Disciplina: PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Texto de apoio para o encontro do dia 30 de novembro de 2011 1.

Tema: Educao e transformao social na escola e nos movimentos populares.

Dermeval Saviani

1. Conceito de transformao

Em sentido geral, o conceito de transformao coincide com o de movimento. Uma vez que
tudo est em constante movimento, tudo se encontra em permanente transformao. Considerado
nesse sentido genrico atribui-se ao termo transformao uma grande abrangncia, tomando-o
como sinnimo de mudana, modificao, alterao, inovao.

No entanto, se atentarmos para o significado especfico do termo transformao a partir de

sua etimologia, chegaremos ao seu sentido estrito, distinguindo-o dos demais termos com os quais
mantm uma relao de sinonmia.

2. Sentido estrito de transformao

Transformao uma palavra composta do prefixo trans seguido da palavra forma e do

sufixo o, relacionado palavra ao. Ora, trans, nesse caso, significa mudana; e o sufixo o
indica o ato (ao) que se exerce sobre o substantivo que o antecede. Assim, tranformao significa
o ato de mudar a forma. Cumpre, pois, entender o que forma para que possamos compreender o
sentido prprio de transformao.

3. Significado de transformao social

O significado de forma que se fixou nas vrias lnguas ocidentais remonta ao

platnico, constitutivo do mundo das idias entendidas como a verdadeira realidade. Transposta por
Aristteles ao mundo sensvel, a forma () passou a ser entendida como a essncia necessria
ou a substncia das coisas, isto , aquilo que faz com que uma coisa seja tal como . Distingue-se da
matria com a qual se compe para formar tudo o que existe, como se explicita na teoria do
hilemorfismo (de , matria + , forma) derivada de Aristteles. Esse significado de forma
manteve-se na escolstica sendo retrabalhado no tomismo e se prolongou na poca moderna. Para
Bacon a forma o objeto prprio da cincia natural, devendo ser apreendida pela induo
experimental.

Das anlises etimolgicas e semnticas que acabei de sumariar, segue-se que

transformao, em sentido prprio, significa o ato de mudar a essncia mesma das coisas. Portanto,
podemos concluir que, se toda transformao mudana, nem toda mudana transformao. Em
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Para o tratamento do conceito de transformao e de sua relao com a educao retomei aspectos de
SAVIANI, 2011, p. 10-12 e p. 23-26.

1
sentido estrito s pode ser considerada transformao aquela mudana que incide sobre a prpria
substncia das coisas s quais se refere. Logo, transformao social remete modificao da forma
social, isto , a mudana da prpria estrutura da sociedade.

Entendida a histria como um contnuo processo de desenvolvimento da humanidade no

tempo ou, conforme a frmula de Lucien Febvre, como perptua mudana das sociedades
humanas (FEBVRE, 1970, p. 56), a transformao histrica, em sentido estrito, acontece quando a
mudana incide sobre a prpria forma de existncia da sociedade.

Ora, lemos em A ideologia alem que o primeiro fato histrico a produo dos meios que
permitem satisfazer as necessidades vitais humanas (MARX e ENGELS, 1974, p. 28 ). O ser dos
homens coincide com a forma ou o modo como produzem sua existncia. Assim sendo, podemos
considerar que a transformao histrica propriamente dita implica a mudana no modo de
produo.

4. Educao e transformao como inovao

No contexto da sociedade moderna estruturada sobre a base do modo de produo

capitalista ocorreu a configurao da escola como forma principal e dominante de educao.
Estruturou-se, assim, sob a gide do iderio iluminista, a escola pblica universal, gratuita, obrigatria
e leiga que tinha em seu centro a figura do professor a quem cabe a tarefa de instruir as novas
geraes.

Na virada do sculo XIX para o sculo XX essa concepo de educao foi taxada de
tradicional e comeou-se a postular a adoo de uma nova concepo. Assim, s correntes
pedaggicas tradicionais se contrapuseram novas correntes autodenominadas de renovadoras. De l
para os nossos dias a pedagogia foi invadida por constantes apelos inovao. Nesse contexto o
termo transformao vem aparecendo com certa frequncia como equivalente de reforma,
renovao, mudana, com destaque para inovao.

V-se, pois, que o ponto de partida para os intentos inovadores se localiza na pedagogia
tradicional. Ali se encontra o primeiro critrio para se caracterizar a inovao educativa: inovadora
aquela educao que se ope tradicional. Historicamente esse processo de renovao se expressou
no Movimento da Escola Nova.

De acordo com a Escola Nova, dizer que algo (uma teoria ou uma experincia educativa)
inovador porque se ope ao tradicional significa dizer que em lugar de centrar-se no educador, no
intelecto, no conhecimento, centra-se no educando, na vida, na atividade. Em lugar de seguir uma
ordem lgica, segue uma ordem predominantemente psicolgica. Em lugar de subordinar os meios
ou mtodos aos fins ou objetivos, subordina os fins aos meios.

A esse primeiro critrio que busca modificar, transformar internamente a escola

reformando sua maneira de funcionar, segue-se um segundo critrio de inovao que advoga o
recurso a outras formas de educar, distintas da escola, valorizando-se a educao informal, para-
escolar ou simplesmente no-escolar. Destacam-se, ento, as potencialidades educativas dos meios
de comunicao de massa e os recursos propiciados pela alta tecnologia.

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 Finalmente, um terceiro critrio de inovao aquele que, para alm da mudana dos meios
internos ou externos s instituies educativas, advoga a mudana dos prprios fins da educao.

Em sntese, pode-se considerar que a relao entre educao e transformao comporta

diferentes concepes de inovao correspondentes s diferentes concepes pedaggicas.

De acordo com a concepo pedaggica tradicional, a inovao entendida de modo

acidental como modificaes superficiais que jamais afetam a essncia das finalidades e mtodos
preconizados em educao. Logo, inovar sinnimo de retocar superficialmente.

De acordo com a concepo pedaggica renovadora, inovar consiste em alterar

essencialmente os mtodos, os modos de educar, modificando internamente as caractersticas, a
organizao e o funcionamento das instituies escolares.

Conforme a concepo pedaggica produtivista so mantidas as finalidades do ensino

buscando-se maximizar os resultados do processo educativo. Tendo em vista esse intento, inovar, em
sentido prprio, no ser alterar nem acidental nem essencialmente. Inovar ser lanar mo de
outras formas de educar. Logo, novo o outro, o que significa que a inovao educacional implica o
uso de outros meios (a mdia) que se acrescentam aos meios convencionais, compem-se com eles
ou os substituem.

Nessas trs modalidades de inovao as mudanas so consideradas em funo do prprio

processo educativo sem se reportar ao contexto. As dificuldades da educao so sempre tributadas
a ela prpria em cujo mbito so preconizadas as solues sem se questionar as finalidades, j que
estas so definidas extrinsecamente, no nvel da organizao social que engendra a organizao do
ensino. E como no est em questo a mudana da sociedade, no se coloca o problema da mudana
dos fins da educao. Quando aqui se fala no papel da educao no processo de mudana social, o
que est em causa a mudana conjuntural e no estrutural; acidental e no essencial.

Por fim, na concepo pedaggica dialtica ou histrico-crtica, inovar colocar a educao a

servio de novas finalidades. E isto significa colocar a educao a servio da mudana estrutural da
sociedade.

5. Os nveis da inovao educacional

Com base nas consideraes apresentadas possvel distinguir quatro nveis de inovao em
educao, tomando-se como ponto de partida o ensino tradicional:

a) So mantidas intactas a instituio e as finalidades do ensino. Quanto aos mtodos, so

mantidos no essencial podendo, no entanto, sofrer retoques superficiais;
b) So mantidas a instituio e as finalidades do ensino. Os mtodos so substancialmente
alterados;
c) So mantidas as finalidades do ensino. Para atingi-las, entretanto, a par das instituies e
mtodos convencionais, retocados ou no, utilizam-se formas para-institucionais ou no-
institucionalizadas;

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 d) A educao alterada nas suas prprias finalidades. Buscam-se os meios considerados
mais adequados e eficazes para se atingir as novas finalidades. Aqui a referncia da
inovao deixa de se centrar nos mtodos de ensino e nas formas de organizao da
instituio escolar. O critrio passa a ser determinado pelos fins a atingir, consoante a
observao de Gramsci que recomenda encontrar nos fins a atingir a fonte natural para
elaborar os mtodos e as formas (GRAMSCI, 1968, p. 124).
Considerando-se a relao entre educao e transformao, importa observar que, via de
regra, as experincias inovadoras tendem a se enquadrar nos dois nveis intermedirios. Com efeito,
o primeiro nvel, enquanto limite inferior, no constitui, ainda, a inovao propriamente dita. E o
quarto nvel, enquanto limite superior, supe um salto qualitativo que ultrapassa o significado
contido na palavra inovao. Em verdade, as experincias a enquadradas, mais do que inovar o
ensino, intentam colocar a educao a servio da revoluo social.

6. Educao e transformao em sentido estrito

Em suma, apenas nesse quarto nvel que se aplica o significado estrito de transformao,
pois somente a que se busca articular a educao com a mudana da forma social, quer dizer, com
a mudana do prprio modo de produo da existncia humana. Isso significa, na atual etapa
histrica, a superao do modo de produo capitalista e a instaurao do modo de produo
socialista.

7. Movimentos populares e transformao social

Sem dvida, podemos considerar que os movimentos sociais, em geral, e os movimentos

sociais populares, em particular, no s se propem a realizar transformaes no mbito da
sociedade, como seu surgimento e sua existncia justificam-se em razo das reivindicaes por
transformaes.

No entanto, como j foi evidenciado ao longo dos trabalhos desta disciplina e

especificamente na ltima aula, os movimentos sociais se constituem em funo de reivindicaes
determinadas alimentadas pela expectativa de seu atendimento no interior da estrutura social
existente. Da, seu carter transitrio porque, surgindo num quadro particular de conflito social, a
mobilizao provocada busca a soluo do conflito. Uma vez atingido o objetivo, o movimento
tender a se dissolver por no ser mais necessrio. Consequentemente, pela conceituao antes
explicitada, o termo transformao s se aplica s aes dos movimentos sociais em sentido
genrico.

Sabemos, porm, que os problemas de fundo que afetam de diferentes maneiras e em graus
variados os chamados setores populares, isto , os membros da classe trabalhadora, no podem ser
resolvidos sem a mudana da prpria estrutura da sociedade. Da a necessidade de que os
movimentos sociais populares passem da condio de transitrios a permanentes; das aes sobre o
aspecto conjuntural ao aspecto estrutural da sociedade; do esprito de povo ao esprito de classe; da
fragmentao em torno de lutas pontuais para a unio em torno das lutas de interesse de toda a

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classe trabalhadora, do carter espontneo para o sistematizado, do nvel de conscincia em-si ao
nvel de conscincia para-si.

Com efeito, os ndios, os negros, os trabalhadores do campo e da cidade, os professores e

especialistas em educao para ficarmos naqueles movimentos que estiveram representados nessa
disciplina ministrada neste semestre antes de serem ndios, negros, agricultores sem-terra,
operrios e professores so seres humanos submetidos a condies de explorao pela forma social
do capital. Sua luta, portanto, visa, em ltima instncia, a libertao dessa situao tendo em vista
alcanar a plena emancipao humana. E isso s ser possvel com a superao dessa ordem social
que, ao entrar no momento presente em crise estrutural, mostra sua verdadeira face que se
apresenta como desordem social.

Considerado o carter estrutural da crise do capitalismo, evidencia-se que nem mesmo as

reivindicaes parciais e as expectativas de seu atendimento pela forma social vigente se revelam
viveis, pois a crise pe a nu o carter inerentemente excludente do capitalismo.

8. De movimentos sociais a movimento revolucionrio

O advento da crise estrutural, que irrompe exatamente quando o capital estende seu domnio
sobre todo o planeta, coloca a exigncia de sua superao abrindo uma nova era que podemos
denominar de transio ao socialismo. Nessa nova era torna-se necessrio que os movimentos sociais
populares ascendam condio de movimento revolucionrio, realizando a passagem das lutas
conjunturais luta unificada da classe trabalhadora pela transformao estrutural da sociedade.

Nesse processo a educao desempenha papel estratgico e indispensvel porque, se a crise

estrutural propicia as condies objetivas favorveis transio, para operar nessas condies no
deixando escapar a oportunidade histrica de transformao estrutural, impe-se preencher as
condies subjetivas que implicam uma aguda conscincia da situao, uma adequada
fundamentao terica que permita uma ao coerente e uma satisfatria instrumentalizao tcnica
que possibilite uma ao eficaz. Ora, exatamente esse o mbito de incidncia do trabalho educativo
que, consequentemente, dever estar ancorado numa slida teoria pedaggica que elabore e
sistematize os elementos garantidores dos trs aspectos mencionados: aguda conscincia da
realidade, fundamentao terica coerente e instrumentalizao tcnica eficaz.

9. A contribuio da pedagogia histrico-crtica

essa a tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica. Guiando-se pelo mote expresso
no aforismo sem dominar o que os dominantes dominam os dominados no chegam a se libertar da
dominao, ela se empenha num trabalho configurado por dois momentos concomitantes e
organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crtica concepo
dominante representada pela ideologia burguesa; e um momento positivo que implica o domnio dos
instrumentos tericos e prticos necessrios transformao social.

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 No se pode perder de vista, contudo, que a pedagogia histrico-crtica claramente uma
teoria contra-hegemnica. Portanto, no h lugar para a iluso de que ela possa ser adotada como
referncia para a organizao da educao nacional e como orientao das polticas educativas no
quadro das relaes sociais vigentes dominadas pelo capital. O que se prope que ela desempenhe,
em relao educao, papel anlogo teoria elaborada por Marx. Assim como Marx esperava que
sua teoria da sociedade pudesse servir como uma arma nas mos do proletariado em sua luta para
instaurar outra forma social, tambm se espera que a pedagogia histrico-crtica sirva como uma
arma nas mos dos trabalhadores para instaurar relaes educativas que correspondam s suas
necessidades e aspiraes.

Na luta dos trabalhadores cumpre ampliar o mximo possvel o espectro de abrangncia das
foras sociais mirando-nos, porm, no exemplo dos clssicos do marxismo (Marx, Engels, Lnin,
Gramsci) que procuraram sempre mover-se no mbito de dois princpios: 1) a diferenciao entre a
perspectiva proletria e aquela dos burgueses e pequeno-burgueses progressistas; e 2) a firme unio
entre as foras que buscaram expressar e fazer avanar a luta dos trabalhadores.

Nesse contexto, como o fez o MST, que, por sinal, entre os movimentos sociais populares o
que mais avanou no que se refere ao posicionamento pedaggico, cabe considerar as contribuies
da Escola-Comuna proposta por Pistrak e colaboradores no mbito da experincia sovitica. Mas
isso claramente insuficiente, pois, no prprio mbito sovitico certo que no podemos deixar de
incorporar os avanos propiciados pela Escola de Vigotski.

Igualmente, devemos levar em conta os aportes das pedagogias libertadora, libertria e da

prtica ou dos conflitos sociais. Mas no podemos ignorar certos desdobramentos problemticos
oriundos dessas pedagogias. Veja-se, por exemplo, a proposta denominada Escola Cidad (Cf.
SAVIANI, p. 423), formulada por iniciativa do Instituto Paulo Freire, em 1994, e elaborada pelos seus
diretores, os professores Jos Eustquio Romo e Moacir Gadotti (ROMO e GADOTTI, 1994). Alis,
sobre essa denominao recorde-se a contraposio entre sindicatos cidados, considerados
conciliadores e sindicatos no cidados, definidos como classistas e combativos, trazida baila por
Marcos Francisco Martins na aula sobre os movimentos sindicais.

De certo modo, possvel observar que a proposta da Escola Cidad procura inserir a viso
da pedagogia libertadora e os movimentos de educao popular no novo clima poltico
(neoliberalismo) e cultural (ps-modernidade). Como esclarece Romo num trabalho posterior, a
referida proposta articula o Relatrio Jacques Delors, publicado no livro Educao: um tesouro a
descobrir, o livro de Edgar Morin, Sete saberes necessrios educao do futuro e o livro de Paulo
Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente (ROMO, 2002b). Esther
Pillar Grossi tambm busca situar-se no novo contexto conciliando Piaget com Paulo Freire e
introduzindo elementos de Wallon e Vigotski numa proposta que denomina de ps-construtuvismo
(GROSSI E BORDIN, 1993).

Do campo das pedagogias da prtica, inspiradas na pedagogia libertria emergiu,

tambm em 1994, a Escola Plural (Cf. idem, ibidem), concepo que, sob a coordenao de Miguel
Gonzalez Arroyo, foi elaborada e implementada na Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Belo
Horizonte. Conforme indica Maria Cres, que exerceu o cargo de secretria da educao do municpio
de Belo Horizonte entre 1997 e 2000, a Escola Plural configura uma nova concepo de educao
que atribui escola, entre outras funes, a de propiciar o desenvolvimento das aprendizagens

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fundamentais: aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser (CASTRO, 2000, p. 7). Retornam, a, os quatro pilares da educao (aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser), constantes do Relatrio Jacques
Delors (2006, p. 89-102), tambm invocados pela Escola cidad.

Como se sabe, o Relatrio Delors foi publicado pela UNESCO em 1996, como resultado dos
trabalhos da comisso que, entre 1993 e 1996 se dedicou a traar as linhas orientadoras da educao
mundial no sculo XXI. Tal relatrio foi publicado no Brasil em 1998, com prefcio do ento ministro
da educao, Paulo Renato Costa Souza, em que ele reala a importncia desse documento para o
cumprimento da tarefa, qual o MEC estava voltado, de repensar a educao brasileira. De fato, a
orientao contida no Relatrio Jacques Delors veio a ser assumida como poltica de Estado por
meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados por iniciativa do MEC para servir de
referncia montagem dos currculos de todas as escolas do pas.

Enfim, tambm conveniente manter sempre um olhar crtico diante da assimilao das
pedagogias campo, da terra e da alternncia como polticas governamentais.

10. Concluso

A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica nos aspectos filosficos, histricos,

econmicos e poltico-sociais se prope explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas
investigaes desenvolvidas por Marx sobre as condies histricas de produo da existncia
humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. , pois, no esprito de
suas investigaes que essa proposta pedaggica se inspira. Frise-se: de inspirao que se trata e
no de extrair dos clssicos do marxismo uma teoria pedaggica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem
Engels, Lnin ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica em sentido prprio. Assim, quando esses
autores so citados o que est em causa no a transposio de seus textos para a pedagogia e, nem
mesmo, a aplicao de suas anlises ao contexto pedaggico. Aquilo que est em causa a
elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem
prpria do materialismo histrico.

A pedagogia histrico-crtica no simplesmente uma teoria escolar. uma teoria da

educao em sua mais ampla acepo, como se patenteia na definio da educao como o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Por isso os cinco momentos que caracterizam
seu mtodo descrevem o movimento da educao nas suas diversas formas e no apenas na forma
escolar. Logo, ela servir de referncia tambm para a educao que se procura desenvolver no mbito
dos movimentos sociais populares.

No decorrer deste segundo semestre de 2011 procuramos, numa primeira aproximao,

abordar as relaes entre a pedagogia histrico-crtica e os movimentos sociais abrindo-se para o
possvel estabelecimento de vnculos orgnicos tendentes a uma fecundao recproca. No propsito
de dar voz aos prprios movimentos sociais populares, a abordagem da pedagogia histrico-crtica
ficou restrita a uma sumria apresentao.

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 Se o objetivo da disciplina de abrir perspectivas para a explicitao da convergncia entre os
intentos da pedagogia histrico-crtica e dos movimentos sociais foi atingido, provavelmente haver a
expectativa de uma exposio mais sistemtica e um pouco mais aprofundada da referida teoria
pedaggica. Sendo esse o caso, isto , se conseguimos nessa primeira aproximao abrir um dilogo
fecundo entre a PHC e os movimentos sociais, podemos estudar a possibilidade da oferta de uma
nova disciplina, tambm na forma de videoconferncia, visando ao aprofundamento dos estudos at
agora desenvolvidos.

Referncias:

CASTRO, Maria Cres Pimenta Spnola (2000). Escola Plural: a funo de uma utopia. In: 23
Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu. Anais
da 23 Reunio Anual da ANPEd.

DELORS, Jacques [Org.] (2006). Educao: um tesouro a descobrir, 10 ed. So Paulo, Cortez / Braslia,
MEC-UNESCO.

FEBVRE, Lucien (1970). Combates por la histria. Barcelona: Ariel.

GRAMSCI, Antonio (1968). Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira.

GROSSI, Esther Pillar e BORDIN, Jussara (1993). Construtivismo ps-piagetiano. Petrpolis, Vozes.

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich (1974), La ideologia alemana. Montevideo / Barcelona, Pueblos
Unidos / Grijalbo.

ROMO, J. Eustquio e GADOTTI, Moacir (1994). Projeto da escola cidad. So Paulo, I.P.F.

ROMO, Jos Eustquio (2002). Escola Cidad no Sculo XXI. In: I Congresso Brasileiro de Educao.
Fortaleza CE. Anais, v. 1, p. 50-69.

SAVIANI, Dermeval (2010). Histria das ideias pedaggicas no Brasil, 3 ed. Campinas, Autores
Associados.

SAVIANI, Dermeval (2011). Histria, educao e transformao: tendncias e perspectivas para a

educao pblica no Brasil. In: LOMBARDI, Jos Claudinei e SAVIANI, Dermeval (orgs.). Histria,
educao e transformao. Campinas, Autores Associados.