Plano Nacional de

Educao 20112020:
desafios e
perspectivas para
a educao
brasileira

A formao centrada na escola

e as parcerias colaborativas
School-centered education and
collaborative partnerships

Bruno Pires de Oliveira*

Resumo
O artigo discute, a partir de uma reviso bibliogrfica, a importn-
cia da formao de professores centrada na escola e as parcerias
colaborativas, especialmente entre universidade e escola bsica,
com o objetivo de contribuir com o debate e a reviso das pr-
ticas de professores e gestores no contexto do trabalho coletivo.
A formao centrada na escola, na perspectiva anunciada, busca
responder aos problemas desta promovendo, concomitantemente, o
desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento
organizacional das escolas.
Palavras-chave: formao centrada na escola; parceria cola-
borativa; desenvolvimento profissional docente; desenvolvimento
organizacional.

Abstract
Based on literature review, this paper addresses the importance of
school-centered teacher education and collaborative partnerships,
especially between university and Primary and Secondary School,
with the objective of contributing to the debate and revision of the
teachers and school administrators practices within the context of
collective work. In this perspective, the school-centered education
seeks to respond to the schools problems and concomitantly promote
its development and the teachers professional improvement.
Keywords: School-centered education; collaborative partnership,
professional development of teachers, organizational development.

* Bolsista de iniciao cientfica nos perodos 2011 2012 e 2012 2013. Estudante do
7o semestre do c urso de l icenciatura em Histria da Unimep.
E-mail: autotelico@ymail.com .
 Resumen
El artculo analiza, desde una revisin de la literatura, la importancia
de la formacin docente centrada en la escuela y las asociaciones de
colaboracin, especialmente entre la universidad y la escuela bsica,
con el objetivo de contribuir al debate y el examen de las prcticas
de los profesores y administradores en el contexto del trabajo co-
lectivo. La formacin centrada en la escuela, en la perspectiva antes
mencionada, trata de responder a los problemas de esta y promover,
de manera concomitante, el desarrollo profesional de los docentes
y el desarrollo organizacional de las escuelas.
Palabras clave: capacitacin centrada en la escuela; asociacin
de colaboracin, desarrollo profesional de los docentes; desarrollo
organizacional.

Introduo

A formao centrada na escola, segundo Cunha e Prado (2010, p.

104), aquela que acontece no contexto de trabalho, privilegiando
a colaborao, a interlocuo sobre as prticas, as necessidades e os
interesses dos professores que participam da construo e da gesto
do plano de formao e so corresponsveis pelo seu desenvolvimen-
to. parte da educao permanente e uma modalidade de formao
continuada de professores, orientada por uma concepo de formao
que valoriza a reflexo sobre a prtica e marcada, como destacado por
Sacristan (1998), pelo seu carter de complexidade, imprevisibilidade,
singularidade e conflitos de valores.
Como processo de formalizao de experincia, busca criar situa-
es que permitam a professores aprender a pensar e a agir de modo
diferente (CANRIO, 2000) a partir de um coletivo reunido para um
trabalho de colaborao, reflexo e pesquisa.
Consideramos que as Atividades de Trabalho Pedaggico Coletivo
A formao (ATPCs), anteriormente chamadas Horrios de Trabalho Pedaggico
centrada na escola
Coletivo (HTPCs), so esses espaos de formao/trabalho, socializao
acontece no
contexto de de experincias, reviso de prticas e espao/tempo de produo de
trabalho, conhecimentos e saberes.
privilegiando a
O HTPC, institudo na rede estadual pblica paulista pela Portaria
colaborao, a
interlocuo sobre CENP n. 1/96 e pela Lei Complementar no 836/97 (desde 2012 identificado
as prticas, as como ATPC devido mudana do tempo referente ao trabalho, de 60
necessidades e os para 50 minutos, igualando-o ao tempo de hora/aula), tem por finalida-
interesses dos
professores
des: articular os segmentos da escola para construo e implementao
do trabalho pedaggico, fortalecer a unidade escolar como instncia
privilegiada do aperfeioamento do projeto pedaggico, (re)planejar e
avaliar as atividades de sala de aula tendo em vista as diretrizes comuns
do processo ensino-aprendizagem. O nmero de horas de ATPC a ser
cumprido na escola varia de acordo com a carga horria de professores.

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 Os trabalhos de Cunha (2006), Vicentini (2006), Pierini (2007),
Campos (2010), Doriguello (2011) e Ceribelli (2011) apontam que a
formao dos coletivos de trabalho, especialmente nas ATPCs, tanto
possvel quanto pode ser mediadora entre o desenvolvimento pessoal
e profissional e o desenvolvimento organizacional (BARROSO, 2003).
Para fortalecer essa argumentao, o objetivo do presente texto
aprofundar os conceitos e os pressupostos que sustentam e valorizam a
formao centrada na escola e as parcerias colaborativas na expectativa
de contribuir com a reviso de prticas de professores e gestores no
contexto do trabalho coletivo.
o exerccio
da docncia feito
A formao centrada na escola e a reviso das prticas essencialmente de
docentes negociaes e de
estratgias de
A educao permanente uma concepo que no reduz a formao interao nas quais
com frequncia
de professores a um momento inicial da vida ativa, mas compreendida ocorrem tenses e
como um processo de ciclo da vida (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009). dilemas
A necessidade dessa formao permanente, de acordo com Formo-
sinho e Machado (2009), justifica-se pelo fato de que a funo docente
uma atividade profissional complexa que exige uma formao con-
tinuada dos professores, com vistas ao seu desenvolvimento pessoal e
profissional e ao desenvolvimento organizacional das escolas (p. 147).
Conforme apontado por Sadalla e S-Chaves (2008, p. 190), o exerccio
da docncia feito essencialmente de negociaes e de estratgias de
interao nas quais com frequncia ocorrem tenses e dilemas. A for-
mao permanente dos professores vai de encontro ao enfrentamento
desses dilemas.
Entendemos que a formao que acontece nas ATPCs, embora pos-
sa ser compreendida como modalidade de formao continuada, est
intimamente relacionada a um processo de desenvolvimento profissio-
nal. Assumimos o conceito de desenvolvimento profissional segundo
Oliveira-Formosinho (2009, p. 225-226), que o compreende como
responder aos
um processo contnuo de melhoria das prticas docentes, centrado problemas da
no professor, ou num grupo de professores em interao, incluindo escola promovendo,
momentos formais e no formais, com a preocupao de promover concomitantemente,
o desenvolvimento
mudanas educativas em benefcio dos alunos, das famlias e das profissional
comunidades. de professores e
o desenvolvimento
organizacional de
A formao centrada na escola, de acordo com Canrio (2006), tem, escolas
justamente, essa finalidade principal de responder aos problemas da
escola promovendo, concomitantemente, o desenvolvimento profissional
de professores e o desenvolvimento organizacional de escolas.

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 Barroso (2003, p. 74) tambm discute o conceito de formao cen-
trada na escola definindo-a como uma formao que faz do estabele-
cimento de ensino o lugar onde emergem as atividades de formao
dos seus profissionais, com o fim de identificar problemas, construir
a reviso crtica de solues e definir projetos. Como os outros autores, destaca que essa
aes por meio da formao s pode acontecer em um cenrio organizacional onde os
socializao de
experincias
indivduos queiram mudar e possam mudar. (BARROSO, 2003, p. 74).
de professores exige Para Canrio (2006), a principal funo da formao centrada na
a interlocuo com escola consiste, precisamente, em criar situaes que permitam aos
referenciais tericos
professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, escala do
estabelecimento de ensino (p. 76).
Machado e Formosinho (2009, p.302) associam a formao centra-
da na escola formao centrada em prticas argumentando que
o trabalho que est no centro do processo de construo, destruio e
reconstruo das formas identitrias (p. 302).
No entanto, como apontado por Ferreira (2009a, p. 218), a prtica
por si s no formadora; ela pode tornar-se objeto de anlise, de
reflexo e compreenso com a ajuda de um referencial terico. Isso
significa que a reviso crtica de aes por meio da socializao de ex-
perincias de professores exige a interlocuo com referenciais tericos
que subsidiem a tomada de conscincia e ampliao do olhar sobre os
fenmenos educativos.
Sadalla e S-Chaves (2008) destacam que uma formao que pre-
tenda contribuir com o fazer-pensar e o saber-fazer cotidianos dos pro-
fessores precisa ultrapassar a reflexo dos problemas da prtica mais
imediatos e descontextualizados levando-se em considerao os contex-
tos histricos, polticos e sociais que configuram as prticas escolares.

Nesta perspectiva, destaca-se a necessidade da reflexo sobre e para

a prtica, tendo como base a discusso crtica das teorias como ele-
mento fundamental para a melhoria de prticas de ensino, em que
o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a
refletir criticamente sobre sua prtica, construindo e (re)significan-
do seu saber-fazer, entrelaando a ele novos instrumentos de ao
(SADALLA e S-CHAVES, 2008, p. 192).

Imbernn (2000, p. 40) tambm pontua que o professor no deve

As reflexes de refletir unicamente sobre sua prtica, mas sua reflexo deve atravessar
professores devem
as paredes da instituio para analisar todo tipo de interesses subja-
ser compartilhadas
em comunidade centes educao, realidade social, com o objetivo concreto de obter
de prticas a emancipao das pessoas. E que isso deve ser feito coletivamente.
As reflexes de professores devem ser compartilhadas em comuni-
dade de prticas, pois, como afirmam Formosinho e Niza (2009, p. 346),

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 o conhecimento da profisso e o seu progressivo domnio passa
inevitavelmente por uma socializao. S a partir de uma assumi-
da socializao nos usos culturais da profisso docente que ser
possvel pr em marcha os processos para superar as aprendizagens
espontneas adquiridas pelos professores nas suas vivncias de proceder a uma
como os seus prprios professores ensinavam, quando eles ainda renovao criativa e
continuada da
eram alunos, para que possam, entretanto, vir a proceder a uma cultura profissional
renovao criativa e continuada da cultura profissional.

Para os autores, a comunidade de prticas o contexto social em

que as aprendizagens de professores so asseguradas por meio de
trocas no grupo.
Como explicitado por Alarco (2000, p. 18),

como acontece em muitas profisses, o agir profissional do professor

tem de ser, na atualidade, realizado em equipe e o conhecimento
profissional dos professores como entidade coletiva (e no j como
indivduos isolados) tem de construir-se no dilogo do trabalho
com os outros e na assuno de objetivos comum (...). Ao faz-lo,
enquadra-se num processo de formao em contexto profissional,
aprende na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para
o trabalho, no trabalho e pelo trabalho.

De fato, como destacam Placco e Souza (2006, p. 17), a aprendiza-

gem do adulto resulta da interao entre adultos, quando experincias
so interpretadas, habilidades e conhecimentos so adquiridos e aes
so desencadeadas.
A formao centrada na escola, como se depreende, um processo
de socializao profissional em que a interao com o outro e com a
cultura promovem desenvolvimento pessoal e profissional.
No se pode ignorar, como descreve Placco (2002), que h uma linha a interao com o
tnue entre os processos de afetividade e cognio. Para a autora, cada outro e com a
cultura promovem
um dos mbitos dos sujeitos pessoal, interpessoal, social, cognitivo,
desenvolvimento
afetivo , em qualquer interao, esto sincronicamente presentes e pessoal e
nenhum deles afetado ou se transforma sem que os outros sejam profissional
tambm transformados (p. 9).
Como explica Ferreira (2009b, p. 342), as afetividades so tambm
intrnsecas aos processos formativos, o que significa que a formao
contribui, em grande medida, para a produo de tempos e espaos
de convvio e de confraternizao e, como tal, de superao da solido
profissional que caracteriza o exerccio da atividade docente em con-
texto de sala de aula.
A socializao de professores em momentos de trabalho coletivo,
como se v, mobiliza aprendizagens em muitos aspectos e instncias

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 e, conforme Santiago (2001), integra--se ao desenvolvimento orga-
nizacional.
A associao entre desenvolvimento profissional e organizacional
tambm destacada por Machado e Formosinho (2009, p. 301) quando
realam que

Reinveno,
a produo efetiva de mudanas coincidente, no contexto de
necessariamente,
na ao trabalho, com uma dinmica formativa e de construo identitria
que corresponde, afinal, a reinventar novos modos de socializao
profissional. Reinveno, necessariamente, na ao. As pessoas e as
organizaes no so programveis, nem suscetveis de processos
de controle remoto.

Esses novos modos de socializao consideram a construo de

parcerias colaborativas, como ser discutido adiante.

As parcerias em formao de professores e a escola reflexiva

Foerste (2005, p. 92-93) discute a parceria entre a universidade e

a escola bsica argumentando que pensar e repensar a formao do
profissional do ensino um compromisso de todo professor, esteja ele
atuando na escola bsica ou na universidade.
Em sua perspectiva, a parceria colaborativa difere-se da par-
ceria oficial, alternativa recorrente do Estado, que dita as regras da
implantao de propostas e no considera as especificidades das redes
e das escolas, e da parceria dirigida, que separa a teoria da prtica,
ou seja, que concebe a escola como lugar em que as teorias produzidas
na universidade so aplicadas.
Na parceria colaborativa, existe uma complementaridade entre
diferentes tipos de saberes, produzidos em instncias diferentes, e a
crtica sobre o que se compreender por boa prtica (FOERSTE, 2005).
Desse modo, busca-se evitar a ciso entre o campo da teoria e o campo
a parceria
da prtica, isto , a distncia entre universidade e escola.
colaborativa pode Foerste (2005) defende que a parceria colaborativa pode ressigni-
ressignificar ficar as prticas e as teorias tanto da escola quanto de seus docentes,
as prticas e as teo-
rias tanto da
que podem se sentir muito mais valorizados quando em contato com
escola quanto de a amplitude de seu poder de interveno na comunidade circundante
seus docentes a partir do trabalho coletivo.

A escola compreendida como um local de investigao e de experi-

mentao, onde trabalham profissionais autnomos organizados em
equipes. Essa instituio apresenta ao mesmo tempo possibilidades
concretas de intervenes na comunidade. Antes de tudo, ela se
constitui como um ncleo de mltiplas interaes, contribuindo para

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 que as pessoas se apiem mutuamente, fazendo com que se sintam
valorizadas como profissionais no campo especfico de sua atuao
(...). As escolas ditas colaboradoras esto a cada dia compreendendo
mais que tm um papel social e poltico importante no contexto em um ncleo de
que esto atuando (FOERSTE, 2005, p. 112). mltiplas interaes,
contribuindo para
que as pessoas se
Importante destacar que colaborao no sinnimo de cooperao.
apiem mutuamente
Para Lima (2002, p. 46),

a colaborao representa mais do que uma mera cooperao (...).

Para Hord (1986), por exemplo, colaborao e cooperao so
processos operacionais distintos. Na cooperao, as aes de cada
indivduo podem ser agradveis para o outro, mas no resultam
necessariamente em benefcios mtuos. Na colaborao, cada indi-
vduo participa com a sua parte num empreendimento comum cujo
resultado beneficia todas as pessoas envolvidas. Na cooperao, os
participantes que acordam trabalhar em conjunto podem ter objeti-
vos e programas de ao separados e autnomos. Na colaborao,
a responsabilidade pelo processo partilhada e as decises crticas
so tomadas conjuntamente.

Na discusso sobre a relao entre universidade e escola, Ferreira

(2009a, p. 212-213) destaca as contribuies de Canrio, autor que
defende que a maior exigncia que se coloca s entidades que pre-
tendem realizar um apoio externo crtico s escolas a adoo de
uma atitude de grande humildade, de modo a poderem aprender com
necessrio criar
elas. Deste modo, no se trata de ensinar as escolas a serem criativas e condies para dar
inovadoras, mas de realizar com elas um processo de aprendizagem a a palavra s
partir do que elas produzem. Mas, para que isso seja possvel conclui escolas e
aprender a
o autor , necessrio criar condies para dar a palavra s escolas e escut-las
aprender a escut-las.
H de se admitir que a parceria colaborativa entre a universidade
e a escola bsica precisa administrar imprevistos, incertezas e desafios
diante de novos cenrios e contextos (FOERSTE, 2005). No entanto
esse questionamento sistemtico da ao produzido em colaborao
que pode promover um conhecimento profissional contextualizado e
sistematizado numa permanente dinmica interativa entre a ao e o
pensamento ou a reflexo (ALARCO, 2000, p. 17), gnese da formao
de professores reflexivos em uma escola reflexiva.
Para Alarco (2000, p. 13), escola reflexiva

uma organizao que continuamente se pensa si prpria, na sua

misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da
sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo.

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 Valorizando o coletivo pensante, a abordagem reflexiva conside-
ra a permanente dinmica interativa entre a ao e o pensamento ou
reflexo (ALARCO, 2000, p. 17).
S-Chaves (1997) descreve esse elo que h entre a ao e o pensa-
mento/reflexo na abordagem reflexiva destacando que a imprevisi-
bilidade contextual da ao prtica [docente], s definitivamente
capturvel no exato momento da ao, o que subentende um exerccio
dialtico entre o conhecido e o desconhecido, a produo in loco de um
saber sempre novo, porque nico (p. 114-115).
Nessa perspectiva, Alarco (2000) defende a importncia de uma vi-
produo in loco so de conjunto do projeto global da escola, o registro e a sistematizao
de um de reflexes e aes. Essa uma das importantes questes apontadas
saber sempre novo,
porque nico
pela autora, j que provavelmente j fazemos reflexo sobre a nossa
ao, apenas no a formalizamos e partilhamos, dando oportunidade
aos outros e a ns mesmos para nos solidarizarmos, verificando quanto
de comum h nas nossas prticas e nos nossos saberes (p. 84).
Placco e Souza (2006, p. 49) reforam que

um processo, por melhor estruturado que seja, no se sustenta se

no h sistematizao. No caso de espaos de formao, o uso do
registro de eventos e da histria do grupo para anlise de contribui-
es, entraves, potencialidades e dificuldades, bem como os efeitos,
a construo de vnculos e descobertas podem ajudar a configurar
a identidade coletiva do grupo, em especial das aprendizagens que
se construram.

Para as autoras, fazer-se leitor de seus prprios textos, contemplar

suas produes, bem como recolher e recolher-se nas trajetrias rea
romper os laos do lizadas abre, no caminho metacognitivo, a oportunidade de romper
imobilismo
incmodo, aceitar o
os laos do imobilismo incmodo, aceitar o diverso e colocar-se em
diverso e processo de transformao (p. 65).
colocar-se em Cunha e Prado (2006, p. 112) concordam com a mesma premissa
processo de
quando afirmam que
transformao

a reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para

aprender sobre quem somos ns pessoal e profissionalmente e
sobre a nossa atuao como educadores, uma vez que favorece a
anlise do trabalho realizado e do processo de aprendizagem, o
desenvolvimento da capacidade de escrever, a sistematizao dos
saberes adquiridos, o uso da escrita como ferramenta para o cres-
cimento profissional.

O processo de formao centrada na escola, com base na socializao

e na comunicao de experincias de professores, no dilogo com teorias

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e autores, considerando-se diferentes tipos de registros e sistematiza-
es, , no entanto, flexvel, no podendo ser formatado em receitas ou
frmulas. Contudo, independentemente do formato escolhido, h de se
valorizar o trabalho do coletivo, pois
os sentidos
s no grupo que ocorre a interao que favorece a atribuio de construdos com
base nas
significados, pela confrontao dos sentidos. Significados da ordem experincias de cada
do pblico, sentidos da ordem do privado. No coletivo, portanto, os um circulam
sentidos construdos com base nas experincias de cada um circulam e conferem ao
conhecimento novos
e conferem ao conhecimento novos significados agora partilhados significados
(PLACCO e SOUZA, 2006, p. 20).

Esses sentidos produzidos no grupo, segundo as autoras, que vai

definindo um projeto de formao e de trabalho coletivo, uma vez que
o caminhar pede um direcionamento; no ao acaso, mas imbudo de
um sentido que evidencie a importncia do projeto em qualquer trabalho
em grupo (p. 48). Para Alarco (2003, p. 91), gerir uma escola reflexiva
gerir uma escola com projeto.
De acordo com Canrio (2006, p. 80), a lgica de desenvolvimen-
to de projetos permite uma plena articulao da ao e da reflexo.
Nesse sentido, enquanto processos de descoberta e de resoluo de
problemas, os processos de trabalho passam a coincidir com processos
formativos, no contexto e no exerccio do trabalho.
A produo coletiva de sentidos, segundo Santiago (2001, p. 31), que
vai, gradualmente, fixando-se em cultura organizacional, pois, a partir do
confronto e da partilha desses sentidos, que o grupo pode dar origem
a normas, regras e valores coletivamente reconhecidos e legitimados.
Para Ferreira (2009a, p. 218)

o conceito de aprendizagem organizacional procura traduzir esta ideia

de que a formao e a mudana se operam atravs da organizao,
no se tratando, portanto, de mudar pessoas supostamente carentes,
mas as organizaes e os seus problemas, valorizando-se os saberes
valorizando-se os
experienciais e os contextos e processos coletivos de trabalho. saberes
experienciais e os
Consideraes finais contextos e
processos coletivos
de trabalho
Valorizar a formao centrada na escola no significa, como
apontado por Oliveira-Formosinho (2009), defender uma formao
encerrada na escola.
Concordamos com a autora de que o dilogo com o contexto, com
as instituies de formao, especialistas, associaes, redes de escolas
e com outras possibilidades fundamental para a ampliao da reflexo
e crtica da escola.

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 Construir redes de colaborao, especialmente a parceria com a uni-
versidade, pode ampliar os conhecimentos produzidos em duas instncias.
ATPCs como
Como bem destacado por Foerste (2005, p. 108), a parceria entre os
oportunidades de
encontro professores da escola bsica e da universidade cria um espao indito
e comunicao de de formao continuada, tanto de uns quanto de outros. Afirma, ainda,
experincias de que os processos interativos, eixo estruturante do trabalho docente,
professores da
escola bsica e da
so dinamizados com a partilha e a colaborao entre equipes da uni-
universidade versidade e a escola bsica (p. 148).
Nesse sentido, defendemos as ATPCs como oportunidades de encon-
tro e comunicao de experincias de professores da escola bsica e da
universidade e de reflexes sobre as prticas de formao e pesquisa.

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*Artigo recebido em 2 de maio de 2013.

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