SISTEMATIZACION

DE EXPERIENCIAS

Bsquedas recientes

dimensin
educativa

Santaf de Bogot, abril del 2000

INDICE

PRESENTACION 2

TRES POSIBILIDADES DE SISTEMATIZACION: 4

comprensin, aprendizaje y teorizacin. Oscar Jara

LA SISTEMATIZACION DESDE LA PERSPECTIVA 15

INTERPRETATIVA. Alfonso Torres Carrillo

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN 25

EDUCACION DE ADULTOS.
"La sistematizacin de la experiencia del Programa Educativo de la Comunidad de
San Lorenzo. Miryam Ziga y Jos Lehap.

METODOLOGIA DE UN PROCESO DE SISTEMATIZACION. 34

Pasos fundamentales del proceso de sistematizacin del proyecto
y experiencia de Teologa Popular de Dimensin Educativa: 1985-1995.
Mario L. Peresson T.

LA SISTEMATIZACION COMO PRODUCCIN 55

DE CONOCIMIENTOS. Mara Mercedes Barnechea,
Estela Gonzlez, Mara de la Luz Morgan.

EXPERIENCIAS DE SISTEMATIZACION. Lola Cendales G. 65

BIBLIOGRAFA 85
PRESENTACION

La sistematizacin, ha pasado de ser una herramienta metodolgica propia de las experiencias de

educacin popular, para convertirse en una modalidad investigativa empleada hoy en diversos campos
de la accin social, cultural y educativa. Maestros innovadores, profesionales prcticos y trabajadores
comunitarios acuden hoy a la sistematizacin como estrategia para reconstruir, comprender y transformar
sus prcticas.

As mismo, la discusin en torno a las metodologas de la sistematizacin ha trascendido los marcos

meramente tcnicos e instrumentales, involucrando actualmente sus presupuestos epistemolgicos y sus
implicaciones prcticas en la cualificacin de las experiencias.

Estos recientes avances tericos y prcticos, al igual que los aprendizajes logrados por el equipo de
Dimensin Educativa desde su propia experiencia y reflexin investigativa, justificaron este nuevo nmero
de Aportes sobre SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS.

Los materiales incluidos en este nmero ubican y documentan al lector en torno a los debates
contemporneos sobre los presupuestos epistemolgicos y metodolgicos de la sistematizacin, pero
tambin le aportan diseos y herramientas metodolgicas concretas para adelantar sistematizaciones.
 TRES POSIBILIDADES
DE SISTEMATIZACION:

comprensin, aprendizaje
y teorizacin *

Oscar Jara**

* Este artculo contiene un extracto del libro "Para sistematizar experiencias -Una propuesta terica y prctica", que
se encuentra en impresin al momento de cerrar la edicin de esta revista.
** Coordinador Regional de ALFORJA.
DEBATE
Partamos de la siguiente consideracin bsica: cuando hablamos de sistematizacin
estamos hablando de un ejercicio que est referido, necesariamente, a experiencias
prcticas concretas. En nuestro caso, vamos a referirnos normalmente a experiencias de
educacin popular, organizacin popular o promocin social.

PRIMERA Estamos hablando, pues, de experiencias

APROXIMACION:
LA EXPERIENCIA
Estas experiencias son procesos sociales
dinmicos: en permanente cambio y
movimiento. Son tambin procesos sociales
complejos, en los que se interrelacionan, de
forma contradictoria, un conjunto de factores
objetivos y subjetivos:
- las condiciones del contexto en que se
desenvuelven;
- situaciones particulares a las que se
enfrentan;
- acciones intencionadas que buscan lograr
determinados fines;
- percepciones, interpretaciones e permita modificarla en el sentido del
intenciones de los distintos sujetos que
intervienen en ellos;
- resultados esperados o inesperados que
van surgiendo;
- relaciones y reacciones entre las personas
que participan.
vitales, cargadas de una enorme riqueza
acumulada de elementos que, en cada caso,
representan procesos inditos e irrepetibles.
De all que sea tan apasionante, como
exigente, la tarea de comprenderlas, extraer
sus enseanzas y comunicarlas.
Como dice Alfonso Ibez:
... las prcticas de educacin popular
buscan insertarse en los procesos sociales y
organizativos de la poblacin, con vistas a la
resolucin de sus problemas, necesidades y
aspiraciones, en un contexto bien
determinado. En cualquier caso, se ponen en
marcha o se impulsan procesos sociales de
accin conciente y organizada, por medio de
una reflexin crtica de su situacin, que
proyecto histrico popular. Ello conduce,
normalmente, a la elaboracin de estrategias
poltico-pedaggicas de intervencin, en
funcin del apoyo y potenciacin del
protagonismo de los distintos sujetos
populares.

Son procesos particulares, adems, que Estamos, entonces, ante experiencias de la

hacen parte de una prctica social e histrica realidad que son susceptibles de ser
ms general igualmente dinmica, compleja y entendidas y, por tanto, sistematizadas de
contradictoria. manera dialctica. Esas experiencias de
educacin popular, o de promocin en

5
general, pueden ser ledas o comprendidas participantes en ella4.
como una unidad rica y contradictoria, plena
de elementos constitutivos que se hallan en Mientras que otros autores acentan su
un movimiento propio y constante... Adems, carcter de proceso productor de
estas experiencias, estos procesos sociales, conocimientos:
organizativos y culturales muy especficos
estn a su vez en relacin con otros procesos Entendemos la sistematizacin como un
de la realidad que poseen caractersticas proceso permanente, acumulativo, de
similares...3. creacin de conocimientos a partir de nuestra
experiencia de intervencin en una realidad
Este punto de partida es el que nos permite social, como un primer nivel de teorizacin
aproximarnos a la sistematizacin desde lo sobre la prctica. En este sentido, la
que la misma riqueza de las experiencias sistematizacin representa una articulacin
demanda que se haga: apropiarse de la entre teora y prctica (...) y sirve a objetivos
experiencia vivida y dar cuenta de ella, de los dos campos. Por un lado, apunta a
compartiendo con otros lo aprendido. mejorar la prctica, la intervencin, desde lo
que ella misma nos ensea (...); de otra parte
SEGUNDA APROXIMACION: (...), aspira a enriquecer, confrontar y
EL CONCEPTO DE modificar el conocimiento terico
SISTEMATIZACION actualmente existente, contribuyendo a
convertirlo en una herramienta realmente til
para entender y transformar nuestra
Es ya un lugar comn entender la
realidad5.
sistematizacin como una reflexin sobre
experiencia. Sin embargo, es evidente que no
Otros van a poner nfasis en que
toda reflexin sobre una experiencia podra
sistematizar implica conceptuar la prctica,
ser calificada de sistematizacin. Como
para darles coherencia a todos sus elementos:
vimos en el ac pite anterior, algunos autores
enfatizan unos elementos ms que otros, de
Uno de los propsitos principales de la
acuerdo con los objetivos u objeto de
sistematizacin es la conceptualizacin de la
sistematizacin que se planteen.
practica (...), para poner en orden todos los
elementos que intervienen en ella; no un
Por ejemplo, hay quienes ponen el acento
orden cualquiera, sino aqul que organice el
en la reconstruccin ordenada de la
quehacer, que le d cuerpo, que lo articule en
experiencia:
un todo, en el que cada una de sus partes
ubiques su razn de ser, sus potencialidades y
Con este concepto se alude a un proceso
sus limitaciones (...); una puesta en sistema
de reflexin que pretende ordenar u organizar
del quehacer, en la bsqueda de coherencia
lo que ha sido la marcha, los procesos, los
entre lo que se pretende y lo que se hace6.
resultados de un proyecto, buscando en tal
dinmica las dimensiones que pueden
Otros resaltan el hecho de que la
explicar el curso que asumi el trabajo
sistematizacin es un proceso participativo:
realizado. Como la experiencia involucra a
diversos actores, la sistematizacin intenta
En la educacin popular, la
dilucidar tambin el sentido o el significado
sistematizacin es una especie particular de
que el proceso ha tenido para los actores
3
IBAEZ, Alfonso. "La dialctica en la sistematizacin de las experiencias". En: Revista Tarea. Lima, septiembre, 1991, p. 33.
4
MARTINIC, Sergio. Algunas categoras de anlisis para la sistematizacin. CIDE-FLACSO, Santiago, enero, 1984.
5
TALLER PERMANENTE DE SISTEMATIZACION CEAAL-PERU. Y cmo lo hace? Propuesta de mtodo de
sistematizacin. Lima, junio, 1992. 6
6
ANTILLAN, Roberto. Cmo entendemos la sistematizacin desde una concepcin metodologita dialctica? Documento
para discusin, IMDEC-ALFORJA. Guadalajara, 1991.
creacin participativa de conocimientos
terico-prcticos, desde y para la accin de
transformacin, entendida como la
construccin de la capacidad protagnica del
pueblo7.
Coincidiendo bsicamente con los
elementos que aportan estos distintos
abordajes, pensamos que an hace falta
precisar ms lo que es propio del tipo de
reflexin o conceptualizacin que realiza la
sistematizacin. Qu es lo que la diferencia
de otro tipo de reflexiones que se realizan a
partir de la prctica y tienen, igualmente,
intencin de teorizar sobre ella para
transformarla?
Parece que lo ms caracterstico y propio
de la reflexin sistematizadora sera el que
ella busca penetrar en el interior de la
dinmica de las experiencias, algo as como
meterse "por dentro" de esos procesos
sociales vivos y complejos, circulando por
entre sus elementos, palpando las relaciones
entre ellos, recorriendo sus diferentes etapas,
localizando sus contradicciones, tensiones,
marchas y contramarchas, llegando as a
entender estos procesos desde su propia
lgica, extrayendo de all enseanzas que
puedan aportar al enriquecimiento tanto de la
prctica como de la teora.
Sintetizando esta caracterstica esencial y
propia, podramos aventuramos a afirmar
que:
La sistematizacin es aquella
interpretacin crtica de una o varias
experiencias, que, a partir de su ordenamiento
y reconstruccin, descubre o explcita la
lgica del proceso vivido, los factores que
han intervenido en dicho proceso, cmo se
han relacionado entre s, y por qu lo han
hecho de ese modo.
Esta afirmacin bsica contiene
sintticamente varias afirmaciones
7
CADENA, Flix. La sistematizacin como creacin de saber de liberacin. CEAAL, Santiago, sin fecha.
particulares:
Define la sistematizacin como
interpretacin crtica, es decir, como el
resultado de todo un esfuerzo por comprender
el sentido de las experiencias, tomando
distancia de ellas.
Seala que esta interpretacin slo es
posible si previamente se ha ordenado y
reconstruido el proceso vivido en esas
experiencias.
Es una interpretacin que se caracteriza
por descubrir la lgica con la que ese proceso
se lleva a cabo, cules son los factores que
intervienen en l y las relaciones entre ellos.
A partir de esas afirmaciones centrales,
podramos aadir otras caractersticas
importantes de la sistematizacin:
La sistematizacin de una experiencia
produce un nuevo conocimiento, un primer
nivel de conceptualizacin a partir de la
prctica concreta, que a la vez que posibilita
su compresin, apunta a trascenderla, a ir
ms all de ella misma.. En este sentido, nos
permite abstraer lo que estamos haciendo en
cada caso particular y encontrar un terreno
frtil donde la generalizacin es posible.
La sistematizacin, al reconstruir el
proceso de la prctica, identificar sus
elementos, clasificados y reordenarlos, nos
hace objetivar lo vivido, "hace un alto para
tomar distancia" de lo que hemos
experimentado vivencialmente y convertir as
la propia experiencia en objeto de estudio e
interpretacin terica, a la vez que en objeto
de transformacin.
La sistematizacin pone en orden
conocimientos desordenados y percepciones
dispersas que surgieron en el transcurso de la
experiencia. Asimismo, explcita intuiciones,
intenciones y vivencias acumuladas a lo largo
del proceso. Al sistematizar, las personas
recuperan de manera ordenada lo que ya
saben sobre su experiencia, descubren lo que
7
an no saben acerca de ella, pero tambin se
les revela lo que an no saben que ya
saban.
Al sistematizar no slo se pone atencin a
los acontecimientos, a su comportamiento y
evolucin, sino tambin a las interpretaciones
que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea as
un espacio para que esas interpretaciones
sean discutidas, compartidas y confrontadas8.
Estas caractersticas bsicas, creemos que
perfilan una concepcin de sistematizacin
que no se confunde con otros procesos de
reflexin, estudio o comunicacin de
experiencias. En este sentido, creemos que
vale la pena reafirmar explcitamente que
sistematizar no es:
Narrar experiencias (aunque el testimonio
pueda ser til para sistematizar, se debe ir
mucho ms all de la narracin).
Describir procesos (porque, aunque es
necesario hacerlo, se requiere pasar del
nivel descriptivo al interpretativo).
Clasificar experiencias por categoras
comunes (esto podra ser una actividad
que ayude al ordenamiento, pero no agota
la necesidad de interpretar el proceso).
Ordenar y tabular informacin sobre
experiencias (igual que en el caso anterior).
Hacer una disertacin terica
ejemplificando con algunas referencias
prcticas (porque no sera una
conceptualizacin surgida de la
interpretacin de esos procesos).
terreno por el cual tenemos poca costumbre
de transitar. La tendencia a contar
anecdticamente experiencias vividas, a
encasillar procesos originales en esquemas
rgidos preestablecidos o a echar discursos
abstractos con el pretexto de alguna
referencia ocasional a experiencias de campo,
atentan contra el modo de pensar dinmico,
riguroso, procesual, crtico y creativo que es
indispensable para realmente "sistematizar".
Muchas aproximaciones al concepto de
sistematizacin no lo abordan desde la
precisin de sus caractersticas esenciales,
sino desde los objetivos que se propone, las
utilidades que brinda o los procedimientos
que aplica. Nosotros hemos querido aportar a
la construccin del concepto de
sistematizacin desde los puntos de
confluencia de muchos planteamientos
diferentes, tratando de ir un poco ms all.
Esperamos que ello sirva de incentivo a otros,
para continuar profundizando, en el debate
fraterno, esta tarea de conceptualizacin, la
cual seguramente slo ser posible si
avanzamos tambin en nuestras prcticas.
PARA QUE SIRVE
SISTEMATIZAR
Habiendo ubicado caractersticas
esenciales que definen, desde nuestro punto
de vista, lo que es un proceso de
sistematizacin, pasemos ahora a sealar
algunas de sus mltiples posibilidades de
utilizacin en los trabajos de educacin,
promocin y organizacin popular.

Concebida del modo que proponemos, la Una primera afirmacin elemental, es que
sistematizacin se sita en un camino siempre sistematizamos para algo. No tiene
intermedio entre la descripcin y la teora, un sentido sistematizar por sistematizar, por

8
Nos parece muy precisa la forma en que Martinic y Walker ubican esta caracterstica: "Las prcticas sociales que se estudian se
entienden como situaciones en las cuales hay actores involucrados. Estos conocen e interpretan la realidad de un modo distinto,
lo que a su vez tiene relacin con el mundo social y cultural al cual pertenecen.
"Se trata as de recuperar lo que los actores saben de la experiencia en la cual participan (...) Las interpretaciones que se producen
sobre la experiencia y la prctica misma de los sujetos se asume como premisa (...). Lo que se mira ahora son los sentidos que las
acciones tienen para los actores que las promueven y los resultados que sta tiene, de acuerdo con los propsitos que ellos
mismos establecieron". MARTINIC, Sergio; WALKER, Horacio. "La reflexin metodolgica en el proceso de sistematizacin de
experiencias de educacin popular", CIDE. En: varios autores. La sistematizacin de proyectos de educacin popular. CEAAL,
Santiago de chile, 1987, p. 8. 8
Ver tambin: FALKEMBACH, Elza M. Sistematicaao. SPEP, Universidade de Iju. Serie Educaao Popular, 1, Livraria Uniju
Editora, RS., Brasil, 1991, p. 11.
"hacer una sistematizacin", y punto. La
sistematizacin es siempre un medio en
funcin de determinados objetivos que la
orientan y le dan sentido. Es decir, en funcin
de una utilidad concreta que le vamos a dar,
en relacin con las experiencias que estamos
realizando.
Toda sistematizacin tiene dos
componentes bsicos a los cuales podemos
asignar una determinada utilidad: El proceso
de sistematizacin y el producto (o
productos) de la sistematizacin. Ambos
componentes estn ntimamente relacionados,
pero es importante diferenciarlos, sobre todo
a la hora de definir la utilidad que esperamos
obtener de ellos.
En trminos muy sintticos, podramos
resumir las mltiples posibilidades y
utilidades de la sistematizacin, en que sirve
para:
a) Tener una comprensin ms profunda de
las experiencias que realizamos, con el fin
de mejorar nuestra propia prctica.
b) Compartir con otras prcticas similares
las enseanzas surgidas de la experiencia.
c) Aportar a la reflexin terica (y en
general a la construccin de teora),
conocimientos surgidos de prcticas
sociales concretas.
a) Comprender y mejorar nuestra propia
prctica:
La sistematizacin posibilita comprender
cmo se desarroll la experiencia, por qu se
dio precisamente de esta manera y no de otra;
da cuenta de cules fueron los cambio: que se
produjeron, cmo se produjeron y por qu se
produjeron.
A diferencia de otros esfuerzos re flexivos,
la sistematizacin permite entender la
relacin entre las distintas etapas de un
proceso: qu elementos han sido ms
9
ANTILLAN, Roberto. "Cmo entendemos la sistematizacin desde una concepcin metodolgica dialctica? IMDEC En
sistemati... qu? (Seleccin de textos) ALFORJA, San Jos, 1992, pp. 53-58.
determinante que otros y por qu, y cules
han sido los momentos significativos que
marcan el devenir de una experiencia y que le
han dado determinado giros a su puesta en
prctica.
Sistematizar permite, as, diferenciar los
elementos constantes de los ocasionales; los
que quedaron sin continuidad en el trayecto,
los que incidieron en la creacin de nueva
pistas y lneas de trabajo, los que expresan
vacos que se han ido arrastrando
recurrentemente. Asimismo, permite
determinar los momentos de surgimiento, de
consolidacin, de desarrollo, de ruptura, etc.,
dentro del proceso, y cmo los distintos
factores se han comportado en cada uno de
ellos.
En este sentido, la sistematizacin
posibilita entender la lgica de las relaciones
y contradicciones entre los distintos
elementos, ubicando coherencias e
incoherencias: por ejemplo, entre la dinmica
del proceso particular que nosotros
realizamos los desafos que la dinmica
social general haba colocado para nuestras
prcticas. La ubicacin de las etapas por las
que una organizacin o institucin ha pasado,
cobra sentido en la medida en que se vayan
estableciendo las relaciones y las
consecuentes adecuaciones de los proyectos
en funcin del desarrollo de los procesos de
transformacin social. En el caso de un
centro de apoyo al movimiento popular, se
tendra que ver cmo se ha dado la evolucin
de sus programas respecto a los diferentes
momentos y coyunturas polticas que las
organizaciones a las cuales se apoya han ido
atravesando9.
Ahora bien, todo esto slo tiene sentido en
la medida en que nos ayuda a entender cmo
hemos llegado al momento en que estamos;
es decir, explicamos nuestra propia
trayectoria, no para reconstruir el pasado por
reconstruirlo, sino para poder comprender
9
mejor nuestro presente, ubicando -desde la
trayectoria acumulada- los elementos,
caractersticas, contradicciones y desafos de
la etapa actual en que nos encontramos.
Evidentemente que llegados a este punto,
la derivacin lgica de una reflexin de tal
naturaleza slo puede ser una: obtener
conclusiones que sirvan para mejorar la
prctica, para hacerla ms coherente en el
futuro; para superar sus vacos, reafirmar los
puntos fuertes, insistir en los factores cuyo
comportamiento ha demostrando que son
sinrgicos"l0 y para no repetir lo que una y
otra vez ha sido factor de debilidad o
desgaste.
Como dicen las compaeras del Taller de
sistematizacin CEAAL-Per: "La
sistematizacin permite, al reflexionar,
cuestionar, confrontar la propia prctica,
superar el activismo, la repeticin rutinaria de
ciertos procedimientos, la prdida de
perspectivas en relacin al sentido de nuestra
prctica. En esa medida, es un buen
instrumento para mejorar la intrevencin11.
En sntesis, el proceso de sistematizacin
permite pensar en lo que se hace, el producto
de ella ayuda a hacer las cosas pensadas.
b)Extraer sus enseanzas y compartirlas
Cada experiencia de educacin,
promocin y organizacin popular es nica e
irrepetible; pero eso no significa que se
puedan entender y mantener aisladas, cada
una dentro de su propia verdad. Cualquier
prctica social transformadora tiene
intenciones, apuestas, desarrollos y resultados
que definitivamente sirven de inspiracin,
iluminacin o advertencia a otras prcticas
similares.
Los grandes propsitos de estas
experiencias son generalmente confluyentes
o, por lo menos, no antagnicos. Extraer las
10
Es decir, factores que poseen la caracterstica de dinamizar a otros; que pueden imprimir sentido y proyeccin a otros
elementos que tienen energas en "reposo", bajo la forma de potencialidades, y que requieren que otro los incentive para
desplegarlas.
11
Op. cit. Taller Permanente de sistematizacin CEAAL-PERU. y cmo se hace? p.8.
enseanzas de la propia experiencia, para
compartirlas con otros, debera ser siempre
una lnea priorizada de trabajo entre los que
hacemos educacin o promocin popular. De
la misma manera que, al revs, estar atentos
para conocer y aprender de la experiencia de
otros, debera ser una actitud permanente
entre quienes no creemos tener verdades
definitivas ni estar poniendo en marcha
prcticas perfectas. Aprender y compartir
son, as, dos verbos indesligables del
ejercicio de sistematizar.
Y aqu reside, justamente, un aporte
irremplazable de la sistematizacin,
entendida en el sentido que estamos
reafirmando: poder realizar una
confrontacin entre experiencias diferentes,
basada en el intercambio de aprendizajes, de
valoraciones cualitativas con respecto a la,
lgica y elementos presentes en los procesos
que experimentamos.
Esto significa superar el intercambio
descriptivo o narrativo de las experiencias,
del cual poco se puede sacar, salvo el conocer
cmo ellas estn realizndose. El relato
puramente anecdtico, generalmente lineal y
cronolgico, puede ser ilustrativo y, si est
bien contado, puede ser hasta apasionante,
pero es un desperdicio si no conlleva una
explicitacin de sus enseanzas, lo que lo
hara "compartible".
Evidentemente, con la sistematizacin no
se trata de llegar a comparar experiencias, ni
menos se trata de ver cul pudiera ser
"mejor" que otras. Se trata de compartir
crticamente aquellos resultados que surgen
de la interpretacin de los procesos; de
colocar sobre el tapete de la reflexin
colectiva de los aportes y enseanzas que se
aprenden desde lo qu cada quien ha vivido
de forma particular.
Esto produce una plataforma de abordaje
para el encuentro entre nuestras prcticas y
10
para la profundizacin terica, radicalmente
distinta, cualitativamente superior. Crea un
nuevo punto de partida, que, siendo ahora
comn y colectivo, puede llegar a plantearse
preguntas de un grado de complejidad mayor,
de un nivel ms profundo de abstraccin,
donde las confluencias y las diferencias entre
las prcticas individuales cobran un nuevo
sentido y adquieren un valor explicativo ms
relevante.
Con esta perspectiva, la sistematizacin
aporta tambin al intercambio de
experiencias, posibilidades que van mucho
ms all que lo que puede brindar una
clasificacin ordenada de experiencias
diversas, que las agrupe y compare de
acuerdo con determinadas caractersticas
comunes: sus objetivos, metodologa, opcin
terica, mbito de accin, temas o sujetos
prioritarios 12.
Con la visin que proponemos, no
pretendemos catalogar "desde fuera" las
experiencias, enfatizando en lo que se
parecen, sino relacionarlas en un nivel de
reflexin crtica, donde lo distinto aporta
tanto o ms que lo semejante a la bsqueda
de respuestas de fondo ante las mismas
preguntas.
Por ejemplo:
Pocas cosas similares podramos encontrar
entre una experiencia de educacin popular
que se realizaba en la misma poca en
Colomoncagua, un campo de refugiados
salvadoreos de origen campesino en
Honduras, promoviendo la salud comunitaria
y enfrentando el trauma de la guerra y el
exilio, y una experiencia de educacin
popular con obreros metalrgicos en el
municipio de Sao Bernardo do Campo, de
Brasil, que, en medio de un ascenso de
huelgas, promova la incorporacin a la lucha
por las elecciones presidenciales directas.
12
En este sentido, nuestra propuesta de Sistematizacin se diferencia claramente del esfuerzo por "ordenar experiencias con miras
a establecer una tipologa" o "evaluar conjuntos comparables" que caracteriza fundamentalmente el enfoque promovido por el
CREFAL basado en los aportes de Pablo Latap, y que marcaran posteriormente la orientacin de las propuestas de Flix Cadena.
Ver al respecto el importante documento de Diego Palma: "La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la educacin
popular. El estado de la cuestin en Amrica Latina", Papeles del CEAAL N 3, Santiago, junio, 1992, pgs. 16 y 17.
Difcilmente apareceran juntas en una
clasificacin. La narracin de lo que sucedi
en uno u otro lugar no pasara de ser una
informacin interesante. Sin embargo, la
apropiacin de los procesos vividos
permitira encontrar una fuente de
intercambio riqusima en torno al
reconocimiento de los factores que estaban -
en cada caso- facilitando o dificultando la
organizacin desde la base; o el rol decisivo
que podra estar jugando la formacin de
educadores surgidos de la propia poblacin; o
de qu manera la produccin de materiales
educativos demostr ser til o no para el
logro de los objetivos; o cules fueron las
relaciones entre dirigencia y base en las
distintas etapas; o qu importancia tuvo, a lo
largo del proceso, la vinculacin con otros
sectores y organizaciones; o qu elementos
permitieron vincular las necesidades
inmediatas con las perspectivas polticas de
largo plazo...
Por supuesto que para superar el nivel
descriptivo hace falta un instrumental
metodolgico especfico, pero eso ser
materia que veremos ms adelante.
Concluyamos este segundo punto
sealando un aspecto ms, que se deduce de
todo lo anterior: para que la sistematizacin
sirva, efectivamente, para el intercambio de
aprendizajes, ser necesario no slo
interpretar las experiencias, sino adems
hacerlas comunicables.
Es decir, ser necesario estructurar un
producto con los resultados obtenidos en el
proceso de sistematizacin, de forma tal que
permita a otros acercarse adecuadamente a su
comprensin y compartir sus enseanzas, lo
cual no siempre es fcil. Los productos
pueden ser muy variados, pero lo importante
ahora es resaltar que deben ser pensados con
vistas a generar un proceso de comunicacin
viva y retroalimentadora entre las
11
experiencias.
Qu significa eso? Que debemos
entender el intercambio entre experiencias,
no en su sentido elemental de "conocerse
unas a otras", sino en el sentido de confrontar
los mutuos aprendizajes que obtenemos de
ellas, de tal modo que nos permitan mirar
nuestras propias experiencias con nuevos
ojos. Aqu podramos distinguir hasta tres
momentos:
1. La sistematizacin (como dijimos lneas
arriba), es un proceso que nos permite
"objetivar" lo vivido.
2. Al tener que dar cuenta de nuestra
prctica, nos vemos obligados a exponer
ante otros un producto que la comunique,
lo que significa realizar una "segunda
objetivacin". Normalmente, este hecho
nos permite comprender an mejor las
enseanzas obtenidas o damos cuenta de
algunos vacos de interpretacin que slo
se hacen evidentes cuando buscamos
explicarlos.
3. Al intentar apropiamos de los
aprendizajes de otras prcticas, los
relacionaremos necesariamente con la
nuestra, poniendo en confrontacin crtica
los aspectos comunes y los diferentes. Se
realiza as una "tercera objetivacin" de
nuestra propia experiencia, gracias a los
aportes que nos suscitan las experiencias
ajenas.
Siguiendo este proceso, definitivamente
no vamos a seguir viendo nuestra prctica
con los mismos ojos. Por el contrario,
dialcticamente reafirmaremos posiciones
que tenamos anteriormente gracias a los
nuevos elementos que hemos incorporando, o
ellos harn que modifiquemos en todo o en
parte nuestras apreciaciones iniciales. Esto
har que tengamos criterios orientadores
vlidos que permitan transformar y mejorar
nuestras propias prcticas e insertarlas dentro
de un proceso colectivo que las trasciende y,
13
Preferimos usar la expresin "hacen parte" en lugar de "son parte", para subrayar la interrelacin profunda entre lo particular y
lo general de los procesos sociales. Las dinmicas de lo general se expresan y se viven desde lo particular. As tratamos de
superar una visin formalista y esttica que ve estas relaciones como una vinculacin entre lo "pequeo" (lo particular) y lo
"grande" (lo general).
por tanto, les da sentido histrico.
Por todo lo sealado en este ac pite,
podemos concluir en que este intercambio
vivo y retroalimentados, esta confrontacin
crtica, esta dimensin comunicativa, no
puede considerarse un aspecto secundario u
optativo, sino un aspecto sustancial de la
sistematizacin. Por su puesto, esto es vlido
no slo para mejorar la propia prctica, sino
tambin para contribuir a la construccin
terica.
c) Sirve de base para la teorizacin y la
generalizacin
Esta utilidad de la sistematizacin es, sin
duda, la ms compleja de lograr y la que
requiere mayor profundizacin. En el
siguiente captulo intentaremos abordar este
desafo, desde la perspectiva de una
Concepcin Metodolgica Dialctica. Baste
por ahora sealar, de modo general e
introductorio, algunas consideraciones
bsicas sobre cmo puede servir la
sistematizacin a estos propsitos.
Para transformar la realidad, hay que
comprenderla. Ello nos plantea el reto de
producir conocimientos a partir de nuestra
insercin concreta y cotidiana en procesos
sociales especficos que hacen parte de esta
realidad13. Si nuestra insercin se da
principalmente a travs de procesos de
educacin, promocin y organizacin
popular, tenemos all un excelente punto de
partida, precisamente por la riqueza y
multidimensionalidad de estas experiencias.
Ellas constituyen una fuente para aportar
elementos no tomados normalmente en
cuenta por las ciencias sociales:
"Las prcticas de promocin y educacin
popular se realizan en los espacios
particulares, inciden en las dimensiones
cotidianas de la vida de los sectores
populares. Esa dimensin ha sido poco
12
estudiada por las ciencias sociales, que han
privilegiado el conocimiento de lo general, de
lo "macro". La sistematizacin representa un
aporte a la produccin de conocimiento desde
y sobre lo particular y lo cotidiano,
enriqueciendo, confrontando y cuestionando
el conocimiento existente sobre esos procesos
sociales, para que sea cada vez ms adecuado
a las condiciones rpidamente cambiantes de
la realidad en nuestros pases"14.
El ejercicio de sistematizar es un ejercicio
claramente terico; es un esfuerzo riguroso
que formula categoras, clasifica y ordena
elementos empricos; hace anlisis y sntesis,
induccin y deduccin; obtiene conclusiones
y las formula como pautas para su
verificacin prctica. La sistematizacin
relaciona los procesos inmediatos con su
contexto, confronta el quehacer prctico con
los supuestos tericos que lo inspiran.
Asimismo, el proceso de sistematizacin se
sustenta en una fundamentacin terica y
filosfica sobre el conocimiento y sobre la
realidad histrico-social.
La sistematizacin crea nuevos
conocimientos; pero, en la medida en que su
objeto de conocimiento son los procesos y su
dinmica, permite aportar a la teora algo que
le es propio: explicaciones sobre el cambio
en los procesos.
"Se trata no slo de entender situaciones,
procesos o estructuras sociales, sino que, en
lo fundamental, conocer cmo se producen
nuevas situaciones y procesos que pueden
incidir en el cambio de ciertas estructuras" 15.
Con base en estas caractersticas propias,
como ejercicio terico que permite crear
conocimientos desde lo cotidiano y
explicarse los factores de cambio en los
procesos, es que la sistematizacin puede
contribuir de forma decisiva a la recreacin y
a la construccin de teora, dinamizando
dialcticamente la relacin entre el
14
TALLER DE SISTEMATIZACION CEAAL-PERD. "La Sistematizacin al interior del Colectivo de Apoyo
Metodolgico del CEAAL" (Borrador para discusin). Lima, 1991, pg 4.
15
MARTINIC, Sergio y WALKER, Horacio. Texto citado, p. 7.
conocimiento terico ya existente, como
expresin del saber acumulado, y los nuevos
conocimientos que surgen de nuevas
situaciones y procesos. Las integrantes del
Taller de sistematizacin CEAAL- Per han
formulado este desafo de manera muy ntida.
"...la sistematizacin, como actividad de
produccin de conocimientos desde la
prctica, aspira a enriquecer, confrontar y
modificar el conocimiento terico
actualmente existente, contribuyendo a
convertirlo en una herramienta realmente til
para entender y transformar nuestra realidad.
Es as que la sistematizacin produce una
'reconceptualizacin' mediante la cual las
concepciones tericas vigentes son
redefinidas desde la prctica, desde los
nuevos conocimientos que se elaboran al
reflexionar sobre la accin. Estos nuevos
conocimientos sern luego difundidos y, a su
vez, confrontados con otras experiencias, en
un proceso en espiral, flexible y dinmico,
donde lo aprendido es siempre base para
nuevos conocimientos. As, la
sistematizacin y la socializacin del nuevo
saber producido mediante ella (...), ir
conformando un cuerpo de conocimientos,
producto de la prctica, que estar en
condiciones de confrontarse con la
elaboracin terica actualmente existente"14.
En definitiva, la sistematizacin permite
incentivar un dilogo entre saberes: una
articulacin creadora entre el saber cotidiano
y los conocimientos tericos, que se
alimentan mutuamente. Esta es quizs una de
las tareas privilegiadas de la educacin
popular, lo que reafirma la importancia
fundamental de sistematizar nuestras
experiencias, no slo por las posibilidades
que tiene, sino por la responsabilidad que
implica para nosotros, educadores y
educadoras populares.
Lo anterior tiene como consecuencia el
que en el trabajo de educacin popular se
13
tenga que emprender con igual rigurosidad el
esfuerzo por aprender y conceptualizar desde
la prctica (lo que vendra a ser caracterstico
de la sistematizacin), como el esfuerzo por
conocer y dominar las categoras y los
trminos en que se establece el debate terico
actual.
Por ltimo, no podemos dejar de sealar
que todo lo expresado en este ac pite, coloca
a la sistematizacin como un factor
indispensable y privilegiado para nuestra
propia formacin. Nuestras experiencias se
convierten, gracias a ella, en la fuente ms
que tenemos para: comprender y mejorar
importante de aprendizaje terico - prctico
nuestras prcticas, para extraer sus
enseanzas y compartirlas con otros, para
contribuir a la construccin de una teora que
responda a la realidad y, por tanto, permita
enrumbar nuestra prctica a su
transformacin.
Concebida as, la sistematizacin no puede
ser un hecho puntual, sino permanente, y
debe, por consiguiente, ser realizada por los
propios educadores, promotores, dirigentes y
sectores populares que comprometemos
nuestra vida cotidianamente en estos
procesos.
14
 LA SISTEMATIZACION
DESDE LA PERSPECTIVA
INTERPRETATIVA

Alfonso Torres Carrillo*

* Profesor Departamento de Postgrado. Facultad de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Santaf de

Bogot, Colombia.

15
RESUMEN
No existe una unidad epistemolgica entre los diversos enfoques de sistematizacin;
las recurrentes alusiones al mtodo dialctico no necesariamente han implicado la
generacin de propuestas metodolgicas que incorporen la discusin epistemolgica
contempornea. A pesar de las crticas verbales al positivismo, buena parte de las
propuestas de sistematizacin no son ms que versiones reeditadas del paradigma
emprico analtico. Los aportes de las perspectivas interpretativas incorporados a la
discusin sobre la sistematizacin, han empezado a enriquecer y complejizar las
propuestas metodolgicas, al destacar la dimensin simblica y representativa de las
prcticas educativas y sociales; sin embargo hay que estar alertas a las crticas que esta
perspectiva ha recibido en otros campos del conocimiento.

LA FUENTE DE UNIDAD: eventos de formacin (talleres, intercambios

ESCASO DEBATE y encuentros), en la existencia de redes
EPISTEMOLOGICO permanentes de "especialistas en
sistematizacin", en la proliferacin de
publicaciones especializadas, de antologas y
La temtica de la sistematizacin ha
en la cada vez mayor demanda de
convocado, en los ltimos aos, la reflexin
capacitacin y asesora hacia las ONGs con
de diversos profesionales ligados a la
trayectoria en el campo de la sistematizacin.
educacin de adultos, la promocin, la
educacin y el trabajo popular. Sin duda, la
Tal es el acumulado de produccin acerca
produccin bibliogrfica que se ha generado
de la sistematizacin que ya empiezan a
sobre los presupuestos, caractersticas e
aparecer balances sobre el estado de
implicaciones de la sistematizacin, ha
conocimientos sobre el tema. Es el caso del
venido configurando, un verdadero campo de
estudio de Diego Palma sobre "La
inters intelectual.1
sistematizacin como estrategia de
2
conocimiento, en Amrica Latina. En este
Es decir, la sistematizacin ha pasado de
estado del arte sobre la sistematizacin, el
ser una temtica subsidiaria de otras prcticas
autor seala que existe un consenso, una
sociales y discursivas, para convertirse en un
unidad epistemolgica entre los tericos de la
espacio que convoca sus propios discursos,
sistematizacin. Segn el autor, existe un
instituciones, prcticas y especialistas.
acuerdo fundamental entre los diversos
enfoques de sistematizacin frente a su
La emergencia de la sistematizacin como
distancia con las orientaciones bsicas del
campo intelectual autnomo frente a otras
positivismo como lo son la separacin entre
prcticas sociales y discursivas afines, se
investigador y objeto investigado; la
evidencia en la realizacin frecuente de
neutralidad valorativa de la investigacin y la

1
En el sentido propuesto por Pierre Bourdieu: "Le champ scientifique" en Actes de la Reserche en Sciences Sociales. No 2 -3.
1976. Para la educacin ver DIAZ, Mario: El campo intelectual de la educacin en Colombia. Universidad del Valle, Cali, 1993. 16
2
PALMA Diego. "La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la educacin popular. El estado de la cuestin en
Amrica Latina". Serie Papeles del CEAAL # 3. Santiago de Chile, junio, 1992.
aplicacin del "mtodo cientfico". recurso de una comunidad de sentido para
ungir de veracidad una prctica o una
Esta oposicin a la reduccin positivista, afirmacin; formara parte de lo que los
para Diego Palma, "se funda en una socilogos del conocimiento llaman saber
epistemologa dialctica" (Palma, 1992: 14); inmediato o "constructor de primer grado4.
de esta perspectiva slo menciona que "es
ms que un mtodo que se aplica", es Entre otras verdades incuestionables es
(citando a Alfonso Ibaez3) un estilo de "normal" entre los educadores populares
pensamiento "cuyos contenidos son asumir la concepcin dialctica del mundo y
conocidos a los potenciales lectores del el mtodo dialctico de conocimiento. Esta
documento". A continuacin sintetiza los alusin a la dialctica no es el resultado de
rasgos de la lectura dialctica de la realidad una elaboracin y discusin crtica, sino una
acudiendo a las categoras de la unidad y adhesin vivencial comprensible desde el
lucha de contrarios, totalidad concreta y imaginario en el que se configur la identidad
teora-prctica. cultural entre los educadores populares
latinoamericanos.
Este conjunto de tesis configura una
epistemologa coherente con lo que se hace y Si existe alguna unidad fundamental entre
dice en la educacin popular. De ah, el autor educadores populares y sistematizadores, es
pasa a deducir que por eso toda su escasa reflexin epistemolgica, salvo
sistematizacin "valoriza positivamente el contadas excepciones5; las adhesiones
"saber popular" que ha surgido desde la irrestrictas a la dialctica evidencian ms un
prctica de los grupos populares". Esta desconocimiento que un posicionamiento
extensa referencia al trabajo de Palma, es frente a la discusin epistemolgica
pertinente para efectos de este artculo en el contempornea. Inclusive, tras de tan radical
que pretendo argumentar que no existe tal crtica al positivismo y los reiterados
"unidad epistemolgica fundamental" entre llamados a combinar teora y prctica,
los diversos enfoques de sistematizacin sino muchas sistematizaciones no son ms que
que, por el contrario, si nos detenemos a versiones ingenuas del "mtodo cientfico" de
examinar algunas de las reflexiones y corte emprico analtico, como lo veremos a
prcticas sistematizadoras publicadas, continuacin.
encontramos diferentes posiciones que van
desde el criticado positivismo, pasando por SISTEMATIZACION Y
diversas maneras de entender lo dialctico PRODUCCION DE
hasta perspectivas de corte interpretativista y CONOCIMIENTO
crtico social.
Tal vez uno de los escasos consensos
La supuesta identidad de los educadores
entre las diversas miradas de la
populares y de los sistematiza dores en torno
sistematizacin, es considerada como una
al mtodo dialctico, encontrada por Palma
modalidad de produccin colectiva de
forma parte ms bien del imaginario
conocimiento sobre prcticas de intervencin
colectivo heredado por el discurso
o accin Educativa y/o social en una realidad
fundacional de la Educacin popular, en el
especfica6. As no todas las propuestas
cual la referencia a la dialctica es ms un
3
IBAEZ Alfonso. La dialctica en la sistematizacin de experiencias" en Tarea # 27. Lima, septiembre de 1991.
4
SCHUTZ Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrotu, 1977.
5
Destaco especialmente los trabajos de Sergio Martinic y el equipo de investigadores del CIDE en Chile, quienes en sus
publicaciones hacen referencia explcita a consideraciones de orden epistemolgico que no podramos reducidas a "la
dialctica". En publicaciones recientes, el Taller Permanente de Sistematizacin Ceaal-Per ha incorporado la discusin
epistemolgica ms all de las adhesiones al mtodo dialctico. 17
6
En trminos de Mara Mercedes Bemechea, Estela Gonzlez y Mara de la Luz Morgan, la sistematizacin es definida como
"proceso acumulativo y permanente de creacin de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervencin en una realidad
social" en "La sistematizacin como produccin de conocimientos". La Piragua # 9. Santiago de Chile, 1994.
hagan el mismo nfasis, uno de los objetivos
que da identidad a lo que llamamos
sistematizacin es la preocupacin por
producir saberes que amplen los marcos de
accin y comprensin de las experiencias de
trabajo popular.
El problema comienza cuando nos
preguntamos qu tipo de conocimientos
resultan de la sistematizacin; saberes
populares, descripciones densas,
conocimientos cientficos, teoras sociales,
reinterpretaciones argumentadas, acuerdos
consensuales; son algunas de las respuestas
que confirman la disparidad de posiciones
epistemolgicas y metodolgicas frente a la
sistematizacin.
Autoras representativas no vacilan en
asumir la sistematizacin como "una forma
de obtener conocimiento cientfico a partir de
la realidad"7 En consecuencia, la propuesta
metodolgica corresponde a los pasos del
mtodo de investigacin cientfico, claro est
"guardando las distancias que impone el
objeto y los objetivos" de la sistematizacin.
Para estas investigadoras el objeto de la
sistematizacin es el proceso objetivo de la
experiencia, donde intervienen la prctica
profesional y la prctica del grupo popular;
en tal sentido, los pasos buscan recuperar
analticamente dicho proceso, a partir de unas
preguntas, de una explicitacin de los
referentes conceptuales producidos desde la
experiencia; de una definicin de
"indicadores", se recolecta la informacin
necesaria, se analiza y se sintetiza. El
conocimiento resultante de la sistematizacin
no es, a juicio de las autoras, teora sino
hiptesis que pueden ser confrontadas
nuevamente con la prctica; esta podr
verificarla o modificarla accediendo a niveles
de generalizacin mayores.
Cualquier conocedor del neopositivismo
verificacionalista de Mario Bunge encontrar
7
MORGAN Mara Luz y MONREAL Mara Luisa. "Una propuesta de lineamientos orientadores para la sistematizacin de
experiencias en trabajo social" en Sistematizacin, propuesta metodol6gica y dos experiencias: Per y Colombia. Celats, Lima,
1991.
8
QUIROZ Teresa. "La sistematizacin: un intento de operacionalizacin" en Aportes # 32. Dimensin educativa, Bogot s. f.
que los pasos sugeridos para sistematizar no
difieren mucho del "mtodo cientfico"
defendido por este autor. El mtodo
dialctico y su afn por combinar teora y
prctica queda encarcelado en la secuencia
preguntas - teora hiptesis - informacin
emprica -anlisis - sntesis - nuevas hiptesis
- verificacin prctica.
La propuesta de sistematizacin del
mexicano Flix Cadena no se sale del
esquema positivista anterior. El proceso
sistematizador tiene segn l tres tareas:
descripcin de los hechos y procesos de la
realidad; explicacin de estos e
instrumentacin para la accin. Los pasos
particulares para llevar a cabo las tres tareas,
confirman esta mirada lineal emprico
analtica de producir conocimiento, pero
autoentendida como un ejercicio para crear
teora sobre la prctica realizada.
Otra es la posicin de Teresa Quiroz, al
preguntarse cmo puede la sistematizacin de
experiencias particulares producir
conocimientos tericos generales; la autora
puntualiza que el objeto de la sistematizacin
no son dichas prcticas, sino la "relacin
dialctica entre determinada intencin
orientadora de la realidad, los supuestos que
fundan la racionalidad de esa intencin y las
circunstancias particulares en las que se
intenta".8
En coherencia con el planteamiento
anterior, Quiroz sugiere que el punto de
arranque operacional es identificar a lo largo
de la historia de la experiencia, los objetivos
especficos que orientan efectivamente las
acciones del grupo; tales objetivos son
asumidos como hiptesis de trabajo a lo largo
de la experiencia; algunas se mantendrn,
otras se rechazarn y sucumbirn. La autora
concluye que el problema no es entonces
pensar la tensin general-particular, ni
tampoco aspirar a sacar teora de la prctica
porque toda prctica est montada sobre
18
supuestos generales. Por ello, la los datos para ser analizados, sino interpretar
sistematizacin produce "conocimientos los discursos que configuran las hiptesis de
generales" que pueden incorporarse y mejorar accin del proyecto, las lecturas de realidad
teoras sociales. hechas, las intencionalidades que las inspiran
y las acciones que desencadenen.
La posicin de Sergio Martinic9 se ubica
en una perspectiva diferente, al considerar las LA PERSPECTIVA
prcticas de educacin popular como INTERPRETATIVA
prcticas donde sus actores establecen EN SISTEMATIZACION
"conversaciones"; cada participante escucha,
habla e interpreta su propia participacin a
El reconocimiento del agotamiento o
partir de su lenguaje y realidad cultural.
insuficiencia de los paradigmas emprico
analticos y de las pretensiones totalizantes
De este modo, para Martinic, la
del estructural funcionalismo y del marxismo
sistematizacin busca dar cuenta de esta
para dar cuenta de la complejidad de lo
interaccin comunicativa y de las acciones
social, ha estimulado la exploracin de otras
que implica; es un proceso de reconstruccin
perspectivas investigativas, enraizadas en la
de lo que sus actores saben de su experiencia.
tradicin comprensiva o interpretativa de la
A nivel metodolgico, el autor chileno
investigacin social, denominada por
sugiere tres momentos: 1. analizar aspectos
Habermas ciencias histrico hermenuticas.10
del contexto que estructuran e inciden sobre
la prctica a sistematizar; 2. reconstruir la
Es as como desde algunas corrientes de la
lgica de la prctica desde los sentidos que la
lingstica, la comunicacin social, la
organizan; 3. reconstruccin del devenir
historia, la antropologa, la sociologa y la
histrico de la experiencia y las mediaciones
investigacin educativa, se vienen
que la configuran.
revalorando, el peso de la subjetividad, de la
cultura en la comprensin de las prcticas
Pero el autor va ms all y conceptualiza
sociales; la realidad social ha dejado de verse
varios de los trminos supuestos en el
como una mquina regida por ineludibles
lenguaje comn de los educadores. Por
leyes, para ser reconocida como una
ejemplo, diferencia entre experiencia y
construccin colectiva de sentido, como un
proyecto que involucra los conocimientos y
tejido de relaciones sociales y culturales
reflexiones que orientan aquella; el discurso
histricamente conformado.
del proyecto resulta del cruce de
interpretaciones, de una reciprocidad
Esta preocupacin por el carcter
interpretativa entre promotores y
significativo y simblico de las experiencias
participantes de la experiencia. Tal proyecto
sociales tambin ha influido entre las
se realiza a travs de las prcticas de
propuestas de sistematizacin como lo hemos
desarrollo y es asumido de manera diversa
visto en Martinic; sin embargo, no se ha dado
por sus participantes.
el debate explcito de los presupuestos
epistemolgicos y metodolgicos de esta
En fin, vemos cmo los dos ltimos
alternativa que, sin duda, puede enriquecer la
autores dan importancia a la dimensin
tradicin ya existente en el campo de la
proyectiva de la experiencia, ms que a la
sistematizacin.
materialidad de los procesos; desentraar su
racionalidad no implica (como para las
En contraste con la abundante reflexin
trabajadoras sociales antes citadas) obtener

9
MARTINIC Sergio. "Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular" en Aportes # 32.
Dimed, Bogot s. f. 19
10
HABERMAS Jurgen. "Conocimiento e inters" en Ideas y valores # 42-45. Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1973-
1975.
sobre la razn de ser, justificacin y objetivos
de la sistematizacin, queda en evidencia su
debilidad metodolgica (Palma 1992). O las
propuestas reales de sistematizacin incurren
en un empirismo ingenuo que se contenta con
la reconstruccin descriptiva de la
experiencia o se quedan en la aplicacin
mecnica de los pasos sugeridos por tericos
de la sistematizacin; algunos de estos,
incluso proponen modelos de anlisis con
cierta pretensin de universalidad, que
muchos grupos en su afn de agilizar sus
bsquedas, asumen acrticamente.
La preocupacin por la interpretacin en la
sistematizacin no se agota siquiera en la
discusin sobre la pertinencia de una fase o
momento de produccin conceptual sobre la
informacin obtenida y analizada; ms bien
nos remite a preguntas de fondo sobre la
validez y alcances de los conocimientos que
producen las sistematizaciones, sobre el lugar
de lo terico en la sistematizacin, sobre las
mismas concepciones de saber, conocimiento
y ciencia subyacente en los diversos enfoques
de sistematizacin, etc11. En otros trminos,
nos remite a la fundamentacin
epistemolgica y a la perspectiva
metodolgica misma de la sistematizacin en
su conjunto.
Dado que el balance hecho sobre los
enfoques de sistematizacin predominantes
muestra una inclinacin de la balanza hacia la
tradicin emprico analtica, as se cubran con
el velo salvfico del mtodo dialctico,
considero conveniente presentar los rasgos
definitorios del llamado enfoque
interpretativista de investigacin social, que
empieza a inspirar algunas propuestas de
sistematizacin ya cobrar fuerza en la
incipiente discusin epistemolgica en el
campo de la sistematizacin.
Iniciaremos haciendo una breve
caracterizacin del paradigma
interpretativista y finalizaremos presentando
11
POSADA, Jorge. "Epistemologa y sistematizacin" en Pedagoga y saberes # 4. Universidad Pedaggica. Nacional. Bogot
1993; BARNECHEA, Mara Mercedes y otras. "La sistematizacin como produccin de conocimientos". La Piragua # 9.
CEAAL, 1994.
el enfoque metodolgico asumido en la
mencionada investigacin. La creencia de
positivistas y marxistas positivizados de que
slo el mtodo cientfico de la investigacin
produca teoras vlidas para orientar las
prcticas sociales ha venido siendo
cuestionada desde diferentes planteamientos
epistemolgicos y por la prctica misma de
los investigadores sociales desde su
diversidad de enfoques tericos y
metodolgicos.
El campo de exploracin ms prolifero ha
sido el de las metodologas que se derivan de
la tradicin "interpretativa" o histrico
hermenutica de los estudios sociales. En
efecto, algunas disciplinas sociales como la
historia y la etnografa se han caracterizado
no por el afn por "descubrir" leyes
universales de comportamiento ni en
predecirlos, sino por comprender la prctica
social de los sujetos y los colectivos humanos
en determinados contextos histricos y
culturales.
El inters que mueve este tipo de enfoques
no es controlar ni predecir; sino ubicar y
comprender porqu la dinmica de los hechos
sociales o de sus expresiones se orient de tal
manera y no de otra; en desentraar
rigurosamente las condiciones y factores
particulares que hicieron posible tal accin,
tal punto de vista, tal discurso. A partir de
estas aproximaciones interpretativas de la
sociedad pueden derivarse implicaciones
prcticas, orientaciones para comprender y
actuar en el aqu y en el ahora, pero sin
ninguna pretensin de estar frente a una ley o
una prescripcin universal.
Este inters por la comprensin y la
orientacin, caracteriza lo que para Habermas
son las ciencias histrico hermenuticas,
porque privilegian la comprensin de los
hechos sociales desde el mundo
intersubjetivo de sus protagonistas ms que
desde modelos analticos externos. Por
20
ejemplo, para el socilogo alemn Max
Weber, la sociologa debe comprender
(verstehen) la accin social de los individuos,
privilegiando los motivos y fines de los
actores sociales.
El socilogo Alfred Shultz12, propone una
fenomenologa social desde la cual se
comprenda cmo los actores sociales viven y
construyen su realidad desde su
intersubjetividad cotidiana; sus discpulos
Berger y Luckman desarrollan una sociologa
del conocimiento comn segn la cual, los
grupos sociales construyen desde el lenguaje
cotidiano su nocin de realidad social, desde
la cual configuran instituciones y en la cual
socializan a sus nuevos miembros; en esta
dialctica permanente de objetivacin,
externalizacin y socializacin se construye
la realidad social.13
La antropologa contempornea, al asumir
la cultura como objeto de estudio, privilegia
los abordajes interpretativistas que ven en la
sociedad un texto que, como tal, puede ser
ledo. Clifford Geertz plantea que "el hombre
es un animal inserto en tramas de
significacin que l mismo ha tejido; la
cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la
cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de
14
significados" .
La corriente comprensiva en su disputa
con la tradicin positivista de corte
cuantitativista, ha enriquecido notablemente
los mtodos y tcnicas de investigacin, al
privilegiar la dimensin cualitativa de los
hechos y relaciones sociales. En este caso, la
comprensin de sentido de las prcticas y
discursos sustituye el control de indicadores y
variables observables. Investigar desde
dentro y desde la mirada de las propias
comunidades o grupos poblacionales es el
rasgo central de los mtodos y tcnicas
cualitativos de investigacin. La comprensin
desde la vida cotidiana y el sentir comn de
los actores, la bsqueda de interpretaciones
totalizantes del problema y la explcita
opcin de accin transformadora, slo puede
lograrse si el investigador opta por estrategias
de obtencin y tratamiento de informacin de
carcter cualitativo.
El lugar del investigador como miembro
del grupo que investiga o profundamente
involucrado con l -como es el caso de la
sistematizacin de experiencias, la
Recuperacin Colectiva de la Historia y las
Investigaciones Participativas- permite una
mejor caracterizacin de los significados
sociales frente al problema y del universo
simblico que explica las prcticas colectivas
frente a dicha situacin problemtica. La
subjetividad se convierte en este caso en
eficaz criterio de objetividad.
UNA EXPERIENCIA?
En el contexto de estas bsquedas
alternativas a la tradicin positivista de
investigacin social, adelantamos desde el
Postgrado de Educacin Comunitaria de la
Universidad Pedaggica Nacional, la
sistematizacin de dos experiencias
significativas de educacin popular de
adultos. Dicho trabajo se inscribe dentro de
un macroproyecto de investigacin
adelantado por el Grupo Interuniversitario de
impulso a la educacin popular15 encaminado
a comprender la lgica interna y la
significacin cultural y social de algunas
experiencias de educacin popular de adultos
en el pas.
Desde la perspectiva terica asumida16, las

12
SHUTZ Alfred. El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrotu, 1974.
13
BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas. La construccin social de la realidad. Buenos aires, Amorrotu, 1979.
14
GEERTZ, Clifford. La interpretacin de las culturas. Barcelona. Gedisa, 1989.
15
Espacio de intercambio y trabajo conformado por cinco universidades estatales colombianas: Surcolombiana (Neiva), del Cauca
(Popayn), de Antioquia (Medelln), del Valle (Cali) y Pedaggica Nacional (Bogot). 21
16
En la cual ha asumido un liderazgo acadmico el equipo de docentes de la Universidad Gel Valle, con previa tradicin en
investigaciones similares. Buena parte de las anotaciones metodolgicas que se exponen a continuacin son fruto de sus aportes.
experiencias educativas no existen como
hechos objetivos independientes del conjunto
de interpretaciones que de ella hacen sus
actores. Se asumen como construcciones
colectivas de sentido que definen lo real y
legtimo para sus miembros, con una lgica y
unos movimientos que trascienden la
percepcin y vivencias de cada uno de los
actores.
Por ello, en nuestra sistematizacin
colectiva nos interesa identificar el modo en
que se relacionan esos saberes distintos, esos
actores diferenciados, la manera como estos
interpretan lo ocurrido y los modos de
legitimacin que instituye cada proyecto.
Para los miembros de los grupos y
organizaciones, la sistematizacin es una
posibilidad de reconocimiento e interpelacin
con los otros; de visualizar las confluencias y
las diferencias, los consensos y los disensos
que atraviesan y dan identidad a la
experiencia. En otras palabras la
sistematizacin comprensiva se convierte en
una negociacin cultural, un cruce de
interpretaciones, saberes y lgicas entre los
diversos actores y con los investigadores.
En nuestra concepcin de sistematizacin
no buscamos organizar informacin emprica
sobre un proceso objetivo, ni dar organicidad
cientfica a los saberes populares. Ms bien
se trata de posibilitar poner en escena las
diversas interpretaciones de la experiencia,
cuyo sentido es una produccin, una
actividad constructiva desde la cual sus
diversos participantes le dan direccin y
sentimiento a lo vivido. La sistematizacin
es, a su vez, un proceso de construccin y
negociacin de la pluralidad de
interpretaciones, incluidas las de educadores
e investigadores, las cuales pierden el
carcter privilegiado de cientficas. NUEVAS PERSPECTIVAS
La sistematizacin interpretativa devela la
densidad cultural de la experiencia y la
complejidad de sus relaciones, haciendo
inteligible s sus sentidos, sus conflictos, sus
fortalezas y debilidades. A su vez
contextualiza dichas interpretaciones en las
realidades sociales e histricas en que estn
inmersas, posibilitando la cualificacin de
aquellos aspectos relevantes para sus
participantes y para las poblaciones locales.
A nivel metodolgico, se privilegian los
diversos relatos de la experiencia vivida por
los diversos actores, no slo los claves o
destacados, ya que todos tienen algo que
decir de ella. Cada relato se asume como
unidad bsica de sentido, el cual es ledo para
ubicar los ncleos temticos y la
periodizacin de la experiencia, para
construir los ejes y campos semnticos al
comparado con otros relatos.
En fin, desde la perspectiva de
sistematizacin que hemos asumido esta no
slo es una experiencia cognitiva, sino una
construccin de sentido y una vivencia
formativa para sus participantes y para los
investigadores.
Como experiencia cognitiva asume las
particularidades del conocimiento y del
lenguaje narrativo propio de los relatos
cotidianos sobre la experiencia, sin pretender
reemplazado por el conocimiento y el
lenguaje paradigmtico, analtico y formal,
propio del mundo cientfico y acadmico.
Como construccin de sentido, potencia los
procesos de constitucin de la identidad
colectiva local en torno a la experiencia, sin
ocultar por ello la diversidad de vivencias, la
pluralidad de miradas y la existencia de
conflictos que la constituyen.
LIMITES DEL
INTERPRETATIVISMO Y
Para finalizar, considero conveniente
sealar algunas de las limitaciones de este
22
enfoque de investigacin, provenientes tanto
de las crticas hechas por autores que se
ubican en la tradicin de la teora crtica,
como de una primera reflexin sobre las
mencionadas experiencias de sistematizacin
que hemos acompaado en la Universidad
Pedaggica17.
Dejando a un lado los reproches hechos
desde el paradigma positivista frente a las
ciencias histrico hermenuticas al sospechar
de su objetividad e incapacidad para generar
y verificar teoras o leyes generales, nos
centraremos en las crticas frente a su
desinters por la influencia de las estructuras
sociales sobre los hechos sociales, los efectos
no buscados de tales hechos y su insuficiente
postura frente al compromiso con la prctica
social.
En primer lugar, esta perspectiva, al
centrar la atencin en la comprensin de la
significacin de la experiencia social por
parte de sus actores, deja por fuera la
explicacin de ciertos rasgos de la realidad
social:
"La estructura social, adems de ser el
producto de significados y actos individuales,
a su vez produce significados particulares,
garantiza continuidad de la existencia de los
mismos y, por ende, limita la gama de actos
que razonablemente los individuos pueden
realizar".18
En el caso de las experiencias de accin y
educacin popular, estas poseen una lgica
que va ms all de la sumatoria de las
percepciones e interpretaciones de cada uno
de sus integrantes; a su vez, dichas
experiencias se sitan en contextos
estructurales que ejercen sobre ellas una
influencia que no puede despreciarse. Por
ello, es "ilegtimo reducir las prcticas
constitutivas del mundo social a los
principios que rigen los discursos"19.
17
CARR y KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza. Editorial Martnez Roca. Madrid, 1986.
18
CARR y KEMMIS. Op cit. pg. 109.
19
CHARTIER, Roger. "De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social" en Historia social # 17. Barcelona,
otoo de 1993, pg. 98.
Si bien es cierto que toda prctica social
est impregnada de sentido, la lgica que la
gobierna es irreductible al discurso que la
nombra, as como tambin la lgica de los
discursos, guardando relacin con las
prcticas sociales no est determinada por
stas. Por tanto, tanto las ciencias sociales
como la sistematizacin de experiencias no
deben limitarse a escudriar los significados
particulares de sus protagonistas, sino que
tambin deben analizar los factores sociales
que los engendran y los sustentan.
Un segundo orden de crticas al
interpretativismo es el de no considerar
suficientemente los resultados y
consecuencias no previstos por las acciones
sociales (Para Weber, los "efectos
perversos"). Es posible que los actores
originales ni siquiera se den cuenta de los
resultados de lo que hicieron; y por tanto, no
estn en condiciones de dar cuenta de ellos.
Una sistematizacin debe dar cuenta de
muchas dinmicas propias de las experiencias
populares, que se escapan a las percepciones
individuales de sus miembros y que slo
pueden conocerse trascendiendo sus relatos.
En efecto, cada experiencia organizativa va
construyendo su propia lgica, su propio
modo de ser, que tal vez, no es el mismo que
el de sus miembros ni el del contexto previo;
este nuevo orden, a pesar de su "objetividad"
o tal vez por ella, muchas veces se escapa a la
interpretacin de sus miembros.
Una tercera limitacin del enfoque
interpretativista, proveniente de la teora
crtica es su incapacidad para dilucidar las
ideologas presentes en los discursos,
prcticas y representaciones sociales de los
individuos; estos, pertenecen a un lugar
especfico de la red de relaciones sociales y
por estar sometido a las influencias culturales
del poder dominante (hegemona); por ello,
puede hablar por otros creyendo hacerlo por
23
s mismo.
En consecuencia las sistematizaciones, tal
como las ciencias sociales crticas, deben
buscar develar lo que de ideolgico puede
estar presente en las representaciones de sus
actores; ms que apologas de los grupos y
sus discursos, las sistematizaciones deben ser
reconstrucciones crticas tanto de las
prcticas, los discursos, como de los
contextos que condicionan las experiencias.
Por ltimo, diversos autores vienen
destacando el carcter terico-prctico de las
experiencias educativas populares; ello exige
que una sistematizacin comprensiva de las
mismas debe considerar esta relacin. El
conocimiento que produzca debe contribuir al
cambio y mejoramiento de la experiencia, as
como a la capacitacin y formacin de sus
integrantes. Es aqu donde aparecen
relevantes los esfuerzos por retomar la
tradicin crtico social anglosajona, por parte
de algunos educadores populares
latinoamericanos20.
20
Ver los artculos de OSORIO, Jorge. "El educador como prctico reflexivo y la investigacin educativa" y de BARNECHEA y
otras. La Piragua # 9. CEAAL, Santiago de Chile, segundo semestre de 1994.
Los aportes provienen especialmente de
Donald Schon y Jhon Elliot quienes ven a los
educadores como profesionales "prcticos
reflexivos" al reconocerles su capacidad para
definir y solucionar problemas prcticos
desde sus propios saberes acumulados.
Asumir a los educadores populares como
"prcticos reflexivos" y retomar los aportes
de esta perspectiva, se ha venido convirtiendo
en la salida ms adecuada para argumentar la
preocupacin por vincular teora y prctica en
tradicin sistematizadora. Esta presentacin
de la perspectiva interpretativa de la
sistematizacin no pretende desplazar otras
tendencias ni asumirse como la nica
verdadera y legtima.
Con seguridad la "sistematizacin de las
sistematizaciones" que intenten asumir estas
nuevas perspectivas, ir mostrando sus
bondades y limitaciones; tambin, contribuir
a la consolidacin de la tradicin
sistematizadora de Latinoamrica.
24
 SISTEMATIZACION
DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
EN EDUCACION DE ADULTOS

"La sistematizacin de la experiencia

del programa educativo
de la comunidad de San Lorenzo"

Universidad del valle. Coordinadores: Myriam Ziga / Jos Lehap

25
EL PROBLEMA
OBJETO DE ESTUDIO
Este estudio trata de dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
Cul es la significacin del proyecto de
San Lorenzo en trminos de la relevancia de
los contenidos para los actores de la
experiencia en las condiciones histricas
actuales, el tipo de relacin pedaggica
promovida por el programa, la
intencionalidad, pertinencia e impacto social
del mismo? Cules son sus elementos
constitutivos y cmo se podran potenciar?
significativa para sus actores y puede ser
reconocida y sistematizada para potenciar los
elementos ms importantes de su lgica
interna para contribuir a la creacin de
alternativas de solucin a los problemas
comunitarios.
EL MARCO CONCEPTUAL
"No se puede buscar el sentido de cada
forma en aquello que expresa, sino en
modo y la ley interna de la expresin
misma"
Harry Pross1

Se trata de identificar la significatividad de En los postulados que le dan forma al

esta experiencia en un doble sentido.
Primero, en trminos de la relevancia del
programa para los actores. Es decir, de lo que
realmente importa, de lo que tiene valor, en
opinin de los actores, para desarrollar una
forma cualitativa de vida comunitaria. Y
segundo, en trminos del concepto de
Educacin Popular que cobra sentido en la
actual coyuntura histrico social, cuando
movimientos sociales llevan implcita o
explcitamente una estrategia educativa, con
un compromiso poltico por una mejor
calidad de vida asociada en el contexto de la
diversidad cultural y ecolgica del pas.
LA HIPOTESIS
La experiencia de Educacin Popular de
Adultos de San Lorenzo es una experiencia
problema de investigacin hacemos
referencia a una serie de categoras que sitan
el campo conceptual desde donde orientamos
esta investigacin. Actores, intencionalidad,
sentido... aparecen como indicios que van
ubicando nuestro trabajo del lado de los
enfoques cualitativos2, inductivo-
exploratorios3 o histrico-hermenuticos 4
indicios an insuficientes para precisar el
carcter especfico de esta investigacin.
La clave fundamental de nuestra
aproximacin a la experiencia de San
Lorenzo es la centralidad que le otorgamos al
sentido, a su significatividad para los
participantes (sentido endgeno) y su
relevancia (sentido exgeno), en tanto
alternativa (posible) para la educacin de
adultos en el pas. Se trata de una doble tarea
interpretativa, en la que no se busca restituir

1
En Estructura Simblica del Poder. Ed. Gustavo Gili, Barcelona 1988/ pg.19.
2
Diferenciacin de enfoques en las ciencias sociales que enfatiza el carcter de las metodologas cuantitativas-cualitativas como
mutuamente excluyentes.
3
Clasificacin aportada por Ana Mara Rusque en su ponencia al Seminario Internacional "El uso de Historias de Vida en las
Ciencias Sociales". Villa de Leyva, marzo de 1992. El concepto es tomado en Vander Maren, segn la autora.
4
Categora elaborada por Habermas y utilizada para caracterizar las promesas de la etnografa en las Ciencias Sociales por Elas 26
Sevilla C., en su artculo "La Relacin Sujeto-Objeto en la investigacin etnogrfica", publicada por Cinep en el Sujeto como
Objeto de las Ciencias-Sociales, Bogot, julio 1991, pg.306-7.
(y, por lo tanto reificar) un hecho dado sino,
ante todo, comprender el procesa, asumir la
experiencia como una oportunidad en la cual
distintas lgicas y saberes sociales pugnan
por legitimarse concretando un escenario
complejo y contradictorio, el cual buscamos
re-crear en la investigacin.
Para qu se re-crea esta experiencia?
Entramos al campo de los intereses y de las
intenciones, o sea el de las acciones e
interacciones. Nos interesa lo que tiene de
singular, de diferente esta experiencia
respecto de otras muchas en las que un grupo
humano ha emprendido, con el concurso de
otros agentes, proyectos de educacin-
produccin adecuados a sus propias
caractersticas socio-culturales, pues emergen
as distintas alternativas para la educacin de
adultos en el pas.
Nos interesa el modo en que se relacionan
esos saberes distintos, esos actores
diferenciados, la manera como los
participantes interpretan lo ocurrido, no slo
en afn acadmico (cognitivo) sino tambin
como posibilidad de interaccin, de
reconocimiento e interpelacin, con otros.
Entran aqu otros intereses, los de los
participantes de la experiencia, para quienes
esta investigacin es, igualmente, una
oportunidad de reconocimiento e experiencia, poco claros por la cantidad de
interpelacin, de comunicacin, as como la
posibilidad de enriquecer y fortalecer lo
construido, demanda que le hacen a la
investigacin.
Tanto como la experiencia a analizar, la
situacin de la investigacin interpretativa es
un caso particular de negociacin, de relacin
entre saberes y lgicas diferencialmente
constituidos, cuyos resultados hablan de las
condiciones y modos en los que se da este
juego de fuerzas. Lo anterior tiene
consecuencias prcticas: nos interesa
construir una estrategia en la cual los
distintos actores aporten sus propias
5
Sergio Martinic, "Elementos metodolgicos para la Sistematizacin de Proyectos de Educacin Popular" en "La Sistematizacin
ell el trabajo de Educacin Popular" / serie Aportes #32. Dimensin Educativa. Bogot, pg. 15.
interpretaciones y las confronten; se
establezcan, adems, las relaciones lgicas y
movimientos que conforman la experiencia,
ms all de la percepcin de cada uno de los
actores (como experiencia socialmente
estructurada), sin perder en este paso su
singularidad, la densidad que la hace
relevante al contrastarla con otras. Hablamos,
entonces, de un trabajo de sistematizacin.
Plantear un trabajo de sistematizacin
sobre la experiencia de San Lorenzo, en el
momento en que la moda institucional en el
campo de la educacin popular es
precisamente la recapitulacin de las
experiencias bajo el rtulo de "proceso de
sistematizacin", obliga a detenemos en la
concepcin, sentido y ubicacin de lo que
entendemos por sistematizacin.
Una de las acepciones generalizadas del
trmino "sistematizacin" lo ubica como un
esfuerzo narrativo sobre una experiencia, que
conlleva la organizacin de la informacin
suministrada por el quehacer y de la cual se
derivan teoras y lneas de accin; as, "la
dificultad de comunicar lo que se sabe de una
prctica es lo que identificamos como
problema de sistematizacin5. Se supone,
entonces, que habran unos principios
inmanentes de organizacin de la
informacin, de donde sistematizar
consistira en relacionar los datos hasta que
salga a flote esa organizacin.
Sin embargo, los intentos de
sistematizacin desde la "informacin bruta"
de la experiencia han encontrado muchas
dificultades ligadas al carcter complejo y
contradictorio de la experiencia, al hecho de
que sta exista en la interpretacin conflictiva
de los distintos actores involucrados (incluso
de quienes sistematizan), el carcter selectivo
y constructivo que la propia prctica de
sistematizacin implica; en fin, al
reconocimiento de que no se trata de una
27
organizacin neutral de datos objetivos de la
experiencia.
El ncleo de estas dificultades como lo
seala Rosa Mara Torres6 proviene de la
misma concepcin de educacin popular al
uso, en donde el predominio de la accin y de
la prctica, la ilusin de que es la prctica la
que ms y mejor ensea, vienen conduciendo
a un fuerte desprecio por la teora y por el
estudio, e incluso, legitimando
improvisacin y el empirismo como propios
de la educacin popular7.
Desde esta concepcin de educacin
popular, la sistematizacin es un instrumento
para producir teora desde la experiencia (en
los crculos acadmicos) o para sacar lneas
de accin inmediatas (en los crculos de
educadores populares), condenndose a la
evidencia de los hechos, a la visibilidad de la
experiencia que slo conduce a enmascarar
una interpretacin acorde con los intereses le
quienes sistematizan (los hay acadmicos,
financieros, romnticos, revolucionarios o,
simplemente, "personales"). Aunque no es el
lugar para adelantar una polmica con el
activismo y el pragmatismo, s es necesario
establecer que esta tentacin empirista,
sumamente cuestionada en el desarrollo
contemporneo de las ciencias sociales,
olvida que "no hay operacin por ms
elemental y, en apariencia, automtica que
sea, de tratamiento de la informacin que no
implique una eleccin epistemolgica e
incluso una teora del objeto8.
La otra acepcin de sistematizacin que
conviene polemizar aqu, es aquella que la
ubica como un fin en s misma, como la
recreacin de las relaciones y operaciones de
una experiencia para comprobar una teora o
validar unos principios generales (polticos
generalmente). Nuevamente, nos
encontramos con la ceguera ante el proceso
mismo de sistematizacin en cuanto a labor
6
En "Sistematizar", del libro "La Sistematizacin en el Trabajo de Educacin Popular", serie Aportes # 32. Dimensin Educativa;
Bogot 1989. pg. 59.
7
Ibid. Pg. 60.
8
Bourdieu Pierre. El oficio del socilogo. Siglo Veintiuno, Barcelona 1975, pg. 68.
9
Vasco E. Carlos. Relaciones, operaciones y sistemas en "La Sistematizacin en el Trabajo de Educacin Popular" op. cit. pg. 69
interpretativa, analtica, de la experiencia.
Esta sera una tentacin positivista:
podemos decir que el positivismo (en
psicologa al conductismo, por lo menos el
clsico Watsoniano) lleva al extremo el deseo
de conocer los sistemas nicamente por las
operaciones externas, sin intentar buscar ms
relaciones que las que se dan entre
combinaciones de estmulos y los resultados
y respuestas (funcionalismo)9.
la
En nuestra concepcin de la
sistematizacin es necesario hacer explcita la
teora desde la cual se orienta el manejo de la
informacin. Cuando planteamos nuestro
inters por conocer las lgicas que subyacen
a la experiencia de San Lorenzo, estamos
ubicando un proceso complejo que parte de
unos principios y una conceptualizacin
especficos, que involucra unos agentes
determinados en unos mbitos y actividades
precisas, en el transcurso de un lapso de
tiempo. La "legibilidad" de esta experiencia
depende de lo que entendemos por
construccin del sentido, pues es desde la
concepcin que tengamos del proceso, desde
donde seleccionamos y organizamos la
informacin, establecemos las relaciones,
construimos el sistema, interpretamos la
experiencia.
Partir de entrevistas, del relato de las
experiencias por los propios actores no es
suficiente para captar el sentido o sentidos de
lo ocurrido en San Lorenzo. As como los
datos cuantitativos no "hablan por s
mismos" segn la crtica de muchos
socilogos al positivismo, as tambin las
entrevistas (interpretaciones) no hablan por s
solas, requieren de la construccin de
relaciones que permitan dibujar los universos
de sentido, sus contradicciones internas, la
gramtica de las relaciones entre los actores
que en ella participaron.
Existen condiciones especficas que
28
estructuran los relatos de la experiencia,
algunas asociadas a las caractersticas y
procesos de los interlocutores y otras a la
situacin misma de la investigacin. En
nuestro caso, la seleccin de los actores
entrevistados se hizo por muestreo
estructural10 y no estadstico, lo que indica
una pre-seleccin que acota las
interpretaciones en juego y, adems, se trata
de relatos provocados, no de cuentos o
ancdotas voluntaria y desinteresadamente
puestos en nuestras manos...
Asumamos tambin que estructuramos el
trabajo de investigacin en funcin de un
conjunto de categoras (Pertinencia Socio-
Cultural, "Modelo Pedaggico", etc.) que nos
permitieron seleccionar esa experiencia como
relevante, lo que es un modelo interpretativo
de la experiencia actuante en la
investigacin.
Adems, el modo de narrar, la constitucin
de los relatos, no es una forma cualquiera. El
relato es una totalidad significante, su
especificidad comunicativa obliga a una
coherencia, una legibilidad, un orden en la
exposicin, que le da a la vez un orden, un
sentido a lo vivido (generalmente de manera
catica) en la experiencia. Este orden implica
la seleccin y ordenamiento de algunos
recuerdos, su transformacin y y las perspectivas. En tanto construcciones
entrecruzamiento con lo vivido actualmente
por el sujeto (incluyendo la situacin de
entrevistas), con los deseos, sentimientos, con
la vida misma del entrevistado que no se
reduce a la experiencia anterior. Es una
realidad construida desde la densidad del
intrprete, que muestra en acto sus propias
contradicciones, sus temores y deseos.
En consideracin a los movimientos de
sentido que acabamos de anotar, es necesario
establecer las unidades bsicas con las que
trabajaremos y las operaciones que se van a
realizar con ellas, pues desde estas decisiones
se forman las dimensiones de significacin
pertinentes para esta investigacin.
Asumimos como Unidades de Contexto11
a cada uno de los relatos logrados en el
desarrollo de la investigacin.
Esto quiere decir que los elementos en
ellos contenidos deben interpretarse, en
primera instancia, como constitutivos de ese
relato y que las relaciones entre ellos, la
forma del relato, es significativa para la
investigacin. Estas unidades son "ledas" de
tres maneras en el desarrollo de la
investigacin: una manera extensiva, como el
despliegue de un conjunto de aspectos sobre
la experiencia, riqueza de la cual
compartimos para ubicar los ncleos
temticos. De manera intensiva, como el
contexto en el que se desarrolla un aspecto en
particular, lectura que posibilita la
construccin de los ejes y campos
semnticos12 osea las relaciones de sentido y
sus desplazamientos, De manera
comparativa, como unidad que guarda
relacin con la perspectiva de un actor y que,
por tanto, nos da informacin sobre la
constitucin de esa perspectiva y sobre las
relaciones entre actores. Tenemos entonces
los ncleos temticos, las categoras de actor
del investigador para operar sobre la
informacin reunida, estas unidades se
definen por su funcin. As, los ncleos
temticos son trminos que condensan un
aspecto referido en los relatos; en su uso
extensivo, deben ubicarse en el nmero que
sea necesario hasta saturar los aspectos
presentes en los relatos, sin caer en la
redundancia o en la desagregacin extrema;
en su uso intensivo, operan como unidades de
sentido que sern "rellenadas" por los ejes y
campos en los que se constituye y desplaza el
sentido; en su uso comparativo conforman

10
Concepto de Jess Ibaez en "Ms all de la Sociologa" Siglo XXI, Madrid 1979, pg. 264.
11
Trmino utilizado originariamente en Anlisis de Contenido como "Recortes que el texto mismo presenta, que me aparecen
dados por la organizacin misma de los textos" Jess Martn en introduccin al anlisis de contenido. Instituto de Ciencias
Sexolgicas, Madrid 1981, pg. 23. Ms profundo, como formas o tratamiento del sentido. 29
12
Trmino utilizado originariamente en el anlisis de contenidos como "unidades discretas para poder cuantificar" Jess Martn
Opcit. Aqu tiene otro sentido: Elaboraciones conceptuales del investigador con las cuales opera sobre el "corpus".
indicador es de la perspectiva de un actor.
Las Categoras de Actor son
construcciones que buscan establecer las
relaciones y funciones de los actores en el
desarrollo de la experiencia. Estas
"categoras" dependen de las acciones y las
calificaciones adjudicadas a cada actor en los
relatos a nivel funcional y ocupan jerarquas
(distribucin de poder) a nivel relacional.
Algunas de estas categoras seran, en la
experiencia, los jvenes, las mujeres, los
viejos, los "tcnicos", los campesinos, etc.
Como se puede apreciar, un mismo actor
puede encajar en varias categoras.
La perspectiva es el punto de vista desde
el cual un narrador se coloca para interpretar
la experiencia. Se configuran a partir de los
ncleos temticos que su relato pone en juego
y las relaciones que propone entre ellos.
Un actor puede cambiar de perspectiva en
el desarrollo de un relato, o entre distintos
relatos que produce en el desarrollo de la
experiencia de investigacin.
Por Unidades de Sentido13 entendemos
aquellas que expresan las estructuras de
significacin; tenemos por tales los ncleos
semntica s, los ncleos temticos en su uso
intensivo (ver supra). Los ejes semnticos
son las articulaciones de la significacin14 y
el campo semntica es un conjunto de
rasgos significativos que cumple a la vez la
funcin de contexto al que se refiere o en el
que est incardinada una palabra, y por otro
lado es tambin la definicin semntica de
esa palabra, el paquete de significaciones de
que se carga15. Con estas precisiones,
podemos exponer ahora nuestra estrategia
metodolgica.
LA METODOLOGIA
De acuerdo con la manera como definimos
13
Trmino utilizado tambin en el anlisis de contenido, que aqu adquiere otro sentido, como se especifica en el prrafo.
14
Elaboracin conceptual de A la Greimas desarrollada en varios de sus escritos (Ugr) en torno al sentido, Ed. Fragua, Madrid 1973.
15
Definicin construida por Jess Martn Opcit a partir de las elaboraciones de Greimas...
el problema, en la metodologa enfrentamos
la necesidad de una estrategia que nos
permita identificar la significatividad de la
experiencia escogida, en dos niveles
relacionados: su sentido para los participantes
(nivel endgeno) y el sentido que adquiere en
su relacin con los proyectos nacionales de
educacin de adultos (nivel exgeno).
En el primer sentido, el interno, la
estrategia metodolgica debe propiciar la
reconstruccin de la experiencia en trminos
de las perspectivas de los distintos actores en
ella comprometidos, para establecer, de la
manera ms completa posible, el vnculo
entre el proyecto educativo que supone la
experiencia y las caractersticas
socioculturales del grupo participante; pero
(no poda faltar!) adems, requiere de la
reorganizacin de la experiencia no slo en
funcin de los aspectos que los actores
consideren relevantes (lo cual conforma la
propia reconstruccin) sino tambin en
relacin con aquellos aspectos (estrategia
pedaggica, intencionalidad, pertinencia
socio-cultural e impacto social) desde los
cuales la escogimos como significativa al
interior del macroproyecto del grupo
interuniversitario.
Lo anterior implica que la metodologa
debe dar cuenta de la relacin entre dos
niveles interpretativos, lecturas endgena y
exgena de la experiencia, exponiendo
claramente los principios de la legibilidad
que obran en cada una en tanto configuran la
focalizacin socio-cultural, la lgica -o
lgicas- desde donde se interpreta lo
ocurrido.
En cuanto a la significatividad externa, se
trata de una tercera lectura de la experiencia,
en funcin de lo que ha sido la educacin de
adultos y la educacin popular en Colombia,
donde lo local y singular cobra sentido a
nivel nacional, en tanto posibilidad de
recuperar la diversidad y variedad de rutas
30
culturales alternativas para la educacin
popular de adultos.
Nuestra estrategia metodolgica tiene,
entonces, tres frases: Reconstruccin,
interpretacin y potenciacin de la
experiencia.
LA RECONSTRUCCION,
EL OTRO EN SU DENSIDAD
La fase inicial tiene un carcter
etnogrfico. Se comienza al provocar el relato
de la experiencia de parte de los sujetos
involucrados (llmese Historias de Vida,
relatos micro-sociales, etc.), asumiendo el
valor diferencial de la interpretacin
individual, y al mismo tiempo, las
desigualdades entre los participantes (de
poder, control, etc.) por tratarse de un hecho
socialmente estructurado. Esto quiere decir
que no se procede a conformar un corpus de
relatos partiendo de la representatividad
estadstica o por indicadores socio-
econmicos (estratos sociales por ejemplo)
sino del deseo que de contar la historia tienen
los participantes (los que quieran contarla),
para luego tomar en cuenta la distribucin de
los relatos en las categoras de actor que
intervienen en la experiencia (agricultor,
experto, tcnico, maestro, etc.).
Estos relatos de la experiencia son
interpretaciones densas, cargadas de
afectividad, de imaginacin y represin en el
sentido freudiano como nos lo recuerda
Carlos Pia 16 de palabras de Vargas Llosa,
Las historias son rara vez fieles a aquello
que aparentan historiar, por lo menos en un
sentido cuantitativo: la palabra, dicha o
escrita, es una realidad en s misma que
trastoca aquello que supuestamente transmite,
y la memoria es tramposa, selectiva, parcial.
Sus vacos, por lo general deliberados, los
rellena la imaginacin: no hay historias sin
elementos aadidos. Estos no son jams
16
Sobre las historias de vida y su campo de validez en las ciencias sociales. Revista paraguaya de sicologa, ao 23 No.67,
septiembre de 1986. P. 143-162.
17
Asumiendo un uso endgeno, en donde tenga cabida la expresin de la matriz simblico-dramtica, la conexin entre imagen e
imaginario, entre melodrama y vida cotidiana.
gratuitos, causales; se hallan gobernados por
esa extraa fuerza que no es la lgica de la
razn sino la de la oscura sin razn. Inventar
no es, a menudo, otra cosa que tomarse
ciertos desquites contra la vida que nos
cuesta vivir, perfeccionndola o
envilecindola de acuerdo a nuestros apetitos
o a nuestro rencor; es rehacer la experiencia,
rectificar la historia real en la direccin que
nuestros deseos frustrados, nuestros sueos
rotos, nuestra alegra o nuestra clera
reclaman.
La densidad de estas historias, su no
transparencia referencial es fundamental para
nosotros pues contiene todo el "ruido"
sociocultural en el que se expresa el sentido
de la experiencia; pues sentido no debe
identificarse con la versin racional y
conciente del sujeto, sino con lo dicho en la
lgica de la sin razn del relato, aquella
que atrapa incluso a su propio autor.
Antes de reducir analticamente la riqueza
de estos relatos, debemos aprovechar la
diversidad subjetiva en el siguiente paso (o
traspis) metodolgico, la confrontacin de
las versiones y la periodizacin endgena, a
travs de procedimientos como la
"reconstruccin de episodios" (Carlos
Arango, 1990), el "encuentro de relatos" o los
sociodramas, hasta establecer una versin
consensual por parte de los participantes, que
bien puede ser un micro-relato con sus
variantes interpretativas, donde nos parece
muy importante el recurso e instrumentos
como el video17 con los cuales se nos
muestra, se nos dramatice, se nos invite a
compartir esta experiencia, sin reducir
drsticamente la densidad de los relatos
iniciales, densidad que como dijimos no tiene
que ver con el volumen de informacin -que
aqu puede ser reducido- sino con el
tratamiento, con la manera como se utiliza
esa informacin.
Esta fase se puede esquematizar como sigue:
31
 Fase 1. Reconstruccin de la experiencia

Pasos metodolgicos Recursos

-
Confrontacin de las distintas Historias de vida
categoras de actor. Diarios de campo,
Documentos de Sistematizacin

-
Confrontacin de las versiones y Reconstruccin de episodios,
periodizacin endgena. encuentros de relato historias,
sociodramas.

-
Estructuracin y puesta a prueba de Video.
un macro-relato consensual.

LA INTERPRETACION, descubrir si cuando hablamos de "estrategia

RELACION ENTRE SU
LECTURA Y MI LECTURA
La historia de una vida nunca se
recopila, siempre se inventa. La inventa
el que la cuenta y la inventa el que la
escucha; ambos interpretan.
Juan Pia18.
Esta fase tiene un carcter hermenutico,
se trata de captar el sentido de la experiencia
desde las categoras significativas puestas en
juego en tal interpretacin de la experiencia
(principios de legibilidad), no slo la de
los participantes sino tambin la nuestra;
pedaggica", "intencionalidad", "pertinencia
social", o "impacto social", estamos hablando
de lo mismo, clasificando y encuadrando algo
semejante, en suma, asumir la diferencia
semntica no para ponemos de acuerdo (o
traducir, como dicen algunos antroplogos)
sino ms bien para hacer hablar esa
diferencia, en tanto modos diversos de
constituir el mundo (cosmogona?) y actuar
sobre l.
Queremos aqu diferenciamos de
procedimientos como el anlisis de
contenido o la lectura crtica que obrando
desde la semejanza terminan por subsumir
una lgica, una racionalidad, en la otra,
convirtiendo la diferencia en subordinacin y
exclusin.

18
Op. Cit. P-60
32
 Fase 2. Interpretacin de la experiencia

Pasos metodolgicos Recursos

- Principios de legibilidad de la Lectura de los relatos, ubicando ncleos
experiencia. temticos hasta lograr saturacin.

Puestas a prueba de los ncleos

seleccionados por parte de los actores
(talleres de reconstruccin).

Reorganizacin de los ncleos, en funcin

de los ejes estructurales de la experiencia
(campos semnticos) articulacin de la
lectura endgena y exgena.

- Gramtica de las relaciones sociales al Distribucin de los actores en categoras,

interior de la experiencia (actores y relaciones entre las distintas categoras de
perspectivas). actor (estructura de poder y mecanismos de
control).

Distribucin de las modalidades

interpretativas en relacin a cada categora
de actor.

- Construccin de las lgicas Anlisis comparativo de las

subyacentes a la experiencia (Anlisis de transformaciones y negociaciones en los
las mediaciones). procesos y en los sujetos en el desarrollo
de la experiencia.

Potenciacin. Lo que aqu interpela a los proyectos (o sistemas)

nacionales de educacin popular de adultos.

Esta ltima fase justifica el esfuerzo
anterior, pues permite ubicar la diferencia de
lo local respecto a lo nacional, no como
dficit o problema sino como riqueza, como
potencial, para la educacin popular de
adultos en el pas. Consiste en leer desde una
experiencia singular, desde unos actores
concretos y unas demandas especficas,
las ofertas centrales de educacin popular de
adultos, creando luego, con los trabajos de las
dems universidades, un mapa de las rutas
culturales alternativas para la Educacin
Popular de Adultos en el pas. El recurso
fundamental aqu ser el anlisis comparativo
de las propuestas.

33
 METODOLOGIA DE UN PROCESO
DE SISTEMATIZACION

Pasos fundamentales del proceso de sistematizacin

el proyecto y experiencia de Teologa Popular
de Dimensin Educativa: 1985-1995

Mario L. Peresson T. *

*Coordinador del Proyecto de Teologa Popular de Dimensin Educativa.

34
 La metodologa que estamos siguiendo en
la sistematizacin de nuestra experiencia de
10 aos de Teologa Popular se inspira en
trabajos ampliamente conocidos sobre el
tema1, pero, a su vez la ampla y esperamos
la enriquece, con componentes nacidos en
nuestro trabajo especfico de educacin
popular eclesial y teolgico.
La sistematizacin de nuestro proyecto se
ha ido realizando entorno a los siguientes
componentes y categoras.

1
- Oscar Jara H.: "Para sistematizar experiencias". Una propuesta terica y prctica. Ed.
TAREA, Lima, 1994.

- Alfonso Torres Carrillo: "Enfoques cualitativos y participativos en investigacin social".

UNISUR. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Bogot, 1995.

- Felix Cadena B.: "La sistematizacin como creacin de saber de liberacin ".CEAAL,
Santiago de Chile.

- AA. VV.: "La sistematizacin en los proyectos de educacin popular". CEAAL, Santiago
de Chile, 1987.

- AA. VV.: "La sistematizacin en el trabajo de educacin popular". Col. Aportes # 32,
Dimensin Educativa, Bogot.

- Edgar Cadima G.: "El PROCEP: una propuesta de formacin y organizacin

Cuadernos AIPE. La Paz, Bolivia,1989

35
36
37
l.
PRESUPUESTOS Y
REQUISITOS DE LA
SISTEMATIZACION
Consideramos que son tres los
presupuestos y requisitos de un trabajo de
sistematizacin, cualquier que l sea.
1.1 La justificacin y la motivacin de la
labor que se va a emprender.
1.2 El punto de partida para poder llevar a
cabo el trabajo.
- La propia experiencia personal y
comunitaria.
- La memoria personal y colectiva,
junto con el registro de la experiencia.
- La configuracin del equipo de
trabajo.
- hacer la sistematizacin y qu desventajas
1.3 Delimitacin de los objetivos y del objeto
de la investigacin.
1 .1 La justificacin y la motivacin para
llevar a cabo la sistematizacin
Parecer evidente y obvio que ningn
trabajo significativo se puede emprender sin
que se vea o se tome conciencia del porqu o
de las razones que llevan a realizarlo.
Un trabajo de este alcance tiene que tener
a la base una clara conciencia y una
motivacin (que mueve desde dentro) de la
necesidad e importancia de llevarlo a cabo y
de las ventajas y frutos que se derivaran de
l. No puede ser una imposicin desde fuera
sino una necesidad sentida con lucidez por el
grupo que quiere impulsarlo. Cul es la
circunstancia excepcional que motiva y
justifica en ese momento hacer la
sistematizacin?
Parte indispensable de esta fase consiste
en conocer bastante a fondo, para que se haga
con conocimiento de causa:
- Qu es la sistematizacin de una
experiencia?
- Cul es su finalidad y qu resultados se
derivan o se pueden esperar de ella?
- Cul es el camino a seguir y la
metodologa que puede emplearse,
dejando obviamente espacio para la
creatividad y adaptacin en el camino
(principio de la flexibilidad).
De entrada se podra hacer una actividad
en la que se responda a las siguientes
preguntas:
- Qu se gana y qu se pierde si se hace o
n se hace una sistematizacin de la
propia experiencia educativa,
promocional, pastoral?
- Qu ventajas se obtendran si se logra
se derivaran si no se hace?
- Qu cambios pueden ser previsibles en
nuestra prctica, como resultado de la
sistematizacin?
- Qu obstculos y dificultades son
predecibles y cmo podran superarse?
- Qu factores facilitadores propiciaran el
desarrollo de la sistematizacin y cmo
aprovecharlos?
1.2 Punto de partida de la sistematizacin
El punto de partida y la "conditio sine qua
non" de la sistematizacin es la propia
experiencia y la propia prctica personal y
comunitaria. Esto significa que un proceso de
sistematizacin es un "momento segundo"
que presupone como base, como terreno y
fundamento, la propia prctica. Sin ello no
ser ms que un globo en el aire y una pura
elucubracin especulativa.
Lo anterior significa que se requiere:
38
- Haber adelantado una experiencia
durante un tiempo significativo.
Quiere decir que slo pueden realizar un
trabajo de sistematizacin quienes han
participado directamente en ella (aunque
pueden tener un apoyo y acompaamiento
externo) y desde una perspectiva confluyen te
en cuanto a objetivos y mtodos de quienes la
han llevado adelante. No puede ser hecha,
por lo mismo, por agentes completamente
externos, o por quienes han hecho el trabajo
pero con criterios divergentes. Se presupone
que quienes han adelantado la experiencia
durante un perodo de aos, que se considera
suficiente para tener una visin amplia del
trabajo, lo hayan hecho con un mismo sentir,
un mismo pensar y un mismo actuar. La
experiencia es un proceso acumulativo que
exige retornada y asumida crticamente desde
su gestacin y a todo lo largo de su
desarrollo.
No cabe, entonces, la posibilidad de
contratar una persona o equipo externos a la
experiencia para llevar adelante el trabajo de
sistematizacin, aduciendo como razn el que
los integrantes del grupo no tienen el tiempo
suficiente o no estn debidamente
preparados. Nadie puede hacer la
sistematizacin en nombre de o en lugar de
sus actores principales.
Dado que la historia pasada forma parte
del presente y son las races y tronco del
mismo, es conveniente, ms an, necesario,
recurrir a las personas que "estuvieron desde
el comienzo", aunque ahora no estn ms,
porque su trabajo y su memoria forma parte
del HOY.
Con todo, vale la pena destacar la utilidad
de un "apoyo externo" que acompae y
asesore el trabajo, ya sea como opinin
crtica, como punto de confrontacin y como
apoyo.
- Tener la memoria acumulativa de la
experiencia
Toda experiencia es un camino que se ha
ido abriendo y un proceso que ha ido
transcurriendo en el tiempo y en el espacio,
es decir, tiene una historia: con su inicio, sus
etapas de desarrollo y crecimiento y su
madurez.
Seguramente al comienzo se hizo un
diagnstico inicial, se plante una
fundamentacin del proyecto, se
establecieron metas por alcanzar, se
previeron etapas de desarrollo y se
propusieron metodologas, procesos y
actividades conducentes a lograr los
objetivos.
A lo largo del camino se han ido
realizando programaciones anuales,
evaluaciones, desarrollado programas y
actividades tales como talleres, cursos,
produccin de materiales; paralelamente se
han tenido asambleas, reuniones, jornadas de
evaluacin.
Toda sistematizacin debe partir de la
"memoria" acumulada, tanto personal como
colectiva de la historia vivida y
protagonizada.
Se hace indispensable contar para ello con
una informacin clara y precisa de todo el
proceso vivido, estableciendo desde el
comienzo con qu fuentes se cuenta para
poder hacer una recuperacin colectiva de la
historia y un recuento pormenorizado del
camino recorrido. Ellas pueden ser los
testimonios personales y comunitarios y los
registros de la informacin tales como diarios
de campo, apuntes personales, documentos,
memorias de cursos, talleres, actas de las
reuniones y asambleas, informes,
evaluaciones, materiales producidos,
grabaciones, fotografas, filmaciones, videos,
grficos, mapas, dibujos, etc.
39
 Uno de los primeros frutos de la
sistematizacin es la toma de conciencia de la
importancia y necesidad de un archivo
debidamente llevado y organizado de la
experiencia y de la necesidad de ida
registrando en el da a da de su
desenvolvimiento.
Sin un acopio suficiente de la informacin
es muy difcil lograr una sistematizacin
fructfera, pues se corre el peligro o del
olvido de eventos y datos muy significativos,
o de caer en el subjetivismo, o de
interpretarlos con la mirada actual y no del
momento en que se produjeron.
Una primera tarea de la sistematizacin es
precisamente la de rescatar y recolectar el
mximo de informacin posible,
estableciendo las fuentes principales y
secundarias para poder hacer la recuperacin
colectiva de la historia.
Esta fase implica la consulta de las fuentes
de informacin seleccionadas y la
constatacin de los vacos documentales que
existan. En caso tal, se plantear cmo
rescatar o suplir la informacin faltante.
El equipo, entonces, seleccionar y
catalogar atentamente los documentos,
consultar archivos, publicaciones, personas
que puedan brindar la informacin necesaria.
Si el equipo lo considera oportuno, se puede
realizar un taller para el anlisis de la
informacin, pues es de capital importancia
contar con una documentacin suficiente,
confiable y cualitativamente iluminativa, ya
que ella ser la base de la recuperacin
colectiva de la historia de la experiencia.
- Conformacin del GRUPO DE
SISTEMATIZACION
El esfuerzo de sistematizacin es un
trabajo eminentemente participativo y
compartido por quienes han y estn llevando
adelante la experiencia.
Por lo mismo, es una labor colectiva e
interdisciplinaria.
Una vez que se ha compartido la inquietud
de sistematizar y tomado la decisin de
realizarla, es necesario conformar el equipo
de trabajo que ser el responsable de
propulsar y darle continuidad al proceso. Este
equipo deber adquirir una visin clara de la
sistematizacin y, por lo mismo, ser un grupo
de reflexin y de estudio, dentro del cual
deben delimitarse responsabilidades y
esbozar un itinerario posible y viable con su
debida programacin en etapas, tiempos,
tareas, responsabilidades, recursos, etc.
En funcin de lo anterior elabora o adecua
el modelo de sistematizacin que va a asumir
y seleccionar los instrumentos para recoger,
ordenar e interpretar la informacin.
1.3 Las preguntas iniciales
Este tercer punto representa, en verdad, el
primer paso de la sistematizacin, sealando
tres puntualizaciones esenciales que van a
orientar, a partir de este momento, todo el
proceso.
- Definir los objetivos de la
sistematizacin
Los objetivos de la sistematizacin estn
implcitos en las motivaciones. Se trata ahora
de explicitarlos y concretarlos para cada caso
en particular. Se puede partir del estudio que
se ha hecho anteriormente sobre la
naturaleza, los objetivos y la metodologa de
la sistematizacin, pero reformulndolos y
asumiendo aquellos que ms directamente se
refieren a la experiencia concreta. Adems
pueden agregarse aquellos ms especficos
para el caso particular.
La importancia de este momento radica en
40
que con claridad, desde el comienzo,
sabemos qu metas queremos alcanzar, ya
que ellas sern la brjula que orienta a lo
largo de toda la labor investigativa: los
objetivos sealan el sentido y el resultado
final que se pretende lograr.
Ciertamente este punto depende de las
necesidades y preocupaciones sentidas, como
tambin de la coyuntura tanto social como
eclesial, en nuestro caso.
Despus de elencar los objetivos es
conveniente hacer un trabajo de priorizacin
para establecer cules son los principales y
cules los secundarios o derivados.
- Delimitar el objeto de la investigacin
La sistematizacin es un proceso de
objetivacin de la propia experiencia, ya que,
se trata de hacer de ella objeto dE
investigacin, tomando la distancia necesaria
para analizarla.
Se trata de delimitar con claridad qu se
quiere sistematizar. Es tanto ms importante
este punto cuanto ms compleja es la
experiencia, no siendo conveniente abarcar
todos los campos y aspectos al mismo
tiempo.
La delimitacin abarca tambin el
circunscribirla en el espacio y en el tiempo:
qu lugar y qu perodo se quieren
comprender.
Para ello es conveniente establecer los
criterios con los cuales se hace esta
circunscripcin en cuanto al objeto y a la
delimitacin en las coordenadas espacio-
temporales.
- Qu aspectos centrales de la experiencia
interesa sistematizar?
Las experiencias son con frecuencia muy
ricas en sus campos de trabajo y muy amplias
en aspectos y elementos que las componen.
Ser necesario precisar an ms el enfoque
de la sistematizacin para no dispersarse.
Se establece as el eje de la
sistematizacin que viene a ser de ah en
adelante como el hilo conductor o su
columna vertebral. Se centra de esta manera
la atencin en los puntos claves de la
experiencia sobre los cuales se quiere ms
especialmente detenerse, por haber sido como
el corazn de todo el trabajo y tambin por la
importancia que puede revestir en el futuro,
dependiendo de la coyuntura actual y las
urgencias que de ella se desprenden.
2.
DESDE QUE SITUACION
HACEMOS LA
SISTEMA TIZACION
Cuando tenamos todas las
respuestas, nos cambiaron
todas las preguntas
Un trabajo de sistematizacin no se realiza
ni nica ni primordialmente para hacer
memoria del pasado, o para recordar
romnticamente cuanto hemos hecho, sino
desde la conciencia de que somos hoy lo que
hemos ido siendo en las bsquedas y
esfuerzos personales o colectivos, estando el
pasado incluido en el presente.
A su vez, recuperamos nuestra historia
para aprender de la experiencia con el fin de
mejorar cualitativamente nuestra prctica
popular ya sea educativa, promocional o
evangelizadora, con el propsito de hacerla
ms significativamente transformadora de la
realidad y generadora de futuro.
El eje central de la sistematizacin es el
presente: la mirada retrospectiva y el
41
esfuerzo de sistematizacin se hacen desde
nuestro HOY: a partir de los problemas, los
interrogantes, los desafos y
cuestionamientos, las necesidades
contradicciones que se tienen en el momento
actual y con una visin prospectiva. Ellos
constituyen el punto de partida de la
sistematizacin y son prioritariamente los
aspectos que deben ser clarificados por ella.
Debe ser una circunstancia excepcional o
una conciencia clarividente la que motiva y
justifica la sistematizacin. Puede ser un
momento particular de "crisis", como
oportunidad de crecimiento y de
reorientacin. Un "momento de crisis" puede
ser aquel en el cual las cosas como venan
dndose ya no funcionan ms, pero tampoco
se ve con claridad hacia donde enrumbarse en
el futuro.
El presente debe ser objeto tambin de una
mirada circunspectiva, analizando el contexto
en el cual se da experiencia y de una mirada
introspectiva, escudriadora de sus
componentes ms profundos.
Por eso, la sistematizacin debe comenzar
respondiendo a las siguientes preguntas:
y - Cules son los problemas, las
inquietudes, los interrogantes, los
cuestionamientos, los vacos y las
necesidades que detectamos, los conflictos
que se estn viviendo, los desafos que vienen
de la realidad misma y a cuya clarificacin,
respuesta y solucin debera ayudar la
sistematizacin?
Prcticamente se deberan elencar, ordenar
y priorizar las preguntas, necesidades, retos,
etc., para poder encontrar los ejes principales
de inters a los cuales debera responder la
sistematizacin. Aparecern unos principales
y otros secundarios o concomitantes y
derivados.
Los OBJETIVOS que se planteen y las
PREGUNTAS Y DESAFIOS que se detecten
al comienzo sern aquellos que darn sentido
e intencionalidad a todo el proceso de
sistematizacin de la experiencia y sern la
fuente de renovacin de la misma.
42
3. 3.3 El impacto que este contexto global tiene
CONTEXTUALIZACION DE LA sobre el lugar especfico en que se
EXPERIENCIA desarrolla el trabajo y sobre la poblacin
con la cual se acta. Se trata de
determinar y caracterizar el contexto
Marco en el que se inscribe la experiencia
regional y local, las contradicciones
y su interaccin con el proyecto
fundamentales que se dan y los
principales actores colectivos que operan
Toda experiencia educativa, promocional
en la localidad con sus respectivos
evangelizadora, se sita dentro de un
intereses sociales.
contexto histrico y geogrfico que ejerce
una influencia determinante, ya sea sobre su
3.4 En el caso de una experiencia de
planteamiento inicial como sobre su
inspiracin cristiana, es indispensable
desarrollo y resultados. A su vez, el proyecto
precisar el contexto eclesial dentro de
se concibe y desenvuelve con la finalidad de
cuyo dinamismo evangelizador se plantea
incidir transformadoramente sobre el medio.
la labor educativo-pastoral.
Particularmente til se revela hacerlo a
Este contexto y su relacin con el proyecto
partir del Concilio Vaticano II (1962-
deben ser explicitados y tenidos en cuenta
1965), Y las Conferencias del Episcopado
tanto para ubicar la experiencia en sus
Latinoamericano en Medelln (1968),
determinaciones como para ver el grado de
Puebla (1979), Santo Domingo (1992),
incidencia sobre l, as como para poder
sealando su dinamismo, a veces
confrontarlo con otros proyectos similares.
contradictorio, con sus luces y sombras,
sus tendencias de renovacin e
Al establecer el contexto interesan
innovacin como tambin de involucin y
fundamentalmente los siguientes aspectos:
restauracin, expectativas, y
frustraciones, avances y retrocesos. .
3.1 El contexto histrico, socio-econmico,
poltico dentro del cual se inici y se ha
No pueden ocultarse las contradicciones y
ido desarrollando la experiencia.
las situaciones de conflicto derivadas de
ellas, evidenciando cmo la experiencia se
Un instrumento muy vlido para este
situ en su interior.
trabajo es el anlisis de estructura y
anlisis de coyuntura.
Cmo dicho contexto incidi en la
experiencia y cmo sta influy en la vida
3.2 Particular inters presenta hoy el contexto
eclesial, especialmente en su compromiso
cultural, entendiendo por ello la manera
liberador y en su "opcin preferencial por los
global de interpretar y comprender la
pobres".
realidad, de codificada en un conjunto o
sistema de imaginarios colectivos, y de
3.5 Con frecuencia las experiencias nacen y
expresarla socialmente a travs de
crecen dentro de una institucin, sea una
cdigos simblicos.
ONG o una Congregacin religiosa, un
organismo estatal o particular.
Ningn trabajo que pretenda validez y
legitimidad puede plantearse fuera del
Conviene, entonces, dentro del esfuerzo de
contexto cultural en que se desarrolla.
contextualizacin, explicitar el contexto
institucional desde el cual se desarrolla el

43
proyecto (tipo de institucin, sus objetivos, su
plataforma institucional, los campos de
accin que abre, qu dinamismos de cambio
promueve, qu contradicciones vive, qu
limitaciones impone, etc.)
3.6 Contextos especficos del proyecto
Se refiere al nuevo contexto del campo
especfico del cual forma parte el proyecto: p.
ej. educacin popular, rea de salud, de
economa solidaria, de teologa popular, etc.
Cada una de estas reas conoce una
evolucin propia, con sus desarrollos y
rupturas, problemas y respuestas que no son
los mismos que cuando se inici el proyecto,
ni tampoco los que se fueron dando a lo largo
de su realizacin. La educacin popular, la
teologa de la liberacin, en cuanto realidades
dinmicas, han conocido desarrollos y virajes
muy significativos, planteamientos
novedosos, que hace 5 o 10 aos no se
presentaban. Urge, entonces, conocer el
nuevo contexto especfico dentro del cual se
mueve la experiencia.
Ahora bien, ms que reconstruir los
contextos del pasado, en el momento de la
sistematizacin se necesita conocer los
NUEVOS CONTEXTOS que se tienen en la
actualidad y, a partir de ah, formular los
interrogantes, cuestionamientos y desafos
que se plantean para el proyecto. La finalidad
de este trabajo es lograr un elenco
jerarquizado de estos retos e interrogantes,
pues el fin de la sistematizacin es reorientar
el proyecto hacia el futuro, dando respuesta a
las nuevas realidades y a los retos que de
ellas emanan.
4.
FUNDAMENTOS TEORICOS y
METODOLOGICOS
DE LA EXPERIENCIA
Todo trabajo educativo, promocional y
organizativo, toda experiencia evangelizadora
y pastoral tienen subyacente un marco
terico-doctrinal ms o menos explcito, ms
o menos coherente, ms o menos sistemtico,
que lo inspiran, humanizan y guan. Al
mismo tiempo posee, al menos de manera
emprica, algunas estrategias y metodologas
que orientan y conducen su prctica.
Para poder sistematizar una experiencia es
necesario explicitar, por una parte, el
diagnstico que quienes impulsan el proyecto
tienen acerca de la sociedad en que estn
insertos, su valoracin y juicio crtico sobre
ella, al mismo tiempo que su posicin y
actitud ante la realidad en la que estn
inmersos y sobre la cual estn actuando.
De igual manera se deben poner en
evidencia los fundamentos tericos de la
experiencia, dado que ellos la hacen
comprensible, la fundamentan y dan sentido a
las metas y acciones del proyecto. Adems,
facilitan hacerla comunicable y compartible.
Para comprender el sentido de la
experiencia, debe quedar en claro la
conceptualizacin que el proyecto maneja en
relacin con los rasgos fundamentales del
trabajo especfico que se realiza. Por
ejemplo, si se est sistematizando un
proyecto de educacin popular, en el rea de
la salud o de teologa popular, se deben
explicitar el concepto de educacin popular,
de trabajo en salud o de teologa que
subyacen a cada uno, y que inspira y orienta
toda su accin.
De la misma manera deben evidenciarse
las estrategias y tipo de procesos
44
metodolgicos, supuestamente coherentes
con el marco terico, que se ha implementado
para operacionalizar el proyecto.
En pocas palabras, se trata de poner en
evidencia el marco terico-conceptual y el
marco operativo o la estrategia metodolgica
de la experiencia.
4.1 Marco terico doctrinal
Todo trabajo educativo-popular, o de
evangelizacin tiene como punto de
referencia un marco terico-conceptual que
lo inspira, lo ilumina, lo orienta y legitima
todas sus acciones.
Precisamente una de las caractersticas de
los trabajos populares de carcter liberador es
que tienen una visin crtica de la realidad y
estn comprometidos en la transformacin
cualitativa de la misma. Por eso, uno de los
puntos fundamentales de anlisis de una
experiencia consiste en poner de manifiesto
los ideales, los principios y los valores que
inspiran y sustentan la prctica del grupo, es
decir, el concepto de cambio social que
subyace a su prctica y que seala
bsicamente el porqu y el para qu del
trabajo popular.
Cuando decimos ideales de un grupo, se
est haciendo referencia a sus ms altas
aspiraciones, al conjunto de ambiciones y
afectos. Se trata, por lo tanto, de un horizonte
que sirve como utopa, como fuerza, como
orientacin. No puede ser algo
completamente inalcanzable, lo que sera
tericamente imposible, pero s inagotable.
Pero cuando decimos ideales, u horizonte
utpico, no significa cosas imaginarias o
fantasmagricas. No se trata de enunciar algo
quimrico o voluntarista, sin vinculacin con
el aqu y ahora, sin tener una justificacin en
la realidad. Por el contrario, se trata de algo
enraizado en lo concreto, posible y realizable,
como propuesta a la cual nuestro esfuerzo
pueda aproximarnos gradualmente, aunque
nunca completamente agotable.
Ese ideal debe enunciarse, al menos en
cuanto al trabajo de tipo social se refiere, con
respecto a la sociedad en su conjunto as
como para la persona en su singularidad.
Comprende tambin el proyecto o modelo de
Iglesia y el ideal del cristiano que desea
construirse o suscitarse como vocacin.
Bsicamente, es preciso tener claridad sobre
lo que se pretende lograr con el esfuerzo de
todo lo que se hace. Por eso, la descripcin
de una sociedad ideal, de un hombre y mujer
ideales, humanamente hablando, (que no
existen y tal vez no posibles en todos los
aspectos y/o en todos los lugares y/o en todos
los momentos) es fundamental, porque, a
partir de ah todo el esfuerzo que se haga
tendr una direccin clara y un sentido de
coherencia.
Lo que interesa realmente no es afirmar
genricamente que debe existir tal o cual tipo
de sociedad o de persona, o de iglesia. Por
ejemplo: una sociedad democrtica y justa, o
una iglesia proftica y liberadora. Lo que
interesa es aclarar qu significa y qu se
entiende por cada cosa, es decir el significado
de cada uno de los trminos para el grupo,
definir el alcance y el contenido de cada
caracterstica que se enuncia. De no ser as, el
marco terico-doctrinal termina por ser un
conjunto de vaguedades y de lugares
comunes, sin ningn agarre y asidero en lo
concreto.
El marco terico-doctrinal est presente no
slo en el discurso sino que tiene una
influencia real sobre la praxis de quienes lo
sustentan.
A continuacin enunciamos aquellos
elementos que consideramos deben estar
presentes en el marco terico-conceptual y
que resultan ms relevantes para los efectos
45
de la sistematizacin:
4.1.1 Visin diagnstica
El diagnstico es la radiografa
(estructura) de la realidad sobre la cual se
pretende actuar. Mediante l se busca hacer
un anlisis crtico, estructural e histrico de la
realidad social, ver cmo es y por qu es as,
y no cmo debera ser (visin pronstica). El
tipo de proyecto que se ha venido realizando
depende en gran medida del diagnstico que
se tenga de la realidad. En efecto, el
diagnstico revelar los problemas y
necesidades existentes, sus causas, y
permitir jerarquizarlos, es decir identificar
cules son los principales y cules los
secundarios, cules son generadores y cules
son consecuencias. De estas necesidades
prioritarias surgen las alternativas de solucin
y los futuros planes y proyectos.
- Cul ha sido la comprensin critica y
estructural de la sociedad en la cual se
desarrolla la experiencia?
- Cul es su caracterizacin fundamental
en su aspecto econmico, social, poltico
y cultural?
- Cmo se ha caracterizado el periodo
histrico dentro del cul se ha llevado a
cabo el proyecto?
- Cules son sus contradicciones y
problemas ms relevantes y cules son
sus causas?
- Cul es la jerarquizacin de los mismos?
Parte del diagnstico crtico debe ser, en
las experiencias evangelizadoras y pastorales,
la caracterizacin actual de la Iglesia o de las
Iglesias, no tanto a partir de sus documentos
sino de sus prcticas.
Cules son sus rasgos ms caracterizantes?
Cules son sus contradicciones y de tipo estratgico histrico y no slo de las
problemas ms evidentes?
Cules son sus dinamismos de vitalidad y
renovacin a partir de la "opcin preferencial
evanglica por los pobres"?
Cules son las fuerzas de freno y de
involucin?
4.1.2 Visin pronstica
Cul es la visin reciclada de la sociedad
actual en un estadio mediato futuro si no
actan fuerzas con capacidad de variar la
dinmica y direccionalidad del modelo
imperante?
Cules son las tendencias histricas
perceptibles y previsibles desde la realidad
actual si no hay fuerzas que la contrarresten o
modifiquen?
Estas preguntas tienden a clarificar el
escenario tendencial.
4.1.3 Nuevo paradigma de sociedad y de
Iglesia
Todo trabajo popular, ya sea educativo,
promocional o evangelizador, con una visin
de cambio tiene, de manera explcita o
implcita, un paradigma alternativo (modelo
global) de sociedad y de Iglesia que pretende
ayudar a construir.
Cules son los elementos bsicos
caracterizantes de la sociedad futura
alternativa, acorde con las necesidades e
intereses del pueblo y de las mayoras
nacionales, para cuya construccin la
experiencia quiere dar un aporte significativo
y concreto (escenario deseable alternativo)?
La caracterizacin de los paradigmas
alternativos de sociedad facilita la
especificacin e implementacin de las metas
que se refieren a las necesidades ms
inmediatas.
46
 Dentro de las alternativas a cuya
construccin deseamos contribuir debe estar
tambin el paradigma o modelo global de
Iglesia que se ha querido configurar,
sealando los grandes rasgos que la deben
identificar. A su interior sealar las formas
renovadas de evangelizacin y pastoral.
El esfuerzo de construccin de escenarios
alternativos y de nuevos sujetos histricos, ha
de orientarse a ampliar, en los grupos y
sectores sociales populares con los que se
trabaja, la "conciencia de lo posible" y al
desarrollo de:
a) la capacidad de hacer ms inteligible la
realidad y la accin que se realiza sobre
ella para transformarla, y
b) la capacidad de ir creando elementos del
proyecto histrico.
4.1.4 Concepcin que se tiene del cambio
social (derivado de la comprensin de los
puntos anteriores), lo cual in1plica:
a) las reas neurlgicas de incidencia y la
eleccin de algunas de ellas para incidir
desde el proyecto;
b) la intencionalidad y sentido que se ha
querido dar a los proyectos y a la accin;
c) identificar los sujetos y las fuerzas
potenciales capaces de apuntar hacia el
cambio;
d) plantear las metas por alcanzar desde los
campos especficos de accin que se han
elegido;
e) caracterizar los obstculos y los
facilitadores predecibles para que se
pueda dar una direccionalidad alternativa.
4.1.5 Concepcin del trabajo popular
liberador y del papel del promotor y
educador popular.
4.1.6 Qu concepcin se tiene del campo
especfico que se ha elegido como eje central
del Proyecto y cul es su contribucin para
lograr el cambio deseado? p. ej. Educacin
popular, alfabetizacin, derechos humanos,
economa alternativa, ecologa, teologa, etc.,
sus fundamentos, principios, fines, criterios,
etc.
4.1.7 Cules son los principios, valores y
criterios que deben orientar la praxis?
4.1.8 Qu impacto se ha buscado lograr
con el proyecto?
4.2 Marco operativo
Fundamentos y estrategia
metodolgicos
El segundo de los componentes tericos es
el marco operativo o estrategia
metodolgica. Entendemos con ello el tipo o
modelo de accin que se ha planteado poner
en prctica, los recursos con que cuenta para
ello, los facilitadores con que se puede contar
y los obstculos que hay que vencer. Resulta
del diseo de los propsitos y objetivos por
alcanzar y de una seleccin de los medios y
procesos operativos.
Se propone establecer aquellos procesos
que el proyecto debe impulsar para que sea
un factor eficiente para aproximar la realidad
existente a aquella idealmente descrita en el
marco doctrinal.
Por ejemplo, en el caso del trabajo
educativo, consiste en un planteamiento
pedaggico que describa el tipo de educacin
que se supone adecuado y coherente con los
ideales de sociedad y de persona descritos en
el marco doctrinal y de los principales
enfoques de la accin, de la organizacin y la
metodologa.
El marco operativo es pensado para
esclarecer e impulsar la accin de manera que
contribuya a aproximarse a los ideales
plasmados en el marco doctrinal.
47
 En efecto, para lograr eficacia en el trabajo
popular liberador, y en nuestro caso
especfico con un proyecto de teologa
popular, no basta que exista un consenso
mnimo comn en cuanto a concepciones y
propsitos. Se requiere adems construir y
explicitar el modelo de intervencin y
precisar los criterios de accin.
Podemos as decir que el marco doctrinal
se sita a nivel de los grandes fines, mientras
que el marco operativo se sita a nivel de los
medios. Ms en concreto, la estrategia
metodolgica se refiere al cmo se piensa
actuar y cmo se est actuando para enfrentar
los problemas detectados, y qu procesos se
han estado promoviendo para lograr el
cumplimiento de la intencionalidad y los
objetivos del proyecto.
Conviene resaltar que no se trata, con
todo, de proponer acciones concretas aisladas
y puntuales, sino de enunciar los procesos y
caminos (secuencia de acciones y de pasos
progresivos y coherentes) que se siguen para
lograr los propsitos descritos en el marco
doctrinal.
Las categoras particulares que comprende
la estrategia metodolgica son las siguientes:
4.2.1 Definicin del mbito o sector de la
realidad concreta sobre la cual se ha buscado
incidir directamente, justificando el porqu
de esta opcin.
4.2.2 Problemtica concreta en funcin de
la cual se genera y articula el proyecto
educativo, promocional o pastoral. Es lo que
se denomina el problema necesidad eje,
pues entorno a l gira y se desarrolla toda la
experiencia.
4.2.3 Intencionalidad de la experiencia:
objetivos y metas. La intencionalidad de un
proyecto se puede definir como los
propsitos, finalidades y la perspectiva
general que orienta la accin, es decir, la
realidad nueva que se pretende construir y
alcanzar.
Un proyecto tiene varias
intencionalidades, de distinto tipo y alcance.
Un primer criterio para distinguirlas es el
tiempo (puede haber intencionalidades o
logros por alcanzar a largo, a mediano ya
corto plazo).
Como respuesta a los problemas y
necesidades detectadas se plantea la bsqueda
y examen del conjunto de alternativas
posibles. Ellas han sido objeto de un
minucioso examen de los puntos dbiles y
fuertes de cada una de ellas, teniendo en
cuenta el marco doctrinal y el diagnstico de
la realidad.
A partir de este estudio se plantean los
objetivos. Con el slo marco doctrinal y con
los principios que fundamentan una
experiencia, la realidad diagnosticada no es
transformada. Las alternativas y los objetivos
apuntan a la solucin de los problemas.
Los objetivos son las metas o fines a los
que se encamina todo el proyecto o actividad.
Representan no slo el punto final al cual se
encamina sino tambin la organizacin, el
desarrollo de los procesos y actividades y la
evaluacin.
El objetivo general o estratgico: es aquel
que, inspirado en el marco doctrinal, propone
la solucin global a los principales problemas
detectados en la realidad: indica la meta final
a la cual se pretende llegar mediante el
proyecto y el desarrollo coordinado de las
actividades de todas las personas vinculadas a
la experiencia. Es el lmite entre las
posibilidades de solucin y la utopa.
Los objetivos especficos (a mediano y
corto plazo) son el desdoblamiento del
objetivo general o estratgico. Estn
48
estrechamente ligados a la problemtica 5.
presentada en el diagnstico de la realidad. LA PRACTICA
Y SUS COMPONENTES
Los objetivos especficos son las etapas
intermedias para llegar a la meta final y
Este componente ya no es discursivo sino
alcanzar el objetivo estratgico.
que se propone sistematizar la prctica
concreta que se ha venido realizando con la
Una segunda especificacin en cuanto a la
experiencia. Es un trabajo prioritariamente
intencionalidad del proyecto puede ser hecha
testimonial y narrativo. Se busca tener una
en relacin con la funcin del aporte que
visin global y dinmica del desarrollo del
hace el proyecto para el logro de ella.
proyecto, particularizando, al mismo tiempo,
los procesos que han tenido lugar a lo largo
En efecto, en algunos casos su logro
del camino abierto y recorrido, cmo han ido
depende casi exclusivamente de la accin del
evolucionando y cmo se han ido
proyecto, pero en otros obedece ms a
transformando y modificando.
factores externos y complejos. En este caso
se entiende el proyecto como un aporte en tal
5. 1 Reconstruir la historia
perspectiva.
Se propone aqu tener una visin de
4.2.4 Planes o procesos metodolgicos.
conjunto de los procesos y de los principales
Son los procesos o caminos concretos con los
acontecimientos que sucedieron en el lapso
cuales se busca operacionalizar el proyecto y
de la experiencia, ordenados en forma
alcanzar los objetivos especficos.
cronolgica. Para ello ser indispensable
Determinan el qu se va a hacer y cmo se va
recurrir a los registros de informacin a los
a realizar. No se trata de establecer acciones
que se hizo alusin en las pginas anteriores.
puntuales, sino la secuencia o flujo orgnico
y progresivo de acciones conducentes o la
Puede ser til elaborar un grfico, por
consecucin de los logros.
ejemplo un mural, para que visualmente vaya
siguindose la secuencia de los hechos. Sera
La definicin conceptual de la
interesante complementar con una exposicin
metodologa precisa los caminos globales, los
grfica, a manera de mural, con dibujos,
pasos metodolgicos y las etapas que se
fotografas, materiales producidos en cada
plantean a seguir.
etapa.
4.2.5 Una explicacin de las tcnicas y
Ser tambin fundamental incorporar en
recursos que se han usado en la realizacin
este grfico, que representa la experiencia
del proyecto.
particular, los acontecimientos del contexto
local, nacional e internacional que estn
4.2.6 Al mismo tiempo hay que
asociados a ella. Sugerimos un cuadro que
caracterizar los principales actores colectivos
servir para ir vaciando la informacin
que pueden intervenir y tener incidencia
cronolgicamente y, al mismo tiempo,
respecto del proyecto o, tratando de hacer un
contextualizar, local, nacional e
perfil de sus intereses, estrategias usadas y de
internacionalmente, el proyecto, facilitando
sus proyectos y la forma como se ubican
en gran manera la periodizacin.
como facilitadores u obstculos para el
avance del proyecto popular que se pretende
Los principales aspectos, que son a la vez
impulsar.

49
categoras particulares, de este componente
son las siguientes:
5.1.1 Gnesis de la experiencia
- Qu inquietudes, intuiciones y opciones
fundamentales estuvieron presentes en el
inicio de la experiencia?
- Qu circunstancias y condiciones sociales
y eclesiales favorecieron el nacimiento y
el desarrollo de la experiencia?
5.1.2 Caracterizacin del perodo durante
el cual se ha desarrollado la experiencia.
Ubicacin en el contexto histrico general.
Caracterizacin del lugar en el cual se ha
realizado el trabajo.
5.1.3 Caracterizacin y naturaleza del
proyecto: campo especfico en el cual se
ubica, rasgos principales que lo identifican.
5.1.4 Eje central (columna vertebral) del
proyecto y cmo ha ido evolucionando a lo
largo de la experiencia. Ejes de apoyo o
complementarios.
Procesos que se han ido generando e
implementando a medida que avanza el
trabajo.
5.1.5 Personas que han participado, tanto
de la comunidad como agentes externos
(caracterizando su tipo de trabajo), sealando
sus caractersticas peculiares.
5.1.6 Seguramente la graficacin de los
procesos vividos har surgir de manera
espontnea una periodizacin de la
experiencia, es decir, el sealamiento de las
etapas que han ido marcando y escalonando
su desarrollo, sealadas por el
reconocimiento de algunos acontecimientos
significativos y las actividades ms
relevantes de cada una. Esto proporcionar
tambin algunas pistas e interrogantes para la
posterior interpretacin crtica.
Qu hechos nuevos condujeron a
reorientar el trabajo o a crear procesos no
planteados en el comienzo?
5.1.7 Con qu contradicciones se ha
encontrado el proyecto. Cules ha generado?
Cmo se han afrontado, asumido y resuelto?
5.1.8 Qu dinmicas se han gestado entre
los participantes, en relacin con
organizaciones ms amplias a nivel social o
eclesial?
5.1.9 Qu aspectos del contexto social, en
el cual el proyecto se realiza, lo han facilitado
(facilitadores) o dificultado
(obstaculizadores)?
El grfico que sugerimos a continuacin
permite hacer una cronologa paralela y
comparativa entre los acontecimientos del
contexto y su periodizacin histrica y el
desarrollo del proyecto en sus etapas
sucesivas.
5.2 Anlisis, sntesis e interpretacin
critica del camino hecho
Despus de la etapa de reconstruccin de
la historia de la experiencia, se llega a un
"momento" clave de la sistematizacin. Se
trata de ir ms all de lo descriptivo, para
encontrar una explicacin crtica y coherente
de lo vivido. No slo saber qu pas sino por
qu pas. En pocas palabras, se llega a una
etapa de anlisis, de sntesis y de
interpretacin crtica del proceso. Se debe
hacer un esfuerzo por establecer relaciones
entre los datos. Cada grupo debe plantearse
las preguntas entorno a las cuales abordar
esta etapa.
A continuacin se sugieren algunas, a
modo de indicacin.
50
 5.2.1 En el momento anterior se plante
hacer una periodizacin del proceso llevado
adelante. Se trata ahora de explicitar los
criterios con los cuales se hizo dicha
periodizacin y sealar los rasgos
caractersticos que identifican cada una de
las etapas.
5.2.4 Cules han sido las principales
contradicciones que se enfrentaron en el
proceso, tanto a nivel personal, grupal,
institucional y social? Cmo se enfrentaron y
solucionaron? Cules se mantienen?
5.2.2 Qu cambios se observan en los
objetivos de las diferentes fases? A qu
nuevas necesidades y desafos fueron
respondiendo?
5.2.3 Qu innovaciones metodolgicas se
fueron creando en cada perodo?
5.2.5 Cules son los aportes y rasgos ms
significativos del proyecto en este momento,
y qu constituyen su carta de identidad y de
navegacin?
5.2.6 Relacionamos y confrontamos los
nuevos conocimientos adquiridos con el
marco conceptual y metodolgico que se tuvo
en el comienzo de la experiencia. En qu se
ha modificado, en qu se ha enriquecido?
5.2.7 Relacionamos el conjunto de
respuestas con el nuevo contexto y los
desafos que plantea? Hay sintona o desfase?
En qu? Por qu?
51
 5.2.8 Que re definiciones y correcciones se
han debido realizar en relacin con el
planteamiento original y por qu motivos se
han hecho?
5.2.9 Cules son los interrogantes y
cuestionamientos que nos podemos hacer en
este momento con relacin al trabajo
realizado?
6.
EVALUACION
DE LA EXPERIENCIA:
LOGROS E IMPACTO
El resultado de la experiencia debe
considerarse a dos niveles: en relacin con la
satisfaccin de las necesidades a las que se
pretenda dar respuesta, y en relacin con el
logro de los objetivos propuestos por el
proyecto a partir de tales urgencias.
Como logros del proyecto no interesan
slo destacar el cumplimiento o no de los
objetivos propuestos, sino ir ms all,
explicando las causas o condiciones que
determinaron el no cumplimiento o
realizacin parcial de algunos de ellos.
Tambin interesan los logros alcanzados por
el proyecto y que no estaban entre los
objetivos propuestos.
As mismo, es importante evidenciar el
impacto que el proyecto ha tenido sobre el
medio social dentro del cual se inscribe y
sobre los sujetos que participaron en l (tanto
de los actores populares y sus organizaciones,
como los actores que animan y acompaan el
proceso).
Por ltimo, se debe tambin constatar el
acercamiento que se ha logrado en relacin
con la intencionalidad del proyecto, definida
en contraste con el escenario tendencial de la
sociedad actual y en relacin con el
paradigma alternativo, tanto social como
eclesial, planteado en el marco terico del
proyecto como horizonte ltimo hacia el cual
tiende.
Las principales categoras de este
componente, para tener en cuenta en esta
etapa de la sistematizacin, son las
siguientes:
- Cules son los logros esperados que se
consiguieron?
- Cules son los resultados que se
esperaban, pero que no se alcanzaron?
Por qu?
- Cules son los logros que se han obtenido
y que no estaban previstos en la intencin
inicial?
- Qu procesos de cambio se fueron
generando en la conciencia, participacin,
organizacin y compromiso de accin
transformadora? Cules son sus
indicadores cuantitativos y cualitativos?
- Qu aciertos se han tenido y cules los
desaciertos?
- Qu lagunas y vacos se pueden
determinar?
- Qu impacto se ha producido en las
condiciones de vida de la poblacin? En
qu ha modificado la cotidianidad?
- Qu contribucin ha dado en la solucin
de las necesidades histricas de grupo con
el que se ha desarrollado la experiencia de
trabajo popular?
- Evaluacin de los planteamientos
pedaggicos y metodolgicos que se han
implementado.
7.
PUNTO DE LLEGADA
DE LA SISTEMATIZACION
Llegamos as al culmen del proceso de
sistematizacin, que podemos, con toda
razn, considerar como el tiempo de la
recoleccin, de valorar los frutos cosechados
y de preparar los surcos para una nueva
52
siembra.
Llegamos a este momento, diferentes y
enriquecidos con relacin al punto de partida
de nuestro trabajo, con el ordenamiento,
reconstruccin e interpretacin crtica de la
experiencia sistematizada.
Tres son los componentes de esta
- La formulacin de conclusiones y
planteamiento de nuevas perspectivas que
se abren al trabajo.
- Enseanza-aprendizaje dejado por la
sistematizacin.
- Comunicacin e intercambio de los frutos
de la sistematizacin.
7.1 Estrategias de consolidacin e 7.1.1 Cules son las perspectivas y
innovacin
La reflexin crtica-interpretativa de la
etapa anterior debe desembocar en la
formulacin de conclusiones tanto tericas
como prcticas.
Al inicio del trabajo se haban formulado
un conjunto de preguntas, se haban
planteado los nuevos desafos que venan de
los diversos contextos nuevos de la
experiencia y se haban propuesto unos
objetivos por alcanzar como resultado de todo
el proceso investigativo.
La sistematizacin debe mostrar su validez
presentando las respuestas que se pueden dar
a los interrogantes y retos del comienzo y si
se han logrado las metas propuestas.
Las conclusiones tericas se refieren a los
fundamentos y al marco conceptual de la
experiencia. A lo largo de ella han ido
surgiendo formulaciones conceptuales nuevas
con relacin al marco terico originario, al
mismo tiempo que la sistematizacin dar
nuevos elementos que permitirn plantear
una refundamentacin y reconceptualizacin
del trabajo formular hiptesis que apunten,
desde la experiencia, a una posible
generalizacin de mayores alcances tericos.
Las conclusiones prcticas sern aquellas
enseanzas que debern desprenderse de la
experiencia y que ayudarn a mejorar y
enriquecer las futuras prcticas, tanto propias
como ajenas.
Se refieren, de igual manera, a aquellos
procesos metodolgicos innovadores que
creadoramente se han ido acumulando con el
trabajo.
Como conclusin, pues, del trabajo de
sistematizacin se debe establecer:
horizontes nuevos que se plantean a la
experiencia como respuesta a los desafos y
necesidades formulados al proyecto y como
resultado del trabajo acumulado? Qu
alternativas permiten ir generando nuevos
proceso cada vez ms ricos y eficaces?
7.1.2 - Qu elementos constitutivos de la
experiencia se deben consolidar?
- Cules se deben dejar definitivamente de
lado? -Qu campos se deben innovar y
crear? -Qu puntos quedaron pendientes para
ser investigados? -Qu correctivos se deben
aplicar a la experiencia?
7.1.3 El conjunto de hiptesis,
conclusiones y perspectivas que surgen del
proceso de anlisis y sntesis realizado,
conduce a un nivel de generalizacin
conceptual y metodolgico que trasciende el
proyecto y su medio social particular, que
permiten difundir y abrir un dilogo con otras
experiencias similares que se han llevado a
cabo en otros contextos sociales.
7.1.4 Cmo se reformularan los objetivos
del proyecto a partir de las conclusiones de la
53
sistematizacin? De igual manera deber pensarse en uno o
varios materiales, muy creativos, que den
Cules deben ser los nuevos ejes cuenta viva de la vitalidad y riqueza de la
estructurantes del mismo? experiencia y dejen compartir con otras
personas, grupos y experiencias lo aprendido
Cules son las estrategias metodolgicas y faciliten el dilogo y confrontacin.
que se plantean de aqu en adelante? Debern buscarse formas muy imaginativas
que hagan comunicable nuestra experiencia
7.2 Enseanzas que ha dejado la tanto para la comunidad como hacia afuera:
sistematizacin un video, una historia grfica, una
exposicin, un libreto, etc.
El camino recorrido en la sistematizacin
permite ver los logros alcanzados mediante Hay que tomar conciencia, pues, que la
ella, con relacin a los objetivos propuestos, dimensin comunicativa de la
qu enseanzas ha dejado, cules han sido los sistematizacin, es un aspecto sustancial y no
obstculos mayores y facilitadores que han secundario, ni optativo. Tanto el documento
agilizado el proceso de sistematizacin? final del conjunto de la sistematizacin, como
el material para compartirla con la
7.3 Comunicacin e intercambio de comunidad y hacia afuera, permitir realizar
experiencias una nueva "objetivacin" de lo vivido, que
nos enriquecer an ms en el proceso de
Finalmente, ser necesario elaborar un pensar y transformar nuestra propia prctica.
documento que recoja de manera ordenada y
clara toda la sistematizacin realizada.

54
 LA SISTEMATIZACION
COMO PRODUCCION
DE CONOCIMIENTOS

Mara Mercedes Barnechea,

Estela Gonzlez,

Mara de la Luz Morgan*

* Taller permanente de Sistematizacin-CEAAL-Per, Lima, junio de 1994; actualmente coordinan el Programa de

Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL.

55
INTRODUCCION suficientemente abordadas.

La concepcin de la sistematizacin como Para la sistematizacin estos temas son

actividad de produccin de conocimientos
desde y para la prctica plantea una serie de
retos an insuficientemente enfrentados y,
menos an, resueltos. Uno de los principales,
que abordaremos en este artculo, se refiere al
tipo de conocimiento que se produce
mediante ella y a la manera como ste se
genera.
Al decir de Diego Palma1 las distintas
vertientes en las cuales se ha desarrollado la
sistematizacin en Amrica Latina tienen un
sustrato terico-epistemolgico comn (si
bien no siempre explicitado): una concepcin
que entiende a las prcticas como fuente de
conocimiento, en interrelacin dialctica con
la teora.
Sin embargo, esta comprensin es ms un
reto y una aspiracin que una realidad. De un
lado, la relacin entre teora y prctica -en
tanto polos de una unidad dialctica de
contrarios- no est resuelta, y no sabemos
cmo establecerla adecuadamente. En
algunos casos se recurre a una aplicacin
mecnica de la teora a la prctica, y en otros
se abandona lo terico, asumiendo a la
prctica como nico criterio y fuente de
verdad.
Por otra parte, las diferencias,
coincidencias y relaciones entre
conocimiento terico y conocimiento prctico
(as como entre las maneras en que se
producen) tampoco estn claras, ni han sido
sumamente vigentes, y la interpelan en su
concepcin misma, afectando tambin
profundamente las posibilidades de realizarla.
Esto ltimo tiene que ver no slo con las
dimensiones tericas y epistemolgicas, sino
con las condiciones reales de quienes
esperamos que sistematicen, cuya manera de
pensar, reflexionar y conocer es
indispensable explorar ms.
Antes de continuar, queremos explicitar
que todos los planteamientos que siguen se
sustentan en una concepcin de la
sistematizacin como proceso permanente y
acumulativo de creacin de conocimientos a
partir de nuestra experiencia de intervencin
en una realidad social2. Pero esto no alude a
cualquier forma de intervencin, sino a la que
se desarrolla en la promocin y la educacin
popular, que se realiza en articulacin con
grupos populares y que, junto con ellos,
busca transformar la realidad. En
consecuencia, los sujetos a los cuales nos
referimos -los sistematizadores potenciales-
son un tipo especfico de personas: aquellos
que participan en proyectos de intervencin
en la realidad con una intencionalidad de
transformacin (en particular, pensamos en
los promotores y educadores populares), a los
que Donald Schon3 llama los profesionales
de la accin. Este tipo de profesionales se
encuentran cotidianamente ante una serie de
situaciones inciertas y confusas, que deben
ser capaces de enfrentar adecuadamente para
llevar adelante sus objetivos transformadores.

1
Cfr. PALMA, Diego: "La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la educacin popular. El estado de la cuestin en
Amrica Latina". Serie Papeles del CEAAL N 3. Santiago, junio de 1992
2
BARNECHEA, M:, GONZALEZ, E. y MORGAN, M.: Y cmo lo hace? Propuesta de Mtodo de Sistematizacin. Taller
Permanente de Sistematizacin-CEAAL-Per, Lima, agosto de 1992, p. 11. 56
3
Cfr. SCHN, Donald: The reflective practitioner. How professionals think in action. New York Basic Books, Harper
Colophon, 1983.
Para ello, deben desarrollar un proceso de
reflexin-en-la-accin, que los lleva a
comprender las situaciones, orientarse en
ellas y actuar adecuadamente. Esta reflexin
se sustenta en conocimientos y, a la vez,
produce nuevos conocimientos, que
refrendan o modifican lo que ya saban y que
les permiten afrontar las nuevas situaciones
desconocidas que se les presentan
permanentemente en la prctica.
Este proceso, sin embargo, no siempre es
consciente para el profesional mismo, ya que
se da como respuesta a los problemas que
surgen cotidianamente, y que generalmente
exigen un enfrentamiento rido e inmediato.
En consecuencia, ni el conocimiento en que
se sustenta la intervencin, ni el nuevo
conocimiento que se genera durante ella, dan
lugar a un saber ordenado, fundamentado y,
por lo tanto, transmisible. La sistematizacin
pretende, precisamente, orientar a los
profesionales para darle orden y rigor al
conocimiento que est en su prctica.
EL MUNDO DE LA
PRACTICA
En un texto anterior, plantebamos: La
sistematizacin como actividad de
produccin de conocimientos sobre la
prctica, tiene a sta como su referente
principal, ya que es su sustento y, a la vez, lo
que le da sentido y orientacin. Sin prctica
no hay sistematizacin posible, y sta tiene
como finalidad principal volver a la prctica
para reorientada desde lo que ella misma
ensea4.
Estamos entendiendo por prctica a una
actividad intencionada, que se sustenta en un
conocimiento previo y que se plantea lograr
objetivos de transformacin. Se trata de
acciones desarrolladas por sujetos que, a
partir de determinada lectura de la realidad,
identifican algunos problemas sobre los
4
BARNECHEA, M.; GONZALEZ, E. y MORGAN, M., op cit., p. 9.
5
Cfr. BARNECHEA, M., GONZALEZ, E. y MORGAN, M., op cit., p. 9.
cuales estn en condiciones de actuar, con los
recursos con que cuenta. En esa intervencin,
los promotores y educadores entran en
dilogo con los sectores populares afectados
por las situaciones-problema, se articulan con
ellos y con sus propias formas de enfrentadas,
y definen conjuntamente los objetivos y
formas de accin5.
El mundo en el cual se mueven y actan
estos profesionales tiene caractersticas y
especificidades que determinan su hacer y su
conocer, o su "hacer-conociendo".
En primer lugar, al acercarse a la realidad,
el profesional se ve enfrentado a situaciones
dinmicas, inestables, cambiantes, inciertas,
que se le presentan de manera confusa y
entremezclada, como un conjunto de
situaciones problemticas que se condicionan
e interactan. Ante un mundo con estas
caractersticas, el profesional se sita con un
proyecto, una propuesta intencionada, que
tiene objetivos de transformacin. Este
proyecto se sustenta en conocimientos que
provienen tanto del campo formal,
sistemtico, terico; como de lo que se sabe
sobre la realidad en la que se va a intervenir,
producto de un diagnstico ms o menos
organizado y de un sentido comn
compartido en el equipo y la institucin. Sin
embargo, este conocimiento previo nunca
ser suficiente, ya que la realidad cambia a
mayor velocidad que las interpretaciones y
comprensiones que sobre ella se pueden
construir.
Una segunda caracterstica importante a
considerar cuando nos referimos al mundo de
la prctica, es que el profesional forma parte
de la situacin sobre la cual est
interviniendo y que est conociendo. Esto
significa que:
- la accin del profesional modifica la
situacin, requiriendo entonces que el
proceso de conocimiento contine
57
 indefinidamente, ya que la nueva
situacin producida no es la misma que
motiv la intervencin;
- su accin no slo est produciendo
cambios en la situacin, sino tambin en
s mismo, a la vez que le permite
profundizar el conocimiento sobre la
situacin y sobre l.
Una tercera caracterstica fundamental del
mundo de la prctica es que no nos referimos
a la accin de un sujeto.
La prctica se realiza articuladamente con
otros actores, cuyas vivencias, visiones e
intereses son diversos, como tambin sus
formas de intervencin y, obviamente, sus
interpretaciones sobre la prctica y sus
efectos. En trminos del conocimiento sobre
la realidad, sus formas de generado tambin
difieren, traducindose en productos
distintos. Es por ello que, en la promocin y
educacin popular, se da un "dilogo de
saberes" cuyas diferencias no deben llevar a
considerar que unos son ms o menos vlidos
que los otros. El conocimiento prctico
producido por los profesionales de la accin
es distinto a aqul producido por los
investigadores, como tambin al de los
sectores populares con los que interactan en
la prctica. Todos son importantes y deben
ser considerados para arribar a una
comprensin ms profunda y completa deja
realidad.
EL CONOCIMIENTO
PRACTICO:
EL QUE SE PRODUCE
EN LA PRACTICA
Como ya hemos dicho, la prctica se funda
en conocimientos, pero tambin produce
nuevos conocimientos. Cuando se interviene
en la realidad, es posible obtener -si se
reflexiona sobre ello- un conocimiento rico y
profundo sobre sta, los sujetos con los
6
USHER, R. Y BRY ANT, 1.: La educacin de adultos como teora, prctica investigacin. El tringulo cautivo. Editorial
Morata, Cap. IV, p. 81.
7
"La bsqueda de la comprensin est condicionada y constituida por la reflexin sobre cmo actuar adecuadamente en una
situacin particular y concreta" ELLIOT, John: La investigacin-accin en educacin. Editorial Morata, Madrid 1990, p. 117.
cuales se interacta, las estrategias de
intervencin, y tambin sobre uno mismo.
Sin embargo, el sentido que tiene el
conocimiento producido en y para la prctica
y, por lo tanto, la manera en que se produce,
son distintos a los de otro tipo de
conocimientos.
Son los problemas, las situaciones
imprevistas, los obstculos que no
conocamos, que se presentan cotidianamente
en la prctica y que nos impiden realizar lo
que habamos previsto, los que nos impulsan
a buscar nuevas vas de accin, muchas veces
intuitivamente, hasta que nos encontramos un
camino que resulta exitoso. Estas nuevas vas
se fundan en nuevos conocimientos,
conseguidos sobre la marcha, y su validez se
comprueba con el xito de la accin. Es decir,
en palabras de Usher y Bryant: el juicio y el
razonamiento prcticos deben pasar la prueba
de la prctica6, es ella la que muestra cul
era el camino adecuado.
En esa bsqueda de caminos alternativos
para lograr lo que nos hemos propuesto, el
recurso al conocimiento est al servicio de la
accin. La teora se pone al servicio de la
prctica, se recurre a ella no como un modelo
total, sino a los "fragmentos" de
conocimiento que son relevantes para
comprender mejor la situacin, en la
perspectiva de actuar sobre ella7.
El conocimiento previo en que se sustenta
la prctica se basa en la teora existente y
conocida por el "profesional prctico". La
teora est en la prctica, forma parte
sustancial de ella y se expresa en ella,
dndole sentido y significado a lo que se hace
al permitirle al profesional relacionar sus
actividades con lo deseable y con lo posible,
dada la situacin, y confrontar con ello los
resultados alcanzados. "Todas las acciones,
puesto que suponen intenciones, se hallan
58
situadas dentro de marcos o paradigmas
conceptuales que dependen de la vida
social... Esto implica que "la teora" no es
algo que se aplique mecnicamente" a la
prctica, sino que est ya presente en sta de
modo que sin ella, la prctica no sera tal sino
simple conducta fortuita8. Es a este sustento
implcito de la prctica lo que Usher y Bryant
denominan "teora no formal",
caracterizndola como situacional
localizada en el mundo de la experiencia de
los profesionales, al cual penetra y del cual
emerge, brindando orientacin para que la
accin informada aborde la situaciones
prcticas.
Sin embargo, como el conocimiento previo
nunca es suficiente, y como la prctica nos
genera nuevos cono cimientos, el producto
final (en trminos de conocimiento) es
distinto a aqul con que se contaba
inicialmente. Este proceso de construccin de
nuevos conocimientos, a partir de los que
tenamos y de lo que vamos descubriendo en
la prctica, no se da de manera consciente y
explcita el quienes desarrollan este tipo de
intervenciones en la realidad. Como ya se
dijo, la bsqueda de nuevas formas de accin
muchas veces es intuitiva, y se va ensayando
(y equivocndose) hasta que algo resulta. El
profesional, entonces, adquiere la llamada
"experiencia", que le ayuda a hacer mejor su
trabajo, pero que pocas veces da lugar a un
conocimiento ordenado, fundamentado,
consciente y, por lo tanto, transmisible. Es
aqu donde la sistematizacin juega un
importante rol, brindndole herramientas para
transitar desde la experiencia a un
conocimiento organizado.
A diferencia del conocimiento terico, que
es impersonal y universal, que se interesa
ms por explicar el mundo que por actuar
sobre l, y que se formula en un discurso de
generalizaciones; el conocimiento prctico se
caracteriza por ser situacional y orientado a la
accin9. El conocimiento terico es uno de
8
USHER y BRY ANT, op. cit., pp. 85 Y 86.
9
Cfr. USHER y BRY ANT, op. cit., p. 81.
10
SCHN, Donald, op. cit.
los elementos que se consideran al definir
una accin, pero sus caractersticas de
generalidad impiden que d respuesta a
muchos de los problemas que surgen
cotidianamente en la prctica. Por lo dems
estos problemas no se resuelven aplicando
mecnicamente la teora, sino a partir de la
reflexin que los profesionales realizan en la
accin, poniendo en juego no slo su
y conocimiento terico, sino toda su
experiencia previa, su sentido comn, su
habilidad para enfrentarlos y su capacidad de
or, captar y asimilar el punto de vista de los"
otros". Es lo que Schon llama el "arte" de los
profesionales, que les permite enfrentarse y
resolver situaciones nuevas y desconocidas.
La reflexin en la accin genera
constantemente nuevos conocimientos, que
posteriormente sern usados ante nuevas
situaciones.
COMO CONOCEN
LOS PROFESIONALES
DE LA ACCION?
Uno de los autores que ms han aportado a
este debate es Donald Schon, en sus escritos
sobre el "profesional reflexivo" y sobre la
epistemologa de la prctica", que es como
denomina a la manera de producir
conocimientos de estos profesionales10.
Schon plantea que, para orientarse en el
mundo confuso, engaoso en el cual debe
intervenir, este profesional debe efectuar una
serie de razonamientos que lo llevan a definir
problemas y cursos de accin. Los efectos
que su actuacin produce en los problemas lo
hacen persistir o modificar sus acciones. En
este proceso, el profesional est generando
conocimientos, que se van acumulando y le
sirven para actuar ante nuevos problemas.
Para que se cumplan sus objetivos de
transformacin el profesional requiere, en
primer lugar, comprender la realidad en que
intervendr, como condicin bsica para
59
saber qu hacer. Sin embargo, esto no se da
como un paso previo a la accin, sino como
procesos simultneos a travs de los cuales el
profesional va conociendo al actuar, y
reformulando su accin a partir de esa mejor
comprensin.
El acercamiento de este tipo de
profesionales a la realidad requiere que
construyan problemas a partir de los
fenmenos confusos, cambiantes e inciertos
que se les presentan. Realizan un trabajo
intelectual, que se sustenta en los supuestos
que tiene la persona (tericos, ideolgicos,
producto de su experiencia previa, etc.) y que
le permiten encontrarles un sentido a las
situaciones que se le presentan, en relacin a
las cuales desarrollar su accin.
Para Schon, los pasos o momentos de ese
proceso se pueden identificar como sigue:
- en primer lugar, el profesional le pone un
nombre -identifica- a la situacin
problemtica que se le presenta;
- luego, explora y decide qu es lo que la
hace problemtica (qu le da el carcter
de tal);
- a continuacin, postula las causas de los
problemas que ha definido;
- ello le permite especificar qu quiere -y
puede- cambiar en la situacin;
- finalmente, postula qu acciones' podran
modificarla11.
Esta formulacin de pasos se acerca mucho
a lo que Sergio Martinic ha propuesto como
hiptesis de accin12. Este autor plantea
que las experiencias de educacin popular
fundamentan su accin en una lectura de la
realidad a travs de la cual se llega a
constataciones e interpretaciones que
permiten comprenderla, as como ubicar y
distinguir los problemas a enfrentar mediante
la intervencin, Los proyectos se basan en el
supuesto de que, si no se enfrentan los
11
SCHN, Donald, op. Cit. Tomado de: Apuntes para el Trabajo Social N 16. Santiago de Chile, ler. Semestre de 1989.
12
Cfr. MARTINIC, Sergio: Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular. CIDE, Santiago
de Chile, 1987.
problemas identificados, se seguir
reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se
sustenta en la conviccin de que es posible
alterar ese curso. El quiebre de dicho
movimiento se expresa en la intervencin del
proyecto desarrollando procesos: propiciando
acciones y generando interacciones con su
puesta en prctica. La nueva trayectoria
producida por la intervencin lleva a la
transformacin del problema, dando cuenta
de la intencionalidad del proyecto.
En ambos casos, se est aludiendo a una
interpretacin de los procesos mentales (de
anlisis y abstraccin) que los profesionales
realizan para comprender y actuar en el
mundo de la realidad, que se les presenta
inicialmente de manera confusa, compleja e
incierta. Los problemas no aparecen como
tales ante nuestros sentidos, es necesario
construirlos a partir de los datos que la
realidad nos entrega, lo cual requiere realizar
un esfuerzo de anlisis (descomponer) y
sntesis (recomponer) que lleva a comprender
y darles un sentido a los datos dispersos y
confusos que podemos percibir. Y eso lo
hacen los profesionales cotidianamente,
muchas veces sin ser conscientes de los
complejos procesos mentales que realizan en
su prctica diaria.
Para plantearse y comprender los
problemas, el profesional reflexivo debe
"sacar a la luz" (explicitar) los conocimientos
con que cuenta, que no slo tienen un
fundamento terico, sino tambin ideolgico,
tico, experiencial. Estos le brindan los
medios y la informacin que le permite
ordenar las situaciones problemticas
confusas y construirlas como problemas. A
partir de ello, define una accin, cuyos
efectos retroinforman el conocimiento previo
y lo modifican. Es a este proceso de
explicitacin de la teora no formal presente
en la prctica del profesional, al que Usher y
Bryant denominan "teorizacin".
60
 Es decir que la prctica, por su propia
naturaleza, incluye conocimiento y accin;
pero un conocimiento en constante
transformacin, a partir de la accin y de los
cambios que sta produce en la situacin
sobre la cual se est actuando y, a la vez,
conociendo mejor.
Sin embargo, este proceso no est exento
de dificultades y limitaciones:
- no todos los profesionales (y no siempre)
realizan el proceso de reflexin en la
accin, optando muchas veces por repetir
mecnicamente lo que antes les result
bien, achacando a factores externos los
posibles fracasos.
- el proceso reflexivo significa todo un
esfuerzo de hacer consciente lo sabido y
de cuestionarlo; esto genera inseguridad
en los profesionales, que a veces optan
por seguir amarrados a "lo seguro",
dejando de lado la reflexin y la bsqueda
creativa de nuevos caminos.
- la relacin entre teora y prctica
encuentra grandes limitaciones para su
realizacin: el profesional no siempre
tiene acceso a los avances que se van
produciendo en los medios acadmicos,
ni est en condiciones de comprenderlos,
como tampoco cuenta con los recursos
mentales para operar crtica y
creativamente en relacin a ellos13.
- si bien los supuestos con que cuenta el
profesional representan un importante
instrumento para la comprensin de las
situaciones, es necesario controlarlos,
para dejar que las cosas hablen por s
mismas14: de lo contrario, podemos dejar
de percatamos de sus especificidades, que
muchas veces nos deben llevar a
modificar nuestros supuestos.
13
Nuestra formacin nos lleva a creer ciegamente en lo que est puesto por escrito, con un estilo "difcil" y firmado por algn
personaje famoso.
14
Cfr. ELLIOT, John, op. Cit., p. 116.
15
Pensamos que muchos de los obstculos que ha enfrentado la sistematizacin para llevarse a la prctica, derivan de haberse
fundado excesivamente en la manera de conocer de los tericos (y en la metodologa de la investigacin), en vez de haberse
sustentado en la epistemologa de la prctica.
Nuevamente la sistematizacin juega un
importante rol, al impulsar al profesional para
que extraiga los fundamentos de su prctica,
para que reflexione sobre el porqu de lo que
hace, contraste y critique sus supuestos (con
la prctica misma -los efectos que tiene su
accin en la realidad - y con la teora) y
ordene lo que ha aprendido de manera que le
sea ms til en situaciones futuras y a otros.
COMO SE CONOCE EN LA
SISTEMATIZACION?
La sistematizacin no debiera suponer un
corte o ruptura con los procesos mentales que
desarrolla el profesional durante la prctica.
Es decir, no se trata de "ensearle" al
profesional a producir conocimiento de una
forma distinta a la que l habitualmente
desarrolla, sino de ayudarlo a hacer
consciente y expltico todo lo que sabe y que
ha aprendido en la prctica15.
Las diferencias entre los procesos de
conocimiento que se producen durante la
prctica y la sistematizacin estn dadas por
lo que se busca obtener, lo que hace que los
nfasis sean distintos. En la prctica, el
profesional necesita enfrentar los problemas
que se le presentan y lograr los objetivos que
se haba propuesto: el conocimiento se va
produciendo de manera muchas veces
inconsciente, sin que la persona se detenga a
pensar en lo que est aprendiendo, ya que lo
que le interesa es alcanzar determinado fin.
En la sistematizacin, en cambio, lo que
interesa es comprender cmo se lleg all,
para lo cual se explicitan todos los
conocimientos producidos en la prctica y se
los confronta con aqullos con que se contaba
inicialmente y con el conocimiento terico
vigente.
En la sistematizacin, el objeto de
61
conocimiento es la experiencia de
intervencin -la prctica-, donde nos miramos
a nosotros mismos (lo que establece una
ntima relacin con la dimensin subjetiva
del conocer) y a la relacin con los sujetos
populares con quienes interactuamos. Sus
objetivos se refieren, en ltima instancia, a la
proyeccin, mejoramiento y correccin de la
prctica. Es un conocer producto de una
accin, pero que da lugar a otra accin.
La sistematizacin, entonces, enfatiza el
polo del conocimiento, pero siempre
hablando del conocimiento prctico. Lo que
se pretende es enriquecerlo, en dilogo con
los enfoques tericos vigentes y mediante un
proceso ordenado y consciente (por lo tanto,
metdico) de descubrimiento y explicitacin
de los procesos y productos de conocimiento
presentes en la prctica.
De todo lo tratado en los prrafos
anteriores, se deducen una serie de criterios y
condiciones que estn presentes en la
sistematizacin, en tanto proceso de
produccin de conocimientos desde y para la
prctica.
Un elemento importante a considerar es la
dimensin subjetiva del conocer: quienes
realizan este proceso son sujetos-actores que
forman parte y estn directamente
involucrados en la prctica. Esto se
contrapone a la visin positivista, que "aisla"
al sujeto que conoce del objeto que intenta
conocer, pretendiendo as eliminar cualquier
emocin que le quitara" objetividad" al
conocimiento.
En la perspectiva dialctica, que
suscribimos en este aspecto, se pretende
conocer el proceso social desde adentro,
como personas participantes en l, que
estamos implicadas y comprometidas en la
construccin de alternativas diferentes. El
proceso social no slo se compone de
acciones medibles, cuantificables y
cualificables, sino que es una manera de vivir
en la historia16. Nuestra prctica particular
forma parte de la prctica social e histrica de
la humanidad.
Considerando que nos estamos refiriendo a
una intervencin que tiene objetivos
transformadores, esta dimensin subjetiva del
conocer desde la prctica no slo es
importante para reflexionar e interpretar, sino
sobre todo para comprometerse con la
transformacin. Esto no slo se refiere a
elementos externos, sin embargo; uno mismo
se transforma en el proceso17. De aqu
derivan algunas de las dificultades para
sistematizar, ya que nos confrontamos a
nosotros mismos (nuestras vidas,
concepciones, etc.).
Lo anterior nos lleva a considerar un
segundo elemento: los sujetos-actores
interpretan la prctica desde perspectivas
diferentes, que tienen que ver con el mundo
social y cultural al que pertenecen. Al actuar,
siempre tenemos un sentido, marco terico o
contexto terico18 que orienta nuestra accin
pero tambin la justifica y explica. No
partimos de una tabla rasa, tenemos
determinadas referencias tericas desde las
cuales desarrollamos nuestra prctica, aunque
no sean totalmente rigurosas ni estn lo
suficientemente conscientes. Aqu situamos
un campo importante de la sistematizacin,
que nos ayuda a explicitar este contexto,
nuestras acciones, nuestras interpretaciones,
nuestras sensaciones.
Un tercer elemento alude a que nuestras
prcticas se desarrollan en el espacio

16
Resulta sugerente, al respecto, la distincin que establece Hannah Arendt entre:
- labor, como actividad correspondiente al proceso biolgico del cuerpo humano y que asegura la supervivencia de la especie.
- trabajo, como la actividad que nos proporciona un mundo" artificial" de cosas, claramente distinguibles de lo natural.
- accin, como la actividad que se da sin la intermediacin de cosas materiales y que establece y preserva la vida poltica y, en
esa medida, crea historia.
Cfr. ARENDT, Hannah. La condicin humana. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1974, pp. 19-21. 62
17
Remodelamos nuestro ser-en-el-mundo mediante la comprensin". Elliot, John, op. Cit., p. 115.
18
Cfr. Jara, Oscar: Para sistematizar experiencias. (En prensa).
cotidiano, en el "da a da" en que se
desarrolla la vida social.
Ello tiene dos implicancias fundamentales,
en trminos de la produccin de
conocimientos (y del tipo de saber que se
genera):
- Por un lado, la intervencin se desarrolla
de manera permanente (todos los das), y
la realidad va cambiando de igual forma.
Por lo tanto, el conocimiento se va
construyendo y reconstruyendo de
manera cotidiana.
- De otro lado, nuestras prcticas inciden
en la vida cotidiana de los sectores
populares. La vida cotidiana es el
espacio ms inmediato en que cada una
de las personas se constituyen en sujetos
sociales que adquieren autonoma para
decidir por s mismos, para ser
protagonistas de su propia historia,
constructores de su destino. Es un espacio
en el que dominan su realidad19. Es en la
vida cotidiana que se traducen los
procesos sociales globales, es all donde
lo general tiene su expresin particular y
especfica, lo cotidiano es la experiencia
singular que cada sujeto particular tiene
de los procesos generales20.
Los promotores y educadores populares
tenemos una ubicacin privilegiada para
rescatar las experiencias cotidianas y aportar
al conocimiento desde esa dimensin an
poco explorada por el conocimiento
cientfico, que ha privilegiado el estudio e
investigacin de fenmenos generales, que
explican la dinmica social en su conjunto21.
Por ltimo, un cuarto elemento se refiere a
que nuestras prcticas -en tanto educadores
populares o promotores- estn ntimamente
articuladas con las de los sectores populares
19
BARNECHEA, M. Mercedes. La importancia de la sistematizacin en la construccin de una nueva sociedad". En: Y cmo lo
hace? Propuesta de mtodo de sistematizacin, op. Cit., p. 34.
20
PALMA, Diego. La construccin de Prometeo. Educacin para una democracia latinoamericana. CEAAL-TAREA, Lima,
1993, p. 90. El Captulo IV de este libro presenta un desarrollo interesante y completo sobre el concepto de vida cotidiana.
21
Cfr. MORGAN, M.L. y MONREAL, M. L. "Una propuesta de lineamientos orientadores para la sistematizacin de experiencias
en trabajo social". En Nuevos cuadernos CELATS N 17, Lima, 1991.
con quienes nos relacionamos. Quienes
actan y conocen no son individuos aislados,
en la medida que la prctica ha sido
desarrollada por sujetos colectivos.
En consecuencia, los retos que se le
plantean a la sistematizacin, en tanto
proceso de produccin de conocimientos, son
varios:
- Hay que construir herramientas para que
los profesionales expliciten tanto los
conocimientos en que han sustentado su
accin, como aqullos que se han ido
produciendo en ella. Esto se realiza a partir
de una reconstruccin de los supuestos
iniciales, de la prctica misma y, luego, de la
interpretacin de su sentido, para descubrir
los razonamientos que explican por qu se
hicieron las cosas de esa manera, contrastar y
criticar los supuestos de la accin y ordenar
lo que se ha aprendido de manera que oriente
una intervencin futura (y para que se
proyecte ms all, como un conocimiento til
a otros).
- Estos procesos deben articular los
diversos saberes que se han encontrado y
que se han ido produciendo en la prctica:
aqullos del equipo profesional (cuyas
visiones individuales son distintas) y los
de los sectores populares.
- Igualmente, es necesario articular las
dimensiones objetivas y subjetivas del
conocimiento: las sensaciones,
sentimientos, expectativas, intereses,
valores, que estn involucrados en la
prctica. Todo ello es muy importante
para reflexionar, interpretar y descubrir
los sentidos que sta tiene y, sobre todo,
para comprometerse con la
transformacin que se persigue lograr en
la realidad.
63
 - En la medida que las prcticas,
ubicndose en el espacio de lo cotidiano,
forman parte de un contexto mayor, el
conocimiento producido en ellas debe
entrar en dilogo y aportar hacia lo
general. En palabras de Teresa Quiroz22,
deben contener" grmenes de
generalizacin" y, ya sea hacia la
discusin y refundamentacin (para usar MARTINIC,
un trmino prevalente en CEAAL hoy) de
los marcos o con textos tericos, o hacia
la formulacin de polticas referidas a los
problemas y sujetos con los cuales se
interacta. Pero ello se realiza mediante
procesos de conocimiento que, en vez de
ir desde lo general a lo particular (como
ha sido la va predominante en las
ciencias), -siguen el trayecto contrario,
aportando a lo general desde el
conocimiento particular y cotidiano.
BIBLIOGRAFA
ARENDT, Hannah. "La condicin humana".
Editorial Seix Barral, Barcelona,1974.
BARNECHEA, M.; GONZALEZ, E. y
MORGAN, M. "Y cmo lo hace?
Propuesta de mtodo de sistematizacin".
Taller Permanente de Sistematizacin-
CEAAL-Per, Lima, agosto de 1992.
BARNECHEA, M. Mercedes. "La
importancia de la sistematizacin en la
construccin de una nueva sociedad". En:
Y cmo lo hace? Propuesta de mtodo
de sistematizacin. Lima, agosto de 1992.
ELLIOT, John. "La Investigacin-Accin en
Educacin". Editorial Morata, Madrid,
1990.
JARA, Oscar. "La sistematizacin y la
produccin de conocimientos". En: Taller
Permanente de Sistematizacin-CEAAL-
22
Cfr. Taller Permanente de Sistematizacin-CEAAL-Per: "Jornada de Re-Encuentro", Lima, 8 de julio de 1993 (documento interno).
Per, Memoria del Seminario de
intercambio y debate sobre
sistematizacin. Lima, 20 al 24 de julio
de 1993.
JARA, Oscar. "Para sistematizar
experiencias", 1994 (en prensa).
Sergio. "Elementos
metodolgicos para la sistematizacin de
proyectos de educacin popular". CIDE,
Santiago de Chile, 1987.
MORGAN, M. L. y MONREAL, M. L. "Una
propuesta de lineamientos orientadores
para la sistematizacin de experiencias en
trabajo social". En: Nuevos Cuadernos
CE-LA TS N 17, Lima, 1991.
PALMA, Diego. "La sistematizacin como
estrategia de conocimiento en la
educacin popular. El estado de la
cuestin en Amrica Latina". Serie
Papeles del CEAAL N 3, CEAAL,
Santiago, junio de 1992.
PALMA, Diego. "La Construccin de
Prometeo. Educacin para una
democracia latinoamericana" . CEAAL-
TAREA, Lima, 1993.
SCHN, Donald. "The Reflective
Practitioner. How professionals think in
action". New York Basic Books, Harper
Colophon, 1983. Tomado de: Apuntes
para el trabajo social N 16, Santiago de
Chile, 1er. semestre de 1989.
USHER, R. Y BRY ANT, I. "La educacin
de adultos como teora, prctica e
investigacin. El tringulo cautivo".
Editorial Morata, Cap. N, p. 81
(fotocopia).
64
 EXPERIENCIAS
DE SISTEMATIZACION

Lola Cendales G.

65
Presentacin

Dimensin Educativa con el apoyo de Colciencias ha realizado un trabajo de relectura del

pensamiento de Freire. Dicho trabajo comprende: un estudio documental, la sistematizacin de
algunas experiencias inspiradas en Freire y una reflexin sobre el proceso de sistematizacin.

El resultado de las dos primeras partes de este trabajo est publicado en el Aportes #43 que
desarrolla los siguientes temas:

El mtodo Freire. Elementos para reconstruir su propuesta de formacin de lectores.

Pulo Freire, su vida y su obra.
Anotaciones para una lectura de la evolucin de sus planteamientos pedaggicos.
Freire en Colombia: circulacin, apropiacin y vigencia.

La tercera parte, corresponde al presente artculo, cuyo nfasis es de carcter metodolgico.

Para abordar el tema se tuvieron en cuenta dos tipos de trabajo:

1 La sistematizacin de las experiencias de alfabetizacin inspiradas en Freire.

El proyecto de alfabetizacin del SEPAS -Servicio de Pastoral Social-, de la Dicesis del

Socorro y San Gil, realizado desde finales de la dcada de los 60.
La investigacin temtica realizada por el Centro Laubach de Educacin Bsica de Adultos -
CLEBA- y el SENA en Medelln, 1972.
El trabajo de alfabetizacin realizado por el Instituto Mayor Campesino de Buga entre los
aos 1978 y 1985.
El trabajo realizado por el Programa del Centro Interamericano de Desarrollo Rural y
Reforma Agraria -ICA-CIRA-, en el Cauca, 1970.
La experiencia de personas que realizaron trabajos de alfabetizacin inspiradas en Freire pero
que no lo hicieron desde un proyecto institucional.

2 Algunos de los trabajos de recuperacin histrica y sistematizacin en los cuales hemos

participado recientemente: COAGROSARARE -Cooperativa Agropecuaria del Sarare-;
FUNDAC -Fundacin de madres comunitarias...

En el primer caso, tanto la iniciativa como la estrategia metodolgica surgieron al margen de

66
las experiencias; y el objetivo del trabajo fue recuperarlas, analizarlas comparativamente y
socializar los resultados.

En el segundo caso, la iniciativa ha surgido ms del mismo grupo que orienta la experiencia;
la metodologa ha sido construida conjuntamente y el objetivo ha sido la apropiacin analtica del
proceso y dar a conocer la experiencia.

A lo largo del texto se hace alusin a varios trabajos por el aporte que unos y otros pueden
hacer a la construccin de propuestas metodolgicas para la sistematizacin de experiencia.

Antecedentes

En cuanto a la alfabetizacin, despus de unos 6 aos de trabajo y ante las dificultades que se
venan presentando, decidimos hacer la sistematizacin de 9 experiencias de alfabetizacin a
nivel nacional; de all surgi la necesidad de reconceptualizar la alfabetizacin. Trabajo apoyado
por Colciencias que dio como resultado la publicacin de 2 textos: "Escritos sobre escritura",
"Sobre lecturas y escrituras", y un artculo: Alfabetizacin, cambio de contexto, cambio de
estrategia.

Respecto a la sistematizacin, hace unos 5 aos Dimensin Educativa public el Aportes #32
La sistematizacin en el trabajo de Educacin Popular; all recogamos y socializbamos los
planteamientos que en ese momento se producan sobre el tema.

En esa ocasin publicamos un artculo que retomaba algunas de las experiencias que habamos
realizado hasta el momento: la sistematizacin de las 9 experiencias de alfabetizacin ya
mencionadas; de los diarios de campo realizados por alfabetizadores en la Cruzada de
Alfabetizacin en Nicaragua; de la escuela Filodehambre en Neiva y un taller de formacin
inicial y el diseo de un proceso que habamos realizado en Nicaragua para preparar la
sistematizacin de algunas ERET -Escuelas Rurales de Estudio-Trabajo-.

Durante los aos siguientes, el debate y la prctica de la sistematizacin se han enriquecido

con el aporte de las corrientes ms interpretativistas; con los modelos de investigacin
participativa; con los procesos que se han venido dando al exterior de la Educacin Popular; con
el aporte de otras disciplinas que han llamado la atencin sobre la importancia de aspectos como:
la cultura, la historia local, la vida cotidiana, la actividad del sujeto en el acto de conocer, el papel
de la prctica en la produccin del conocimiento, y la Pedagoga como disciplina reconstructiva.

Ni la sistematizacin, ni los sistematizadores somos los mismos.

Entre la Recuperacin Colectiva

de la Historia y la Sistematizacin

Para algunas propuestas de sistematizacin de proyectos educativos de accin social, el

componente histrico no es definitivo. Plantean la necesidad de describir la experiencia, de
sistematizar el proceso (Santibaez-Crcamo, 1993), pero su propuesta es ms sincrnica.
Plantean hacer un anlisis crtico del momento que vive la experiencia. Para otras propuestas, "la

67
reconstruccin del proceso vivido", es uno de los momentos de la sistematizacin (Jara, 1995).
Si se habla de sistematizacin, la misma palabra remite a la nocin de sistema, de totalidad, de
elementos y sobre todo de relaciones.

La experiencia que se sistematiza no es un hecho aislado; es parte de un sistema mucho ms

amplio que le da sentido pero a la vez la delimita; es una unidad, conformada por diversos
elementos que se relacionan entre si.

El trabajo de sistematizacin, justamente pretende encontrar y explicar esos nexos superando

la apariencia; evidenciar relaciones estructurales a partir de marcos tericos en la relacin
permanente entre teora y prctica.

La recuperacin colectiva de la historia, trabaja ms sobre el desarrollo de la experiencia en el

tiempo, sobre el origen y su relacin con el presente; sobre los cambios que se van dando en el
proceso y su relacin con el contexto. El trabajo histrico hace referencia a mtodos
interpretativos, -la hermenutica-; a la memoria colectiva, a la narracin y al relato como
espacios de constitucin de sentido.

En nuestro caso, por los trabajos de Recuperacin Colectiva de la Historia, que hemos
realizado, por los grupos con los cuales hemos trabajado estos temas, por el tipo de
sistematizaciones que nos han propuesto acompaar, nos hemos enriquecido y hemos enriquecido
los trabajos con los aportes tanto de la Recuperacin Colectiva de la Historia como de la
Sistematizacin. Esta es otra relacin que al igual que la relacin entre sistematizacin,
evaluacin e investigacin habr que seguir profundizando.

La sistematizacin, moda o necesidad

Cuando se pregunta por las necesidades que tienen las experiencias y proyectos educativos -ya
no slo de Educacin Popular- surge como prioritario el tema de la sistematizacin. La pregunta
es por qu?

En algunos casos podra ser porque se percibe "que se ha caminado lo suficiente como para
empezar a recoger la cosecha"; pero la cosa no es tan simple. El hecho es que las cosas han
cambiado; que existe una situacin de incertidumbre, de inseguridad terico-prctica que
atraviesa todas las propuestas: proyectos que en su momento fueron exitosos hoy quedaron sin
sujetos y sin financiacin; surgen nuevos sujetos sociales, nuevas reas de trabajo para los cuales
todava no se tiene una propuesta y tampoco se sabe cmo aprovechar y articular la experiencia
ganada en trabajos anteriores. Se tiene conciencia de que no se puede seguir haciendo ms de lo
mismo; pero tambin, de que en lo realizado hay una riqueza que no se puede perder.

Desde los replanteamientos que se vienen haciendo en la educacin popular, surge la

necesidad de recuperar tradiciones de pensamiento descalificadas en otras pocas; necesidad de, -
con nuevos elementos- hacer una relectura de autores, planteamiento y prcticas que fueron
significativos, pero que no pudieran aprovecharse en toda su riqueza por estar opacados por
discursos ms totalizante y excluyentes.

68
 Ante la propuesta de sistematizar una experiencia, surge algunos interrogantes: Por qu una
sistematizacin, por qu en este momento, para qu les puede servir?

Despus de compartir algunas reflexiones se puede llegar a concluir que, en algunos casos, lo
que se requiere es realizar algunas jornadas de estudio sobre un tema o la consulta a un
especialista; en otros, segn los problemas que se estn presentando en la prctica, sera til hacer
una evaluacin -de enfoque iluminativo-. Es decir que no siempre que se pide hacer una
sistematizacin, esto es lo que la experiencia requiere. Adems, aunque analizando el momento
se percibiera til sistematizarla experiencia, no siempre existen condiciones para hacerlo.

El papel del educador a quien se le ha solicitado orientar y acompaar la sistematizacin es

ayudar a clarificar las preguntas, a interpretar el deseo, la solicitud; dar elementos de juicio que
permitan encontrar la respuesta ms adecuada al momento que vive la experiencia.

LA SISTEMATIZACIN: PRIMERAS DEFINICIONES

Qu es la sistematizacin

La sistematizacin se define en la mayora de los casos como: I

Produccin de conocimiento;
Interpretacin crtica I
Recuperacin, comprensin y comunicacin de la experiencia

Estando de acuerdo con lo anterior, definiramos la sistematizacin, adems, como un proceso

de interaccin y de negociacin de sentidos que se construye a partir de condiciones muy
concretas.

A las preguntas: qu se sistematiza, para qu, quienes y cmo, se responde en cada experiencia
concreta de sistematizacin.

As por ejemplo, en el caso de las experiencias de alfabetizacin, aunque la mayora formaban

parte de proyectos ms amplios, el objetivo era abordar solamente el trabajo de alfabetizacin,
para hacer un anlisis comparativo y socializar los resultados. En el caso de COAGROSARARE,
el objetivo era recuperar y apropiarse crticamente del proceso global, y darlo a conocer.

Quin sistematiza

En el trabajo de sistematizacin se dan distintos niveles y grados de participacin; pues no se

trata de que todos estn en todo, ni de que todos participen durante todo el proceso, ni en la
misma forma, ni con la misma intensidad.

En la sistematizacin de las 9 experiencias de alfabetizacin, por ejemplo, fuimos nosotros

con ellos. Nosotros contactamos las experiencias, hicimos y enviamos los cuestionarios; al
final, realizamos un encuentro en el cual analizamos cada experiencia y cada aspecto en todas
las experiencias; por ejemplo: Capacitacin o elaboracin de materiales en todas las 9

69
 experiencias.
En las experiencias inspiradas en Freire, por haber concluido la mayora, no fue posible
hacerlo en forma participativa. Slo en San Gil; donde la experiencia evolucion hasta
convertirse hoy en una universidad.
En el caso de Coagrosarare, fueron ellos con nosotros. Ellos nos invitaron a participar en la
recuperacin y sistematizacin de su experiencia y conjuntamente fuimos construyendo el
proceso.

En las experiencias de carcter participativo, surge un grupo interesado que se institucionaliza;

es el grupo que asume una mayor responsabilidad en la animacin, en la mediacin, en la toma de
decisiones y en la orientacin del proceso. En definitiva, es el grupo que adquiere una mayor
formacin terico-metodolgica.

En la experiencia de alfabetizacin en San Gil, la persona clave fue la profesora de

Investigacin; ella fue quien anim, dio seguimiento y continuidad al trabajo. En la cooperativa
COAGROSARARE el grupo responsable fue el Comit de Educacin y el grupo de apoyo
nombrado para tal efecto. En Neiva el grupo estaba formado por un educador y el Comit de
Salud integrado por personas que llevaban ms tiempo y estaban ms vinculadas al proceso.

En cuanto a la participacin de educadores que acompaan y asesoran el proceso es posible y

se legitima -aunque no hayan vivido la experiencia- en el hecho de que existe un mutuo
reconocimiento en el campo educativo, en los que se comparten unos mismos intereses, una
misma intencionalidad tico-poltico en los trabajos. Adems, el aporte externo, la opinin de
"otros" es necesaria para enriquecer el trabajo.

El objetivo de esta parte del trabajo es presentar un proceso, resultado de la comparacin entre
varios experiencias cuyas caractersticas fundamentales han sido que:

1 No son lineales.
2 Se construyen a partir de las condiciones concretas de cada experiencia.

Por esto, no hay dos procesos iguales; sin embargo, s hay tases o momentos que siempre se
realizan; lo que cambia es la forma de trabajarlos, la ubicacin dentro del proceso, la intensidad
con que se trabajan.

El taller inicial

Una vez que se ha decidido sistematizar la experiencia se realiza un primer taller de

convocatoria amplia que se constituye en la sesin de apertura, en la inauguracin oficial de un
proyecto colectivo; es all donde se expresa la voluntad poltica, el respaldo institucional, el
compromiso de todos por sacar adelante una tarea asumida como prioritaria.

Los contenidos que se trabajan en el evento varan segn el tipo de participantes; sin embargo,
en trminos generales han sido:

1 La situacin que vive la experiencia: problemas, interrogantes, aspectos positivos.

70
2 Reflexin terico metodolgica sobre la sistematizacin: por qu y para qu una propuesta de
sistematizacin, qu es la sistematizacin, su relacin con la prctica, con los saberes, con el
conocimiento, alcances y lmites de la propuesta.
3 Los primeros relatos y la periodizacin tentativa de la experiencia.

PROCESOS DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

Al finalizar se tiene:

Una primera reflexin que se retomar y ampliar a lo largo del trabajo y sobre todo al
finalizar, cuando se haga la reconstruccin del proceso metodolgico.
Una primera estructura de temas y perodos y
Un primer diseo de la estrategia metodolgica.

Pero quizs ms que variar los contenidos, lo que varia es la forma de tratarlos. Porque no es

71
lo mismo trabajar estos temas con un grupo de maestros que tienen formacin acadmica, pero
escasa formacin poltica, que con un grupo de campesinos, que en su mayora nopasan de la
primaria, pero tienen una gran formacin poltica.

Aqu el papel del educador que orienta el trabajo es ir construyendo con el aporte de todo el
grupo esas primeras definiciones y acuerdos.

Sin embargo, no siempre tiene que empezarse de la misma forma. En un trabajo que estamos
realizando actualmente, la reflexin terico metodolgica sobre la sistematizacin la hemos
dejado para el final. Para cuando se reconstruya el proceso despus de haberlo vivido.

Los problemas del presente - ejes de la sistematizacin

A la propuesta: qu vamos a sistematizar?, se puede responder: toda la experiencia o una

parte o aspecto de la misma; sin embargo la pregunta sigue planteada.

Cuando una experiencia decide hacer su sistematizacin es porque atraviesa un determinado

momento de su historia; porque se encuentra en un presente que le plantea problemas e
interrogantes que son, precisamente, los que se convierten en ejes que articulan y orientan la
bsqueda.

En el taller inicial, a partir de los relatos que se van sucediendo, se hace una primera
identificacin, una primera seleccin que corresponde a la lectura que cada quien hace de la
realidad; a las representaciones, entendidas como: "conocimientos compartidos, elaborados
socialmente que permiten aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas. Las
representaciones permiten clasificar, distinguir, ordenar, jerarquizar la diversidad de situaciones,
problemas y eventos que forman parte de la vida diaria. Constituyen un sistema de referencia que
vuelve lgico y coherente el mundo organizado, las explicaciones sobre los hechos y las
relaciones causales que existen entre ellos". (Martinic, 1995). La incidencia en el campo de las
representaciones constituye uno de los objetivos poltico-pedaggicos de la sistematizacin.

De los problemas e interrogantes van surgiendo los temas que tienen que ser fundamentados,
delimitados y jerarquizados en un debate siempre abierto a diferentes interpretaciones, a la
confrontacin, a la negociacin. Definidos los temas, se hace necesario precisar los aspectos, los
subtemas que se requiere sistematizar teniendo en cuenta el objetivo de la sistematizacin.

Los relatos y la reconstruccin de la historia

Desde el primer taller cuando se pregunta por el origen de los problemas, por el origen de la
experiencia, se va entrando en el mundo del relato, de la narracin de las historias que el
ambiente natural y cotidiano de los participantes. Por esto un sentimiento de confianza y
sinceridad hace posible que alguien comparta algo ms que datos; que comparta la propia vida.
Cuando se recobra la voz para contar la propia historia, cuando los recuerdos se comparten, se
fortalecen los lazos de identidad y solidaridad; la esperanza reaparece y recobra su sentido.

Entrar en el magia del relato es una forma de escaparse de la realidad; dejarse conducir a un

72
mundo donde van surgiendo acontecimientos, personas, sentimientos, sueos, frustraciones,
alegras... que van formando una trama que otorga sentido a lo que se va diciendo y a lo que se va
escuchando.

La reconstruccin de la historia se hace en un espacio narrativo y las narraciones son el

espacio de la negociacin de sentido.

A partir de esos primeros relatos se van definiendo cortes en el tiempo, perodos que suponen
cambios, virajes en la experiencia ocasionados por circunstancias internas o externas. Pueden
darse perodos largos; aos en los cuales no pasa nada de trascendencia y perodos cortos en los
cuales los trabajos pueden haber cambiado sustancialmente.

Los lmites entre perodos, que corresponden a cambios en la experiencia, por una parte son
motivo de anlisis y por otra de sntesis parciales que a manera de atadura o amarres contribuyen
a gravar el relato en la memoria.

Del relato al esquema

Despus de haber tenido una primera aproximacin a temas y perodos, se grafica una
estructura, una especie de mapa que va permitiendo visualizar y objetivar la experiencia.

Estas primeras definiciones de problemas, interrogantes y perodos que ha vivido la

experiencia son aproximaciones explicativas que surgen del conocimiento y la informacin que
se tiene hasta el momento as como de los marcos conceptuales que subyacen y que se irn
evidenciando a lo largo del trabajo.

Estas representaciones son instrumentos que a la manera de los andamios que se utilizan para
la construccin de un edificio orientan el trabajo, permiten organizar e interpretar la informacin,
pero que de igual manera, se pueden cambiar o suprimir cuando as lo exige la construccin.

Claro que pasar de la riqueza, de la vitalidad del relato a un esquema es un choque muy fuerte;
es una reduccin (toda sistematizacin lo es); lo importante es mantener la relacin convirtiendo
el esquema, en un material abierto, siempre perfectible; en un estmulo para reactivar la discusin
y continuar la historia.

Esta primera versin, que corresponde a un primer acuerdo, se socializa a travs de talleres o
de boletines con el nimo de involucrar al mayor nmero de personas en el debate; personas que
estn, o en algn momento estuvieron vinculadas a la experiencia.

Para ejemplificar esta parte, presentamos aportes del Boletn enviado a los miembros de
COAGROSARARE, despus del Segundo Taller.

73
 El contexto

La experiencia que se sistematiza no es un hecho aislado; es la respuesta a una necesidad

sentida en un determinado contexto, que a su vez delimita y condiciona la experiencia.

Desde un comienzo, en los relatos, en los anlisis van surgiendo alusiones al contexto local,
nacional o internacional; que se van trabajando, pero que tambin dan lugar a un estudio ms
sistemtico que puede hacerse a travs de un documento ms global.

74
 No se trata entonces de un anlisis de coyuntura aislado, hecho desde afuera; si no de un
trabajo que retomando los saberes, las interpretaciones, las propuestas, los vacos, presenta una
visin de conjunto, que ampla, que contrara las representaciones cotidianas que la gente tiene de
la realidad y de la historia. En definitiva, que aporta elementos que cualifican el anlisis.

En las experiencias que hemos mencionado ha sido muy importante la historia local y
nacional. Por ejemplo, en la cooperativa por la necesidad de clarificar el proyecto, fue necesario
hacer 2 tipos de trabajo; uno, la historia del cooperativismo en el departamento y otro la historia
nacional de las 2 ltimas dcadas en sus aspectos econmicos, polticos, sociales que permitieran
ubicar las nuevas polticas y su repercusin en el movimiento cooperativo. De hecho estos
anlisis ya los venia haciendo la cooperativa desde antes que se iniciara la sistematizacin y los
debates fueron muy enriquecedores. En la sistematizacin de experiencias de alfabetizacin por
la poca en la cual se dieron y algunas se acabaron (dcadas del 70 y 80) fue muy importante la
relacin con los cambios del contexto.

La informacin

Fuentes: de entrada habra que plantear que la fuente prioritaria en los trabajos de
sistematizacin que hemos mencionado ha sido la fuente oral, y aunque de hecho se trabajan
varias fuentes que se complementan entre s, hay que tener en cuenta que cada una de ellas tiene
su especificidad y guarda cierta autonoma. Todo depende de la seleccin y de la forma como se
utilicen.

En el caso de las fuentes escritas habra que decir que los grupos populares no conservan su
memoria en forma escrita, porque no son culturas letradas aunque sepan leer y escribir.

En el caso de la sistematizacin de las experiencias de alfabetizacin, por la poca en que se

dieron (dcada del 70) no se encuentra ron archivos donde se pueda ver la reflexin, la
produccin terica, los debates. Se encontraron cartillas, encuestas, dibujos, volantes; material
para el trabajo con la gente.

En el caso de COAGROSARARE, se tienen actas, informes, peridicos de asamblea porque es

un requisito; pero no hay conciencia de lo que se tiene. Cuando uno pregunta por el archivo lo
remiten a unas cajas que se ve que las trasladan a donde estorben menos. Justamente en este caso
uno de los "subproductos de la sistematizacin" fue el trabajo en el archivo: hacer conciencia de

75
su importancia y dar elementos para su manejo; la periodizacin y los temas fueron de gran
utilidad.

Por la importancia que tiene la fuente oral desde un comienzo hay que ubicarla en sus alcances
y limitaciones: Su carcter eminentemente subjetivo ligado a la memoria; distante en el tiempo
del hecho vivido; expresado a travs de un lenguaje cargado de rasgos portadores de significado.
Su ubicacin en el gnero narrativo desde donde hay que trabajarla.

Formacin en el manejo de tcnicas

Las tcnicas deben ajustarse a las necesidades de informacin y a las pasibilidades del grupo.

Ms que hablar en general de las tcnicas, habra que decir cuales se han trabajada en las
experiencias de sistematizacin mencionadas.

1. En la sistematizacin de las 9 experiencias de alfabetizacin, los responsables elaboramos una

gua de trabajo que planteaba los temas que considerbamos importantes para el anlisis y los
aspectos que deban tenerse en cuenta en cada tema: Descripcin, aciertos, dificultades,
posibles explicaciones, resultados y recomendaciones... La gua de trabajo, se envi a cada
experiencia para que fuera trabajada en forma colectiva. Al final hicimos un encuentro de
anlisis comparativo.

2. En la sistematizacin de experiencias inspiradas en Freire, se hicieron bsicamente entrevistas

y revisin de documentas. Slo en la experiencia de San Gil se elabor colectivamente una
gua para orientar el trabajo que se realiz por grupos.

3. En la sistematizacin de FUNDAC y la de COAGROSARARE, se realizaron testimonias,

entrevistas individuales y colectivas, revisin de documentos; tambin se elaboraron
colectivamente algunos cuestionarios para ser trabajados por los miembros del comit de
educacin en las cooperativas regionales.

En las sistematizaciones participativas, los testimoniantes se escogen con el grupo entre:

dirigentes, no dirigentes, y personas que pertenecen o pertenecieron alguna vez, personas que
nunca han pertenecido, pero con las cuales se ha tenida alguna relacin.

Segn el nivel del grupo, la elaboracin de cuestionarios se convierte en un pretexto para

precisar; porque formular bien una pregunta no es slo un asunto tcnico; es un problema de
comprensin, de claridad sobre la que se quiere preguntar, de coherencia con los objetivos del
trabajo. Asumiendo que la formacin de los grupos es deficiente en estos temas hemos procurado
tener primero una prctica con ellos: hacer entrevistas, resear documentos; luego que ellos
hagan el trabajo solas y despus en el evento siguiente evaluar la forma coma se procedi en la
recoleccin de informacin.

Para la revisin de documentas se utiliz el siguiente formato:

76
Recoleccin de informacin

La recoleccin de la informacin nos lleva a referimos al proceso. Entre un taller y otro hay un
espacio de tiempo en el cual se recoge informacin, se hace un primer anlisis y se aprovecha
para hacer alguna lectura que d elementos para el debate. Para esta, el taller constituye un primer
ejercicio donde las participantes se dan cuenta cmo relacionar, cmo problematizar la
informacin: por qu, desde cundo, consecuencias, etc.

Esos espacios en que las personas van a estar trabajando solas o en pequeos grupos hay que
prepararlos, hay que orientarlos en forma muy precisa y hacerles seguimiento; porque si estos
espacios no funcionan tampoco funcionan los talleres.

El anlisis

El anlisis es la parte ms importante del proceso y la ms exigente para los educadores

cuando se trata de procesos participativos. Para ejemplificar como hemos procedido en este
aspecto, nos referiremos primero al proceso analtico en la sistematizacin de las experiencias
inspiradas en Freire y, segundo, a los procesos participativos donde nosotros hemos orientado y
participado en el anlisis.

1 Para analizar las experiencias de alfabetizacin hicimos primero una relectura del pensamiento
de Freire; que no era slo volver sobre sus escritos.

Para releer a Freire fue necesario aproximarse a estudios crticos que se han hecho sobre su
obra; tener en cuenta:

- avances en el campo de la investigacin cualitativa, especialmente de la etnografa;

- lectura de los cambios y de las nuevas condiciones polticas;
- planteamientos del constructivismo en lo referente a la enseanza de la lecto-escritura.

El anlisis de las experiencias exigi tambin hacer un estudio del contexto que permitiera
ubicar y explicar el surgimiento, la culminacin o la continuidad de las experiencias.

77
2 En las propuestas participativas, el anlisis no se hace slo en un momento especfico, sino que
se va haciendo a lo largo del trabajo.

Nos referimos entonces a dos momentos en los cuales el proceso adquiere un carcter ms
analtico; uno, el que se da en el curso de los relatos y, el otro, que se realiza ms especficamente
en la profundizacin del tema o temas eje de la sistematizacin.

1 En cuanto a los relatos, diramos que esta forma de comunicacin despierta en el ambiente
una gran expectativa, por ser la forma natural de comunicacin no crea resistencias; as con la
participacin de unos y otros se van llenando las expectativas, se va complementando y
ampliando el relato; se va ensamblando esa historia por algunos nunca expresada, por otros nunca
escuchada, pero por todos sobreentendida.

El relato tiene una lgica que lo hace creble; tiene un orden, tiene una secuencia que permite
ir integrando, organizando e interpretando los diferentes relatos que van surgiendo al calor de la
conversacin. Los relatos, las historias, expresan el sentido que las personas le dan a lo que ha
vivido, el sentido que no es algo que se ubique fuera, o en un momento determinado; si no algo
que est en todo el curso de la historia.

Para quienes participaron directamente en el origen de la experiencia, el recuerdo est cargado

de sentimientos y relatar su historia constituye una nueva experiencia porque tal vez nunca la
haban contado y al hacerlo, la ubican en un mundo nuevo de relaciones de las cuales no tenan
conciencia; el relato se transforma porque el horizonte en que se ubica permite vedo e
interpretado de manera diferente.

78
 En la sucesin de los relatos pueden presentarse varias situaciones:

En algunos momentos el relato pierde fuerza porque tiene un desarrollo muy lineal; a medida
que se habla se confirma lo que todos saben.

En otros momentos se presentan interrupciones por:

- Vacos en la informacin, que remiten a otras fuentes: testimonios revisin de documentos.

- Diferentes versiones que exigen contrastacin, ampliacin de la informacin y explicacin de
la diferencia.
- Diferentes interpretaciones que corresponden a diferentes horizontes que hay que evidenciar y
profundizar acudiendo a nuevos elementos tericos, a nueva informacin.

El anlisis aqu, tiene un efecto retroactivo (hay que ubicado en lo que se vena diciendo) que
puede ubicar el relato en un horizonte distinto al que traa hasta el momento.

El anlisis de los perodos supone ubicarse en el mbito del relato y desde all ir identificando
espacios de tiempo delimitados y caracterizados que permitan hacer anlisis y sntesis parciales.

El recorrido por la historia de la experiencia se hace en una relacin permanente con el

contexto econmico poltico social (local y :nacional) para ver sus implicaciones.

La experiencia tiene una proyeccin haca el futuro, que no es independiente del pasado y del
presente; por esto no puede dejarse a un lado en el proceso de sistematizacin: prospectiva,
planes, proyectos..., deben ser parte del anlisis, parte de ese horizonte de sentido que se va
construyendo.

En esta forma, se va incidiendo en las representaciones, en los sistemas de interpretacin de

los participantes; y esto es lo que hace de la sistematizacin una tarea pedaggica.

2 En cuanto a los anlisis que se hacen a propsito de la profundizacin temtica, hemos

procurado partir de los saberes que al respecto tienen los participantes; esos saberes se contrastan

79
y se llevan al lmite de la pregunta desde donde se realiza una nueva bsqueda de informacin y
de elementos conceptuales. Los nuevos elementos se relacionan y se integran a la comprensin
del tema; a la nueva lectura de la problemtica y a su relacin con la I prctica. Del estudio de los
temas siempre quedan nuevos interrogantes, porque son procesos nunca terminados que se
retornan y se continan trabajando desde la dinmica, desde los planes de formacin y
capacitacin de las organizaciones y de los grupos.

Los materiales trabajados: documentos, artculos, guas, etc., se socializan para que todos se
integren al debate.

El anlisis de los temas y de los perodos se inicia desde que se elabora el primer esquema y
se contina durante todo el trabajo, porque son procesos nunca abados. Por esto para sistematizar
una experiencia no es suficiente haber participado en ella; se requiere, adems, entrar en un
proceso de reconceptualizacin que permita tener una mirada diferente sobre los problemas,
sobre la historia.

En estos procesos habr que integrar el aporte de las propuestas de re-construccin y

construccin que insisten en trabajar las relaciones y los lmites no como problemas sino como
posibilidades de realizar nuevas construcciones.

80
Relaciones con la investigacin convencional

Hay un nivel del anlisis que se hace con los aportes del grupo; pero esto llega a un lmite en
el cual se hace necesario el aporte externo; el aporte de investigaciones, de estudios crticos que
den nuevos elementos, que cualifiquen el anlisis. La sistematizacin, como los modelos de la
investigacin participativa, requiere de la investigacin convencional.

Una de las funciones del educador es ayudar a ubicar personas, documentos, estudios,
materiales que aporten al tema y en el momento que el proceso lo requiere.

La calidad del anlisis depende de los marcos tericos desde los cuales se haga, ya sean estos
explcitos o implcitos.

En la evaluacin de la sistematizacin de 4 escuelas (donde se adelantaba un proyecto -estudio

trabajo-), realizada por el Ministerio de Educacin de Nicaragua, los maestros reconocan que la
mayor parte del trabajo estuvo orientado a recoger informacin. Que el tema central, objeto de la
sistematizacin. -La relacin estudio trabajo- no se replante conceptualmente y por tanto la
sistematizacin no dio ningn resultado significativo.

Reconstruccin - Sntesis

La sistematizacin y ms an la recuperacin histrica tiende a extenderse en el tiempo porque

siempre hay algo ms para ampliar y profundizar; por esto, hay que fijar un lmite y un momento
en el cual se hace un recuento analtico del proceso vivido.

En esta parte del proceso, se retorna la historia; se convierte el proceso en relato para que
pueda entrar en la memoria y en la vida de los participantes.

Si definimos la sistematizacin como negociacin de sentidos, de saberes y de poder, en la

reconstruccin del proceso se puede ir viendo qu qued de esa negociacin: re definiciones
conceptuales, aprendizajes, cuestionamientos a la prctica...

Es importante evidenciar los vacos e inconsistencias que se dieron durante el proceso para
retomarlos y asumirlos en los planes de formacin y de trabajo de la experiencia. La
sistematizacin no es el fin; es el inicio (si no en todo, por lo menos en parte) de nuevos
procesos. .

81
 Las conclusiones para el trabajo no son cosas que resultan al final como por arte de magia.
Algunas ya se saben desde el comienzo y lo que hace falta es fundamentarlas; otras, se van
perfilando y clarificando en el proceso; lo importante en este momento es retomarlas y orientar
hacia la toma de decisiones. Como ejemplo, ver "Reconstruccin del proceso de
COAGROSARARE", pg. 122)

La difusin del trabajo realizado

Uno de los objetivos de toda sistematizacin es dar a conocer la experiencia y el trabajo

realizado; lo cual supone una serie de definiciones:

1 A quien se quiere llegar:

A los miembros del grupo?
. A los educadores e investigadores interesados en el tema?

La respuesta a esta pregunta determina el medio, la forma, el estilo; esto sin contar con la
pregunta no menos trascendental que es la de los costos. Plantearse la difusin a travs de un
texto, de una obra de teatro, de un afiche, es entrar en otro proceso que va a exigir competencias
que en algunos grupos no se encuentran; redactar, por ejemplo, no es una habilidad que se
improvisa.

Comunicar la experiencia exige volver a retomar el proceso: precisar, reducir, medir las
implicaciones de lo que se va a publicar, etc.

82
 En la experiencia de COAGROSARARE, por ejemplo, los campesinos queran un libro;
nosotros creamos que lo mejor era divulgar la experiencia a travs de un tipo de material que
tuviera menos texto escrito: almanaque, afiche..., porque la cultura campesina no es una cultura
letrada; obviamente perdimos la pelea. Los perodos, el anlisis de los temas y el proyecto a 10
aos se volvieron captulos; y en la redaccin aunque nosotros asumimos una mayor
responsabilidad siempre fue una tarea compartida.

Despus de estas reflexiones, de este intento por hacer una primera sistematizacin de la
experiencia, que no pretende ser otra cosa que un pre-texto y una invitacin para continuar en la
bsqueda, quisiera insistir en la necesidad de seguir profundizando en la sistematizacin como
proceso de interaccin y de negociacin en el campo de los saberes, de las representaciones, de la
cultura del poder; que forma parte de propuestas y de proyectos amplios tendientes a potenciar la
accin transformadora de personas, grupos y organizaciones populares.

La sistematizacin, como propuesta pedaggica, que se construye a partir de la situacin

concreta y de la lgica de las experiencias.

La sistematizacin como parte de un conjunto de alternativas: modalidades de la investigacin

cualitativa, recuperacin histrica, propuestas de de-construccin, etc., que amplan el horizonte
de posibilidades de trabajo con grupos y comunidades.

Desde la experiencia y desde una mirada ms reconstructiva que normativa, no existe una
propuesta nica ni un mtodo nico; sin que esto quiera decir que cualquier cosa vale, pues cada
propuesta, cada comunidad de pensamiento va definiendo su campo, sus horizontes de sentido.

La aproximacin a otras fuentes conceptuales, a otras propuestas sociales e investigativas

emancipatorias seguirn enriqueciendo y planteando nuevos retos al trabajo.

83
 RECONSTRUCCION DEL PROCESO
COAGROSARARE

"En un primer encuentro en Corocito, fuimos clarificando el sentido que para las personas y los grupos tiene volver sobre el
camino recorrido; fuimos viendo la importancia que tiene comprender el pasado para el presente y el futuro de la Cooperativa.
Ya desde el primer momento, entrar en el mundo de la historia, era entrar en el mundo de la experiencia Y de la vida. Era
sentir que brotaba Y flua natural como un pedazo de paisaje araucano que se percibe Y se adivina. As, entre todos fuimos
haciendo los grandes trazos de lo que deba ser el trabajo: los objetivos, los aspectos de inters para hoy; los momentos,
hechos, nombres y recuerdos que iban definiendo perodos, fuentes de informacin, metodologas de trabajo. Durante un ao,
alternamos encuentros de convocatoria amplia para comparar, ampliar y contextualizar la informacin, con perodos intermedios
de trabajo en los cuales el equipo responsable haca entrevistas, recoga testimonios, lea documentos y realizaba anlisis que
luego comparta en los encuentros con los dems asociados.
Para mantener informada a toda la Cooperativa sobre los temas y aspectos trabajados y recordar los compromisos
pendientes vimos la necesidad de un medio de comunicacin. As naci "COAGROSARARE 30 AOS. Mirando el pasado con
ojos de futuro ".
El trabajo se realiz por perodos; y terminada la fase de anlisis e interpretacin del proceso reconstruido, haba que
convertir todo el material en los captulos de un libro; de un libro que deba tener un nombre. Por ello aprovechamos el ltimo
encuentro para hacer un concurso sobre el ttulo; de 48 nombres propuestos acordamos que... y EL INTENTO NO FUE EN
VANO, era el que mejor expresaba la vida de la Cooperativa.
Elaborar un texto para publicar era entrar en otra dinmica: estructurar cada captulo, escribir, enviar, corregir. Trabajar a
distancia, entre Bogot y Saravena, nos llev a explorar diferentes modalidades de comunicacin: entrevistas por telfono para
precisar o ampliar la informacin, envo de fax y de escritos por aeromensajera.
Una llamada desde Corocito nos hizo caer en cuenta de que las cosas han cambiado para todos: "En cambio de enviar ese
documento, por qu no nos envan el diskette que para nosotros es ms fcil corregir directamente". y as los perodos definidos
colectivamente desde el primer encuentro, se fueron convirtiendo en los captulos de este libro. Fue un ir y venir en el que todos
aprendimos y aportamos.
...Y el intento no fue vano, es la versin de quienes hemos construido la Cooperativa; son nuestras explicaciones, juicios y
puntos de vista que se van entretejiendo en un relato a veces inconcluso, fragmentado. Es un relato que permite continuar,
detenerse, redescubrir; es como encontrarse de nuevo con las selvas del Sarare para reiniciar la historia vivida.
Somos concientes de que la historia de COAGROSARARE es mucho ms que lo que alcanzan a recoger estas pginas y
muchas ms que pudieran escribirse; sin embargo, lo consignado aqu. provisional y susceptible de ampliarse, es el resultado
del trabajo de muchos, de la vida de muchos.
Este libro tenemos que considerarlo como un triunfo ms de la Cooperativa y como una invitacin a seguir haciendo, a seguir
pensando, a seguir interpretando y a seguir escribiendo nuestra historia".

y el propsito no fue en vano

Introduccin

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BIBLIOGRAFA

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