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INTERLINGUA, TASK E DIDATTICA DELLA SCRITTURA

Cosa proporre alla classe costituita di tanti bambini non italofoni, ma anche di una eterogeneit di livelli e competenze? Interlingua, task,
osservazione, didattica inclusiva, come mettere insieme tutti questi elementi in classe ogni giorno? Di Stefania Ferrari.

Lattenzione allo sviluppo delle competenze linguistiche in italiano L1 e L2 un tema quanto mai attuale nella
scuola di oggi. I docenti che si occupano di educazione linguistica spesso evidenziano una certa insoddisfazione
rispetto al livello di competenza duso della lingua da parte dei propri allievi, senza particolari distinzioni tra bambini
italofoni, bilingui o apprendenti di italiano L2. Non raro cogliere nei corridoi o nelle sale insegnanti affermazioni del
tipo: i miei studenti non sanno litaliano o i miei allievi parlano e scrivono allo stesso modo male! seguiti da
rassegnati e cos abbasso gli obiettivi ogni anno.
Alla luce di questi bisogni, diventa importante riflettere sui punti forti, ma anche sulle debolezze, dellapproccio
tradizionale nellinsegnamento linguistico, ancora molto spesso limitato allinsegnamento di lessico e grammatica,
intesi quasi esclusivamente come analisi, ossia riconoscimento ed etichettatura di elementi grammaticali. Favorire lo
sviluppo di una buona padronanza linguistica e una certa flessibilit duso nei vari contesti e nei diversi
canali comunicativi, significa sperimentare modalit didattiche che permettono di addestrare gli allievi a maneggiare la
ricchezza degli usi della lingua, oltre che fare riflessione metalinguistica e metacomunicativa, anche a partire dalle loro
produzioni, cos come indicato nelle Indicazioni Nazionali 2012.
Il progetto Osservare lInterlingua, una sperimentazione educativa promossa dal Comune di Reggio Emilia, in
collaborazione con lUniversit di Modena e Reggio, con la supervisione scientifica e formativa del professor Gabriele
Pallotti un esempio di come sia possibile sviluppare nuovi modelli di didattica dellitaliano L1 e L2 che tengono conto di diversi fattori quali: lalunno che apprende e le
sue strategie, la lingua da insegnare, con le sue caratteristiche e peculiarit, e non ultimo il processo di apprendimento stesso.
Il progetto, ormai alla sua decima annualit, nato per rispondere ai bisogni educativi degli apprendenti di italiano L2, ha fin da subito spostato lattenzione alla didattica
in classe per tutti gli allievi. Quando infatti si pone lo sviluppo linguistico al centro, quando si impiega una modalit di insegnamento per task, dove la riflessione
linguistica scaturisce dallosservazione prima e dalla sistematizzazione in categorie di analisi dopo, quando si valorizza il contributo di tutti, alternando il lavoro di gruppo
con le attivit individuali, il confine tra didattica di classe e didattica laboratoriale diventa sempre pi sfumato.
In questo articolo si propone la traccia di uno dei percorsi didattici su cui i docenti del progetto stanno realizzando le loro sperimentazioni educative in classe, e che
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lautore ha il piacere di accompagnare in veste di formatore, come esempio di modalit didattica capace di tenere insieme le indicazioni condivise nei post dei mesi
scorsi: interlingua, osservazione, didattica per task e linguaggi disciplinari.

Un percorso didattico sulla scrittura

La traccia didattica qui presentata riflette una serie di importanti punti di attenzione. Innanzitutto, vi lidea di promuovere una modalit di insegnamento della lingua che
stimoli la scoperta dei fenomeni linguistici, a partire dallosservazione e dalla costruzione di ipotesi, motivando i bambini ad appropriarsi dei meccanismi di funzionamento
della loro lingua, anzich essere etichettatori di fenomeni, come avviene nelle pi tradizionali attivit di analisi grammaticale. Secondariamente, gli allievi vengono
fortemente stimolati a sviluppare autonomia rispetto alle scelte linguistiche nella produzione dei testi, limitando la dipendenza dallapprovazione-valutazione
dellinsegnante. Mentre si alternano i momenti di lavoro di gruppo ai momenti di lavoro individuale, si stimola la capacit di valutare i pari e di auto-valutarsi, importanti
prerequisiti per raggiungere lessenziale macro-competenza del saper imparare a imparare. Infine, nel caso specifico della didattica della scrittura, partendo dallanalisi
delle proprie produzioni oriali e scritte, si mira a motivare allo scrivere e al riscrivere, favorendo il piacere della revisione e della riscrittura migliorativa dei propri testi,
anche attraverso la promozione della consapevolezza dei possibili vantaggi del canale comunicativo scritto.

Iniziamo a raccontare con la voce e con la penna

La proposta didattica che presentiamo prende il via dalla produzione, da parte degli allievi, di un racconto prima scritto e poi orale di una stessa storia. Linsegnante
propone un breve video di qualche minuto, o una storia ad immagini tratta da un albo illustrato, e chiede ai bambini di produrre un testo scritto che narra il contenuto
del video (o della storia), immaginando di scrivere per chi non conosce il film o il testo narrativo. In un momento successivo, i bambini raccontano la stessa storia
oralmente, registrando la loro produzione. I due testi vengono poi trascritti al computer dagli studenti (o nelle prime classi della scuola primaria dal docente) e diventano
il punto di partenza per il lavoro linguistico successivo.

Lingua parlata e lingua scritta: cosa uguale e cosa cambia

Linsegnante stimola nei bambini losservazione e lanalisi delle somiglianze e delle differenze tra testo narrato e testo scritto. Lo scopo dellattivit non la caccia
allerrore, bens lobiettivo stimolare i bambini a diventare osservatori di fatti linguistici, a notare ci che caratterizza la lingua parlata rispetto alla lingua scritta. Tale
riflessione meta-comunicativa serve proprio per mettere in luce le diverse caratteristiche e funzioni dei due canali comunicativi, per arrivare a individuare quali sono i
punti di attenzione nel momento in cui narriamo per iscritto, oltre che i possibili vantaggi che la parola scritta pu avere rispetto a quella parlata, e viceversa.
La fase di analisi pu essere distribuita su diverse lezioni. Ad esempio, nel primo incontro linsegnante pu selezionare un testo scritto e un testo orale, tra quelli
prodotti dagli alunni o perch no, prodotto dal docente mentre svolge lo stesso compito assegnato ai propri allievi, e accompagnare una prima analisi. Gli studenti
saranno invitati, prima a coppie o in piccolo gruppo, poi a grande gruppo, a individuare e condividere elementi simili ed elementi diversi tra le due versioni dello stesso
racconto. E importante, in questa fase, che i bambini, come linguisti, si sentano liberi di condividere le loro ipotesi e osservazioni, senza il timore che possano essere
giudicate come giuste, sbagliate o banali. Linsegnante, nel suo ruolo di guida, raccoglie i commenti che emergono dalla classe e aiuta i bambini a individuare macro-
categorie di analisi. Ecco alcune parole chiave che potrebbero emergere da una rilettura delle prime osservazioni spontanee: chiarezza del racconto, organizzazione
delle informazioni, precisione delle parole scelte, lunghezza e complessit delle frasi, verbi impiegati (tempo e variazione), ecc. ma anche possibilit di correggersi,
esitazioni e ripetizioni, ecc. Le categorie di analisi cos condivise con la classe, possono essere poi impiegate nelle lezioni successive per condurre un analogo lavoro di
analisi sulle proprie produzioni scritte e orali. E utile invitare i bambini a osservare un elemento per volta, a trovare esempi nei propri testi, a contare fenomeni, cos da
rendere il compito di analisi il pi concreto possibile. Non importante invece il meta-linguaggio usato per nominare gli elementi linguistici, ma sufficiente che le
categorie individuate risultino chiare e trasparenti per tutti.
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Dallanalisi alla revisione del testo
Lanalisi condotta nelle attivit precedenti permette ai bambini di mettere a fuoco una serie di caratteristiche importanti del testo scritto e individuare punti di attenzione
da tenere a mente nella fase di scrittura. Con questi nuovi attrezzi del mestiere, i bambini possono essere pi efficacemente guidati nella revisione dei propri testi. Si
consiglia ai docenti di organizzare tale attivit come lavoro in piccolo gruppo, in cui ciascun bambino rilegge il proprio testo scritto e raccoglie consigli di revisione dai
compagni, prima di procedere a una riscrittura del proprio racconto.
Pu essere utile, prima della fase di revisione, procedere alla stesura di una scaletta di classe. In questo caso si consiglia di rivedere il breve video (o la storia)
proposto allinizio del percorso e far riconoscere ai bambini le sequenze narrative, invitandoli a fornire un titolo per ogni sequenza. Successivamente, a gruppi, i bambini
espandono ciascun titolo annotando informazioni e dettagli importanti e arrivando cos alla produzione di una scaletta dettagliata che potr guidare il loro processo di
riscrittura del testo.
Infine, sar interessante confrontare i nuovi testi con i testi di partenza e identificare insieme gli aspetti che sono migliorati grazie alle nuove strategie linguistiche
adottate.

Per saperne di pi
Il progetto Osservare lInterlingua del Comune di Reggio Emilia e dellUniversit di Modena e Reggio Emilia a questo link

Stefania Ferrari: 15 Marzo 2017

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