
ms altos de la imaginacin voluntaria se alcanza cuando la
persona, frente a un problema a resolver, imagina los medios,
las condiciones, y los productos parciales y finales que
obtendr al solucionar el problema.
Imaginacin involuntaria

Las imgenes que afloran de manera espontanean a la
mente, sin que medie la voluntad de la persona, constituyen la
imaginacin involuntaria. Este tipo de imaginacin escapa al
control de la persona, y se produce en mltiples situaciones
de la vida.
La imaginacin involuntaria, al igual que los restantes tipos de
imaginacin est en dependencia de las necesidades, los
motivos y los intereses del hombre.
As, por ejemplo, cuando el hombre se encuentra preocupado
por un problema que an no ha alcanzado solucin, afloran a
su mente imgenes que constituyen la manifestacin de la
necesidad que no ha sido satisfecha, es decir, solucionar el
problema.
Imaginacin creadora
Cuando las imgenes tienen por fin la transformacin de la
realidad, estructurando mentalmente nuevos objetos,
situaciones y fenmenos, se habla de imaginacin creadora.
La importancia de la imaginacin creadora es muy grande en
los distintos tipos de actividad humana, en especial, en la
actividad de creacin. Los artistas, los cientficos y todos los
hombres que crean nuevos objetos, nuevos objetos, nuevos
bienes materiales y espirituales, requieren del desarrollo de la
imaginacin creadora.
En el terreno pedaggico, lo mismo es importante que los
alumnos desarrollen el poder de reproducir mentalmente
situaciones, hechos y fenmenos de la realidad, como resulta
155
necesario que se desarrolle en ellos la capacidad de
imaginarse mentalmente nuevos objetos y situaciones.
La imaginacin creadora est presente cuando al alumno se
le plantea la tarea de buscar nuevos medios para solucionar
los problemas en las diferentes asignaturas.
Sin desarrollar el poder creador de la imaginacin, es
imposible educar a los alumnos como verdaderos y valiosos
creadores de bienes materiales y espirituales en el
socialismo.
Imaginacin reconstructora
Las imgenes mentales no siempre tienden a la
transformacin de la realidad. A partir de las imgenes de la
imaginacin, la realidad puede ser tambin reproducida. En
estos casos, se habla de imaginacin reconstructora. La
imaginacin reconstructora tiene una gran importancia para la
escuela, pues a los alumnos no slo se les pide que creen
mentalmente nuevos objetos, hechos y fenmenos en
general, sino tambin que los reconstruyan a partir de las
imgenes que han formado. As, por ejemplo, cuando el
alumno, sobre la base de la exposicin del profesor, imagina
las ciudades tratadas en la geografa, las condiciones en las
que vivieron los antiguos habitantes de un pas, o el vestuario
de los personajes de una obra literaria, se pone en funcin la
imaginacin reconstructora.
Imaginacin activa
Las imagines activas van encaminadas a la transformacin de
la realidad en el plano material, a travs de la actividad
practica.
El hombre no slo imagina cmo ser la vida en un nuevo
mundo, sino que lucha por conseguirlo. El hombre de ciencia,
el artista, el poltico, etctera, no slo crean planes y
proyectos de accin a nivel mental, sino que los ponen en
prctica, logrndose as, la transformacin de la realidad en el
plano objetivo, y tambin, el perfeccionamiento de sus
imgenes.
La imaginacin activa est vinculada con la voluntad en el
sentido de que la persona experimenta la necesidad de poner
en prctica lo imaginado, y realiza esfuerzos porque as sea.
Imaginacin pasiva
Ya hemos dicho que la imaginacin est vinculada con todos
los tipos de actividad humana, y de manera especial, con la
actividad practica que propicia la transformacin de la
realidad.
Sin embargo, existen ocasiones en que, la imaginacin no
tiene como objetivo la transformacin de la realidad. Cuando
esto sucede, el tipo de imaginacin que tiene lugar, se
denomina imaginacin pasiva. Es el caso, por ejemplo, de las
ensoaciones, que no van acompaadas de la
correspondiente actividad practica.
En el caso de la imaginacin pasiva, las imgenes no se
someten a la prueba de la prctica, con el fin de verificar su
adecuacin a la realidad.
156
La imaginacin pasiva, cuando se convierte en caractersticas
de la personalidad (se generaliza), constituye una forma de
rehuir la realidad, y conduce a la inactividad de la persona.
MECANISMOS DE FORMACION DE LAS IMGENES
Como todo proceso psquico, la imaginacin presupone cierto
mecanismo a partir de los cuales esta se produce.
En la formacin de las imgenes estn presentes, como
procesos generales, el anlisis y la sntesis, que conducen a
la reconstruccin, y a la creacin de imgenes con nuevos
contenidos.
Los procesos generales por los que se llega a la formacin de
las imgenes (anlisis y sntesis) se manifiestan de diferentes
formas o mecanismos particulares. Nosotros describiremos
slo algunos de los ms importantes, entre ellos: la
aglutinacin, la acentuacin y la tipificacin. Veamos cada uno
de ellos.
La aglutinacin
Por el mecanismo de la aglutinacin se combinan cualidades
o atributos de diferentes objetos y situaciones para dar como
resultado nuevas imgenes. La aglutinacin es el ms
elemental de los mecanismos de formacin de las imgenes.
En la base de este mecanismo se encuentra el de la
asociacin.
La aglutinacin no es una operacin pasiva de la mente, sino
que se produce a travs de las sntesis y de los anlisis
sucesivos que dan por consecuencia nuevas imgenes.

As, por ejemplo, de la combinacin de atributos del cabello y
del ave, surge el mitolgico caballo alado (Pegaso); la sirena
como combinacin de atributos de pez y de la mujer, el
centauro a partir del caballo y del hombre, etctera.
La acentuacin
Por el mecanismo denominado acentuacin se enfatizan o
destacan algunos aspectos del objeto, o de la situacin que
tienen un carcter significativo.
Este mecanismo interviene en la creacin de imgenes de la
mitologa (los gigantes, los enanos, los animales de varias
cabezas, etctera). La acentuacin tiene como fin, destacar
alguna parte importante del objeto, el cual es visto bajo
nuevas dimensiones, tanto cualitativas como cuantitativas.
La imagen creada como consecuencia de la acentuacin,
puede ser lo mismo de aspectos negativos del objeto, de
personas o de situaciones (como en algunas caricaturas)
como de los aspectos positivos.
La tipificacin
Las imgenes elaboradas a partir de la tipificacin se
distinguen porque toman los atributos que generalizan el
objeto o la situacin. La tipificacin se realiza a partir de la
eliminacin o disminucin de los atributos, o cualidades no
157
esenciales, poniendo de manifiesto los aspectos comunes y
regulares que caracterizan el objeto.
Imaginacin y personalidad
Cuando en el ser humano se estudian los procesos
cognoscitivos, estos pueden explicarse satisfactoriamente,
cuando se analizan en relacin con la personalidad.
La personalidad impregna, por as decirlo, todas las
manifestaciones de la actividad psquica. Por ello, al analizar
los procesos cognoscitivos en el hombre como sujeto
individual, es necesario tener en cuenta las capacidades, las
actitudes, los motivos, las necesidades, el carcter, los
hbitos, las habilidades y los conocimientos.
La imaginacin no es un caso distinto. Ya hemos sealado el
hecho de que, la imaginacin est ntimamente unida con las
necesidades, los motivos, los intereses, las actitudes,
etctera. Ahora enfatizaremos que, la imaginacin est en
gran medida condicionada por estos elementos.
As, existen personas con una tendencia exagerada a tener
ensueos que nunca se realizan; otras, por el contario,
tienden a poner en prctica sus planes y proyectos, es decir,
que sus ensueos se hagan realidad.
La relacin entre la imaginacin y la personalidad, puede
analizarse tambin, desde el punto de vista de la tendencia de
la persona a desarrollar uno u otro tipo de imaginacin. As,
por lo general, aquellas que se caracterizan por ser
emprendedoras, originales y creadoras, desarrollan la
imaginacin creadora. En las personas inactivas, de poca
iniciativa predomina, por regla general, la imaginacin pasiva.
Conocemos, adems, personas en las que prima la tendencia
a las imgenes tristes, con contenidos que podemos calificar
de desagradables. Estos sujetos podran agruparse entre los
denominados pesimistas, en los cuales existe una tendencia
personal hacia el fracaso. Por el contrario, existen las
personas orientadas hacia el xito. Sus imgenes expresan
esta tendencia de la personalidad. Estas, por lo general,
tienen una gran confianza en el futuro. Tambin existen
aquellas, que se caracterizan por el predominio de imgenes
las cuales responden a las necesidades llamadas primarias.
El contenido de estas reflejar entonces, sus necesidades
alimenticias, sexuales, etctera.
A travs de los ejemplos anteriores, podemos ver
esquemticamente, cmo la personalidad influye sobre la
imaginacin. Es imposible abarcar todo el colorido que puede
manifestar esta relacin.
Como dice S.L. Rubinstein: Todo ser humano tiene su trocito de fantasa,
pero en cada uno la fantasa o la imaginacin se manifiesta de diferentes
maneras.
Esta modalidad individual de manifestarse la imaginacin, es
dada por la personalidad.
EL DESARROLLO DE LA IMAGINACION EN LOS NIOS
PEQUEOS.
158
La imaginacin, al igual que los dems procesos
cognoscitivos, est sujeta a un gradual desarrollo en el
hombre.
En la infancia, con la adquisicin del lenguaje, se abre ante el
nio pequeo el camino a la imaginacin. Ya con el lenguaje
el nio puede representarse situaciones y objetos que no
estn presentes, se separa, en cierta medida, de la
percepcin y trasciende el aqu y ahora que ella implica.
La literatura psicolgica reporta que desde la edad de tres
aos comienza a observarse la imaginacin en los nios.
El nio preescolar puede representarse a s mismo como un
hroe que realiza hazaas grandiosas. Puede completar las
narraciones que le hacen las personas adultas con imgenes
que expresan una rica fantasa y, con frecuencia, de
explicaciones fantsticas a los hechos y fenmenos de la
realidad.
La imaginacin en el nio preescolar se convierte en una va
para obtener conocimientos del mundo. Se manifiesta unida al
juego de roles en el que el nio realiza funciones de adulto.
Son abundantes las situaciones en las cuales los nios de
uno y otro sexo, se adentran en juegos que, como las
casitas, implican el ocupar posiciones de la mam y del
pap. Estos juegos, muchas veces, se realizan con objetos y
situaciones que slo existen en la mente de los nios, pero
que son la representacin de los objetos reales que utilizan
los adultos en la vida diaria.
La imaginacin del nio pequeo se caracteriza por no estar
limitada por las exigencias de la realidad. As, el nio imagina
situaciones inverosmiles en las que cambia y combina
arbitrariamente los componentes.
Algunos autores al estudiar la imaginacin del nio pequeo
han plantado que est mucho ms desarrollada que la del
adulto. Para expresar esto se basan en la profusin, la
diversidad y la relativa independencia de la realidad que
tienen las imgenes en los nios. Bajo esta suposicin, la
imaginacin, con el curso de los aos, sufre un proceso de
involucin y pierde el carcter libre y creador que tiene en la
infancia.
Sin embargo, existen pruebas de lo infundado de tal punto de
vista. Lo que sucede es que la imaginacin del nio al no
estar determinada por las leyes objetivas del mundo, que l
desconoce, viola estas leyes dando lugar, en ocasiones, a
explicaciones fantsticas de los fenmenos.
La imaginacin del nio es en realidad ms dbil que la del
adulto. En el hombre adulto predomina la imaginacin
creadora (que en el nio es muy pobre) por sobre la fantasa.
El pensamiento y la imaginacin del adulto tienen en
consideracin las leyes objetivas de la realidad.
Constantemente, el adulto compara sus imgenes con la
realidad, las modifica y corrige en el proceso de la prctica.
La imaginacin del nio de edad escolar se ve influida por los
conocimientos que este va adquiriendo. As, el nio escolar
rechaza las explicaciones fantsticas que l mismo ofreca
algunos aos atrs, y las sustituye por nuevas explicaciones
ms ajustadas a la realidad. Sus imgenes ya se comparan
con la realidad; comienza a desarrollarse una actividad crtica
ante los productos de la imaginacin, que expresa el paulatino
sometimiento a leyes objetivas. Sin embargo, esto no significa
159
un empobrecimiento de la imaginacin. Al contrario, las
imgenes del escolar comienzan a hacerse ms ricas en el
aspecto creador, demostrando as el grado ms alto de
desarrollo alcanzado.
La escuela, y el maestro en particular, desempean un papel
en el desarrollo de la imaginacin de los escolares.
El desarrollo adecuado de la imaginacin depende de las
influencias pedaggicas que, desde las primeras edades, se
ejerza sobre el nio. Es importante que el maestro organice
situaciones en las que se exija de los nios crear objetos
inexistentes, hacer mentalmente planes de accin, prever los
resultados obtenidos, hacer relatos, crear situaciones
fantsticas, para de esta manera, promover el desarrollo de la
imaginacin.
El maestro tiene que formar en los nios la imaginacin
creadora unida a la prctica transformadora de la realidad.
Con los nios de edad preescolar, por ejemplo, debe tenerse
en cuenta que, el juego (actividad principal en esta etapa)
brinda grandes posibilidades al desarrollo dirigido de la
imaginacin. El maestro ha de estructurar juegos interesantes
en los cuales se requiera que el nio utilice la imaginacin.
Por ltimo, diremos que no debe menospreciarse el papel que
en los nios pequeos desempean las actividades
constructivistas (el dibujo, el modelado, etctera) para el
desarrollo de la imaginacin.
 CONCEPTO. CARCTERISTICAS GENERALES

El hombre, como ser activo, en su accin tanto terica como

prctica, conoce y transforma al mundo de manera
consciente. Ahora bien, en este proceso su comportamiento
no es frio, ni mecnico, a la manera de una maquina. Al
actuar, el ser humano experimenta, vivencia las influencias de
lo que lo rodea y su propia actividad. As la actitud hostil o
favorable del grupo en el que trabaja y las condiciones
ambientales, agradables o precarias, movilizan internamente
al sujeto y condicionan su postura o actitud hacia el colectivo
y el medio. De la misma forma la realizacin exitosa de un
trabajo suscita satisfaccin y, por el contrario, el fracaso lleva
al desagrado.

Lo anterior se explica porque el hombre, al interactuar con el

medio, no slo obtiene un reflejo cognoscitivo de la realidad,
sino tambin un reflejo de su propia relacin con lo que lo
rodea. El adolescente que visita por primera vez el antiguo
Cuartel Moncada, tiene la oportunidad de conocer
directamente un lugar histrico; pero, a la vez, puede
experimentar alegra ante este conocimiento, indignacin por
lo que signific en un pasado, y muy diversos y encontrados
PARTE IV sentimientos. En suma, obtiene una imagen del Moncada que
le permite describirlo posteriormente; pero tambin refleja la
ASPECTO EMOCIONAL Y VOLITIVO postura, la relacin que su personalidad establece con este
EN LA ACTIVIDAD lugar histrico. Por tanto, los procesos afectivos son el reflejo
DE LA PERSONALIDAD de las relaciones del hombre con lo que lo rodea y consigo
mismo.
Capitulo 13
Los objetos y fenmenos de la realidad tienen un significado o
Los procesos afectivos valor cognoscitivos general para el sujeto, as como tambin,
un sentido o valor particular que es de orden afectivo. Entre
160
estos existe una indisoluble unidad, que no permite
contraponer cognicin y afectividad.
Las reacciones diferentes que dos nios pueden tener ante la escuela,
ilustran al respecto; el nio que manifiesta deseo por asistir a la escuela y
siente inters y satisfaccin por su permanencia all, con seguridad, en el
transcurso de su desarrollo ha tenido experiencias y vivencias las cuales
hacen que la imagen de la escuela produzca en l un estado afectivo
positivo. El nio que rechaza la vida escolar llora cuando tiene que entrar
al aula y hasta se escapa, esta actitud casi siempre se debe a
experiencias o vivencias desagradables en relacin con la escuela, es
decir, a que un maestro no hay tenido la mejor actitud hacia l, o el haber
estado en un grupo poco adecuado.
Mientras que los procesos cognoscitivos son el reflejo mismo
de los objetos y fenmenos reales, as como de sus
relaciones, los procesos afectivos, como se ha planteado, son
el reflejo de las relaciones del sujeto con el objeto. Estos
procesos se vinculan con las necesidades y motivos que, en
el caso del hombre, son de carcter social. Los objetos y
fenmenos que impiden satisfacer las necesidades, conducen
a vivencias afectivas negativas y, a la inversa, los que llevan a
la satisfaccin de las necesidades, provocan vivencias
positivas. De esta manera, en una guerra, la perdida de
armas puede llevar al decaimiento o desconsuelo, mientras la
llegada de un refuerzo realza la alegra y la combatividad.
En relacin con la satisfaccin de las necesidades, las
cualidades bsicas de la esfera afectiva, que caracterizan el
polo positivo y negativo de las reacciones afectivas, son lo
agradable y lo desagradable. Entre estos polos, como es
natural, se debe distinguir un gradiente de intensidad, pues
resulta evidente que, todos los estmulos no tienen la misma
fuerza desde el punto de vista afectivo.
161
El grado sucede a la satisfaccin y el desagrado a la
insatisfaccin. Esto, en la vida comn, es de fcil
comprobacin, por ejemplo, un estudiante que logra alcanzar
una buena posicin en su colectivo, y adems, es respetado y
querido por sus compaeros y maestros, da ndices de lo
agradable que para l resulta su actividad, pues internamente
se siente bien y satisfecho. Otro que, debido a distintos
factores, no es aceptado por el grupo, mantiene insatisfechas
necesidades de tipo social, y puede manifestar un estado de
amargura.
El carcter y la intensidad de las vivencias afectivas tienen un
valor relativo. Un estimulo, a un alumno lo moviliza y
satisface, pero a otro puede serle indiferente. Asimismo, un
regao puede causarle indiferencia a un nio, y a otro, una
fuerte alteracin afectiva.
En cuanto a la relacin que el sujeto establece con el objeto
se pueden establecer para las vivencias cuatro cualidades
afectivas:
1. Positiva. Cuando el objeto suscita una vivencia de
agrado.
2. Negativa. Cuando la vivencia es de desagrado.
3. Ambivalente. Cuando ante el objeto coexisten el
agrado y el desagrado, cuando tienen lugar reacciones
contradictorias respecto a un mismo estimulo.
4. Indiferente. Cuando el objeto tiene un valor neutral, y
no lleva ni al agrado ni al desagrado.
Estas cualidades, as como en general la esfera afectiva,
dependen de la actividad. Las relaciones que el hombre
establece con los objetos y fenmenos del mundo, y que
constituyen el contenido esencial de su vida afectiva, no le
estn dadas al nacer. Es en el decursar de la vida, en el
proceso de interaccin con el medio, fundamentalmente con
el medio social, que el hombre desarrolla los componentes de
su afectividad.
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS.
Al estudiar la esfera afectiva de la personalidad es de suma
importancia distinguir las emociones y los sentimientos; pues
no hacerlo puede llevar a confusiones en el uso de los
trminos.
Las emociones constituyen vivencias afectivas simples que se
caracterizan por expresar la relacin del sujeto con el objeto
en forma interna, brusca y de corta duracin. Resultan las
reacciones afectivas ms primitivas, tanto en el sentido
histrico como en el de su manifestacin. Es decir, se
reconocen como las primeras formas de expresin afectivas
en el orden filognico y ontognico, as como tambin, las
ms rudimentarias.
En el desarrollo filognico, las emociones estn relacionadas
con formas instintivas o reflejo incondicionados, y se asocian
a las necesidades orgnicas. Las emociones existen tanto en
los hombres como en los animales, aunque hay diferencias
cualitativas enormes entre unos y otros. Esto est dado por el
mismo hecho que hace diferentes las necesidades humanas y
las animales, es decir, por el carcter social de la vida,
actividad y naturaleza del hombre.
El placer ante el alimento, el miedo ante lo que atenta contra
la existencia, son ejemplos de emociones. Estas pueden
darse tanto en los animales como en el hombre. Por ejemplo,
162
para el animal la carne cruda es suficiente para producir
satisfaccin, mientras que para el hombre, el alimento en esta
forma, lejos de agradarle provoca en l una reaccin de
rechazo.
La vinculacin de lo social a las emociones humanas es tal,
que las producciones culturales, tales como una determinada
meloda, o una cinta cinematogrfica, pueden provocar
fuertes estados emocionales.
Los sentimientos, a diferencia de las emociones, son
exclusivos del hombre y se caracterizan por ser un sistema
complejo de vivencias afectivas que reflejan las relaciones,
ms o menos estables, que el hombre consolida respecto a lo
que lo rodea y a si mismo.
Los sentimientos estn histrica y socialmente condicionados,
aparecen como un producto de la apropiacin de la cultura
por parte del hombre, y se relacionan con las necesidades y
los motivos que surgen en las condiciones sociales de
existencia; como las necesidades, precisan de la relacin con
las dems personas. Son ejemplos de sentimientos; el
patriotismo, la solidaridad, la cobarda y, en general, las
actitudes del sujeto que tienen una cierta estabilidad.
Es conveniente aclarar que existe una estrecha relacin entre
emociones y sentimientos. Con frecuencia, un sentimiento se
forma producto de experimentar emociones respecto a lo que
constituye su objeto. Asimismo, determinado sentimiento,
consolidado en el sujeto, tiende a expresarse en forma de
emociones. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia la
msica se forma en los estudiantes sobre la base de
vivencias emocionales en relacin con este contenido. Ahora
bien, una vez consolidado en el sujeto, este sentimiento se
expresa en forma de emociones que se experimentan al
asistir a un concierto u or grabaciones musicales.
Las emociones y los sentimientos guardan una estrecha
relacin con la prctica. De las acciones del sujeto, de su
interaccin con los objetos y fenmenos de la realidad,
dependen los contenidos de las emociones y de los
sentimientos.
La emocin que un adolescente experimenta al escuchar el
Himno nacional, y el sentimiento de solidaridad que muestra
en su conducta habitual, son un resultado de la forma en que
se ha dirigido su educacin, es decir, no surgen de la nada,
sino en virtud de las acciones que se han ejecutado en el
curso de su desarrollo. Estas acciones constituyen la
experiencia del sujeto, comprenden la asimilacin activa de
los ideales y valores de la sociedad.
Las emociones y sentimientos no slo son producto de la
actividad, sino que tambin participan en la regulacin de
esta, tanto en sentido positivo, como negativo. Por ejemplo,
cuando un alumno encuentra satisfaccin en la labor que
realiza, cuando la tarea le proporciona emociones positivas y
es fuente de sentimientos de la misma ndole, realiza la
actividad con entusiasmo y, por lo general, con organizacin y
calidad. A la inversa, aquello que disguste, se desarrolla con
apata y con un bajo nivel de realizacin.
Lo expuesto lleva a analizar la estrecha relacin que existe
entre la esfera afectiva, las necesidades y los motivos de la
personalidad. Como se sabe, en la base de toda actividad,
existen una o varias necesidades y, en general, la actividad
163
del sujeto en el medio que lo rodea, est regida por
determinados motivos. Pues bien, el objeto de una emocin, o
de un sentimiento, puede tomarse en un motivo para la
persona y, de igual forma, los motivos generan emociones y
sentimientos.
As, la formacin de sentimientos estticos en un alumno
puede determinar que la literatura se convierta en un motivo
fundamental en su vida. Por otra parte, no alcanzar un fin que
resulta significativo para un estudiante, por ejemplo, no
destacarse en una materia determinada, puede conducir a un
estado emocional negativo como es la depresin.
Adems, el comportamiento afectivo, a menudo, est en
funcin del estado motivacional del sujeto. De ah que, por
ejemplo, la conversacin de un amigo que generalmente es
agradable para un alumno, tiene un efecto negativo o causa
molestia, cuando este se encuentra enfrascado en la solucin
de un problema.
Segn el papel que desempea en el desarrollo de la
actividad, las emociones se denominan:
- Activas o estenicas:
- Pasivas astnicas.
Las activas o estenicas conducen a un aumento de la energa
vital del sujeto en la realizacin de la actividad. Las pasivas o
astnicas, son las que provocan un debilitamiento o
disminucin de la energa.
Las emociones tienen un carcter relativo, es decir, su valor
como estimulo est en dependencia de los factores
circunstanciales creados en un momento dado. De ah que, a
una misma persona en diferentes momentos, una emocin la
lleva a tener conductas y resultados diferentes. Por ejemplo,
el temor al fracaso, en cierta ocasin puede hacer que el
sujeto se sobreponga a si mismo, saque fuerzas y realice un
buen papel. En tanto que, en otro momento, este temor puede
provocar una desorganizacin de su conducta que
inevitablemente lo conduzca al fracaso.
Las circunstancias que enmarcan la aparicin de una emocin
y las caractersticas de la personalidad, se cuentan entre los
factores que intervienen al definir el valor pasivo o activo de
las emociones. Por ejemplo, para un sujeto decidido, obtener
suspenso en una asignatura puede llevarlo a un estado
emocional que se convierta en un acicate para el estudio;
mientras que para otro, sugestionable y poco perseverante,
este hecho puede ser suficiente para generar un estado
afectivo que lo lleve, incluso, a abandonar los estudios.
Con respecto al valor de las circunstancias en la
determinacin del carcter de una emocin, es posible utilizar
una variante del ejemplo anterior. As, tenemos que, no es lo
mismo para el sujeto suspender una asignatura en el primer
ao de su carrera que en el ltimo. Con seguridad, en ambos
casos, se produce una emocin negativa; pero en el segundo,
su fuerza es mayor y puede condicionarlo para que estudie
con mas ahinc, y logre resultados satisfactorios en la
revalorizacin.
Al igual que las emociones, los sentimientos desempean un
importante papel en la actividad humana. El objeto de un
sentimientos se convierte en un motivo para la persona y, por
tanto, en un orientador de su accin. En este sentido, son
mltiples los ejemplos que pueden exponerse, desde el sujeto
164
que imbuido por el sentimiento esttico que le produce el
teatro se entrega por completo a la dramaturgia, hasta el
guerrillero que, movido por el sentimiento de solidaridad
entrega su vida en aras de la libertad de un pas hermano.
OTRAS MANIFESTACIONES AFECTIVAS
Adems de las emociones y los sentimientos existen otras
formas de manifestaciones afectivas; que son: el tono
afectivo, los afectos, los estados de tensin y los estados de
nimo. Todas estas formas de manifestacin afectiva, al igual
que las emociones, pueden ser base para la formacin de
sentimientos o para la expresin de estos.
EL TONO AFECTIVO
Se denomina as a la reaccin afectiva que se produce ante
determinadas sensaciones. Es, pudiera decirse, la vivencia de
agrado o desagrado que se produce ante cierta estimulacin
sensorial. Un olor penetrante, un sonido de ritmo montono,
un dolor agudo y un color suave, producen reacciones muy
diferentes.
En algunas personas el tono emocional adquiere el carcter
de particularidad; este es el caso de personas que son muy
sensibles a estmulos que, para la mayora resultan
insignificantes, como puede ser la intolerancia del chirrido de
una puerta.
En la psicologa del trabajo el estudio del tono afectivo resulta
de inters, ya que, por ejemplo, determinados colores o
sonidos pueden propiciar el aumento o disminucin de la
productividad, cuando forman parte de las condiciones de
trabajo.
LOS AFECTOS
Se denominan afectos a las reacciones emocionales que
alcanzan lmites muy altos. Los afectos son bruscos, intensos
y toman de tal forma a la persona que, incluso, alteran su
nivel de conciencia y, como consecuencia, el individuo pierde
el dominio de sus acciones y su actividad vital llega a
alterarse. Pueden considerarse como un estado patolgico;
aunque son una especie de explosin afectiva de escasa
duracin. Son ejemplos de afectos; el pnico, la violencia
ciega y otras reacciones similares.
Estados de tensin
Los estados de tensin son reacciones afectivas
generalizadas que surgen ante las llamadas situaciones de
stress, por ejemplo, un examen de especial significacin, la
necesidad de tomar una decisin importante, una sobrecarga
fsica o intelectual, la espera de un acontecimiento de gran
valor para la persona, etctera. Se caracterizan por la
presencia de la denominada ansiedad, la cual se expresa en
diferentes formas: una excesiva movilidad, desazn,
irregularidades digestivas o cardiovasculares y otras muchas
alteraciones que tienden a desorganizar la conducta. Es
bueno aclarar que las formas de manifestar los estados de
tensin dependen de las cualidades generales de la
personalidad.
Estado de nimo
165
Los estados de nimo son reacciones emocionales de cierta
duracin, que se caracterizan por un tono o colorido emotivo
generalizado que, hasta cierto punto, hace llamativa la
conducta del sujeto. La alegra o el buen humor, el
abatimiento, la tristeza, la desconfianza, a menudo se
establecen como el fondo de la actividad psquica del sujeto y
son la esencia del estado de nimo.
BASES FISIOLOGICAS DE LOS PROCESOS AFECTIVOS
Los procesos afectivos, al igual que las dems funciones
psquicas, son resultado de la actividad del sistema nervioso,
especialmente del cerebro. Los procesos fisiolgicos
caractersticos de la afectividad tienen su base en complejos
reflejos incondicionados y condicionados. Los primeros, como
es sabido, poseen su centro en los ncleos subcorticales,
mientras los segundos se producen y consolidan en la corteza
de los grandes hemisferios.
En general, la localizacin de las funciones psquicas en el
sistema nervioso o, ms bien, la actividad de este y sus
correlaciones psicolgicas, son problemas que todava la
ciencia tiene en proceso de investigacin.
Hasta hace cierto tiempo se consideraba al hipotlamo como
el centro nervioso de la expresin de las emociones. Es este
una estructura subcortical que desempea un papel
fundamental en la regulacin de una larga serie de funciones
vitales, tales como la regulacin de la temperatura corporal, la
ingestin de alimentos, el balance hidromineral, el
metabolismo de los carbohidratos, etctera.
Adems del hipotlamo, la neocorteza cerebral y el sistema
lmbico eran estimados como los componentes anatmicos
fundamentales para el funcionamiento afectivo. Sin embargo,
investigaciones ms recientes sealan que, tanto la formacin
reticular, como los lbulos frontales, intervienen tambin
activamente en los mecanismos fisiolgicos de las distintas
manifestaciones afectivas.
LA EXPRESION DE LAS EMOCIONES Y LOS
SENTIMIENTOS
La expresin de las emociones y los sentimientos constituyen
un fenmeno complejo, en el que se destaca un aspecto
fisiolgico y otro psicolgico.
Toda reaccin afectiva tiene un sentido psicolgico, ya que
refleja, como se ha dicho, la relacin del sujeto con el objeto.
Ahora bien, est demostrado que las vivencias afectivas
conducen a alteraciones fisiolgicas en ocasiones notables.
Muestras de esto son el rubor que enciende la cara cuando el
sujeto se apena, y la sudoracin y palidez caractersticas de
la expresin de temor.
En cuanto a la correlacin entre el contenido psicolgico de
una violencia afectiva y sus consecuentes alteraciones
fisiolgicas, resulta interesante lo que de paradjico tiene a
veces; pues es obvio que , en muchas ocasiones, estados
afectivos de gran significacin psicolgica, no conducen a las
alteraciones fisiolgicas que suscitan estmulos o hechos de
menor trascendencia este es el caso de un joven que, pese a
la profundidad e sus sentimientos intelectuales, los manifiesta
de forma menos elocuente que la molestia que le ocasiona el
tropezar con un objeto en la va publica.
166
Esto se explica porque los sentimientos, las formaciones
afectivas ms complejas y ms relacionadas con el segundo
sistema de seales, se expresan en forma mas atenuada que
las emociones, las cuales aparecen de forma brusca e
involuntaria.
En los mecanismos expresivos de la afectividad deben
distinguirse reacciones incondicionadas, como la risa y el
llanto, que reflejan estados de placer o disgusto, y reacciones
condicionadas como, por ejemplo, tender la mano en seal de
saludo, o besar como una manifestacin de amor.
La expresin de afectividad se produce mediante:
a) Manifestaciones externas que incluyen gestos,
posturas, inflexiones de la voz, rapidez, lentitud y
coordinacin de los movimientos, as como
secreciones tales, como las lgrimas y el sudor.
b) Manifestaciones internas entre las que se cuentan
variaciones humorales y alteraciones en la actividad de
rganos internos que, con frecuencia, repercuten en el
aspecto exterior del sujeto.
As, por ejemplo, si se observa a una persona con una crisis de hilaridad,
se nota que su cara enrojece, los msculos se contraen a causa de la risa,
todo el cuerpo se contorsiona y hasta los ojos se llenan de lgrimas. Por
otra parte, si se pide a una persona que acaba de pasar por un momento
de pnico, narre sus impresiones, es probable que diga: Senta que el
corazn se me iba a salir por la boca, dada la velocidad con que lata; todo
el cuerpo lo tena frio, el estomago tambin pareca saltar, y todo dentro de
m estaba como fuera de lugar.
Algunos movimientos expresivos se producen
involuntariamente; otros responden al control consciente y
pueden ejecutarse con premeditacin, o inhibirse a voluntad.
Esta cualidad es la que permite al hombre ser capaz de
enmascarar sus sentimientos.
El lenguaje afectivo, el correspondiente a los sentimientos,
est histricamente determinado. Es por esto, que en el
mismo, existen diferencias en funcin de las caractersticas
de distintas culturas y pocas historias. Por eso, no es
extrao que los esquimales besen con la nariz, y, que entre
los habitantes de distintos pases o regiones, se utilicen
diferentes formas de saludo.
LOS SENTIMIENTOS SUPERIORES
Los sentimientos superiores representan la integracin de
mltiples vivencias afectivas, entre las que se incluyen
emociones diversas y sentimientos elementales. Estn
estrechamente ligados a los valores sociales y, a partir de la
multiplicidad de estos valores y de la actividad humana que
les sirve de base, se clasifican en los tipos siguientes:
sentimientos morales, sentimientos hacia la actividad laboral,
sentimientos intelectuales y sentimientos estticos.
Sentimientos morales. Reflejan la relacin que el hombre
establece con las normas, intereses y valores de la sociedad.
En la base de su formacin se encuentran las vivencias que
surgen en la relacin de unos hombres con otros, en especial,
las que se refieren a la valoracin de la conducta de la
persona en funcin de determinados principios.
167
La calidad de los sentimientos morales de un sujeto refleja el
contenido ideolgico de su formacin. Una persona que vive
en un pas capitalista y se identifica con los valores de la
clase dominante, desarrolla sentimientos morales que
mixtifican su realidad y le hacen ver, como cosa natural y
hasta necesaria, las guerras y la explotacin del hombre por
el hombre.
Por el contrario, el hombre que vive en el socialismo y se
identifica con los principios de la moral comunista, desarrolla
sentimientos los cuales le hacen repudiar cualquier tipo de
exploracin, o de manifestacin individualista.
Un ejemplo muy claro de cmo los valores sociales influyen en el
desarrollo, formacin y modificacin de los sentimientos morales, lo
tenemos en el cambio que, con respecto a la participacin social de la
mujer, se produjo en muchos cubanos, a partir del triunfo de la Revolucin.
Antes del triunfo de la Revolucin en nuestro pas, imperaba el machismo
y, muchos hombres se indisponan tan slo de pensar que su mujer
pudiera trabajar y abandonar la posicin de ama de casa burguesa. Hoy
estos hombres, en un gran porcentaje, en virtud de la influencia de las
nuevas condiciones sociales, califican su actitud anterior como retrograda ,
y se sienten satisfechos en que se luche por la igualdad, y por el
desarrollo de la mujer en todos los rdenes.
Vale destacar que los sentimientos morales no implican
siempre la bsqueda de lo que es agradable. Las personas,
guiadas por sentimientos morales, pueden afrontar las
mayores vicisitudes. As, en los pases que an luchan por su
liberacin, los revolucionarios viven perseguidos y
constantemente se arriesgan a ser encarcelados, o muertos,
impulsados por profundos sentimientos morales y por
convicciones poltico-ideolgicas.
Tambin es importante sealar que la aparicin de este tipo
de sentimientos, con una motivacin positiva, garantiza la
adecuacin o ajuste social del sujeto. Desde las ms
tempranas edades, los sentimientos morales constituyen la
base de la conducta tica, y se erigen en freno de las
acciones incorrectas; por lo que un escolar o un adolescente,
con una deficiente formacin de los sentimientos morales,
puede fcilmente, ser arrastrado a conductas antisociales.
Sentimientos hacia la actividad laboral. El trabajo es el
elemento fundamental en la vida del hombre. Sin el trabajo no
hay desarrollo, ni de la sociedad, ni del gnero humano. En
las distintas esferas de la actividad laboral como partes de la
realidad objetiva, el sujeto establece relaciones que se
convierten en generadoras de sentimientos.
Como todos los sentimientos, los relacionados con el trabajo
responden a las exigencias y condiciones sociales. En el
capitalismo, donde predomina la enajenacin, el trabajo no
tiene valor en s mismo, y se convierte en un medio para
alcanzar otros fines; se desvirta como tal y pierde su
carcter de realizador del hombre.
En el socialismo se crean las condiciones para que l trabajo
adquiera su verdadero valor; las condiciones para que el
hombre desarrolle sentimientos positivos hacia la actividad
laboral. El desarrollo de estos sentimientos garantiza una vida
ms plena ya que, cuando el trabajo es un medio en s
mismo, y satisface al hombre por lo que de valor creativo y
social tiene, lo hace sentirse creador y no una simple
mercanca.
168
Sentimientos intelectuales. Reflejan la relacin del hombre
con los conocimientos, con la verdad cientfica, as como con
su contraria, la falsedad. Estn muy ligados a las actividades
cognoscitivas y a las necesidades y motivos que con ella se
relacionan.
Los sentimientos intelectuales se manifiestan en la
satisfaccin que produce el descubrimiento de lo ignorado o la
resolucin de un problema, en la desazn que provoca la
duda y en la confianza que da la seguridad de que se sigue el
camino correcto en la bsqueda del conocimiento.
Dentro de este tipo de sentimiento, ocupa un lugar destacado
la actitud investigativa, que impulsa a satisfacer las
necesidades cognoscitivas y promueve la investigacin y el
desarrollo cientfico.
En la aparicin de los sentimientos intelectuales desempea
un papel importante la actividad cognoscitiva, terica y
practica, que el sujeto desarrolla en el decursar de su vida.
Sentimientos estticos. La realidad plasmada, elaborada y
recreada en el arte constituye el arsenal de los sentimientos
estticos. El hombre, mediante su imaginacin y actividad
creadora, en el transcurso del tiempo ha modelado y
actualmente modela formas, sonidos, melodas. Tambin ha
desarrollado la palabra y llevado a la literatura y al teatro sus
ideas sobre la gente, las cosas y la vida actual y futura. En
este proceso tiene lugar la definicin de lo bello, lo trgico, lo
cmico y lo armonioso.
El reflejo de las relaciones del hombre con la obra artstica y
la apreciacin esttica de la naturaleza constituyen el
sentimiento esttico.

As como los sentimientos morales dependen de la
asimilacin de los valores mediante los cuales la sociedad
juzga la conducta de los hombres, los sentimientos estticos
dependen de la apropiacin de las normas sociales de la
esttica, es decir, estticos dependen de la apropiacin de lo
bello, lo trgico o lo cmico.
Estas normas tienen un carcter histrico y , por ende, se
expresan de diferente manera en distintas pocas y culturas.
Tambin en las sociedades divididas en clases los
sentimientos estticos varan en funcin de estas.
Los sentimientos estticos representan una estructuracin y
generalizacin de conjuntos de vivencias que el hombre
experimenta en el transcurso de su vida, en relacin con los
productos del arte y la valoracin social de estos y de la
naturaleza.
Los sentimientos morales participan, de forma activa, en el
desarrollo de los sentimientos estticos y, en consecuencia,
los valores ideolgicos no son ajenos a la formacin de estos.
As, es imposible en la obra de arte separar la forma del
contenido. Por ejemplo, los sentimientos estticos, que
despierte una obra cinematogrfica van a depender de cmo,
ideolgicamente, el sujeto valore a los personajes y, en
general, al conflicto que en las pelculas se plantee.
169
LA EDUCACION DE LOS SENTIMIENTOS EN EL
PROCESO DE FORMACION DE LA PERSONALIDAD DEL
NIO.
Los sentimientos estn indisolublemente vinculados a toda la
vida psquica del sujeto, y forman un aspecto importante de
su personalidad. De esta manera algunos sentimientos, como
consecuencia de determinadas influencias educativas, llegan
a convertirse en propiedades emocionales de significativo
valor en la dinmica de la personalidad.
Cualidades tales como el colectivismo, el patriotismo y la
cobarda, tienen su base en los sentimientos que se asocian a
los motivos y conductas correspondientes a estas cualidades.
Una de las tareas primordiales de la educacin comunista, es
contribuir a la formacin de personalidades multifacticas y
moralmente positivas. De ah que, en esa labor no puede
dejarse de atender la formacin y desarrollo de sentimientos
en el nio, en especial, los sentimientos superiores.
La educacin de los sentimientos en el proceso de formacin
de la personalidad del nio no es fcil. La psicologa y la
pedagoga marxista todava necesitan profundizar en los
mecanismos que llevan a la aparicin y estabilizacin de los
distintos sentimientos, para poder estructurar la metodologa
de su formacin.
No obstante esto, en la actualidad existe una serie de
principios que es necesario tener en cuenta en la educacin
de los nios, para contribuir al desarrollo de sentimientos
positivos. El fundamental de estos principios es el de la
actividad. Desde hace mucho tiempo existe la tendencia a
inspirar, en los nios y adolescentes, determinados
sentimientos mediante mtodos orales como charlas,
explicaciones, etctera, sobre la conveniencia o no, de
apreciar de una u otra forma, distintos objetos y fenmenos
de la realidad. Sin embargo, estos mtodos utilizados
unilateralmente, no resultan efectivos. Las investigaciones
han demostrado que lo mejor en este sentido es la
organizacin de la vida y actividad practica de los nios; tanto
los sentimientos como los dems componentes de la
personalidad, surgen y se desarrollan en la actividad.
Esto no quiere decir que no se puedan utilizar mtodos
orales. Por ejemplo, en el orden afectivo el estudio de la
biografa de hombres destacados, el anlisis de hechos
histricos y de obras literarias y cientficas, as como la
explicacin de la importancia de poseer determinados
sentimientos, ayudan a la comprensin de lo que se pretende
desarrollar; sin embargo, esto por s slo no basta.
El maestro, en la labor de educar los sentimientos en el nio,
debe tener en cuenta que la va mas adecuada para la
formacin de los distintos componentes de la personalidad es
la del colectivo.
En su libro Metodologa de la labor educativa T.E. Konnikova
plantea: En el logro de objetivos comunes nace, de manera
natural, el deseo de ayudar al compaero a superar
dificultades, el deseo de obtener xito. Los sentimientos
infantiles son tanto ms fuertes y netos, cuando ms se
entusiasman los nios por su actividad y por las relaciones
que surgen en ella. Son inseparables de las formas y medios
de conducta de la colectividad infantil en conexin con las
cuales han nacido

Para que el nio desarrolle sentimientos morales, estticos o

intelectuales, es necesario que tenga las vivencias que son
condicin para proporcionar su desarrollo. Esto slo se logra
en la actividad diaria planificada y cientfica. As, cuando se
propicia que el nio tenga conductas colectivistas, y adems,
se logra que esta manera de actuar le satisfaga, se obtiene
mucho ms en la formacin de estos sentimientos que
cuando se le explica su importancia.

El abuso de los mtodos orales puede llevar a un formalismo

en la educacin, a que el nio aprenda slo a decir, pero no a
interiorizar la forma en que debe actuar y sentir. De ah que, Capitulo 14
los educadores deban interesarse por seleccionar
acertadamente los mtodos educativos. La Voluntad

170
CONCEPTO DE VOLUNTAD
En la actividad del ser humano es posible distinguir dos tipos
de acciones: la involuntaria y las voluntarias.
Las primeras son aquellas que no permiten una regulacin
premeditada de su ejecucin, la cual tiene un carcter
impulsivo. Pertenecen a esta categora las reacciones
incondicionadas, tales como retirar la mano al tocar una
superficie caliente o punzante; reacciones condicionadas
como detenerse ante una luz que indica peligro, responder de
una u otra forma a un estimulo significativo ( por ejemplo, una
meloda determinada; la voz de un familiar querido). Tambin
entran dentro de esta ltima clase, reacciones, a veces
complejas, en las cuales el sujeto no logra dar una explicacin
clara; pero que tiene su base en motivos que no se han hecho
conscientes.
Son acciones voluntarias las que se realizan con un fin
consciente, premeditado o intencionado. Por ejemplo, tomar
una goma para borrar un error en un escrito, hacer una tarea
escolar, o elaborar un proyecto de investigacin cientfica.
Una gran parte de las acciones voluntarias se subordinan a la
voluntad o actividad volitiva de la personalidad, la cual se
define como la regulacin consciente de la actividad dirigida a
un fin, previamente determinado, as como la persistencia en
los esfuerzos que se requieren, para vencer las dificultades
que se presentan en el proceso de consecucin de este fin u
objetivo.
La actividad volitiva es propia slo del ser humano, surge y se
desarrolla en la interaccin del sujeto con el medio social y
171
comprende los aspectos siguientes: la toma de conciencia de
una necesidad y su fin, planificacin de las operaciones que
permiten el alcance de este, regulacin de la puesta en
prctica de lo planificado y cierto grado de tensin o fuerza
que permite la persistencia en la realizacin, el
enfrentamiento con los obstculos y dificultades que pueden
encontrarse en el transcurso de la accin.
La voluntad no consiste simplemente en decidir ahora tomo
tal objeto, o sigo este camino. Esta representa una forma
especial de actividad del hombre, la cual se liga a la
regulacin de acciones complejas como la inhibicin de
aspiraciones, la jerarquizacin de motivos, la solucin de
conflictos, la toma de decisiones trascendentales para el
sujeto, y la fuerza para persistir en un propsito a pesar de las
dificultades.
Por ejemplo, un joven que ha decidido convertirse en un cientfico y servir
a la humanidad profundizando en determinada rama del conocimiento,
manifiesta su voluntad al reconocer sus necesidades de tipo intelectual y
colectivista que ha desarrollado al plantearse fines consecuentes con
estas necesidades, y elaborar el plan para alcanzarlos; pero, sobre todo,
refleja su voluntad cuando se esfuerza por poner en prctica este plan,
cuando lucha contra lo que se le opone, cuando asimila los fracasos y
situaciones adversas, y, en fin, persiste en sus objetivos.
La actividad volitiva de la personalidad no debe verse
desligada, o en contraposicin con la actividad cognoscitiva o
la afectiva, sino estrechamente ligada a estas. El mismo
ejemplo utilizado con anterioridad, aclara en este sentido. El
hecho de decidir convertirse en un cientfico y luchar por
alcanzarlo, no puede darse si, al mismo tiempo, la persona no
tiene una idea clara de lo que es ser cientfico y, mucho
menos, si la labor en el campo de la ciencia no est ligada a
sentimientos afectivos positivos.
Asimismo, como se ver posteriormente, al tratar las
particularidades individuales de la personalidad, la voluntad
interviene en la definicin de rasgos caracterolgicos, todo lo
cual, resulta indicador de la complejidad de la actividad
volitiva. En este mismo sentido, otro ndice lo constituye su
carcter regulador. La voluntad del hombre, como se ha
sealado, no consiste en cumplimentar simple y
mecnicamente fines que se han hecho conscientes, como
sera ir a tal lugar cuando se siente deseo, o tomar, o
construir un objeto cuando se percibe su necesidad, sino que
implica organizar y, en general, regular distintos aspectos de
la personalidad y la conducta en una forma integral.
Por ejemplo, un joven de origen burgus, cuya familia es reaccionaria en
extremo, cuando decide seguir la lnea revolucionaria, lo hace despus de
un proceso en el que ha tenido enfrentamiento de motivos, sentimientos,
costumbres, etctera. Tanto en este proceso, como en el sostenimiento de
la lucha, participan muchos factores de su personalidad; pero es la
voluntad la que, de forma mas notable, contribuye a la organizacin,
control y persistencia de su conducta.
Es de destacar que las peculiaridades de la actividad volitiva,
la forma en que el sujeto se decide por uno u otro fin, el grado
de fuerza con que emprende sus planes o la persistencia en
la accin, se convierten en rasgos de su personalidad. Estas
peculiaridades, al igual que los distintos componentes de la
personalidad, surgen y se desarrollan en la actividad del
hombre en el medio social.
Conviene tambin subrayar que, la actividad volitiva no solo
regula, sino tambin interviene en la induccin de la accin.
172
As, un alumno que ha desarrollado como cualidad volitiva la
decisin no teme a las tareas complejas y puede sentirse
inclinado hacia ellas; en tanto, la indecisin, puede
condicionar a un escolar a rehuir tareas que considera
difciles, o buscar la amistad de los compaeros que le sirvan
de apoyo en la realizacin de tareas, o en cualquier otro
sentido.
DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA VOLUNTAD
La observacin primitiva y no cientfica, y las consecuentes
interpretaciones idealistas, concibieron que los actos del ser
humano no estuvieran condicionados por leyes objetivas y, en
distintas formas, plantearon el autocontrol o regulacin
consciente de los actos del hombre, como expresin de lo que
se dio en llamar libre albedrio.
Segn la doctrina del libre albedrio, la voluntad y el
pensamiento anteceden a la accin y la determinan. El sujeto
es capaz de decidir o elegirlo que va hacer con antelacin a la
ejecucin, as como esforzarse por un fin, en virtud de una
fuerza mstica; la voluntad. Esta fuerza que en unos casos se
atribuye a Dios, o a un espritu sobrenatural, y en otros, se
concibe como una cualidad especial del ser humano, es la
gua de la actividad del hombre, y aquello que lo hace dueo
de sus actos.
Desde este punto de vista, la creacin de una obra artstica, la
construccin de una nueva maquinaria, o el elegir uno u otro
camino en la vida, dependen de algo interno y ajeno a las
condiciones materiales de existencia.
El materialismo dialectico niega el llamado libre albedrio, pues
este distorsiona la realidad, al interpretar la conciencia como
primaria o anterior a la naturaleza, al ser. El materialismo
dialectico parte de la unidad de la teora y la practica;
demuestran como se ha visto en captulos anteriores, que la
conciencia es un resultado de la actividad del sujeto en el
transcurso del desarrollo histrico-social y, por tanto, puede
plantearse que, es el modo de vida lo que determina el modo
de pensar de los hombres.
Indudablemente, el ser humano decide, determina y regula en
forma consciente sus actos. Sin embargo, esto no responde a
una fuerza sobrenatural sino al hecho de que, como
consecuencia de su vida en sociedad, ha desarrollado una
forma superior de reflejo, el cual le permite conocer sus
propias necesidades, as como las formas de su satisfaccin,
en dependencia de las condiciones concretas en que vive.
Al enfoque del libre albedrio, el materialismo dialectico
contrapone el de la libertad como conciencia de la necesidad.
A este respecto, F. Englels, en su obra Anti-Duhring, plantea: la libertad
consiste, pues, en el dominio de nosotros mismos y de la naturaleza
exterior, basado en la conciencia de las necesidades naturales; es, por
tanto, forzosamente, un producto del desarrollo histrico. Los primeros
hombres saludos del reino animal eran, en todo lo sustancial, tan poco
libres como los animales mismos, pero cada paso dado en la senda de la
cultura era un paso dado en la ruta de la libertad.
De esta forma el hombre es libre de crear una obra artstica, o
una maquina; pero el acto de creacin no responde a una
fuerza espontanea y ajena a las condiciones materiales de
existencia. La creacin responde a la conciencia de una
necesidad, y el reflejo de esta necesidad no surge de la nada,
sino de las relaciones materiales que el sujeto ha establecido
en el decursar de su existencia social. Luego, la decisin de
173
crear y la creacin misma, son un producto de la prctica
histrica social.
De ah, que la psicologa materialista dialctica conciba la
voluntad como una de las formas de regulacin consciente de
la accin del hombre en el medio, y por ende, como un
producto de la evolucin histrico-social.
ESTRUCTURA DEL ACTO VOLITIVO
La voluntad del hombre, como se ha planteado, se forja en su
actividad, as como es en la actividad donde se manifiesta.
Por tanto, el acto volitivo es la expresin activa de la voluntad.
Este tiene una estructura relativamente compleja y
comprende:
a) Conciencia del fin que satisface una o ms
necesidades en forma de deseo que impulsa a la
accin.
b) Reflexin
c) Decisin
d) Ejecucin
Para que el acto volitivo tenga lugar es necesario, ante todo,
que un aspecto de la realidad, vinculado con las necesidades
del sujeto, se convierte en un motivo especialmente deseado.
Todo aquello con lo que hombre se relaciona de una i otra
manera, puede convertirse en algo necesario para l en un
momento determinado. Sin embargo, no todo lo que el
hombre experimenta como necesario, se convierte en
impulsor de su actividad volitiva. Para que la voluntad se
exprese es esencial que algo obtenga para la persona un
significado tal, que se convierta en un motivo de singular
fuerza movilizadora, es decir, que tenga conciencia del fin que
satisface su necesidad.
As, por ejemplo, cuando para un sujeto la actividad de
estudio se convierte en un motivo significativo, y esto lo lleva
al deseo de profundizar cada vez ms en los conocimientos,
la voluntad interviene entonces, como reguladora de su
actividad. Si esto no sucede, y para el sujeto el estudio no
tiene fuerza impulsora, es decir, no se expresa como deseo,
el fin estudiar no da pie a ninguna accin volitiva.
Una vez que un motivo se desea de una forma que da
impulso y vida a la accin, tiene comienzo el acto volitivo, y se
pasa a la fase de reflexin.
Esta fase es de suma importancia y, en dependencia de las
condiciones subjetivas y objetivas, puede ser ms o menos
compleja. La reflexin implica la bsqueda de los medios o
vas para conseguir el fin, el balance de las ventajas y
desventajas de seguir uno u otro camino, la contraposicin del
fin que se plantea con los dems intereses del sujeto y, la
valoracin de las condiciones personales para poder vencer o
no, los obstculos que se presenten.
La reflexin, en los casos ms simples, transcurre sin mayor
trascendencia y con rapidez; pero, en los casos ms
complejos, puede incluir la llamada lucha de motivos o
conflictos. Esto ocurre cuando, en un momento dado, en la
jerarqua de motivos del sujeto, fines distintos ocupan un
mismo lugar, cuando hay una contraposicin y no sabe qu
elegir.
174
Un ejemplo de lucha de motivos durante la reflexin, es la del estudiante
que debe decidir entre dos carreras que le atraen en igual medida; o la de
quien no sabe si estudiar aquello que sus padres siempre han deseado
que l estudie, o elegir lo que realmente es de un inters. Desempea un
papel importante en una gran parte de los casos de solucin de conflictos,
el hecho de que primen en el sujeto motivaciones personales de carcter
egosta, de significacin social, o colectivistas, ya que, en funcin de esto,
el sujeto actuar en uno u otro sentido.
La complejidad de la reflexin puede estribar tambin en la
valoracin de las condiciones, es decir, si son o no, propicias
para llevar a cabo un plan de accin. Ejemplo de esto lo
tenemos en el guerrillero que lucha por la independencia de
su pas, el cual debe decidir si una determinada orientacin
en la lucha es la ms adecuada en ese momento, o si son las
condiciones socio-polticas.
La reflexin de paso a la decisin. Una vez valorados los pro
y los contra de un fin, resueltos los conflictos y analizadas las
condiciones de su ejecucin, el sujeto resuelve lo que va a
realizar. En dependencia de las propias cualidades volitivas, y,
en general, de las cualidades de la personalidad, la decisin
tendr distinto carcter; para unos, lo decidido se convierte en
el nico camino a seguir; para otros, la duda de que si lo
escogidos es en verdad lo mejor.
Luego de la decisin, se produce la culminacin del acto
volitivo, la cual ocurre cuando se pone en prctica el plan
previamente elaborado. Esta fase es la denominada ejecucin
de la accin. Esta es fundamental, pues en ella se evidencian
la fuerza, la persistencia y la integridad de la voluntad. En la
prctica, el hombre comprueba la efectividad del plan trazado,
y tambin se enfrenta a los obstculos y dificultades, no ya en
el orden de la suposicin o la teora, sino al problema real,
probando su voluntad. Una cuestin relacionada con esto, y
que adems, resulta de inters en el estudio de la
personalidad, es la tolerancia a la frustracin.
La frustracin se produce cuando la actividad encaminada a
la satisfaccin de determinada necesidad, se ve bloqueada, y
el sujeto entonces, no puede cumplimentar su propsito.
Generalmente, la frustracin se asocia con reacciones
afectivas desagradables para el sujeto, lo cual tiene
repercusin en la voluntad, de forma tal que, a veces, es un
acicate para la persistencia volitiva, y, en otras ocasiones, un
elemento que tiende al debilitamiento de la voluntad.
Es conveniente plantear que el efecto de la frustracin sobre
la voluntad es ms fuerte en el proceso de desarrollo de las
cualidades volitivas, pero, una vez formadas estas, son las
que van a intervenir de manera esencial, en cmo se asimila
la frustracin. Por ejemplo, si un nio durante su desarrollo ha
sufrido fuertes frustraciones, puede llegar a convertirse en un
adulto indeciso o, por el contrario, en una persona capaz de
afrontar duras pruebas en dependencia de las condiciones en
que hayan tenido lugar las frustraciones, en fin, de los
factores que han intervenido en la direccin de su educacin.
CUALIDADES VOLITIVAS DE LA PERSONALIDAD.
La actividad volitiva no se expresa de la misma manera en
todos los hombres. Adems, se explica desde distintos puntos
de vista. As, las teoras idealistas explican la actividad volitica
apelando a una fuerza de origen desconocido, o divido. As
plantean que, el hombre cuando persiste en la accin y se
sobrepone a los reveses, lo hace porque tiene mucha fuerza
de voluntad, en cambio, el apocado tiene poca o ninguna.
175
Esta explicacin de las diferencias de la actividad volitiva es
inaceptable. La fuerza de voluntad no existe como algo de
origen misterioso, que conforma la accin volitiva del sujeto.
Las diferencias en cuanto a la voluntad estn dadas por la
existencia de cualidades volitivas que surgen en el hombre
como consecuencia de su actividad en el medio social, y
caracterizan las peculiaridades de la regulacin consciente de
la accin.
Estas cualidades no pueden juzgarse a partir de la evaluacin
aislada de un acto volitivo. Estas tienen una estabilidad
relativa, y se expresan en los mtodos o formas habituales de
desarrollar los actos volitivos. Por eso, para juzgarlas, es
necesario conocer, con cierta profundidad, los modos de
actuar de la persona. Existen mltiples cualidades de este
tipo, entre las ms importantes estn; la independencia, la
decisin, la perseverancia, la disciplina y el autocontrol.
La independencia
Tiene lugar cuando el sujeto toma decisiones libremente, a
partir de sus convicciones y conocimientos, en relacin con
aquello que va a ser objeto de su actividad. El sujeto puede
consultar, estudiar y analizar lo que debe hacer,
conjuntamente con otros; pero siempre, su decisin final va a
estar basada en sus propios puntos de vista, es decir, lo que
constituye su enfoque de la situacin que debe abordar. La
cualidad opuesta a la independencia es la dependencia. Esta
se distingue porque el sujeto se siente incapaz de tomar una
decisin por si mismo, y lo lleva a buscar la ayuda de los
dems, de tal manera que, casi siempre, su accin va a estar
determinada ms que por sus criterios, por los de aquellas
personas que consult, o, por la imitacin de lo que otros han
hecho en casos semejantes.
La decisin
Es una cualidad que se relaciona con la facilidad, la firmeza
en el desenlace y ejecucin del acto volitivo. El hombre
decidido organiza su actividad con rapidez y, generalmente,
es quien da el primer paso en una empresa. No resulta
timorato y, casi siempre, afronta las tareas con optimismo.
La contrapartida de esta caracterstica, la indecisin, se
asocia a la duda constante; quien la posee no sabe nunca
qu camino tomar y, cuando por fin toma uno, desconfa de
que este sea el mejor, y siempre piensa en la posibilidad de
que pudo haber encontrado otro ms acertado.
La perseverancia
Es la capacidad para soportar fuertes tensiones en pos de un
objetivo propuesto, representa la constancia en la ejecucin
de los planes trazados, y la reorganizacin de los que
demostraron no ser efectivos. Es una cualidad positiva que
aumenta el nivel de tolerancia a la frustracin. La
perseverancia supone tesn y sensatez, no debe confundirse
con la obstinacin, es decir, con la incapacidad para renunciar
a las medidas que originalmente se tomaron para alcanzar el
fin, no obstante la practica haya demostrado la inutilidad de
estas medidas.
176
Lo contrario de la perseverancia es la inconstancia, la cual se
manifiesta como insuficiencia para mantener, con la misma
intensidad, la actividad volitiva; as como por la rpida
variacin de las medidas o los planes encaminados a la
obtencin de los fines previamente sealados.
La disciplina
Representa la posibilidad de controlar la conducta en
correspondencia con determinadas normas. Esta cualidad
contribuye a que el sujeto supedite sus acciones a
determinadas exigencias sociales, y es un ndice de ajuste.
Toda actividad que el sujeto realiza, incluso el juego,
responde a determinadas regalas, y la capacidad para
someterse a estas, es esencial para el desarrollo de la
actividad. Lo opuesto a esta caracterstica, la indisciplina,
hace que la persona rechace todo intento de normacion de su
conducta, y que, en consecuencia, manifieste descontrol o
desajuste. Aunque resulta necesario destacar que no debe
confundirse la disciplina con la sumisin, esta ltima se
expresa como la aceptacin de cualquier exigencia mientras
que la verdadera disciplina supone el ajuste a las normas o
exigencias que resultan racionales y realmente positivas.
El autocontrol
Refleja el dominio que, de si mismo, tiene el sujeto. En virtud
del autocontrol el hombre es capaz de subordinar a su
voluntad los factores y procesos de su personalidad, los
cuales pueden ser perjudiciales al logro de sus propsitos.
Esta cualidad permite la moderacin de emociones y
sentimientos que contribuyen a desorganizar la conducta,
tales como: el miedo, la ira, el amor y otros.
La ausencia o la precaria presencia de autocontrol en la
persona, suponen la relacin y desorganizacin de la
actividad volitiva, la cual, dada la incapacidad para dominar
los propios procesos y reacciones, se puede ver afectada, por
ejemplo, por manifestaciones afectivas intensas.
Todas las cualidades descritas son importantes y entre alunas
de ellas existe una estrecha relaciona. Tal es el caso de la
decisin y la independencia. Adems, todas las cualidades
volitivas, en general, se asocian a los dems factores o
componentes de la personalidad.
Ejemplo de lo anterior es la relacin de la orientacin de la
personalidad con la actividad volitiva. Una orientacin
individualista de la personalidad hace que los motivos
personales o egostas tengan mayor significacin y, por tanto,
se encuentren en la base de la actividad volitiva. Por el
contrario, una orientacin colectivista condiciona al sujeto a
que, al decidir entre los intereses personales y los valores
sociales, se incline por los ltimos.
EDUCACION DE LA VOLUNTAD EN EL NIO
Pensar que un nio de cuatro o cinco aos ha desarrollado a
plenitud su voluntad es tan errneo como creer que la
voluntad aparece en la adolescencia o en la juventud. Lo
cierto es que, desde el mismo momento que el nio aprende a
ejecutar los primeros movimientos voluntarios, tales como,
alcanzar un juguete cercano a la cuna, o tirar un objeto para
llamar la atencin de los padres, comienza a desarrollar su
voluntad.
177
En experimentos realizados se han observado variaciones en
la actividad volitiva en funcin del nivel de desarrollo del nio.
Se ha comprobado, por ejemplo, que nios de edad temprana
a los cuales se les encomienda una tarea, la abandonan con
facilidad, cuando una pelota o un juguete atractivo llama su
atencin: mientras nios que tienen ms alto nivel de
desarrollo, son capaces de dominar el inters por el juguete y
termina la tarea encomendada, aunque despus se dirijan al
juguete.
Este proceso de aparicin y evolucin de la actividad volitiva
es largo y complejo, adems, en l influyen innumerables
factores. A los educadores les interesa conocerlo y, sobre
todo, tratar de establecer los medios que conducen a la
formacin de cualidades positivas o valiosas. No obstante, la
complejidad de los mecanismos que intervienen en el
desarrollo volitivo hace que, en la actualidad, an no exista
una respuesta categrica de cmo formar estas cualidades.
En funcin del carcter de cada una de las cualidades
volitivas, podra hablarse de distintas condiciones favorables
para su formacin. Sin embargo, sera mucho ms adecuado
hablar de las cuestiones que, en general, deben tenerse en
cuenta en la educacin de la voluntad. Estas son:
1. Atender al desarrollo de motivos colectivistas, que
contrapongan la significacin social a los intereses
egostas.
2. Organizar la actividad educativa
3. Considerar el colectivo como agente fundamental en la
formacin de cualidades socialmente valiosas.
La atencin a la formacin de motivos socialmente
significativos contribuye a que, por su contenido, los actos
voluntarios se orienten a fines positivos. Por otra parte, el
reforzamiento de este tipo de motivos conduce a la aparicin
de sentimientos tales como el patriotismo, el sentido del deber
y otros muchos, que pueden contribuir al desarrollo de
cualidades volitivas valiosas; pues, por ejemplo, la presencia
en el sujeto de sentimientos patriticos, o colectivistas, ayuda
a la decisin o firmeza con que se toman determinadas
resoluciones, as como a afianzar estas cualidades volitivas.
La organizacin de la actividad y la participacin del colectivo
como agente formador son factores a tener en cuenta, tanto
en la formacin y desarrollo de los motivos, de los
sentimientos y, en general, de las cualidades que contribuyen
al fortalecimiento de la voluntad, como en el surgimiento de
las mismas cualidades volitivas. Es importante adems, que
exista correspondencia entre las influencias educativas que el
nio recibe de la familia y de la escuela. A un alumno, por
ejemplo, en su casa no le dan orientaciones que le permitan
aprender a respetar distintos tipos de normas sociales, y por
ser extremadamente mimado hace lo que quiere: con
seguridad, ofrece una gran resistencia a la disciplina, la que
propicia toda escuela bien organizada. Por el contrario,
cuando tanto en la escuela, como el hogar, se orienta la
educacin hacia el desarrollo de cualidades volitivas valiosas,
s garantiza una mejor formacin de la personalidad del
educando.
La perseverancia, el autocontrol, la independencia, y todo tipo
de cualidad volitiva, se forma en la prctica, en el desarrollo
de actos volitivos, en el enfrentamiento con obstculos, xitos
o frustraciones. De ah que, una de las tareas primordiales del
178
educador sea estructurar las influencias educativas de forma
tal, que la actividad del nio se oriente a la formacin de
cualidades volitivas de valor.
Si al nio de edad preescolar, cuando se le plantea una tarea
compleja se le orienta la misma en forma de etapas
consecutivas y se le recuerdan los mtodos que debe utilizar
para la realizacin adecuada, se contribuye, no slo a que la
tarea se realice en forma efectiva sino tambin, a que el nio
aprenda a realizar acciones en forma autnoma, logre
autocontrol, en fin, a fortalecer su actividad volitiva.
Por eso, el maestro debe propiciar que el nio, el cual debido
a su indolencia no participa en las clases ni en las actividades
generales, se vea compulsado a participar. Adems, debe
mediante la accin, llevar a sus alumnos la idea de que una
derrota, lejos de amilanar, debe convertirse en un acicate para
insistir en el triunfo.
Para todo esto, un medio primordial con que cuenta el
maestro es el colectivo escolar. La identificacin del nio con
su colectivo lo lleva a incorporar normas de conducta y
sentimientos que lo impulsan a actos que precisan de
cualidades valiosas. Las exigencias del colectivo, cuando el
educador ha logrado conseguir una buena estructuracin y
direccin de este, compulsan al sujeto y lo hacen ser ms
exigente consigo mismo y con los dems, desarrollar
iniciativas, medir sus fuerzas, adquirir seguridad en si mismo
y, en fin, fortalecer su voluntad. As, un escolar que no est
acostumbrado a hacer sistemticamente sus tareas debido a
su indolencia, o poca persistencia, puede sentir la necesidad
de hacerlas cuando entra en un colectivo que tiene como
tradicin o exigencia cumplir fielmente todas las tareas: esto,
obviamente, contribuye al desarrollo de su voluntad.
que es organizado y honesto, nos referimos en este caso, a
las propiedades caracterolgicas. Otras caractersticas
psicolgicas se relacionan con la eficiencia con que se
realizan las tareas que se plantea el individuo; con la facilidad
o dificultad en resolver uno u otro problema. En esta ocasin,
nos referimos a las propiedades de la personalidad que
determinan el xito en las actividades, es decir, a las
capacidades. Tanto las propiedades caracterolgicas, como
las capacidades sern estudiadas posteriormente.

Sin embargo, hay otras particularidades psicolgicas que

PARTE V
PARTICULARIDADES PSICOLOGICAS
INDIVIDUALES DE LA PERSONALIDAD.
Capitulo 15
El Temperamento
CONCEPTO DE TEMPERAMENTO
Al observar a quienes nos rodean, incluso a nosotros mismo,
notamos ciertas particularidades psicolgicas; algunas de
ellas caracterizan ciertos modos habituales de actuar, o
ciertas actitudes. Por ejemplo, cuando decimos de alguien
179
observamos en las personas y que no determinan, ni la
eficacia en la realizacin de alguna actividad, ni la orientacin
que tiene su conducta. Hay ciertas personas que, por lo
regular, se asustan con facilidad, y tienen una fuerte
tendencia a emociones profundamente; pueden entristecerse
de un modo marcado, o alegrarse intensamente. Otras, se
nos presentan como ms fras e insensibles; a veces
pensamos que apenas sienten ni se emocionan. Tambin
notamos unas terceras mas lentas e inactivas, siempre estn
haciendo algo y mantienen un acelerado ritmo en sus actos.
Estas particularidades de la personalidad que determinan y
caracterizan el dinamismo de la actividad psquica, son las
particularidades del temperamento. Existe un dinamismo
caracterstico en la vida emocional cuando se tiende a
reaccionar emotivamente con mayor o menor facilidad;
cuando las reacciones afectivas son ms o menos
resaltantes, hay un dinamismo peculiar en la esfera de la
actividad, as como cuando con mayor o menor lentitud se
llevan a cabo las acciones, o cuando los deseos que incitan a
actuar se apoderan ms o menos rpido de la esfera motora,
etctera. El vocablo temperamento nos recuerda al de
temperatura, temperatura es el grado de calor, temperamento
es el grado de calor, el cual se manifiesta en la vida psquica,
el dinamismo de la actividad psquica. De ah que,
comnmente, digamos que cierta persona es temperamental,
cuando notamos en ella, diferentes reacciones emocionales,
se molesta con facilidad, responde enrgicamente, se
muestra muy activa, etctera.
Los trminos dinamismo y dinmico se han empleado en psicologa para
referirse a los motivos de la conducta y de la actividad, es decir, lo que le
da movimiento a esta. Aqu se refiere no al contenido motivacional sino a
caractersticas que se expresan en la forma de actuar o de manifestacin
de la vida emocional.
Aunque el vocablo temperamento corresponde en su origen al del latn
temperamentum, que significa proporcin, correlacin, se utiliz en las
viejas tipografas de Hipcrates, para designar los temperamentos como
mezclas de atributos psicolgicos.
El temperamento se manifiesta en la esfera emocional y en la
actividad, es decir, en la dinmica de la vida emocional, y en
la dinmica de la accin de cada individuo.
El temperamento se manifiesta en fenmenos caractersticos
de la naturaleza emocional de las personas. En este sentido,
es fundamental, para caracterizarlo, conoce cmo se
manifiesta la impresionabilidad, entendida como la
susceptibilidad emocional que poseen las personas. Algunas,
responden afectivamente con mayor rapidez y facilidad a los
acontecimientos del medio que les rodea; otras con ms
lentitud y dificultad.
Cuando en algunos individuos las expresiones afectivas
tienden a ser ms intensas y resaltantes, se habla de la
fuerza de las impresiones emocionales; estos individuos
180
tienden a apasionarse con exceso cuando se enamoran, o se
entristecen mucho ante un acontecimiento que los deprime.
Sin embargo, conocemos tambin personas que no tienen
una vida afectiva muy intensa, es decir, no sienten fuertes
emociones.
Otro aspecto de la impresionabilidad o sensibilidad afectiva,
radica en la rapidez con que se reacciona emocionalmente.
Los hechos pueden, en algunos individuos, provocar con ms
rapidez una alteracin emocional que en otros; tan es as que,
ante la muerte de un familiar cercano, algunos miembros de la
familia se deprimen mucho de inmediato, y otros demoran
ms.
Tambin las impresiones afectivas pueden tener mayor o
menor persistencia. Hay individuos, cuyos estados afectivos
son ms variables que en otros; algunos pueden con facilidad,
cambiar de la alegra a la tristeza o viceversa, otros con ms
dificultad, es como si existiera cierta inercia en las reacciones
emocionales. Por ello, en algunas personas el estado
emocional que acompaa a una fuerte preocupacin se
puede mantener muchas horas despus que se disipa el
hecho que lo engendro.
Como dijimos antes, el temperamento no slo se manifiesta
en estos fenmenos relacionados con los procesos
emocionales, sino adems, en ciertos aspectos relacionados
con la impulsividad manifiesta en la accin. Las necesidades
que estimulan la actividad, pueden actuar de modo
caracterstico con ms fuerza dinmica en algunos individuos
que en otros. As, hablamos de personas ms lentas en su
actividad, y de otras ms activas y rpidas. Algunos escolares
terminan rpido de hacer y colorear sus dibujos; otros toman
ms tiempo en esta tarea, no porque sean menos hbiles,
sino, porque tienden a desempear sus labores con ms
lentitud. Tambin la impulsividad se manifiesta en la velocidad
con que los deseos se expresan en la accin; para algunos
individuos entre el surgimiento de un deseo y su realizacin
efectiva, media, por lo general, un lapso prolongado de
tiempo; en otros el impulso llega, por lo regular, a controlar la
esfera motora de un modo casi inmediato, por ejemplo, ante
la ocurrencia de salir a comer en un restaurante, esto se
acompaa de una accin para lograr este propsito, es decir,
vestirse, prepararse, etctera. La impulsividad se caracteriza
por la constancia y tenacidad con que los deseos conservan
su eficacia
En resumen, diremos que el temperamento se manifiesta en
la esfera emocional, en la fuerza de las impresiones, la
rapidez de las reacciones emocionales y la persistencia de las
impresiones afectivas; en la esfera de la accin; en la fuerza
de los impulsos, la rapidez de la realizacin de un deseo, la
accin y la tenacidad o persistencia con que se expresan los
deseos en la accin. Adems, el temperamento se manifiesta
tambin en las mltiples expresiones del hombre, el ritmo al
andar, la tendencia a movimientos lentos o rpidos, la
impetuosidad o prisa al hablar, etctera.
Todas estas caractersticas son manifestaciones del
temperamento, es decir, de la dinmica de la actividad
psquica peculiar en cada individuo. Sin embargo, la dinmica
de la actividad psquica no depende slo del temperamento
del individuo. Sabemos que, independientemente de su
temperamento, cuando un estudiando est muy interesado,
estudia con ardor, con energa y rapidez; sin embargo, si este
inters no existe, lo hace despacio y con pocas ganas. Esto
quiere decir que, la dinmica de la actividad psquica,
181
depende de los motivos y estado psquicos del individuo.
Entonces cmo diferenciar las particularidades dinmicas
determinadas por el temperamento de aquellas que vienen
dadas por los motivos y estados psquicos?.
En primer lugar, por el hecho de que la dinmica de la
actividad psquica condicionada por motivos y estados
psquicos, es ms especfica para ciertas actividades y
momentos, mientras que las propiedades del temperamento,
se revelan de forma idntica en diversas actividades con
diferentes motivos, en el trabajo, en el juego, en las diversas
relaciones sociales, etctera. En este sentido, las propiedades
temperamentales no estn ligadas a ningn contenido dado
de la actividad del individuo, sino que tienden a expresarse
por igual, en una gama amplia de conductas y actividades con
diversos motivos y objetivos. En segundo lugar, las
propiedades del temperamento se distinguen por su
estabilidad y permanencia, en un lapso de tiempo largo
durante la vida del hombre. En este caso, constituyen el
sistema de particularidades ms estables de la personalidad.
A diferencia de otros aspectos de la personalidad, el
temperamento constituye un sistema de particularidades
especiales, por cuanto este no participa en la regulacin de la
actividad, sino slo colorea o le da un matiz dinmico a la
misma. Lo que persigue el hombre en su actuacin depende
de sus motivos y, cmo los alcanza, depende de las
capacidades que posee. As, los rasgos caracterolgicos
como la honradez, por ejemplo, actan como motivos, y
regulan la direccin de la conducta; las capacidades
determinan la calidad con la cual se ejecuta la actividad. El
temperamento no determina, ni la direccin de la accin, ni su
calidad ejecutora, slo determina el dinamismo de la actividad
psquica.
Las diversas particularidades temperamentales no se
manifiestan de modo aislado en cada individuo, sino
combinadas entre si, combinadas que no aparece tal y como
es para cada hombre de modo causal, sino en virtud de leyes
objetivas. No existe una dbil tendencia a inhibir los impulsos
y una irascibilidad en general, como particularidades aisladas
del temperamento, sino que esta combinacin le da un
aspecto tpico al temperamento; determina una especie de
irascibilidad el tipo colrico correspondiente a aquellos
individuos que se caracterizan por sus arrebatos emocionales.
Esta combinacin de propiedades temperamentales, que
conforman una organizacin y estructura peculiar del
temperamento, representa el tipo de temperamento.
El temperamento, como ya dijimos, es el aspecto dinmico de
la personalidad, que caracteriza la dinmica de la actividad
psquica. Pero el temperamento depende en gran medida de
ciertas propiedades del sistema nervioso, cuya agrupacin
forma el tipo de sistema nervioso. As, podemos afirmar que,
el temperamento es la manifestacin psicolgica del tipo del
sistema nervioso
En resumen, por temperamento se entiende aquellas
particularidades psquicas individuales que:
a) Determinan y caracterizan la dinmica de la actividad
psquica.
b) No estn vinculadas a ningn contenido dado de la
actividad del individuo.
182
c) Se distinguen por su permanencia y estabilidad en un
prolongado periodo de tiempo en la vida de cada
hombre.
d) Sus propiedades se combinan y relacionan entre si
formando el tipo de temperamento.
e) Son la manifestacin psicolgica del tipo de sistema
nervioso.
EL TEMPERAMENTO Y LAS PROPIEDADES
FUNCIONALES DEL SISTEMA NERVIOSO.
En sus estudios de la actividad nerviosa superior en animales,
resultado de observaciones reunidas durante largos aos. L.P.
Pavlov descubri ciertas propiedades fundamentales del
sistema nervioso. Propiedades que explicaban las diferencias
en la formacin y curso de los reflejos condicionados en los
perros. I.P. Pavlov se percat que estas particularidades en la
formacin de reflejos condicionados en los perros se
asociaban a ciertas cualidades del temperamento en los
animales, por lo que se poda suponer que las propiedades
del sistema nervioso estn tambin en la base del
temperamento.
Las propiedades funcionales del sistema nervioso que hall I.
P Pavlov se reducen a tres:
a) La fuerza de los procesos nerviosos bsicos
(excitacin, inhibicin), concebida como la capacidad
del sistema nervioso para soportar una alta carga de
estmulos.
 b) El equilibrio entre la excitacin y la inhibicin; si ambos
procesos son de intensidad similar, el sistema nervioso
es equilibrado; si predomina la fuerza de uno de ellos,
es desequilibrado; por lo general, predomina la
excitacin.
c) La movilidad en los cambios de la excitacin por la
inhibicin y viceversa; con qu facilidad se pasa del
uno al otro.
TABLA 1
I.P. Pavlov encontr que estas propiedades funcionales del
sistema nervioso se agrupan de una forma peculiar. Sobre Propiedades fundamentales del sistema nervioso.
esta base, fundament su concepcin de los tipos de sistema
nervioso, concepcin de gran importancia cientfica que se
convertira en la base de la investigacin actual. Para I.P. Tipo de Fuerza Equilibrio Movilidad
Pavlov, el temperamento depende de alguna propiedad temperamento
separada del sistema nervioso sino de su combinacin
Sanguneo Fuerte Equilibrado Mvil
peculiar, la cual denomin tipo de sistema nervioso.
Flemtico Fuerte Equilibrado Estable
Colrico Fuerte Desequilibrado ---
I. P. Pavlov consciente de que tericamente, las mltiples
Melanclico Dbil ---- ---
combinaciones posibles entre estas propiedades dara lugar a
un gran nmero de tipos de sistema nervioso, slo estableci
cuatro tipos definidos y fcilmente reconocibles. A los tipos de La obra de I. P. Pavlov, signific el inicio de una fructfera
temperamento relacionados con ellos. I. P. Pavlov los labor en el reconocimiento de la actividad nerviosa superior y
denomin flemtico, sanguneo, colrico y melanclico, sus particularidades, labor que ha sido, y es actualmente
utilizando la misma nomenclatura de las etipologias medicas ampliada, por otros neurofisiologos continuadores de su obra.
griegas de la antigedad; pero por supuesto, explic estos
tipos temperamentales de modo totalmente distinto, sobre la Sobre la base de estudios ms recientes se ha reconocido
base del tipo general de sistema nervioso. que si bien la determinacin de los tipos de sistema nervioso
en los animales no es tarea fcil, en el caso del hombre
Los tipos de sistema nervioso y de temperamento segn I. P. resulta de gran complejidad. B. M. Teplov, destacado
Pavlov,se resumen en la siguiente tabla: psiclogo y neurofisiologo sovitico, junto a sus
colaboradores, continu las investigaciones que inici I P.

183
Pavlov y dems, seal el limitado carcter que tiene la
aplicacin de los cuatro tipos de sistema nervioso pavlovianos
al hombre, en el cual debe suponerse la existencia de un
nmero mayor de tipos de sistema nervioso.
El estudio de los tipos de sistema nervioso en el hombre ha
revelado, como lo hizo I. P. Pavlov en animales, que las
caractersticas psicolgicas del temperamento, en general,
estn relacionadas, no con algunas propiedades aisladas del
sistema nervioso, sino con sus combinaciones, es decir, el
tipo de sistema nervioso. De este modo puede afirmarse que,
la base fisiolgica del temperamento la constituye el tipo de
sistema nervioso.
Significa esto que la concepcin del temperamento y su
estudio puede basarse en leyes puramente fisiolgicas del
tipo de sistema nervioso?.
Todo parece indicar, que la investigacin fisiolgica de los
tipos de sistema nervioso no es suficiente para la
comprensin de las particularidades psicolgicas del
temperamento.
De una misma propiedad del sistema nervioso, dependen no
una sola, sino diversas particularidades temperamentales, por
ejemplo, a un sistema nervioso con fuerte potencial excitatorio
se subordinan diversos atributos temperamentales, tales
como actuar enrgicamente, aptitud para realizar trabajos
prolongados, vivacidad de los movimientos, etctera, lo cual
quiere decir que no basta con un simple estudio fisiolgico,
sino tambin, hay que examinar las mltiples manifestaciones
psicolgicas. Por otro lado, se sabe tambin que una
propiedad del temperamento no depende de una, sino de
184
diversas propiedades diferentes del tipo de sistema nervioso.
Algunas investigaciones han mostrado, por ejemplo, que la
capacidad inhibitoria de los impulsos est subordinada a
diferentes propiedades del sistema nervioso, como son la
fuerza y el equilibrio de los procesos.
Como vemos, las relaciones entre el tipo de temperamento y
sus cualidades aisladas respecto al tipo de sistema nervioso,
son muy complejas, y aunque la investigacin fisiolgica es
necesaria, no es suficiente para comprender el desarrollo y
formacin de temperamento. Por tanto, es vlido plantear la
necesidad y pertinencia de cumplimentar esta tarea con el
estudio psicolgico del temperamento.
TIPOS DE TEMPERAMENTO
Al observar el temperamento de quienes nos rodean,
advertimos diferencias; no obstante ello, encontramos ciertas
similitudes en algunas personas entre si. Estas similitudes
pueden explicarse no por una misma particularidad
temperamental aislada sino, por una singular combinacin de
propiedades temperamentales que conforman una peculiar
estructura del mismo.
Al realizar mediciones objetivas de manifestaciones del
temperamento, bien sea, por ejemplo, la impulsividad o la
emotividad, se revela que, cuanto ms se manifiesta cierta
propiedad, puede ocurrir que otra puede manifestarse con ms
frecuencia, y viceversa, se manifiestan menos otras. De modo
tal, que hay ciertas particularidades del temperamento las
cuales tienden a aparecer juntas con exclusin de otras.
Parece ser que el tipo de temperamento no es el simple
resultado de un conjunto de propiedades, sino una objetiva y
necesaria relacin reciproca entre estas propiedades.
Esta relacin mutua entre diversas propiedades del
temperamento las hace aparecer de un modo
cualitativamente peculiar, de acuerdo con las dems
propiedades del tipo de temperamento. Habamos dicho antes
que no existen una cualidad temperamental general que
podamos llamar irascibilidad, esta cobra peculiaridades
distintas, si se manifiesta junto a la fuerte intensidad de las
impresiones emotivas, es la irascibilidad colrica que
corresponde a los arrebatos emocionales, si se trata de una
irascibilidad melanclica corresponde al llamado desequilibrio
histrico, en el cual se cambia con facilidad de nimo, pero no
con la misma fuerza. Existe tambin, por ejemplo, un control
sanguneo correspondiente al equilibrio emocional volitivo, y
una inhibicin flemtica que se expresa en la impasibilidad y
la seriedad.
Esta concepcin de los tipos de temperamento se hallaba de
un modo muy simplificado en la doctrina hipocrativa de los
temperamentos. Hipcrates, medico griego que vivi en el
siglo XI a.n.e., concibi los tipos de temperamento como
mezclas en distintas proporciones de ciertos atributos. Estos
tipos de temperamento fueron concebidos, segn la
concepcin materialista ingenua, como determinados por el
predominio en el organismo, de ciertos lquidos corporales; la
sangre (sanguneo), la bilis (colrico), la flema (flemtico) y la
bilis negra (melanclico).
Como dijimos antes, no existe ninguna razn para afirmar que
slo existen cuatro tipos de sistema nervioso, como afirm I.
P. Pavlov para los animales, ni cuatro tipos de temperamento.
185
Los cuatro tipos mencionados son slo algunos de todos los
posibles tipos de temperamento existentes, que guardan
relacin con los datos psicofisiologicos obtenidos. Pero en el
estudio de estos tipos, se han revelado e ya ciertas relaciones
entre las caractersticas globales del tipo de temperamento
respecto a sus cualidades aisladas. Nos referimos a los
cuatro tipos que fueron puestos al descubierto por I. P. Pavlov
en sus experimentos con animales, y han sido estudiados a
posteriori en el hombre. Estos cuatro tipos de los cuales se
puede dar una caracterizacin, son los siguientes:
El sanguneo
A este corresponde un sistema nervioso fuerte, equilibrado y
mvil. Psicolgicamente se caracteriza por una reactividad
elevada, por rerse o irritarse por motivos o hechos
insignificantes. Responde a todo lo que le llame la atencin
con gran vivacidad y excitacin. Es muy vivas en su mmica y
movimientos expresivos; con facilidad revela en su rostro su
estado de nimo. Tiene una elevada sensibilidad perceptual y,
adems, concentra con rapidez la atencin. Muy activo,
enrgico y con gran capacidad de trabajo. Estable en sus
manifestaciones sentimentales y en sus reacciones
involuntarias, rpido en sus movimientos, as como en el ritmo
de nimo, los intereses y las aspiraciones tienden a ser
inconstantes. Se acostumbra con facilidad a nuevas
exigencias y circunstancias, rpidamente se desconecta de su
trabajo para emprender otro. Posee rpido dominio y
reestructuracin de los hbitos, la reactividad y actividad se
hallan equilibradas.

El colrico
De sistema nervioso fuerte y desequilibrado.
Psicolgicamente se caracteriza por ser similar al sanguneo.
Se diferencia por su poca sensibilidad, tiende a ser mas
desenfrenado, incontenible, inquieto o irascible. Posee menos
plasticidad y mas rigidez que el sanguneo, gran estabilidad
en las aspiraciones e intereses, perseverancia, dificultad para
cambiar la atencin. Su ritmo psquico es rpido.
El flemtico
De sistema nervioso fuerte, equilibrado y estable. Se
caracteriza psicolgicamente por ser poco sensible y poco
emotivo. Se re, encoleriza o entristece con dificultad. Se
diferencia por su paciencia, ecuanimidad, autodominio, ritmo
lento en los movimientos y en el lenguaje, lento en concentrar
la atencin. Es ms bien pasivo, le es difcil cambiar la
atencin y adaptarse a una nueva situacin, reorganiza los
hbitos y responde a impresiones con dificultad.
El melanclico
De sistema nervioso dbil. Se caracteriza psicolgicamente
por su alta sensibilidad y susceptibilidad emocional; motivos
insignificantes pueden provocar tristeza y hasta hacerlo llorar;
resentimiento exagerado. Es poco reactivo y poco expresivo.
Pobre en movimientos. Raras veces re de forma explosiva.
Su actividad es baja. Es ms bien inestable, con facilidad se
puede fatigar. Distrae fcilmente la atencin, ritmo psquico
lento.
186
Al analizar estos tipos temperamentales, nos puede parecer
que existen temperamentos buenos y malos. Dar una
valoracin tan superficial sera un error. Es ms justo decir
que, algunos tipos de temperamento tienen cualidades que
permiten un mejor ajuste a ciertas actividades que a otras; no
obstante, el temperamento no limita la realizacin de ninguna
actividad, como veremos ms adelante, de acuerdo con la
elaboracin de un estilo de accin propio, conforme el
temperamento de cada persona. En fin, no hay
temperamentos buenos ni malos, sino temperamentos
diferentes.
Por ltimo, debemos destacar que no siempre las
caractersticas de los tipos descritos apareen en forma pura
tal y como se han definido; tampoco estos cuatro tipos agotan
todas las modalidades del temperamento: muchos individuos
no pueden ser ubicados en ninguno de estos cuatro tipos.
Como dijimos, hay una gran variedad de tipos de
temperamento en el hombre.
ORIGEN Y DESARROLLO DEL TEMPERAMENTO
Se puede suponer que, si el temperamento depende del tipo
de sistema nervioso, el factor hereditario debe influir en su
origen. El papel de la herencia en la determinacin del tipo de
sistema nervioso ha sido demostrado en mltiples
experiencias. Por ejemplo, en los animales se ha encontrado
que las propiedades del tipo general de sistema nervioso, con
frecuencia, son muy similares entre los padres y sus
descendientes. Sin embargo, otros datos revelan que pueden
cambiar las propiedades del sistema nervioso durante la vida
del individuo. Por ejemplo, la formacin de ciertos reflejos
condicionados puede modificar las propiedades de formacin
de otros mecanismos para crear nuevos y distintos reflejos
condicionados. An es desconoce en qu grado y relaciones,
el tipo general de sistema nervioso depende del factor
hereditario, as como de los factores externos.
Asimismo, el temperamento depende de ambos factores. Esto
ha sido mostrado, comparando a gemelos idnticos,
educados por separado en familias diferentes, as como a
gemelos no idnticos, es decir, los llamados jimaguas criados
en la misma familia.
Pero como dijimos anteriormente, las propiedades del
temperamento depende de forma multivalente de las
propiedades fisiolgicas del sistema nervioso; por esto, el
temperamento tiene ms posibilidades de modificacin
durante la vida del individuo que las propiedades del tipo
general del sistema nervioso. Por ejemplo, un mismo tipo
general puede dar lugar a diversas propiedades del
temperamento de acuerdo con las condiciones de existencia.
Se debe distinguir el problema del origen del temperamento
en relacin con su desarrollo. El sistema nervioso tiene un
largo periodo de maduracin, el cual repercute en el
temperamento. En la edad preescolar no se revelan con
nitidez las cualidades temperamentales debido a que, en esta
edad, el sistema nervioso de los nios, por lo general, tiene
las particularidades especficas de debilidad y desequilibrio.
De ah que, con frecuencia, se encuentren en la edad escolar
particularidades temperamentales que no aparecan en el
preescolar, tales, como la irritabilidad, la inclinacin al miedo o
a la clera, la depresin, etctera. Con la edad se puede
afirmar gradualmente, propiedades del temperamento,
187
proceso al que se le puede denominar; de origen o
surgimiento del temperamento.
Pero al mismo tiempo, pueden observarse cambios de un
orden distinto en el temperamento, determinados por las
condiciones objetivas externas. Como resultado de ellas y,
principalmente, de la educacin, el temperamento puede sufrir
modificaciones.
De esta forma la evolucin del temperamento no se reduce a
su origen a partir de cierto tipo de sistema nervioso, sino que
en l pueden establecerse nuevas propiedades. Por ejemplo,
un clima familiar donde el nio sufre constantemente de
amenazas y castigos puede conducir a formar un
temperamento mas excitable, es decir, o con mayor
excitabilidad emocional. Esto produce una hiperactividad que
lo convierte en un nio intranquilo. Probablemente en otras
condiciones de formacin, este nio no desarrolla estas
caractersticas temperamentales.
Se puede decir que en las primeras fases del desarrollo, las
condiciones ambientales y de educacin tienen mayores
posibilidades de determinar el temperamento. Justamente
porque en esta edad, las propiedades innatas del
temperamento an no han surgido ni madurado, por lo que
oponen una mnima resistencia, por as decir, a las influencias
externas. Por ello es que en este periodo, las condiciones en
que el nio acta y se comporta tienen una posibilidad tan
favorable de provocar un giro hacia otra direccin en el
desarrollo del temperamento. Adems, la educacin permite
enmascarar ciertas cualidades del temperamento, por
ejemplo, debido a un sistema organizado de la vida escolar, el
nio temperamentalmente impulsivo, va modelando esa
impulsividad; el maestro puede ayudar al nio intranquilo, al
darle ms participacin en la clase, o tareas extras.
Tambin es cierto, que con el decursar el tiempo se estabiliza
las caractersticas del temperamento y se hace ms difcil
modificarlo. En este caso, slo excepcionalmente, y por causa
muy especiales pueden ocurrir modificaciones del
temperamento, tales como, por ejemplo, una operacin
quirrgica que haya alterado algn centro nervioso,
afectaciones importantes en la nutricin, o traumas psquicos
de gran intensidad, como los sufridos por quienes fueron
internados en campos de concentracin nazis durante la
Segunda Guerra Mundial.
EL TEMPERAMENTO Y LA EJECUCION DE LA ACTIVIDAD
Las diferentes actividades humanas exigen cierta dinmica de
los procesos psquicos, es decir, de ciertas particularidades
del temperamento. Cmo hacer compatibles el
temperamento con las exigencias de la actividad de
determinada profesin u oficio?:
Se pueden seleccionar a los individuos para ciertas
profesiones de acuerdo con su temperamento. Por ejemplo,
para ser aviador, ciertos tipos de temperamento hacen mas
difcil esta actividad que exige atencin reaccionar
rpidamente, mantener serenidad emocional, etctera. Pero
hacer esta seleccin muchas veces resulta difcil y poco
prctico.
Ms difcil resulta adaptar las condiciones de un puesto de
trabajo a las caractersticas del temperamento del individuo
188
que ocupa dicho puesto. Sin embargo, es el estilo de accin
individual quien desempea un papel de importancia cardinal
en la adaptacin del temperamento a las exigencias de la
actividad.
El trabajo en una fbrica textil exige que las obreras roten con
frecuencia por los diferentes puestos laborales. Al parecer, las
empleadas con el sistema nervioso de tipo mvil, se adaptan
ms rpido a los cambios, que las de sistema nervioso de tipo
inerte o estable. Las primeras, realizan ms rpido las
operaciones; sin embargo, las segundas, se adaptaban a la
actividad explotando, pos as decir, su mejor sentido de la
orientacin preventiva de accidentes y el rigor sistemtico en
las operaciones que ejecutan. Las de tipo mvil, a pesar de su
rpida adaptabilidad tienen deficiencias en este aspecto,
cometen ms errores y accidentes. Quiere decir, que las de
tipo inerte se adaptan a la tarea al crear un estilo de trabajo
donde expresan las cualidades temperamentales que poseen.
As, el estilo individual de realizacin de la actividad conduce
a que, distintas actividades, tanto docentes como laborales, o
de otro tipo, puedan ser realizadas con similar xito, si el
individuo aplica diferentes procedimientos y mtodos acordes
con su temperamento. Al poseer una buena motivacin hacia
la actividad que se realiza, desarrolla su estilo individual
establece una relacin creadora consciente hacia su trabajo o
actividad fundamental.
En nuestro ejemplo, slo aquellas obreras textileras del tipo
inerte que tenan una motivacin positiva hacia su trabajo,
desarrollaron un estilo de trabajo para adaptarse a las
condiciones laborales.
Este inters y habilidad en la bsqueda del estilo individual,
se educa en el nio desde edades tempranas, en sus
actividades de juego y escolares. Por ejemplo, el maestro
puede ayudar a educar a los nios muy excitables para que
logren concentrarse en las tareas escolares, al estructurarlas
de forma dosificada; educarlos en la costumbre de trabajar
tranquilos y con regularidad. De igual modo, a los nios con
un sistema nervioso dbil, al maestro debe educarlos en un
rgimen preciso, que exija la superacin de dificultades y un
ritmo adecuado de trabajo, etctera.

Por ello, nosotros plantebamos anteriormente, que no

existen temperamentos buenos ni malos; pues el individuo
puede desarrollar sobre la base de un temperamento, un
estilo individual de actuar. Algunos temperamentos facilitan
ms la adaptacin a ciertas actividades que otros, y
viceversa; pero el temperamento no determina este xito de
modo definitivo.

La conducta no se determina por el temperamento, sino por

las condiciones sociales de vida, por el sistema de relaciones
del individuo con la realidad circundante. El temperamento se
manifiesta en la actividad, pero no la determina; tampoco el
temperamento determina otros aspectos de de la
personalidad, como son los rasgos caracterolgicos, si bien
puede ser una premisa en el desarrollo de estos. Los rasgos Capitulo 16
del carcter son resultado de las condiciones sociales de vida
del individuo. El Carcter

CONCEPTO DE CARCTER

Cada hombre se diferencia de otro por sus manifestaciones,

por sus reacciones, as por ejemplo, podemos encontrarnos
189
con personas comprensibles, amables, sencillas y otras
jactanciosas, incomprensibles, rudas, etctera. Estas
manifestaciones al convertirse en formas de conductas
habituales, es decir, en formas relativamente estables y
constantes, constituyen los rasgos o peculiaridades del
carcter.
Ahora bien, estas peculiaridades incluyen no slo formas
estables de conducta, sino, un sistema de motivos estables,
de actitudes hacia la realidad. Por consiguiente, los rasgos del
carcter son aquellas peculiaridades individuales
relativamente constantes que influyen en la conducta de
manera tal que la definen.
Las peculiaridades individuales como los diferentes niveles de
comprensin de la lectura, los hbitos de cuidados y
conservacin de los materiales, las habilidades para el
anlisis fnico de la palabra, no constituyen rasgos del
carcter, a pesar de ser formas estables de conducta.
El termino carcter desde el punto de vista etimolgico
significa sello, cuo, mientras que desde el punto de vista
psicolgico, su acepcin varia y se hace ms precisa, mas
determinada.
El carcter puede definirse como un conjunto de
peculiaridades psquicas relativamente constantes, que
expresan la relacin del hombre con el medio circundante,, y
se forma en el transcurso de la vida a travs de la actividad.
El carcter est vinculado con la esfera intelectual
(pensamiento, memoria), motivacional (necesidades,
sentimientos, intereses, convicciones) y volitiva (voluntad), es
decir, con todos los procesos psquicos. Por ejemplo, en la
190
laboriosidad y la iniciativa que manifiesta el hombre en la
actividad laboral, influyen otros aspectos; la experiencia
previa, los mtodos que emplea en la solucin de problemas,
el dominio de un sistema de conocimientos, el grado de
concentracin en la actividad, la satisfaccin que experimenta
en la propia actividad, etctera.
El carcter puede estimular la conducta de tal manera que,
bajo las condiciones de vida ms difciles, se manifiestan los
rasgos del carcter en forma ptima.
Mltiples hechos de la vida misma confirman el valor, la
firmeza, el herosmo de los combatientes, de los hroes y
mrtires de nuestra patria. Estas particularidades se forman
en correspondencia con las convicciones y concepciones.
Veamos a modo de ejemplo, un pasaje de la vida del general Mximo
Gmez.
El jefe enemigo, general Arsenio Martnez Campos, rico de oro y
rebosando orgullo y satisfaccin por un triunfo conseguido a tan poco
costo, me hizo ofertas cuantiossima para que me quedase en el pas
ayudando a su reconstruccin, pero rechac con energa todas sus
ofertas, pues que no me pareci digno ni decoroso vivir pacifico, tranquilo
y sumiso, a la sombra de la bandera que yo mismo haba combatido
durante diez aos con tanto tesn como lealtad. Resuelto y sin miedo,
dirig mi rumbo a otras playas
La Revolucin socialista cubana, inspirada en las mas
heroicas tradiciones de lucha, crea las condiciones que
garantizan la formacin comunitaria de las nuevas
generaciones.
Acerca de este planteamiento en las Tesis y Resoluciones
sobre la Formacin de la Niez y de la Juventud, aprobada en
el histrico Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba
se expresa:
Uno de los objetivos supremos que tiene ante si el Partido
comunista de Cuba, es la formacin del hombre comunista,
cuya accin social est condicionada, desde las edades ms
tempranas, por un modo de vida que conduzca,
indefectiblemente, a interiorizar en l los rasgos del carcter,
convicciones y moral comunista.
PECULIARIDADES DEL CARCTER
Las peculiaridades del carcter constituyen un todo nico, un
conjunto, un sistema, en el cual dependen una peculiaridades
de otras de manera que, una por si sola, no pude en modo
alguno definir la conducta.
El hecho de formar una unidad posibilita la prediccin de otros
rasgos o peculiaridades que se desconocen. Al tomar como
marco de referencia el conocimiento de uno de estos, puede
suponerse, por ejemplo, que el hombre laborioso es adems,
responsable y exigente en el cumplimiento de su actividad
laboral. Desde el punto de vista didctico, para facilitar la
comprensin del problema, pueden distinguirse, atendiendo a
la relacin del hombre con el medio circundante, los
siguientes sistemas de peculiaridades del carcter que
expresan esta relacin (actitud).
- Con las personas:
- Con el trabajo y con los objetos producidos:
- Con la propia personalidad.
191
Las peculiaridades del carcter que expresan la actitud con
otras personas influyen en el hombre, ya que establecen una
interrelacin entre l y los dems. Esto conduce al
conocimiento de si mismo, a la autocritica, a la
autoestimulcion. Este conocimiento hace posible que el
hombre, de manera consciente, contribuya a su
autoeducacin.
Mximo Gmez: El Viejo Eda. Coleccin Cocuyo, Editorial Nacional de
Cuba, La Habana 1965.
Tesis y resoluciones, primer Congreso del Partido Comunista de Cuba p.
259. Departamento de Orientacin Revolucionaria del Comit Central del
Partido Comunista de Cuba, La Habana, 1976.
De igual forma, las peculiaridades que expresan la actitud
con otras personas, estn ligadas a la relacin que el hombre
establece con su trabajo y con los bienes materiales que l
produce.
Como peculiaridades o rasgos del carcter, que expresan la
actitud del hombre con las dems personas, se encuentran; el
colectivismo, el individualismo, la honestidad, la
deshonestidad, la delicadeza, la terquedad, el humanismo.
Los rasgos o peculiaridades del carcter que se manifiestan
en relacin con el trabajo y los objetos producidos son, entre
otros, los siguientes: la laboriosidad, la pereza, la iniciativa, la
rutina, la econmica el despilfarro, la responsabilidad, la
irresponsabilidad, etctera.
La actitud que expresa los rasgos del carcter hacia si mismo
son: la seguridad en si mismo, la inseguridad, la modestia, la
autosuficiencia,, la autocritica, el autocontrol, la falta de
control, etctera.
Si el carcter es una unidad formada por un conjunto de
rasgos estables y relacionados entre si, cabe plantearse si
esto excluye la posibilidad de que en un momento dado, una
persona se manifiesta de una manera contraria a su conducta
habitual. Esto, en modo alguno excluye esta posibilidad,
puesto que precisamente, las peculiaridades del carcter su
manifiestan de acurdo con las relaciones sociales que
establece el hombre con las dems personas, y por las
emociones que experimenta en cada situacin. Por estas
razones, una persona puede mostrarse en un momento dado,
comprensiva, y en otro, incomprensiva y brusca.
LOS RASGOS VOLITIVOS DEL CARCTER
Estos rasgos expresan la forma en que el hombre regula
conscientemente la actividad y la conducta, de acuerdo con
determinados principios y encaminadas a eliminar todo tipo de
obstculo que impida la consecucin de los fines propuestos.
Los rasgos volitivos se valoran positivamente, cuando se
corresponden con una formacin moral de la voluntad, dirigida
a satisfacer necesidades sociales.
La orientacin hacia un fin determinado, el dominio de si
mismo, la independencia, la decisin, el valor, la
perseverancia y la disciplina, son rasgos volitivos del carcter.
La orientacin hacia un fin determinado se define como la
subordinacin de la conducta a un fin constante en la vida, el
cual se traduce en la sociedad socialista, en la construccin
de esa sociedad.
192
El hombre con motivos morales y sociales elevados, mantiene
una posicin firme y de todos sus esfuerzos y capacidades en
aras de la sociedad.
El dominio de si mismo se manifiesta en el control que ejerce
el hombre sobre si al dominar las acciones que considera
innecesarias, los sentimientos, los estados de nimo y la
conducta impulsiva, as como controlar hasta sus
necesidades primarias (sed, hambre) en condiciones difciles
de vida, cuando una causa digna as lo exige.
El hombre independiente acta bajo sus puntos de vista y
convicciones, subordina su conducta a sus concepciones y no
acepta ningn tipo de criterio que tiende a ir en contra de sus
propias convicciones; sin embargo, est dispuesto a escuchar
las opiniones y analizarlas, y si las considera validas, las pone
en prctica.
La decisin se manifiesta, evidentemente, en situaciones muy
complejas donde el hombre tiene que actuar con cautela, y
tomar una rpida determinacin. En el propio ejemplo
expresado en el texto acerca de la actitud de Mximo Gmez,
ante la propuesta del general espaol Arsenio Martnez
Campos, se pone de manifiesto, entre otros aspectos, la
determinacin adoptada por l de abandonar el suelo cubano,
y dirigirse rumbo a otras tierras.
El valor se demuestra cuando el hombre realiza acciones que
ponen en peligro su vida para alcanzar un fin. El valor supone
la existencia de otros rasgos tales como; la perseverancia, el
dominio de s mismo, la justedad y la seguridad en si mismo.
Muestra de ello es el valor de los que combatieron contra el
colonialismo espaol; Carlos Manuel de Cspedes, Jos
Mart, Ignacio Agramonte, Antonio Maceo, Mximo Gmez,
Mariana Grajales y otros muchos ms.
La perseverancia consiste en mantener hasta el final la
decisin tomada, y alcanzar la meta propuesta, aunque se
presenten dificultades. El hombre perseverante es capaz de
obviar cualquier obstculo que surja, con tal de llegar al fin
propuesto. El hombre disciplinado est dispuesto, en todo
momento a realizar en el tiempo sealado, y con la mayor
exactitud posible, la tarea encomendada.
LA FORMACION DEL CARCTER Y LA IDEOLOGIA
Algunas concepciones psicolgicas idealistas parten dl
criterio de que las peculiaridades del carcter son innatas,
inmutables, estn predeterminadas antes del nacimiento y por
consiguiente, las premisas biolgicas, la herencia, son
factores que determinan la formacin del carcter. Le
atribuyen a la herencia un papel fundamental en la formacin
de las peculiaridades del carcter.
Para estos psiclogos el hombre nace siendo modesto,
sencillo, responsable o engredo, vanidoso, irresponsable,
etctera.
La psicologa marxista ha confirmado, de acuerdo con las
investigaciones efectuadas con gemelos idnticos (nacen de
un mismo huevo, por lo que las peculiaridades del sistema
nervioso son idnticas), que las peculiaridades del carcter se
determinan por el medio social en que el hombre se
desenvuelve y acta.
193
Es conveniente destacar que, el medio como tal, no determina
la formacin del carcter, sino que es la actividad del hombre,
su interrelacin activa con el medio, el factor que determina
dicha formacin. Por esta razn, el papel rector del desarrollo
psquico lo tiene la educacin, como proceso a travs del cual
se organizan y dirigen las influencias educativas de manera
sistemtica, y el factor biolgico, es slo una condicin para
que se produzca este desarrollo y no un factor determinante.
En qu consistieron dichas investigaciones? SE educaron a
gemelos idnticos en familias con diferentes niveles
culturales, sociales y econmicos. Los resultados
demostraron que:
1. Las peculiaridades del carcter eran notablemente
diferentes y an se hacan ms profundas a medida
que transcurra ms tiempo.
2. El rgimen educacional de los diferentes medios
culturales, sociales y econmicos al que fueron
sometidos estos gemelos, determinaron peculiaridades
distintas en el carcter.
En esta serie de investigaciones se abord tambin el
problema del desarrollo de las peculiaridades del carcter,
con gemelos idnticos educados en un mismo ambiente
familiar.
Qued demostrada la diferencia existente en los rasgos el
carcter, ya que el tipo de relacin que mantienen con otras
personas, y la posicin que ocupan en el sistema de
relaciones sociales, constituyen los factores determinantes en
el desarrollo psquico.
No cabe duda, por ejemplo que un gemelo con un estado de
salud dbil, en el seno de la familia recibe una influencia
educativa diferente al otro gemelo que goza de buena salud.
El enfermizo, posiblemente, estar ms protegido, mas
mimado, se manifestar menos independiente, y su marco de
accin ser ms limitado. De ah que, los rasgos del carcter
difieren ente uno y otro, a pesar de haberse educado en un
mismo ambiente familiar.
De nuevo se confirma la posicin marxista acerca del
desarrollo psquico: la educacin desempea un pal
determinante en dicho desarrollo. El carcter se forma, se
desarrolla y modifica en la actividad. El colectivismo, el
egosmo, la sencillez, la opulencia, etctera, se forman y
desarrollan en el curso de la vida, a travs de la actividad.
La educacin es un instrumento a travs del cual, la clase
dominante trata de mantener sus intereses que responden a
la ideologa propia de cada sociedad. Por tanto, el hombre es
un producto del tipo de sociedad, y su formacin est
condicionada por la ideologa imperante. As, en la sociedad
capitalista, donde existen dos clases sociales antagnicas: la
burguesa y el proletariado, se forma al hombre en el
egosmo, en el desprecio a las clases pobres, en el
individualismo, en la injusticia y, tanto los obreros como los
nios, desde que nacen hasta que mueren son fuerza de
trabajo explotada.
Si en la sociedad capitalista las necesidades materiales no
pueden satisfacerse, si existe un profundo abismo entre los
deberes y derechos de la burguesa y de la clase obrera, si
impera la poltica del desempleo y de la explotacin, es
innegable que las relaciones sociales que caracterizan a este
194
rgimen econmico, influyan en la formacin del carcter del
mismo modo que influyen las relaciones sociales en el marco
familiar, escolar y laboral, que son en ltima instancia, un
reflejo de las relaciones tpicas de estas sociedad.
En la sociedad dividida en clases, no existe posibilidad alguna
para el desarrollo completo del hombre, y la clase dominante
no slo se apropia de los bienes materiales que produce el
obrero, sino tambin de la cultura.
En el socialismo, expresaba Engels: La industria dirigida
conjunta y planificadamente por toda la sociedad exige
hombres completos, cuyas aptitudes estn desarrolladas en
todos los sentidos, que sean capaces de captar todo el
sistema de produccin.
Partiendo de esas necesidades surge la nueva educacin,
que formar multifacticamente, al hombre que requiere la
sociedad socialista, al hombre educado en los principios de la
ideologa del materialismo dialectico e histrico, del
internacionalismo proletario, de fidelidad al socialismo, a la
patria y sus smbolos, de respeto a la propiedad social,
respeto a la legalidad socialista, amor y respeto hacia los
forjadores de nuestra nacionalidad e independencia, y hacia
quienes son permanentes defensores de las grandes
conquistas revolucionarias.
Las peculiaridades de caracteres son un producto de las
condiciones histrico-sociales; de la ideologa, del modo de
vida y de la asimilacin activa por el hombre, de los modos de
conducta propios de cada tipo de sociedad.
EL CARCTER Y SU RELACION CON EL
TEMPERAMENTO
Ambas particularidades individuales de la personalidad tienen
como base fisiolgica el tipo de sistema nervioso, por lo que
pueden surgir determinadas formas de conducta segn el tipo
de temperamento. Por ejemplo, una maestra de primer grado
propone a sus alumnos, como tarea, relatar sus experiencias
acerca de la visita al Zoolgico.
Un alumno tan pronto es designado por la maestra, se pone
de pie y comienza a expresarse con fluidez. En l se observa
gran expresividad en el rostro, movimientos vivos en los ojos
y gestos expresivos con las manos y la cabeza. Este alumno
participa siempre en clase. Conversa mucho con sus
compaeros.
Otro alumno relata su experiencia. La maestra insiste en que
se ponga de pie y hable un poco ms alto para que sus
compaeros puedan orlo. Durante el relato, se observa en l
inexpresividad en su rostro y un ritmo lento en su lenguaje. En
clase participa muy poco y en su grupo se mantiene algo
retrado.
Esto no significa que el carcter est condicionado por el tipo
de sistema nervioso; pero si le imprime un determinado
dinamismo. Los rasgos del carcter pueden formarse sobre la
base de cualquier tipo de sistema nervioso; pues esto se
forma durante la vida, y son el resultado de la actividad
practica en el hombre.
A la vez, el carcter influye en la forma en que se manifiesta
el temperamento, de manera que, la agresividad, por ejemplo,
195
puede ser controlada por este. El siguiente ejemplo puede
ilustrar esta afirmacin; una violacin del trnsito, por parte de
un chofer, provoca un choque entre dos autos. Ante esta
situacin, el chofer no culpable, hubiera deseado agredir
verbalmente al culpable, sin embargo, no llega a cumplir sus
deseos. En l se han formado modos de conducta y motivos
estables, en el decursar de la vida, que orientan la actitud que
asume con el causante del accidente y, lejos de conducirse
violentamente, se controla y se manifiesta con energa y
respeto.
LA FORMACION DEL CARCTER EN LAS DISTINTAS
ETAPAS DEL DESARROLLO Y ELTRABAJO EDUCATIVO.
En la edad preescolar comienza a formarse el carcter. La
relacin del nio con las personas, con las diferentes tareas y
consigo mismo, se hacen mas amplias y profundas mientras
ms adecuadamente el adulto dirija su observacin del medio
circundante, mas se apoye en los sentimientos del nio y los
vaya desarrollando. En esta edad los motivos de la conducta
tienen un carcter consciente y forman un sistema en el cual
uno de ellos es mas importante para el nio y lo mueve a
actuar.
El juego como actividad fundamental ejerce una gran
influencia en el desarrollo psquico; pero esta influencia se
logra cuando la actividad est convenientemente organizada y
dirigida, cuando su contenido satisface la curiosidad infantil. A
travs del juego se desarrolla la amistad, la ayuda mutua, la
iniciativa, la organizacin, la justedad, etctera.
En los nios pueden formarse tambin rasgos negativos del
carcter, al manifestarse por ejemplo, la desobediencia, la
brusquedad, en sus relaciones con las dems personas. Los
reproches, las charlas y los castigos por si solos, no pueden
provocar cambios en la conducta del nio, para ello es
necesario tratarlo con correccin, lo cual posibilita un cambio
en la forma de vida del nio y en su posicin en el sistema de
relaciones sociales en el cual est incluido.
Veamos el siguiente ejemplo:
Ala es una muchacha lenta, poco hbil En su casa todo se lo hacia su
abuela Se convenca de que no podra hacer lo que otro nio hacia tan
bien Se niega a ir a las actividades programadas de msica o de
educacin fsica, bajo varios pretextos
En el carcter de la nia aparecen rasgos negativos; el miedo, la falta de
voluntad, y conjuntamente con esto la vagancia y la falsedad
Pero, al grupo llega otra educadora mas experimentada Al analizar a la
nia, la educadora cambia la forma de tratarla.
Al notar que Ala no cantaba mal, la educadora la elogia.. en una actividad
programada de dibujo, la educadora y la ayud a dibujar A mi no me
sale, yo no puedo. Puedes y aprenders a hacerlo mejor, slo hay que
hacerlo, Mira cmo hay que hacerlo
Paulatinamente, ella misma se convenca de que poda pintar, pegar,
saltar
Los nios destacaron con alegra los xitos alcanzados por Alatrabaja
cada vez mejor y con mayor soltura, emprende cualquier asunto nuevo
difcil con alegra sabe que puede cumplir la tarea y realizar su mayor
esfuerzo
Como se aprecia, este cambio gradual fue resultado del trabajo educativo
dirigido por la educadora, al estimular positivamente a la nia, la cual fue
convencindose de que poda resolver por si misma las diferentes tareas.
El ingreso del nio en la escuela representa un cambio en su
posicin social, ante l se presentan nuevas exigencias que
debe cumplir de las cuales dependen el lugar que va a ocupar
en el colectivo escolar y las relaciones de ayuda mutua y
196
cooperacin que establezca con los compaeros. Estas
relaciones contribuyen al desarrollo de rasgos positivos del
carcter, tales como la camaradera, la responsabilidad ante
el colectivo, la ayuda mutua, etctera.
En esta edad comienza una nueva etapa en la formacin del
carcter al enfrentarse el nio a una actividad seria e
importante; el estudio.
A travs de esta actividad se forman las relaciones sociales
con los compaeros, realizan tareas comunes, desean estar
junto con otros compaeros, quieren gozar de la simpata de
los dems.
A medida que surge en el nio la necesidad de formar parte
de la vida colectiva, de su clase, asimila normas y reglas
morales y se forma un sistema de motivos estables.
En la adolescencia, las relaciones con los compaeros,
adultos y pequeos, se hacen ms intensas y constantes, se
desarrolla en el adolescente una actitud ms consciente con
respecto a las personas que lo rodean, al estudio, a si mismo,
a la sociedad. Los motivos sociales comienzan a dirigir su
conducta; se desarrolla en l la necesidad de subordinar los
intereses personales a los del colectivo, el sentimiento del
deber y de responsabilidad ante este; el deseo de que su
escuela y su colectivo se destaquen como uno de los
mejores, etctera. En esta edad comienzan a formarse los
juicios y opiniones morales estables. Para el adolescente los
rasgos que valoran como mas importantes, segn su opinin
son; la actitud y el inters por el estudio, el cuidado al realizar
las tareas, la amabilidad, el compaerismo, el valor, la
constancia.

En la edad juvenil se forma un sistema de convicciones y
puntos de vista estables acerca del mundo, de s mismo, de
su papel en la vida, es decir, se forma una concepcin
cientfica del mundo ms estable.
Surge un sistema de motivos estables en los cuales se
destacan los relacionados con sus puntos de vista y
convicciones. Al final de esta edad se estabilizan los rasgos
del carcter, y se desarrolla la consciencia moral. Esta ltima
conduce a una mejor sistematizacin de la conducta, ya que
valora la suya a la de los dems, acorde con las normas
morales establecidas y se convierte en una necesidad de
actuar conforme a estas.
Qu papel desempea la escuela en la formacin del
carcter?. La formacin y el desarrollo del carcter y de la
personalidad es tarea fundamental de la escuela. Para ello es
indispensable la formacin de una ideologa comunista, de
convicciones e ideales. El hombre comunista debe estar
convencido de que es necesario actuar acorde con estos. Es
imprescindible, por tanto, organizar un sistema de influencias
educativas en que las actividades practicas se corresponden
con la educacin ideolgica, aplicar las normas de conducta
adquiridas y aprender a transformar en conducta los puntos
de vista y convicciones.
La escuela, como responsable mxima de este proceso de
formacin, tiene que organizar y dirigir, de manera
sistemtica, un trabajo educativo tal, que conduzca a los
resultados antes mencionados. Este proceso educativo no
puede llevarse a cabo si no se tiene en cuenta las
peculiaridades de cada etapa del desarrollo, no para adaptase
197
a ella, sino para producir un desarrollo en las peculiaridades
individuales de cada alumno.
Es importante destacar que, el carcter, al igual que la
personalidad, se forma y se desarrolla en la medida en que el
alumno participa activa y conscientemente en las diferentes
actividades programadas por la escuela. La actividad por si
misma, no constituye un medio de educacin comunista, sino,
slo aquella adecuadamente organizada, dirigida y
determinada por necesidades morales y sociales es la que
alcanza un nivel educativo.
El trabajo educativo en la sociedad socialista parte del
principio de que mientras ms ricas y amplias sean las
relaciones entre los miembros del colectivo, ms amplia y
completa ser su formacin. Estas relaciones surgen en el
transcurso de la actividad conjunta, cuando los alumnos
participan activamente, cuando analizan cuestiones e inters
comn, cuando toman una determinada posicin.
Las relaciones colectivas se basan en la comprensin y ayuda
mutua, en el interes y responsabilidad.
La influencia fundamental del colectivo en la formacin del
carcter radica en que, los valores sociales del colectivo son
asimilados por cada uno de sus miembros y se convierten en
sus propios principios y normas.
El maestro, para llevar a cabo el proceso educativo organiza
pedaggicamente, a travs de diferentes mtodos y
procedimientos,, las influencias del escolar, responder a los
objetivos y tareas de la educacin, as como a las
particularidades de cada etapa y nivel de desarrollo de cada
colectivo.
No existe un mtodo nico para la formacin de los rasgos del
carcter. La combinacin de distintos mtodos influye en la
formacin de las diferentes peculiaridades del carcter.
Es preciso, al organizar el trabajo educativo, tener bien
presente que el carcter es un conjunto de peculiaridades que
forman un sistema nico, por lo que debe concebirse este
proceso como un todo relacionado y no como la formacin de
cualidades aisladas e independientes. Quiere esto decir que
no puede pretenderse formar rasgos del carcter, por
ejemplo, los rasgos de colectivismo, o de ayuda mutua,
aislados de los dems rasgos. Los mtodos educativos deben
estar dirigidos a formar y desarrollar un sistema solido de
peculiaridades del carcter.
El trabajo es uno de los medios educativos fundamentales, si
est bien organizado y responde a necesidades sociales. Hay
que exigirle al alumno, no slo que cumpla con el trabajo
asignado sino tambin, una actitud cuidadosa hacia los
instrumentos y materiales, asi como una actitud responsable
ante el trabajo y hacia sus compaeros.
El ejemplo del maestro es otro mtodo que contribuye a la
formacin del carcter. La conducta del maestro desempea
un papel decisivo, su influencia se ejerce en todo momento, al
relacionarse con los alumnos, al explicarles un determinado
problema; en la actitud que manifieste ante el trabajo, en el
control de sus emociones y sentimientos, en las normas de
conducta social.
198
Esta influencia se ejerce a travs de la imitacin. El nio
centra su atencin en la conducta del maestro, en sus puntos
de vista, y lo toma como modelo de conducta.
El maestro no podr exigir determinadas formas de conducta
en sus alumnos si l no las posee.
La conversacin moral individual es otro de los mtodos
educativos, con esta, el alumno aprende a analizar su
conducta y a valorarla correctamente.
En esta conversacin el maestro establece un contacto
directo con el alumno y de la manera que la conduzca,
depender la actitud que el adolescente o el joven adopte
ante sus deficiencias, as como la puesta en prctica de las
medidas tendientes a eliminar dichas deficiencias y errores.
El xito de la conversacin depender, en gran medida, de
que los argumentos y criterios del profesor lleguen a los
sentimientos del alumno; que destaque los aspectos positivos
de este ltimo.
El maestro tendr siempre presente que los resultados del
proceso educativo no se evidencian de inmediato, sino que se
requiere un largo periodo para formar los rasgos positivos del
carcter.
Una cuestin importante en la formacin del carcter es el
sentimiento de orgullo y alegra que se forma por los xitos
alcanzados en las diversas tareas. Por esta razn, el maestro
debe prestar mucha atencin al esfuerzo y al inters
demostrado por el alumno, no slo valorar los resultados. La
evaluacin que haga el maestro estar encaminadas a
destacar los rasgos positivos, pues esto provoca satisfaccin,
deseo de llegar a ser cada vez mejor.
Es necesario destacar que el desarrollo del carcter es un
proceso complejo y contradictorio; muchas veces se
desarrollan, al mismo tiempo, rasgos positivos y negativos y, a
veces, este proceso de los rasgos positivos se detiene por
algn tiempo.
Estas peculiaridades del desarrollo deben tenerse en cuenta
para dirigir adecuadamente las influencias educativas.
199
Capitulo 17
Las capacidades
CONCEPTO Y CARACTERIZACION GENERAL
Es evidente que los seres humanos mantienen entre si un
gran nmero de diferencias. Lo mismo que nos diferenciamos
por las particularidades fsicas, tales como el color de la piel,
la estatura, el peso, nos diferenciamos de otros hombres por
el sistema de particularidades psicolgicas individuales de la
personalidad. Desde este punto de vista, a las diferencias
originadas por particularidades tales como el carcter, la
estructura y la jerarqua de los motivos, la voluntad, etctera,
se suman las que son denominadas capacidades, las cuales
ocupan un lugar destacado en el desarrollo de los diferentes
tipos de actividad humana.
La capacidad se considera como las cualidades psquicas de
la personalidad que son condicin para realizar con xito
determinados tipos de actividad.
La capacidad siempre est asociada a algn tipo especfico
de actividad. Se posee capacidad para el dibujo, para la
geografa, para ensear y educar, y para cualquier otra
actividad cuya realizacin exitosa no puede producirse mas
que cuando en la persona que la realiza existen las
particularidades psicolgicas individuales que la hacen
posible.
Entre las capacidades se distinguen las generales y las
especificas. Se habla de capacidades generales cuando se
hace referencia a aquellas cuya posicin contribuye a la
realizacin exitosa de un variado nmero de actividades,
como por ejemplo, la capacidad de observacin, necesaria
para mltiples actividades. Por capacidades especficas se
entienden aquellas que se requieren para la realizacin de
actividades especiales. Entre estas se encuentran la
capacidad para estimular magnitudes, el odo para el tono de
los sonidos, etctera.
En la ejecucin de determinada actividad no acta la
capacidad de forma aislada. Por lo comn, la actividad
requiere de un sistema o conjunto de capacidades para ser
desarrollada adecuadamente. As, por ejemplo, al decir que
un maestro posee la denominada maestra pedaggica, no se
destaca que posee una capacidad aislada, como puede ser la
de comunicar sus ideas, sino que en l coexisten diferentes
capacidades, entre otras:
1. La de ser receptivo a los adelantos de la ciencia y de la
tcnica, en especial a los de la pedagoga.
2. Capacidad para hacer que los alumnos comprendan y
asimilen los aspectos sustanciales de los hechos y
fenmenos.
3. Capacidad, para poder comprender y orientar a los
educandos.
4. Capacidad para autocontrolar sus reacciones, de
manera que estas no influyan de forma negativa sobre
la clase, y otras ms que se integran en la
personalidad del que realmente ostenta la maestra
pedaggica.
200
Por lo general, cuando la actividad es ms compleja,
comprende una estructura ms complicada (cualitativa y
cuantitativa) de las capacidades necesarias para su
ejecucin.
El hecho de que una persona posea la capacidad para la
realizacin de una actividad, no determina la adecuada
realizacin de esta. Si no se poseen las habilidades, los
hbitos y los conocimientos que se requieren para una
actividad, an poseyendo la capacidad correspondiente, la
actividad no puede realizarse de manera exitosa. En este
sentido podemos decir que, con respecto al logro del xito en
la actividad, la capacidad es necesaria, pero no suficiente.
El problema referente a las relaciones que se establecen
entre las capacidades, por un lado, y las habilidades, los
hbitos y los conocimientos por el otro, as como su
diferenciacin, tiene gran importancia para la teora
psicolgica y para la labor docente-educativa del maestro.
Ms adelante nos ocuparemos, con detalles, de este
problema.
Las capacidades desarrolladas por el hombre intervienen de
forma activa en todos los tipos de actividades. En la escuela,
en la actividad de estudio, por ejemplo, con frecuencia
detectamos diferencias entre los alumnos, relativa al
desarrollo de las tareas que, en muchas ocasiones, son
causadas con las diferencias en sus capacidades.
A modo de ilustracin, expondremos sucintamente el caso de los alumnos
C.L. y ;.G. de un centro de educacin media. Cuando analizamos cmo se
comportan ambos alumnos en las clases de matemtica, observamos lo
siguiente: C.L. es un estudiante que con facilidad asimila los
conocimientos, por lo general, emplea poco tiempo en captar la idea
esencial de lo que expone el profesor, aplica correctamente los
conocimientos, por lo general, emplea poco tiempo en captar la idea
esencial de lo que expone el profesor, aplica correctamente los
conocimientos a nuevas situaciones; hace deducciones y generalizaciones
brillantes y establece, sin dificultad, las relaciones con el material
matemtico, C.L. se destaca, adems, porque posee una memoria
matemtica, es decir, puede retener con facilidad lo esencial de las
operaciones necesarias; los datos generales de los problemas, etctera.
El ha causado admiracin por su independencia cognoscitiva, por su
actitud perseverante ante el estudio, y por la solucin de problemas en
general.
Todo lo contrario se comporta M.G. no es un buen estudiante en
matemtica, no establece fcilmente las relaciones con el material
matemtico, le cuesta trabajo determinar qu es y qu no es esencial en el
proceso de solucin de las tareas, lento en el razonamiento, y los logros
obtenidos en la asignatura van precedidos de un gran esfuerzo. Este
alumno necesita mucho tiempo para comprender algo. A la vez, su actitud
hacia la asignatura ha sido oscilante; en ocasiones, se muestra aptico
ante las tareas, aunque puede decirse que predomina el esfuerzo por
vencer sus dificultades.
La comparacin de estos dos alumnos evidencia de un modo claro,
diferencias en el nivel de ejecucin en la actividad matemtica. Ello ha
motivado que los profesores califiquen a C.L... Como un alumno el cual
pose capacidad para la matemtica, y a M.G. como un estudiante relativo
incapacidad para la materia.
El anlisis psicolgico de ambos alumnos puso de manifiesto lo acertado
de los juicios de los profesores; pues los alumnos, ciertamente, se
diferencian por su capacidad para la matemtica. Esto se manifiesta, tanto
en las caractersticas cualitativas del proceso de adquisicin de
conocimientos, hbitos y habilidades para la asignatura, como en el
aspecto cuantitativo, pues como se vio M.G., emplea mucho mas tiempo
en adquirir conocimientos, y estos son menos slidos que en el caso de
C.L.
201
Como hemos dicho, al plantear que una persona posee
capacidad, siempre es necesario especificar para qu tipo de
actividad, es decir, expresar que alguien posee capacidad sin
plantear el tipo de actividad que requiere de esa capacidad,
carece de sentido.
Las capacidades siempre estn referidas a determinadas
actividades; se enfatiza tambin el hecho de que ellas slo
pueden desarrollarse a travs de aquellas actividades para
las cuales son necesarias. De esta forma, las verdaderas
capacidades para la matemtica, el dibujo, los idiomas, etc.,
solo pueden desarrollarse en el hombre cuando realiza la
actividad matemtica, la de dibujar, la del aprendizaje y
practica de los idiomas, etctera. En el propio proceso de
desarrollo de la actividad, que en el terreno escolar es
orientado y dirigido por el maestro, es donde se forman y
desarrollan las capacidades. De ah la importancia que, para
el desarrollo multifactico de los alumnos, y en nuestro caso,
el de sus capacidades, tiene el trabajo especialmente dirigido
a este objetivo.
Ya hemos planteado que la sola posesin de la capacidad no
garantiza el desarrollo exitoso de la actividad. Para poder
realizar con xito actividades tales como el estudio, el trabajo,
el deporte, y tambin las mltiples formas de actividades
especificas que implican, al hombre le son necesarios los
conocimientos, los hbitos y las habilidades correspondientes.
Entonces cul es la relacin existente entre estos
componentes d la actividad?.
Lo primero que debemos plantear al respecto es que las
capacidades al formarse en la actividad se convierten en
premisas, en condicin necesaria para la adquisicin,
consolidacin y aplicacin de los conocimientos y para el
desarrollo de los hbitos y las habilidades.
Si bien una persona que no posea capacidad para una
actividad, puede adquirir conocimientos y desarrollar hbitos y
habilidades requeridos para esta actividad, estos elementos
son siempre limitados, y, en ocasiones, fraccionados, y lo que
es ms importante, llega el momento en que no garantiza la
ejecucin exitosa de esa actividad. Por el contrario, cuando
un individuo posee capacidad para una actividad, el proceso
de adquisicin, consolidacin y aplicacin de los
conocimientos y el desarrollo de los hbitos y habilidades
correspondientes, se realizan con ms facilidad y solidez.
Como otro aspecto de la relacin entre las capacidades, los
conocimientos, los hbitos y las habilidades, se plantea el
problema de que una persona puede tener capacidad para un
tipo determinado de actividad, y no poseer los conocimientos,
los hbitos y las habilidades necesarios para el desarrollo de
esta actividad. En este caso se realiza de forma inadecuada.
Al respecto, se reporta que muchos maestros opinan
apresurada e incorrectamente que algunos no poseen la
capacidad para un tipo determinado de actividad, cuando lo
que sucede en realidad, es que ellos no poseen an los
conocimientos, los hbitos y las habilidades que se requieren.
Los ejemplos de hombres famosos de quienes los maestros y
profesores han opinado que eran mediocres e incapaces,
cuando en realidad suceda que no posean los
conocimientos, los hbitos y las habilidades pertinentes para
la actividad, nos ilustran de un modo claro sobre esta
cuestin.
202
El caso del conocido fsico A. Einstein, el cual en su vida de estudiante
desaprob varias veces la fsica, y de quien algunos profesores opinaron
que no tena capacidad para la asignatura, es notorio, Einstein, con el
paso del tiempo, asombr a la humanidad con sus aportes al conocimiento
humano, en especial, en el campo de la fsica, y en particular, con su
teora de la relatividad, que revolucion las concepciones de la ciencia.
En el anlisis del caso de A. Einstein puede plantearse que sus
dificultades radicaban, no en la falta de capacidad sino en que el nivel de
sus conocimientos, hbitos y habilidades para el trabajo en esta compleja
rea del conocimiento cientfico, y tal vez otros factores, no le permitan
obtener xito en el estudio de la asignatura. El problema se plantea as, no
como de incapacidad sino como un deficiente desarrollo de los otros
componentes de la actividad ya mencionada.
No siempre la realizacin inadecuada de una actividad por el
alumno es una evidencia certera de su falta de capacidad; se
requiere un estudio ms profundo y mediato de sus
particularidades psicolgicas y del desarrollo de su actividad
para poder afirmar categricamente que el alumno no posee
capacidad.
Por lo general, los ndices que se toman para el anlisis de la
posesin de la capacidad estn relacionados con la rapidez y
la solidez con que se adquieren y forman los conocimientos,
hbitos y habilidades; y con la originalidad, la creatividad y la
independencia en el proceso de adquisicin y aplicacin.
Como hemos visto, las capacidades, los conocimientos y las
habilidades mantienen una relacin compleja; ellos no pueden
identificarse, pues constituyen elementos diferentes, aunque
tampoco pueden oponerse.
La estrecha vinculacin entre estos componentes de la
actividad se evidencia en el propio proceso de adquisicin de
conocimientos y de desarrollo de hbitos y habilidades, lo que
constituye el terreno frtil para la formacin de las
capacidades. Pero, adems, ese terreno, tiene que ser
abonado y cultivado para dar su mejor fruto, y no es
precisamente cualquier tipo de abono o de cultivo lo que
propicia que el terreno d su mejor fruto.
En el aspecto referente a cmo en el proceso de adquisicin
de conocimientos y desarrollo de hbitos y habilidades se
forman las capacidades, vamos a referirnos especficamente
a la escuela, y diremos que, en la medida en que el alumno
asimila los principios del trabajo cientfico, los mtodos y
formas de la actividad desde sus niveles inferiores a los
superiores; en la medida en que participa con su actividad
independiente y creadora en la realizacin de las diferentes
actividades que componen las materias escolares y, desde
luego, cuando adquiere los conocimientos necesarios, se
desarrollan sus capacidades.
As, por ejemplo, a la par que el escolar asimila los mtodos
racionales para la actividad matemtica cuando desarrolla sus
habilidades para hacer generalizaciones validas y plenamente
fundamentadas, desarrolla su memoria matemtica y la
habilidad para establecer sus relaciones con el material,
adquiere los conocimientos por una va verdaderamente
cientfica, sus habilidades se formaran y desarrollaran cada
vez a niveles mas altos de perfeccin.
Como puede apreciarse, capacidades, conocimientos, hbitos
y habilidades se vinculan de una forma compleja con la
actividad del hombre; es imposible oponerlos, si bien hay que
diferenciarlos.
203
CONDICIONAMIENTO HISTORICO SOCIAL DE LAS
CAPACIDADES.
CAPACIDAD Y ACTIVIDAD
Las capacidades no pueden formarse ms que en el propio
proceso de las actividades para las que son necesarias, es
decir, en las actividades que no pueden realizarse sin ellas.
Esto es un indicador de la profunda relacin que existe entre
las capacidades y la actividad.
Sin embargo, es necesario esclarecer el condicionamiento de
la actividad sobre el desarrollo de las capacidades en su
sentido histrico. Las capacidades, como todas las
particularidades psicolgicas individuales del hombre, son el
producto, la representacin, de los diferentes tipos de
actividad de la humanidad, principalmente del trabajo. Por
ejemplo, las capacidades relativas a la manipulacin fina y
precisa de objetos, no se formaron mas que, cuando en la
sociedad surgi el imperativo de satisfacer necesidades que
slo podan cumplimentarse a travs de actividades que
requeran de la manipulacin precisa de objetos.
En este sentido, es necesario puntualizar el hecho de que las
capacidades se desarrollan como producto de la necesidad
humana de solucionar los problemas tericos y prcticos que
se presentan en el hombre.
As queda claro que las capacidades, su evolucin y
desarrollo, son el producto y, en cierta medida, una de las
condiciones de la evolucin histrica de la humanidad. Ellas
son un reflejo de las condiciones y las relaciones sociales del
hombre.
En la medida en que el hombre transforma la naturaleza, y en
el proceso de su propia transformacin, surgen y se requieren
nuevas capacidades, as como tambin, la modificacin de las
antiguas.
Las capacidades evolucionan segn cambian las necesidades
humanas. As, por ejemplo, la poca de los viajes csmicos
en que vivimos, demanda y demandar con ms intensidad
en su futuro, que el hombre desarrolle nuevas capacidades
relacionadas con el pilotaje y la construccin de naves
espaciales, de dispositivos de direccin, etctera. Al mismo
tiempo, muchas de las capacidades desarrolladas por el
hombre, adquieren nuevos mbitos y objetos de aplicacin, lo
que las eleva a un nivel superior de desarrollar y de
perfeccionamiento.
Tambin, en este complejo proceso de evolucin y
determinacin social, la humanidad otorga y realiza nuevas
apreciaciones y valoraciones de las capacidades.
La formacin y el desarrollo de las capacidades se convierten
as, con el impetuoso desarrollo de la ciencia y las tcnicas,
en uno de los objetivos principales del trabajo del maestro y
de la escuela en general.
Al afirmar que las capacidades estn histrica y socialmente
determinadas, se hace referencia a que ellas se someten
tambin al condicionamiento clasista de la sociedad. En las
sociedades capitalistas, donde impera la explotacin del
hombre por el hombre, donde las oportunidades de desarrollo
no se distribuyen (equitativamente) entre los miembros de la
sociedad e impera el sometimiento de la mayora desposeda
a los designios de la minora burguesa constituida en clase
204
dominante, las capacidades de los hombres, en esas
sociedades, se desarrollan con desigualdad, sobre la base de
la explotacin y la discriminacin.
Bajo el capitalismo y el imperialismo los obreros y las dems
clases no dominantes estn condenados a desarrollar, slo de
manera limitada, sus capacidades. El obrero desarrolla,
principalmente, aquellas que contribuyen a elevar su grado de
explotacin en la medida en que estas capacidades son las
que le permiten producir ganancias ms altas a los
explotadores.
En estas sociedades, por lo general, la ocupacin se
transmite de padres a hijos; de generacin en generacin se
perpetun las condiciones que, de modo unilateral hacen
desarrollar las capacidades relacionadas con la produccin. El
resto de las capacidades, artsticas, cientficas, etctera, no
cuenta para la mayora.
Por el contrario, en el socialismo existen las condiciones para
le verdadero y pleno desarrollo de las capacidades humanas.
Uno de los objetivos esenciales de la sociedad es el
desarrollo pleno de las particularidades individuales de la
personalidad.
Bajo el socialismo, el obrero desarrolla no slo las
capacidades relacionadas con la produccin sino aquellas
que conducen a su desarrollo integral, que lo hace un
miembro feliz y ms til a la sociedad.
LO INNATO Y LO ADQUIRIDO EN LAS CAPACIDADES
Ya hemos visto que las capacidades se desarrollan a lo largo
de la vida como producto de las influencias que, desde las
edades ms tempranas, recibe el individuo de la familia, de la
escuela y de la sociedad en general.
Qued demostrado que las capacidades en su gnesis y
desarrollo, tanto en el aspecto ontognico como en el
filognico son, en ltima instancia, el producto de las
relaciones sociales que mantienen los hombres en las
diferentes etapas de su vida.
Esta afirmacin se contrapone a las tendencias que han
tratado de ver en las capacidades, una particularidad humana
aislada, en su gnesis, de las influencias sociales.
De acuerdo con esta interpretacin de las capacidades se
hallan las explicaciones que las conciben como
genticamente determinadas. Esta concepcin innatista
plante que las capacidades constituyen el producto de la
herencia, es decir, que estn predeterminadas por la
transmisin gentica. En este sentido no existiran notables
diferencias entre las capacidades y las cualidades fsicas.
Como prueba de la veracidad de su afirmacin, las tentativas
de explicar el posible origen gentico de las capacidades han
recurrido, de modo histrico, a los clsicos ejemplos de las
familias en las que sus miembros han obtenido notables
xitos en la realizacin de determinada actividad. As, se cita
la familia de J. Sebastin Bach, en la que hubo alrededor de
cincuenta y siete msicos, de los cuales muchos se
distinguieron.
205
Es un hecho que, en estas familias, hubo una profusin de
personas que se distinguieron en el ejercicio de determinada
actividad. Los partidarios de la teora innatista o gentica
creen que estas evidencias hacen ciertas sus suposiciones.
Sin embargo, un anlisis materialista dialectico e histrico
del problema, nos permite profundizar ms y acercarnos a su
total explicacin.
Partiendo del planteamiento de que la capacidad se forma en
el curso de la vida del hombre, podemos interpretar que de
una generacin a otra, de unos miembros de la familia a
otros, se transmiten, no slo particularidades genticas, sino
tambin (y esto es lo ms importante a los efectos de la
explicacin) las condiciones sociales favorables al desarrollo
de las capacidades. Las familias tienen determinada
inclinacin hacia la actividad, han acumulado conocimientos.
Los padres impulsan a los hijos a dedicarse a la profesin y
crean las condiciones para que sean buenos en ella. Se
convierte en una cuestin importante para ellos el desarrollo
de las habilidades, hbitos y la adquisicin de los
conocimientos por sus hijos. De esta forma, las condiciones
para el desarrollo de la capacidad estn creadas y se van
transmitiendo en la familia, de miembro a miembro.
As, la verdadera explicacin cientfica del hecho de las
familias genios nos permite la comprensin cabal del
fenmeno y desplaza la concepcin genetista o innatista.
El desarrollo de la ciencia psicolgica meterialista-dialectica
ha permitido demostrar que las capacidades constituyen un
producto social. Las investigaciones realizadas por
destacados cientficos, entre los cuales se encuentra A.N.
Leontiev, han demostrado que las capacidades se desarrollen
bajo la accin d las influencias sociales, y han comenzado a
esclarecer el problema de su pedagoga.
A.N. Leontiev pudo desarrollar, en personas carentes d odo
musical para la altura de los sonidos, la capacidad de apreciar
sonidos de diferentes tonos. Para ello, parti de la idea de
que la capacidad de discriminar sonidos de diferente altura no
es innata, sino que se desarrolla como producto de las
influencias ejercidas sobre el analizador auditivo. Por medio
de la experiencia A.N. Leontiev comprob la hiptesis de que,
esta capacidad se desarrolla en un inicio a partir de las
orientaciones externas de la persona, que implican la
reproduccin de los sonidos como forma de compararlos con
los sonidos originales de diferentes alturas.
Estas investigaciones, expuestas con amplitud por el autor en
numerosos trabajos, muestran que la capacidad para
diferenciar los sonidos por su altura es un producto social.
LAS APTITUDES
El haber planteado la naturaleza social de las capacidades, si
bien constituye un notable avance en la explicacin del
problema, no lo agota. Sobre el desarrollo de las capacidades
influye un conjunto de premisas naturales que se denominan
aptitudes. Estas premisas constituyen la base biolgica,
anatomofuncional, de las capacidades.
En este sentido se han lanzado hiptesis que ligan la aptitud
con diferentes aspectos, fundamentalmente, con la estructura
206
del cerebro (marco y microestuctura), con la movilidad de los
analizadores en el hombre, y con los tipos de actividad
nerviosa superior.
La hiptesis que relaciona la aptitud con la macroestructura
del cerebro, plantea, por lo general, que en el cerebro existen
zonas localizadas con exactitud, en las que residen las
aptitudes. As, el anatomista alemn L.Ch. A. Mayer, intent
localizar las premisas anatmicas de las capacidades en el
cerebro. Despus F.G. Gall, plant que las dificultades
psquicas residen en grupos de clulas cerebrales y que la
corteza, en general, era un conjunto de determinados rganos
que fungan como substrato de determinada capacidad. Los
recin avances de la fisiologa, la psicologa y la
neuropsicologa, han permitido descartar las ideas de Gall y
de los otros localizacionistas. En la actualidad, el desarrollo
de las ciencias (en especial de la fisiologa) ha establecido
que el cerebro, y en especial la corteza, trabaja como una
unidad en la que se destacan sistemas funcionales. Las
funciones psquicas y las capacidades tienen su base
fisiolgica, no en zonas aisladas de la corteza, sino en
agrupaciones funcionales que trabajan como verdaderos
sistemas coordinados.
Recientemente, los estudios de la neuroarquitectura y
funcionamiento del cerebro, han permitido obtener datos
sobre la intervencin de los microelementos del cerebro como
substratos de las capacidades.
Al estudiar el trabajo de las neuronas y del resto de las
clulas cerebrales, se han formando hiptesis relativas a la
alta especializacin de estas clulas. As, por ejemplo, se ha
reportado la existencia de neuronas que reaccionan de
diferentes formas al color y a otros estmulos.
Como dijimos, la hiptesis sobre el funcionamiento y la
estructura de las clulas cerebrales, constituyen una
productiva va de estudio del substrato material de las
capacidades humanas, que tiene que revelar la investigacin.
Las tentativas de abordar el problema de las aptitudes, en
relacin con el tipo de actividad nerviosa superior, como es
sabido, parte de los estudios realizados por I.P. Pavlov. Los
trabajos del destacado fisiolgico y psiclogo sovitico M.
Teplov, alumno y continuador de las enseanzas de I.P.
Pavlov, han ahondado en nuestros conocimientos al respecto.
Para M. Teplov la debilidad y la fortaleza, la movilidad del
sistema nervioso y el equilibrio de los procesos que en l
transcurren, constituyen un elemento importante a tener en
cuenta, como substrato material y premisa natural de las
capacidades.
El ha sealado, en especial, la importancia que tiene en la
formacin de capacidades para determinadas actividades que
requieren una gran impresionabilidad y una alta reactividad, la
posesin de un sistema nervioso dbil. Esto se evidencia en
algunas actividades en el terreno del arte, en el cual es
necesario, en muchas ocasiones, la alta reactividad e
impresionabilidad del artista.
En general, como dijimos al inicio de este epgrafe, si bien
est establecido el hecho de que la aptitud constituye la
premisa natural de las capacidades, las hiptesis que la ligan
a la estructura del cerebro, a los tipos de actividad nerviosa
207
superior y a otros aspectos, no han ofrecido datos
concluyentes; pero constituyen fructferos puntos de partida
para la investigacin cientfica.
EL TALENTO
Aunque existen algunos problemas de conceptos, la mayor
parte de los autores coinciden en definir el talento como la
combinacin de las capacidades que permiten desarrollar la
actividad compleja de manera independiente y creadora.
El talento constituye el nivel superior de desarrollo de las
capacidades. No est determinado por una sola capacidad.
Por lo general, las personas talentosas poseen desarrollado,
en mayor o menos medida, un conjunto de capacidades.
Hay mltiples casos en que las personas han desarrollado, en
un alto grado, una capacidad; pero no puede decirse que ellas
sean talentosas.
Se conocen casos de jvenes que poseen una memoria
prodigiosa, que pueden realizar operaciones de clculo
extremadamente complejas con singular rapidez; pero no
puede afirmarse que sean talentos, puesto que aqu se
manifiesta de manera aislada una capacidad. Estos jvenes
nunca se distinguieron en la realizacin de algn tipo
determinado de actividad creadora.
El talento comienza a desarrollarse desde los primeros aos.
son conocidos los ejemplos de nios que demuestran talento.
As, por ejemplo, el caso de Mozart, quien a los siete aos
asombr al mundo con sus interpretaciones de obras
musicales, sumamente complejas. Mozart, desde esa edad,
demostr su talento musical. El talento puede expresarse en
mltiples actividades. As, puede haber talento para la msica,
la ciencia, la pintura, etctera.
La persona con talento, se caracteriza porque ella confluye
una serie de calidades de la personalidad y de los procesos
psquicos, entre los que se encuentran: una alta disposicin
hacia el trabajo intenso y sostenido, rapidez de los procesos
mentales del pensamiento, alto poder creador e
independencia.
El talento, al igual que la capacidad, no es una peculiaridad
de origen hereditario o innato, sino que se desarrolla producto
de las relaciones sociales, en las cuales desde las primeras
edades, se ve inmerso el individuo. De ah, que sea
precisamente en la sociedad socialista donde pueden hacerse
efectivas todas las potencialidades que en cuanto a talento
posee la masa popular.
La concepcin segn la cual el talento es propiedad exclusiva
de algunos hombres seleccionados, pierde fuerza ante la
realidad que se impone en las sociedades socialistas.
En el capitalismo con su rgimen discriminatorio, donde son
limitadas las posibilidades de desarrollo de talento, en esa
sociedad, los pertenecientes a la clase explotada que pueden
convertirse en talento, lo hacen no por facilidades del sistema,
sino precisamente porque se desarrollan contra las
restricciones que crea el propio sistema.
CARACTERISTICAS CUALITATIVAS, CUANTITATIVAS Y
MEDICION DE LAS CAPACIDADES.
208
Las capacidades presentan caractersticas cualitativas y
cuantitativas. Las cualitativas son aquellas que se relacionan
con la modalidad individual, con la forma en que las
peculiaridades psicolgicas se estructuran en cada persona.
As, por ejemplo, varias personas pueden poseer lo que se
denomina maestra pedaggica, que como ya hemos visto, no
significa el desarrollo de una sola capacidad, sino todo el
conjunto de capacidades. Ahora bien, para alcanzar el xito
en la profesin, cada maestro combina de manera diferente
sus capacidades. As, algunos emplean su capacidad para
comunicar de manea clara sus ideas; otros, por el contrario,
utilizan, en primer trmino, su capacidad de comprender,
rpidamente a sus alumno, etctera. De esta forma, aunque
podemos decir que, ms o menos, estn presentes en las
personas antes mencionadas las capacidades que
determinan la maestra pedaggica, en cada una de ellas,
estas capacidades se combinan de manera diferente y
original para realizar la actividad.
En las capacidades desempean un importante papel sus
caractersticas cuantitativas. Es con estas caractersticas con
las que comnmente se asocia la medicin de las
capacidades. Las caractersticas cuantitativas evidencian
tambin las peculiaridades individuales de las capacidades,
se refieren a la medida en que la persona puede cumplir, o
realizar con xito, la actividad, cuando se toman como
referencia ndice tales como el tiempo de realizacin, la
facilidad de ejecucin y el dominio de otros componentes de
la actividad, como son: los hbitos, las habilidades y los
conocimientos.
El aspecto cuantitativo de las capacidades se determina, por
lo general, a travs de pruebas construidas en especial, para
estudiar las capacidades de las personas. Son ejemplos de
estas pruebas las que permiten determinar, las capacidades
manuales; las que van dirigidas a explorar las capacidades
verbales, etctera.
En los pases capitalistas han sido muy utilizadas las pruebas
psicolgicas (tests) con el objetivo de determinar las
caractersticas cuantitativas de las personas.
La forma en que son utilizados los tests en los pases
capitalistas, ha motivado serias crticas, tanto de los
psiclogos y pedagogos de los pases socialistas, como de
los que en los pases capitalistas tienen una posicin
progresista.
Fundamentalmente, se combate el hecho de que, por lo
general, en los pases capitalistas se toman los resultados de
las pruebas o test mentales como indicadores de un nivel
invariable de desarrollo alcanzado por la persona y, en
ocasiones, como una muestra de las posibilidades innatas o
genticas de los diferentes integrantes de la sociedad.
As, al aplicar un test de inteligencia a los miembros de las
clases explotadas de la sociedad, y al obtener bajos
resultados en ese test, se explica el hecho como determinado
por caractersticas innatas de esas clases, como pueden ser
por ejemplo, la raza. Sobre esta base se sustentan posiciones
discriminatorias y racistas que tratan de perpetuar el rgimen
de discriminacin y explotacin propio de estas sociedades.
La psicologa marxista-leninista, consecuentemente con la
concepcin materialista-dialctica del hombre y de la
sociedad, se opone a tales intentos. En su lucha consta estas
posiciones esta concepcin considera la capacidad como
209
socialmente determinada. En este sentido, la explicacin del
bajo rendimiento obtenido en los tests, por los integrantes
explotados de la sociedad capitalista, se debe precisamente a
las condiciones de vida, a las relaciones sociales existentes.
Las capacidades de estos miembros de la sociedad no son
inmutables ni genticamente determinadas.
En este sentido se expresa la aguda lucha ideolgica entre
las posiciones materialistas dialcticas y las reaccionarias de
la psicologa burguesa, en relacin con la medicin de las
capacidades y el empleo de los tests. Tanto los logros de la
ciencia como la prctica social de los pases socialistas
confirman, cada vez ms, lo justo e la posicin marxista-
leninista sobre la medicin, la formacin y el desarrollo de las
capacidades. En el siguiente tpico insistiremos sobre el
tema.
FORMACION Y DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES.
Como ya vimos, las capacidades se forman y se desarrollan
en el nio durante el transcurso de su vida por la influencia de
las condiciones en que tiene lugar el proceso de su
enseanza y educacin.
Recordemos que en la psicologa burguesa se parte de una
concepcin de las capacidades como algo heredado, y muy
poco dependen de las condiciones del medio y de la
educacin. Esta concepcin les ha servido de base para el
establecimiento de divisiones entre los nios pertenecientes a
las distintas clases sociales, por sus capacidades; y para
tratar de demostrar con cifras, cmo los nios de las clases
llamadas inferiores no poseen ese potencial.
As, demuestran que, el 94% de los jvenes que ingresan en
los centros de enseanza y educacin superior, pertenecen a
las clases altas, porque los restantes no son capaces, y por
ello, no pueden alcanzar la enseanza superior. Es ms, se
afirma que, el 505 de los nios de las clases pobres de la
sociedad, no pueden vencer el nivel de enseanza general, y
cuando lo logran, es con un nivel my bajo y con grandes
dificultades.
Todos estos datos sirven para argumentar lo contrario, es
decir, no el carcter innato de las capacidades, sino las pocas
posibilidades de desarrollo de los nios pobres en la sociedad
burguesa. Una plena demostracin de ello son los datos de
las sociedades socialistas donde, en los centros de
enseanza de educacin superior estudian exitosamente los
hijos de los obreros y campesinos.
Si en las sociedades capitalistas los jvenes de las clases
altas parecen ms capaces, es porque han tenido mayores
posibilidades y medios de desarrollo, y no porque la
naturaleza haya si mas prodiga con ellos, que con los hijos de
los obreros y trabajadores en general.
Cualquier nio con un cerebro sano puede desarrollar las
capacidades necesarias para estudiar con xito en la escuela,
y es tarea de la enseanza y la educacin desarrollar al
mximo las capacidades en todos los nios. Esta tarea no
contradice la necesidad del desarrollo de capacidades
especiales en grupos de nios determinados, que tengan
mejores condiciones para ello. Existen mltiples experiencias
que confirman el desarrollo de capacidades especiales, como
las musicales y matemticas, en nios que han demostrado
tener condiciones excepcionales y que, por toda una
210
dedicacin, entusiasmo y trabajo constante, se han convertido
en grandes cientficos y msicos.
Para que la enseanza logre sus objetivos en relacin con el
desarrollo multilateral de las capacidades de los escolares,
debe responder a una serie de exigencias que el maestro
debe tener en cuenta al organizar y dirigir su actividad.
Una primera condicin para garantizar el xito es conocer
bien a sus alumnos. Cules son sus intereses, qu material
les atraen ms, en qu aspectos trabajan con mayor facilidad,
cules son sus diferencias. Sobre la base de este
conocimiento, el maestro, puede estructurar un plan de
enseanza para el desarrollo de todos y considerar la
formacin al mximo de sus capacidades, teniendo en cuenta
las particularidades individuales.
Un segundo aspecto fundamental para la formacin y
desarrollo de las capacidades, es lograr que el nio sienta
amor por lo que realiza; sin la dedicacin y el entusiasmo por
la actividad, no se formaran capacidades. Si la realizacin de
una actividad es condicin bsica para desarrollar las
capacidades que esta exige, las emociones positivas y
profundas que sienta el nio al efectuarla, resulta un elemento
esencial.
El maestro debe desarrollar intereses estables en sus
alumnos. Esta labor tendr mayor efectividad si desde las
edades ms tempranas son atendidas las manifestaciones de
intereses e inclinaciones de los alumnos para la realizacin de
determinadas actividades. La realizacin de actividades
extraescolares ofrece una magnifica posibilidad para el
desarrollo de los intereses de los alumnos. Los crculos
cientficos y tcnicos, las actividades en los Palacios de
Pioneros, en las bibliotecas infantiles, en las reas deportivas,
constituyen actividades que ayudaran a la tarea escolar, en el
desarrollo de intereses en las distintas actividades, y al
desarrollo de las capacidades para realizarlas.
Un aspecto central lo constituye el propio trabajo docente, las
actividades que el maestro programa, los conocimientos y
habilidades que incluya y, fundamentalmente, el mtodo de
realizacin de estas actividades. Una enseanza dirigida a la
formacin de capacidades debe ser una enseanza que
desarrollo, que tenga carcter creador y no meramente
reproductivo. La nueva pedagoga realiza una bsqueda
incesante de nuevas vas para que el trabajo pedaggico
conduzca a formar las capacidades de los alumnos con mayor
efectividad.
En la edad preescolar, por ejemplo, resultan fundamentales
las actividades como el juego, el dibujo, el modelado, la
construccin, la msica, como base para el desarrollo de
capacidades que despus son esenciales en la actividad
creadora, cientfica y artstica. Estas actividades no
constituyen un fin en s mismas, sino un medio para el
desarrollo de las capacidades. Sin embargo, no basta la
simple realizacin de las actividades de dibujo y pintura nos
limitamos a dar a los nios modelos preparados e
instrucciones rgidas, la actividad pierde todo su carcter
creador y se convierte en meramente reproductiva. Si en el
juego de roles el educador slo los distribuye, da indicaciones
precisas, recetas de conducta a los nios, el juego perder
todo su carcter creador, sus grandes posibilidades para el
desarrollo de los procesos psquicos, las particularidades y
cualidades de la personalidad. Si en la actividad de danza
rtmica indicamos con precisin cada uno de los movimientos
que el nio debe realizar en cada momento, y le damos
211
modelos exactos de estos movimientos, es probable que el
nio aprenda la danza correctamente; pero nunca ser una
actividad que influya en el desarrollo de sus capacidades.
Finalmente, queremos destacar que el trabajo del maestro
dirigido a lograr el mximo desarrollo de las capacidades en
todos sus alumnos, a propiciar el desarrollo de capacidades
especiales en determinados estudiantes, debe estar
combinado con la formacin de cualidades y convicciones
morales. La tarea de la educacin no est determinada por la
formacin de capacidades intelectuales sino por la formacin
de la personalidad de los educandos como un todo, del cual,
las capacidades constituyen un aspecto.
Un buen desarrollo de las capacidades implica un control y
dominio de s mismo, una constancia en el esfuerzo, una
actitud crtica y objetiva de su trabajo. Todo ello se relaciona
con los rasgos positivos del carcter que es necesario
tambin como el colectivismo, la modestia, la valoracin, la
crtica de sus posibilidades y de las cualidades de los dems.
El desarrollo mximo de las capacidades debe ir acompaado
de la comprensin de que, no por ello, se ocupa un lugar
privilegiado en la sociedad, sino que implica un mayor nivel de
existencias del que puede dar ms. Un alumno destacado en
general, o en un aspecto en particular, debe saber apreciar
las cualidades que en otros aspectos poseen sus
compaeros.
En una sociedad socialista el trabajo pedaggico y de
investigacin respecto a las capacidades, no se dirige a la
bsqueda de mtodos para detectarlas en los alumnos, sino a
buscar los mtodos y procedimientos ms adecuados para
hacer ms efectiva la educacin de las nuevas generaciones.
El desarrollo de las capacidades en todos los alumnos
garantiza una seleccin ms adecuada de su profesin,
garantiza su actividad laboral futura ms productiva, y que
cada miembro de la sociedad sienta verdadera satisfaccin
en la realizacin de su trabajo.
BIBLIOGRAFIA
Banny, m.a. Y l.v. Johnson: Dinmica de grupos en la
educacin. Editorial Pueblos y Educacin, Instituto Cubano de
Libro, La Habana, 1971.
BOZHOVICH, L.I.: La personalidad y su formacin en la edad
infantil. Editorial Pueblo y Educacin. Instituto Cubano del
Libro. La Habana, 1976.
BOZHOVICH, L. I y L.V. BLAGONADIEZHINA: Psicologa de
la Personalidad del nio escolar. Editorial del Consejo
Nacional de Universidades, Editorial Nacional de Cuba, La
Habana, 1965.
BUSTAMANTE, J.A.: Psicologa medica t.I. Editora
Universitari., La Habana, 1966.
ENGELS, F: Anti-Duhring. Editor Politica, la Habana, 1963.
212
FEDOSEEV, P.N. y otros; Metodologa del conocimiento
cientfico, Editorial Ciencias Sociales, Instituto Cubano del
Libro, La Habana, 1975.
FRAISSE, P: Las emociones. Impresin ligera. Universidad de
La Habana, s/a.
FRIEDRICH, H. y A. KOSSAKOVSKI; Psicologa de la edad
juveniles. Editora Universitaria, La Habana, 1965.
GREGORY, R. L.: Ojo y cerebro. Ediciones Guadarrama, SL
Madrid, 1965.
JACOBSON, J.A.; Psicologa de los sentimientos. Impresin
ligera. Universidad de La Habana, s/a.
KEDROV, B.M.: La clasificacin de las ciencias. Editorial
Progreso. Mosc, 1974.
KONNIKOVA, T.E.: Metodologa de la labor educativa.
Editorial Grijalbo, Mxico DF, 1975.
LENIN, V.I.: Materialismo y empiriocriticismo. Editorial
Progreso. Mosc, s/a.
LEONTIEV, A,N: Problemas del desarrollo del psiquismo.
Editora Universitaria, La Habana, 1965.
LIUBLINSKAIA.A.A.: A la educadora acerca del desarrollo del
nio. Editorial Cientfico -Tcnica, ciudad de La Habana,
1977.
LOMOV, B. I.: Estado actual y perspectiva del desarrollo de la
Psicologa en la URSS a la luz del XIV Congreso del PCUS,
en psicologa y Educacin, ao VI, no. 13-14.
LONDON, D.I.: Teoras de las emociones en la psicologa
sovitica contempornea. Impresin ligera. Universidad de La
Habana, s/a.
LOPEZ, J.; Induccin del principio de consecutividad, en
Psicologa y Educacin, no 15-16. La Habana, 1974.
LOPEZ J y A. DURAN (Compiladoras). Superacin para
profesores de Psicologa. Editorial Pueblos y Educacin.
Instituto Cubano del Libro. La Habana, 175.
LURIA, A. R.,; Las funciones corticales superiores del hombre.
Editorial Orbe, La Habana, 1967.
MAKARENKO, A.S.; Problemas de la educacin escolar
sovitica. Editorial Progreso, Mosc, s/a.
MARX, C. y F. ENGELS: Obras escogidas. Editora Poltica. La
Habana, 1963.
--------------: La ideologa alemana. Edicin Revolucionaria. La
Habana, 1966.
PETROVSKI, A.V.: Psicologa general. Editorial Pueblo y
Educacin. Ciudad de La Habana, 1978.
RUBINSTEIN, S.L.: Principios de Psicologa General. Edicin
Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1967.
213
--------: El ser y la conciencia. Editorial Universitaria. Editorial
Nacional de Cuba, La Habana, 1965.
SAVIN, N. V.: Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana 1976.
SCHIF, ZH, I.: Particularidades del desarrollo intelectual de los
alumnos de la escuela auxiliar. Editorial Pueblo y Educacin.
La Habana, 1976.
SCHUKINA, G.I.: Teora y metodologa de la educacin
comunista en la escuela. Editorial Pueblo y Educacin.
Ciudad de La Habana, 1978.
SHARDAKOV, M. N.: Desarrollo del pensamiento en el
escolar. Editorial Grijalbo, Mxico DF, 1974.
SHOROJOVA, E.V.: El problema de la conciencia. Editorial
Grijalbo, Mxico DS, 1963.
SIVIERIO, A.M.: El desarrollo del pensamiento en nios de
edad temprana, en Psicologa y Educacin, no. 13-14. La
Habana, 1974.
SMIRNOV. A.A., A. N. LEONTIEV y otros: Psicologa. Editora
Universitaria. La Habana, 1966.
Varios autores: Psicologa sovitica. Editora Universitaria,
Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1965.
------------------: Seleccin de lecturas pedaggicas. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 1975.
VENGUER, L.A.: Temas de psicologa preescolar, t.I y II. Relacin de la psicologa con otras ciencias/23
Editorial Cientfico Tcnica, Instituto Cubano del Libro, La
Habana, 1976. Capitulo 2
Desarrollo de la psiquis. La conciencia humana /28
VYGOTSKY, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Edicin Desarrollo de la psiquis en el mundo animal /29
Revolucionaria, La Habana, 1966. Origen de la conciencia /33
La psiquis y el desarrollo del sistema nervioso/34
WALLON, HENRI: Los orgenes del carcter en el nio. La psiquis y las diferentes formas de conducta /36
Editorial Lautaro, Argentina, 1964.
Parte II
INDICE PERSONALIDAD Y ACTIVIDAD
Prologo / 5 Capitulo 3: La personalidad /40
La concepcin marxista de la esencia del hombre como
Prologo a la segunda edicin / 5 ser individual de las relaciones sociales./40
Algunas concepciones de la personalidad en la
Nota introductoria / 5
psicologa burguesa/43
La orientacin de la personalidad. El sistema de
PARTE I
necesidades y motivos como ncleo de la
FUNDAMENTOS GENRALES DE LA PSICOLOGIA/7
personalidad. /44
Captulo I problemas tericos metodolgicos de la psicologa/ La autovaloracin y su importancia en la formacin de
7 la personalidad. /51
La psicologa y su objeto/7
Capitulo 4 : Anlisis psicolgico de la actividad de la
Concepcin materialista e idealista de la psiquis/8
Personalidad. /55
Campo de accin de la psicologa /10
Personalidad y actividad/56
Surgimiento de la psicologa como ciencia /10
Caractersticas de la actividad/59
Direcciones ms importantes de la psicologa
Estructura de la actividad/61
contempornea./12
Dominio de la actividad. Los hbitos y las
Tareas de la psicologa /14
habilidades/64
Los mtodos de la psicologa/15
Tipos de la actividad/66
Mtodos auxiliares en la investigacin psicolgica /21
214
Capitulo 5 : Personalidad y colectivo/69 Bases fisiolgicas de la sensacin /99
Concepto de grupo/69 Clasificacin de las sensaciones /100
Concepto de colectivo/70 La sensibilidad y su medicin /102
Papel del colectivo escolar en la formacin de la Variabilidad de las sensaciones /13
personalidad. /72
El maestro como agente de extraordinaria importancia Capitulo 9: la percepcin /106
en la transicin de los grupos en colectivos./74 Concepto de percepcin/106
Bases fisiolgicas de la percepcin/108
Capitulo 6: Lenguaje /76 Cualidades de la percepcin /109
Caracterizacin general /76 Carcter histrico social de la percepcin/112
Lengua y lenguaje/76 Diferentes formas de percepcin /112
Funciones del lenguaje/77 Percepcin y personalidad /116
Tipos de lenguaje/78 La observacin /117
Bases fisiolgicas del lenguaje/79 Educacin sensorial/118
El lenguaje en la formacin de la personalidad/80
Desarrollo del lenguaje/82 Capitulo 10: la memoria /120
Concepto de memoria/120
Capitulo 7: La atencin /83 Principales concepciones de la memoria. Etapas de
Bases fisiolgicas de la atencin/84 desarrollo. /121
Tipos de atencin. Factores que los determinan/85 Bases fisiolgicas de la memoria/122
Particularidades de la atencin /89 Los procesos de la memoria/125
Desarrollo de la atencin./91 Tipos de memoria /132
Diferencias individuales de la memoria/136
PARTE III
ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DE LA PERSONALIDAD Capitulo 11: el pensamiento /137
Concepto de pensamiento. Caractersticas general/137
Capitulo 8: La sensacin /95 Particularidades del proceso de pensamiento /138
Concepto de sensacin/95 Papel de la prctica y del lenguaje en la actividad de
El carcter activo de la sensacin/96 pensamiento. /139
Teora leninista del reflejo /97 Procesos de pensamiento/143
Propiedades generales de las sensaciones/98 Formas de pensamiento /147
215
 El pensamiento en la formacin de conceptos y
solucin de problemas. /149
El desarrollo del pensamiento y la educacin./152
Capitulo 12: La imaginacin /156
Concepto de imaginacin. Caractersticas
generales/156
La imaginacin como proceso creativo especficamente
humano. /156
Tipos de imaginacin/158
Mecanismos de formacin de las imgenes/161
Imaginacin y personalidad/162
El desarrollo de la imaginacin en los nios
pequeos/163
PARTE IV
ASPECTO EMOCIONAL Y VOLITIVO EN LA ACTIVIDAD DE
LA PERSONALIDAD.
Capitulo 13: Los procesos afectivos/165
Concepto. Caractersticas generales/165
Emociones y sentimientos /166
Otras manifestaciones afectivas/169
Bases fisiolgicas de los procesos afectivos/170
La expresin de las emociones y los sentimientos/171
La educacin de los sentimientos en el proceso de
formacin de la personalidad del nio. /174
Capitulo 14: la voluntad /176
Concepto de voluntad/176
Distintos enfoques sobre la voluntad/177
Estructura del acto volitivo /178
216
Cualidades volitivas de la personalidad/180
Educcin de la voluntad en el nio /182
PARTE V
PARTICULARIDADES PSICOLOGICAS INDIVIDUALES DE
LA PERSONALIDAD.
Capitulo 15: El temperamento /184
Concepto de temperamento /184
El temperamento y las propiedades funcionales del
sistema nervioso. /188
Tipos de temperamento/190
Origen y desarrollo del temperamento/192
El temperamento y la ejecucin de la actividad/193
Capitulo 16: el carcter/195
Concepto de carcter/195
Peculiaridades del carcter/196
Los rasgos volitivos del carcter/197
La formacin del carcter y la ideologa/198
El carcter y su relacin con el temperamento/200
La formacin del carcter en las distintas etapas del
desarrollo y el trabajo educativo. 201
Capitulo 17: las capacidades/205
Concepto u caracterizacin general/205
Condicionamiento histrico social de las
capacidades. Capacidad y actividad. /209
Lo innato y lo adquirido en las capacidades./211
Las aptitudes/212
El talento /213
 Caractersticas cualitativas, cuantitativas y medicin de
las capacidades./214
Formacin y desarrollo de las capacidades./216

Bibliografa /218

217