Encounters on Education

Volume 8, Fall 2007 pp. 17 - 27

Concepciones rivales de la Filosofa

de la Educacin

Paul Standish
Institute of Education, University of London

ABSTRACT
This article makes a case for the relevance of philosophy in the study and practice of education. It
is written primarily from an Anglophone, and especially from a UK, perspective. The essay has
three main sections. The first one provides an analysis of the political and institutional context in
the UK and of the trajectory of philosophy of education. The second part identifies current trends
in philosophy of education in the UK. The last part focuses on the ways in which the philosophy
of education can have a bearing on educational policy and practice.
Key words: philosophy of education, educational theory and practice, teacher education, educational
management.

RESUMEN
Este artculo defiende la importancia de la filosofa para el estudio y la prctica de la educacin.
Est escrito sobre todo desde una perspectiva angloparlante, y ms concretamente britnica.
Tiene tres secciones principales. El autor comienza analizando el contexto poltico e institucional
de la materia en el Reino Unido, proporcionando algunas indicaciones acerca de lo que se
entiende por Filosofa de la Educacin. A continuacin, aborda las corrientes que se han
desarrollado en el Reino Unido y, en la tercera seccion, concluye con una propuesta de cmo la
filosofa de la educacin puede incidir en la poltica y la prctica educativas, atendiendo a algunas
cuestiones de inters apremiante.
Descriptores: filosofa de la educacin, teora y prctica educativa, formacin del profesorado, administracin
educativa.

RSUM
Cet article tente de prsenter des arguments en faveur de la philosophie dans ltude et la pratique
de lducation. Il est crit partir dune perspective anglophone et plus spcialement, du
Royaume-Uni (UK.) Lessai comporte trois sections principales: La premire fournit une analyse
du contexte politique et institutionnel au UK et de la trajectoire de la philosophie de lducation.
La seconde partie identifie les tendances courantes en philosophie de lducation au UK. La
dernire partie se centre sur les manires dont la philosophie de lducation peut avoir un rapport
avec la politique et la pratique ducatives.
Mots-cls: la philosophie de lducation, la thorie et la pratique ducatives, lducation pdagogique, la
gestion ducative.
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E principalmente desde una perspectiva angloparlante y,

sobre todo, britnica. La justificacin para ello es doble. En primer lugar, si se
desea identificar tendencias destacables y tradiciones dominantes, es imposible escribir
simultneamente acerca de todo. Por esto me centro en una situacin que conozco
bien. En segundo lugar, la hegemona de la lengua inglesa, en circunstancias de
globalizacin, crea un desequilibrio cultural que, por un lado, impulsa el perfil del
trabajo en ingls y, por otro, lleva a modelos de actividad -a travs de congresos y
publicaciones en libros y revistas acadmicas- que alientan a otros a trabajar en este
idioma y, en consecuencia, a beber de sus tradiciones. Fue en este contexto, y en
especial con la relativa prosperidad del Reino Unido en los aos sesenta, en el que la
Filosofa de la Educacin britnica se hizo ampliamente influyente, manteniendo
ciertos paralelismos con la actividad que se realizaba en Norteamrica, pero fraguando
en muchos sentidos un cuerpo de trabajo distintivo. Las cosas han seguido movindose
desde entonces. Mientras que esta tradicin y enfoque se ha desarrollado en varios
sentidos, ha habido igualmente un ensanchamiento del campo y ste se ha
internacionalizado.
To fill out an aim, El ensayo tiene tres secciones principales. Empezar diciendo
algo acerca de la poltica y el contexto institucional de la materia en el Reino Unido,
proporcionando en el transcurso de la argumentacin algunas indicaciones acerca de lo
que entiendo por Filosofa de la Educacin. Continuar identificando las distintas
concepciones de la misma que se han desarrollado en este pas, si bien quiero subrayar
que los puntos de vista que sealo de ninguna manera le pertenecen en exclusiva.
Finalmente, me ocupar de algunos modos importantes en que la Filosofa de la
Educacin puede incidir en la poltica y en la prctica educativas, atendiendo a lo que
considero son algunas cuestiones de inters apremiante.

Qu es la Filosofa de la Educacin?
En las dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, el estudio acadmico de
educacin en el Reino Unido, y en gran parte del mundo de habla inglesa, se desarroll
a largo de lneas disciplinarias. Es decir, el estudio de la poltica y de la prctica
educativas se entenda que abarcaba planteamientos procedentes de las disciplinas de la
historia, la filosofa, la psicologa y la sociologa. Esta perspectiva se basaba en la idea de
que el estudio acadmico de la educacin no puede ser en s mismo una disciplina, al
carecer de sus propios modos caractersticos de investigacin o sus propias formas de
razonamiento, el cual se sustenta necesariamente en alguna de las cuatro anteriores.
Durante los ltimos veinte aos, sin embargo, la primaca de estas disciplinas en la
investigacin educativa se ha visto debilitada. Al menos, su posicin en las
universidades ha cambiado: ha habido pocos puestos en estas disciplinas (dentro del
mundo acadmico de la educacin) y menos cursos basados directamente en ellas. stas
han sido desplazadas por nuevas reas de inters, relativas, por ejemplo, a la eficacia y el
mejoramiento de la escuela, a materias especficas del currculo (como la enseanza de
las matemticas o la educacin para la ciudadana) y a la especializacin en etapas
particulares de la educacin (por ejemplo, los primeros aos).
 Educational theory in a global and technological era 19

Mi percepcin de estos cambios y del debilitamiento del enfoque disciplinar, es que

constituyen una seria amenaza para la credibilidad del conocimiento acerca de la
educacin como forma de estudio. Esto es as en lo que se refiere tanto a la
investigacin educativa como a la preparacin inicial y el perfeccionamiento profesional
de los profesores. Lo que en la actualidad se oferta en la investigacin y en los
programas de formacin, es un intento por considerar las cuestiones de la poltica y de
la prctica sin los recursos de las tradiciones de investigacin. Por tradicin de
investigacin no me refiero a ningn conjunto establecido de ideas u ortodoxia, sino
ms bien a una prctica mantenida de interrogacin de un tipo determinado sobre un
conjunto particular de problemas, con modos progresivamente refinados de
aproximacin, una serie en desarrollo de textos familiares y, como habra dicho Michael
Oakeshott, un caracterstico modo de conversacin. Para tomar parte en dicha
conversacin, se necesita ser iniciado gradualmente en ella: no es posible sumergirse
desde fuera, por ms o menos la misma razn que alguien no puede adentrarse en una
conversacin sobre fsica -esto, es hacer fsica- sin haberla estudiado previamente.
Por otra parte, es crucial para la vitalidad de una tradicin as, el que no est
unificada, debido a sus rivalidades y disputas, sus cambios de paradigma, su vanguardia.
En consecuencia, cualquier tradicin merecedora de tal nombre debe encarnar sus
propias formas de crtica. La investigacin educativa que estoy cuestionando tiende a
empezar desde el pasado inmediato, bajo la presuncin de que las ltimas
investigaciones encontradas deben ser las mejores. Hay un empirismo dominante en
este enfoque. En estas palabras, debo aclarar, no hay que ver una crtica al empirismo
como tal; nadie duda de la necesidad de encontrar respuestas a algunas cuestiones
empricas en educacin. El empirismo y deseo subrayar el ismo-, sin embargo, supone
la idea de que nuestra nica va para entender algo es a travs de la acumulacin de
evidencia o datos. En realidad, lo que se considera como evidencia o datos presupone ya
cierto tipo de consideraciones no empricas. Adems, hay muchas cuestiones
primordiales -incluyendo las ms importantes para educacin- que no se pueden
resolver de este modo: por ejemplo, cuestiones epistemolgicas, ticas y metafsicas.
Los problemas de este tipo se caracterizan porque no se puede apelar a una resolucin
definitiva. En la investigacin de la educacin son inevitables. Al enfrentarnos a ellos, es
fcil encontrar que Platn y Confucio tengan cosas importantes que decirnos. Nuestra
investigacin debera entonces estar dispuesta a unirse a las formas de tradiciones de
pensamiento que estos pensadores empezaron hace mucho tiempo.
Con esto tampoco quiere decirse que todo fuese correcto en el anterior enfoque
disciplinar. Muy a menudo, y especialmente en la formacin inicial de los profesores, las
disciplinas eran tratadas de manera rida, abstracta y excesivamente terica, sin prestar
la necesaria atencin a la motivacin y a las posibilidades de desarrollo acadmico de los
estudiantes. No sin cierta razn, stos juzgaban que algunos aspectos del trabajo que se
les requera eran irrelevantes para sus intereses reales acerca de cmo manejarse en la
clase. No siempre sentan que se les estaba preparando adecuadamente para sus vidas
como profesores. Pero la razonable insatisfaccin expresada por los estudiantes, y por
otros, hacia este enfoque, fue aprovechada por aquellos que pretendan hacer la oferta
educativa y el comportamiento docente ms adaptables a los requerimientos estatales.
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Margaret Thatcher fue, en el Reino Unido, el personaje de mayor influencia tras este
cambio, y como una consecuencia de lo que puede considerarse su sistemtico ataque
hacia ciertas profesiones, la autonoma y el alcance intelectual del trabajo de los
profesores se vieron reducidos. Esto ha significado, sobre todo, una limitacin en el
peso del juicio del profesor: ahora lo ms habitual es que los profesores sigan con mayor
o menor precisin un guin prefijado, o un guin construido en base a un potente
sistema de evaluacin. Es menos habitual que los profesores sean alentados a reflexionar
sobre los aspectos ms profundos que afectan a la naturaleza de su funcin y el objeto
de la educacin que estn proporcionando. Esta situacin, muy evidente en el Reino
Unido, ha sido tambin la tendencia ms general en el mundo occidental. Se trata de
una tendencia que, como creo dejar claro, deberamos resistir.
A mi juicio, por tanto, seria conveniente restaurar y fortalecer el enfoque disciplinar,
reconocindose la especial importancia de la filosofa, dadas las implcitas e ineludibles
cuestiones epistemolgicas, ticas y metafsicas. Por su parte, la filosofa de la educacin
necesitara encontrar nuevas formas de atraer a los profesores noveles, y ayudarles en su
perfeccionamiento profesional permanente a pensar mejor y ms filosficamente sobre
los problemas prcticos que afrontan en la realidad. Esto requerira, entre otras cosas,
una gran sensibilidad hacia el contexto y el uso ms amplio de ejemplos en la
presentacin de ideas complejas. Considerada as, la filosofa de la educacin tiene la
capacidad de ampliar el desarrollo de los profesores como personas, y de este modo
mejorar, quizs, lo que hacen en sus vidas profesionales. Hay seales claras acerca de la
vitalidad de la actual filosofa de la educacin, que se ha apartado de las formas
abstractas y ridas que asumi alguna vez, hacindose ms apta para asumir esta tarea.
Sera tambin necesario, en cualquier caso, atraer la atencin de quienes adoptan
decisiones polticas hacia la importancia de estos temas.
Pero surge otra pregunta: es la filosofa de la educacin una disciplina en s misma?
En trminos institucionales, los filsofos de la educacin tienden a estar en
departamentos de educacin ms que en departamentos de filosofa, y la actitud hacia
la materia de quienes se sitan a la cabeza de la filosofa est con frecuencia teida de
sospecha: a menudo piensan en la filosofa de la educacin como algo propio de
aficionados, poco rigurosos y carentes de un cuerpo adecuado de trabajo original y
auto-diferenciador. La presuncin entonces es, quizs, que la filosofa de la educacin es
una rama menor de la filosofa o, tal vez, una forma de filosofa aplicada. Sin
embargo, estas dos suposiciones no parecen tener suficiente consistencia. La filosofa de
la educacin no es en s misma una rama de la filosofa -esto es, un rea confinada
dentro de la materia- ya que no hay rama de la filosofa que no sea relevante para ella.
Adems de la obvia importancia que tienen para la educacin la indagacin en tica,
metafsica y epistemologa, que son centrales en la filosofa, otras ramas, como la
filosofa de la ciencia, son igualmente relevantes aunque slo sea, por ejemplo, para
cuestiones concernientes a ciencia de la educacin. La creencia de que la filosofa de la
educacin es una forma de filosofa aplicada, es tambin problemtica. Adems de
reforzar una injustificada distincin entre la teora y la prctica, esta creencia olvida el
hecho de que estas formas de indagacin (en tica, metafsica y epistemologa) centrales
en la filosofa, incorporan necesariamente ellas mismas cuestiones sobre el aprendizaje y
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la enseanza: se interrogan no slo por cuestiones acerca de la naturaleza del bien (para
el individuo y para la sociedad) sino tambin sobre cmo nos convertimos en personas
virtuosas, y no slo acerca de la naturaleza del conocimiento, sino tambin sobre cmo se
adquiere ste. En otras palabras, estas cuestiones esencialmente educativas relativas al
aprendizaje y a la enseanza no son asuntos externos a los cuales se aplica la filosofa,
sino internos a ella.
Lo caracterstico de la filosofa de la educacin es que se refiere, distintivamente, a las
particularidades de la prctica educativa del modo en que requiere ser abordada una
mezcla compleja de problemas filosficos. Frente al escenario del trabajo hoy a menudo
sper-especializado de quienes lideran la filosofa, no es sorprendente que el trabajo de
los que se dedican a la filosofa de la educacin pueda parecer insuficientemente
ajustado y propio de principiantes. Pero ste es el precio de un verdadero compromiso
con los problemas y del esfuerzo por llegar a una audiencia ms amplia. La envergadura
de tal compromiso es su virtud.
Una vez que he proporcionado una caracterizacin inicial de lo que considero es la
filosofa de la Educacin, y mostrado, espero, por qu pienso que la misma es
importante, retorno a considerar ciertos aspectos del desarrollo de esta materia en los
aos recientes.

La Filosofa de la Educacin Hoy

Desde un punto de vista angloparlante, y especialmente desde uno britnico, es posible
contrastar dos relatos acerca de la filosofa de la educacin.
Segn el primero de estos relatos, la filosofa de la educacin se desarroll como
forma sistemtica de estudio durante la segunda mitad del siglo XX. Un elemento clave
en la etapa inicial de este desarrollo fue el nombramiento R.S. Peters para ocupar una
ctedra en filosofa de la educacin en el Instituto de Educacin de Londres. Peters haba
trabajado antes en un departamento de filosofa, pero rpidamente asent su reputacin
en este nuevo campo. En el Reino Unido, ste fue un periodo de crecimiento econmico
y de expansin de la formacin de los profesores. Peters y sus colegas sobre todo, Paul
Hirst y Robert Dearden- trabajaron juntos para desarrollar un enfoque del estudio de la
educacin que fue distintivo, y que alcanz una gran influencia, tanto en el pas como en
el extranjero. Esta propuesta se destac sobre todo porque aplicaba los supuestos,
mtodos y enfoques de la filosofa analtica al estudio de la educacin. La filosofa
analtica, que era por aquel tiempo la orientacin dominante en los departamentos de
filosofa, entiende que sta implica un proceso de anlisis conceptual que permita llegar
a ideas claras y distintas, y concibe el propsito de la indagacin filosfica como el
descubrimiento de la lgica implcita en el asunto en cuestin. Por tanto, en lo que se
refiere a la educacin se parte del supuesto de que los conceptos de enseanza,
aprendizaje, autoridad, conocimiento, entendimiento, creatividad, imaginacin, y otros,
que la caracterizan, requieren ser considerados. Mediante el anlisis de stos y conceptos
similares, quedara revelada la lgica de la educacin, establecindose una base slida
para la poltica y la prctica. Hasta cierto punto, el papel de la filosofa de la educacin
implicara atender a los conceptos que son operativos en otros modos de estudiar la
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educacin, como, por ejemplo, el concepto de inteligencia en psicologa, cuya

clarificacin permitira asentar el trabajo emprico de esta disciplina en fundamentos
conceptuales slidos. Pero no hay duda de que el trabajo de los filsofos analticos de la
educacin no se restringi a esto. Tal vez la parte del trabajo ms rica de Peters y sus
colegas fue la propuesta que hicieron de una concepcin sustantiva de la buena
educacin, reafirmando la idea de una educacin liberal; una reafirmacin que obtuvo su
mayor fuerza de la inspiracin del filsofo poltico britnico Michael Oakeshott. ste es,
en suma, el primer relato sobre el desarrollo de la filosofa de la educacin como
disciplina. Si bien este relato particular parece tener sus orgenes en el Reino Unido, es
importante reconocer el desarrollo de ideas y enfoques que se produjo de forma paralela
en Estados Unidos, especialmente con Israel Scheffer, la figura all ms representativa,
cuya influencia se extendi por toda Norteamrica de una manera similar.
De acuerdo con el segundo relato, la situacin antes esbozada resulta demasiado
estrecha y limitada. Es verdad que R.S. Peters y la Escuela de Londres tuvieron mucho
peso e importancia, y que el cuerpo de trabajo que ha surgido de esta tradicin de
investigacin es impresionante y de gran valor e influencia. Pero es incorrecto ver el
desarrollo de la filosofa de la educacin slo en estos trminos. En cierto sentido, la
filosofa de la educacin es por lo menos tan antigua como Platn o Confucio, por las
razones indicadas previamente, y los filsofos de todos los tiempos han dedicado, a
veces de manera indirecta y otras directa, amplias consideraciones a temas educativos.
Podemos recordar, significativamente, a Locke y Rousseau, por supuesto, pero de hecho
la situacin es ms amplia. Tanto Kant como Hegel tuvieron que impartir cursos sobre
educacin, y en el mundo de habla germana ha habido desde siempre una robusta
tradicin de indagacin acerca de la educacin, que merecera haber sido ms
plenamente reconocida en el mundo de habla inglesa. El trabajo de la Escuela de
Frankfurt y su posterior influencia, es un factor ms que justifica la cuidada atencin.
Por otra parte, si nos fijamos en el desarrollo de la filosofa americana, es evidente que
no encontraremos slo un mtodo de investigacin -el pragmatismo- para el que la
educacin tiene una importancia singular, sino tambin una figura prominente, el
filsofo ms importante, que despleg una influencia extraordinaria en la educacin
durante el pasado siglo, y cuyos trabajos han experimentado cierta revitalizacin, sobre
todo a travs de la obra de Richard Rorty: se trata, no hay que decirlo, de John Dewey.
Ms recientemente, se ha encontrado un inmenso caudal en el significado que tienen
para la educacin los escritos de una serie de filsofos de la llamada tradicin
continental, desde el marxismo al post-estructuralismo. Igualmente, en este relato ms
amplio, un pensador como Alasdair MacIntyre, que en su da fue rechazado por la
Escuela de Londres al no considerarlo filsofo, ha llegado a alcanzar una enorme
repercusin, situado como est en el centro de la corriente neo-aristotlica, la cual se ha
convertido en elemento fundamental del pensamiento contemporneo en tica y otras
materias. Este ltimo ejemplo muestra que los filsofos considerados en este segundo
relato tienden a ser marginados o condenados por quienes adoptan un enfoque ms
exclusivamente analtico, justificndose en la supuesta falta de claridad y precisin de
sus planteamientos. A veces como, por ejemplo, en el caso de Heidegger- han sido
considerados simplemente incoherentes y no merecedores de estudio.
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En resumen, el primer relato favorece una especie de exclusividad. El mismo se basa

en cierta fe en un enfoque particular. El segundo reconoce la variedad de formas que ha
adoptado la investigacin filosfica acerca de la educacin y su larga historia. Adems,
debido a su concepcin menos exigente o menos estrecha de lo que cabe considerar
como filosfico, se inclina a entender las fronteras entre disciplinas -por ejemplo entre
la filosofa y la poltica, la sociologa, la teologa o la literatura- de manera menos rgida.
Su concepcin inclusiva y pluralista de la filosofa, le permite reconocer el papel y los
mritos de la tradicin analtica en la filosofa de la educacin. Supongo que ha
quedado claro que este segundo relato es el que mejor concuerda con mi propio punto
de vista. Es importante subrayar que decir esto no significa suscribir ninguna faccin o
escuela de pensamiento determinada. El aspecto ms significativo de este relato es el
reconocimiento de la variedad de formas que puede asumir la filosofa de la educacin y
la posibilidad de dar valor a distintos enfoques, incluido el analtico.1
A continuacin, llevar esta discusin algo ms lejos para ocuparme de lo que
considero son las razones por las cuales resulta beneficioso trabajar desde esta
perspectiva amplia. Para ello, tratar de manera ms explcita la relevancia de la filosofa
de la educacin para la poltica y la prctica, mostrando cmo puede implicarse el
trabajo filosfico en ciertos temas cruciales.

La Relevancia de la Filosofa Para la Prctica

Sin dejar de valorar los enfoques analticos de la filosofa, me ha interesado cmo
pueden reforzar stos un conjunto de suposiciones metafsicas que han tenido una
influencia dominante en el mundo moderno. De estas suposiciones, la que
principalmente hay poner en tela de juicio es -por decirlo de forma sucinta y algo
extrema- la idea de los seres humanos como individuos y, quizs, sujetos aislados, que se
disponen en una relacin de observacin y cognicin con los objetos de la experiencia,
y mantienen una relacin de tipo cuasi-contractual con los otros seres humanos. A mi
juicio, estas suposiciones falsean la experiencia y son ticamente reprobables. Frente a
ellas, en mi propio trabajo he ensayado rutas por las que una filosofa de la educacin
basada en la obra de Heidegger y en el ltimo Wittgenstein podra llevarnos ms all
del yo en trminos de nuestras relaciones con las cosas en el mundo y con los otros.
Conviene llamar la atencin sobre los modos en que la predominante filosofa de la
educacin analtica ha abordado a veces los problemas prcticos de la educacin, modos
que, a mi juicio, no han sabido responder suficientemente a la urgencia e implicaciones
que tienen estos problemas. Propondr tres ejemplos.
En gran parte de la poltica educativa de las ltimas dcadas valga como primer
ejemplo- ha habido una fuerte inclinacin hacia las habilidades y las competencias,
y un declive en lo que se refiere a la adquisicin de conocimiento y comprensin. He
entrecomillado las palabras anteriores porque es importante percatarse del poder
especial que en si mismas parecen haber adquirido, debido a lo cual en la prctica
educativa se ha hecho ms difcil considerarlas crticamente. Los filsofos analticos,
como Robin Barrow y Terry Hyland, han hecho un buen trabajado mostrando la falta
de claridad y la confusin en el uso de estos trminos, especialmente cuando, de
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repente, todo pareca considerarse como habilidad o competencia. Pero, a mi entender,

haba algo ms profundo en escena, como si todo este nuevo lenguaje de las habilidades
fuese de hecho un sntoma de una nueva forma de behaviorismo, y como tal
profundamente reido con los aspectos ms significativos del empeo educativo. Lo
importante aqu es poner al descubierto la naturaleza de esta conexin con el
behaviorismo y el tipo de metafsica que la misma supone. Conseguirlo, requiere algo
ms que la claridad sobre los conceptos, y los recursos de las tradiciones ms amplias a
las que he aludido han sido de un inmenso valor para ello.
Mi segundo y tercer ejemplos estn interrelacionados (me refiero a la educacin
post-obligatoria de nivel pre-universitario, en lo que afecta especialmente, aunque no
slo, a la preparacin profesional). Durante los aos ochenta, en diversas formas de
educacin y formacin post-obligatoria, hubo un repentino crecimiento de una especie
de nuevo enfoque de gestin. Mientras que en el pasado los directores de los
departamentos acadmicos se ocupaban de un grupo de profesores y de estudiantes
vinculados a un determinado campo de asignaturas, y con el que mantenan cierta
sensacin de pertenencia, sus sucesores fueron generalmente personas nombradas para
formar parte de un equipo avanzado de gestin con responsabilidades rotatorias:
alguien poda encargarse un ao de los edificios y el servicio de catering, al siguiente del
currculo y al siguiente de la atencin a los estudiantes, todas estas responsabilidades en
lo que concierne a la institucin en su conjunto. De este modo, se fue perdiendo
gradualmente la sensacin de pertenecer a un grupo determinado de personas que era
apreciado por el director del departamento, as como el sentido de colegialidad y la
confianza correspondientes. Su lugar lo ocup la lealtad al equipo gestor y un
distanciamiento con respecto al profesorado y los estudiantes de la institucin. Las
responsabilidades rotatorias vinieron a significar asimismo una falta de compromiso
real con cualquier aspecto particular de la institucin, sobre todo con cualquier aspecto
educativo particular, convirtindose por ello en un enfoque auto-centrado en la propia
carrera profesional del gestor. En consecuencia, dentro del enfoque lleg a ser
comnmente aceptado que los gestores aspirantes se tendran que mover de institucin
en institucin a fin de progresar rpidamente. Este desarrollo ha colaborado a destruir
aspectos importantes de la comunidad educativa. Ha hecho que sea ms fcil desplazar
por extraas razones las prioridades acadmicas en el ethos de la institucin y, en
general, en la conduccin de los sistemas educativos.
El crecimiento de este tipo de gerencialismo coincidi tambin con los cambios en
la vida diaria de las instituciones educativas derivados de las TIC (tecnologas de la
informacin y la comunicacin). Por supuesto, durante ese tiempo todo el mundo se
dedic a pensar sobre cmo podan contribuir las TIC al desarrollo de la enseanza y el
aprendizaje, pero los cambios que realmente se dieron en esa poca tuvieron ms que
ver con los sistemas de registro de datos y rendicin de cuentas, lo que puso las bases de
la llamada cultura de rendicin de cuentas o sociedad auditora, en la que las
relaciones de confianza quedan subrepticiamente erosionadas, y los aspectos del
aprendizaje que no se puedan someter a una fcil delimitacin van siendo
paulatinamente rechazados. No es preciso entonces advertir que las TIC fueron un
factor importante en el desarrollo del gerencialismo. Asimismo, stas promovieron una
 Educational theory in a global and technological era 25

concepcin de la enseanza y del aprendizaje que tendi a trazar una clara distincin
entre las habilidades de aprendizaje (o de acceso a la informacin) y el contenido a
aprender (que poda ser almacenado como la informacin en una computadora). Esta
distincin tiene una admisibilidad superficial, suficiente para satisfacer a muchos de
los gestores que he descrito (sobre todo, a quienes estaban excepcionalmente interesados
en conseguir sus aspiraciones a travs de las innovaciones que introducan); y muchos
profesores que no haban reflexionado lo suficiente sobre las cuestiones filosficas
relativas a la educacin, la aceptaron tambin. Para entender por qu sucedi esto, es
necesario explorar las profundas conexiones entre la atomizacin del pensamiento que
promueven las TIC y la sistemtica (e igualmente atomizada) imagen del mundo sobre
la que florece el gerencialismo. De nuevo, el anlisis ofrecido por la filosofa analtica
fracas a la hora de vrselas con estas cuestiones. Mucho ms valiosos resultaron aqu, a
mi juicio, los escritos de Heidegger sobre tecnologa y las diversas reflexiones de Lyotard
acerca de la condicin postmoderna; mucho ms importante, con carcter general, fue
la sensibilizacin hacia el significado del lenguaje ofrecido por el ltimo Wittgenstein y
sus sucesores, as como por varios aspectos del postestructuralismo. Fueron estas ltimas
fuentes las que estimo ofrecieron la posibilidad de entender y encarar unas
circunstancias que se haban convertido en parte de la experiencia diaria de los
profesores y los administradores. Con esto no pretendo condenar las TIC por s
mismas. De hecho, estoy convencido de que tienen un potencial incuestionable, y
mucho depende de cmo se lleve a cabo su desarrollo.2 Lo que precisa ser mejor
comprendido es cmo el pensamiento tecnolgico en general, y las TIC en particular,
pueden colonizar otros aspectos de nuestra vida y nuestro trabajo. Una vez ms, la
filosofa analtica no parece haber prestado mucha atencin a estos problemas, y menos
ofrecer caminos para ver ms all de ellos.
Estas mismas fuentes (Heidegger, Lyotard, etc.) fueron igualmente valiosas para
esclarecer lo que en la actualidad es, quizs, la amenaza ms acuciante para la educacin:
el predominio de la performatividad. Performatividad es una palabra acuada por
Lyotard para denotar cmo gran parte de nuestras vidas estn ordenadas conforme a
principios de eficiencia y eficacia, que hacen del ahorro del tiempo el criterio decisivo.3
Es pertinente tener en cuenta aqu de qu modos las prcticas educativas han llegado a
estar obsesionadas por el proceso mediante el cual unas finalidades y objetivos
claramente especificados pueden lograrse con un mtodo eficiente, como si se tratase de
una mquina que funciona sin sobresaltos. Las preguntas acerca de cul es el fin que se
obtiene (el producto) y si la experiencia es rica o valiosa para el aprendiz, quedan
subordinadas a la preocupacin con respecto al buen funcionamiento del sistema: no
importa lo que se ensee a los estudiantes, siempre que sea posible demostrar que ha
sido claramente especificado y se pueda comprobar el hecho de que se ha aprendido; en
otras palabras, lo que sucede en la escuela o en la universidad debe hacerse corresponder
con los estndares de control de calidad que son aplicados en la fbrica. Y esto tiene dos
serias consecuencias para la educacin. En primer lugar, hay aspectos del aprendizaje
que no pueden ser fcilmente evaluados o registrados por los tipos de pruebas que
requiere el sistema. Esto no quiere decir que no puedan ser evaluados en absoluto, sino
que no pueden serlo por un procedimiento meramente rutinario o sistemtico: se
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requiere un profesor sensible y experimentado, situado en el interior de la prctica que es

la materia de estudio; un buen profesor, que responde a las respuestas de los estudiantes,
est continuamente evaluando lo que sucede en la enseanza. As, uno de los peores
efectos de la performatividad es su rechazo a admitir que algo haya sido aprendido a
menos que pueda ser demostrado con resultados de aprendizaje claramente
mensurables. En segundo lugar, esto restringe el significado de la leccin a lo que ha
sido especificado con nitidez de antemano como medio para la obtencin de los
objetivos de aprendizaje. Es una pretensin que hay que rechazar, porque forma parte
de una buena enseanza permitir que el aprendizaje transcurra por nuevas e inesperadas
direcciones, en funcin de las respuestas y el desarrollo de la comprensin de los
estudiantes, su interaccin con el profesor y el dinamismo de cada circunstancia
particular. Un buen currculo requiere precisamente esto.
En resumen, la performatividad encierra un reduccionismo abrumador, vinculada
como est con el gerencialismo y una empobrecida comprensin de las TIC, todo lo
cual genera actualmente una situacin desde fuera de cuyos trminos se ha hecho para
muchos difcil pensar. Sin duda, esto implica una prdida de la confianza y un
debilitamiento de las comunidades de prctica, que tan inherentes son a la educacin.
Se trata, tal vez, de una respuesta a la erosin general de las comunidades que ha llegado
con la globalizacin, pero quizs tambin, paradjicamente, de un acelerador de los
cambios que la propia globalizacin promueve.
Estos son, por tanto, tres ejemplos de cmo la filosofa de la educacin, si bien an
importante, puede ver reducida su relevancia para la prctica si ella misma se limita al
concepto ms restringido que he esbozado antes. Dije al empezar que me referira a lo
que creo son cuestiones de inters apremiante. De este modo, los tres ejemplos que he
propuesto pretenden ser muestras significativas de lo que est en juego en la prctica
educativa cotidiana. Se desprende tambin de lo que he dicho que, si estos problemas
tienen que ser entendidos y afrontados por quienes tienen responsabilidad en la poltica
y en la prctica educativas, ya sean profesores o administradores, es precisa una mejora
en la oferta de la formacin inicial y el perfeccionamiento profesional. Se desprende,
igualmente, que estos problemas no sern resueltos slo por medios tcnicos, esto es,
aadiendo nuevas habilidades o nuevas tcnicas. Por encima de todo, estos problemas
requieren la ms clara comprensin, la reflexin ms abarcadora y el desarrollo del
razonamiento prctico (phrnesis) que la filosofa puede favorecer. De aqu el gran peso
que adquiere la justificacin para reafirmar el papel de la filosofa en la formacin y en
el perfeccionamiento profesional. Esto se podra llevar a cabo de diferentes modos,
evitando la rida abstraccin que en el pasado demostr a veces provocar la enajenacin
de los estudiantes. Hay muchos ejemplos contemporneos de cmo hacerlo con suma
imaginacin y realismo. He hecho una defensa matizada del enfoque de las disciplinas
descrito anteriormente, pero mi preocupacin real no es en absoluto sectaria o
exclusiva. La esencia de la argumentacin radica en la importancia de la filosofa para el
estudio y la prctica de la educacin en su totalidad.
 Educational theory in a global and technological era 27

Notas
1 Como ejemplo representativo del estado de la cuestin de lo que puede ser una recopilacin
de trabajos realizada desde una concepcin inclusiva de la Filosofa de la Educacin, cabe
citar Blake et al., 2003. Para algunos aspectos de las diferencias entre estos dos enfoques,
vase la aportacin al trabajo de John White con respuestas de Wilfred Carr, Richard Smith,
Terence H. McLaughlin y el autor (White et al., 2003, pp. 169-173).
2 Vase, por ejemplo, Standish, 1997, 2001, 2002; Standish y Blake, 2000.
3 Entre las tentativas de examinar el amplio significado del trabajo de Lyotard para la
educacin, puede verse: Dhillon y Standish, 2000.

Referencias
Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. & Standish, P. (Eds.) (2003). The Blackwell Guide to
Philosophy of Education. Oxford: Blackwell.
Dhillon, P. & Standish, P. (Eds.) (2000). Lyotard: Just Education. London: Routledge.
Standish, P. & Blake, N. (Eds.) (2000). Education at the Interface: philosophical questions
concerning on-line education. Journal of Philosophy of Education, special issue. Publicado
tambin como libro en (2000). Oxford: Blackwell.
Standish, P. (1997) Heidegger and the Technology of Further Education. Journal of Philosophy
of Education, 31:3, 439-460.
Standish, P. (2001). Data Return: the sense of the given in educational research. Journal of
Philosophy of Education, 35:3, 497-518.
Standish, P. (2002) Euphoria, Dystopia, and Practice Today, Educational Philosophy and Theory,
34.4, 407-412. [Simposio sobre H. Dreyfus (2001). On the Internet. London and New
York: Routledge]
White, J. et al. (2003) Five Critical Stances Towards Liberal Philosophy of Education in
Britain. Journal of Philosophy of Education, 37:1, 147-184.
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