GILBERTO ANDR BORGES

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 2007 Gilberto Andr Borges
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BORGES, Gilberto Andr. Discutindo fundamentos da Educao Musical. Florianpolis:

musicaeeducacao, 2007. Disponvel em http://www.musicaeeducacao.mus.br

Florianpolis, junho de 2007

II
NDICE

Introduo........................................................................................................................ 1

Educao musical enquanto educao esttica: o pensamento de Bennett Reimer.. 2

A filosofia praxial da educao musical........................................................................ 3

Adorno, filosofia e sociologia da msica: fetichismo e regresso............................... 5

- Na assepsia do termo.................................................................................... 5

Do ponto para a linha..................................................................................................... 9

Psicologia da Educao Musical.................................................................................... 15

Fechando com o Abre-Alas............................................................................................ 18

Bibliografia...................................................................................................................... 21

III
INTRODUO

Pensar sobre os fundamentos da Educao Musical nos remete tarefa de buscar

compreender as bases em que se assenta esta atividade. Por fundamental entendemos, no processo
da arte, aquilo que essencial. Fundamentos, por sua vez, vo ser aqueles elementos indispensveis
que postulam as bases do agir, do refletir, do interagir, enfim, do ser e do estar em.
Inicialmente, discutiremos alguns conceitos sobre a filosofia da Educao Musical. Nesta
etapa, estaremos discutindo dois trabalhos, fundamentalmente: os trabalhos de Bennett Reimer
(1989) e de David J. Elliot (1995). Em seguida, buscamos em Adorno um contraponto junto com as
questes essencialmente da filosofia e o social, trazendo o foco, apontado inicialmente sobre a
dvida e a resposta filosfica, para a anlise desde a nossa prpria sociedade. Inclumos aqui uma
exposio resumida do pensamento destes autores.
Na idealizao inicial deste trabalho, havamos pensado em incluir uma exposio longa que
chegou a ser produzida procurando, ao mesmo tempo, traduzir os textos originais e condens-los,
pois no h uma verso em nosso idioma destes textos, com exceo dos escritos de Adorno (1999),
por tratarem-se estes, originalmente, da primeira metade do Sculo XX. Os textos de Reimer e
Eliott esto com a data de sua publicao original. Porm, no intuito de formatar este trabalho de
maneira a constituir um texto mais coeso e de leitura facilitada, esta exposio resumida foi
acrescentada e a apresentamos a seguir.
Por fim, pontuamos algumas questes sobre psicologia e Educao Musical. Finalizamos
este trabalho opinando sobre questes relacionadas prtica. Todas os aspectos deste trabalho
buscam discutir e fundamentar. Sentimos a liberdade de expressar algumas opinies ao final da
laboriosa leitura efetuada.

1
EDUCAO MUSICAL ENQUANTO EDUCAO ESTTICA: O PENSAMENTO DE
BENNETT REIMER

A justificativa para a existncia de uma filosofia da Educao Musical, para Reimer (1989),
faz meno ao seu impacto na sociedade. Este ser maior ou menor conforme a qualidade do
entendimento da profisso oferecido s pessoas.
O mesmo aponta que a esttica sempre foi usada por educadores musicais para diferentes
propsitos e sempre foi considerada secundria. Para este, a esttica adotada precisa considerar os
maiores aspectos da Educao Musical suficientemente focados para que possa ser um guia tangvel
para a ao e a reflexo do educador musical. Tambm necessita ser particularmente pertinente para
a arte musical e, ao mesmo tempo, capaz de iluminar a natureza de todas as artes. Deve conter forte
implicao com a educao e ser relevante para esta e para a sociedade em que vivemos.
Com base em Leonard Meyer, o autor aponta trs categorias de entendimento da msica, a
saber: Referencialismo, Formalismo Absolutista e o Expressionismo Absolutista. Referencialistas e
absolutistas divergem sobre onde vamos encontrar o sentido e o valor da obra de arte.
Absolutistas dizem que o sentido da obra de arte est contido nela mesma e que, para
encontr-lo, precisamos olhar para as qualidades internas da obra de arte, os quais fazem dela uma
criao nica. Contrariamente, os referencialistas apontam para o exterior da obra, onde
encontraremos seu sentido e valor.
Formalistas so tambm absolutistas, pois entendem o sentido da arte nela mesma. Para o
Formalismo Absolutista, a arte nada expressa e seu sentido hermtico. Influncias externas
podem ser reconhecidas na obra de arte, porm so insignificantes ou secundrias.
Como pontos comuns, referencialistas e formalistas absolutistas admitem que a obra de arte
afetada por um objeto maior que, para uns est fora da obra e para outros interno. Ambos
tambm aceitam que arte e sentimentos esto conectados. Reimer assume o Expressionismo
Absolutista como base para sua concepo de uma filosofia da Educao Musical.
Para o mesmo autor, o ensino de arte deve buscar a educao dos sentimentos. Para tanto,
procura desconstruir a noo de arte como linguagem. O autor afirma que vivemos em uma
sociedade predominantemente conceitualizadora. Neste aspecto, a Educao Musical importante
porque valoriza no apenas a cognio conceitual, mas tambm a afetiva, a subjetiva, a criativa, etc.
Reimer define conceito como um conhecimento "sobre", enquanto arte um conhecimento "de".
A questo central da filosofia proposta por Reimer como pode a Educao Musical ser
tambm uma educao esttica. Reimer enumera duas categorias de experincias com msica:
2
experincias estticas musicais e experincias no estticas e no musicais. Experincias no
estticas podem ser funcionais, referenciais ou acontecerem ao nvel tcnico-crtico. Funcionais so
as que se referem ao carter utilitrio da experincia esttica, ou seja, o uso prtico, religioso,
teraputico, moral, poltico, comercial, entre outros, da arte. Referenciais so as que no focam a
experincia musical em si. O nvel tcnico-crtico difere das experincias referenciais, por ser pr-
esttico e faz referncia aos aspectos tcnicos da obra.
Depois desta argumentao, discute a contribuio da filosofia na constituio de um
currculo para a Educao Musical. Neste sentido, apresenta separadamente um programa geral de
msica e um programa voltado performance. O autor apresenta a adaptao de um modelo criado
por John I. Goodlad, o qual denomina "um modelo de currculo total [REIMER: 1989, 151-166].
Este modelo , ento, conectado a ambos os programas.
O ponto central da proposta de Reimer est assentado na audio de obras e defende
claramente o programa geral de msica em detrimento do programa para performance. Para este
autor, o objetivo final da Educao Musical fazer com que o aluno perceba e reaja, atravs da
percepo esttica, com a msica. A audio parte inextricvel da criao e esta deve ser
encorajada e sensibilizada pela performance, pela composio e, tambm, pela improvisao.

A FILOSOFIA PRAXIAL DA EDUCAO MUSICAL

David J. Elliot (1995) discorda radicalmente das opinies expressas por Reimer e outros
pensadores que formularam filosofias a respeito da Educao Musical partindo de uma abordagem
esttica. Este, denomina esta corrente de MEAE - Music Education as Aesthetic Education. Para se
contrapor a este tipo de pensamento, prope a criao de uma nova filosofia, a qual denomina
Filosofia Praxial da Educao Musical.
Para este autor, o trmo esttica sugere contemplao e no ao sobre. O autor argumenta
no sentido de comprovar a ligao entre o surgimento da concepo esttica da arte enquanto
arraigada no advendo da modernidade e no pensamento burgus e aponta que esttica no
sinnimo de Filosofia da Arte.
Elliot refuta a idia de msica enquanto representao dos sentimentos humanos e afirma
que esta noo de msica enquanto objeto esttico insatisfatria perante a msica do Sc. XX.
Para este autor, MEAE falha em providenciar uma explicao racional para a natureza do fazer
musical, pois liga esta importante dimenso da musicalidade enquanto asssunto de habilidade e
tcnica. Esta falta de aprofundamento das questes seria o resultado de uma tendncia a substituir as
3
reflexes do Romantismo por uma anlise sitemtica destes mesmos conceitos.
Para este autor, todas as formas de fazer musical envolvem uma tipo de pensamento
multidimensional. A imposio de um mtodo uniforme de escuta para todos os tempos oposto ao
que observvel sobre a produo e a experincia musical, pois esta diversa, disforme e ambgua.
Resumidamente, msica no um objeto, mas sim uma atividade humana intencional, a qual
engloba: "um fazedor, algum tipo de feito, apenas o fazer em s e um contexto onde o fazedor
produz aquilo que faz [ELLIOTT: 1995, 40]".
O autor cria uma expresso para a qual inventaramos um verbo para a Lngua Portuguesa,
tal como musicar. Musicar, no sentido de performance musical, um tipo particular de ao
humana intencional. Envolve, alm da performance: a improvisao, a composio, o arranjo e a
regncia. A audio musical liga-se organicamente ao ato do fazer musical. Estas no esto apenas
interligadas. Msica e audincia so dimenses mutuamente definidas e reforadas.
Elliot, considera que as aes de preformers e improvisadores no so naturais ou inatas.
Elas so culturais. As aes do performer musical e do ouvinte envolvem tipos diferenciados de
conhecimentos: procedural, formal, informal, impressionstico e supervisional. O termo procedural
refere-se a prpria natureza do fazer e do ouvir, os quais so um procedimento, uma ao,
envolvendo os outros tipos de conhecimento.
Tanto para a musicalidade quanto para a escuta, os conhecimentos formais so considerados
uma espcie de ferramenta. Os conhecimentos informais so importantes para a crtica em ao. O
conhecimento impressionstico envolve emoo cognitiva. Se relaciona com sentimentos educados
para tipos particulares de musicar e ouvir. O refletir em ao e imaginar em ao constituem o que o
autor denomina conhecimento musical supervisional.
A Educao Musical deve empenhar-se em desenvolver a musicalidade do estudante tendo
como centro a performance. Esta, a musicalidade, desenvolve-se por induo: estudantes comeam
a entrar e fazer parte da cultura musical e ento comeam a aprender. A musicalidade , em uma
expresso empregada pelo autor, contexto-dependente. Para Elliot existem cinco nveis de
musicalidade e de escuta: novatos, iniciante avanado, competente, proficiente e o expert.
O processo de aprendizagem musical promovido por um contexto educacional no qual
avanos individuais so observados em estudantes que procuram ser, e este contexto inclui o prprio
estudante, um autntico fazedor musical.

4
ADORNO, FILOSOFIA E SOCIOLOGIA DA MSICA: FETICHISMO E REGRESSO

Adorno (1999) est ligado, na sociologia, com a chamada Escola de Frankfurt. Doutor em
Filosofia por aquela universidade, discute profundamente o carter do gosto no mbito da
denominada indstria cultural. Na sua concepo, o gosto no reflete mais uma questo de
verdadeira opo pessoal, mas sim, impossvel ao indivduo, em uma poca onde os bens culturais
so massificados e pouco singulares, fazer juzo de gosto com base em uma verdadeira apreciao
esttica. Com isto, a indstria cultural destri o indivduo, imputando a todos os mesmos produtos.
O gosto se exprime por consonncia com uma opinio coletiva pr-concebida, pr-formada
pela indstria. Este autor enfatiza a diferena entre os termos 'cultura de massa' e 'indstria cultural',
recomendando a utilizao do segundo, pois o termo 'cultura de massa' erroneamente conduz a uma
idia de que os bens culturais no capitalismo so resultados de uma produo autenticamente
popular, quando na verdade, resultam do interesse da indstria da cultura.
Atenta para aquilo que chama de degenerao do gosto, sendo que as queixas em torno desta
degenerao remontam a tempos remotos, tal qual ilustra citando como exemplo, a Grcia. A partir
de A Repblica, de Plato, busca demonstrar como a msica Grega, servia para a disciplina,
incitando os cidados para a salvaguarda prpria e do Estado. Na Grcia, haviam 'modos' que eram
recriminados. Eram os modos mais 'queixosos', os quais no serviam ao propsito anteriormente
descrito. A msica no possua um carter de mercadoria at o advento da burguesia. A partir de
ento, nunca mais uniu-se msica ligeira (popular) e sria (erudita). Os burgueses que revoltaram-se
contra a falta de liberdade dos senhores feudais, em termos de msica, se transformaram em
testemunhas da autoridade ditatorial do sucesso comercial [ADORNO: 1999, 70]".
Para este autor, no h como escapar desta situao colocada socialmente. Mesmo os que
desejam se opor a indstria cultural subjazem na falta de opo. O reforo do individualismo no
consumismo, ao mesmo tempo que afasta as pessoas da sua conscincia coletiva de classe, destri o
indivduo, diluindo-o em uma massa de iguais.

NA ASSEPSIA DO TERMO

a) Fetichismo: no h um s fetichismo, mas vrios fetichismos. Para este autor, a msica na

indstria cultural no fornece verdadeiramente entretenimento, tampouco encantamento e prazer,
5
mas sim nega os valores de liberdade que apregoa. Nesta negao reside uma das manifestaes
fetichistas da msica. Os momentos particulares (microestrutura na msica o individual, o
singular, etc) j no produzem nada de prprio que no seja um mero reflexo da opinio coletiva. O
significado est codificado e as reaes a este tambm. O encantamento est a servio do sucesso.
Estes, encantamento e prazer , s existem, ainda, na dissonncia que nega a fraude da harmonia
existente [ADORNO: 1999, 70]". O encantamento que reside na negao do imediato no existe na
arte ligeira.

O prazer s tem lugar ainda onde h presena imediata, tangvel, corporal. Onde
carece de aparncia esttica ele mesmo fictcio e aparente segundo critrios
estticos e engana ao mesmo tempo o consumidor acerca de sua natureza
[ADORNO: 1999, 71].

Isto deve-se ao fato de que no possvel existir, a priori, um prazer coletivo. O prazer,
enquanto manifestao psico-biolgica, singular, individual, manifesta-se no indivduo, mesmo
sendo este social1. O fetichismo existe tambm na negao do prazer, por este no existir
verdadeiramente na msica massificada, a qual deveria, justamente, proporcionar prazer.
O conceito de fetichismo na msica no meramente psicolgico e advm do carter de
mercadoria que a msica assumiu. O valor de troca dos bens culturais reside na sua imediatidade,
diferentemente de um bem durvel, por exemplo. O consumidor de msica sria que vai a um
concerto, no est idolatrando a apreenso da obra, mas sim o dinheiro que gastou na compra do
ingresso.

neste qiproc especfico que consiste o especfico carter fetichista da msica: os

efeitos que se dirigem para o valor de troca criam a aparncia do imediato, e a falta
de relao com o objeto ao mesmo tempo desmente tal aparncia. Esta carncia de
relao se baseia no carter abstrato do valor de troca [ADORNO: 1999, 79].

A adequao da aparncia obra desmente a obra e faz com que esta desaparea frente ao
aparato. A obra no mais autoconstruda. Para que o trememendo esforo de construir uma
sinfonia se esta j conhecida do pblico? Esta deve soar ao vivo, tal qual soa no disco. No h
espao para a construo pessoal das relaes imbricadas no ato de ouvir uma sinfonia.
Em outro aspecto, a aparncia dada pelo gosto construdo a partir da necessidade da
indstria. Por que um filme deve durar duas horas em mdia? Por que uma msica comercial deve
1 Tal qual nos fala Vigostski (1999): "A arte o social em ns, e, se o seu efeito se processa em um indivduo isolado,
isto no significa, de maneira nenhuma, que as suas razes e essncia sejam individuais. muito ingnuo interpretar o
social apenas como coletivo, como existncia de uma multiplicidade de pessoas. O social existe at onde h apenas um
homem e suas emoes pessoais [VIGOSTSKY: 1999, 315]".

6
ter em torno de 3 minutos?
O autor identifica dois tipos de consumidores:

a) Consumidor fetichista: dcil, abdica da vontade, se deixa enganar, pois acredita

estar optando.
b) Consumidor sadomasoquista: ama a sua cela porque no lhe permitido amar
outra coisa [ADORNO: 1999, 80]". Sujeita-se passivamente a vontade do poder e
sente-se seguro desta forma.

A indstria cultural consegue tamanha homogeneizao e hegemonia na sociedade que o

verbo influenciar j no d mais conta de explicar o seu poder, pois este trata-se no mais apenas de
influncia mas sim de conformao das pessoas em uma pseudo-individualizao. Os indivduos
no so influenciados, mas sim dirigidos. Se realmente hoje em dia os ouvinte no pertencem mais
a si mesmos, isso significa tambm que j no podem ser 'influenciados [ADORNO: 1999, 88]".

b) A fuga da banalidade: em outras pocas, o surgimento da chamada 'msica sria' ligava-se a uma
pretensa fuga da banalidade. Hoje, este carter se modificou. Esta mesma msica serve ao propsito
da banalizao perpetrada a partir do advento do rdio e da indstria cultural.

c) Contradio entre as duas esferas musicais (ligeira e sria): a contradio existente entre as duas
esferas musicais, a superior (ou quela que busca fugir da banalidade, sria) e a inferior (msica
ligeira, de consumo), refere-se ao fato de que a inferior no uma maneira de acesso superior e
esta, por sua vez, no busca na inferior a sua perdida fora coletiva (popular). Se ambas caminharem
no sentido de resolver esta contradio, a fronteira entre elas tende a desaparecer. Para Adorno,
existe uma vanguarda musical que produz msica sria independentemente do consumo. O restante
enquadra-se ao nvel de mercadoria, pagando enquanto preo, o seu contedo. Este um exemplo
de banalizao da msica sria e de enfraquecimento da fronteira entre ambas as msicas. Msica
sria e msica ligeira se aproximam no mbito do consumo. Toda msica sria que pretende fugir
banalizao 'vanguarda', pouco entendida exatamente por ser bvia. Esta separao entre msica
ligeira e sria interessa a indstria cultural.

d) Estrelato: a indstria cultural aprofunda o fosso entre o ouvinte e o 'artista', sendo este ltimo
entendido aqui como uma pessoa acima da mdia das massas. A separao entre os dois tipos de
7
msica necessria para que a indstria d conta de fornecer dolos a altura da audincia. Esta
separao (estratificao do mercado) uma referncia para que as pessoas se entendam com
facilidade. Com isto, as pessoas deixam de consumir msicas (sons) para dirigir-se ao sucesso
acumulado. A msica de um dolo, independente de seu valor artstico, ser boa ou m, em virtude
do seu sucesso acumulado. Esta seleo perpetua-se e termina em um crculo vicioso fatal: o mais
conhecido o mais famoso, e tem mais sucesso [ADORNO: 1999, 75]".

e) A destruio do fetiche refora o fetiche: uma sinfonia apreendida em sua totalidade jamais
poderia se tornar propriedade de algum. Para assumir um carter de mercadoria, esta precisa ser
fragmentada em uma 'melodia' assobivel. Precisa ser associada a um fragmento, que a runa da
arte. Isto, deveria aproximar a msica sria da msica ligeira, porm, contrariamente, refora o
carter fetichista deste tipo de msica.
Alm da reduo de obras a trechos, muito comum na indstria cultural, outras prticas,
como os 'arranjos' e condensaes de msicas eruditas contribuem para a no apreenso da
totalidade da obra. A obra coisificada e arrancada de seu contexto. Isto acontece, citaramos a
ttulo de exemplo, quando obras de todos os perodos (romantismo, classicismo, etc) coexistem em
um mesmo concerto e so executadas com a mesma formao.

f) Regresso da audio: regresso da audio refere-se falta de liberdade de escolha dos ouvintes.
A audio no regressa a um estgio anterior, apenas se mantm infantil por no poder tornar-se
madura devido a falta de opes e conhecimento do pblico da totalidade de outras obras que no
estejam enquadradas no gosto padronizado da indstria cultural. A regresso refere-se a no
formulao de uma possibilidade musical diferente da objetada por esta indstria.
O comportamento perceptvel do consumidor da msica massificada desconcentrado. Se
todas as msicas oferecidas percepo so semelhantes, ento no possvel suportar uma audio
concentrada por muito tempo. Somente seria perceptvel aquilo que fugisse norma. Porm, a
homogeneizao da produo na indstria cultural no leva a cabo produes que destoem do
comum, do banalizado.
O fetichismo na audio existe onde o indivduo pensa estar optando (afirma uma liberdade
inexistente), quando na verdade est sendo dirigido. O masoquismo na audio existe naquele que
aceita passivamente (renuncia a sua liberdade) e sente prazer na substituio de suas vontades pelo
enculcamento feito pela ideologia dominante.

8
DO PONTO PARA A LINHA

Refletindo a partir do postulado pelos autores anteriormente mencionados, buscamos tecer

algumas consideraes. Retornando o ponto de vista para a filosofia da Educao Musical, podemos
perceber que Reimer postula uma filosofia da Educao Musical baseada na perspectiva da
compreenso da obra musical enquanto objeto esttico. Por sua vez, Elliot busca atualizar
filosoficamente a Educao Musical e preconiza uma crtica ao que chama de Educao Musical
enquanto Educao Esttica, propondo o que denominou Filosofia Praxial e que est embasada
numa perspectiva multicultural. Adorno contribui com a busca da elucidao das relaes que
estabelecem as contradies existentes no entendimento sobre msica em nossa sociedade.
Os trabalhos, apresentados aqui resumidamente, so bastante ricos e profundos e servem
para inmeras reflexes no que diz respeito a msica e seu ensino. Confirmando a idia de que uma
filosofia da Educao Musical deve ser calcada em uma filosofia da msica, vamos encontrar em
um clssico da esttica musical do Sc. XIX algumas idias que se assemelham quelas expressadas
por Reimer.
Estamos nos referindo ao trabalho de Eduard Hanslick, publicado em Viena no ano de 1874
e intitulado Do Belo Musical. Muitos pontos de convergncia podem ser encontrados, como a
idia de objeto esttico, a idia de relao entre msica e sentimento, entre outras. Inclusive, para
este autor, o sentimento j no era mais compreendido enquanto caracterstica da msica:

Toda a verdadeira obra de arte se estabelecer numa qualquer relao com o nosso
sentir, mas nenhuma numa relao exclusiva. Por conseguinte, nada de decisivo se
afirma acerca do princpio esttico da msica quando esta caracterizada mediante
o seu efeito no sentir [HANSLICK: 1994, 18].

possvel entender o trabalho dos pensadores da Educao Musical como Educao

Esttica, no Sculo XX, enquanto uma continuidade e aprofundamento de alguns pontos levantados
pelo formalismo do Sculo XIX. Hanslick, por exemplo, esfora-se em esclarecer que a msica no
objetiva suscitar sentimentos no ouvinte e tampouco estes constituem o seu contedo, no obstante
assuma a estreita relao entre msica e sentimento enquanto resultado da 'fantasia' do ouvinte. O
objetivo da obra de arte ser bela e seu contedo inerente a sua construo. Hanslick , portanto,
um formalista.
No Sculo XX, os pensadores desta linha j absorvem esta perspectiva e a aprofundam
buscando aproveitar a relao entre msica e sentimento na Educao Musical. Para Hanslick, assim

9
como para Reimer, msica tambm no linguagem, embora ambos dem explicaes diferentes
para esta separao. Reimer vai buscar em uma exposio das diferenas no procedimento de
construo da mensagem na linguagem e na arte a justificativa para esta oposio. J para Hanslick,
o som possui uma natureza autctone: ...a diferena fundamental essencial consiste em que, na
linguagem, o som apenas um meio para o fim de algo a expressar e que de todo alheio a este
meio, ao passo que o som, na msica, surge como fim em si [HANSLICK: 1994, 56].
Alm destes pontos destacados, poderamos citar outros em que o pensamento destes autores
convergem. Portanto, tem razo Elliott ao destacar o carter continusta da filosofia da Educao
Musical enquanto Educao Esttica. Porm, embora afirmando estar construindo uma nova
filosofia, Elliott tambm admite que a sua Filosofia Praxial possui pontos de interseco com este
mesmo passado filosfico.
Ao mesmo tempo em que afirma um pensamento esttico do Sculo XIX, Reimer nega
outros pontos de vista como, por exemplo, o dos Referencialistas. Para este autor, valores artsticos
do Referencialismo resultam em um ensino pouco musical e muito retrico, pois se o valor da obra
est fora desta, estes precisam ser estudados em detrimento dos aspectos estritamente musicais.
Reimer tambm aponta que sociedades que operam sob uma esttica referencialista exercem
alto controle sobre a oferta artstica feita a seus cidados. Neste ponto, chamamos a ateno para o
fato de que isto aconteceu no somente nas ditas sociedades comunistas. O capitalismo operou
ferrenha censura para a oferta artstica feita s pessoas durante as diversas ditaduras que se
instalaram na Amrica Latina durante a Guerra-Fria, apenas para ilustrar.

Se o conhecimento das relaes que a arte mantm com a ao poltica tanto

conservadora quanto revolucionria abriu espao para o reconhecimento de sua
importncia, tambm alertou os poderosos para o controle da produo artstica
atravs de regulamentaes e dispositivos que cercearam a liberdade dos artistas
[COSTA: 2004, 95].

Tal controle ainda hoje exercido, porm, diferentemente do perodo da Guerra-Fria, onde
era operado a fora pela censura na poro capitalista do mundo, atualmente, este regulado pelo
"mercado". Isto demarca uma mudana de concepo do controle social exercido pela burguesia,
das casernas para a busca de uma hegemonia na sociedade2.
Apenas salientamos este aspecto por percebermos na maneira como Reimer trata o
Referencialismo e o legado terico socialista, uma questo de cunho ideolgico, pois referindo-se ao

2 Um entendimento de como este processo se deu no Brasil, sobretudo no perodo referente a Ditadura Militar instalada
a partir do golpe de 1964, pode ser encontrado em Germano (1994).

10
Expressionismo Absolutista vai identificar este ltimo como sendo o mais adequado a uma
"sociedade democrtica".
Tambm atentamos para o fato de que este mesmo autor no se refere diretamente s
contribuies para a esttica feitas pelos socialistas aps Tolstoy como, por exemplo, a chamada
Escola de Frankfurt, a qual, entre outros aspectos, contribuiu enormemente para elucidar a chamada
indstria cultural, elemento chave para o entendimento da msica no Sculo XX, e que no liga-se
apenas ao mbito da msica popular, como alguns apressam-se em relacionar. A indstria cultural,
como vimos, abarca tudo no mbito da cultura deste perodo, inclusive a msica dita erudita.
Encontramos ecos do pensamento da Escola de Frankfurt na obra de Reimer, e de Elliott,
tambm, quando estes criticam o suposto universalismo dos critrios aplicveis ao entendimento da
msica popular e da msica erudita. Para Adorno (1999) tal universalismo de critrios exporia as
diferenas, acentuando a estratificao do mercado necessria ao capitalismo para transformar
msica em mercadoria. Porm a Escola de Frankfurt aprofunda demasiado esta discusso,
encontrando pontos de separao e de interseco destes gneros musicais no mbito da indstria
cultural, pois nesta, os dois tipos de msica so manipulados exclusivamente base das chances de
venda [ADORNO: 1999, 74].
Por outro lado, se para Elliott, o musicar contexto-dependente, possvel considerar a
existncia de algum elemento definidor deste contexto. A priori, at podemos interpretar o contexto
musical enquanto uma construo instvel dada em um momento cultural especfico pela juno de
sujeitos autnomos e suas relaes. Mas a prpria idia de construo deriva de uma outra corrente
terica diferente da abordada pelo autor ora em questo. Trata-se da viso dialtica da histria, onde
esta reconstruda em um movimento de vir-a-ser.

Segundo a concepo dialtica de Hegel, a histria no significa uma simples

justaposio de acontecimentos, mas o presente resulta de um longo e dramtico
processo, um verdadeiro engendramento cujo motor interno a contradio
[ARANHA: 1996b, 114].

Esta viso se contrape a outras vises de histria, mas em se tratando de cultura, nos
fornece pistas para compreender a essncia do contexto, mais precisamente do contexto musical.
Nesta perspectiva, o contexto no gerado naturalmente a partir de uma reunio, de um aglomerado
de pessoas, vontades e idias, mas sim o resultado de uma construo histrica. Esta construo
se d a partir da contradio existente e evidente e, para algumas correntes tericas at mesmo
definidora do prprio Sculo XX, que a oposio entre capital e trabalho. Capital que existe em

11
funo de uma indstria que, em se tratando da nossa cultura ocidental, definida por e definidora
desta: a indstria cultural. Esta, sob esta tica, que pode ser compreendida enquanto contexto-
definidora da msica ocidental no sculo XX.
O que Elliott aponta enquanto sendo uma relao direta existente entre a filosofia da arte e
da msica no sculo XIX e o pensamento burgus emergente pode ser estendido ao sculo XX. O
sculo XIX o momento de ascenso da burguesia, impulsionado desde a segunda metade do Sc.
XVIII pela introduo da mquina a vapor nas fbricas, o que constituiu a Revoluo Industrial.
Conforme Aranha (1996a):

O grande acontecimento europeu a Revoluo Francesa (1789), que depe os

Bourbons e defende os princpios de 'igualdade, liberdade e fraternidade'. Contra os
privilgios hereditrios da nobreza, os burgueses propem a igualdade de direitos e
oportunidades [ARANHA: 1996a, 119]".

Porm, se no sculo XIX vemos o surgimento da ideologia burguesa, no sculo XX temos a

sua afirmao, principalmente a partir do perodo conhecido como ps-guerra, ou seja, de 1945 em
diante. Desde este perodo, temos o surgimento de dois totalitarismos antagnicos na chamada
Guerra-Fria: o totalitarismo de esquerda, representado pela Unio das Repblicas Socialistas
Soviticas aps a morte de Lenin e a ascenso de Stalin ao poder e o totalitarismo de direita apoiado
no capital financeiro Norte-Americano.

Depois da Segunda Grande Guerra (1939-1945), os EUA assumem definitivamente

uma posio hegemnica na economia mundial, reforada pelo poderio atmico
demonstrado no lanamento da bomba atmica em Hiroshima e Nagasqui e pelo
crescimento da indstria blica que desencadeia a corrida armamentista.
[ARANHA: 1996a, 161]

A palavra-chave aqui 'capital'. Toda a cultura ocidental no sculo XX, portanto, s faz
sentido se entendida pela tica da luta de classes, extrematizada na oposio entre os dois
totalitarismos vigentes neste perodo, e pelo prisma da indstria cultural. Inclusive toda a
manifestao cultural que buscou, neste perodo, superar a ideologia burguesa e se identificar com o
pensamento do proletariado, tambm encontrava na oposio capital-trabalho a sua razo de existir.
Na poro do mundo regida pelo totalitarismo de direita, para alm do uso poltico direto da arte, a
indstria cultural foi determinante na definio da relevncia ou irrelevncia de uma produo
artstica e, mais esmiuadamente aplicvel ao nosso estudo, da produo musical.
Entendemos a posio multicultural da proposta de Elliott enquanto mais ampla do que os
aspectos particulares da cultura ocidental, porm trazemos estes elementos para enfatizar o quanto o

12
multiculturalismo proposto por este autor, ao abarcar a diversidade cultural do mundo, se v
impossibilitado de discutir as particularidades das diferentes culturas. No obstante a isto, estas
continuam existindo.
Para Swanwick (1997), Elliott fundamenta sua crtica em uma caricatura da teoria proposta
por Reimer e confunde a perspectiva esttica com o formalismo musical. Formalismo, reiteramos,
a posio defendida por Hanslick e no a de Reimer, o qual , na sua prpria auto-afirmao,
Expressionista Absolutista. Em outro trabalho, Swanwick, inclusive, critica o formalismo por
conceber a experincia musical enquanto dissociada das demais experincias:

O problema que isto3 falha em conectar a experincia musical com outra

experincia em alguma forma direta. Msica est sendo novamente removida da
vida, transformada em um tipo de jogo [SWANWICK: 1979, 36 apud
SWANWICK: 1997, 9].

Elliott tambm crtico desta postura distanciada da experincia esttica, porm, atribui a
filosofia da Educao Esttica esta assertiva. No identificamos esta postura no que escreveu
Reimer. Este apenas justifica o carter 'desinteressado' da experincia esttica enquanto sendo no
pragmtico e no conceitual, porm carregado de significado. O significado encontra-se no vivido,
como o prprio Reimer aponta em seu modelo de currculo total.
De ambas as filosofias propostas, podemos retirar pontos a considerar para fundamentar a
insero da Educao Musical nas escolas. Tanto o desenvolvimento da percepo musical quanto o
contato com as obras produzidas historicamente pela humanidade importante e tambm o
desenvolvimento da musicalidade atravs da prtica vocal e instrumental contextualizada.
Buscando responder aos motivos da insero da Educao Musical nas escolas, Paul
Lehman cita4, primeiramente, dois motivos em consonncia com estes propsitos: para este autor,
um dos aspectos essenciais da educao transmitir a herana cultural da humanidade, sendo a
msica uma poro inextricvel desta bagagem. Isto feito, entre outras formas, ouvindo obras. Se
vivemos em um beco sem sada promovido pela indstria cultural, tal qual postulou Adorno,
certamente um programa baseado na escuta musical pode ampliar em muito o horizonte dos alunos,
levando a estes a possibilidade de vivenciarem algum tipo de 'fuga da banalidade' musical existente
na sociedade.
O outro aspecto, diz respeito a educao buscar ajudar os estudantes no desenvolvimento de

3 O formalismo.
4 Em artigo publicado no web site da ISME International Society for Music Education:
http://www.isme.org/en/advocacy/12-why-study-music-in-school-2.html

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suas potencialidades. Neste sentido, a musicalidade uma potencialidade a ser desenvolvida
atravs, entre outras formas, da prtica instrumental ou vocal. Tambm podemos extrair elementos
importantes reconstruindo a sonoridade a nossa volta. O musicar pode ser um caminho para sair da
condio de planejador da mudana musical e empreender a fuga da banalidade por si mesmo,
buscando estar conectado msica feita socialmente. Este ponto de vista poderia ser vlido sob uma
tica dialtica, mais conforme com o pensamento adorniano, pois no sentido empregado por Elliott,
musicar no prxis, uma espcie de aculturao. Tal pressuposto tambm pode ser vlido, e
neste sentido, que seja um aculturamento apoiado na reflexo sobre o objeto, o ato e o efeito.
A partir do verificado nos textos ora em questo, percebe-se a necessidade motivada pela
importncia para a prtica do Educador Musical de discutir e compreender as questes filosficas,
psicolgicas e sociolgicas ligadas a msica e a Educao Musical. Enquanto o enfoque sociolgico
situa a discusso em um contexto, a filosofia uma das abordagens pela qual o sujeito gera
questionamentos e aponta respostas. Duvida, ilumina e norteia. Isto fundamental para reduzir a
angstia do educador frente aos desafios de seu tempo e dar significado ao seu modo de agir
enquanto profissional, algo que o afeta tambm em sua vida pessoal.
A partir de Reimer e Elliott, que so exatamente da Educao Musical, enquanto Adorno
transcende o aspecto educativo, percebemos a necessidade de os Educadores Musicais buscarem
conhecimentos sobre outras reas que possam contribuir no processo de crescimento musical e
pessoal prprio e dos estudantes. Algumas reas transitam em torno da matria e podem contribuir
enquanto suporte metodolgico ou enquanto inseridas em um projeto comum, de diversas formas:
interdisciplinarmente, transdisciplinarmente, multidisciplinarmente, ou de outras formas,
associativamente. Mas outras reas, como a psicologia, por exemplo, so fundamentais para o
prprio processo a ser desencadeado.
Reimer chega a apontar a necessidade de compreender a psicologia cognitiva enquanto base
necessria para o exerccio da profisso de Educador Musical. Elliot, por seu turno, vai alinhar seu
ponto de vista nas descobertas mais recentes desta rea. Neste sentido, vale a pena incursionar pelo
tema, mesmo que de forma breve, corroborando em busca de resolver o intuito inicial deste ensaio,
que fundamentar a ao do Educador Musical

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PSICOLOGIA E EDUCAO MUSICAL

Em artigo conjunto publicado originalmente em 1992, Hargreaves e Zimmerman (2006)

buscam dar um panorama das teorias psicolgicas aplicveis Educao Musical. Para tanto,
elencaram trs abordagens tericas especificamente, sendo elas:

1) O modelo espiral, de Keith Swanwick e June Tilman: prope estgios de desenvolvimento

musical e a principal crtica feita por estes autores a esta teoria refere-se a utilizao de
dados empricos como base, no abarcando a especificao dos processos cognitivos e
afetivos subjacentes.
2) A msica como cognio, de Mary Louise Serafine: resumidamente, suas principais
hipteses tericas so:
a) interao comunicativa acontece entre uma pessoa e uma pea musical;
b) processos cognitivos nucleares so comuns no ato de compor, executar e ouvir
correspondncia direta entre o psicologismo do indivduo e os padres musicais;
c) existem processos especficos ao estilo e processos genricos;
d) cognio em msica um processo ativo e de construo;
e) notas e acordes no podem ser considerados significativos em msica.
Enquanto concluses , aponta que os processos temporais e no temporais so adquiridos
at os 10 ou 11 anos de idade e que a capacidade de identificar a quantidade de partes
geralmente s aparece em adultos.
3) A abordagem do sistema por smbolos, do Projeto Zero de Harvard, representado
principalmente por Howard Gardner: neste sistema, os smbolos usados em diferentes
domnios so organizados em sistemas diferentes. Prope dois estgios de desenvolvimento
esttico: a) um perodo pr-simblico, correspondente ao primeiro ano de vida e, b) um
perodo de uso dos smbolos, de 02 anos em diante. Nesta proposta, os smbolos possuem
uma funo organizadora, coordenando as atividades motoras e do pensamento reflexivo na
notao e execuo musical. Para estes autores, msica um tipo especfico de inteligncia:

Em resumo, as evidncias que apiam a interpretao da capacidade musical como

uma 'inteligncia', chegam de vrias fontes. Mesmo que a capacidade musical no
seja considerada uma capacidade intelectual, como a matemtica, ela se qualifica a
partir de nossos critrios. [GARDNER: 1995, 23]

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 Percebemos na questo especificamente psicolgica, em termos de Educao Musical, a
quantidade relativamente grande de produo especfica voltada para nossa rea e as interaes
desta com os diferentes enfoques tericos que embasam a psicologia, principalmente, com as teorias
desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Semenovitch Vigostski.
Hargreaves e Zimmerman atentam para o fato de que as trs teorias que citaram precisam ser
avaliadas a partir de duas seguintes regras importantes: a) quanto cada teoria pode explicar e em que
grau de preciso. Neste sentido, preciso formular uma separao entre aculturao e treino; b) as
teorias precisam abarcar o todo da experincia musical, ou seja: a produo, a percepo, a
execuo e a representao (escrita).
Acreditamos que neste sentido, o proposto por Elliot, separando-se os domnios da filosofia
e da psicologia, embora qualificado como um processo de aculturao, deve ser situado de uma
maneira diferente. Elliot enfatiza o aspecto social da msica e nesse sentido, o seu processo de
aculturao sempre mediado pelo mestre. Para a filosofia praxial, a aculturao se relaciona com a
apropriao de um cdigo especfico, que o musical. Isto acontece em um tipo de ambiente
musical propcio e em uma comunidade que engloba desde aprendizes a experts.
Hargreaves e Zimmerman partem da assertiva de que a teoria Piagetiana dos estgios, tal
qual postulada na sua epistemologia gentica precisa ser revista. Porm, no obstante a esta
necessidade de reviso, o legado terico deste importante pensador tem influenciado as teorias do
desenvolvimento musical de trs maneiras:

1) com a idia de estgios qualitativamente diferentes e universais;

2) a explicao do desenvolvimento simblico (funo simblica);
3) os estudos sobre a conservao musical, ou seja, de como duas propriedades de um objeto
podem variar para produzir uma terceira propriedade invariante.

A epistemologia gentica busca compreender o prprio processo de existncia do

conhecimento a nvel do indivduo.

O que se prope epistemologia gentica pois pr a descoberto as razes das

diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares, e
seguir sua evoluo at os nveis seguintes, at, inclusive, o pensamento cientfico
[PIAGET: 1983, 03].

Neste sentido, a funo simblica a capacidade de criar imagens mentais que buscam
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representar o objeto. Assim posto o conhecimento, este se torna opervel na medida em que a idade
da criana avana, formando os estgios. Cabe ressaltar que a idia de estgio ou fase bastante
recorrente na psicologia.
Por sua vez, a funo simblica a chave para a construo das chamadas imagens mentais.
Imagem aural aquela imagem mental assentada na audio musical. Conforme Beyer (1999), so
as imagens aurais que possibilitam a um indivduo que evoque simbolicamente a realidade musical
ausente [BEYER: 1999, 15].

Por volta de um ano e meio, dois anos, um acontecimento considervel se produz no

desenvolvimento intelectual da criana. agora que aparece a capacidade de
representar alguma coisa por meio de outra coisa, o que chamamos funo
simblica. A funo simblica a linguagem, por um lado, sistema de sinais sociais
em oposio aos smbolos individuais. Mas ao mesmo tempo que existe essa
linguagem, existem outras manifestaes da funo simblica. Existe o jogo que se
torna simblico: representar alguma coisa por meio de um objeto ou de um gesto
[PIAGET: 1983, 218].

Hargreaves e Zimmerman apontam outros elementos em relao a teoria de Jean Piaget que
esto sendo revistos, como o estruturalismo em que suas teorias se assentam. Por estruturalistas os
autores apontam os psiclogos que buscam regularidade de estrutura no desenvolvimento cognitivo.
Em oposio a estes, os chamados formalistas so os que procuram encontrar regularidade de
funo. Percebemos aqui um uso diferente do termo formalista, tal qual postulado na psicologia em
relao ao formalismo da filosofia.
Estes autores tambm apontam enquanto uma tendncia de alguns trabalhos atuais a no
partirem da perspectiva de desenvolvimento enquanto processo de desdobramento, onde a idia de
que, sendo a criana automotivada a aprender e explorar pelo processo de equilibrao, o papel
principal do professor prover apoio para as iniciativas da criana, isto , de ser reativo em vez de
ativo [HARGREAVES & ZIMMERMAN: 2006, 237].
Numa perspectiva ativa para o papel do professor, as idias de Vigotski mostram-se bastante
adequadas, na opinio destes mesmos autores, pois a Zona de Desenvolvimento Potencial proposta
por este autor prev uma participao ativa do professor no processo de aprendizagem da criana.
Esta chamada participao ativa vem da prpria viso dialtica, materialista e marxista
presente na obra de Vigotski, onde os trabalhadores do mundo devem cooperar para que as
contradies do sistema capitalista sejam superadas desde o papel coletivo (social) do sujeito. O
professor, neste tipo de abordagem, colabora ao invs de simplesmente lecionar. Com isto auxilia o
estudante a atingir um objetivo o qual no conseguiria chegar sozinho. Esta a diferena existente

17
entre a Zona de Desenvolvimento Potencial e a Zona de Desenvolvimento Real.

Segundo o especialista russo, existe um segundo nvel de desenvolvimento, denominada

'zona de desenvolvimento potencial'. Este termo refere-se distncia entre o nvel de
desenvolvimento atual determinado pela capacidade de soluo, sem ajuda, de problemas
e o nvel potencial de desenvolvimento medido atravs da soluo de problemas sob a
orientao de adultos ou em colaborao com as crianas mais experientes [DAVIS e
OLIVEIRA: 1994, 53].

Hargreaves e Zimmerman finalizam buscando responder a trs perguntas relacionando as

teorias psicolgicas abordadas. A primeira, refere-se a necessidade de as teorias visarem a
produo, a percepo, a execuo e a representao musical. Neste sentido, a Teoria de
Desenvolvimento Espiral lida especificamente com a composio, sendo as outras menos
especficas.
Quanto a progresso de desenvolvimento, segunda pergunta, os autores aceitam a premissa
da existncia de padres de desenvolvimento ligados a idade, sendo a Teoria do Desenvolvimento
Espiral mais especificamente prxima deste modelo. As outras duas teorias analisadas no apontam
a progresso de idade enquanto elemento central. Quanto a existncia de estgios de
desenvolvimento musical, compreendidos na universalidade proposta por Piaget, estes no existem,
embora mudanas previsveis de comportamento relacionadas a idade existam de fato.
A terceira questo, refere-se ao fato de as teorias tratarem especificamente de msica ou no.
A resposta sim. Todas abordam especificamente a msica e esto essencialmente fundamentadas
na anlise da msica tonal.

FECHANDO COM O ABRE-ALAS

A partir do at ento exposto e discutido, sentimos vontade de dizer algumas palavras finais,
as quais retornam dvida. extremamente difcil postular uma verdade sobre a natureza e o ato da
Educao Musical, assim como o a todo conhecimento vivo. A dvida desejada pois se converte
no motor da andana. No concebemos uma educao cerrada em suas bases, tampouco sem
horizontes para se ampliar. No concebemos a Educao Musical enquanto desatada da vida,
hermtica, sem cor ou movimento. No concebemos uma Educao Musical aptica dvida e
apartada de uma efetiva prtica. No concebemos uma Educao Musical que no considera o
tempo e o espao atual do estudante enquanto sujeito e da sociedade enquanto estrutura. No
compreendemos uma Educao Musical apartadora dos indivduos e reprodutora das mazelas que

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segregam os pobres, os negros, os indgenas, enfim: todos os menos favorecidos, para no esquecer
de algum, de nosso pacto social do ocidente.
No possvel compreender uma Educao Musical que no busque o melhor para o
estudante, que no pretenda lev-lo a um ponto diferente da partida inicial do senso comum, de
onde, na maioria das vezes, estes provm. Que Educao Musical no digna de suscitar o gosto do
estudante pelo conhecimento?
No concebemos uma Educao Musical que no seja sonora. A musicalidade
acertadamente o objeto com o qual lida o Educador Musical e com este que devemos
operacionalizar o trabalho.
Possumos limitaes para entender uma Educao Musical descontextualizada, sem
insero no Projeto Poltico-Pedaggico da escola ou que no planeja com seus pares de outras
reas e, mesmo, de outras manifestaes artsticas. Por outro lado, partilhamos da idia de msica
enquanto parte essencial da formao do sujeito social capaz de interagir, de compreender e at de
modificar a conjuntura. Compreendemos as dificuldades encontradas nas escolas, em todos os
nveis e modalidades, mas no sem a devida crtica, pois nada mais que direito, o acesso a
educao. E neste sentido que contribuir musicalmente para a formao integral dos sujeitos
garantir a estes o acesso a um tipo de conhecimento especfico que pode lhes ajudar a formular um
projeto de vida onde a msica desempenhe o seu papel de forma mais consciente.
Reiteramos a importncia da existncia da msica no currculo das escolas enquanto forma
de assegurar o acesso dos estudantes a este tipo de manifestao cultural especfica. Neste sentido
mister sociedade cobrar a oferta deste tipo de conhecimento dos condutores das polticas pblicas.
Manifestamos a conscincia da necessidade do surgimento de experincias de educao
musical nas escolas e, ampliando estes horizontes, em redes de ensino, tanto privadas quanto
pblicas. Msica objeto de estudo srio sim, e tambm necessrio para a compreenso e
assimilao por parte dos indivduos, de qualquer sociedade e isto inclui obviamente a nossa de
sua bagagem cultural ancestral. Isto sem contar os outros aspectos j apresentados neste texto que
imbricam msica e educao.
No concebemos um profissional educador musical que no seja um contnuo pesquisador
de seu metier. Fazer, estudar e ensinar msica so atividades anlogas. No estamos negando a
especializao necessria a cada uma destas, mas em um determinado nvel, elas conglomeram-se.
Vivemos em um perodo onde a iluso de progresso uma necessidade das foras
produtivas. Porm inegvel que avanos recentes em diversas reas do conhecimento humano
aconteceram. Acompanhando a isto, a produo musical na contemporaneidade atinge um ponto de
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grande complexidade e pluralidade. Envolve diferenciados fatores e tcnicas.
Neste sentido, sonhamos com uma Educao Musical atenta a realidade que a cerca. Nesta
troca, imaginamos residir um aspecto importantssimo desta atividade artstica: o de transformao.
Msica transforma o indivduo. A experincia musical nunca nos devolve inteiros ao marco inicial.
Somos transpassados por esta experincia. Se transforma o indivduo, pode por extenso
contribuir positivamente tambm para transformaes na sociedade.

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Disponvel em http://www.isme.org/en/advocacy/12-why-study-music-in-school-2.html,
acessado em 12/04/2007, s 14hs30min

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