ISSN 1982 - 0283

REVITALIZAO DO
ENSINO DE FRANCS
NO BRASIL

Ano XXIV - Boletim 3 - MAIO 2014

Revitalizao do Ensino de Francs no Brasil

SUMRIO

Apresentao........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendona

Introduo............................................................................................................................... 4
Telma Pereira

Texto 1: Francs como Lngua Estrangeira e como Lngua Adicional: a diferena que multiplica.... 6
Joice Armani Galli

Texto 2: Poltica lingustica para o ensino de lnguas estrangeiras: o impacto no programa

de mobilidade acadmica Cincias sem Fronteiras................................................................ 15
Marina Souza
Telma Pereira

Texto 3: Diversidade cultural, material didtico e prtica na sala de aula de FLE (Francs
Lngua Estrangeira)................................................................................................................24
Christianne Benatti Rochebois
Revitalizao do Ensino de Francs no Brasil
Apresentao

A publicao Salto para o Futuro comple- A edio 3 de 2014 traz o tema Revitalizao
menta as edies televisivas do programa do Ensino de Francs no Brasil, e conta com
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este a consultoria de Telma Pereira, Professora
aspecto no significa, no entanto, uma sim- do Departamento de Lnguas Estrangeiras e

ples dependncia entre as duas verses. Ao Modernas (GLE) e do Programa de Ps-Gra-

contrrio, os leitores e os telespectadores duao em Estudos de Linguagem da Uni-

professores e gestores da Educao Bsi- versidade Federal Fluminense (UFF); Vice-

-Coordenadora do Laboratrio de Pesquisas
ca, em sua maioria, alm de estudantes de
em Contato Lingustico (LABPEC) da UFF e
cursos de formao de professores, de Fa-
Consultora desta Edio Temtica.
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas podero perceber que existe uma
Os textos que integram essa publicao so:
interlocuo entre textos e programas, pre- 3
servadas as especificidades dessas formas
1. Francs como Lngua Estrangeira e como
distintas de apresentar e debater temticas
Lngua Adicional: a diferena que multiplica
variadas no campo da educao. Na pgina
eletrnica do programa, encontraro ainda
2. Poltica lingustica para o ensino de lnguas
outras funcionalidades que compem uma
estrangeiras: o impacto no programa de mo-
rede de conhecimentos e significados que se bilidade acadmica Cincias sem Fronteiras
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituies de formao. Os 3. Diversidade cultural, material didtico e
textos que integram cada edio temtica, prtica na sala de aula de FLE (Francs Ln-
alm de constiturem material de pesquisa e gua Estrangeira).
estudo para professores, servem tambm de
base para a produo dos programas. Boa leitura!

Rosa Helena Mendona1

1 Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

Introduo

Lngua Francesa e incluso acadmica nos

programas de mobilidade

Telma Pereira1

Esta edio discute o histrico, a 1, Francs como Lngua Estrangeira e como

funo, as condies e as perspectivas do
ensino do Francs como Lngua Estrangeira
no pas. So analisados aspectos de sua in-
sero na tradio de trocas culturais entre
o Brasil e os pases francfonos, como no
caso dos programas de mobilidade acadmi-
ca, alm do aproveitamento deste aprendi-
zado na vida dos alunos, no futuro exerccio
de diversas profisses.
O cenrio nacional, a partir de algu-
mas mudanas, sobretudo de ordem econ-
mica, tem acolhido a ideia cidad do plurilin-
guismo, contemplando outras lnguas alm
das consagradas pelo mercado de trabalho.
Iniciativa considervel se entendermos que
responsabilidade do poder pblico, entre
outras atribuies, antecipar e promover
transformaes sociais. A temtica sobre o
ensino de lnguas estrangeiras implica ne-
cessariamente discorrer sobre polticas lin-
gusticas, conforme se apresenta no texto
Lngua Adicional: a diferena que multiplica,
de autoria de Joice Armani Galli2.
Nos cursos de licenciatura em Letras
(Portugus-Francs), alm dos aspectos di-
dticos relacionados ao ensino da lngua, os
professores procuram destacar a importn-
cia da lngua francesa no contexto poltico
lingustico-educacional brasileiro. preciso 4
salientar que, desde a excluso da lngua
francesa do ENEM (Exame Nacional do En-
sino Mdio), a ideia pode parecer um tanto
descolada da realidade, mas a vitalidade da
lngua francesa como lngua estrangeira se-
gue forte e continua sempre associada a re-
presentaes lingusticas positivas. Uma das
razes para tal vitalidade , no somente a
longa tradio que mantemos com o pensa-
mento francs, como tambm, na atualida-
de, os programas de mobilidade acadmica
para pases francfonos.

1 Professora Doutora do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Ps-

Graduao em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratrio de
Pesquisas em Contato Lingustico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edio Temtica.
2 Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora e Coordenadora do Curso
de Letras Portugus-Francs da Universidade Federal de Pernambuco.
 Dentre os pases escolhidos pelos
estudantes, destacamos aqueles de lngua
francesa. O programa CsF (Cincia sem Fron-
teiras), assim como os demais programas de
mobilidade, exige que o estudante possua um
nvel de competncias lingusticas e cultu-
rais, mensurados atravs de exames de pro-
ficincia lingustica baseados em parmetros
internacionais (DELF e DALF, no caso fran-
cs). Porm, desde a implementao da Lei
11.161/2005, criada no mbito dos acordos po-
lticos e econmicos do MERCOSUL, a oferta
do ensino da lngua francesa na grande maio-
ria das escolas pblicas declinou bastante.
Dessa forma, como conciliar as me-
tas do Programa CsF com a formao lingus-
tica dos estudantes? Cabe avaliar se a poltica
lingustica vigente no Brasil para o ensino de
lnguas estrangeiras (LE) est de acordo com
a poltica de internacionalizao das univer-
sidades. Esse o tema do texto 2, Poltica
lingustica para o ensino de lnguas estran-
geiras: o impacto no programa de mobilida-
de acadmica Cincias sem Fronteiras, de
Marina Souza3 e Telma Pereira4.
nalizao em sua formao? O texto 3, Di-
versidade cultural, material didtico e prtica
na sala de aula de FLE (Francs como Lngua
Estrangeira), de Christianne Benatti Rochebois5
descreve da seguinte forma o cenrio pedag-
gico: de um lado, um pblico aprendiz recep-
tor que tem todas as informaes ao alcan-
ce das mos e que testemunha um modelo
mundial de coabitao cultural; do outro, um
material didtico que se pretende vetor do
ensino/aprendizagem de uma lngua/cultura
no comeo do sculo XXI, mas que ignora a
amplitude e a complexidade das relaes hu-
manas. A tarefa de analisar as possibilidades
pedaggicas advindas de todas estas circuns-
tncias constitui um dos maiores desafios do
ensino de Francs na contemporaneidade.
5

E quanto aos futuros professores de

francs? Qual o impacto dessa internacio-

3 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem, da Universidade Federal Fluminense.

4 Professora Doutora do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Ps-
Graduao em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratrio de
Pesquisas em Contato Lingustico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edio Temtica.
5 Doutora em Didtica de Lnguas e Culturas pela Universit Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Professora de Lngua
Francesa do Departamento de Letras da Universidade Federal de Viosa.
texto 1

F rancs como L ngua E strangeira e como

L ngua A dicional : a diferena que multiplica
Joice Armani Galli1

entendimento conceitual para efetivas pol-

ticas lingusticas, conforme Galli:
A temtica sobre o ensino de lnguas
estrangeiras implica necessariamente dis- O vis plurilinguista deste trabalho busca,
correr sobre polticas lingusticas. O cenrio assim, a no fragmentao do saber pela he-

nacional, a partir de algumas mudanas, so- gemonia de uma ou de outra lngua. Na esfe-

bretudo de ordem econmica, tem acolhido ra pblica, ensinar lnguas no deve ser um

a ideia cidad do plurilinguismo, contem- exerccio elitista do conhecimento, mas a

plando outras lnguas alm das consagradas possibilidade de viver dignamente como su-

jeitos de um mundo globalizado, atravs da 6

pelo mercado de trabalho. Iniciativa conside-
educao pela linguagem. (GALLI, 2011:20).
rvel se entendermos que responsabilidade
do poder pblico prover, no somente o que
O presente conceito est incorpora-
previsto pela lgica capitalista, mas anteci-
do, tanto no emprego consciente e plural
par e promover transformaes sociais.
de LE, quanto nas aes inclusivas e de irra-
diao das lnguas, j que o conhecimento
Nesse sentido, cabe comentar o em-
de outra lngua que no a do contexto de
prego epistemolgico de lnguas na pre-
origem, permite que se vislumbrem valores
sente reflexo, j que a aparente escolha
relativos cultura da paz, da tolerncia e da
arbitrria do termo, seja Lngua Estrangei-
diversidade. Assim, relacionamos o pensa-
ra (doravante LE, segundo GALLI, 2011),
mento freiriano na proposio de polticas
seja Lngua Adicional, poderia represen-
lingusticas para o ensino de LE. De acordo
tar to simplesmente a correspondncia de
com Paulo Freire:
uma nova demanda educacional. Em nossa
proposta, tal escolha acarreta igualmente o

1 Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora e Coordenadora do Curso
de Letras Portugus-Francs da Universidade Federal de Pernambuco.
 A questo da violncia no s fsica, di- Assim, na obra referencial de Chris-
reta, mas sub-reptcia, simblica. Violncia tian Puren, Histoire des Mthodologies de
e fome, violncia e interesses econmicos lEnseignement des Langues2, o mesmo afir-
das grandes potncias, violncia e religio, ma, muito oportunamente, que Quand une
violncia e poltica, violncia e racismo, vio- discipline perd son pass, elle perd aussi son
lncia e sexismo, violncia e classes sociais. avenir [...]3 (PUREN, 1988), temos quatro
A luta pela paz, que no significa a luta pela grandes escolas que caracterizam pocas,
Abolio, sequer pela negao dos conflitos, como: la Mthodologie Traditionnelle/a Meto-
mas pela confrontao justa, crtica dos mes-
dologia Tradicional (MT), la Mthodologie
mos, e a procura de solues corretas para
Directe/a Metodologia Direta (MD), la M-
eles, uma exigncia imperiosa de nossa po-
thodologie Active/a Metodologia Ativa (MA)
ca. A paz, porm, no precede a justia. Por
e la Mthodologie Structuro-Globale Audio-
isso, a melhor maneira de falar pela paz
-Visuelle/a Metodologia Estruturo-Global au-
fazer justia. (FREIRE, 2000: 131, grifo nosso).
diovisual (MSGAV). Em tais movimentos, o
espao das LEs caracterizou-se pela constan-
Entendemos que o processo de aquisi-
te circunstncia de inquietao e questiona-
o de uma LE, alis muito mais amplo que o
mento. Inicialmente, na MT (XVI-XVIII), o
de ensino, situa-se neste contexto de insero
ensino de lnguas restringia-se reproduo 7
das lnguas como fonte de cidadania, de diver-
de textos latinos e gregos. A imagem desta
sidade e de incluso, preceitos estes que so
poca foi bem ilustrada na figura dos copis-
proclamados pela francofonia, mas compre-
tas atravs da obra O Nome da Rosa (ECO,
endidos aqui para o ensino de toda e qualquer
1980). A competncia escrita era, portanto,
LE. Sob tal perspectiva, preciso conhecer a
a competncia por excelncia deste perodo,
histria subjacente a uma cincia para enten-
ao privilegiar o mtodo grammaire-traduc-
der sua situao em determinados contextos
tion/gramtica-traduo. Sendo previsvel a
de atuao, contextos estes que passam pelo
alternncia, a escola seguinte priorizar a
imaginrio local e nacional, pela representa-
competncia oral, tornando obrigatrio o
o especialmente de uma LE plena de simbo-
uso direto da LE, sem passar pela interme-
lismo, como a Lngua Francesa.
diao da lngua materna (LM).

2 Histria das metodologias do ensino das lnguas. Optou-se por manter o ttulo, bem como todas as
expresses no referencial francs, uma vez que inicialmente esta a lngua alvo deste trabalho, opo ratificada
pelo entendimento de que polticas lingusticas podem ser desenvolvidas nas menores aes, especialmente quando
h o desejo de comunicao em uma LE. Assim, sob nossa responsabilidade, ser feita a traduo de todas as
referidas menes, seja nas notas de rodap, seja no corpo do trabalho.
3 Quando uma disciplina perde seu passado, perde tambm seu futuro.
 Sob tal ponto de vista, possvel
imaginar o conflito desencadeado por esse
processo durante a MD, uma vez que a ln-
gua de origem tornava-se ento a grande
vil, a ponto de ser proibida em sala de aula.
A MA ter a pretenso de ser um movimento
de equilbrio, aproveitando apenas os bene-
fcios de uma e de outra das escolas anterio-
res, da sua alcunha de Metodologia Eclti-
ca ou Mista.
a Anlise do Discurso e a Pragmtica nas
dcadas de 60 e 70, poca em que se tornou
conhecido o enunciado: proibido proibir,
instaurado pelos movimentos de Mai/Maio
de 68, particularmente na Frana, incluin-
do-se a esta terminologia. neste contexto
que surge a Abordagem Comunicativa (AC),
a qual anuncia desde j a efetiva mudana
que inaugura a perspectiva de abordagem e
no mais a de metodologia A AC.

A grande mudana comea, no en-

Ao privilegiar a comunicao, esta
tanto, a ser anunciada pela MSGAV, tambm
perspectiva inova pela apresentao de
conhecida como Metodologia Audiovisual
competncias lingusticas como, a ttulo de
(MAOV). No discorreremos aqui sobre po-
exemplo, a competncia discursiva e a so-
ca. A lngua no mais meramente cdigo,
ciolingustica. A AC redimensiona o contexto
mas passa a ser essencialmente funo, j
das LEs ao trazer inovaes para as cincias
que a noo de comunicao maior do que 8
da linguagem, particularmente para a Did-
a de gramaticalidade. Os EUA sero respon-
tica de Lnguas Estrangeiras ou Didactologie,
sveis, atravs da Mthode de lArme, pela
para usar um termo francs.
ideia ento difundida de que preciso co-
nhecer a lngua do inimigo para venc-lo.
O Brasil, ao valorizar com pertinn-
Porm, para o presente trabalho, sero os
cia este perodo de inovaes, acabou por
pensamentos desenvolvidos, principalmen-
estabilizar-se de certa forma nos referen-
te pelo Crculo de Praga, que orientaro
ciais da AC, a qual idealizava, por exemplo,
nossa escrita. Ao considerar o sujeito como
o espao do ensino de uma LE, prevendo de
ser da linguagem, prioriza-se o contedo em
15 a 20 alunos, no mximo, em uma sala
detrimento da forma, da o nome estrutu-
de aula. Esse ideal no corresponde ab-
ro-global, antecedendo a propagao dos
solutamente ao real das escolas pblicas
efeitos da cultura audiovisual, vinculada ao
brasileiras, cujo nmero de alunos chega
perodo da II Guerra Mundial.
a duplicar nas salas de aula. Acrescente-se
a este critrio outros dois, agora de cunho
O signo da mudana ser efetiva-
subjetivo, mas igualmente questionveis
mente traado no perodo relativo ao nasci-
em nosso contexto nacional. Um, que vem
mento das cincias da linguagem, tais como
ao lado do idealismo de um native speaker;
e outro, que diz respeito obrigatoriedade
de sair falando a lngua para justificar seu
aprendizado. Ora, os propsitos do ensino
de uma LE na escola pblica merecem ser
devidamente discutidos, uma vez que en-
tendemos ser o papel primeiro desta disci-
plina escolar, especialmente na educao
bsica, sensibilizar os alunos para culturas
distintas e para o processo cognitivo dife-
renciado, que oportunizado pelo conheci-
mento de uma LE.
Dando continuidade ao ensaio de
uma linha cronolgica, a qual nunca pre-
cisa e objetiva, como no o so as cincias
humanas, aps a AC, um novo aspecto vem
somar-se ao conceito comunicacional. Trata-
-se da importncia da interao. A Aborda-
gem Acional (AA) contextualiza a pertinn-
cia das competncias comunicativas em um
processo de troca permanente, ou seja, o
reconhecimento de todos os elementos que
compem a cena comunicativa, tais como os
atores sociais que definem a ao lingustica
em relao s suas necessidades, realizando
uma analyse de besoin/anlise de necessida-
des, para efetuao de projetos pedaggicos.
Instaura-se ento, entre as dcadas
de 80 e 90, a poca da pedagogia dos pro-
jetos, marcada tambm pela elaborao de
um parmetro internacional para validar os
conhecimentos de uma LE. O Cadre/Quadro,
4 Guia para a pesquisa em didtica das lnguas e das culturas. Abordagens Contextualizadas.
do nome Cadre Europen Commun de Rfren-
ce pour les Langues CECRL, representa uma
tentativa de estabelecimento de parmetros
(como o prprio nome indica) para as ln-
guas. Ainda que bastante criticado, como
so todas as uniformizaes, le Cadre ser
publicado efetivamente no incio do sculo
XXI, servindo de referencial para os avanos
nas avaliaes das LEs.
O que nos interessa aqui diz respei-
to ao valor que as LEs adquirem neste pa-
norama histrico. A LE no mais regida
pela conscincia eurocentrista de outrora,
mas pelas ideias de diversidade, incluso,
respeito mtuo e alteridade, valores que
integram, no somente as clssicas quatro
competncias das linguagens, mas que se 9
somam a uma quinta e fundamental com-
petncia, a interculturalidade.
Nesse sentido, a Abordagem Sociodi-
dtica (AS), preconizada pelo Guide pour la
recherche en didactique des langues et des cul-
tures. Approches Contextualises4, obra orga-
nizada por Blanchet & Chardenet, em 2011,
acrescenta um elemento bastante pertinen-
te para polticas lingusticas mundiais. Alm
de ser oportuna para aes de implementa-
o de LE e Lnguas Adicionais, a AS refora o
aspecto intercultural, ao contemplar as ne-
cessidades especficas de um determinado
local, considerando tambm um princpio
contemporneo universal da sustentabilida-
de, ao reafirmar a importncia de ter ps
na regio e olhos no mundo, j que
Produire une connaissance, cest, pour
les humains, chercher comprendre
leur environnement (naturel et socio-
culturel), se comprendre eux-mmes
(en tant quindividus et qutres sociaux
cest--dire interagissant entre eux)
[...] et que le sens que nous attribuons
au monde nous permette dagir sur ce
monde. (BLANCHET, 2011, grifo nosso)5.
Apesar das dificuldades que a reali-
dade nos apresenta, o estudo da Lngua Es-
panhola na Educao Bsica pblica um
enorme salto qualitativo formao global
de nossos alunos, se considerarmos, como
mencionamos anteriormente, que durante
algumas dcadas do sculo XX, o ensino de
lnguas estrangeiras era considerado apenas
uma atividade e quase nunca se estudava a
Lngua Espanhola.
Desnecessrio discorrer aqui sobre
a influncia das novas tecnologias para o
crescimento de todo este processo de atua-
lizao da LE. A propsito, no sem razo
que se fala em novas tecnologias, pois as LEs
foram as precursoras no emprego das tecno-
5 Produzir um conhecimento, , para os homens, buscar compreender seu meio (natural e sociocultural),
compreendendo a si prprios (enquanto indivduos e seres sociais isto , interagindo entre si) [...] j que o sentido
que atribumos ao mundo o que nos permite agir neste mundo.
logias para o ensino desta rea do saber. As
lnguas evoluram de um lugar de cdigo, de
instrumento (como amplamente difundido
pelo Francs Instrumental, durante a AC, na
dcada de 70, para assumirem o poder de sua
metalinguagem como fonte de conhecimen-
to. O progresso das LEs irradiou-se assim em
diferentes direes, mas especialmente no
conceito de que a aquisio de uma LE no
um processo imediatista, demandando in-
vestimentos de mdio e longo prazo.
A democratizao do saber atravs
do conhecimento de uma LE implica o reco-
nhecimento de que a alteridade, por meio da
experincia lingustica, muito mais efetiva
e autntica quando referendada pela cultura
10
local. Sob tal perspectiva, a amplitude deste
pas continental, que o Brasil, apresenta
um complexo e rico mosaico para insero
das LEs, pois, segundo Galli:
[...] os saberes pedaggicos em suas
reflexes tericas e prticas no mun-
do da escola e na escola do mundo,
alm do carter investigativo que as
lnguas propem, possibilitam vislum-
brar diversidade, incluso, letramento
e plurilinguismo em polticas pblicas
lingusticas. (GALLI, 2011, texto de con-
tracapa do livro, grifo nosso).
 Dessa forma, a aquisio de uma no processo de construo de sua cidada-
lngua contempla um processo cognitivo nia. Segundo Puren, Les thories cognitives
mpar, oportunizado pela aprendizagem actuelles amnent considrer que la rfle-
das LEs, advindo da um novo conhecimen- xion de lapprenant sur son propre processus
to, que, alis, no pode ser transmitido, dapprentissage amliore celui-ci6. (PUREN,
mas somente adquirido, apropriado, isto 2009), o que vem a corroborar nosso enten-
, tornado prprio de quem o incorpora a dimento sobre a contribuio das LEs em po-
seus conceitos enciclo- lticas lingusticas.
pdicos, adicionando-o
(...) a aquisio de
a estes. a que vm a Nesse breve
uma lngua contempla
somar-se uma leitura de panorama hist-
mundo proporcionada
um processo cognitivo rico do processo
pelo conhecimento de mpar, oportunizado pela de educao das

uma LE. Para alm da aprendizagem das LEs, lnguas, poss-

alfabetizao, deve-se advindo da um novo vel entender que

a lngua estranha,
romper com o carter conhecimento.
utilitarista, outrora atri- que no , nem
sua lngua de ori- 11
budo ao ensino de LE,
adicionando saberes, multiplicando olhares gem, tampouco sua lngua segunda (o que

e realizando, enfim, o letramento em outra seria o caso do bilinguismo), ser obrigato-

lngua, que no a LM. riamente uma lngua estrangeira, podendo

ou no vir a tornar-se adicional. Adicional

De acordo com Galli (2008), neste porque soma, porque adiciona ao corpus

contexto que se inscreve o letramento em lingustico do falante uma outra viso de

LE, pois deve-se envolver os alunos em situ- mundo, organizada em um cdigo lingus-

aes reais de oralidade, fazendo, de suas tico diferente do seu de origem, implicando

leituras de mundo, motivo para conduzi-los uma srie de nuances, variedades e aspectos

a leituras de outros mundos, resgatando culturais de apurada compreenso. Assim,

necessidades comunicativas ao oportunizar adiciona-se diferena, porque da natu-

insumos lingusticos valorosos, sob o ponto reza humana buscar compreender o que lhe

de vista da descoberta e do prazer da leitu- desconhecido, fazendo multiplicar o ho-

ra e da escrita interculturais, implicando-os rizonte de expectativa e de atuao de um

6 As teorias cognitivas atuais apontam que a reflexo do aluno durante sua aprendizagem torna o processo
mais efetivo.
sujeito no meramente alfabetizado em LE.
Ao tornar-se leitor do mundo, o sujeito ento
cidado, torna-se pleno e capaz de dilogos
mltiplos e plurais em uma sociedade globa-
lizada, cuja cultura bidimensional do ensino
de lnguas d margem ao que lhe intrnseco:
o entendimento no sistemtico, tampouco
linear, de outra expresso humana to bem
experimentada pelo mergulho na sociedade
de informao plurilngue do sculo XXI.
Tal entendimento condio sine
qua non para a realizao de prticas posi-
tivas, particularmente em um pas cuja he-
rana colonial e perodo de regime militar
foram decisivos para a criao de polticas
pblicas nas mais diversas reas. Voltando-
-nos mais uma vez para a orientao pluri-
lngue, preciso considerar que efetivas po-
lticas lingusticas no so exclusivas de um
pas, mas de um conjunto de naes dispos-
tas a comunicarem-se, em outras palavras,
com desejo de compreenso.
tir do quinto ano do ensino fundamental,
concebemos como vlidos os projetos que
estejam inseridos na proposta poltico-pe-
daggica da escola, enquanto, a exemplo do
francs, esta e outras LEs ainda no forem
incorporadas ao Currculo oficial do sistema
pblico nacional.
Entende-se por fim que polticas lin-
gusticas, para toda e qualquer LE, devem
estar em sintonia com seu contexto, no
unicamente pela mobilidade social que re-
presentam, mas pela liberdade de pensa-
mento que encerram e pelas possibilidades
curriculares que ampliam, j que [...] souvrir
une autre culture, cest approfondir sa pro-
pre culture, dvelopper son esprit danalyse
12
et son sens critique.8 (PUREN, 1988, 366).

Assim, a lngua francesa no se res-

tringe unicamente Frana, mas a todos os
pases francfonos que tm nesta lngua a
primeira variante para o acesso s trocas
interculturais e internacionais. Previsto
pela legislao brasileira na LDB7, em que se
aponta a obrigatoriedade de uma LE a par-

7 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

8 [...] abrir-se para uma nova cultura significa aprofundar a sua prpria, desenvolvendo esprito de anlise e
senso crtico.
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14
texto 2

Poltica lingustica para o ensino de lnguas

estrangeiras: o impacto no programa de mobili-
dade acadmica Cincias sem Fronteiras
Telma Pereira1
Marina Souza2

A importncia de uma boa forma- voltado para pases da Amrica do Norte e

o em lnguas estrangeiras ficou bastante
evidente a partir do ano de 2010, quando o
Governo brasileiro decidiu intensificar suas
aes em programas de mobilidade acad-
mica para o exterior, com a justificativa de
melhorar o ensino e a pesquisa no pas.
Em um desses programas, o Cincia
sem Fronteiras (CsF), os principais sujeitos
visados passaram a ser estudantes de gra-
duao das reas de estudos consideradas
prioritrias pelo governo. O Programa esti-
pulou por meta a oferta de 101.000 bolsas,
com um investimento na marca de R$ 3,2
bilhes. A Frana figura entre os pases que
mais possuem acordos acadmicos com o
Brasil e um dos que mais acolhem estudan-
tes brasileiros, inclusive do CsF.
Alis, os dados disponibilizados pelo
programa CsF apontam para uma tendncia
de centralizao de intercmbio acadmico
da Europa e destacam a pouca mobilidade
para pases vizinhos da Amrica Latina que
fazem parte do MERCOSUL.
Os programas de mobilidade exi-
gem dos candidatos um determinado perfil
lingustico em lnguas estrangeiras, o qual
abarque competncias lingusticas e cultu-
15
rais, mensuradas atravs de exames de pro-
ficincia. Nesse sentido, cabe avaliar se a
poltica lingustica vigente no Brasil para o
ensino de lnguas estrangeiras (LE) est de
acordo com a poltica de internacionaliza-
o das universidades.
Poltica Lingustica como poltica pblica
No Brasil, o conceito de poltica lin-
gustica no figura explicitamente nas ques-
tes relacionadas s demais orientaes
governamentais de interesse pblico, como
ocorre com a poltica financeira, a poltica

1 Professora Doutora do Departamento de Lnguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Ps-

Graduao em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratrio de
Pesquisas em Contato Lingustico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edio Temtica.
2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense (UFF).
fiscal, a poltica externa, a poltica educacio-
nal, a poltica social, etc. Mas o termo utili-
zado por linguistas, assim como as polticas
citadas, indicam procedimentos relativos ao
adjetivo latino polis (politiks), que tem re-
lao com a cidade, o urbano, o pblico, o
civil e o social. Ou seja, para os linguistas, as
polticas e as decises sobre o uso da lngua
dentro da sociedade tm a sua significao
ligada existncia da relao entre o poder e
as lnguas (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO,
2000, p. 954).
O fato de no ser nomeada no sig-
nifica que no haja, na prtica, uma poltica
lingustica para o ensino de lnguas no Bra-
sil, nem que essa poltica no seja, afinal,
permeada pelo contexto sociopoltico no
qual elaborada e implementada.
Na histria mais recente do Brasil, podemos
dividir a poltica lingustica para o ensino de
LE em dois grandes momentos histricos:
antes e depois da Constituio de 1988. An-
tes de 1988, observamos medidas que redu-
ziram a oferta do ensino de LE, modificando
o status da LE como disciplina, posto que
seu ensino passou a fazer parte do ncleo
complementar, e sua obrigatoriedade, reti-
rada, cabendo aos Estados a inteira respon-
sabilidade de incluir, ou no, tal ensino nos
currculos da escola.
A LDB de 1971, por exemplo, ao prio-
rizar a formao profissional do aluno, redu-
ziu um ano do tempo de escolaridade. Esses
e outros aspectos geraram uma reduo ain-
da maior do ensino de LE. Algumas escolas
passaram a oferecer essa disciplina durante
o perodo de um ano, no mais do que por
uma hora semanal, e outras simplesmente
pararam de oferecer esse tipo de instruo
(LEFFA, 1999, p.13-14).
Esse perodo corresponde imple-
mentao do acordo MEC-USAID, estabele-
cido entre o Ministrio da Educao (MEC)
e o United States Agency for International
Development (USAID), que delineou a refor-
ma do sistema educacional brasileiro. Para
a implantao desse acordo, o programa
previa a obrigatoriedade do ensino da Ln-
gua Inglesa em todos os nveis de ensino.
Com a estrutura dos currculos alterada,
16
restries foram impostas ao ensino de LE,
fazendo com que este quase desaparecesse.
Permanecia o ensino do Ingls e, em menor
escala, o ensino do Francs.
O processo de redemocratizao do
pas, a partir dos anos de 1980, e a criao do
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), modi-
ficaram as polticas lingusticas vigentes at
ento. No final dos anos 1990, alm da edu-
cao bilngue em lnguas indgenas, a pol-
tica lingustica brasileira passou a destacar
dois eixos principais de atuao: a promo-
o da Lngua Portuguesa e, com o advento
do MERCOSUL, o ensino do Espanhol como
Lngua Estrangeira no sistema de ensino (Lei
n 11.161/2005).
 Por meio de uma leitura glotopolti-
ca, Lagarez (2010, p.186) explicita que a pro-
mulgao da lei 11.161 responde tambm a
questes polticas ocultas, como o fato desta
se constituir em uma forma de pagamento
da dvida externa brasileira para com a Es-
panha. Para o autor, trata-se de uma medida
estratgica do ponto de vista poltico, mas
apresenta falhas do ponto de vista educacio-
nal, posto que a sua aprovao no signifi-
ca efetivamente a sua aplicao. Isso ocorre
porque, apesar de pertencer ao acervo de leis
federais, a sua aplicao de mbito estadu-
al, a quem cabe efetuar o cumprimento.
Assim, se a LDB no especifica qual LE
deva ser oferecida obrigatoriamente na gra-
de curricular, percebemos que, na realidade,
no imaginrio coletivo, o Ingls se tornou
sinnimo de lngua estrangeira moderna. O
mesmo no ocorre com a Lngua Espanhola,
visto que a lei do espanhol responde a ou-
tros interesses geopolticos, ocultados por
um discurso positivo de integrao regional.
Esse prembulo histrico necess-
rio para que possamos avaliar a qualidade
do ensino de LE no pas e compreender a for-
mao lingustica dos estudantes que che-
gam s universidades, sobretudo daqueles
oriundos de escolas pblicas, e que deman-
dam uma bolsa no programa CsF.
O processo avaliativo das polticas
lingusticas discutido por especialistas do
tema (BLANCHET, 2009; CALVET, 2009; e CO-
OPER, 1977). Blanchet prope um critrio de
avaliao de polticas lingusticas baseado
em cinco pontos bsicos:
a) avaliao da situao sociolingustica de
partida;
b) avaliao a priori da pertinncia da situa-
o sociolingustica pretendida de chegada;
c) avaliao das intervenes realizadas;
d) avaliao dos efeitos das mudanas pro-
vocadas;
e) avaliao a posteriori da nova situao, a
situao de chegada. 17
Cooper (1997) descreve a necessida-
de de avaliao do grau de eficincia de uma
poltica oficializada. Para esse autor, preci-
so levar em conta as seguintes questes ao
se elaborar uma poltica lingustica: quem
adota o qu, quando, onde, por que e como.
Tais perguntas so de grande valor, pois a
velocidade e a aceitao de uma determina-
da inovao dependem da resposta a esses
questionamentos (COOPER, 1997, p.75-77).
Nesse sentido, diante de um programa
de mobilidade acadmica indito no Brasil,
importante que se avalie e, sendo necessrio,
se reformule a poltica lingustica responsvel
pela formao dos estudantes em LE.
POLTICAS LINGUSTICAS APS A
CONSTITUIO DE 1988
No encontro da Associao de Lin-
gustica Aplicada do Brasil (Alab), em 1996, os
especialistas produziram um documento co-
nhecido como Carta de Florianpolis, cidade
onde foi realizado o evento. Nesse documen-
to, lia-se: Todo brasileiro tem direito plena
cidadania. No mundo globalizado e poliglota
de hoje, isso inclui a aprendizagem de ln-
guas estrangeiras. Alguns meses depois, foi
aprovada pelo Congresso Nacional, e poste-
riormente promulgada, a LDB de 1996.
Esta lei ainda est em vigor. Sancio-
nada pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso no dia 20 de dezembro de 1996,
possui 92 artigos que preveem o chamado
Ensino Bsico, abarcando o Ensino Funda-
mental obrigatrio (8 anos) e o Ensino M-
dio (3 anos). Como complementao LDB
explicitada, que vigora ainda hoje, criaram-
-se os Parmetros Curriculares de Diretri-
zes e Bases (PCNs).
Os PCNs reconhecem ensino de LE
como um direito de todos os cidados, con-
forme expresso na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e na Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos, e advogam que seu aprendiza-
do no deve fazer parte de uma atividade
extracurricular, mas de uma obrigao das
instituies de ensino (BRASIL, 1998; BRASIL,
1999). Em relao ao Ensino Mdio, os PCNs
enfatizam que a grande meta do ensino de
LE a formao do aluno como cidado e en-
tende a comunicao como uma ferramen-
ta imprescindvel no mundo moderno, com
vistas formao profissional, acadmica ou
pessoal por meio da aquisio de compe-
tncias abrangentes (BRASIL, 1998, p.30-31).
A partir do final dos anos 1990, alm
da educao bilngue em lnguas indgenas, a
poltica lingustica brasileira passa a destacar
dois eixos principais de atuao: a promoo
da Lngua Portuguesa e, com o advento do
MERCOSUL, o ensino do Espanhol como ln-
gua estrangeira no sistema de ensino (Lei n
11.161). Esta ltima institui a oferta obrigat-
ria, por parte da escola, do ensino do Espa-
nhol, e de matrcula facultativa para o aluno, 18
dentro da carga horria normal de aula no
Ensino Mdio, facultando ainda sua incluso
no Ensino Fundamental.
Buscando atualizar discusses per-
tinentes educao brasileira, o Ministrio
de Educao e Cultura (MEC) publicou, em
2006, as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (OCEM). Destinada ao Ensino
Mdio, as OCEM possuem dois captulos des-
tinados s LE - o terceiro e o quarto - sendo
o ltimo dedicado exclusivamente ao ensino
da Lngua Espanhola, em decorrncia da Lei
11.161/05 (BRASIL, 2006). As OCEM, ao falar
sobre o ensino de LE, se referindo principal-
mente Lngua Inglesa, cita que o seu prin-
cipal compromisso continua sendo contri-
buir para a formao de indivduos, por cludas no ensino de LE para o Nvel Mdio
exemplo, e para a compreenso do con- em um novo documento, cabe salientar que
ceito de cidadania, mas tambm contem- a simples recomendao, ou meno a elas,
pla a aquisio das competncias de leitu- no garante sua efetivao. Ou seja, o fato
ra, comunicao oral e de haver uma propos-
prtica escrita, a serem ta no modifica ou re-
Considerando o
desenvolvidas ao longo voluciona o sistema,
contexto de mobilidade
dos trs anos previstos de tal forma que se
para o Ensino Mdio
acadmica, no s caracterizem os nveis
(BRASIL, 2006). o conhecimento de lingusticos exigidos
lngua, como tambm pelos programas de
Poltica lingustica e o de cultura, se fazem mobilidade acadmi-
perfil lingustico de- indispensveis. ca em vigor.
sejado nos progra-
mas de mobilidade Considerando o novo
contexto de mobilida-
Segundo a proposta da OCEM, o en- de acadmica, no s o conhecimento de
sino de LE no Brasil deve delinear as seguin- lngua, como tambm o de cultura, se fazem 19
tes habilidades lingusticas: indispensveis, visto que a incompreenso
de uma lngua engloba tambm a ausncia
- LEITURA
PRIMEIRO ANO DO de conhecimento do contexto cultural em
- COMUNICAO ORAL
ENSINO MDIO - PRTICA ESCRITA que ela se insere (CICCHELLI, 2012, p.124).
- LEITURA Assim, surge outro fator que aponta para
SEGUNDO ANO DO
- COMUNICAO ORAL
ENSINO MDIO
- PRTICA ESCRITA
mais uma incoerncia presente nas polticas
- LEITURA lingusticas brasileiras. Ela se destaca nos di-
TERCEIRO ANO DO
- COMUNICAO ORAL
ENSINO MDIO zeres dos prprios PCNs sobre os objetivos
- PRTICA ESCRITA
do Ensino Mdio:
QUADRO 1: Habilidades a serem desen-
volvidas em LE de acordo com a OCEM.
[...] imprescindvel incorporar as ne-
Fonte: OCEM3
cessidades da realidade ao currculo
escolar, de forma que os alunos te-
Embora as habilidades comunicati-
nham acesso... queles conhecimen-
vas orais, de escrita e leitura sejam agora in-

3 ______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. OCEM/06. Conhecimentos de Espanhol. Secretaria
de Educao Bsica. Braslia: Ministrio de Educao, 2006, p.127-164.
 tos que sero exigidos no mercado de guas e esses nveis (geralmente B1 e B2 refe-
trabalho (BRASIL,1999, p. 149). rentes ao QECRL) no se encontram previstos
na LDB ou em qualquer outra lei existente no
Podemos observar quer, apesar de os Brasil, o que faz com que haja a necessidade
PCNs, as OCEM e outros documentos, desta- de os estudantes procurarem cursos de ln-
carem a importncia do ensino de lnguas, guas4. Porm, os cursos para o aprendizado
o mesmo no ocorre na vida real das es- de uma lngua estrangeira e os exames exigi-
colas. As polticas lingusticas empregadas dos so pagos e possuem preos demasiada-
atualmente no correspondem s necessi- mente elevados5.
dades geradas pelos Programas de Mobilida-
de Acadmica, que exigem uma proficincia Abaixo apresentamos o nvel para
lingustica que no faz parte do contexto edu- aceitao em um Programa Governamental
cacional brasileiro. como o CsF de acordo com QECRL. Os nveis
descritos so exigidos pelas instituies es-
Impacto da poltica lingustica bra- trangeiras e, neles, os estudantes devem ser
sileira vigente nos programas de capazes de serem utilizadores independentes
mobilidade acadmica da lngua estrangeira escolhida.
20
Alm de um bom desempenho acad- NVEL B1 NVEL B2
mico, os candidatos ao Programa CsF devem O ESTUDANTE DEVE O ESTUDANTE DEVE
SER CAPAZ DE: SER CAPAZ DE:
comprovar proficincia no idioma do pas onde
1 - COMPREENDER O 1 - COMPREENDER AS
se localiza a universidade para a qual se can- CONTEDO ESSENCIAL IDEIAS PRINCIPAIS PRE-
DE TEMAS QUE LHE SO SENTES EM TEXTOS COM-
didatam. Para comprovar sua qualificao na
FAMILIARES (TRABALHO, PLEXOS, CONCRETOS E
LE, o estudante deve se submeter a um exame ESCOLA, LAZER, ETC.) ABSTRATOS, INCLUINDO
QUANDO UTILIZADA DISCUSSES TCNICAS
originado de uma instituio autorizada. Esses
UMA LINGUAGEM CLA- EM SUA ESPECIALIDADE.
exames se baseiam no Quadro Europeu Co- RA E ESTANDARDIZADA.

mum de Referncias para as Lnguas (QECRL),

abarcando diferentes nveis e competncias.
No entanto, o QECRL foi elaborado na Europa
e para a realidade da Europa. Ou seja, essas ln-

4 Alguns editais do CsF, referentes a certos pases que compem o programa, fazem referncia a possveis cursos
de poucos meses a serem realizados no pas ativo da LE e outros a serem oferecidos sob critrio da CAPES e do CNPq.
5 A Embaixada da Frana a nica instituio que oferece, gratuitamente, para os 300 primeiros inscritos
do programa Cincia sem Fronteiras do ano de 2013 o teste de proficincia no idioma francs CAPES/CNPq/
Aliana Francesa.
 2 - LIDAR COM A MAIO- 2 SE COMUNICAR COM tal quadro foi criado tendo como base o con-
RIA DAS SITUAES EN- CERTO GRAU DE ESPON- texto Europeu, ou seja, os nveis propostos
CONTRADAS NA REGIO TANEIDADE, DE MA-
ONDE A LNGUA EM NEIRA QUE DURANTE para os programas de mobilidade acadmica
QUESTO FALADA. A CONVERSAO NO no so previstos na poltica lingustica vi-
HAJA TENSO ORIUNDA
DE NENHUMA DAS PAR-
gente para o ensino de LE no Brasil.
TES ENVOLVIDAS;

3 - PRODUZIR UM DIS- 3 - EXPRIMIR-SE DE Tendo em vista este fator, fica claro

CURSO SIMPLES E COE- MODO CLARO E POR-
que h um paradoxo gerado entre o ensino
RENTE SOBRE ASSUNTOS MENORIZADO SOBRE
QUE LHE SO FAMILIA- ASSUNTOS DIVERSOS, de LE aplicado nas escolas e os perfis exigi-
RES OU DE INTERESSE EXPLICAR UM PONTO dos pelos programas de mobilidade acad-
PESSOAL; DE VISTA SOBRE UM
TEMA DA ATUALIDADE mica, o que aponta para a ausncia de pla-
E EXPLICITAR AS VAN- nejamento lingustico associado a estes.
TAGENS E OS INCONVE-
NIENTES DE DIFERENTES
POSSIBILIDADES. Consideramos, finalmente, que a
4 CONTAR E DESCRE- promoo do ensino de LE nas escolas de
VER EXPERINCIAS, SO-
NHOS, ESPERANAS E Ensino Mdio, associada a uma poltica lin-
AMBIES, BEM COMO gustica universitria para o ensino de LE,
EXPOR BREVEMENTE RA-
deve ser uma das chaves para o sucesso de 21
ZES E JUSTIFICATIVAS
PARA UMA OPINIO OU um programa como o CsF. De acordo com
UM PROJETO.
Pereira (2009), os centros universitrios de
Quadro 2: Nvel comum de referncia para LE Snte-
lnguas, ou mesmo a oferta de lnguas es-
se do QECRL (B1 e B2).
trangeiras na grade curricular dos cursos
universitrios, tm um papel importante
Consideraes finais para a manuteno dos projetos de coope-
rao internacional entre as universidades
Iniciamos este artigo evocando a
e para a mobilidade dos estudantes, contri-
atual diversidade de programas de intercm-
buindo diretamente para uma poltica lin-
bio que visam ao aumento da qualidade de
gustica em favor do plurilinguismo. Assim,
ensino e de pesquisa no pas, por meio da
compartilhamos a opinio de que a lngua
internacionalizao das universidades. Ob-
uma instituio essencial a toda sociedade,
jetivando um melhor aproveitamento, esses
e que seu ensino significa planejar e pensar
programas exigem um perfil lingustico em
seu funcionamento (COOPER, 1997, p.215).
LE que abarca competncias lingusticas e
culturais, mensuradas por exames de profici-
ncia que se baseiam no QECRL. No entanto,
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______. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e tecnolgica. Lei de Diretrizes e

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22
______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. OCEM/06. Conhecimentos de Espanhol.
Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, 2006, p.127-164.

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20 janeiro de 2014.

23
texto 3
Diversidade cultural, material didtico e prtica na
sala de aula de FLE (Francs Lngua Estrangeira)
Uma lngua/cultura um fenmeno
social e simblico de construo da realida-
de que nos cerca, atravs do qual constitu-
mos nossos pensamentos e estruturamos
nossas aes e experincias. Este sistema
complexo provoca o movimento constante
de trocas simblicas e abrange diferentes n-
veis de estruturas formais, como os aspectos
fonticos, morfolgicos, sintticos e semn-
ticos, unidades de sons, suas representaes
grficas e um sistema de normas e regras de
organizao interna dessas estruturas.
Alm disso, ele nos envia a um con-
junto de cdigos sociais e culturais que in-
tegra tudo que fazemos com nosso corpo,
nossa voz e nossos gestos quando estamos
em uma situao de comunicao. Tambm
informa o que preciso saber quando so-
mos parte integrante de um dilogo, quan-
do aceitamos um convite, pedimos uma opi-
nio, cumprimentamos um desconhecido,
demonstramos interesse ou simplesmente
reagimos ao que nos estranho, por exem-
plo. Uma lngua/cultura um conjunto po-
tencial de estruturas, foras, smbolos e
significaes. Tais elementos tomam posi-
es, formas e cores variadas, dependendo
1 Doutora em Didtica de Lnguas e Culturaspela Universit Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Professora de
Lngua Francesa do Departamento de Letras da Universidade Federal de Viosa.
Christianne Benatti Rochebois1
do mundo que os cerca e da interpretao
daqueles que interagem atravs deles.
As discusses sobre como ensinar e
como aprender uma lngua estrangeira so
centrais para os professores e pesquisado-
res em didtica, pois, atravs destas, eles re-
fletem sobre as abordagens que orientam a
prtica pedaggica a partir das aes dirigi-
das na sala de aula. O problema principal a
24
busca da coerncia e do equilbrio das aes,
visando estabelecer uma ligao entre o que
os professores pretendem, idealmente, fazer,
e o que eles praticam quando ensinam. Ge-
ralmente, temos a conscincia clara do que
no queremos fazer. Por outro lado, pensamos
conhecer a maneira correta de agir, mas nos
deparamos com situaes nas quais nossas
crenas so colocadas prova e que nos
mostram que, s vezes, no possvel agir no
sentido que queremos. As prticas de ensino
so marcadas pela tenso entre o que plane-
jamos e o que conseguimos praticar.
O ensino de uma lngua/cultura, na
sala de aula, pode seguir dois caminhos: o pri-
meiro conduz a contedos ligados s informa-
es estatsticas (sobre a civilizao de um pas ramente apropriado. Esta mudana altera os
ou uma regio) e s intelectuais ou eruditas (a
literatura, as artes, a filosofia). Uma segunda
via de abordagem est situada em uma estru-
tura interpretativa, na perspectiva antropol-
gica voltada para o comportamento humano
e para os procedimentos de inferncia que
constroem o sentido, na realidade cultural, do
contexto onde a lngua ensinada.
Ao pensar o mundo em termos de
complexidade, convm abordar as configura-
es do sujeito contemporneo, e seus refle-
xos, de maneira geral, na esfera educacional; e
de maneira especfica, no processo de ensinar
e aprender. No possvel pensar segundo po-
sies tomadas a priori, em funo de papis grupo e ensinar ao indivduo, o ser que est,
e modos de ao preestabelecidos. Da mesma
forma, no cotidiano, assumimos diferentes
maneiras de agir, de acordo com o momento e
o contexto. O mundo atual, caracterizado pelo
imediatismo, procura respostas mais adequa-
das s transformaes da sociedade. O pblico
de aprendizes tambm evoluiu e as prticas da
sala de aula devem considerar as novas neces-
sidades e a rapidez dessas transformaes.
Atualmente, a imagem de mestre,
mesmo sendo dominante em certas socieda-
des, j aparece como dmode. O professor
percebe-se como detentor do saber compre-
endido, enquanto entidade concebida, antes
da ao de ensino/aprendizagem. No entanto,
o saber autoconstrudo e reutilizvel que
considerado, hoje, como um saber verdadei-
papis do professor e do aprendiz na relao
didtica: o primeiro torna-se o mediador entre
o objeto de aprendizagem (a lngua estrangei-
ra) e o aprendiz, a parte guiada. O professor
aquele que estrutura, atualiza, transpe,
observa seus aprendizes no espao da sala
de aula, verificando de onde eles vm e para
onde querem ir, bem como suas dificuldades
lingusticas, culturais e sociais.
O professor moderno se esfora para
dar ao aprendiz a possibilidade de apropriar
e reinterpretar a lngua/cultura. No entanto,
esta ajuda ao aprendiz no pode subestimar
o equilbrio necessrio entre ensinar a um
25
pessoalmente, na sala de aula. Esta imerso,
na particularidade das salas de aula, essen-
cial, e exige do professor, alm de uma for-
mao continuada, sensibilidade em relao
aos aprendizes do grupo e um maior rigor
na seleo do material a ser utilizado.
O professor e o aprendiz dividem,
no somente valores comuns, mas valores
enraizados que atravessaram culturas e ci-
vilizaes. Tanto uns quanto outros esto
diretamente ligados por um dos desafios do
sculo XXI, ou seja, alcanar a conciliao
dos valores universais e do respeito diver-
sidade cultural. A sociedade brasileira de-
sigual e marcada pela discriminao racial
e, apesar disso, ela no tem nada a invejar
 sociedade francesa. Seu multiculturalis-
mo muito mais perceptvel na mdia e nas
instituies do que na Frana. Na socieda-
de francesa, as crianas francfonas relacio-
nam-se no dia-a-dia com outras de origens
vrias, oriundas da imigrao. No entanto, se
examinamos a divulgao da mdia, temos a
impresso de que o mundo inteiro branco.
Os brasileiros, com sua tentativa de valoriza-
o das diversas etnias, se abrem mais a um
mundo de tolerncia e legitimao.
Para esquematizar a situao, poss-
vel se descrever da seguinte forma o cenrio
pedaggico: de um lado, um pblico aprendiz
receptor que tem todas as informaes ao al-
cance das mos e que testemunha um mode-
lo mundial de coabitao cultural; do outro,
um material didtico que se pretende vetor
do ensino/aprendizagem de uma lngua/cul-
tura no comeo do sculo XXI, mas que ig-
nora a amplitude e a complexidade das rela-
es humanas. Entre estes dois polos, o uso
do material e a prtica real dos professores
constituem o desafio maior.
As frases, preparadas das estruturas
de sequncias e unidades de mtodos2, so
bem definidas, e cada professor pode orga-
niz-las da maneira e no espao que desejar.
Entretanto, alm dessas variaes, as estru-
turas so claramente reconhecidas e no
apresentam grandes evolues. A tendncia
repetio, fielmente seguida pela maioria
2 No texto, mtodo referente ao livro didtico de FLE.
dos professores, induzida pela necessida-
de dos mesmos, e tambm dos aprendizes,
de se sentirem em segurana. Essa postura
pedaggica provoca efeitos sobre a ateno
do aprendiz e prejudica a eficcia do mtodo,
podendo at mesmo constituir um obstculo
no processo de ensino/aprendizagem de FLE.
A distncia entre o volume de infor-
maes ao qual o aprendiz tem acesso fora
da sala de aula, e a lentido, ou o fraco volu-
me de aes propostas pelos mtodos utili-
zados na sala de aula, tornam-se um proble-
ma de peso para o professor. Normalmente,
o aumento do volume de informaes no
acompanhado, proporcionalmente, da diver-
sidade necessria. Para sair desse impasse, o
professor deve ter, por princpio, os fatos de
26
que a informao no originria de uma s
fonte, e de que a viso de mundo da qual ele
mediador no a mesma que a do ambiente
onde ele transita. As palavras e os conceitos
mantm relaes com as lnguas e as cultu-
ras. Dito de outra forma, o caminho a se per-
correr passa pela conscientizao acerca da
realidade da diversidade cultural. Antes, ns
no tnhamos acesso irrestrito sobre o que
acontecia alhures. Ficvamos, de uma certa
maneira, fechados em nossos mundos e li-
mitados a poucos recursos informativos. Em
pouco tempo, o espao da representao do
mundo e do outro mudou radicalmente e se
estendeu ao village global. O outro se imps
e quando a globalizao nos expe todas e a
todas as culturas, a questo da coabitao se provaram que, numa sociedade demo-
torna ainda mais delicada. crtica, a mesma mensagem, dirigida a
todo mundo, no recebida da mesma
Essa complexidade vai obrigar o pro- maneira (2009, p. 28).
fessor de FLE a fazer malabarismos entre a
velocidade exterior da atravs do vis da aceitao da di-
informao, as tcnicas A diversidade cultural, versidade das vivncias e
da prtica na sala de aula da liberdade de interpreta-
a metodologia do
e a tendncia homoge- o que o professor pode
neizadora da dimenso
ensino de FLE - centrada ento negociar o contedo
cultural dos mtodos. A sobre o aprendiz do qual ele o intermedi-
relao entre os atores - e a globalizao rio. A diversidade cultural,
a metodologia do ensino
do processo de ensino/ criaram um espcie de
aprendizagem, que po- de FLE - centrada sobre o
entroncamento, onde o
demos designar como aprendiz - e a globaliza-
um processo de comu-
professor pode filtrar e o criaram um espcie
nicao entre esses ele- orquestrar a imbricao de entroncamento, onde
mentos, obriga a coabi- dos elementos em o professor pode filtrar e
27
tao de vrios olhares. orquestrar a imbricao
relao.
Dominique Wolton pre- dos elementos em rela-
cisa que: o. Quanto maior o fluxo
de informaes, maior o de reaes inespera-
Sabemos hoje que cada um interpreta das. A sensibilidade do professor e seu nvel
sua maneira e segundo sua pr- de conhecimento do grupo de aprendizes, e
pria vivncia a mensagem que recebe, de seus objetivos, devem ser os mais com-
de onde quer que ela venha. Inclusive, pletos possveis para auxiliar a coabitao de
por essa razo que podemos nos per- vrios universos mentais e culturais.
mitir ser otimistas em relao s m-
dias de massa. Durante muito tempo Sabemos bem que, no trabalho na
tememos a experincia fascista e os sala de aula de FLE, o que atrativo, provo-
anos nazistas se mantendo fortes em cante, encorajador e que exige uma impli-
nossas memrias que a mesma men- cao mais profunda do aprendiz, aumenta
sagem dirigida a todo o mundo seria seu nvel de motivao. A novidade sugere
recebida da mesma maneira e se torna- desafios e cria uma situao que demanda
ria um fator de alienao e de domina- um acrscimo de energia e de imaginao.
o poltica. Mas incontveis pesquisas Esse estmulo pode vir de vrias fontes (ou-
tras que o livro didtico), e pode ser produ-
zido de diferentes maneiras e com graus de
intensidade diversos: variao do nmero
de atividades no tema trabalhado, variao
do contedo de cada atividade; variao dos
procedimentos necessrios nas atividades;
e organizao sequencial diversificada das
atividades, acionando novas expectativas
e fazendo com que o aprendiz se d conta
de que ele est descobrindo novas vias de
aprendizagem, etc. Se nas construes so-
ciais de nossos respectivos cotidianos, cada
um reinventa os espaos de relao, ento
fica claro que o professor e o aprendiz tm
necessidade de encontrar um equilbrio no
seu espao comum, alm da unidimenso
do material didtico...

28
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Maio 2014