EJERCICIOS DE ESCUCHA ACTIVA
Com II diga?
1. Ejercicio de memoria auditiva
Para captar el mensaje de nuestro interlocutor
mientras escuchamos, debemos concentrarnos en
su comunicado. Prestaremos atencin tanto a sus
palabras, como al tono, la intensidad y el ritmo de su
voz.
Realiza este ejercicio de memoria auditiva para
entrenar tus habilidades de escucha activa. Escucha
atentamente el siguiente discurso.
Elabora cinco preguntas.
2. Ejercicio de desarrollo de preguntas
Cuando el emisor siente que se le presta atencin y
es escuchado, prosigue hablando. Al realizar
preguntas interesantes y relacionadas con el
mensaje que escuchamos, demostramos que
estamos prestando atencin. Gracias a la tcnica de
las preguntas animamos a nuestro interlocutor para
que contine contndonos sus experiencias.
Las buenas preguntas son cortas, comprensibles y
relacionadas con el mensaje que estamos
escuchando. La mejores preguntas para desarrollar
esta tcnica de escucha activa son las preguntas
abiertas. Las preguntas abiertas son aquellas que
comienzan con un adverbio o pronombre
interrogativo: quin, qu, dnde, cmo, cundo, cul personas. En la siguiente parada tres personas se
y por qu. Estas preguntas permiten que nuestro
interlocutor desvele sus conocimientos. Se
presentan como un excelente mtodo de
investigacin. Escuchando con atencin las
respuestas de las preguntas abiertas,
descubriremos posibles rutas para avanzar en la
comunicacin.
Realiza este ejercicio de desarrollo de preguntas
para mejorar tu capacidad de escucha activa.
Escucha atentamente el siguiente discurso. Qu
preguntas le realizaras al interlocutor para
demostrarle que ests atento a su comunicado?
TEST DE ESCUCHA
Responde a estas preguntas de manera sincera.
Cuando te encuentras en una situacin de
comunicacin en la que tienes que escuchar
Construyes tu respuesta a la vez que el
otro sigue hablando?
Supones lo que va a decir antes de que lo
Interrumpes para dejar claro tu punto de
vista o para terminar las frases de la otra
persona?
Desconectas y permites que tu mente
divague en los temas que tienes
pendientes?
Reaccionas con impulsividad ante ciertas
palabras?
Si tienes ms de tres ses te conviene seguir
leyendo.
JUEGOS PARA TRABAJAR LA ESCUCHA
EFECTIVA
El autobs.
El juego del autobs es un clsico rompehielos que
puedes poner en prctica con tu equipo de
colaboradores si un da decides hacer una
formacin monogrfica sobre la escucha efectiva.
Pide a los asistentes que escuchen con atencin la
historia que te dispones a contar, porque al finalizar
tendrn que responder a una pregunta.
La historia es la siguiente:
Imagina que conduces un autobs. Inicialmente el
autobs va vaco. En la primera parada suben cinco
bajan del autobs y dos suben. [Por lo general, la
gente comienza a hacer clculos matemticos de
cuntos pasajeros hay en el autobs.] Ms
adelante, suben diez personas y bajan cuatro.
Finalmente, en la ltima parada bajan otros cinco
pasajeros.
La pregunta es: Qu nmero de calzado utiliza el
conductor del autobs?
Lo habitual es que los participantes del juego digan
que es imposible conocer la respuesta. En ese caso,
repite de nuevo el enunciado tantas veces como sea
necesario hasta que den con la respuesta, a la que
slo llegarn si escuchan atentamente el enunciado.
La respuesta la tienes al final, aunque estoy segura
que t ya la has adivinado.
El ciego
 comienzo de la historia anterior se menciona dos
veces.

Por ltimo, pide al grupo B que escuche la historia

sin ms, sin necesidad de estar pendiente de
ninguna palabra en concreto.

Cuando termines de leer, haz preguntas

relacionadas con el relato que acabas de contar. Por
Un segundo juego que puedes probar y en el que
ejemplo, una pregunta podra ser: Cmo se
recuerdo haber participado hace aos, consiste en
describe a la nia? (la respuesta sera: rubia y
dividir a los asistentes en dos equipos. Cada equipo
pecosa). Notars que las personas del grupo A no
elige de entre sus miembros a una persona que
sern capaces de responder a las preguntas
actuar en el rol de ciego.
relacionadas con la historia, mientras que los del
grupo B podrn responder sin problema.
El juego consiste en que el ciego -con los ojos
vendados- vaya de un extremo a otro de la sala
Lo que el ejercicio viene a demostrar es que cuando
sorteando una serie de obstculos (sillas, mesas,
escuchamos de forma selectiva ponemos atencin
etc.) siguiendo las instrucciones dadas por sus
slo en lo que queremos escuchar, desconectando
compaeros.
del resto del mensaje. Estamos presentes pero
ausentes de mente. Nos quedamos solo con una
Antes de empezar, el formador hace salir de la sala
parte del mensaje perdindonos un montn de
a todos los participantes y coloca los obstculos que
informacin y de matices.
el ciego no podr rozar. Hace pasar al primer equipo
y cronometra el tiempo. Luego repite la misma
Por ltimo, an a riesgo de parecer pesada porque
operacin con el segundo equipo.
suelo decirlo cada vez que trato el tema de la
escucha, quiero recordarte a ti, Mando Intermedio,
Realmente lo interesante no es cunto tiempo tarda
que tienes en tu equipo personas a las que
un equipo u otro en guiar a su ciego desde el punto
merece la pena escuchar.
de partida hasta la meta. El foco se pone en si la
persona que acta en el rol de ciego sabe escuchar
Los colaboradores son expertos en lo que hacen, y
las instrucciones dadas por sus compaeros, y
saben ms de sus puestos que cualquier otra
cmo stos ponen en prctica sus habilidades de
persona. Es una pena que, por lo general, sean los
comunicacin efectiva.
ltimos a los que se les pregunta cuando se trata de
implantar mejoras que les afectan. Sus ideas son
Escucha selectiva
una mina de oro que se suelen desaprovechar, y
pocas veces se les da la oportunidad de hablar y de
Un tercer ejercicio en el que se pone en prctica los
compartir sus experiencias. Si t lo haces,
diferentes tipos de escucha es el juego de la
tendrs colaboradores motivados para siempre.
escucha selectiva.
Y para terminar, un breve repaso los cinco
Para ello hay que dividir al equipo en dos grandes
pilares de la escucha efectiva:
grupos (A y B). El grupo A, a su vez, se subdivide en
dos subgrupos (A1 y A2). La actividad consiste en
1. Cntrate en la persona que habla.
contar una historia corta a la que debern estar muy
2. Mantn contacto visual.
atentos.
3. Procura no interrumpir.
4. No domines la conversacin.
Pide al grupo A1 que cuente el nmero de veces que
5. No abuses de tu posicin. Es decir, no invalides
mencionas la palabra a en la historia. Por
los argumentos de los dems slo porque tengas el
ejemplo: rase una vez una nia rubia y pecosa a la
poder para hacerlo.
que su madre. En esta frase ya tienes la primera
a. [Puede ser esta palabra o cualquier otra que
Buena escucha!
aparezca con frecuencia en la historia que decidas
contar.]

Pide al grupo A2 que cuente el nmero de veces que

aparece en la historia la palabra una. Slo en el
 EL MARCO DE LECTURA EN PISA En la siguiente tabla se reflejan los diferentes componentes a los
COM II que PISA alude a la hora de organizar y medir la competencia
1.1. CMO SE DEFINE EN PISA LA COMPETENCIA lectora:
LECTORA?

En la mayor parte de las culturas la lectura se entiende como la

base de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de las
aulas. Precisamente, generar el desarrollo de una lectura
comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del sistema
educativo. Sobre este aprendizaje se irn construyendo otros
conocimientos cada vez ms complejos y abstractos. La lectura es,
por tanto, el instrumento bsico privilegiado para que puedan
producirse futuros aprendizajes, pero no es algo que se empieza y
termina de aprender en los primeros aos de la escolarizacin, sino
que se considera como un conjunto de habilidades y estrategias
que se van construyendo y desarrollando a lo largo de la vida en los
diversos contextos en que sta se desarrolla y en interaccin con
las personas con las que nos relacionamos. Dentro del proyecto
PISA se entiende la competencia lectora como:

Esta definicin supera la idea tradicional de competencia lectora

como adquisicin de una habilidad. Desde esta perspectiva, se
plantea que en la evaluacin debe contemplarse todo tipo de textos
que representen la variabilidad de situaciones a las que una
persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social o pblica
y laboral u ocupacional. Este planteamiento terico persiste a lo
largo de las evaluaciones realizadas por PISA desde el ao 2000,
aunque a lo largo de todo este tiempo, el desarrollo terico-prctico
de los elementos subyacentes al proceso lector y el desarrollo de
nuevas tecnologas, especialmente las de la informacin y
comunicacin, ha hecho necesario incorporarlos a la evaluacin de
PISA 2009 con 2 modificaciones importantes:
La incorporacin de la lectura de textos electrnicos, del
cual en el Pas Vasco se realiz la prueba piloto, pero no
se consider dicho medio cuando se aplic la prueba
definitiva.
La elaboracin de constructos relacionados con la
motivacin a la lectura y la metacognicin.
1.2. CMO SE MIDE LA CAPACIDAD LECTORA EN PISA
2009?
A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y
explicar la realidad. Segn lo que deseemos hacer, utilizamos un
tipo u otro de texto, e incluso combinaciones de unos y otros en el
mismo discurso, para dar a conocer lo que deseamos y hacernos
comprender en diferentes situaciones y con interlocutores varios. El
concepto de competencia lectora en PISA se evala en relacin a
3 aspectos: el formato del texto o material de lectura, el tipo de tarea
o aspectos de la lectura y la situacin o el uso para el que se redacta
el texto. Las tres dimensiones que se evalan en PISA mediante los
tems de lectura, por lo tanto, son:
El formato del texto, donde la obviedad de que hay
numerosas variedades de texto se contrarresta con la
falta de una categorizacin ideal de las mismas, a ello se
aade, adems, que la evaluacin PISA 2009 contempla
la evaluacin de la lectura de textos electrnicos.
La situacin o contexto, referido a un amplio rango de
situaciones dependiendo del propsito por el que se
efecta la lectura: sea para uso privado o para uso
pblico.
Las competencias cognitivas, se trata de las estrategias
mentales y competencias implicadas en la lectura. Las
tareas para evaluar los procesos mentales giran alrededor
de 5 aspectos: recuperacin de la informacin,
comprensin del texto, desarrollo de una interpretacin,
reflexin y evaluacin tanto sobre la forma como sobre el
contenido de un texto determinado.
1.2.1. El formato de los textos
Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material
escrito. Existe una amplia gama de textos que exigen distintas
tcnicas de aproximacin y procesamiento de la informacin. PISA
2009 propone 4 clasificaciones, siendo novedosa respecto de
ediciones anteriores la clasificacin de textos electrnicos en
pginas web, autoediciones y mensajes electrnicos:
a) Segn el medio o soporte del texto:
Texto impreso.
Texto electrnico.
b) Segn el entorno nicamente electrnico:
Entorno de autor, en el que el lector es receptor y no puede
modificar el contenido porque son textos realizados por autores. Se
usa sobre todo para obtener informacin.
Entorno de mensajera, donde el lector tiene la posibilidad de
aadir o modificar el contenido del texto. Adems de obtener
informacin, constituye una manera de comunicarse: son los
correos, blogs, chats,
c) Segn el formato del texto:
Texto continuo: Son textos compuestos por oraciones que
configuran prrafos, formando estructuras de diferente tamao
como secciones, captulos o libros que ayudan al lector a reconocer
la organizacin del texto. Ejemplos de esta tipologa de textos son
los reportajes periodsticos, ensayos, novelas, crticas y cartas. Los
textos continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a
ser cortos por la limitacin del tamao de la pantalla y el poco
atractivo de un texto largo para los lectores.
Texto discontinuo: Son textos cuyas oraciones se suceden sin
constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse como textos
compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad,
o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de
aproximacin lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados,
tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos,
 - Comprensin del texto, - Desarrollo de una interpretacin,
- Reflexin y evaluacin sobre la forma y
- Reflexin y evaluacin sobre el contenido de un texto.

Sin embargo, como no ha sido posible incluir un nmero suficiente

d) Segn el tipo de texto:
En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de
textos era considerada una subdivisin del formato de texto
continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos
tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo,
argumentativo o instructivo. La siguiente clasificacin es una
adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta edicin revisada
2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser:
Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las
propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen
responder a la pregunta qu?
Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos,
experiencias, etc., en los que el orden cronolgico es esencial. Para
entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con
anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas
cundo? o en qu orden? utilidad y con la actitud e intenciones del autor.
Textos expositivos son aquellos que explican la realidad
mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor
parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la
pregunta cmo?.
Textos argumentativos, mediante los que tratamos de
convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los
dems con argumentos. Algunos de ellos presentan una
argumentacin cientfica. Suelen responder a la pregunta por
qu?
Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir
las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden
consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que
especifican determinados comportamientos que se deben adoptar.
Tambin suelen responder a la pregunta cmo?
Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una
interaccin con el lector. Ejemplos de los mismos son cartas
personales donde compartir noticias familiares, intercambio de
correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar
eventos.
de tems para elaborar subescalas de cada uno de los 5 aspectos,
estos se han organizado en 3 categoras con sus consiguientes
subescalas:
Acceso y recuperacin de la informacin: Se define como la
ubicacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto.
Est ligado a la comprensin literal del texto. Se exige precisin,
rigor y exactitud para localizar y extraer la informacin requerida.
Los ejercicios de obtencin de datos pueden referirse a la seleccin
de una informacin explcita o a otras tareas ms complejas que
requieren encontrar informacin sinnima.
Integracin e interpretacin del texto: Se define como la
construccin de significados y la generacin de inferencias a partir
de una o ms secciones de un texto.
Reflexin y evaluacin sobre la forma y el contenido del texto:
La reflexin y la evaluacin se definen como la capacidad de
relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas
propias. La reflexin puede realizarse:
- Sobre el contenido del texto: requiere relacionar el contenido del
texto con los conocimientos, ideas y experiencias previas.
- Sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su
Estas dos ltimas tareas, la interpretacin y la reflexin,
estn ligadas a una comprensin no literal, ms compleja y
requieren la capacidad de realizar anlisis, inferencias, sntesis,
reorganizar la informacin, etc. frente a la comprensin literal que
exige la tarea de recuperacin de la informacin.
En todos los procesos de lectura, el grado de dificultad de
la tarea depende de lo compleja que sea la informacin requerida,
de la cantidad de informacin alternativa presente en el texto y de
si el lector dispone o no de unas orientaciones explcitas que le
guen hacia las ideas o datos necesarios para llevar a cabo la tarea.

1.2.2. La situacin o contexto RUBRICAS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA

Refleja la clasificacin de los textos segn el uso que
pretenda el autor, la relacin con otras personas implcita o
explcitamente asociadas al texto y el contenido general. Las
situaciones incluidas en PISA estn adaptadas de la clasificacin
original del Marco europeo de las lenguas1 desarrollado por el
Consejo de Europa (1996) sobre aprendizaje de las lenguas, donde
se identificaron cuatro tipos de contexto:
Uso personal o privado, relacionado con textos destinados a la
satisfaccin de intereses personales, prcticos o intelectuales:
cartas, novelas y correos electrnicos.
Uso pblico: documentos oficiales, textos informativos sobre
eventos pblicos...
Uso ocupacional o laboral: anuncios clasificados, direcciones de
trabajo, informes
Uso educativo o formativo: libros de texto, ejercicios y software
de aprendizaje interactivo. Si bien la propia estructura del texto
contribuye a la dificultad del ejercicio, lo que se pide al alumnado
que haga con ese texto influye tambin en la dificultad global.

2. 1.2.3. Procesos o competencias cognitivas

Son estrategias y destrezas adquiridas que se basan en
experiencias y aprendizajes anteriores. Capacitan a la persona para
realizar unas ejecuciones concretas y obtener unos rendimientos
evaluables. La evaluacin de la capacidad lectora, como ya se ha
sealado anteriormente, gira alrededor de 5 aspectos:
- Recuperacin de la informacin,
 HABILIDADES COMUNICATIVAS: HABLAR Componentes de la Comunicacin Oral
La voz -La mirada
Introduccin - Volumen: adecuado y -La expresin facial
La mayora de las actividades que desarrollamos en constante. -Los movimientos de las
nuestra vida diaria requieren la intervencin del lenguaje oral. -Articulacin manos
Proporcionar instrucciones o dar un aviso importante, planificar una -Entonacin -La postura corporal
actividad, comentar un rumor, juzgar a una persona, sugerir -Fluidez -La distribucin en el espacio
soluciones a un problema son situaciones en las que recurrimos -Tiempo de exposicin
al uso la comunicacin oral.
Es ms, nuestra forma de hablar va a condicionar en la
mayora de las ocasiones los calificativos que otras personas Entonces los elementos de la comunicacin que estn
utilizan a la hora de referirse a nosotros/as. As, podemos calificar influyendo en la transmisin oral de un mensaje, son:
a las personas como prudentes, exageradas, criticonas, groseras,
amables La voz debe estar definida por un volumen, una
La accin de hablar es una actividad tan determinante, articulacin (pronunciacin de las palabras), una
que a travs de ella, y sin apenas darnos cuenta, estamos entonacin (variaciones de tono), una fluidez (rapidez de
proporcionando informacin sobre nuestros pensamientos y las palabras) y un tiempo de exposicin adecuados.
sentimientos. As, nuestras palabras suelen acompaarse de
sentimientos variados como el amor, el cario, la envidia, el La mirada debe dirigirse al emisor/es de nuestro
desprecio, la autocompasin, la tolerancia mensaje, sin mantenerla fija excesivo tiempo.
En resumen, lo que las personas decimos va a La expresin facial no debe reflejar gestos excesivos,
proporcionar informacin sobre lo que somos, lo que sentimos y lo pero s son recomendables para reforzar el contenido del
que creemos, lo cual va a determinar nuestras relaciones con las mensaje y proporcionar retroalimentacin al emisor/a.
personas que nos rodean. De aqu la importancia de cuidar nuestra Los movimientos de las manos, al igual que los gestos
forma de comunicarnos oralmente y aprender a utilizar los recursos faciales, no deben ser utilizados en exceso, pero s son
comunicativos ms adecuados. de utilidad para facilitar el proceso comunicativo.
La postura corporal debe mostrar naturalidad15 y evitar
Ahora que ya conoces los distintos tipos de comunicacin, movimientos extremos, ni excesivamente rgida ni
reflexiona sobre las cuestiones que te proponemos a continuacin: movida. Debemos tener en cuenta que la postura de
En tu vida diaria, Qu uso haces de la comunicacin nuestro cuerpo nunca debe ser un motivo de distraccin.
oral? La distribucin espacial, es decir, la distancia entre
Crees que tu forma de hablar facilita la comunicacin con emisor/es y receptor/es debe ser la adecuada para
las personas de tu alrededor? facilitar la comunicacin. El espacio debe ser un elemento
En qu situaciones te resulta ms complejo hablar facilitador, nunca una barrera, de la comunicacin.
correctamente?
Cuando otra persona te est hablando qu aspectos Lo ms importante de un proceso de comunicacin oral, es que
crees que facilitan la comunicacin? todos los elementos que intervienen en l (voz, mirada, gestos,
cuerpo) sean coherentes con el mensaje que se est
En la anterior Unidad Didctica hicimos referencia al uso transmitiendo y faciliten el proceso comunicativo.
del tiempo que las personas hacemos a la hora de
comunicarnos recuerdas el porcentaje de tiempo que Cul es el PROCESO de comunicacin oral para transmitir un
dedicbamos a hablar? mensaje?
PROCESO DE COMUNICACIN ORAL
Cmo hablar correctamente?
1. Anlisis de Por qu lo quiero comunicar?
la situacin: A quin lo voy a comunicar?
La Comunicacin Oral como el tipo de comunicacin que utiliza la
palabra hablada. Qu quiero comunicar?
Cmo lo comunico?
En una conversacin las personas implicadas mantienen un
proceso comunicativo basado en el uso de la palabra hablada, pero Preparacin de la Estructurar el mensaje.
slo en el uso de la palabra hablada? situacin Pensar en el mensaje que quiero
comunicativa: transmitir, antes de emitirlo.
Por ejemplo, fjate en cmo estn colocados en el espacio ambas Ordenar las ideas.
personas, observa los movimientos de las manos, la velocidad en
el habla (sobre todo de una de las personas) Formulacin del Adaptarme al receptor/es de mi
mensaje: mensaje (vocabulario adecuado).
Todos estos aspectos estn determinando que esta conversacin Cuidar los elementos de la
adquiera unos determinados rasgos. comunicacin oral.

Cmo calificaras t est conversacin? Selecciona algunos de los Estilos de comunicacin

calificativos que te presentamos a continuacin. Nuestra forma de comunicarnos variar en funcin de la
situacin concreta en la que se desarrolle el proceso comunicativo.
Amena o entretenida Son muchos los factores que determinan nuestra forma de
Coloquial o informal comunicarnos: el mensaje que transmitimos, la actitud del
receptor/a, las condiciones ambientales, etc.
Aburrida
Fluida Para que reflexiones
Confusa Tu forma de comunicarte es la misma cuando conversas con
Seria o formal un familiar que cuando hablas con una persona que acabas de
Otros: conocer?
 Utilizas el mismo estilo de comunicacin para transmitir a tu La conversacin es una actividad comunicativa oral en la
amigo que te ha tocado un premio en un sorteo que para decirle que dos o ms personas se alternan los papeles de emisor/a y
que sientes que un familiar suyo haya fallecido? receptor/a y negocian el sentido de los enunciados.
Qu tres adjetivos utilizaras para definir tu estilo de La conversacin es una de las formas de comunicacin oral que
comunicacin? ms utilizamos; a pesar de tratarse de una actividad cotidiana y
espontnea, no siempre la desarrollamos de la forma ms
adecuada.
A la hora de comunicarnos, las personas variamos nuestro estilo o A continuacin te ofrecemos una serie de premisas relacionadas
forma de comunicacin. En general, se han establecido tres estilos con la conversacin. Dispones de dos opciones opuestas, debes
de comunicacin: agresivo, inhibido y asertivo. seleccionar una de ellas en funcin de la opcin que consideres
ms adecuada para facilitar el proceso comunicativo:
Las personas utilizamos distintos estilos de comunicacin. Los
estilos de comunicacin pueden clasificarse en:
Una conversacin se desarrolla adecuadamente si
El estilo agresivo, caracterizado por la expresin
Una sola persona
directa de las opiniones, sin respetar los sentimientos u Todas las personas
implicada interviene en la
opiniones de los dems. implicadas intervienen.
conversin.
El estilo inhibido es definido como un estilo en el que la
expresin de los sentimientos es indirecta, y se muestra Slo una persona puede
cierta dependencia de los sentimientos y opiniones de Todas las personas dejar claras sus
otras personas. implicadas dejan claras sus opiniones, y sta debe
El estilo asertivo se caracteriza por la expresin directa opiniones. tratar de convencer al
de los pensamientos y sentimientos de una forma resto.
respetuosa con los derechos de otras personas.
Las partes implicadas deben Las partes implicadas
Para que reflexiones: enfrentarse as que sea deben cooperar y
posible. proporcionar la
Qu estilo de comunicacin crees que es el ms apropiado?
informacin necesaria.
Qu estilo de comunicacin utilizas con ms frecuencia?
La informacin que se La informacin que se
Has de tener en cuenta! transmite en la conversacin transmite en la
Dependiendo de las circunstancias, las personas nos debe ser confusa y falsa. conversin debe
movemos entre los tres estilos de comunicacin que hemos definido transmitirse con claridad y
(agresivo, inhibido y asertivo). El estilo de comunicacin asertivo veracidad.
facilitar el proceso comunicativo, favoreciendo la transmisin de
informacin y evitando el conflicto. Si has reflexionado sobre las caractersticas que debe reunir
una buena conversacin te habrs dado cuenta de que para que
ACTIVIDAD para realizarla en clase la conversacin se desarrolle de modo adecuado, es necesario:
Que todas las personas implicadas aporten y obtengan
El Docente proporcionar una tarjeta a cada uno de los estudiantes algo mientras hablan.
en la que aparezca indicado el estilo de comunicacin que vas a Que todas las personas implicadas tengan la opcin de
utilizar durante el desarrollo de esta actividad (agresivo, inhibido o expresarse y dejar claras sus opiniones.
asertivo). Cada estudiante debe desempear el papel asignado y el
Que las personas implicadas cooperen activamente.
resto de compaeros/as debe adivinar qu estilo de comunicacin
est adoptando. Que la informacin transmitida sea verosmil20 y que se
Para poner en prctica dicho estilo de comunicacin, todo el grupo exprese con claridad.
debe de iniciar un debate sobre el siguiente tema:
Qu opinas sobre el bombardeo de la publicidad en los ACTIVIDAD para realizarla en clase
distintos medios de comunicacin (Televisin, Radio,
Revistas, Internet)?
Durante 20 minutos deben discutir sobre la temtica
anterior. Todos/as las personas deben exponer su opinin, explicar
argumentos, justificar vuestras ideas, etc.

Una vez finalizado el tiempo dedicado al debate, y teniendo en

cuenta el estilo de comunicacin utilizado por cada uno/a deben
ponerse de acuerdo e intentar adivinar que estilo le ha tocada a
cada uno de los miembros del grupo.

Para que reflexiones

Te has sentido cmodo/a con el estilo comunicativo
que te ha tocado interpretar?
El estilo comunicativo que te ha tocado es el que
sueles utilizar en tu vida diaria? A travs de las respuestas a las cuestiones anteriores habrs
Indica dos personas del grupo que consideres que comprobado que cuando conversamos seguimos un proceso:
han intervenido en el debate de una forma adecuada,
qu estilo comunicativo estaban interpretando estas Apertura e inicio de la conversacin.
dos personas? Orientacin e introduccin del tema sobre el que conversar.
Desarrollo e intercambio de opiniones.
Cierre y despedida.
La conversacin
 HABILIDADES COMUNICATIVAS
(Com II)
Las Habilidades o Competencias Comunicativas se entienden
como un conjunto de procesos lingsticos que se desarrollan
durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en
todas las esferas de la comunicacin y la sociedad humana. Hablar,
escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. A partir
de ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a travs
de su desarrollo, nos volvemos competentes comunicativamente.
El lenguaje verbal y el no verbal (cine, msica, pintura,
etc.), la diversidad lingstica, la gestualidad, la emocionalidad, la
comprensin de las diferencias, las semejanzas entre el habla y la
escritura y el papel mediador de la lectura, cimientan nuestra
capacidad de comprender, interpretar y elaborar contenidos
comunicativos, para la interpretacin del mundo, la expresin de la
subjetividad y el ejercicio de nuestra ciudadana.
Existen diferentes clasificaciones de habilidades
comunicativas. Aqu presentamos algunas nociones bsicas.
a) Habilidades verbales de recepcin
-Escuchar
Es la capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que
transmite otra persona, comprender el mensaje; este aspecto
permite al oyente, evaluar la importancia de lo escuchado para
responder acertadamente al interlocutor; exige adems tomar
conciencia de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes.
-Leer
La lectura es fundamental en el desarrollo de habilidades y
competencias comunicativas del ser humano. Como realizacin
intelectual, es un bien colectivo indispensable en cualquier contexto
econmico y social. Como funcin cognitiva, permite el acceso a los
avances tecnolgicos, cientficos y de la informacin. Da la
posibilidad de recrear y comprender mejor la realidad. Leer, es ser
capaz de dialogar crticamente con el texto, tomar una postura
frente a l y valorarlo integrndolo en el mundo mental propio.
b) Habilidades verbales de emisin
-Hablar
Se denomina hablar a la capacidad que tiene el ser humano de
comunicarse mediante sonidos articulados. Estos sonidos son
producidos por el aparato fonador, que incluye lengua, velo del
paladar, cuerdas vocales, dientes, etc. Esta propiedad es distintiva
en el hombre, ya que si bien est presente en distintas especies del
reino animal, es en la naturaleza del hombre en la que alcanza su
ms alta manifestacin, en la medida en que despliega un altsimo
grado de complejidad y abstraccin en lo referente al contenido.
-Escribir
La expresin escrita representa el ms alto nivel de aprendizaje
lingstico, por cuanto en ella se integran experiencias y
aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingsticas
(escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las
dimensiones del sistema lingstico (fonolgica, morfo-sintctica, determinada manera, tiene un significado. Poco a poco, tambin
lxica-semntica y pragmtica).
La escritura es una habilidad compleja, que implica que el escritor
tenga conocimientos, habilidades bsicas, estrategias y capacidad
para coordinar mltiples procesos.
c) Habilidades no verbales
Las habilidades no verbales son todas aquellas que incluyen el
lenguaje corporal y todo lo que no sean las palabras. Es el arte de
interpretacin de smbolos y seales comunicados por los gestos,
expresiones faciales, contacto visual, la postura, etc. El tono de voz
por ejemplo es una habilidad no verbal por excelencia porque no es
la palabra, sino el matiz de la palabra, es el lenguaje corporal de la
palabra. La capacidad de comprender, resignificar y utilizar la
comunicacin no verbal o lenguaje corporal, es una poderosa
herramienta para conectarse con los dems y con la realidad
circundante.
HABILIDADES LINGUSTICAS
Estas habilidades tambin reciben el nombre de destrezas
o capacidades comunicativas.
Competencia comunicativa: (Hymes) Es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que
se nos presentan cada da. Ej: una persona que sabe toda la
gramtica del ingls pero en Londres no se sabe expresar.
LAS CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS.
El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas distintas segn
el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin, es
decir segn acte como emisor o receptor y tambin, segn el canal
de transmisin que utilicemos, es decir segn tengamos el canal
oral o escrito.
CODIFICACIN DECODIFICACIN
Emisor Hablar = Canal oral Escuchar Receptor.
Escribir = Canal escrito Leer}
El lenguaje es el instrumento del pensamiento y del aprendizaje. A
travs de las habilidades lingsticas (escucha y expresin oral),
recibimos informacin, la procesamos y expresamos nuestros
pensamientos. Por tanto, nuestras habilidades lingsticas influyen
de manera determinante en la calidad y precisin de la informacin
que recibimos, a su vez, esta informacin es la materia prima para
la elaboracin de nuestros pensamientos. No es posible tener
pensamientos claros a partir de informacin difusa. En tal sentido,
la atencin de los problemas de lenguaje a travs del anlisis
riguroso de las habilidades lingsticas es vital para el proceso de
aprendizaje.
Escuchar:
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin
desde el punto de vista del que habla. Cul es la diferencia entre
el or y el escuchar?. Existen grandes diferencias. El or es
simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar
es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha
efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo
pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no
slo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin
los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se
est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo
cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra
persona.
Hablar:
Piense en su hijo cuando era un beb y recuerde sus arrullos, cmo
gorjeaba y gorgoteaba, an antes de haber dicho su primera
palabra. Su hijo practicaba para comunicarse ms adelante, pero ni
su cerebro ni su aparato vocal estaban todava desarrollados como
para que usara las palabras para transmitir sus necesidades. Sin
embargo, a medida que los nios crecen, llegan a darse cuenta de
que un conjunto de sonidos especficos, organizados de
aprenden que las palabras se combinan de muchas formas y que
sirven para transmitir sus ideas a otras personas. La mayora
desarrolla estas habilidades lingsticas automticamente
escuchando a sus familiares y hablando regularmente con ellos.
De hecho, los estudios demuestran que es importante hablarles a
los nios pequeos y que cada familia es diferente respecto de
cunto les habla a sus bebs. Las investigaciones que estudiaron
cmo se comunican las familias antes de la edad de 18 meses
indican que los nios cuyos padres les han hablado mucho tienen
mejores habilidades al empezar la escuela que los nios cuyos
padres les han hablado menos. Para el nio promedio, la mejor
base para el xito acadmico es una mayor exposicin al lenguaje.
Leer:
Cuando uno no comprende lo que lee, naturalmente se desmotiva,
y disminuye o en ocasiones pierde el gusto por la lectura.
El desarrollo de la competencia lectora es una de las
claves para un buen aprendizaje en todas las reas del
conocimiento, tanto en la escuela como fuera de sta.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de
observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico,
adems de generar reflexin y dilogo.
Estudios han comprobado que el buen desarrollo de la
competencia lectora es uno de los elementos que aumenta la
probabilidad de tener un mejor empleo y mejores salarios.
A travs de la lectura uno puede divertirse, reflexionar,
estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de inters.
HABILIDAD LECTORA
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin. que los estudiantes confronten sus propias interpretaciones
Comprensin del significado del texto.
Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente
pueda retener una oracin durante suficiente tiempo para
comprenderla.
Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector
debe ser capaz de entender y reflexionar sobre lo que lee.
Con el apoyo de diversos especialistas, la Secretara de
Educacin Pblica ha definido los estndares para poder
determinar y registrar:
-Cuntas palabras por minuto lee el alumno en
voz alta (Velocidad de Lectura)?
-Qu tanto entiende el alumno de lo que lee
(Comprensin Lectora)?
-Cmo lee el alumno en voz alta (Fluidez
Lectora)?
Es la etapa que permite generar inters por el texto que va a leer.
Es el momento para revisar los conocimientos previos y de
prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que
traen los estudiantes, los prerrequisitos nos da la educacin formal
como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje.
Adems, es una oportunidad para motivar y generar curiosidad.
1. Las destrezas especficas de la prelectura se desarrollan
mediante actividades como:
Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que
acompaan al texto. La denotativa invita a observar y
describir los grficos tales como se ven y la connotativa,
a interpretarlos de manera creativa.
Activacin de conocimientos previos: preguntar qu
conoce sobre el tema y con qu lo relaciona.
La formulacin de predicciones acerca del contenido, a
partir de elementos provocadores: ttulo, ao de
publicacin, autor, grficos, palabras claves, prlogo,
bibliografa, etc.
Determinacin de los propsitos que persigue la lectura:
recreacin, aplicacin prctica, localizacin de escoger las mejores estrategias de la enseanza aprendizaje de la
informacin, evaluacin crtica.
2.- Lectura:
Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los
aspectos mecnicos como de comprensin. El nivel de
comprensin que se alcance depender en gran medida de la
importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el
momento para poner nfasis en la visualizaron global de las
palabras, frases y oraciones evitando los problemas de lectura
silbica, as como los de la lectura en voz alta.
Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura
3.- Poslectura:
Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten
conocer cunto comprendi el lector. El tipo de preguntas que se
plantean determina el nivel de comprensin que se quiere
asegurar.
La fase de poslectura se presta para el trabajo en grupo, para
con las de sus compaeros y construyan el significado de los
textos ledos desde mltiples perspectivas.
Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas para
favorecer la disposicin de los estudiantes.
Escribir:
Comprensin de la relacin sonora-grafica, Se estimula al nio
para que lo que diga pueda ponerlo por escrita.
1. Ejercicios de maduracin
2. Proceso pre-silabico
3. Proceso silbico
4. Formacin de palabras.
5.
Reflexin sobre la lengua: conciencia sobre los usos del lenguaje,
como gramtica, ortografa, puntuacin y vocabulario.
Lecto- escritura:
La Lecto-escritura es un proceso de enseanza
aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el primer
ciclo de la educacin primaria. Los educadores ya preparan desde
educacin infantil a sus alumnos para las tareas lectoescritoras que
pronto vendrn, a travs de actividades que les llevan a desarrollar
las capacidades necesarias para un desenvolvimiento adecuado
posterior.
En torno a la lecto-escritura existen mltiples mtodos y
teoras que los fundamentan. Unos se centran en los aspectos ms
formales del aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia
el todo, es decir, partiendo de las letras, hacia las silabas,
posteriormente las palabras y luego las frases. Otros mtodos son
constructivitas y atienden a teoras que insisten en que la
percepcin del nio comienza siendo sincrtica, captando la
totalidad y no adentrndose en los detalles, parten del todo y
presentan al nio palabras completas con su correspondiente
significado. Los educadores son conscientes de la necesidad de
conocer los diferentes mtodos y conocer sus alumnos para
lectoescritura.
Sabas que?
Perdemos habilidades lingsticas a medida que
crecemos?
Al nacer, los humanos tienen capacidad para absorber cualquier
idioma, pero poco a poco esa capacidad se centra en la percepcin
de los cdigos de su lengua materna. De esa manera, la
sensibilidad para distinguir los sonidos y las diferencias fonticas
de otros idiomas se desvanece poco a poco. Nos especializamos
para centrarnos en lo que tiene ms importancia para nosotros y
perdemos capacidades que no nos interesan.
 LA HABILIDAD DE LEER
(Lectura)
Manuel Guevara Moya, 2011
Resumen
Leer es un proceso mental, en el que quin lee debe
concentrase en lo que el texto est diciendo, al mismo
tiempo que indaga, cuestiona y se mantiene una actitud
crtica frente al mismo. El problema es que la mayor parte de
la lectura que se realiza es acrtica, utilitaria, objetivista y
slo se hace para adquirir informacin de las generalidades
del texto. El reto es enfrentarlo y ganar la batalla de la
comprensin, obtener el gozo de expresar que se ha
entendido, comprendido, captado sus tesis y los mensajes
que el escrito quiere comunicar. Resulta imposible lograr
este fin sin antes desarrollar la habilidad de leer. Sin ellas,
no hay, naturalmente, lector; sin lector, no es posible que se
realice la comunicacin por la va del texto escrito, la cual,
en la actualidad, ha alcanzado casi la paridad con la
comunicacin oral. Por lo tanto sin lector no hay ciudadano
contemporneo. Se forman profesionales en las
Universidades de Cuba, dentro de ella los que cursan
carreras de corte humanstico que por su perfil y radio de
accin, necesitan eliminar dificultades notorias en relacin
con las competencias lingsticas. Se hace necesario
trabajar en funcin del desarrollo de la habilidad de leer a
travs de las correlaciones textuales, pues los estudiantes
no saben interpretar correctamente ni extraer la informacin
que pueda ampliar el universo de sus conocimientos con
empleo racional del tiempo dedicado a la lectura, la cual se
realiza de forma rutinaria, afectando de esta manera su
capacidad de aprendizaje y condicionando el papel pasivo
del alumno en su propio desarrollo personal.
1.- La lectura en el proceso de comunicacin
pedaggica.
La comunicacin como proceso, la formacin y desarrollo de
las habilidades en general, as como los antecedentes y la
descripcin de la enseanza de habilidades durante el
proceso de comunicacin pedaggica, y el tratamiento de
las correlaciones textuales constituyen la base terica como
proceso, los tipos de lectura, modelos y habilidades para su
desarrollo durante la dinmica del proceso de comunicacin
pedaggica en la Universidad cubana actual.
Definiciones del concepto de comunicacin sealan la
transmisin de significados B. Berelson, citado por Mazorra,
(1999); otros, atribucin de significados C. F.Hockett, citado
por Mazorra, (1999); algunos se refieren a la eficiencia con
que se efecta la comunicacin, Salomn, citado por
Mazorra, (1999) y si bien estos son aspectos importantes
para establecer la comunicacin, no pueden faltar elementos
tan necesarios como los que plantean Roda y Beltrn,
citados por Mazorra, (1999 P-34), cuando se refiere a que
implica un proceso y a la interaccin de los individuos en
sociedad, lo que proporciona el intercambio entre los seres
humanos de sus ideas, sentimientos y experiencias.
Ha de prestarse atencin especial a los factores de la
comunicacin humana: las habilidades comunicativas
(prcticas a entrenar, relacionadas con un conjunto de
habilidades cognoscitivas y de la propia actividad verbal,
tales como: lectura, audicin, expresin oral y escrita,
resumir, argumentar, definir, comparar, relacionar, dialogar,
comentar, discutir, etc.) , las actitudes (predisposiciones con
las que se efecta el proceso comunicativo, tales como:
prepotencia, subvaloracin del interlocutor, credibilidad,
etc.), el nivel de conocimiento (se tiene en cuenta no slo el
nivel de conocimiento acerca del tema, sino sobre el
interlocutor) y la posicin dentro de un sistema sociocultural
(ventajas y desventajas proporcionadas para el dilogo por
el propio contexto en el que se desarrolla el proceso de
comunicacin, por ejemplo la autoridad de que se dispone,
la atencin de las personas, etc.) Los aspectos de la
actividad verbal como habilidades se pueden clasificar en
codificadoras (expresin oral y escrita) y decodificadoras
(audicin y lectura).
As se puede considerar que la organizacin cognitiva
del vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc.,
dependen, entre otras cosas, de las caractersticas
culturales de la comunidad o comunidades donde se ha
socializado el individuo y donde se ha producido su
aprendizaje. Las competencias sociolingsticas se refieren
a las condiciones socioculturales del uso de la lengua.
Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las
normas de cortesa, las normas que ordenan las relaciones
entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la
codificacin lingstica de determinados rituales
fundamentales para el funcionamiento de una comunidad),
el componente sociolingstico afecta considerablemente a
toda la comunicacin lingstica entre representantes de
distintas culturas, aunque puede que los integrantes a
menudo no sean conscientes de su influencia.
Las competencias comunicativas tienen que ver con el uso
funcional de los recursos lingsticos (produccin de
funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de
guiones o escenarios de intercambios comunicativos.
Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la
cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas
de texto, la irona y la parodia. Respecto a este componente,
incluso ms que en el caso del componente lingstico,
apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las
interacciones y los entornos culturales en el que se
desarrollan las mencionadas capacidades.
La competencia comunicativa que tiene el estudiantado
universitario de la lengua se pone en funcionamiento con la
realizacin de distintas actividades de la lengua que
comprenden la comprensin, la expresin, la interaccin o la
mediacin (en concreto, interpretando o traduciendo). Cada
uno de estos tipos de actividad se hace posible en relacin
con textos en forma oral o escrita, o en ambas. Como
procesos, la comprensin y la expresin (oral y, en su caso,
escrita) son obviamente primarios, porque ambos son
necesarios para la interaccin. Las actividades de
comprensin incluyen la lectura en silencio y la atencin a
cualquier medio de comunicacin.
Tanto en el mbito educativo como en el profesional,
muchas interacciones y actividades de la lengua
corresponden al funcionamiento social que es normal en un
grupo y no reflejan una conexin con tareas profesionales o
de aprendizaje. El mbito personal individualiza o
personaliza las acciones de otros mbitos. Sin dejar de ser
agentes sociales, las personas implicadas se sitan como
individuos que se expresen no slo en relacin con el mbito
profesional, educativo o pblico del que, en un tiempo y lugar
concretos, forme parte su actividad lingstica.
Existen dos trminos muy utilizados en la
competencia comunicativa que devienen en estilos de
actuacin y que incluyen actitudes y rasgos
caracterolgicos: La asertividad (ser honesto, estar seguro y
respetar el derecho ajeno) y la facilitacin (congruente,
emptico).En este sentido despus de analizado algunos
conceptos de competencia comunicativa. No es ms que
definirla como la preparacin psicolgica, lingstica y
sociocultural del sujeto lo que implica asumirla como un
proceso moldeado, formado y desarrollado a partir de la
intervencin pedaggica pertinente en el proceso de
comunicacin pedaggica de todas las disciplinas. Visto en
el plano educativo y en consecuencia con estas ideas, se
define la competencia comunicativa como La preparacin
psicolgica, lingstica y sociocultural del sujeto que le
garantiza la disposicin, los recursos y los conocimientos
necesarios para una ejecucin eficiente y eficaz de la
actividad comunicativa en correspondencia con las
exigencias de los participantes y de los contextos de
actuacin. Manzano, M (2007)
2.- La lectura y el proceso de comprensin lectora.
Etapas, modelos y habilidades para su desarrollo.
La lectura es puerta de entrada a la informacin: viajes
fantsticos, hechos, situaciones y personajes encerrados en
el mundo creado por el autor y slo cobran vida mediante el
clido y enriquecedor coloquio con el lector, quien irradiado
por el conocimiento se nutre intelectualmente y sufre
transformaciones. La informacin contenida en el material
ledo se integra con los conocimientos previos que posee el
lector. El proceso se adapta a los distintos propsitos de
lectura, lo que requiere del lector, actuar estratgicamente.
(Van Dijk, 2000 (a): 45-46).
Qu es leer? Algunos autores consideran a la lectura
como una actividad que debe ser realizada en solitaria,
silenciosa y como un hecho pasivo, pero entraran en
oposicin con el objetivo de nuestros cursos que es que el
estudiantado sea capaz de comunicarse efectivamente y
con desenvoltura de manera autnoma en espaol, no le
ser suficiente la expresin oral. Una persona no puede ser
un hablante competente sin ser un lector
competente. Imedio, G. (1997); por otra parte, "no puede
decirse que se domine una lengua sin saberla leer, es decir,
sin comprender sus producciones escritas en cuanto
exponentes culturales" Fillola, A. (1994). La lectura siempre
ha tenido un papel crucial en la cultura, y en los ltimos aos
se ha convertido en una herramienta indispensable para
acceder al enorme caudal de informacin que nos rodea.
Afirma Bugelski, B. (1974), que la lectura es el mximo
logro del hombre, tal vez el invento ms maravilloso de la
mente humana y un proceso tan complejo que su
interpretacin equivaldra a entender cmo trabaja la
mente. Esta afirmacin cobra ms importancia si tiene en
cuenta la estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje,
donde la misma juega un papel primordial, no solo en la
lengua materna sino en cualquier idioma.
La habilidad de leer para extraer informacin de textos
cientficos, literarios, sociales o pedaggicos requiere de
diferentes aspectos en la interaccin lector-texto, del primero
se necesitan conocimientos lingsticos, un amplio universo
cultural y estrategias metacognitivas, del segundo se
necesita una buena estructura; Cuanto mejor estructurado
est un texto con arreglo a su unidad y marco textuales,
mejor podr ser comprendido y aprendido por el
estudiantado.
Para Adam, M. y Starr (1982) Se entiende por lectura la
capacidad de entender un texto escrito.
La lectura es un magnfico instrumento para mantener
la actividad mental, leer supone enfrentar nuestros
conocimientos con los que proporciona el texto, supone
ajustar estas dos realidades con una enorme dosis de
construccin personal, donde sta ltima se ve mediada por
nuestras representaciones mentales que viene siendo algo
as como la interpretacin mental del acontecimiento o
simplemente la apropiacin del significado (Garate, M.
1992).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
los objetivos que guan su lectura y dar sentido a lo que lee
para entender. "Entender" significa incorporar elementos
nuevos a los que ya se tienen y hacer una interpretacin
razonable" Giovannini, A. (1996), Acosta, I. (2009). Es decir,
un estudiante cuando lee no simplemente descodifica
palabras, frases o prrafos, sino que interpreta lo que lee
aportando a esta interpretacin su conocimiento previo, sus
vivencias y sus estrategias de lector en su lengua madre.
"De ambos procesos, el semntico y el interpretativo, surge
la comprensin integral del mensaje" Fillola, A. (1994).
La meta del profesorado es "ayudar a los estudiantes a
aprender a entender mejor y ms fcilmente los mensajes
escritos, y a desarrollar la comprensin lectora" Giovannini,
A. (1996) para llegar a ser lectores eficientes e
independientes de todo tipo de texto, tanto breves como
extensos.
En este complejo proceso como se haba dicho
anteriormente intervienen un conjunto de operaciones.
Segn Rosetti, citado por Vidal - Abarca (1995), est
compuesto por dos componentes esenciales e
interrelacionados:
el acceso al lxico,
la comprensin.
El proceso de comprensin lectora, que implica reaccionar
inteligentemente ante el contenido del texto, ha sido objeto
de innumerables investigaciones, de las cuales han surgido
tres modelos generales que tratan de explicar los
procedimientos implicados en la lectura, ellos son: el modelo
ascendente, el modelo descendente y modelo interactivo.
Manzano, M. (2007), Acosta, I (2009)
Los tres coinciden en considerar la lectura como un
proceso que tiene lugar a varios niveles. Difieren en la
importancia que conceden a los diferentes tipos de anlisis.
El modelo ascendente: se considera que el proceso de
comprensin parte del reconocimiento de las letras, slabas,
palabras, frases y las relaciones sintcticas que se
establecen entre ellas hasta extraer el significado completo.
Este proceso es lineal y ascendente, la lectura se entiende
como una conducta cuya adquisicin equivale al aprendizaje
secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones
visuales.
El modelo descendente: explica el proceso a la inversa,
pues se plantea que el lector se apoya en los conocimientos
previos almacenados en su memoria a largo plazo sobre el
tema y en sus conocimientos semnticos y sintcticos para
anticipar o predecir la informacin, hiptesis que se confirma
o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto.
Parte de la elaboracin de suposiciones abstractas o
globales que se van comprobando en la comprensin de la
estructura de oraciones, prrafos o textos.
Los modelos anteriores se complementan con el modelo
interactivo, es decir, se integran en este. Consiste en
considerar la comprensin lectora como un producto de la
interaccin simultnea de los datos proporcionados por el
texto, de los conocimientos de distintos tipos (saberes
culturales, histricos, filosficos, sociales, identitarios,
intelectuales, polticos, cientficos) que posee el lector y de
las actividades que realiza durante la lectura. En este
sentido la comprensin del texto literario se torna ms
compleja por el carcter del registro artstico, que se basa
en un lenguaje metafrico de traslacin de sentido donde el
procedimiento inferencial es la esencia para rellenar los
espacios vacos que deja la informacin explcita,
descubriendo el significado oculto hasta ese momento. De
esta forma, el lector elabora conjeturas que en las siguientes
frases se pueden confirmar o refutar. Esta situacin lo obliga
a emplear nuevas estrategias para enmendar el error. Este
modelo destaca como interacta el destinatario con el texto,
apoyndose en los saberes que posee.
El considerar la lectura como proceso interactivo
implica; no slo el aprendizaje de una serie de
discriminaciones visuales; lo que no se excluye; sino
tambin el de una serie de estrategias que van a facilitar la
combinacin de la informacin proporcionada por el texto y
la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que
este pueda construir una representacin aceptable del
significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su
uso posterior, representacin que estimulara la
comprensin alcanzada del texto (Romu, A., 1999: 14).
Las investigaciones ms actuales sobre comprensin
lectora se sustentan en el modelo interactivo, pues, adems
de relacionar los dos procesos anteriores, destacan la
participacin activa que desempea el lector ante el texto,
quien apoyado en el cmulo de conocimientos que posee
sobre el tema busca y da sentido a lo escrito relacionndolo
con el contexto. Presumiblemente es dicho modelo, en el
que se destaca el papel activo del lector, que unido a los
conocimientos, habilidades, y valores que posee,
atendiendo al contexto e interacta con el texto para
construir nuevos significados.
Las nuevas concepciones, que ponen frente a la lectura
como un proceso interactivo, consideran que se avanza de
la mera traduccin de signos lingsticos al pleno
convencimiento de que leer es comprender, que el texto
tiene autonoma y el lector debe respetar la esencia del
significado que posee la intencin y finalidad comunicativas,
con plena conciencia de que sus conocimientos previos son
un factor decisivo en la manera de interpretar el texto y que,
finalmente, es capaz de construir significados en un
procedimiento totalmente interactivo que culmina con el
disfrute de esta actividad, que fortalece el desarrollo del
pensamiento crtico y creativo del individuo y lo motiva a
crear nuevos textos, consciente de los procedimientos
estilsticos, lingsticos que pudo reconocer en los textos
ledos y que ser capaz de plasmar en los suyos. Al respecto
se afirma que; la lectura es una traduccin intralingual del
cdigo del emisor al cdigo del receptor, cada lector
reinventa cdigos porque no lee solamente con sus
facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad
(Florn Gattorno, B. 1999: 73).
La lectura es un proceso de interaccin entre
pensamiento y lenguaje y la comprensin es la construccin
del significado del texto por parte del lector (Dubois, M.E.
Gonzlez, Mara I., 1999: 64). Los lectores desempean un
papel activo dentro de ese proceso complejo de solucin de
problemas en el que el individuo debe seleccionar, predecir
y organizar la informacin del texto basado en su
conocimiento previo y el contexto del mismo (Artola
Gonzlez, T. Gonzlez, Mara I., 1999: 67).
A la luz de las anteriores concepciones acerca de la lectura,
leer es abrir las puertas de tu intelecto al pensamiento
creativo del ser humano, actividad interactiva que te nutre
intelectual y espiritualmente, cargado con tu universo del
saber; (Eco), surge un verdadero constructor de
significados. Es una actividad dinmica que promueve el
desarrollo de la comprensin, la comunicacin y la
introspeccin dando como resultado el crecimiento
intelectual y espiritual de la persona.
Todo esto es posible gracias a ese poder, casi mgico, que
tienen los libros de acompaar, divertir, estimular a la
actividad intelectual, despertar el gusto por el lenguaje, abrir
al lector nuevas visiones del hombre y de sus problemas,
enriqueciendo, as, su propia vida con la vida de los dems
(Barrientos Ruiz-Rujano, Carmen. Libro; Frum, una tcnica
de animacin a la lectura).
3.- La habilidad de leer segn las tipologas textuales.
Tipos de lectura.
En lo que corresponde a los tipos de texto, los
estudiosos de los procesos de produccin e interpretacin
textual suelen considerar varias estructuras que
predisponen su elaboracin y su recepcin (lectura). De
todas ellas las ms comunes son las estructuras narrativas,
las estructuras expositivas o informativas, las estructuras
argumentativas y las estructuras icnicas. As, un lector
emprico debe reconocer tales estructuras para alcanzar una
satisfactoria interpretacin del texto que lee. En un cuento,
por ejemplo, debe reconocer sus personajes, sus partes
(inicio, nudo y desenlace) y el ambiente del mismo (tiempo y
espacio); mientras que en un texto expositivo, estos
elementos en general tienden a ser sometidos a otras
intenciones discursivas e incluso a desaparecer, como se
puede ver, por ejemplo, en los textos que divulgan un
hallazgo cientfico, en los que slo se toman en cuenta los
eventos y objetos y no tanto la participacin humana en
ellos. Igual ocurre con los textos argumentativos, en cuya
estructura es determinante el esquema lgico premisa
conclusin. Mientras que en un texto icnico, el lenguaje
verbal entra en una correlacin con las imgenes y produce
significados en conjuncin, por lo que el lector no debe
limitarse a la lectura de las palabras, sino ampliar el campo
de interpretacin a dichas imgenes.
Se considera adems que un texto literario (sea
narrativo o argumentativo) precisa del lector habilidades
para discernir las posibilidades del lenguaje polismico, y
por tanto, posee una complejidad que lo distancia del texto
cientfico o cotidiano, los cuales suelen ser de naturaleza
unvoca. Lo anterior, sin embargo, no tiene nada que ver con
la complejidad de la lectura, pues un texto de naturaleza
sencilla en su construccin debido, por ejemplo, a la
familiaridad del lenguaje en que se ha escrito y a su carcter
predominantemente unvoco como sera el caso de un texto
periodstico informativo, puede ser atacado por el lector de
tal forma que su lectura alcance un alto nivel de complejidad;
mientras que, por el contrario, un texto complejo, como es el
texto literario, puede ser asumido por el lector de una
manera elemental y, en consecuencia, su lectura resultar
ms fcil. Esto suele pasar cuando la gente slo se limita a
tomar la literatura como disciplina con fines recreativos o
como pasatiempo, limitndose, por ejemplo, a entretenerse
en las intrigas de una novela y no se pregunta por otras
cuestiones que el autor prev como son, por ejemplo, sus
implicaciones ideolgicas y la relacin entre la forma en que
est escrita y su significado.
 Adems de las anteriores particularidades, llamadas
esquemticas en la medida en que subyacen como una
especie de horma a determinados tipos de textos, las cuales,
como se ha dicho, presuponen diferencias que deben
tomarse en cuenta al analizarlos o interpretarlos; los textos
en general comparten caractersticas en determinados
aspectos de su estructura que determinan su interpretacin.
As es posible comprender la informacin explcita de un
texto, y no necesariamente interpretarlo adecuadamente,
porque para esto se requiere reconocer tambin elementos
implcitos del mismo. Es decir, amn de una lectura literal,
esto es, que slo toma en cuenta lo explcito en el texto, se
deben realizar inferencias de aquellos aspectos no
evidentes en la superficie, de todos modos marcan su
significado y resultan indispensables para su adecuada
comprensin. Es lo que se conoce, precisamente, como
lectura inferencial. Por ltimo, el lector, slo realiza la lectura
completa del texto cuando es capaz de criticar su contenido
y su forma, esto es, cuando reconoce su relacin con otros
textos y discursos del mundo social. En este nivel es
importante determinar las intenciones comunicativas del
autor, as como la ideologa y los valores que subyacen en
el texto, aquello que l intenta hacer con las palabras, lo que
siempre est marcado por su formacin, su pertinencia a un
grupo determinado y sus intereses en funcin de esa
pertinencia.
La comprensin lectora de textos literarios, adems de
enriquecer el acervo cultural de los estudiantes, debe
entenderse como una competencia, ya que supone la puesta
en prctica de destrezas y microdestrezas, de habilidades
especficas, en combinacin con una serie de conocimientos
que se materializan en el acto de la lectura. El profesorado
ha de proveer didcticamente al alumnado de conocimientos
con el fin de facilitar la comprensin lectora.
Conocimientos culturales:
o Conocimiento histrico.
o Conocimiento sobre el conjunto de la obra
del autor con el que se va a trabajar.
o Conocimiento de la historia literaria.
Conocimientos especializados:
Conocimiento de las caractersticas del gnero
(previsiones a partir de la idea de macro y
superestructura).
Conocimiento sobre conceptos generales de la
teora literaria.
Conocimientos del cdigo lingstico:
Conocimiento lingstico general.
Conocimiento lingstico especfico
(caractersticas del lenguaje literario:
polisemia, ambigedad, sugerencia,
expresividad, poca presencia de explicitud,
etc.).
La propia estructura de los textos y su organizacin ofrecen
pistas para formular y ensearlos a formular preguntas sobre
el texto. La comprensin lectora es un valiossimo camino
para dominar y fijar una L2, permite el desarrollo de las
dems habilidades porque al enriquecer el lxico lo puede
utilizar en la expresin oral y escrita, su conocimiento
gramatical y dominio lingstico lo que favorece la
comprensin auditiva y que el estudiante sea un lector
eficiente. Es muy importante que el profesorado aproveche
el trabajo en grupo teniendo en cuenta las concepciones
psicopedaggicas del aprendizaje cooperativo para que el
objetivo de la actividad de comprensin se logre. Tambin
debe saber que la comprensin difiere de un estudiante a
otro y de un texto a otro, no se puede pensar que todo el
estudiantado desarrollar la habilidad de comprender un
mismo texto de la misma forma, ni en el mismo tiempo.
No debe perderse de vista que el lector tiene un papel
activo porque es capaz de hacer un recorrido por el texto,
sumergirse en l y emerger fortalecido de la constante
interaccin con el autor y su obra, da significado al texto
porque realiza aportes crticos, valorativos, elabora
conclusiones y por consiguiente logra la recreacin, el placer
esttico, la adquisicin de nuevos conocimientos y el
crecimiento espiritual; simbiosis que simultneamente le
permite ir recreando el texto, interpretarlo, analizarlo desde
su ptica particular; sustentando su posicin sin perder
de vista el respeto que merece el autor y su intencin
comunicativa, al final tambin sufre transformaciones. La
gran preocupacin que se manifiesta es que los educadores
viven el problema de la comprensin lectora en sus alumnos,
porque no cuentan con las herramientas para hacerle frente,
carecen del conocimiento y dominio de las estrategias
adecuadas que faciliten la apropiacin por parte de los
jvenes y el consiguiente desarrollo de habilidades y
destrezas lectoras, siempre que se ponga especial cuidado
en la seleccin del material que est al alcance del lector,
tomando en cuenta algunos factores como: su edad, el
contexto sociocultural, su universo del saber.
El educador activo de hoy debe prepararse para
emplear las acciones adecuadas para sus alumnos,
tomando en cuenta sus particularidades, los distractores a
que estn expuestos, la facilidad con que otros medios les
ofrecen la informacin. El educador como mediador debe
preguntarse cul es su objetivo fundamental: Quiero
convertir a mis alumnos en lectores? o quiero alejarlos de
los libros? Dependiendo de la respuesta habr que sopesar
por ejemplo los anlisis extensos y tediosos que se aplican
en las escuelas para examinar a los alumnos despus de la
lectura de un libro, que no dejan espacio para el deleite de
la obra, provocan la frustracin y el desnimo; hay que darle
participacin activa a los jvenes en la seleccin de los libros
que desean leer, dejndoles ver las bondades de la buena
literatura, slo que para que como un elemento importante
de motivacin, para que el alumno desee leer el libro debe
provenir de las manos de un maestro lector .
El aprendizaje lecto-escritor supone el desarrollo de
procesos, estrategias y habilidades cognitivas generales y
especficas, a su vez requiere el conocimiento de un nuevo
cdigo de comunicacin humana. En las investigaciones se
ha demostrado que los alumnos tienen dificultades en el
aprendizaje de las materias curriculares a causa de su
dificultad en la lectura. De hecho el 90% de las dificultades
en el aprendizaje estn relacionadas con dificultades en la
lectura (Salvador, 1999).
Muchos investigadores se han detenido a estudiar los
tipos de lecturas, vase.
Antich, R. (1988) describe varios tipos de lectura en
general, segn diversos criterios:
Segn el objetivo o propsito del lector, la lectura puede
ser:

1- De informacin general.
2- De estudio u observacin.
3- De bsqueda de informacin especfica.
4- De recreacin.
De informacin general: es la que se realiza al leer
un texto que se desconoce total o parcialmente, y
sobre lo cual se desea obtener conocimientos.
Ejemplos: la lectura de noticias del peridico,
informaciones cientficos o tcnicos de tipo
divulgatorio, artculo de divulgacin general, hechos
histricos. Se hace en textos de carcter informativo
general, de temas no muy conocidos por el
estudiantado. En el trabajo de investigacin
cientfica esta lectura se llama tambin de revisin.
De estudio u observacin: tiene lugar cuando se
lee detenidamente para aprender y retener los
materiales y se caracteriza por ser bastante lenta.
Siempre debe mantenerse una primera lectura
inicial rpida y silenciosa para captar el todo antes
que las partes, requiere prcticamente el ciento por
ciento de compresin, ejemplo la lectura de libros
de textos, de algunos materiales de referencia que
se consultan para estudios.
De bsqueda de informacin especfica: se
realiza cuando el tema es conocido en general y el
lector desea encontrar lo que proporciona de nuevo,
es lo contrario de la lectura de informacin general.
Requiere textos que contengan otros contextos,
tales como nombres, fechas, cantidades, acuerdos
y conocimientos previos del tema, lo cual se verifica
mediante una o dos preguntas previas generales.
De recreacin: se realiza con materiales
anecdticos, de contenido humorstico, de ciencia
ficcin, crnicas de viajes, aventuras, relatos
histricos, poemas.
Segn el proceso mental la lectura puede ser:
Sinttica: puede ser silenciosa u oral. La lectura oral
debe proceder a la silenciosa debido a que permite
dominar el sistema de sonidos de la lengua y por
ende, desarrollar la lectura.
Analtica: se utiliza primeramente para explotar los
contenidos lingsticos tanto fonolgicos como
lxicos gramaticales; y cumple una funcin
instrumental. En un segundo momento se inicia el
trabajo para el desarrollo del mecanismo de
inferencia de significado de las palabras,
contribuyendo al desarrollo y al enriquecimiento del
lxico.
Segn la organizacin pedaggica:
Lectura en clase: esta lectura constituye un
aspecto fundamental de los cursos de idiomas.
Lectura extractase: su objetivo es reforzar el
desarrollo de las habilidades, estimular la
independencia cognoscitiva de lectura y crear
hbitos de trabajo independiente.
Segn el modo de realizacin por el alumno:
Lectura oral: tiene como fin reforzar el
conocimiento del sistema de correspondencia
grafa - sonido, ejercitar la pronunciacin y aprender
a leer por grupos de palabras, y se realiza en el nivel
elemental del aprendizaje. Esta lectura que realiza
el alumno le sirve al profesor en cierta medida para
comprobar la comprensin.
Lectura silenciosa: tiene como fin obtener
informacin. Es la que refleja el proceso normal de
lectura y se realiza en clase o fuera de ella despus
de pasado el nivel elemental.
Otros autores como (Schleppegrell y Bowman, 1986; Abbot,
G. 1996) mencionan cuatro tipos de lectura: skimming,
scanning, extensiva e intensiva.
La lectura intensiva: es la que se realiza con ms
asiduidad en la enseanza de segundas lenguas, a
cualquier nivel: se trata de la lectura de textos
relativamente cortos con el objetivo central de
aprender cierto vocabulario y aspectos
gramaticales en funcin de la comprensin del
significado. Su prctica es ms enriquecedora si se
lleva a cabo en clase. Al seleccionar un texto para
desarrollar este tipo de lectura, el profesor en
general tiene en cuenta los criterios de extensin y
lxico. Se lee de esta manera para obtener
informacin de un texto. Es bastante reflexiva, muy
concentrada. Ejemplo: una notificacin, un
documento, etc.
Lectura extensiva: su objetivo primordial ya no es
el vocabulario sino la comprensin global del texto.
Se pretende que el estudiantado sea capaz de
asimilar la informacin aunque no conozca todas las
palabras que aparecen (Imedio, G.1997).
Al analizar los distintos tipos de lectura se aprecian
diferencias en la clasificacin dada por los autores citados,
sin embargo, todos coinciden que depende de los objetivos
que tengan los lectores.
Vargas, T. (1990) considera que los tipos de lectura y
procesamiento de informacin conlleva al estudiantado a
realizar un anlisis desde los niveles microtemticos a los
macrotemticos, segn la finalidad lectora que se persiga,
las mismas pueden ser:
Lectura de presentacin: Es aquel sistema de
acciones que permiten identificar o valorar de
manera rpida el contenido general de un libro u
otro material escrito.
Lectura de familiarizacin: Conjunto de acciones
que permiten al alumnado identificar los temas
principales tratados por el autor en el captulo de un
libro, el artculo de una revista, peridico o texto,
etc. seleccionado por el lector, clasificada tambin
como tcnica de lectura rpida.
Lectura de estudio: Este tipo de lectura, se realiza
cuando se desea aprender, explicar y recordar
posteriormente un tema o captulo del libro; por lo
que lee de manera completa e ininterrumpida todo
el texto con la finalidad de identificar las ideas
esenciales y secundarias, aclarar su contenido y el
de cada epgrafe, jerarquizando los temas y
 finalmente asumiendo una posicin crtica de la
lectura.
Lectura rpida y superficial: Se realiza para
obtener una informacin puntual y concreta. Es una
lectura selectiva, el lector escoge solamente las
partes del texto que le interesan. Ejemplo: ojear la
cartelera en un peridico.
Lectura involuntaria: La que se lee generalmente
por las calles de manera involuntaria. A lo largo del
da se realiza, sin darse cuenta. Ejemplo: la
publicidad, los rtulos de las tiendas, etc.
(Alonso, C. 1991) clasifica el tipo de lectura segn sea la
situacin y el texto al cual se enfrentan, aunque se sabe que
en todos los casos se realiza la misma operacin de captar
el contenido del texto. Tambin atendiendo a la diferencia
entre los cdigos oral y escrito, y siguiendo otros criterios:
Lectura oral: Es la que se hace en voz alta. Tiene
sentido cuando se considera como una situacin de
comunicacin oral en la que alguien desea
transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado. Tiene como objetivo no slo conseguir
una buena oralizacin, sino atender a la finalidad
real de la lectura: la construccin del sentido.
Lectura silenciosa: Es la que se hace sin expresar
de viva voz lo ledo.
La construccin del sentido del texto es siempre
personal. Es el tipo de lectura ms frecuente.
Segn los objetivos de la comprensin y la velocidad:
Lectura extensiva: Se efecta por placer o por
inters.
Lectura intensiva: Se realiza para obtener
informacin de un texto.
Lectura rpida y superficial: Se lee para obtener
informacin sobre un texto.
Segn el tipo de velocidad lectora:
Lectura integral: Cuando se lee todo el texto.
Lectura reflexiva: Es lenta porque implica una
comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del
texto.
Lectura mediana: No es tan lenta y el grado de
comprensin es menor que en la reflexiva.
Lectura selectiva: Cuando se escoge solamente
partes del texto que contienen la informacin que se
est buscando.
Lectura atenta: Cuando se lee para buscar datos
concretos y detalles de inters.
Lectura vistazo: Es superficial que sirve para
formarse una idea global del texto.
El Marco Europeo de referencia (2001), considera estos
tipos de lecturas:
Lectura globalizada (skimming): pasar la vista
por un texto, conformndose con captar la esencia;
generalmente, es as como uno lee el diario.
Lectura focalizada (scanning): buscar uno o
varios datos incluidos en un texto, sin atender a la
totalidad de la informacin, p. ej., cuando alguien
busca en su agenda el telfono de un amigo.
Lectura extensiva: leer textos largos, buscando
una comprensin global, p. ej., cuando se lee una
novela en la lengua materna (L1). Este tipo se suele
emplear para desarrollar la fluidez.
Lectura intensiva: leer textos para extraer
informacin especfica, p. ej., cuando se lee el libro
de texto. Este tipo se suele emplear en la L1 para
aumentar la correccin.
Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el
texto, analizando la calidad literaria, la actitud del
autor, etc. Un ejemplo sera cuando el profesor lee
un ejercicio escrito por el alumnado.
4.- Factores psico-pedaggicos que inciden en el
desarrollo de la habilidad de leer.
El proceso de enseanza-aprendizaje de idiomas se basa
en la teora general de la actividad verbal. A. V. Petrovski
(1982:221) define la actividad verbal como ... el proceso de
utilizacin por el hombre del lenguaje con el fin de trasmitir y
asimilar la experiencia histrico-social o el establecimiento
de la comunicacin o la planificacin de sus actividades.
El desarrollo de la habilidad de leer exige la formacin y
perfeccionamiento de una serie de habilidades lgicas que
se basan en la teora de la actividad, donde la tarea es la
clula de dicha teora. Sobre la actividad A. N. Leontiev
(1981) expres que no es una reaccin, as como tampoco
un conjunto de reacciones, sino que es un sistema que
posee una estructura, pasos internos, conversiones y
desarrollo. El propio autor expres que ... la actividad son
aquellos procesos mediante los cuales el individuo,
respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la
sociedad, aceptando determinada actitud hacia la misma.
Por otra parte H. Brito (1987) recrea las definiciones de
A. N. Leontiev al plantear que toda actividad que lleva a cabo
el hombre responde a un motivo que la distingue
psicolgicamente, que para ser realizada deben alcanzarse
determinados objetivos a los cuales se subordinan acciones
concretas, las cuales ocurren en dependencia de las
condiciones existentes, mediante las operaciones. Por tanto,
la realizacin de una actividad requiere de componentes
inductores y ejecutores. (H. Brito, 1989; R. Bermdez, 1996;
H. Fuentes, 2008). Ambos componentes integran las esferas
de autorregulacin de la personalidad: la motivacional-
afectiva y la cognitivo-instrumental.
Las unidades psquicas inductoras integran la esfera
motivacional-afectiva, las cuales abarcan la orientacin
motivacional, la expectativa motivacional y el estado de
satisfaccin. (Estos tres aspectos tienen un papel importante
en el proceso de comunicacin pedaggica en general y en
el de la lectura en particular, porque influyen
significativamente en la decisin del lector a comprender lo
ledo.)
La instrumentacin ejecutora y los estados cognitivos y
metacognitivos integran la esfera cognitivo-instrumental. (H.
Brito, 1989; R. Bermdez, 1996)
Es preciso destacar que la instrumentacin ejecutora
comprende ... las habilidades, hbitos y capacidades en las
cuales se expresa el funcionamiento en general,
instrumental del sujeto. (R. Bermdez y M. Rodrguez,
1996:2-3)
En la lectura se manifiestan habilidades lgicas con sus
respectivas operaciones. Entre ellas, se destacan el anlisis
y la sntesis, la induccin y la deduccin, la observacin, la
comparacin, la identificacin y otras que constituyen la
base del desarrollo de las habilidades del idioma y las
conservan en la memoria del lector para que la lectura se
realice de forma eficiente. (S. K. Folomkina, 1988)
A. V. Petrovski (1982:188) define la habilidad como ... el
domino de un complejo de acciones psquicas y prcticas
necesarias para la regulacin racional de la actividad con
ayuda de los conocimientos y hbitos que posee el sujeto.
Por otra parte H. Fuentes, (1998) ofrece una
consideracin didctica de la habilidad al definir que ... es
el modo de interaccin del sujeto con los objetos o sujetos
en la actividad y la comunicacin, es el contenido de las
acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de
operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el
propio proceso.
En las definiciones aportadas por A. V. Petrovski y H.
Fuentes se aprecian el carcter interactivo de la habilidad.
La persona es un ente activo, que utiliza sus conocimientos
previos para el desarrollo y la ejecucin de las operaciones.
Los conocimientos previos son importantes en el desarrollo
del proceso de lectura porque el lector aporta al texto todo
su caudal de conocimientos por medio de distintas acciones
y operaciones formadas con anterioridad, lo cual facilita la
comprensin de la informacin escrita. En ese proceso,
interviene todo el sistema de habilidades de las partes que
conforman: la tcnica de lectura y la comprensin lectora.
H. Fuentes (1998) clasifica las habilidades en tres tipos:
especficas, lgicas, y del procesamiento de la informacin
y la comunicacin. La habilidad de leer se ubica en la ltima
clasificacin, por cuanto es la que permite a la persona
obtener la informacin de textos escritos, reelaborarla en
forma de resmenes y socializarla de forma oral y escrita.
Aunque se destaca que la habilidad de leer tiene una
estrecha relacin con las habilidades lgicas, pues la
comprensin lectora permite construir conocimientos y
forma parte de los procesos fundamentales del
pensamiento.
En la teora de la actividad un lugar importante lo ocupa
el hbito, el cual no es ms que ... la accin que por medio
de la repeticin es llevada a un grado tal de perfeccin, con
el cual dicha accin se realiza de manera correcta, con
rapidez, y fcilmente y con un alto resultado cuantitativo y
cualitativo. (P. A. Rudik, 1990:74)
Por su lado A.V. Petrovski (1982:176) lo define como ...
la automatizacin parcial en la ejecucin y regulacin de
movimientos racionales en el hombre...
Es indudable que las habilidades al relacionarse con los
conocimientos y los hbitos, estn ntimamente vinculadas
con la actividad, estructurada en forma de acciones.
La formacin correcta de los hbitos genera logros
relevantes en la actuacin de la persona: mayor rapidez y
calidad en la realizacin de la accin; desaparecen
operaciones aisladas, innecesarias o superfluas; disminuye
la tensin y el esfuerzo al actuar, y mayor flexibilidad o
variabilidad en la actuacin. (H. Brito, 1984)
Se aprecia la importancia de tener en cuenta los
conceptos aportados por los autores citados para todo
sistema de ejercicios que pretenda desarrollar las
habilidades previstas. En cualquier tipo de lectura, la
automatizacin de operaciones hace ms eficiente el
proceso de obtencin de informacin y su reproduccin.La
sistematizacin en la ejercitacin es la repeticin ideal de
cada fenmeno lingstico del proceso lector; motor, lgico
o lingstico que garantice la fijacin de ese material para su
uso de forma duradera y autodidacta.
5.- La habilidad de leer dentro del proceso de
comunicacin en la Universidad cubana actual.
En las escuelas cubanas desde hace algunos aos, con
toda intencionalidad didctica, se fomenta el
enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de
la formacin de los conceptos se potencian los
componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y
la construccin de textos de diversas naturalezas y estilos
funcionales. Desde el punto de vista didctico el
profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y
subordinando el resto indistintamente,
en dependencia del objetivo que se est desarrollando.
Este enfoque no solo es tpico de las clases
de Lengua sino que est presente en el actuar didctico de
todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el
desarrollo de esas habilidades bsicas para
la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No
obstante, s es contenido y medio en los momentos en que
la lengua y la literatura se imparten, por lo
que adentrarse en sus presupuestos tericos y
metodolgicos debe constituir una meta profesional de
todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas.
Cuando se prioriza el componente funcional de la
comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles
superiores de lectura, entendiendo que leer es
comprender, en la medida en que el receptor de un texto
se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo
fonolgicamente y descubra el significado de las
palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes
y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar
lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha
construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura.
Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se
encauza este trabajo,
pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades
comunicativas que se
alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz.
Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un
fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por
qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que
muchos y muchas veces los docentes se formulan.
Carlos lvarez de Zayas, en su libro Didctica;
la escuela en la vida, al referirse a los componentes del
proceso docente-educativo considera como tales:
El aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio,
sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. No
obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un
componente esencial del proceso docente-educativo,
considerado por l como el primero y relacionado con
el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del
problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se
pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras
generaciones.
El problema, este que se denomina encargo social y
que consiste en preparar a los ciudadanos de
esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos
como sentimientos.
Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos
docentes interrogantes como:
Realizan una correcta lectura oral los alumnos?
Se les han ofrecido los instrumentos o
las herramientas suficientes para una
buena lectura oral?
Cmo aspiran los profesores que lean los
educandos?
Se ha contribuido al desarrollo de la habilidad de
leer?
Ensear es una manera excelente de aprender y los
maestros en este ejercicio pedaggico tienen que
ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en
alta voz.
Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo
esencial es leer. Resulta cierto que la lectura es uno de los
principales ejercicios en las escuelas; an no es suficiente
el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se
activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y
la literatura, aunque se intensifica y estimula a sistematizar
en todos los aos y carreras, tambin se debe incentivar de
forma independiente, porque la lectura es un arte, y como tal
tiene que ser enseada a los dems. No hay
nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la
educacin y la lectura es uno de los elementos de
la instruccin que durante toda la vida los individuos van
a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas
oportunidades y positivos resultados en los diversos
escenarios.
Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con
perfecta correccin, sin cometer cambios, adiciones,
omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso,
casi conversacional y con la expresividad y entonacin que
el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que
lo hayan adquirido por herencia familiar o en la
escuela. De cualquier manera los patrones a imitar deben
existir, los buenos patrones estn en escuelas, hogares,
instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan
digno acto en todo momento y circunstancia.
Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla,
son cosas diferentes. El actor solo tendra
que representar un papel; sin embargo, el lector los
representa todos. El actor es un solista que toca en una
orquesta; el lector es toda la orquesta.
En la primera parte del proceso de la lectura,
el alumno recibe las impresiones hasta el lmite de sus
capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda
parte de este proceso es capaz de comparar, formarse
juicios y hasta llegar a concretar una
firme impresin acerca de lo ledo. No todos los alumnos
llegarn a ser lectores crticos, profundos, que expresen sus
descubrimientos o impresiones lectoras; pero s
se puede contribuir a la formacin de lectores inteligentes,
analticos, que disfruten del arte de la lecturay del placer que
significa la lectura. Gancedo lvarez, K y Carrasco Medina,
J. (2004)
En las carreras de corte humanstico, sin lugar a dudas,
el cultivar de forma consciente la habilidad de leer, la
formacin de lectores crticos, resulta de gran importancia,
es por ello que se considera que el tratamiento a la misma,
no debe ser exclusivo de la asignatura, de una asignatura u
otra, pues el resto de las que recibe el estudiante tambin
necesitan de su desarrollo dentro del proceso de
comunicacin pedaggica.
Lo que caracteriza a una persona competente en el uso
de las habilidades lingsticas recae en la posibilidad que
esta persona tiene de adaptar dichas habilidades a diversos
propsitos y circunstancias. Esto aboga por diversificar en la
enseanza superior las experiencias educativas que se
propone a los estudiantes con la finalidad de ampliar su
competencia comunicativa en todos los mbitos.
El docente debe explorar los verdaderos intereses del
estudiante porque puede presentar desmotivacin hacia
contenidos como por ejemplo en este caso del desarrollo de
la habilidad de leer. Deben realizarse actividades donde se
vean reflejados, donde estn presentes sus amigos, sus
familiares y los docentes que inciden en l, para lograr la
emotividad en sus vidas, presentando situaciones donde
lleguen a una solucin.
En Cuba, en los nuevos enfoques de enseanza de la
lengua, ha cobrado auge una nueva perspectiva discursiva
e interactiva de la significacin para la interpretacin del
mundo natural, social y cultural. La que plantea la necesidad
de asumir la enseanza centrada en los procesos de
comprensin y construccin de significados, y estudiar la
lengua a partir de su uso en contextos de significacin por lo
que su estudio se debe hacer extensivo a todas las
asignaturas del currculo.
6.- A modo de conclusiones.
El desarrollo de la habilidad de leer es primordial en
el proceso de comunicacin y los resultados del
diagnstico evidenciaron bajos niveles de
desarrollo y limitaciones en el tratamiento de esta
habilidad en el proceso de comunicacin
pedaggica en el estudiantado Universitaria.
Generalizar en la prctica pedaggica los
postulados comunicativos propuestos para el
desarrollo de la habilidad de leer en el estudiantado
que cursa estudios universitarios.
Contextualizar a otras carreras del perfil cientfico
enriqueciendo las habilidades lectoras de manera
creadora con la integracin del resto de las
habilidades comunicativas.
Determinar el nivel de desarrollo de las restantes
habilidades lingsticas durante el proceso de
comunicacin pedaggica proponiendo acciones
para el desarrollo de las mismas.
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL
 COM II
Qu significa ensear a leer y a escribir en el
jardn de infantes?
La Educacin Inicial se encuentra desde hace unos
aos ante el desafo de resignificar, la concepcin
de enseanza y la concepcin del contenido a
ensear. Este proceso de resignificacin debera
tener en cuenta que uno de los propsitos del nivel
es incorporar a los nios como miembros activos de
una comunidad de lectores y escritores.
Consideramos que este desafo se vera favorecido
si en los jardines de infantes se tuvieran en cuenta
las siguientes condiciones didcticas. Generar un
espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean
prcticas habituales. En la sala del jardn debe
haber qu leer: libros, revistas, el diario, agendas,
calendario, etc. (permitirle a la lengua escrita que
exista en la sala de clase, como existe fuera de ella).
Pero adems debe haber lectores.
En sus clases, cuando el docente lee y escribe
frente a los nios, les est informando sobre el
sentido de las prcticas con el lenguaje escrito. Por
ello, debe permitir a los nios que lean, aunque no
lo hagan convencionalmente. No deberamos
pensar en momentos en los que primero se
presenten actividades para la enseanza de la
lectura y la escritura para luego de aprendidas estas
tcnicas proponer actividades de lectura o de
escritura. Se aprende a leer leyendo. Se aprende a
escribir escribiendo, tambin se aprende a leer
escribiendo y se aprende a escribir leyendo, se
aprende a leer y a escribir hablando y tambin
escuchando.
Es decir que las prcticas sociales con el lenguaje
se aprenden ponindolas en juego en situaciones en
las que sea pertinente su uso.
Ejemplo:
Escribir en la agenda de la sala los ttulos de los
cuentos que los nios eligieron para leer durante la
semana.
Leer cada da la agenda para saber qu cuento
corresponde.
Leer el cuento.
Con esas actividades el maestro est informando
indirectamente que la escritura permite registrar y
recuperar datos. Pero, adems, los nios pueden
informarse sobre las caractersticas del sistema de
escritura. A su vez, descubren que al leer, el
maestro transforma esas raras marcas de la pgina
en un lenguaje que no es el de todos los das, un
lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de
otra manera. Al presenciar actos de lectura, el nio
aprende sobre los procesos de lectura y sobre el
lenguaje que se escribe.
Pero con estas condiciones no sera
suficiente. Siguiendo lo propuesto por Delia Lerner,
la enseanza desde una perspectiva constructivista
se definira del siguiente modo.
a) Ensear es plantear problemas a partir de los
cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares. El docente plantear situaciones en las
cuales los nios debern resolver problemas
relacionados con el sistema de escritura, con las
estrategias y los propsitos lectores, con el gnero
discursivo y con los soportes textuales. Si el
contenido es el lenguaje escrito, los nios tendrn
que leer y escribir, aunque no sea de manera
convencional, para poder resolver esos problemas.
Ejemplo:
Para saber ms y completar la informacin obtenida
en una visita al jardn zoolgico, los ni- os
seleccionarn libros, revistas, fascculos; explorarn
esos portadores de texto para buscar informacin
sobre los leones. Los nios debern enfrentar el
problema de decidir cul es adecuado para ese
propsito y cul no. Discutirn con sus compaeros
acerca de por qu descartar aquel que tiene la
imagen de un len pero no dice sobre los leones,
como las propagandas en revistas de juguetes o
conocidas pelculas de dibujos animados. Para
resolver esos problemas tendrn que poner en
juego variados saberes:
sobre el mundo, lo que pueden conocer
sobre los leones;
sobre los textos y sus formas, es decir, las
caractersticas del lenguaje que se escribe,
esa es del Rey Len, es de los dibujitos
(refirindose a una propaganda);
sobre el sistema de escritura: Ac no sirve
porque no est la de Leo.
b) Ensear es tambin proveer toda la
informacin necesaria para que los nios
puedan avanzar en la reconstruccin del
contenido sobre el cual estn trabajando. Como
sealamos anteriormente, ensear es presentar
problemas, pero no es slo eso, el docente tendr
que ofrecerles a los nios toda la informacin
necesaria para que puedan resolverlos. En todo
este proceso el maestro no permanece pasivo
esperando que los pequeos lectores resuelvan
todo solos, sino que leer ttulos, epgrafes,
pequeos prrafos, para que puedan descartar o
confirmar sus anticipaciones. Delia Lerner afirma
que el maestro no es el nico que informa, tambin
informan los portadores de texto y los compaeros,
pero el maestro es un informante fundamental
porque la informacin que brinda es considerada
como veraz y segura por los alumnos.
c) Ensear es favorecer la discusin sobre los
problemas que se han formulado, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, es orientar hacia la resolucin de
problemas planteados. No es suficiente con
presentar el problema y dejar a los chicos solos,
tampoco con presentar el problema y dar la
informacin que necesitan para avanzar, porque esa
informacin es reconstruida por el sujeto en su
sistema explicativo, es decir combina lo nuevo con
lo que ya tiene. Esta coordinacin no es una suma
sino un nuevo concepto. Uno de los medios para
lograrla es la discusin con pares, con otros nios,
sobre todo cuando se trabaja en equipos.
Ejemplo:
El docente puede solicitar que los nios
argumenten sus afirmaciones preguntndoles cmo
se dieron cuenta de que determinado material no les
iba a aportar la informacin que estaban buscando,
o cmo se dieron cuenta de que el texto que
eligieron tena lo que necesitaban. De este modo
estar promoviendo la explicitacin de distintos
puntos de vista en un equipo o en el grupo e
intentar que los nios argumenten a favor o en
contra.
En este punto queremos que reflexione acerca de
una forma muy comn de intervenir ante los grupos
de nios, que no facilita la construccin social del
conocimiento, para ello citamos a Delia Lerner:
Para favorecer la colaboracin intelectual
entre los nios, una condicin fundamental
que debe cumplirse as lo ha demostrado
nuestro trabajo en lectura y escritura es que
el maestro no convalide de entrada lo
correcto. No se trata slo de no sancionar el
error, se trata tambin de evitar algunas
intervenciones que a veces se nos escapan
y que estn muy lejos de pasar
desapercibidas para los nios: preguntar por
qu slo a aquellos han dado una repuesta
incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre
lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio
ha dado la repuesta correcta, dar la palabra
exclusivamente a aquellos que estn ms
cerca de la verdad stas son algunas de
las intervenciones que impiden profundizar
en el conocimiento del contenido que se est
trabajando porque los nios,
experimentados en el oficio de alumnos,
saben interpretar muy bien el significado de
las intervenciones del maestro y reaccionan
en consecuencia: aquellos que han
detectado que el maestro considera
incorrecta su respuesta se inhiben de
participar o se pliegan a la respuesta de los
otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido
respaldado por el docente se sienten ms
seguros e insisten en sus argumentos.
Resulta as ms fcil llegar a lo correcto,
pero es slo una apariencia: como la
discusin no se ha profundizado, en todos
tambin en los que acertaron- podrn
coexistir ideas errneas con la conclusin
superficialmente correcta a la que se habr
arribado.
d) Ensear es alentar la formulacin de
conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio de la lengua escrita, es
promover redefiniciones sucesivas, hasta
alcanzar un conocimiento prximo al saber
socialmente establecido. Esto requiere que la
resolucin del problema lleve a las
conceptualizaciones sobre los saberes que se estn
poniendo en juego. Los nios no slo resuelven el
problema, sino mientras lo estn resolviendo van
conceptualizando algunos saberes que se estn
poniendo en juego en la situacin. Este es un largo
proceso del cual le sugerimos lleve registro.
El rol del docente
Los maestros deben ayudar a los pequeos a
percibirse
como lectores y escritores desde antes de que
ellos sepan escribir y leer por s solos.
Frank Smith
El maestro, como mediador entre los nios y el
texto, debe dar muestra de su comportamiento
lector, leyendo en forma frecuente variedad de
textos, comentando lo ledo y compartiendo las
formas de leer con los nios, mostrndoles cmo
hacen para buscar un tema en una enciclopedia o
para saber cul es el autor de un libro. Los nios
avanzarn en sus aprendizajes si cuentan con un
docente activo, es decir, con un docente que
interviene desarrollando en sus alumnos la
seguridad de percibirse como lectores. A
continuacin, presentamos una situacin para
intentar analizar qu fue lo que pas con Mara
Elena y su relacin con la lectura.
Ejemplo:
Mara Elena tena tres aos y lea con avidez cuanto
libro cayera en sus manos. Lea en el jardn y en su
casa. Pero su conducta como lectora cambi
bruscamente a los cinco aos, cuando atravesaba
su ltima sala del jardn, por agosto de ese ao dej
de leer en su casa, en la que un da se produjo el
siguiente dilogo: Mam: No me les el cuento
de la nube, ese que te gusta tanto? Mara Elena:
No. Si yo no puedo. Mam: Pero por qu? Si
siempre me leas. Mara Elena: No, porque yo no
s leer. Mam: Bueno, pero si vos me leas...
Mara Elena: No! Vos leeme, yo no s leer. La
Seo dice que pronto vamos a aprender...
Es evidente que las intervenciones docentes de la
maestra de Mara Elena no fueron adecuadas a sus
intereses y, en lugar de estimularla para que leyera,
la convenci de que todava faltaba tiempo, y de que
cuando, desde su rol de docente, lo decidiera,
comenzara a ensearle para qu, recin entonces
lograra aprender. Si bien un docente debe ensear
a sus alumnos a leer, el planteo didctico debe ser
muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde el
principio con los nios.
Ellos deben saber que van a leer como puedan,
como sepan.
Ellos deben saber que estn aprendiendo y que
su maestra est all para ayudarlos a aprender.
Volviendo al caso anterior, podramos sealar que
Mara Elena haba perdido su seguridad, su
desempeo como lectora. Ya no lea libremente en
la sala porque en su mesa de trabajo circulaban
revistas en especial aquellas que tanto le gustaban
para buscar juegos, leer historietas y buscar su
publicidad favorita pero en esos momentos no
tena que leerlas, deba recortarlas...
Ese da en que Mara Elena dijo yo no s leer,
leeme vos empez un camino que solamente podr
cambiarse con intervenciones de un docente que le
permitan a esta nia recuperar su confianza al leer,
su inters al indagar textos, su placer por los
cuentos, su seguridad al desempear su rol de
lectora.
Recordemos que:
Los nios aprenden a leer cuando leen solos,
les leen a sus compaeros o a nios de otras
salas.
Los nios aprenden a leer cuando su maestra
les permite leer como ellos saben hacerlo.
Los nios aprenden a leer cuando viven
situaciones de intercambio grupal en las que
pueden compartir sus opiniones, comentar
textos, hacer recomendaciones de libros o de
autores favoritos.
Los nios aprenden a leer cuando su docente
les lee, lee con ellos, les comenta qu le gust
de determinado texto y qu no, o comparte un
pasaje divertido o emotivo.
Los nios aprenden a leer con un docente que
les muestra cmo se desenvuelve un lector, ya
que el maestro es el modelo de lector para los
nios.
Los nios aprenden a leer cuando existe una
biblioteca de la sala y/o del jardn nutrida con
material literario, informativo, instruccional, etc.
y con una hemeroteca anexa.
Las prcticas de lectura en el nivel inicial
Aqu, se pretende reflexionar, entre otras cosas,
sobre lo que significa leer, acerca de la importancia
de la lectura en el desarrollo de personas libres,
autnomas, creativas e independientes, los
propsitos lectores y los derechos del lector. Por
ello, consideramos necesario que el docente se
ubique en el rol de lector, para hacer conscientes
algunas prcticas y de ese modo comprender mejor
algunas cuestiones didcticas que lo ubican como
mediador de lectura.
Para que esto sea posible, el maestro, al planificar
sus clases, debera tener en cuenta estas
condiciones generales.
Configurar la sala como un espacio donde la
lectura sea una prctica habitual. Para ello debe
contar con libros, revistas, diarios, agendas,
calendarios, etc. y con lectores, el maestro u
otros adultos (personal del jardn o familiares de
los nios) y todos los alumnos.
Constituir con el grupo de alumnos una
comunidad de lectores, que recurra
cotidianamente a los textos para informarse,
para entretenerse, para disfrutar de un cuento o
un poema, para saber ms sobre algo que
interesa al grupo, para encontrar datos o
instrucciones que permitan resolver problemas
prcticos, en sntesis para poner en juego los
quehaceres del lector.
Recuperar la lectura diaria de literatura:
cuentos, poesas (recuperar el llamado
momento literario). Para participar con los nios
de esa prctica social que los aproxima al
mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y
adems posibilitar que ellos se pregunten sobre
las caractersticas de los gneros literarios.
Propiciar la participacin en la organizacin y el
funcionamiento de la biblioteca del aula o de la
biblioteca escolar, incorporndose como
miembros plenos a una red de lectores.
Generar un ambiente de trabajo cooperativo
donde se acepte y valore el aporte de cada nio,
los errores no sean sancionados, se estimule la
confrontacin y la puesta a prueba de las
 diferentes anticipaciones. Un ambiente en
donde todos saben que pueden y que cuentan
con la ayuda de los compaeros y el maestro.
Organizar proyectos y situaciones donde la
lectura aparezca contextualizada en alguna
prctica que exista en nuestra cultura (leer las
recetas de empanadas para prepararlas, leer la
informacin que traen los paquetes de semillas
para saber cmo y cundo hay que sembrarlas,
leer poesas para elegir las que ms nos gustan
y confeccionar una antologa de la sala, leer
cuentos para recomendar a los nenes de la otra
sala, leer y escuchar leer por el solo placer
esttico, leer revistas de divulgacin y
enciclopedias para buscar informacin sobre el
pas donde se juega el campeonato mundial de
ftbol, etctera).
Presentar los textos en el contexto en que
existen socialmente. Esto facilita en los nios la
posibilidad de coordinar informaciones de los
datos provistos por el texto y el contexto. Para
ello es imprescindible presentar el texto en el
portador real. Encontrarn las noticias en
diarios; los cuentos y poesas en libros o
revistas; las recetas de cocina en libros,
revistas, suplementos de diarios, envases de
alimentos; la informacin texto de divulgacin
cientfica en enciclopedias, fascculos, libros;
las instrucciones de un juego en la caja o en una
tarjeta que lo acompaa; etc. Es muy importante
que los nios estn en contacto con estos
portadores reales. Adems de los mismos, es
importante ofrecer un contexto lingstico, es
decir leer el texto completo o fragmentos del
mismo, segn la situacin, para verificar o
confrontar las anticipaciones de los nios sobre
el significado.
Generar situaciones de lectura en las que los
nios al participar puedan resolver problemas.
Para ello pondrn en accin los conocimientos
que ya traen (sobre el lenguaje escrito, sobre el
sistema de escritura, sobre los procesos de
lectura y el mundo), los resignificarn o
construirn nuevos conocimientos.
Crear las condiciones para que los nios
progresen simultneamente en la adquisicin
del sistema alfabtico y del lenguaje que se
escribe. Esto implica brindarles la oportunidad
de que lean (y escriban) a travs del maestro.
Hacerlos partcipes de situaciones en las cuales
el maestro opera como lector (y escritor) y
plantearles el desafo de apropiarse del sistema
de escritura a medida que producen o
interpretan por s mismos verdaderos textos.
Ejemplo de Desarrollo de una secuencia
didctica
Cuando tenemos que saber quin ser durante una
semana el responsable de los prstamos en la
biblioteca de la sala, leemos la lista con los nombres
elegidos del mes. All los nios tendrn que
coordinar informaciones, lo que ven escrito, con lo
que la maestra les dice que est escrito, contexto
oral. La maestra lee los nombres sin sealarlos y en
otro orden del que se presentan y les pide que
identifiquen dnde dice cada uno: Tenemos que
saber qu dicen estos nombres para enterarnos
quin ser el primero que va a anotar los libros que
se prestan, quin ser el segundo y quin el tercero.
Ac dice Anala, Mariana y Martnlee sin
sealarlos; vamos a mirar la lista y decidir dnde
dice cada nombre. Los chicos discuten ofreciendo
diversos argumentos. Para algunos dice Martn en
ANALA porque empieza con ma, sealando A,
atribuyendo a la letra el valor de la slaba. Para
otros, los nombres que comienzan con ma son
Martn y Mariana, pues recuerdan y verifican que
Marta el nombre de otra compaera comienza
con la misma letra, aunque sin lograr definir an en
MARIANA Y MARTN, dnde dice uno y otro
nombre. Para ampliar los datos presentes en la
discusin, la maestra pregunta por el final de ambas
escrituras. Logran establecer que Mariana termina
con a o con na, igual que Ana o Rosana. La
docente escribe estos nombres y, al comparar sus
letras finales, encuentran que la escritura MARIANA
es la primera de la lista, porque termina igual, unos
sealando NA y otros A; que MARTN es la segunda
porque empieza igual que Mariana pero es un
poquito diferente cuando termina, y que ANALA es
la ms fcil porque es la ms distinta, porque
empieza y termina con la a
Este es un ejemplo de una propuesta didctica y de
intervencin de la maestra que permite a los nios
explicitar sus ideas sobre lo escrito, argumentar y
resolver problemas, coordinando los propios saberes, la
informacin y las contraargumentaciones que brindan los
compaeros y la maestra. En suma, estos nios estn
leyendo mientras aprenden a leer.
 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
2.1.1. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos
de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los
cuales se van generando progresivamente; en la medida que el
lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es
necesario mencionar los niveles existentes:
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el
texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre
informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal,
identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones,
identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de
mltiples significados, dominar el vocabulario bsico
correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus
propias palabras. EL NIVEL DE COMPRENSIN LITERAL. Es
una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes,
ya que esto permitir extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores, adems sirve de base para lograr una ptima
comprensin.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin
secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples
significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de
uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su
edad.
A identificar detalles.
Precisar el espacio, tiempo, personajes.
Secuenciar los sucesos y hechos.
Captar el significado de palabras y oraciones.
Recordar pasajes y detalles del texto.
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.
Pistas para formular preguntas literales:
Qu? Quin es? personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel
Dnde? Quines son? ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto,
Cmo es? Con quin? lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de
Para qu? Cundo? la informacin.
Cul es? Cmo se llama?
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede
expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y
retiene la informacin durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios,
estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo.
La lectura inferencial o interpretativa es en s misma
comprensin lectora, ya que es una interaccin constante
entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y
se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el
contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho,
personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Deducir enseanzas y mensajes.
Proponer ttulos para un texto.
Plantear ideas fuerza sobre el contenido.
Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
Inferir el significado de palabras.
Deducir el tema de un texto.
Prever un final diferente.
Inferir secuencias lgicas.
Interpretar el lenguaje figurativo.
Elaborar organizadores grficos, etc.
Pistas para formular preguntas inferenciales:
Qu pasara antes de?
Qu significa...?
Por qu...?,
Cmo podras?
Qu otro ttulo?
Cul es?,
Qu diferencias?
Qu semejanzas...?,
A qu se refiere cuando?,
Cul es el motivo...?,
Qu relacin habr...?
Qu conclusiones...?
Qu crees?
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
En este nivel de comprensin el lector despus de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo es decir
reflexiona y valora a travs de la expresin de opiniones
En este nivel, el lector comprende globalmente el texto,
reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto.
Toma postura frente a lo que dice el texto y lo interroga con lo
que l sabe.
En este nivel de lectura:
- El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un
hecho planteado desde diferentes puntos de vista; entonces es
necesario que la informacin sea de su inters para que
responda a los cuestionamientos planteados en el texto.
- Esta informacin ayudar a anticipar resultados y
consecuencias de un hecho, deducir conclusiones y extraer el
mensaje del texto.
- Al trmino de todo el proceso de interrogacin del texto y
construido su significado se puede pedir a los estudiantes que
expliquen la lectura e intentar que entre varios recapitulen la
historia. Una buena forma de ayudar a los estudiantes a
recapitular y a centrar su atencin y recuerdo en lo que es
fundamental, consiste en plantear algunas preguntas centradas
en los elementos de la narracin y proceder a responderlas
entre todos.
- Es importante darse cuenta de que sta es una actividad de
enseanza, no de evaluacin, por lo que no vamos a valorar
quin responde bien o mal; al contrario, vamos a intentar que
todos los estudiantes respondan y que esa actividad contribuya
a la comprensin del texto, esa debe ser nuestra meta.
Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios
propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos,
con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para
sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan
un clima dialogante y democrtico en el aula.
Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de
vista personal.
Distinguir un hecho de una opinin.
Captar sentidos implcitos.
Juzgar la actuacin de los personajes.
Analizar la intencin del autor.
Emitir juicio frente a un comportamiento.
Juzgar la estructura de un texto, etc.
Distinguir un hecho, una opinin.
Manifestar las reacciones que les provoca un
determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
Pistas para formular preguntas criteriales.
Crees que es?
Qu opinas...?
Cmo crees que?
Cmo podras calificar?
Qu hubieras hecho?
Cmo te parece?
Cmo debera ser?
Qu crees?
Qu te parece?
Cmo calificaras?
Qu piensas de?
2.1.2. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA
PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946),
remarca en su perspectiva socio histrico, el origen social de los
procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje
y su vinculacin con el pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP), central en el anlisis de la practicas educativas
y el diseo de estrategias de enseanza y se puede definir
como el espacio en que, gracias al interaccin y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una
manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son
un medio para ayudar a que el nio construya o desarrolle
conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o
rango superior.
Para profundizar la comprensin lectora, basaremos
fundamentalmente en Isabel SOLE en 1987, explica lo
siguiente.
Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir
un significado del texto interactuando con l. Eso quiere decir
que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es
una rplica del significado que el autor quiso darle, sino una
construccin propia en la que se ven implicados el texto, los
conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se
enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos
por algn motivo, con alguna finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han
demostrado que la comprensin lectora es importante iniciar en
la edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la
mayor capacidad intelectual, pero que esto no ser suficiente
para lograr una eficaz comprensin, si los sujetos de la
educacin no participan en la formacin de los nios, por ello
debemos de emplear estrategias de aprendizaje para superar
estas deficiencias.
2.1.3. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA
Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba
2008
PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender
explcitamente lo dicho en el texto,
La inferencia o habilidad para comprender lo que est
implcito y
La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de
texto, y las ideas y el propsito del autor.
SEGUNDA TEORA
La concepcin de la lectura como un proceso
interactivo est basada en el modelo
psicolingstico (Goodman), 1982.
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el
archivo mental (la memoria) la configuracin de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada.
TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,
1978: proceso recproco que ocurre entre el lector y el
texto.
2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o
destrezas, son procedimientos utilizados para regular la
actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos. Las estrategias de comprensin lectora son
procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia
de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear
estrategias para la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado
implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseanza no
pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles
o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al
ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la
construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de
tipo general que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin
porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa
cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo
creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado
que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar
que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
2.1.5. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA
Las dificultades son diversas, a continuacin se puede
especificar cuando un nio tendr dificultades en captar el
significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Deficiencia en la fluidez del habla.
2.1.6. PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL
La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms
importantes de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos,
y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces
el profesor en su afn de terminar sus programas recargan en
forma excesiva los conocimientos que deben comprender y
aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia de
que comprendan y asimilen la enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y
aburrida recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo
la explicacin o demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos
bsicos como la lectura, ortografa, matemtica y lenguaje
implica el aprendizaje en forma secuencial.
2.1.7. INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS
INTERS DE LOS ALUMNOS
Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el
importante papel que desempea el inters en el Aprendizaje.
As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que
no conoce la importancia de escribir correctamente; si no le ve
la importancia de la lectura evitar leer el texto, si no le ve la
importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios.
No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los
alumnos para aprender deben desarrollarse paralelamente,
pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el
Aprendizaje de una materia, perder inters por ella. Entonces
se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la
realidad de la institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg.
193)
2.1.8. RELACIN MAESTRO ALUMNO
Frecuentemente, los fracasos escolares son
propiciados por una falta de contacto y comprensin entre
maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de
comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje
lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus
compaeros, as mismo le muestra abiertamente una actitud
negativa, porque no aprovech sus enseanzas, o porque su
comportamiento no se ajusta a la disciplina que l impone y en
otros casos extremos hasta por las caractersticas fsicas o
extraccin social a la que pertenece el nio.
2.1.9. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA
La formacin de hbitos de lectura es un proceso
complejo que debe empezar desde los primeros aos y que
requiere de la atencin de los maestros como de los padres si
se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en
cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer,
la familia debe reforzar los conocimientos que va adquiriendo
en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar
sobre algn tema que realmente lo apasione, puede despertar
su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio
como un acto voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no
como una obligacin o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del
alumno con las de otros nios. Cada lector tiene su propio ritmo
de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe
someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar
una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as
como para intercambiar ideas.
2.1.10. CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar
contribuyen a disminuir los hbitos de lectura, ste repercute en
el rendimiento acadmico, por ejemplo lailuminacin
imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras, la falta de
carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores
deprimentes, que son justamente las caractersticas de algunas
instituciones educativas, que no cuentan con los requisitos
mnimos para la enseanza.
2.1.11. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La
evaluacin en el mbito escolar tiene como propsito
fundamental mejorar el proceso y los resultados del
aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma
permanente de tal manera que sepamos dnde estn las
potencialidades, las virtudes, los vacos o las dificultades, con
la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En
este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el
fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un
concepto mucho ms amplio que el de examen o medicin, de
los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los
resultados. No se debe confundir a la evaluacin con un simple
calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est desarrollando
el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados
o no. (CRISLOGO: 1999. Pg. 152).
 La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de
manera general debe ser motivo de evaluacin si deseamos
cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo,
no podemos evaluar exactamente de la misma manera a todos
los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple
entretenimiento, sin premuras, ni presiones de ninguna clase, lo
hacemos por el simple placer de hacerlo. En cambio, en otras
ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna
tarea encomendada, hacer una investigacin, resolver alguna
situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es necesario que
sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las
tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos.
Distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque
permiten diferenciar las formas de evaluacin que aludamos
anteriormente. El estudioso espaol habla de la lectura
extensiva y de la intensiva. Entendindose a la primera como la
lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la
lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin
con los aprendizajes previstos en el currculo. La evaluacin
para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio
nos referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque
tambin daremos unas ideas generales sobre la evaluacin de
la lectura extensiva. (Cassany: 2001, pg. 122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es
aquella que se realiza por iniciativa propia, porque existe inters
en hacerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo
de lectura es primordialmente actitudinal, y se orienta a
promover el hbito de la lectura. En este sentido, goza de plena
libertad para que sean los alumnos quienes seleccionen los
textos que desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los
textos literarios y de gran amplitud, sean novela, cuento o
poesa. En nuestra opinin, agregaramos todos aquellos textos
que motiven una lectura natural y que sean elegidos libremente
por los alumnos segn sus intereses. Podran incluirse, por
ejemplo, tratados de gastronoma, textos de autoayuda,
biografas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales, entre
otros, de gran aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere
a los textos que se debe leer en la escuela, pues forman parte
de los aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que
algunos la denominan lectura de estudio. La lectura intensiva
comprende textos de carcter funcional: actas, recetas, guas,
oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la
prctica habitual de la lectura consista generalmente en
presentar un texto acompaado de un cuestionario que los
alumnos deban resolver, en el supuesto de que hacindolo se
aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no siempre es
cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo
literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto
para encontrar el dato requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se
refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el
texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento
de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe
una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica
escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas
explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo,
pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo
se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las
respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos
cognitivos elementales como la identificacin o los niveles
bsicos de discriminacin.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:
Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno.
Relaciona el todo con sus partes.
Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel
inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de
obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del
texto. Esta informacin se puede referir al tema tratado, a las
ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las
conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar
las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las
ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito
comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o
ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos
de mayor complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se
activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la
interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la
complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se
produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el
texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el
contenido. El estudiante comprende crticamente cuando emite
apreciaciones personales sobre el uso de los elementos
ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del
texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas
presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del
autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes
o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la
comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso
de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar
procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin.
Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del
estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para
aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin forma
parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del
autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del
autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos
ortogrficos y gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin
 PROMOVER LA LECTURA DESDE LA PRIMERA
INFANCIA
COM II
La formacin profesional de los educadores es el factor
ms importante para crear un contexto de enseanza que
haga de los libros un juguete preferido desde los primeros
aos de vida para los nios y nias.
El conocimiento de los distintos componentes de la
alfabetizacin inicial y su evolucin desde los primeros
das de vida durante este perodo es un desafo para los
educadores del siglo XXI. Este conocimiento es la base
que les permite identificar las fortalezas y las dificultades
que presentan los nios en este proceso y orientar las
decisiones pedaggicas para promover su desarrollo.
Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza
tempranamente en la vida infantil, a travs del uso de
conductas de lectura y escritura genuinas, en el contexto
familiar y en los centros educativos.
Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos
psicolingsticos que evolucionan de manera
interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del
desarrollo.
El proceso de alfabetizacin se desarrolla en
contextos reales, a travs de actividades significativas,
dirigidas a resolver un problema y no como una actividad
aislada.
Los nios aprenden la lengua escrita a travs de una
participacin activa en su entorno: en actividades de
lectura y escritura compartidas con los adultos y a travs
de sus propias producciones.
El proceso de alfabetizacin abarca un conjunto de
estrategias, conocimientos y actitudes relacionadas con
la lengua escrita y sus funciones sociales.
Las actividades de lectura compartida entre adultos y
nios ofrecen un contexto adecuado para promover un
desarrollo integrado de estas destrezas y conocimientos,
en un nivel de complejidad lingstica y cognitiva que
presenta una mayor continuidad con los aprendizajes
escolares posteriores. La lectura compartida es un
formato de interaccin flexible, que implica compartir la
actividad de leer distintos tipos de texto verbales y
grficos, con distintos grados de responsabilidad en el
proceso.
Los nios que no estn familiarizados con esta actividad
o cuando se introduce un texto nuevo a nios que han
participado en lecturas compartidas previas, el adulto
asume la mayor parte de las tareas que requiere la lectura
de las imgenes y los textos verbales desde la portada y
a travs de cada pgina: lee, clarifica, describe y
manipula el texto de la manera apropiada (Arriba/abajo;
izquierda/derecha, portada y pginas siguientes, si
corresponde).
En este marco, anima a los nios a identificar las
imgenes, predecir los contenidos verbales y relacionar
estas representaciones con su propia experiencia, sus
sentimientos y sus intereses. El objetivo de esta
estrategia pedaggica es promover el desarrollo de todos
los componentes de la alfabetizacin descritos
previamente, aunque en cada actividad especfica de
lectura compartida se destaque uno o dos de ellos:
motivacin, autorregulacin, vocabulario, conocimientos
especficos u otros.
En la medida que un texto resulta familiar a los nios y
nias, asumen progresivamente una mayor
responsabilidad en la lectura y el apoyo del adulto es
menor. Es posible planificar lecturas compartidas con
apoyo alto, medio y bajo.
Los estudios de intervencin realizados especialmente en
Estados Unidos, en los que se han incluido nios de
origen hispano, han mostrado que la estrategia ms
efectiva para promover el desarrollo del lenguaje oral y la
alfabetizacin temprana es la lectura compartida entre
adultos y nios. Esta estrategia ha sido aplicada en los
centros de educacin infantil y en programas de
intervencin a nivel familiar. En el rea de salud, se ha
desarrollado un programa de lectura compartida en la
familia a partir de los controles de salud infantil que ha
tenido un impacto positivo en el lenguaje de los nios de
escasos recursos en Estados Unidos y otros pases.
Entre uno y cinco nios comparten la lectura de un texto,
informativo, narrativo, potico, etc. con un adulto que gua
y apoya la exploracin del material grfico, las
ilustraciones y la lectura del texto. Su aplicacin favorece
el desarrollo del vocabulario, el desarrollo del lenguaje
descontextualizado y el conocimiento de la estructura de
los diferentes tipos de texto. Un uso efectivo de esta
estrategia requiere de:
a) Una seleccin de los textos fundamentada en
los aprendizajes esperados y el desarrollo actual
de los nios.
b) El desarrollo de la actividad a partir de una
pauta planificada previamente.
c) La gua de un experto en la adquisicin
progresiva de la estrategia a travs de un proceso
de coaching o acompaamiento. La lectura
compartida es un apoyo de parte de los
educadores hacia los nios, al iniciarlos en la
alfabetizacin y la lectura, promover el desarrollo
del lenguaje oral descontextualizado y el
aprendizaje de conocimientos. La diferencia
entre este mtodo y la forma de lectura
tradicional, es que al leer en voz alta, le estamos
leyendo a los nios, durante la lectura
compartida, leemos con los nios. El usar la
lectura compartida, le permite al educador que
los nios participen activamente en el proceso de
la lectura.
El educador demuestra el uso de estrategias
cognitivas y habilidades de lectura y apoya a los
 nios para que las aprendan, a travs del
traspaso progresivo de la responsabilidad en la
actividad, en niveles sucesivos de complejidad.
Se practica el lenguaje comprensivo y expresivo en sus
distintas dimensiones: pragmtica, fonoarticulatoria,
semntica y sintctica, la conciencia fonolgica, el
conocimiento de lo impreso y el principio alfabtico.
Los nios aprenden tambin a desarrollar un sentido de
relato y pueden predecir, no slo la secuencia de la
historia, sino tambin, el uso del lenguaje y la
construccin del texto, en los sucesivos niveles de
complejidad que plantea la lectura de textos.
Esta estrategia favorece la adquisicin de conocimientos
temticos y una actitud positiva hacia la lectura como
fuente de entretencin y conocimiento. Este tipo de
lectura, permite a los nios, comportarse como lectores.
Al observar a un buen lector, aprenden a manipular un
libro y a acceder al contenido impreso, en sus diversos
formatos y desde diversos aspectos.
La lectura compartida tiene como un propsito
fundamental promover el gusto por la lectura, en el marco
de una actividad conjunta del adulto y los nios y nias.
Como plantea el Plan Nacional de Fomento de la Lectura,
se busca lograr que la lectura y los libros adquieran mayor
presencia y nuevos significados en la vida cotidiana de
las chilenas y chilenos, de manera que se quiera leer y se
lea como un ejercicio habitual y valorado.
Pasos en la organizacin de la actividad
1. Identificar los aprendizajes esperados que se
requiere trabajar y elegir un texto cuya lectura promueva
su adquisicin por parte de los nios. Proponer slo uno
o dos objetivos de aprendizaje, relacionados con el
desarrollo del lenguaje, el conocimiento del medio natural
y cultural, el desarrollo emocional y tico. Puede
proponerse objetivos distintos para cada vez que se relea
la lectura.
2. Elegir lecturas compartidas de gneros distintos:
relatos, poemas, canciones, cartas, recetas, noticias y
textos informativos, que tengan un texto verbal e
imgenes que permitan promover el desarrollo de los
nios.
3. Organizar la ubicacin espacial de la actividad, de
modo que cada nio del grupo pueda ver y escuchar el
texto, ver las imgenes y participar del dilogo de una
manera activa y en un contexto de cercana fsica y
emocional.
4. El educador debe introducir el texto a travs de las
imgenes y de la escritura. Esta introduccin incluye la
presentacin de la portada, el ttulo, el autor y el
ilustrador, favoreciendo un dilogo sobre el tema y su
vinculacin con las experiencias, intereses y
conocimientos previos de los nios. El educador lee
inicialmente el texto de cada pgina en voz alta,
apuntando cada palabra, de preferencia con un puntero,
para no obstruir el texto. Con voz audible, de manera
expresiva y fluida.
5. Dialogar sobre el texto de cada pgina. Hablar sobre
su significado o la intencin del autor. Se puede
relacionar el contenido con otras lecturas y compartir
experiencias personales en relacin a la lectura, para
hacerla ms significativa y participativa.
6. Plantear los aprendizajes esperados, por ejemplo,
conceptos, estructuras gramaticales, sonidos, a partir de
la lectura, ampliando su presentacin a travs de otros
ejemplos. Si se trabaja el sonido f, por ejemplo, se puede
destacar en el texto y luego pedir a los nios que nombren
otras palabras que empiecen con f. Si se trabaja el
concepto de tamao (Grande y chico) pedir a los nios
que identifiquen y muestren objetos grandes y pequeos
en el texto, en el entorno inmediato y en su experiencia
previa.
7. Promover clarificaciones de los trminos
presentes en el texto y predicciones en cada pgina,
es decir, anticipar lo que viene, de acuerdo a lo observado
y ledo.
8. Resumir el texto al finalizar, hacer inferencias y
propuestas creativas a partir de la lectura.
9. Volver a usar el mismo texto para otras lecturas
compartidas, ya que los nios disfrutan leyendo un
material conocido, que les permite demostrar sus
progresos.
10. Leer con fluidez, o comprender la lectura es un paso
importante en la alfabetizacin, que entrega confianza, en
vez de enfrentarse cada vez con un material nuevo.
11. Extender la lectura compartida a otras
actividades; leer en grupos pequeos, entre nios,
escribir, ilustrar grficamente, cantar, dramatizar, hacer
creaciones diversas: comidas, objetos u otros productos.