PROGRAMA DE TITULACIN - Edicin especial para Directores y Subdirectores de IIEE

Actividad N3

Ensayo
1. DATOS GENERALES:
Estudiante: Ermitao AGUIRRE HUAMAN
Curso: Gestin Educativa (subsanacin)
Prof. Gladys Reque
PROGRAMA DE TITULACION - UARM
Recuerdo la figura del docente y la del director cuando era nio, estudiante en la
escuela, lo tenamos como sinnimo de autoridad, poder, imposicin, respeto y
obediencia por temor, ni hablar del director, era an ms, as como lo cita Rafael Avila
y Marina Camargo: el concepto de autoridad aparece asociado a dos palabras: "orden"
y "disciplina"., recaa toda la responsabilidad institucional, el buen o mal rumbo de la
organizacin escolar y todas las decisiones dependan de l. Cuando en realidad, el
papel del director deba ser dinmico, con espritu de liderazgo y delegacin de
funciones de manera participativa y democrtica.

En este hipermundo que lo estamos viviendo, donde la Dimensin Digital tiene la

supremaca, revoluciona en cada instante casi todas las actividades humanas sobre el
globo terrqueo, por lo mismo y con mayor razn en la accin educativa. Como Michael
Fullan nos ilustra: estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez
nos paramos a pensar qu significa realmente el cambio tal y como lo
experimentamos, sobre el cual existe una gran controversia, entre los maestros, que
no queremos aceptar el cambio y nos mantenemos en lo rutinario, y los que vamos a
la par con el cambio, innovando nuestra trabajo, incluso utilizando las TIC tanto en la
gestin como en el trabajo en el aula.

Por otro lado, en la prospectiva curricular, entre las buenas intenciones y confusiones
educativas en el pas, no se cuenta con una poltica educativa estable, por lo menos en
los lineamientos de poltica educativa nacional. Fruto de todo ello, los maestros no
tenemos un paradero seguro o una capacitacin profunda y adecuada; gracias al
advenimiento del currculo con enfoque por competencias, hablamos a los cuatro
vientos, sin entender ni tener una concepcin clara de: Competencias, capacidades,
estndares o desempeos. A los docentes en lugar de clarificar y poner operativos, se
los confunde, frustra y los abandonan sin internalizarlos, as como Fullan concluye:
En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones bsicas. En
primer lugar, que el cambio siempre fracasar si no encontramos un modo de
crear infraestructuras y procesos que involucren al profesorado en el desarrollo
de nuevas concepciones. En segundo lugar, que no estamos hablando de sentido
superficial, sino del significado profundo de los nuevos enfoques en la enseanza
y el aprendizaje. Y este sentido no es fcil de alcanzar en las condiciones y la
cultura actuales.

En la doctrina del Ministerio de Educacin del Per, sobre el currculo nacional y la

formacin docente se ha teorizado hasta por dems, se tiene presente los retos y
desafos del presente y del futuro, todas las concepciones de la realidad mundial y
nacional. Pero, el cambio en la prctica?, casi nada, tenemos no solo dficit en
infraestructura, sino en condiciones inadecuadas o deficientes; en mobiliario, mdulos,
equipos y materiales educativos en la zona urbana poco atendidos y en la zona rural
casi nada. As como Fullan cita a: Charters y Jones (1973), si no prestamos la suficiente
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atencin a la aplicacin efectiva del cambio corremos el riesgo de estar evaluando
cambios que no han sucedido en realidad. Los maestros, de un tiempo a esta parte,
no lo hacen suyo los cambios introducidos en el currculo, porque en su formulacin no
se los toma en cuenta, no recogen sus aportes, ello causa resentimiento y rechazo. A
consecuencia de ello las propuestas de cambio de parte del Ministerio de Educacin,
no encuentra tierra frtil para germinar y mostrar sus frutos.

Por otro lado, gracias al constructivismo pedaggico se han vulgarizado y reducido el

papel del maestro a un simple mediador, preconizando el protagonismo del estudiante
en el proceso de enseanza aprendizaje, cuando en realidad hay una correspondencia
biunvoca entre ellos, hay una situacin de interaprendizaje. As mismo, el termino
competencia ha desplazado al termino objetivo, cuando en realidad son
complementarios, segn Kenneth Delgado (2005), el aprendizaje por competencias
est centrado en los procesos de aprendizaje y no solo en los resultados
(Objetivos), en cierto sentido, para los funcionarios del Ministerio de Educacin hablar
de objetivos es obsoleto y que, debe optarse por considerar las competencias o
capacidades de aprendizaje, como tal, no solo debemos fijarnos en los procesos
tambin en los logros de aprendizaje o resultados.

Podemos notar tambin, el apasionamiento del Ministerio de Educacin, por el cambio

o en la bsqueda de facilitar el trabajo docente en el aula, la distribucin de
programaciones curriculares, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje a cada
Institucin Educativa publica del pas, duplicando funciones y competencias de los
docentes que, en la mayora de las veces estos documentos estn guardadas en los
anaqueles de las aulas o II. EE. porque no son operativos ni corresponden a las
demandas y necesidades del contexto de las estudiantes.

Cuando el Ministerio de Educacin tiene que implementar algn cambio en la poltica

educativa del pas, lo que hace es determinar una sede y convocar a los especialistas
de educacin de las UGELs y/o DREs, para un taller informativo de dos o tres das,
luego los encomiendan a que tengan que capacitar a los docentes en sus respectivas
jurisdicciones. Los hacen, pero no con la experticia adecuada, de manera mecnica,
porque su entrenamiento o capacitacin no fue de la mejor; los docentes al retornar a
sus aulas, algunos, sencillamente no los aplican y otros los hacen pero con serias
deficiencias.

En conclusin, el Ministerio de Educacin ha implementado o hizo ensayos de una serie

de cambios o innovacin educativa, hasta ha declarado en emergencia la educacin
del pas, pero todo esto, qu grado de impacto ha tenido?, alguien ha evaluado y se
dio a conocer al pas?, por otro lado, se ha participado y asumido compromisos en los
foros mundiales de educacin, como la de Dakar, Jomtien, declaracin de
Cochabambas y otros ms recientes, pregunto: Qu impacto y que avances hemos
tenido en nuestros compromisos?, Qu balances nos pueden ilustrar con miras a
cumplir nuestro bicentenario nacional?, o Qu polticas educativas se est
implementando en el marco del bicentenario y cul es el consenso entre los
beneficiarios directos e indirectos?. En verdad que, cuando una hace una retrospeccin
de toda su trayectoria en el magisterio y haber participado, observa que solo ha habido
gasto en materia educativa y resultados casi nada. Por qu no hay frutos o impacto?,
me atrevo a contestar, en el sentido de que nos es construccin propia, sentida por el
pueblo, sino copia e inspiracin tcnica y terica entre las cuatro paredes.