DOI: http://dx.doi.org/10.5007/2175-7976.

2013v20n30p141

Breve Estudo de uma Perspectiva de

Educao Medieval1

Brief Study from a Medieval Perspective

of Education

Rosana Silva de Moura*

Resumo: A poca medieval no est fora da busca pela questo da finalidade do

ensino. Neste ensaio analiso aspectos da filosofia da educao medieval a partir das
contribuies de Santo Agostinho e Toms de Aquino sobre o ensino. Especialmente
atravs do mtodo da Escolstica, o filsofo interroga sua poca sobre a verdade do
ensino: Somente Deus pode ser chamado de mestre, porque ensina, ou ao homem
tambm possvel atribuir-se essa tarefa? No texto do sculo XIII, Aquino analisa o
processo pelo qual o aluno aprende nos oferecendo o elemento da descoberta como
o momento individual do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Filosofia da Educao Medieval. Santo Agostinho. Toms de Aquino.
Ensino. Descoberta.
Abstract: The medieval time is not out of the search for the education purpose.In
this assay I analyze the medieval education philosophy aspects from Saint Augustine
and Thomas Aquinas teaching contributions. Especially through the Scholasticism
method the philosopher interrogates their time about the truth of education: May only
God be called master because he teaches or it is also possible to attribute this task to
men? In the thirteenth century text Aquino analyzes the process by which students
learn giving us the element of the discovery as an individual learning moment.
Keywords: Medieval Education Philosophy. Saint Augustine. Thomas Aquinas.
Teaching. Discovery.

* Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC). Coordena pesquisas em Hermenuticas da Cultura, mundo e
educao. E-mail: rosanasilvademoura@gmail.com
Revista Esboos, Florianpolis, v. 20, n. 30, p. 141-159, dez. 2013. 142

Neste breve estudo analiso elementos das filosofias da educao de

Santo Agostinho (354-430) e Toms de Aquino (1225-1274), pensadores
situados no horizonte da educao medieval. No abro mo de um dilogo entre
filosofia e histria na elaborao das filosofias da educao destes pensadores, o
que justifica a interpretao do esprito do tempo (Zeitgeist) medieval. Mesmo
assim, no tratarei do vasto universo de suas filosofias. Quero dizer com isto
que no problematizarei aqui questes que vinculam, por exemplo, a filosofia
de Aquino com Averris, pela conhecida convergncia do pensamento de
ambos em relao ao aristotelismo, ou de questes que interligam a educao
crist ao isl, algo que ficar em aberto, podendo ser tratado em outra ocasio.
Delimitando, meu objeto a filosofia da educao expressa na interpretao
da ideia de ensino que o autor nos oferece.
Por isso, inicialmente destaco que o propsito de fazer ponte entre
filosofia, educao e histria encontra sua razo de ser na filosofia da educao,
que se ocupa particularmente de questes que fertilizam a formao humana
tendo em vista o ser no tempo. Guardadas as especificidades inerentes a cada
um desses campos, tanto a filosofia e a educao, assim como a histria, tm
em seus horizontes de investigao a questo da produo do conhecimento
como modo peculiar do humano, refletindo sua formao. A conexo entre esses
horizontes revela certa legitimidade da filosofia da educao indicando um
tlos para a educao subjacente a todo movimento que lhe concernente. Esta
parece ser uma questo elementar para a educao: sua motivao e finalidade.
Mas tambm pode ser uma questo para a filosofia, pois em qualquer poca
o homem se depara com esta interrogao, especialmente quando se inquieta
com a produtividade de sentidos em sua formao intelectual; quando se depara
com o modus operandi do ensino, seu como, sua linguagem. A poca medieval
no est fora da busca pela questo da finalidade do ensino, ou seja, tambm ali
se encontra um tlos, assim como na Antiguidade Clssica e na modernidade.

O ESPRITO DO TEMPO E O HOMO HIERARQUICUS

Como sabemos a Idade Mdia foi um tempo de longa durao altamente

rico em funo de seus contrastes e ambivalncias.2 Alm disso, cabe dizer que
mesmo no sendo propsito adentrar em especificidades histricas concernentes
medievalstica importante deixar claro que estudos j ultrapassam o
limite de uma traduo dos tempos medievais como sendo de um quadro de
homogeneidade cultural, dadas as intensas mediaes presentes na Europa
medieval entre cristos, judeus e muulmanos como podemos verificar na
prpria formao intelectual da poca que guarda suas peculiaridades nas
nomenclaturas Alta e Baixa.3 De modo amplo, aquela produzindo o que
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ficou conhecido como Patrstica e esta como Escolstica. Para falar da poca
medieval, a belssima metfora de Johan Huizinga elegida para o ttulo de
sua obra, clssica, cuja primeira edio data de 1919, j sintetiza o perodo
histrico como uma transformao o outono nem de longe aquilo que parece,
folhas mortas, mas sim um momento no qual as coisas esto se fazendo, se
transformando. Um momento prprio que por ser assim, no mais o anterior
tampouco o subsequente. Vale a pena determo-nos nas palavras inspiradoras
do historiador para uma interpretao daqueles tempos:

Assim como o contraste entre o vero e o inverno era mais

severo do que para ns, tambm o era o contraste entre a luz
e a escurido, o silncio e o rudo [...] O contraste contnuo
e as formas simblicas com as quais tudo se imprimia na
alma conferiam vida cotidiana uma excitao e um poder
de sugesto que se manifestavam nos nimos instveis de
emotividade tosca, crueldade extrema e ternura ntima entre
os quais se movia a vida urbana medieval.4

Tal ambivalncia parece refletir um vis antropolgico. Assim,

segundo Cambi, encontramos nesta poca a marca antropolgica de um
Homo hierarquicus conduzido por uma estrutura permeada da Igreja
formadora da conscincia crist.5 No entanto h que se ressalvar o sentido
de uma autoridade alimentada na tradio, ultrapassando certa rigidez posta
imediatamente na imagem daquela instituio. Convm destacar que a ideia de
autoridade tambm remete a um contedo de sabedoria, especialmente contrrio
a uma orientao arbitrria, oriunda de uma irracionalidade conforme sugere
Hans-Georg Gadamer:

Todavia, no isso a essncia da autoridade. Na verdade, a

autoridade , em primeiro lugar, um atributo de pessoas. Mas
a autoridade das pessoas no tem seu fundamento ltimo
num ato de submisso e de abdicao da razo, mas num ato
de reconhecimento e de conhecimento: reconhece-se que o
outro est acima de ns em juzo e perspectiva e que, por
consequncia, seu juzo precede, ou seja, tem primazia em
relao ao nosso prprio. Junto a isso d-se que a autoridade
no se outorga, adquire-se, e tem de ser adquirida se a ela
se quer apelar. Repousa sobre o conhecimento e, portanto,
sobre uma ao da prpria razo que, tornando-se consciente
de seus prprios limites, atribui a outro a perspectiva mais
acertada [...] Na realidade, autoridade no tem nada a ver
com obedincia, mas com conhecimento.6
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Por isso reconhecemos autoridade de quem conhece (incluindo-se

tambm o texto). E, para acentuarmos o pertencimento do termo tradio,
cabe lembrar que j em Aristteles aos mestres conferida autoridade porque
possuem a teoria7 (algo da ordem da vida contemplativa, conforme veremos
adiante). Esta orientao acompanha a figura de autoridade de quem carrega
o conhecimento, mantendo a estrutura da teologia crist. Percebemos que a
instituio eclesistica reunia de modo mpar as foras intelectuais da poca
e delas se ocupava. Como se dava esta relao entre Igreja e escola na Idade
Mdia?

ALGUNS ASPECTOS DA ESCOLA NA IDADE MDIA

Tambm a escola, como ns a conhecemos, um produto

da Idade Mdia. A sua estrutura ligada presena de
um professor que ensina a muitos alunos de diversas
procedncias e que deve responder pela sua atividade
Igreja ou a outro poder (seja local ou no); suas prticas
ligadas lectio e aos auctores, discusso, ao exerccio,
ao comentrio, arguio etc.; as suas prxis disciplinares
(prmios e castigos) e monsticas e nas catedrais e sobretudo
nas universidades. Vm de l tambm alguns contedos
culturais da escola moderna e at mesmo contempornea:
o papel do latim, o ensino gramatical e retrico da lngua;
a imagem da filosofia, como lgica e metafsica.8

Atravs do estudo de Cambi, curiosamente percebemos que esta

instituio moderna tem razes medievais. A partir deste entendimento
percebemos o projeto de expanso e penetrao da Igreja que trata de se
apresentar ao mundo imbuda de uma funo pedaggica. Logo, encontramos
a importncia da presena de sua escola:

A Igreja foi o palco fixo por trs do qual se moveu

toda a histria da Idade Mdia e um dos motores do seu
inquieto desenvolvimento [...] A Europa, de fato nasceu
crist e foi nutrida de esprito cristo, de modo a coloc-lo
no centro de todas as suas manifestaes, sobretudo no
mbito cultural. Caso exemplar o da educao, que se
desenvolve em estreita simbiose com a Igreja, com a f crist
e com as instituies eclesisticas que [...] so as nicas
delegadas (com as corporaes no plano profissional) a
educar, a formar, a conformar. Da Igreja partem os modelos
educativos e as prticas de formao [...].9
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Logo, perceptvel que tal formao demandasse a constituio de um

corpus que lhe sustentasse, da a iniciativa da formao clerical e, sob esta
orientao, o xito da escola deve-se, em parte, ao papel da Igreja.10
Colette Beaune, medievalista francesa, tece com mais detalhes as
tramas das primeiras escolas no Ocidente nos apresentando o que considero
uma cartografia das escolas nos sculos XIV e XV na Frana, Itlia e Inglaterra
seja no mbito laico ou no religioso. No primeiro caso, para atender nova
configurao emergente de cidades europeias, como no caso da Itlia (Milo e
Veneza), com formao para a demanda mercantil e notarial e, no segundo caso,
para dar conta da formao religiosa demandada pela Igreja, especialmente na
Frana e Inglaterra. Beaune esclarece com isto que a expanso da escola no
aconteceu para alavancar um ou outro setor da sociedade do Baixo medievo
ocidental, mas para dar vazo a essas diferentes conotaes para o ensino e,
mesmo expandindo-se de modo ainda pouco organizado, a escola desde cedo
conferia capital social. Basicamente as escolas so mais para meninos que para
meninas, mais para citadinos que rurais mais de carter privado que pblico.
O tempo mdio de escolarizao de seis meses a cinco anos. A mdia etria
dos frequentadores da escola de 7 a 14 anos. Em suma, para esta autora, ter
frequentado a escola constitui uma prova de honradez, til para conseguir um
bom casamento, tornar-se administrador dos bens da parquia ou magistrado
municipal.11
Como podemos perceber, a Igreja ergue-se como uma estrutura a partir
da qual se produzia tambm uma insero social que acabou promovendo,
significativamente, um destaque para a escola como lugar de ascenso social.
Mas no s isto. Como vimos, alm de uma demanda pela formao clerical
havia tambm uma demanda pela especializao dos ofcios que a cidades
apresentavam. Ou seja, a escola foi surgindo pari passu com os interesses da
poca, fossem eles de ordem laica ou religiosa.

UNIVERSIDADES, INTELECTUAIS E ESCOLSTICA (MTODO E

CURRCULO)

Segundo Jacques Le Goff, assim como Alain De Libera, a Idade

Mdia dos sculos XII e XIII viu florescer uma das experincias humanas
mais marcantes e decisivas no s para sua poca, mas especialmente para
o racionalismo ocidental dos tempos posteriores: a criao e assuno da
universidade como lugar maior do esprito humano na identidade do intelectual,
dado a pensar o mundo para alm do prosaico do cotidiano.12 No entanto,
conforme sinalizamos anteriormente, cabe lembrar que a heterogeneidade
cultural na Idade Mdia estendeu-se ao universo das Universidades, pois
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[...] sculos antes da obra de Aristteles ser discutida na

Paris do sculo XIII, muulmanos, cristos e judeus j
trabalhavam em conjunto na traduo e interpretao de
textos aristotlicos na escola de traduo de Bagd (sculos
VII-IX d. C.). A mesma colaborao documentada na
escola de traduo de Toledo (sculo XII-XIII), a qual
traduziu os trabalhos do rabe para o latim. A necessidade
de utilizar intelectuais de diferentes idiomas no trabalho
de traduo formou uma comunidade de tradutores e
comentadores multicultural ao longo destes quatrocentos
anos na rea mediterrnica.13

Conforme a autora sinaliza, encontra-se uma presena significativa

daquelas culturas precedendo os trabalhos que sero desenvolvidos nas
Universidades europeias (inclusive porque, como sabemos, desde o sculo X
o Oriente j se adiantara na experincia universitria).
Bittar tambm apresenta, luz de Etienne Gilson, um estudo sobre esta
marca histrica fundamental desvelando a importncia da passagem dos rabes
na histria da filosofia medieval crist. Neste ponto vale uma breve incurso
no tema. Segundo o estudo de Bittar, aqui exposto de modo muito resumido,
a trajetria da cultura grega antiga no aconteceu em relao direta e imediata
para a filosofia medieval crist. Com o fechamento das escolas atenienses por
Justiniano, no sculo VI de nossa era, [...] as abadias se tornaram o primeiro
reduto de conservao e preservao de um patrimnio intelectual e cultural
[...]14, ou seja, dos textos clssicos helenistas. Em consonncia a este fato,
srios, rabes e judeus (estes dois ltimos na Espanha) compem a trajetria da
preservao deste patrimnio (e, neste cenrio, o autor destaca especialmente
as figuras de Avicena, Averris e Maimnedes, na Espanha). Bittar chega a
referir o hibridismo cultural presente em Toledo como referncia emblemtica
da complexidade que foi a formao cultural e intelectual na Idade Mdia e,
com isso, salvaguardar o prprio hibridismo do horizonte filosfico da poca.
Logo, a formao da intelectualidade crist ocidental foi possvel em funo
deste trajeto via Oriente, que ironicamente se deu em solo espanhol. Isto
equivale a dizer que o Aristteles que nos chegou tem o matiz de seu maior
comentador, Averris, muulmano nascido em Crdoba (1126). Isto significa
que, alm de termos em conta uma escolstica na pena de Aquino, tambm
precisamos ter em mente a releitura da obra de Aristteles a partir daquela
mediao muulmana.
Esta compreenso do hibridismo que desentranha o processo de
formao da Idade Mdia enquanto um tempo de territrios fixos entendidos
como Ocidente e Oriente, tambm analisado por Alain De Libera e se traduz
no que o historiador da filosofia chama translao cultural, um movimento
cultural e filosfico de trnsito da e pela cultura bizantina, uma filosofia pag,
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como ele diz. Esta perspectiva da participao do Oriente, to pouco explorada

na filosofia da educao, encontra-se encoberta, de fato, pelo processo de
ocidentalizao das ideias. Nesse sentido, a histria da filosofia apresentada
pelo autor nos lembra que h uma intrincada rede de formao daquilo que
comumente denominamos pensamento ocidental. Nesta trama,

[...] nem todos os caminhos saem de Roma, nem mesmo

de Atenas e, tampouco, todos levam a Paris. H vrias
translationes studiorum nos confins da Antiguidade e da
Idade Mdia: uma feita de Atenas para Prsia e da Prsia
para Harran (a no ser que essas duas translaes formem
uma s); outras se fazem de Alexandria para os mosteiros
srios dos sculos VII e VIII; um terceiro movimento vai da
cultura siraca para a cultura rabe, de Alexandria a Bagdad.
Esses movimentos ocupam toda a Alta Idade Mdia [...]
Nessa mesma poca, o Ocidente cristo filosoficamente
estril. S desperta de seu longo sono com uma nova
translatio, que vem de Bagdad para Crdoba e, da para
Toledo, isto : do Oriente muulmano para o Ocidente
muulmano e, de l, para o Ocidente cristo.15

No que se refere ao elemento cristo (que desembocar na instituio

da escolstica), a prpria esttica (expressa, por exemplo, na arquitetura da
igreja medieval) d conta de sinalizar o tanto de ascese religiosa presente no
esprito daquele tempo:

Havia um nico e inconfundvel som que vencia sempre o

clamor da vida agitada e que, por mais difuso que soasse,
por um momento elevava tudo a uma esfera de ordem: o
dobrar dos sinos. Na vida cotidiana, os sinos eram como
espritos protetores cujas vozes familiares ora anunciavam
o luto, a alegria, a paz ou a desordem; ora conclamavam,
ora advertiam.16

Segundo Gombrich, no sculo XII, no Ocidente, encontramos uma

igreja militante que se impe sobremaneira no sculo seguinte, com as
catedrais sendo igrejas prprias dos bispos (cathedra=trono episcopal).
Assim, o sculo XIII foi o sculo das catedrais, e a [...] a Frana era o mais
rico e o mais importante pas da Europa. A Universidade de Paris era o centro
intelectual do mundo ocidental.17 Jacques Le Goff chega a referir-se s
catedrais como uma das maravilhas da Idade Mdia, no s pela grandiosidade
arquitetnica que ela apresenta ao Ocidente, mas tambm pela riqueza simblica
que ela oferece s comunidades onde se instala.18
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Sob este influxo, a Europa ocidental tambm experimentou o surgimento

e a expanso das universidades entre os sculos XII e XIII, logo se encontrando
impregnada de um aristotelismo cristo.19
Em outras palavras,

podemos considerar que tanto a criao das universidades

quanto a das ordens religiosas reflete as grandes
transformaes pelas quais passa o mundo europeu nesse
perodo. significativo, portanto, que se deem praticamente
no mesmo momento e sejam aprovadas pelo mesmo papa,
Inocncio III. As universidades surgem em consequncia
do grande desenvolvimento das escolas ligadas s
abadias e catedrais no processo iniciado desde o perodo
carolngio. Com o crescimento dos ncleos urbanos e o
enriquecimento da sociedade, a demanda por educao
aumenta progressivamente, tanto no sentido eclesistico,
visando formao de uma elite para combater os hereges,
quanto no leigo e civil, relacionada s necessidades
do governo e da administrao pblica. As primeiras
universidades resultam, na verdade, da aplicao do modelo
das ligas ou corporaes de ofcio no campo da educao,
reunindo por um lado mestres e por outros estudantes,
provenientes de diferentes regies da Europa em uma
determinada escola ou cidade.20

Ao mesmo tempo, Alain De Libera acentua a decisiva importncia

das universidades medievais ocidentais na definio da identidade intelectual
porque ali se dava a alta especializao21, o lugar de pesquisa por excelncia,
que a caracterizaria at nossos dias. Com isto, o historiador da filosofia medieval
sinaliza para a fora que a Escolstica impe comunidade intelectual europeia
ocidental, sintetizando, de forma brilhante com estudos da linguagem (gramtica,
retrica, dialtica), f e razo.22 Sob esse aspecto, Cambi analisa o currculo da
Escolstica enquanto releitura da paidia socrtica. O autor sugere que podemos
entender este contedo no sentido de uma reedio da Antiguidade Clssica
transformada em uma paidia crist ou cristianizada.23 Nesse sentido, a
orientao do mtodo da Escolstica reedita a proposta da Antiguidade Clssica
de um ensino em torno de sete artes (lgica, gramtica, retrica, aritmtica,
msica, geometria e astronomia) distribudas curricularmente em estudos da
linguagem, o Trivium e estudos da matria, o Quadrivium.24
Neste cenrio, a Escolstica se destacou como estruturante do perfil que
predominaria nas universidades atravs de seu mtodo de ensino constitudo
de lectio, meditatio, glossa, quaestio, disputatio. Este rol de procedimentos
compunha a rotina do ambiente acadmico. Dito de outro modo, temos um
encontro entre instituio e autoridade, tal como referimos anteriormente e que
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se coadunam para uma cultura sapiente. Ou ainda, como bem destaca Le Goff
[...] s leis da imitao a escolstica uniu as leis da razo, s prescries da
autoridade, os argumentos da cincia.25
Segundo apresenta Xavier, desdobramentos da tradio helenstica
e romana alcanam os tempos medievais atravs de figuras como Varro,
Cassiodoro, Agostinho, Bocio. Seguindo esta orientao, o intelectual
escolstico persegue a razo iluminada pela f.26 Nesse sentido, evidencia-se
o carter nada nebuloso desta poca escolstica na qual a razo tomada como
elemento vigoroso na elaborao do horizonte teolgico e a filosofia uma
ferramenta fundamental porque lugar de excelncia da linguagem. Parece-
nos ento que o agon grego clssico expresso por meio da fora da persuaso,
o peith27 estaria transmutado e as quaestiones disputatae fundavam um novo
paradigma envolvendo intimamente f e razo, por meio da palavra (da a
importncia dos estudos da linguagem, o Trivium), no qual a teologia emerge
como pice do conhecimento humano institucionalizado. Esta parece ser a
funo do intelecto posto no homem por Deus28: desenvolver racionalmente
vale dizer, atravs de argumentos lgicos, a f: consagr-la, enfim. Sob
orientao desta dinmica, a atividade racional, humana, eleva-se ao divino
(ou ao inteligvel, se fssemos rastrear o influxo platnico e neoplatnico, de
matiz oriental, dado atravs da translatio a qual se refere De Libera) e a f
adquire uma envergadura para alm da imperfeio do senso comum. Assim,
a Escolstica torna-se a grande estrutura que far a adequao da filosofia
teologia, seguindo a demanda poltica da poca.
Conforme assinala De Libera,

a doutrina escolstica do uno transcendental est,

essencialmente, na afirmao de certo tipo de conversibilidade
do uno com o ser, conversibilidade que compartilha com os
demais transcendentais [Verum e Bonum], e na atribuio
ao uno de uma razo (ratio) e de um modo de significao
(modus significandi) especficos a atribuio negativa ou a
negao da negao , que o distinguem, ao mesmo tempo,
do ser, seu objeto, e dos demais modos transcendentais
do ser [...].29

por meio da articulao afinada entre currculo e mtodo que valorizam

o uso da linguagem que a figura do mestre na Escolstica, personagem maior
daquela estrutura, interroga sua poca sobre a verdade do ensino: somente
Deus pode ser chamado de mestre, porque ensina, ou ao homem tambm
possvel atribuir-se essa tarefa? O projeto desta paidia cristianizada era o de
fortalecer a f por meio da linguagem. Por que unir f e razo? Como? Qual a
importncia da educao no projeto teolgico e filosfico medieval?
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Essas perguntas colocam em evidncia a importncia da escolstica

como mtodo fundamental para afirmao de uma revoluo formativa posta
em curso com o cristianismo, conforme destaca Franco Cambi. certo que no
nvel espiritual/cultural, foi a conscincia crist que alimentou a identidade da
Europa30, diz o historiador da educao. A ideia de educar para a formao
desta conscincia impulsiona uma pedagogia que foi se constituindo em
processo de evangelizao apoiada, como vimos principalmente nos estudos
da linguagem (Trivium). Ou seja, conjuga-se f e razo.

DUAS PERSPECTIVAS DA CONJUGAO: AGOSTINHO E

AQUINO

Para Gerd Bornheim, em Santo Agostinho h um a priori existencial

mergulhado de todo na teologia e que fora dado, em Plato, na forma de
uma fora de eros movendo o processo do conhecimento.31 Se nos gregos
o caminho de uma metafsica antropolgica, nos medievais a metafsica
teolgica, pois

no caso de Santo Agostinho, o a priori existencial encontra

o seu fundamento na revelao divina; a relao existencial
na qual se manifesta e conhecida a realidade deve
ser compreendida, em sua ltima raiz, como uma graa
iluminativa doada pelo amor de Deus da f [...] o conceito
de iluminatio de extrema importncia na compreenso do
pensamento agostiniano [...] A iluminao possibilita toda
verdade, toda episteme. A palavra verdade usada por Santo
Agostinho, de modo precpuo, em relao a Deus: Deus
Verdade [...] O conceito de iluminao implica, pois, dizer
que Deus fundamenta e possibilita toda verdade [...]
assim totalmente pacfico que s o imutvel, o permanente,
o necessrio, o comum, o estvel se presta cincia, a uma
cincia que encontra o seu fundamento e a sua possibilidade
em Deus [...] A ao iluminadora de Deus antes de mais
nada uma fora vivificante, uma luz que d vida [...] O
que torna possvel toda iluminao, o que a fundamenta,
o Verbo, e pela sua encarnao no se verifica apenas a
iluminao do conhecimento humano ou de qualquer outro
fenmeno particular, mas de todo o real.32

Nos captulos I e XIV, dO Mestre, Santo Agostinho, em conversa com

Adeodato, apresenta as ideias do ensino e rememorar, assim como o mestre e
a conscincia, respectivamente. A figura do Mestre uma e s uma: Deus. Ao
que chama professor dirige a tarefa de apresentar palavras e sinais, incitando o
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homem a se voltar a Deus para aprender (para tanto vai autoridade da Bblia
e encontra as palavras de Mateus (23, 8-10) que dizem: no chamemos mestre
a ningum na terra, pois que o nico Mestre de todos ns est nos Cus). Em
Santo Agostinho, o aspecto racional da pedagogia crist no aparece como
aparecer na escolstica tomista. O autor sinaliza uma experincia bem mais
contemplativa33 que propriamente ativa em relao descoberta da verdade
que transcendente porque se origina em Deus e no no intelecto que apenas
um motor para acion-la. Toda a formao do homem converge no propsito
de um crescimento moral que o leva a Deus. Nesse sentido, o projeto cristo
agostiniano o caminho do homem em direo a civitas Dei e a pedagogia se
traduz no exerccio da f.
Oito sculos mais tarde, Toms de Aquino (1225-1274) reedita a figura
do mestre, luz das novas demandas da histria. Uma tentativa de resposta
ao como? do aprender dada na atualizao da figura do mestre. No que se
refere s questes de formao humana, a obra de Aquino emblemtica o
De Magistro. Constatamos que o texto compe-se de quatro artigos por meio
dos quais o autor desenvolve a questo disputada sobre quem ensina (Deus,
os anjos ou o homem), espelhando a vinculao com o Filsofo, sua lgica,
para fundamentar a f crist. Segundo Alain De Libera,

Extraordinria sntese entre f e razo, entre teologia e

filosofia, a obra de Toms de Aquino cobre o conjunto dos
saberes e dos gneros literrios medievais: comentrios de
Aristteles, comentrios das Escrituras, questes disputadas,
tratados, opsculos, sermes e, sobretudo, duas sumas,
uma filosfica a Summa contra Gentiles (redigida
em 1258-1260), outra teolgica a Summa theologiae
(composta em 1267-1273), que, cada uma em seu gnero,
constituem o auge do que foi denominado o aristotelismo
cristo. Adepto da abertura filosofia, Toms tambm o
principal responsvel pela abertura teologia grega. Para
elaborar sua Catena aurea, compndio de textos patrsticos
destinados a alimentar sua obra terica, faz traduzir do grego
um nmero sem precedente de textos dos Padres gregos.34

No bastasse o conjunto da obra mesma, reunindo o veio filosfico e

teolgico, ainda teramos o argumento do desenrolar dos estudos da linguagem
(Trivium) como ferramenta estruturante do horizonte tomista, sinalizando o
vnculo ineludvel entre f e razo.
Leitor atento e admirador de Aristteles, na condio de intrprete,
Aquino procura atualizar a palavra do clssico extraindo dela sua universalidade
que faz transcender o particular. Com o Filsofo, ele aprendera a importncia
de se ter em mente a perspectiva do particular que somente se desvela na
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experincia, assim, se algum dispe de teoria sem experincia, e conhece o

universal, mas no conhece o particular nele contido, com frequncia falhar
em seu tratamento, uma vez que o particular que tem que ser tratado.35
Todavia, se valendo da lgica de seu mestre, Aquino infere:

Toda certeza do conhecimento origina-se dos princpios: e,

de fato, as concluses s so conhecidas com certeza quando
remetem aos princpios. Da decorre o fato de que qualquer
coisa que conhecida com certeza dependa da luz interior
da razo posta em ns por Deus, com a qual Deus fala em
ns, e no um homem que fala exteriormente, a menos que
pelo seu ensino mostre a concatenao entre as concluses
e os princpios: mas mesmo neste caso a certeza procede
dos princpios nos quais as concluses se apoiam.36

Parece ao intrprete que o autor est sussurrando o que sua poca ainda
no pode escutar, como prenncio de um teor humanista que o tempo sopra.
Lauand chama ateno para este vis antropolgico contido em Aquino:

A antropologia de Toms revolucionria para a poca

afirma o homem em sua totalidade (espiritual, sim, mas
de um esprito integrado matria) e est em sintonia
com uma teologia (tambm dissonante para a poca) que,
precisamente para afirmar a dignidade de Deus criador,
afirma a dignidade do homem e da criao como um todo:
material e espiritual.37

E justamente este carter antropolgico que autoriza um destaque

linguagem, racionalidade e mtodo em Aquino. Ou seja, faz sentido sua
orientao filosfica em Aristteles.
No que respeita filosofia da educao de Toms de Aquino, nos
encontramos diante de seu escrito De magistro. Em primeiro lugar, trata-se de
um texto exemplar no sentido de apresentar ao aluno da disciplina de filosofia
da educao e teorias da educao (nas licenciaturas) a estrutura do mtodo
da escolstica regido pelo silogismo aristotlico. O texto tem por objetivo
apresentar racionalmente a questo que corrobora o fundamento teolgico da
oniscincia de Deus: Quem ensina? Deus ou o homem? Esta pergunta subjaz
magistralmente o texto em questo e vai sendo deslindada por meio de uma
estrutura lgica composta de um jogo de linguagem compreendido a partir da
articulao entre Objees, Em contrrio, Soluo e a Resposta s objees,
dialogando, principalmente, com autoridades como as Escrituras, Agostinho,
So Paulo, Aristteles, entre outras.
Em segundo lugar, segundo nossa interpretao, mesmo estando
vinculado rgida estrutura da escolstica, contudo, cabe destacar que em
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Aquino a educao processo. movimento, considerando-se o deslocamento

da potncia ao ato. Mas o telogo prudente como sua razo: Deus confere ao
homem a potncia para conhecer, mas no ato que esta excelncia levada a
termo. Ele atualiza a teoria da potncia e ato, absolutamente mundana, pag,
da metafsica aristotlica a partir de seu lugar teolgico. Ao homem/professor
fica o atributo de agente extrnseco do ensino que [...] deve conduzir o aluno
ao conhecimento do que ele ignorava, seguindo o caminho trilhado por algum
que chega por si mesmo descoberta do que no conhecia.38
O professor conduz o aluno ao conhecimento que, por sua vez, no
lhe extrnseco e sim, intrnseco, potncia causada no homem por Deus na
forma de razes seminais, pois no aluno, o conhecimento j existia, mas
no em ato perfeito, e sim como que em razes seminais, no sentido que
as percepes universais, inscritas em ns, so como que sementes de todos
os conhecimentos posteriores.39 E, por isso, ensino [...] quando a mente
conduzida a conhecer em ato as consequncias particulares que j antes e
como que em potncia estavam naqueles universais [...].40 Logo, o ensino est
diretamente relacionado ao conhecimento. Segundo Aquino,

[...] h duas formas de adquirir conhecimento: de um modo,

quando a razo por si mesma atinge o conhecimento que
no possua, o que se chama descoberta; e, de outro, quando
recebe ajuda de fora, e este se chama ensino [e, neste ponto,
ergue-se a figura do mestre, cuja funo de] conduzir o
aluno ao conhecimento do que ele ignorava, seguindo o
caminho trilhado por algum que chega por si mesmo
descoberta do que no conhecia.41

Observamos que tanto em Aristteles como em Aquino a figura do

mestre aparece como autoridade dada no conhecimento, seja da teoria como
da causa o mestre o agente extrnseco que ativa a razo natural do aluno
(substncia em Aristteles; razes seminais em Aquino). Na tentativa de
deslindar a questo sobre o ensino, percebemos que se pem os agentes que
instauram a ao, o ensinar. O ensino quando o professor mostra ao aluno os
princpios universais que este detm enquanto luz da razo, posta, nele, por
Deus. O ensino compreende o sentido de uma vida contemplativa no que se
refere ao pensamento abstrato que o professor possui, mas tambm impulsiona
a vida ativa como momento que lhe procede.
Sobre isto, nos diz:

A viso [contemplativa] do professor o princpio do

ensino, mas o prprio ensino consiste mais na transfuso
do conhecimento das coisas vistas do que em sua viso. Da
que a viso do professor pertena mais contemplao do
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que ao [...] Ora, a vida contemplativa o princpio da

ativa, enquanto a dirige, como ao contrrio: a vida ativa
dispe a contemplativa.42

Todavia, a pergunta pelo que ensinar implica tambm na compreenso

do ato, ou seja, um estar dentro dele para traduzir o que ali se desenrola. Parece
que este foi o movimento de Aquino. No interior de um sentido do ensino
ele percebe que o mesmo se completa somente quando se d o instante da
descoberta. Aquino afirma que o ensino um processo no qual esto implicadas
as figuras do professor e do aluno.
No texto do sculo XIII, Aquino analisa o processo pelo qual o aluno
aprende nos oferecendo o elemento da descoberta como o momento individual
do processo de aprendizagem. As figuras do mestre e do discpulo articulam
o tlos do ensino da poca: consagrar a f crist por meio do pensamento
racional; tornar mestre o discpulo que advogar por esta f. A destinao
da figura do discpulo a fundao de seu lugar no mundo, a mestria, e a
descoberta ato, ao prpria, e, por que no dizer dramtica (no sentido
grego do termo dran)43 na qual o discpulo se v sozinho e responsvel pelo
que se pe diante de si. Sendo assim, o momento da descoberta, enquanto algo
particular e intransfervel, tambm funda no processo do conhecimento uma
indispensvel solido. Somente a partir da ser possvel projetar-se na vida
contemplativa. Quem pode dizer no se tratar de uma poiesis ()? Este um
ponto que aproxima o indivduo da poca medieval aos tempos subsequentes,
os modernos, no no que respeita transformao de uma poiesis () em
mera tcnica (o que nos levaria outra conversa), mas naquilo que lhes ser
mais caro: a prpria ideia de indivduo como algo que no poderia dissociar-se
do particular, dado na forma da subjetividade (j posta desde Agostinho, mas
que no tratamos no momento) pr-anunciando uma tenso ontolgica cara
aos tempos ulteriores.

A QUESTO NO BRASIL: UMA CONSIDERAO

Bittar, Lauand e Lima Vaz44 apontam para os elementos de modernidade

presentes no horizonte tomista. Mas, contraditoriamente, tal modernidade no
se efetiva no tratamento da escolstica com a fundao das primeiras formas de
educao escolar no Brasil e no caso dos sermes luso-brasileiros dos sculos
XVI, XVII e XVIII, o pblico no tem nenhuma autonomia crtica.45 Como
sabemos, o comprometimento com a estrutura colonial em curso engessa a
atuao jesuta que se v atravessada pelos desgnios da metrpole portuguesa.
No Brasil colnia, as escolas de primeiras letras eram conduzidas pela mo
dos jesutas para um projeto que visava civilizao pela palavra46 nos
marcos das referncias da civilizao europeia e tendo por base a formao
escolstica do jesuta.
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De acordo com o estudo de Joo Adolfo Hansen, a presena jesuta

no Brasil teve por finalidade primeira desencadear um processo civilizatrio
sobre a populao nativa indgena por meio da palavra, respeitando a tradio
oral que vinha desde os apstolos, pois os jesutas tinham optado por um
humanismo de cultura e de formao, opondo-se nitidamente ao humanismo
de erudio.47 Devemos considerar a prpria primazia da oralidade presente
daquela tradio formativa, tal como apresenta o autor. Nesse sentido, civilizar
por meio da palavra respeitava

[...] divulgao catlica da Retrica antiga em duas

frentes: de um lado, o ensino especfico das tcnicas e,
ainda, das artes e das letras me geral segundo o modelo
generalizado da Retrica aristotlica e das suas verses
latinas, nos colgios jesuticos; de outro, o uso particular
de seus preceitos, estilos e erudio pelos pregadores nas
variadssimas circunstncias do magistrio da f.48

Assim,

nos sculos XVI e XVII, nas misses jesuticas do Brasil e

do Maranho e Gro Par, a iniciativa de fazer da pregao
oral o instrumento privilegiado de divulgao da Palavra
divina pressupunha que a luz natural da Graa inata ilumina
a mente dos gentios, objeto da catequese, tornando-os
predispostos converso [...] dada inconstncia da
alma dos selvagens brasileiros, a catequese deve seguir o
modelo tradicional ou oral dos bons exemplos e das boas
obras do ferreiro e no propriamente o da palavra escrita
do humanista.49

Alm disso, o paradigma europeu de civilizao impunha um

entendimento de homem civilizado como sendo aquele moldado para a demanda
social e cultural predominante na Europa ocidental aplicado aos alunos na
colnia. Nesse caso, incivilizado seria aquele ser que no se enquadrasse
territorial e simbolicamente nos referenciais da vida europeia.50 Todavia, h que
se dizer que tal ideia de educao para a civilidade no considerava a perspectiva
vigente na Europa de uma formao para a autonomia de pensamento. O
estudo de Leonel Franca apresenta detalhadamente a ideia do que era o Ratio
Studiorum: um currculo para um curso de formao humanista dos jesutas.51
Com base naquela formao, os jesutas emolduraram um processo civilizatrio,
de converso dos gentios, no Brasil colonial e suas primeiras atuaes em
terras alm-mar.
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CONSIDERAES FINAIS

De modo abrangente vimos que a intencionalidade formativa na

educao medieval do Ocidente esteve marcada pela formao de conscincias.
Em Santo Agostinho, exemplo da Patrstica, esta formao apresenta um carter
bem mais voltado ao suporte da f. Com Toms de Aquino, representante de
escolstica, o horizonte formativo se atualiza com base na orientao da lgica
aristotlica marcando a juno entre filosofia e teologia, razo e f. Alm
disso, vimos que a pergunta pelo sentido do ensinar traz cena um tlos para
a educao assim como a relao de dupla face, dialtica, entre quem ensina
quem aprende e o que aprendido (o conhecimento). A pergunta tambm aponta
certa antecipao em Aquino de uma perspectiva de ensino que, segundo nossa
interpretao, ultrapassa a sua poca.
De modo especfico esta possibilidade interpretativa recai sobre
o sentido que o filsofo atribui ao momento da descoberta, como algo
genuinamente novo tanto para o aluno, no processo do ensino, quanto para o
horizonte histrico do filsofo. Na soluo que o escolstico apresenta para a
questo est patente a diferena entre ensino e descoberta, mas no se expressa
incongruncia entre ambos. Ao contrrio, constituem elementos distintos de
um mesmo ato. O ensino pede o agente extrnseco, o professor, enquanto a
descoberta da ordem de uma vivncia do aluno, acentuando a importncia
do elemento particular em negociao de sentido com o universal. Parece-
nos, ento, que a descoberta, enquanto sucedneo e complementar do ensino,
alada categoria de excelncia dele mesmo. Encontramos uma dialtica
entre descoberta e ensino que se expressa no acontecimento do ato, quando
o professor ativa a razo natural do aluno: como vimos, ele seu condutor.
Com Aquino a potncia do conhecimento demanda o ato, a experincia
mesma que se estrutura a partir da relao mestre-discpulo. Perguntamo-nos
se haveria a um vis antropolgico, porque torna imprescindvel a relao
entre ambos (e, mais ainda, a especificidade de cada uma das figuras que
a compe), avanando sobre os limites do teocentrismo escolstico? Como
interpreta Lauand acerca do teor antropolgico do pensamento de Aquino,
inferimos um sentido fortemente clssico obra tendo em vista seu potencial
de abrir-se, ou deixar sementes, para a posteridade justamente por no esconder
o elemento comum da humanidade, razo pela qual seu uso na filosofia da
educao orientada no dilogo com a histria ainda tem legitimidade. Nesse
sentido sob o signo de uma antropologia que entendemos a perspectiva
filosfico-educacional de Aquino, pois ali encontramos uma agonstica dada
nos usos da linguagem.
Tambm visualizamos a educao enquanto movimento, sendo ato;
um deslocamento de um estado de coisas a outro, cuja presena do professor
fundamental para desencadear tal movimento (fundamental tanto quanto a
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presena do aluno). Percebemos que as palavras clssicas contm a potncia

de sua prpria atualizao hermenutica. justamente atravs da atualizao
hermenutica que fazemos da anlise do filsofo medieval sobre este momento
prprio do aprender, que a descoberta, que encontramos algo caro ao esprito
filosfico nos levando questo do ensino hoje. Todavia, desde um horizonte
hermenutico a partir do qual nos situamos para interpelar a obra em questo,
tambm nos perguntamos sobre as condies histricas que possibilitaram ao
homem a envergadura de tal obra: algo que nos parece ter sido desenvolvido
aqui por meio de uma ntima relao entre filosofia e histria.
A perspectiva da filosofia da educao de Toms de Aquino traz luz a
relao professor-aluno, fundante da educao, como sendo algo que ultrapassa
seu tempo pr-anunciando o futuro, a modernidade, seja por aquele sentido
de movimento que confere educao, seja pelo destaque, inusitado e novo,
que d ao elemento da descoberta no ensino, inaugurando a importncia do
particular no processo do ensino, mesmo sob efeitos da estrutura escolstica
no que concerne ao seu mtodo e currculo. Uma pista para o entendimento
do presente que se debrua sobre seu passado.

NOTAS
1
Este texto furto de estudos e pesquisa desenvolvidos em 2012 e 2013 no curso de Pedagogia
da UFSC, na disciplina optativa Leituras histrico-filosficas da educao no Brasil colonial
(EED 7148) e no projeto de extenso A perspectiva da filosofia da educao de Toms de
Aquino, respectivamente, bem como participao no I Colquio Internacional de Filosofia
Medieval UNUM VERUM BONUM, na Universidade de Lisboa, tambm em 2013.
2
BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Traduo de Emanuel Loureno Godinho. Lisboa: Edies
70, 1982; CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo:
Fundao Editora da UNESP (FEU), 1999; HUIZINGA, Johan. O outono da Idade Mdia.
Traduo de Francis Petra Janssen. So Paulo: Cosac Naify, 2010.
3
SILVEIRA, Aline Dias da. Cristos, muulmanos e judeus na medievalstica alem: Para
um novo conceito de Idade Mdia. AEDOS, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 2009. Disponvel em:
<http://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/9865/5724#edn1>. Acesso em: 02 fev. 2014.
4
HUIZINGA, op. cit., p. 12.
5
CAMBI, op. cit., p. 143.
6
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo. Traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica. Traduo de Flvio Paulo Meurer. Petrpolis: Vozes, 1997.
7
ARISTTELES. Metafsica. Traduo de Edson Bini. Bauru/SP: Edipro, 2006.
8
CAMBI, op. cit., p. 146.
9
Ibidem, p. 145-146. Destaque do autor.
BEAUNE, Colette. Escola, a escada para a ascenso social. Traduo de Alexandre Massella.
10

Histria Viva, So Paulo, ano I, n. 5, p. 49, mar. 2004.

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11
Alm deste mapeamento, a autora tambm destaca a importncia da escrita que acompanha
a ascenso e certa popularizao do livro em funo dos primeiros tipos mveis usados por
Gutemberg. Sobre isto a autora nos diz: Os dois ltimos sculos da Idade Mdia presenciam a
expanso da escrita, tanto em latim como na lngua vulgar. O livro, objeto sagrado e longnquo
durante a Alta Idade Mdia, sai do domnio eclesistico e poltico para entrar no uso cotidiano.
(BEAUNE, op. cit., p. 49).
12
LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Mdia. Traduo de Marcos de Castro. Rio de
Janeiro: Jos Olympio, 2003. DE LIBERA, Alain. A filosofia medieval. Traduo de Nicols
Nyimi Campanrio e Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. 3. ed. So Paulo: Loyola, 2011.
13
SILVEIRA, op. cit., s/p.
14
BITTAR, Eduardo C. B. O aristotelismo e o pensamento rabe: Averris e a recepo de
Aristteles no mundo medieval. Revista Portuguesa de Histria do Livro, Lisboa, n. 24, p.
62, 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S0874-13362009000200004>. Acesso em: 02 fev. 2014.
15
DE LIBERA, op. cit., p. 17.
16
HUIZINGA, op. cit., p. 12.
17
GOMBRICH, Ernst. A histria da arte. Traduo de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC,
1999.
18
LE GOFF, Jacques. A catedral. In: LE GOFF, Jacques. Heris e maravilhas da Idade Mdia.
Traduo de Stephania Matousek. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2011. p. 41-55.
19
MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a Wittgenstein. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2000; STORK, Alfredo. Filosofia medieval. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003; XAVIER, Maria Leonor. Questes de filosofia na Idade Mdia. Lisboa: Edies
Colibri, 2007.
20
MARCONDES, op. cit., p. 124.
21
DE LIBERA, op. cit., p. 368.
22
Ibidem, p. 405.
23
CAMBI, op. cit., p. 150.
24
CAMBI, op. cit.; FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de janeiro:
Agir, 1952; JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur M.
Parreira. So Paulo: Martins Fontes, 1986; XAVIER, op. cit.
25
LE GOFF, 2003, op. cit., p. 119.
26
XAVIER, op. cit., p. 35.
27
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo de sis Borges B. da
Fonseca. So Paulo: DIFEL, 1986; JAEGER, op. cit., p. 254-255.
28
AQUINO, Toms. Sobre o ensino (De magistro). In: LAUAND, Luiz Jean (Org.). Toms
de Aquino. Sobre o ensino (De magistro). Os sete pecados capitais. Traduo de Luiz Jean
Lauand. So Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 37-38.
29
DE LIBERA, op. cit., p. 379.
30
CAMBI, op. cit., p. 145. Entendemos que a questo entre f e razo bem mais atinente,
porque marcante, Baixa Idade Mdia, com o modelo formativo da escolstica. De modo
amplo, a filosofia medieval crist foi desenvolvendo-se desde a Alta Idade Mdia (V ao X),
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com a denominada Patrstica (II-V), de orientao predominantemente neoplatnica, a

exemplo de Agostinho.
31
BORNHEIM, Gerd. Metafsica e finitude. So Paulo: Perspectiva, 2001. p. 39-40. Cabe
sublinhar: no se trata, como esclarece Bornheim, de um inatismo aos moldes modernos (no
algo constituinte do humano enquanto elemento biolgico, por ex.), mas sim de uma doao
da luz da razo feita por Deus ao homem.
32
Ibidem, p. 44.
33
Diz Santo Agostinho: No saias, volta para dentro de ti mesmo; a verdade mora dentro do
homem. (Cf. CAMBI, op. cit., p. 136).
34
DE LIBERA, op. cit., p. 405.
35
ARISTTELES, op. cit., p. 44.
36
AQUINO, op. cit., p. 37.
37
LAUAND, op. cit., p. 6.
38
AQUINO, op. cit., 32.
39
Ibidem, p. 34-35.
40
Ibidem, p. 31.
41
Ibidem, p. 32.
42
Ibidem, p. 62.
43
ARENDT, Hannah. La condicin humana. Traduo de Ramn Gil Novales. Barcelona:
Paids, 2005.
44
LIMA VAZ, Henrique C. de. Razes da modernidade. So Paulo: Loyola, 2002.
45
HANSEN, Joo Adolfo. A civilizao pela palavra. In: TEIXEIRA, Eliane Marta; FARIA
FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 anos de Educao no
Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 35.
46
HANSEN, op. cit., p. 19-41.
47
Ibidem, p. 29.
48
Ibidem, p. 31.
49
Ibidem, p. 21-22.
50
Conforme o estudo de ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Traduo de Ruy Jungmann.
Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
51
FRANCA, op.cit.

Artigo recebido em agosto de 2013. Aceito em dezembro de 2013.