DESARROLLO

En el desarrollo del trabajo de Zabalza, se cita a Michael Schiro (pedagogo y socilogo de

la educacin estadounidense) quien propone dos dimensiones bipolares que sirven como
marco de referencia para cuatro enfoques.

La primera dimensin bipolar se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina y en

general a los contenidos de aprendizaje y la segunda dimensin hace referencia a cmo
afecta en el diseo la prevalencia de la realidad objetiva frente a la subjetiva.

Dependiendo de la forma en que ambas dimensiones se establezcan en cada diseo

surgirn distintos modelos de enseanza.

Se ponen de manifiesto 4 modelos: el primero CENTRADO EN LAS DISCIPLINAS Y

APRENDIZAJES FORMALES, este se centra en las exigencias del programa,
organizndose los espacios, tiempos y actividades en funcin de unos de conocimientos a
adquirir. Los conocimientos sin evaluados en funcin de tcnicas que reflejen resultados
objetivos.

El segundo modelo est CENTRADO EN EL NIO, en este modelo se tiene como criterio
prioritario de delimitacin de conocimientos y actividades centrado en los intereses del
nio, en sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con las personas y el medio, estos
elementos son eje de estructuracin del papel de los contenidos.

El tercer modelo es el CRTICO, esta es una modalidad de apercibimiento individual y

grupal referido al cambio social, se postulan contenidos culturales extrados de la propia
situacin, del entorno prximo sobre los cuales se realiza un trabajo formal general y
simultneamente un anlisis crtico. El sentido de los contenidos se hace instrumental y a
la vez sustantivo; las palabras sirven para aprender a leer, pero a la vez para reflejar la
situacin de los sujetos.

En el cuarto modelo de Schiro TECNOLGICO Y FUNCIONAL de la educacin se busca

una educacin eficaz, capaz de hacer y lograr aquello que se le exige. La preocupacin
principal de la escuela o el profesor al abordar el tema de contenidos no se reduce al qu
sino al cmo.

Finalmente en torno a los modelo Zabalza nos habla del modelo de programacin
caracterizada como una sntesis de la modalidad situacional y funcional. Se advierte que
la prctica docente es una confluencia de diversas lgicas, planteamientos y expectativas
respecto a la enseanza y su montaje curricular.
Si bien los contenidos es la base a travs de la que las actividades de aprendizaje estn
unidas entre s, el autor prefiere considerar a los contenidos como el espacio de toma de
decisiones en el desarrollo curricular. Los diseadores de los contenidos deben tomar
decisiones importantes, teniendo en cuenta, la seleccin, secuenciacin y la organizacin
funcional.

SELECCIN

En cuanto a la seleccin de los contenidos, determinar cules van a ser los contenidos del
proyecto depende de la naturaleza del mismo, ya que no es lo mismo plantear los
contenidos para un periodo de un determinado curso, en donde hay un programa oficial
que seala cuales son los contenidos mnimo establecidos que plantearse un programa
para la sensibilizacin de los nios respecto a la msica folclrica propia debido a que el
objetivo de este tipo de programa no es estrictamente curricular.

Antes de determinar qu aspectos se van a trabajar es conveniente preparar la seleccin

de los contenidos. Para ello Zabalza hace referencia a tres vas para hacerlo:

Revisin de la literatura especializada: o de las publicaciones, investigaciones, o

informes relacionados con el asunto, sobre todo cuando es un tema que ya fue
trabajado anteriormente, no tiene sentido comenzar como si nada se hubiera ya
hecho.
Identificacin de los contenidos axilares o nudos de ese campo: es decir identificar
los contenidos ms importantes. Esto suele requerir la presencia de un experto
quin nos aportar una visin ms amplia y comprensiva del rea temtica,
ayudndonos a discriminar entre lo fundamental y lo accesorios y a captar las
relaciones existentes entre los diversos puntos claves. Con la ayuda de un experto
se podr clarificar algo ms los conocimientos del campo obtenido en la fase
anterior y dar los primeros pasos para la priorizacin de los contenidos.
Proceso experimental: a travs de un modelo de inmersin inductiva, sin
esquemas previos. Es decir, desarrollar un programa de capacitacin artstica
teatral simplemente haciendo teatro, respondiendo a las necesidades a medida
que vayan surgiendo.
Al realizar la seleccin de los contenidos se debe realizar una priorizacin de los mismos,
para poder llevar adelante dicha priorizacin se tendr que tener en cuenta los siguientes
criterios:

Criterio de representatividad: cuando no hay temas patente en te necesario dentro

del conjunto se acta siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la
 seleccin realizada redonda a la condicin de que los elementos seleccionados
sean un buen reflejo del conjunto.
Criterio de ejemplaridad: utilizar la importancia estratgica de ciertas ideas de gran
alcance lgico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de
organizacin de los contenidos. De esta manera los conceptos bsicos adquieren
gran relevancia por su sentido instrumental y por su sentido lgico.
Significacin epistemolgica: una de las condiciones fundamental de la seleccin
es el respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Es decir descubrir
en ella los conceptos claves que actan de sistemas de conexin de la estructura
temtica.
Transferibilidad: privilegiar aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio
ser beneficioso no solo en este tema sino tambin en otro.
Durabilidad: centrarse en aquellos aspectos menos perecederos, es decir lo
fundamental, lo que siempre fue y ser necesario.
La convencionales y consenso: recoger aquello con respecto a cuya importancia y
validez hay acuerdo en la comunidad escolar.
Especificidad: no podemos dejar fuera de la seleccin datos u aspectos
difcilmente abordables desde otras disciplinas o reas temticas. Aprendizajes
generalmente determinados frente a aprendizajes especficamente determinados
ya que dejar afuera estos ltimos puede conllevar a que no se vuelvan a tratar.
Una vez realizada la seleccin de los contenidos los mismos deben ser organizados,
seguir una secuencia. Zabalza en torno al contenido, desarrolla las secuencias que se
producen a la hora de organizarlo, la estructura de clasificacin, las cuales pueden ser
simples o complejas

SECUENCIACIN

Miguel ngel Zabalza denomina secuenciacin a la seleccin de los contenidos,

ordenarlos tiene incidencia en los resultados de aprendizaje a nivel cualitativo como
cuantitativo. Y se pueden distinguir dos tipos de secuencia:

SECUENCIAS SIMPLES O LINEALES

El autor las clasifica en:

Secuencia Homognea, todos los contenidos u unidades reciben la misma importancia -

O OO
Secuencia Heterognea, existen diferencias en cuanto a la relevancia otorgada a
los contenidos *---O--*--*--0
 Secuencia equidistante, el mismo espacio concedido a todos los contenidos O---
O---O---0--------
Secuencia no equidistante se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado
o previsto para cada elemento O------OO----0---------
Estas secuencias se cruzan en funcin de las categoras relevancia y duracin, secuencia
homognea equidistante, todos los temas tienen la misma importancia y se les concede
el mismo tiempo; secuencia heterognea equidistante, los contenido son diferentes en
cuanto a su relevancia, pero iguales en cuanto a tiempo, y por ltimo la secuencia
heterognea y no equidistante, se van combinando temas de mayor y menor importancia
y duraciones diferentes.

SECUENCIAS COMPLEJAS

Secuencia compleja con alternativas; Se hacen salidas a temas fuera de la secuencia

(otras disciplinas, otros cueros, etc)

Secuencia compleja con retroactividad; es una ordenacin en la que se prevn saltos

adelante y hacia atrs, para ir aclarando para que sirvan los nuevos contenidos, a su vez
la vuelta atrs resaeguran y fijan las nuevas adquisiciones, pueden establecerse salidas a
temas fuera de la secuencia, para beneficiar la significacin, aplicacin, comprensin.

Secuencia en espiral / Secuencia convergente

 Secuencia convergente, el mismo contenido
Distintos contenidos se trabaja desde distintos puntos de vista o
bien desde distintos planos de anlisis.
Cada plano requiere introducir nuevos
concepto y por ello se convierte a su vez en
un tema.

ESTRUCTURA FUNCIONAL

El tercer aspecto dentro del tratamiento curricular dado a los contenidos es como
incorporarlos a la estructura del proceso didctico, es decir que organizacin resulta
funcional al conjunto del proyecto curricular.

El diseo curricular est constituido por una serie de decisiones encadenadas, de forma
que las opciones adoptadas en cada uno de los puntos anteriores condicionan las
siguientes. Considerar el diseo como un conjunto integrado, permite y exige volver a las
fases anteriores para constatar si las decisiones que se estn adoptando son congruentes
con las ya tomadas, es decir, si interpretan bien las perspectivas generales de proyecto
educativo o conviene matizar las previsiones iniciales. Debe prevalecer un espritu abierto
flexible.

En este apartado se plantea las siguientes cuestiones:

1. Por qu modelo de organizacin prctica de contenidos nos decidimos?

Entre las opciones de organizacin posibles podemos considerar dos tipos: el modelo
disciplinar o el interdisciplinar.
La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carcter progresista y esto ha llevado
a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este momento, paralelamente a la
revaloracin de los contenidos, una vuelta a lo disciplinar.

Se entiende cada disciplina como una lectura diferenciada de la realidad, que posee en
s misma un valor informativo y un valor cognoscitivo propio que no sera alcanzable
alternativamente a travs de otra u otras disciplinas.

Sin embargo, desde la postura interdisciplinar no se est de acuerdo con estas

afirmaciones. Por lo que existen posturas encontradas en cuanto al sentido didctico de
los contenidos. Para Gimeno Sacristn (1981) el modelo disciplinar es criticable por;
Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensin global de la realidad, no dar salida
a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre parcelas
cientficas no totalmente diferenciadas porque el conocimiento cientfico crece en las
fronteras interdisciplinares y porque resulta ms difcil conectar el contenido con los
intereses del alumno para facilitar el aprendizaje significativo

En este momento existe el consenso de que la escuela ha de variar su estrategia

formativa y establecer las coordenadas de una sntesis entre lo formativo y lo instructivo,
lo expresivo y lo cognitivo.

Como cualquiera de las disciplinas ya vienen predefinidas en los programas oficiales, la

cuestin es descubrir su sentido, lo que aportan de bagaje conceptual, metodolgico y de
investigacin para el nivel educativo y el curso en que se vaya a trabajar, hay que adquirir
su espritu", su forma singular abordar la realidad.

El estudio de la disciplina debe tener una funcin integradora. Es decir complementar lo

experiencial y lo disciplinar que antes parecan como opuestas.

2. Cmo establecer la relacin entre contenidos y actividades?: la tarea

escolar.

Una organizacin funcional de los objetivos ha de tener en cuenta, no slo la cantidad de

conocimientos que el alumno posea, sino tambin atender el desarrollo y
perfeccionamiento de sus estructuras cognitivas.

Ya que en su contexto didctico, las disciplinas no slo se conocen, sino se usan. Es

clave el cruce entre la dimensin epistemolgica (la disciplina desde s misma) y la
dimensin didctica (la disciplina enseada). Lo que como didactas debemos
plantearnos es qu es lo que aporta cada materia al desarrollo intelectual de los sujetos,
cul es su especificidad no slo cultural sino formativa.

Principios de organizacin didctica de los contenidos:

Didctica entre lo concreto y lo abstracto o el principio de significacin.

El tratamiento de las materias exige distinta saturacin, segn el curso, de componentes

figurativos y operativos por un lado y componentes abstractos y formales por el otro. Y
mantenga siempre la posibilidad de intercambios y saltos de un plano de concrecin a uno
de generalizacin, de uno de teora a otro de prctica, de la intuicin a la reflexin, de un
cdigo expresivo- analgico a otro simblico.

El principio de la significacin adquiere una triple perspectiva:

a) Una epistemologia; est hace referencia a la necesidad de conectar los diversos

niveles de la estructura interna de la disciplina.
b) Una psicologa; los contenidos deben tener sentido desde los parmetros de la
disciplina y de las caractersticas del sujeto. Para que el conocimiento sea
significativo.
c) Una didctica; relacin entre lo material y la forma de presentarlo como la
significacin que adquiere ese aprendizaje.
De la aproximacin a la profundizacin y precisin o principio de la gradualidad

Tanto la aproximacin como la gradualidad que plantea el autor lo realiza desde la

didctica piagetiana ya que l mismo plantea como el sujeto va a progresando
intelectualmente manejando las estructuras mentales progresivamente ms desarrolladas.

De la rigidez o imposicin u homogeneidad a la operacionalidad o principio de la

autonoma del alumno

Zabalza toma a el autor Gimeno para explicar los dos formas de operacionalidad una
premetodolgica o intermateria, en esta hay un abanico de materias opcionales otra
interna o intramateria permite la eleccin de temas formas de trabajo dentro de cada
disciplina; esta es la que se va a plantear en la escuela y en cada profesor.

La operacionalidad a nivel del diseo curricular necesita que se le preste atencin a la

diversidad, en donde se estimule la divergencia que permita tanto planteamiento como
soluciones.

Dimensin Pragmtica
En esta se hace referencia a el uso que se hace de los contenidos en donde los juegos de
intereses se expresan en el uso y desuso de los contenidos en el desarrollo curricular y
como esto va a traer consecuencias en el nivel formativo de las diversas modalidades de
uso didctico de los contenidos.