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ABSTRACT
The problem of the organization of teaching in multigrade classes has been widely
discussed by Brazilian and foreign researchers, especially for those who experience the
reality of this form of organization in rural areas in the north of Brazil. This article discuss
the literature on the organization of space and time in multigrade classes, adopting as
object of analysis a qualitative research developed in the Para State involving four teachers
who worked in multigrade classes. During the data collection was carried out interviews
with teachers, and observation of classes for a semester. For this article we use the
observations as the main data source. It was noted in multigrade classes than the time
actually devoted to each series is infinitely smaller than recommended by legislation,
although the teachers meet the two hundred school days recommended by educational
legislation. We conclude indicating that this problem seems invisible to public policy
makers and legislators and walks in the opposite direction that provides for the Brazilian
educational legislation.
Keywords: Multigrade classes; rural school, educational policy
Introduo
movimento por uma educao do campo no fica apenas na denncia, destaca o que h de
mais perverso nesse esquecimento: o direito educao que foi negado a essa populao.
Foram direitos usurpados, negados (CALDART, 2009, p. 9).
No identificamos um marco histrico que indica quando iniciaram as classes
multisseriadas no Brasil. Todavia, possvel inferir, que a existncia de tal forma de
organizao, est estritamente vinculada ao projeto de desenvolvimento econmico
adotado pelo Brasil e sua poltica agrcola. Atualmente h um privilgio do agronegcio
para atender ao mercado global e uma marginalizao da agricultura familiar. Assim, para
manter o homem no campo, qualquer escola, qualquer educao serve.
Na consolidao desta ideologia o ruralismo pedaggico surgiu como uma das
primeiras propostas oficiais para a educao do campo e, formalizada na primeira dcada
do sculo XX, reforava a ideia de que a educao deveria servir para fixar o homem ao
campo. Tal movimento previa a alterao e adaptao dos currculos e programas
realidade do campo.
O ruralismo pedaggico propugnava uma escola integrada s condies locais,
regionalista, cujo objetivo maior era promover a fixao do homem ao campo (MAIA,
1982, p.05). Camuflava, no entanto, o carter poltico e ideolgico usando a questo
educacional como bandeira de luta.
Ainda conforme Maia (op. cit), o ruralismo pedaggico, comprometido com a
manuteno do 'status quo', contribui para uma percepo viesada da contradio cidade-
campo como algo 'natural', concorrendo consequentemente para sua perpetuao. Dessa
forma, conclui que a grande misso do professor rural seria de demonstrar as
'excelncias' da vida no campo, convencendo o homem a permanecer marginalizado dos
benefcios da civilizao urbana (1982, p. 06).
Contrariamente ao que afirma NAGLE, ao dizer que o processo de ruralizao do
ensino apresentava um iderio que apenas parcialmente influenciou a legislao escolar e
as prticas escolares (1974, p. 233) temos percebido forte retomada do discurso ruralista
nas prticas educativas pensadas para o meio rural.
No contexto das classes multisseriadas possvel citar o Programa Escola Ativa que
tem como objetivos: apoiar os sistemas estaduais e municipais de ensino na melhoria da
educao nas escolas do campo com classes multisseriadas, fornecendo diversos recursos
pedaggicos e de gesto; fortalecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e
metodolgicas adequadas a classes multisseriadas; realizar a formao continuada para os
educadores envolvidos no programa em propostas pedaggicas e princpios polticos
pedaggicos voltados s especificidades do campo; fornecer e publicar materiais
pedaggicos que sejam apropriados para o desenvolvimento da proposta pedaggica.
Recentemente foi lanado pelo governo federal o PRONACAMPO que visa
estabelecer um conjunto de aes articuladas para atender escolas do campo e quilombolas.
A proposta est articulada em quatro eixos assim denominados: gesto e prticas
pedaggicas, formao de professores, educao de jovens e adultos e educao
profissional e tecnolgica.
Nos dois programas citados como exemplos h elementos comuns que envolvem a
formao dos professores, gesto, metodologias de ensino/prticas pedaggicas e um
objetivo implcito de assegurar a adequao das aes pedaggicas s especificidades do
campo para garantir a permanncia do homem do campo em seu lugar de origem o que no
PRONACAMPO est explicitado via cursos de formao profissional para os jovens e
adultos. Acrescenta-se ainda que os programas pensados para o meio rural reduzem a
problemtica das escolas do campo ao fazer pedaggico e/ou qualificao dos
professores como se as metodologias propostas fossem suficientes para alterar o cenrio
educacional atual.
Observa-se assim, que o alcance do iderio ruralista est para alm do que NAGLE
apontava na dcada de 1970 e que atualmente passa a ser assumido nas propostas pensadas
pelos movimentos sociais do campo para as escolas do meio rural como bem indica
Bezerra Neto (1999). preciso lutar por uma poltica de educao que seja acessvel a
todos, de modo que os alunos filhos das classes trabalhadoras, na cidade ou no campo,
tenham acesso aos saberes universais produzidos socialmente.
de uma das professoras observamos uma situao que nos chamou muito a ateno e que
passamos a relatar a seguir.
Ao relatar este fato nosso desejo chamar a ateno para a organizao do tempo
nas classes multisseriadas e confront-lo com o que estabelece a legislao na perspectiva
de tecer um dilogo sobre tal problemtica nas escolas do meio rural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN preconiza no Captulo
II da Educao Bsica, Seo I das Disposies Gerais, Artigo 23, Pargrafo 2 que o
calendrio escolar dever adaptar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero
de horas letivas previsto nesta Lei. No Artigo 24, item 1 da mesma LDBEN fica
estabelecido que a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver e, na seo III que trata do ensino fundamental em seu
Artigo 34 que a jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo
de permanncia na escola.
Notou-se nas classes multisseriadas que o tempo efetivamente dedicado a cada srie
infinitamente menor que o recomendado pela legislao, embora as professoras cumpram
os duzentos dias letivos. Situao semelhante foi identificada na pesquisa realizada por
Barros (2005):
Verificamos que como frequentemente as escolas no possuem espaos
adequados e condizentes com a quantidade de alunos, os educadores
acabam dividindo os horrios de aula para trabalharem duas horas iniciais
(07 s 09:30h) com a 1 e a 2 srie e as outras duas horas (09:30 h s
11:30 h) com a 3 e a 4 sries (p.148).
Tal problemtica parece invisvel aos gestores das polticas pblicas e aos
legisladores. Se a recomendao preconizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional fosse realmente cumprida a forma de organizao em classes multisseriadas teria
que ser revista uma vez que, na melhor das hipteses, apenas 1/3 do tempo escolar que
deveria ser dedicado para cada srie cumprido.
A poltica da Escola Ativa inspirada no modelo colombiano, visa responder s
problemticas acima explicitadas e tem como foco a questo metodolgica para o trabalho
pedaggico em classes multisseriadas. Todavia o pacote ao ser implementado na
Consideraes Finais
Entendemos que a problemtica da escola do campo no Brasil histrica e os
estudos de Leite (1999), Calazans (1993), Caldart (2009), entre outros, nos auxiliam nesta
compreenso. Estes estudiosos indicam que no h como compreender tal realidade sem
entender o papel do Estado e sua omisso histrica com o processo de escolarizao dos
homens que habitam o meio rural.
Acreditamos que as classes mutisseriadas so importantes mecanismos de
escolarizao dos moradores do meio rural, todavia precisam ser repensadas. H estudos,
podemos citar entre eles (HAGE, 2005), que indicam que elas representam muitas vezes a
nica forma de presena do Estado no campo j que h ausncia de saneamento bsico,
atendimento de sade entre outros.
Porm, em que pese a importncia das turmas multisseriadas para a libertao das
populaes camponesas por meio da apropriao do saber escolarizado, no possvel
negar as problemticas que as envolvem muito menos o estado de precariedade a que esto
submetidas.
Entendemos que o conhecimento necessrio para o empoderamento das populaes
ribeirinhas, quilombolas, do campo e da floresta deve passar, necessariamente, por um
saber sistematizado de qualidade, com professores qualificados e infraestrutura adequada.
A presente pesquisa apresenta uma das pontas deste iceberg, no fundo h muitas outras
questes que merecem ser estudadas e desveladas.
Referncias
CALDART, Roseli Salete. Primeira Conferncia Nacional por uma Educao Bsica
no Campo. In: ARROYO, M. G. et alii (Org). Por uma Educao do Campo. 4. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
MAIA, E. M. Educao Rural no Brasil: o que mudou em 60 anos? ANDE. Ano 01. n
03, 1982.
Notas:
1
FORMAZON/HISTEDBR-UFOPA Email: Solange.ximenes@gmail.com
2
LAPPLANE/UNICAMP. HISTEDBR-UFOPA. PPGE UNIR Email: lilia.colares@hotmail.com
3
As professoras selecionadas eram experientes com um tempo de servio mdio em torno de 20 anos. So,
neste estudo, denominadas de Iara, Juara, Ceci e Iracema. Fez-se a opo por esses nomes por apresentarem
estreita relao com a histria da regio amaznica, marcada pela forte influncia da cultura indgena e pela
luta vivenciada por uma das professoras em ver demarcada uma rea indgena pertencente comunidade na
qual mora e onde est localizada a escola.
Recebido em abril-13
Aprovado em maio-13