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Histria e Perspectivas, Uberlndia (53): 145-178, jan./jun.
2015
O ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS NO BRASIL: DA

INTENO OBRIGATORIEDADE (1930-1970)
Beatriz Boclin Marques dos Santos1

Thiago Rodrigues Nascimento2
RESUMO:A memria de muitos professores de Histria e

historiadores, sobretudo os que atuaram na luta contra os Estudos
Sociais e as licenciaturas curtas no decorrer dos anos 1970 e
1980, tende a associar fortemente os Estudos Sociais poltica
educacional adotada aps a ascenso dos militares ao poder. No
entanto, as primeiras discusses em torno do tema remetem, no
Brasil, aos anos 1920, no contexto da introduo do movimento da
Escola Nova no pas. Nos anos que antecederam o golpe militar de
1964, constituiu-se no Brasil uma concepo de Estudos Sociais
que teria longa vida e muitas leituras e releituras, cujo principal
expoente foi Carlos Delgado de Carvalho. Tal perspectiva est
na base do Parecer 853/71, do Conselho Federal de Educao
(CFE) e de autoria de Valnir Chagas, que tornou, durante a dcada
de 1970, o ensino de Estudos Sociais obrigatrio no 1 grau. O
presente artigo tem como objetivo analisar a trajetria da disciplina
escolar Estudos Sociais no currculo das escolas brasileiras entre
as dcadas de 1930 e 1970. Com base em uma nova perspectiva
historiogrfica, resultado de pesquisa em fontes documentais
(legislao elaborada pelo CFE) e metodologia da Histria Oral,
bem como por meio de entrevistas com personagens que atuaram
como formuladores dessa legislao, salienta-se que a adoo
dos Estudos Sociais como disciplina no currculo uma questo
eminentemente pedaggica.
1
Professora doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Professora de Histria e coordenadora do Ncleo de Documentao
e Memria do Colgio Pedro II.
2
Mestre em Histria Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Professor da Secretaria de Estado de Educao do Rio de
Janeiro (Seeduc/RJ) e professor substituto da Faculdade de Formao de
Professores/UERJ, atuando na rea de Estgio Supervisionado.
145
Histria e Perspectivas, Uberlndia (53): 145-178, jan./jun. 2015
PALAVRAS-CHAVE: Estudos Sociais. Conselho Federal de

Educao. Ensino de Histria. Poltica Educacional.
ABSTRACT:The memoryof manyhistory teachersand

historians,especiallythose whoworkedin the fightagainst
theSocial Studiesandshortbachelor degreesthroughoutthe
1970sand 1980stend tostronglyassociate the Social
Studiesto theeducational policyadoptedafter the riseofmilitary
rule.However,early discussionson the themerefer,inBrazil,to
the1920sin the contextof theintroduction of theNew School
movementin the country.In the years leadingthe1964 military
coupinBrazilhas emergeda concept ofSocial Studiesthatwould
havelong lifeand lots ofreading and rereading,whose
mainexponentwasCarlosDelgadode Carvalho.This
perspectiveisbasedontheOpinion853/71,of the Federal
Council ofEducation(FCE) andauthored byValnirChagas,
whohas made,duringthe 1970s,the teaching ofSocial
Studiesrequiredin the 1stgrade.Thispaper aims toanalyze the
trajectoryof theschooldisciplineSocial Studiesin the curriculumof
Brazilian schoolsbetweenthe 1930sand 1970s.Froma new
historiographic perspective,the result ofresearch indocumentary
sources(legislationdraftedbyFCE)and methodology oforal
historythrough interviewswith characterswho acted asformulatorsof
this legislation, it is notedthat the adoptionofSocial Studiesas
a disciplinein thecurriculum isaneminentlypedagogicalmatter.
KEYWORDS:Social Studies.Federal Council

ofEducation.Teaching of History.Educational Policy.
146
Introduo
Em agosto de 2012, o jornal Folha de S. Paulo noticiou a

inteno do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) de propor
a fuso de disciplinas no Ensino Mdio. As ento 13 disciplinas
seriam reagrupadas em quatro reas do conhecimento:
Cincias Humanas; Cincias Naturais; Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias e Matemtica. A proposta, ainda em fase de
discusso, tinha como objetivo, nas palavras do ministro Alosio
Mercadante, facilitar a compreenso do que ensinado aos alunos
atravs da maior integrao entre os contedos3. To logo foi
divulgada, tal medida suscitou a reao de grupos de historiadores
contrrios fuso. Como no se lembrar da poltica educacional
desenvolvida pelo Conselho Federal de Educao (CFE) durante
os anos do Regime Militar (1964-1985) e da institucionalizao
do ensino de Estudos Sociais, englobando Histria e Geografia,
no ento 1 grau?
A inteno de se estabelecer nos currculos escolares do
ensino bsico grandes reas de estudo em substituio s
disciplinas especficas no nova na educao brasileira. Uma
dessas experincias foi desenvolvida pelo CFE durante os anos
1970 por meio da publicao do Parecer n 853/71, de autoria
do Conselheiro Valnir Chagas, que instituiu a Doutrina do Ncleo
Comum e estabeleceu as matrias Comunicao e Expresso,
Estudos Sociais e Cincias. Essas grandes linhas englobavam,
respectivamente, o ensino de Lngua Portuguesa e Lngua
Estrangeira, Histria, Geografia e Organizao Social e Poltica
do Brasil (OSPB) e, finalmente, Matemtica e Cincias Fsicas
e Biolgicas. possvel identificar certas semelhanas entre as
duas proposies a da dcada de 1970 e a defendida pelo MEC
atualmente. Mais uma vez, o tema integrao dos contedos
est em pauta no cenrio educacional de nosso pas. A tentativa
mais antiga e talvez a mais combatida refere-se integrao
3
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/61142-mec-vai-
propor-a-fusao-de-disciplinas-do-ensino-medio.shtml>. Acesso em: 18 ago.
2012.
147
dos contedos das chamadas Cincias Humanas. Durante boa

parte do sculo XX, educadores defenderam que a Histria e a
Geografia deveriam ser ensinadas no interior de uma rea de
estudo denominada como Estudos Sociais.
A memria de muitos professores de Histria e historiadores,
sobretudo os que militaram na luta contra os Estudos Sociais
e as licenciaturas curtas no decorrer das dcadas de 1970 e
1980, tende a associar fortemente os Estudos Sociais poltica
educacional adotada aps a ascenso dos militares ao poder.
No entanto, as discusses em torno do tema remetem, no
Brasil, aos anos 1920, no contexto da introduo do movimento
da Escola Nova no pas. A historiadora Elza Nadai (1988, p. 1)
defendeu, em artigo publicado na revista Em Aberto, que reduzir
os Estudos Sociais a uma s modalidade ou ento articul-los,
preferencialmente, poltica educacional ps-64, no garante a
totalidade necessria na qual a temtica em questo deve ser
abordada e explicitada.
A anlise do que foram os Estudos Sociais aps o evento
poltico de 1964 e as inovaes que as legislaes educacionais
produzidas entre os anos 1970 e 1980 trouxeram para as
discusses em torno da incorporao dessa disciplina ou rea de
estudos nos currculos escolares no possvel sem um retorno
s primeiras dcadas do sculo XX, quando foram iniciados os
primeiros debates sobre a temtica.
O presente artigo investiga os projetos de implantao
da disciplina escolar Estudos Sociais no currculo das escolas
brasileiras entre as dcadas de 1930 e 1970. Trata-se de uma
anlise das ideias pedaggicas desenvolvidas ao longo dessas
dcadas sob a influncia dos educadores da Escola Nova, nos
fundamentos da reforma educacional que implantou de forma
obrigatria a disciplina Estudos Sociais no currculo de 1 grau
das escolas brasileiras.
Dialogando com historiadores da dcada de 1970, como
Elza Nadai e Da Fenelon, autoras que refletem a viso do
seu tempo de luta contra um regime autoritrio e suas polticas
educacionais impostas de cima para baixo, assim como com o
caminho aberto por pesquisas recentes, como as realizadas por
148
Maria do Carmo Martins (2000), Antnia Fernandes (2007), Beatriz

Santos (2011) e Thiago Nascimento (2012), destacamos no artigo
aspectos pouco abordados nos textos acadmicos produzidos
sobre os Estudos Sociais durante as dcadas de 1970 e 1980.
Os novos pressupostos apresentados resultam de pesquisa em
fontes documentais e da metodologia da Histria Oral, tendo sido
possvel entrevistar personagens que atuaram tanto na elaborao
quanto na execuo da Lei n 5.692/71 durante a dcada de 1970.
Para tanto, analisamos a concepo de Estudos Sociais defendida
por Carlos Delgado de Carvalho, seu grande difusor entre os anos
1930 e 1960; os pareceres do CFE relatados pelo conselheiro
Valnir Chagas, que institucionalizam o ensino de Estudos Sociais
em 1971; e os depoimentos da professora Terezinha Saraiva,
conselheira do Conselho Federal de Educao e membro da
Cmara de Ensino de 1 e 2 graus entre 1970 e 1980.
John Dewey e os Estudos Sociais: a interdependncia do

conhecimento
A ideia de incluir os Estudos Sociais no currculo escolar surgiu

no Brasil no final da dcada de 1920, no mbito do movimento
conhecido por Escola Nova. A influncia desse movimento
educacional promoveu as primeiras discusses no meio dos
educadores brasileiros, preocupados em trazer para o pas uma
nova viso de educao, resultando em alteraes metodolgicas
e programticas nas escolas. Inspirados no naturalista Jean-
Jacques Rousseau e nos conceitos dos pedagogos Heinrich
Pestalozzi e Freidrich Frebel, os defensores da Escola Nova
procuraram fundamentar seus pressupostos metodolgicos
na ao, afirmando que esta valorizava a autoformao e a
atividade espontnea da criana (GADOTTI, 1999, p.142). Esse
movimento se caracterizava pela ateno dada s necessidades
e interesses individuais, privilegiando o ensino que considerava
o aluno sujeito do conhecimento e o preparava para se adaptar
ao meio. Alguns de seus expoentes John Dewey (na Amrica
do Norte); Ferrire e Claparde, este ltimo exercendo grande
influncia sobre Piaget, Montessori e Decroly (na Europa); e Ansio
149
Teixeira, Loureno Filho e Fernando Azevedo (no Brasil), entre

outros tiveram suas ideias seguidas e, a despeito de algumas
crticas, ainda hoje servem de inspirao para muitos educadores.
O ensino, nessa concepo, deveria aproximar o jovem do
contexto social ao qual ele pertencia e minimizar a defasagem
entre as propostas educacionais inseridas nos programas e
currculos e o avano cientfico que caracterizou o sculo XX.
Como defendeu Delgado de Carvalho (1957, p. 75), importante
representante brasileiro do movimento da Escola Nova, o abismo
existente entre o progresso material da nossa civilizao e o atraso
mental do momento a tragdia do mundo moderno e cada vez
ir se acentuando, se a Educao no preparar os indivduos
para o meio em que esto chamados a viver. Dos tericos da
Escola Nova, merecem destaque as ideias de John Dewey, por
terem influenciado profundamente figuras-chave no processo
de divulgao e expanso das propostas pedaggicas desse
movimento no Brasil.
As ideias de Dewey deixaram marcas no pensamento
educacional brasileiro, como a concepo de que o ensino deve
se articular com a realidade em que vive o estudante. De acordo
com a historiografia educacional, as discusses e as primeiras
propostas de incluso dos Estudos Sociais nos currculos
escolares surgiram, no Brasil, sob influncia estadunidense
(NADAI, 1988; MARTINS, 2000; FERNANDES, 2008; SANTOS,
2011a). Segundo Martins (2000),
Os Estudos Sociais vinham de uma renovao que se processava

nos Estados Unidos dos anos [19]30, principalmente intentada
por especialistas nas reas de currculos, que faziam crticas
excessiva cientificidade com que eram tratados os contedos
de ensino. Essa cientificidade, associada ao trabalho acadmico,
denotava o conhecimento de herana cultural, dotando os alunos
de erudio (p. 93).
O estudo da herana cultural no teria sentido se no

houvesse uma articulao entre o que era estudado e a realidade
cotidiana dos alunos. Criticava-se o ensino puramente erudito
150
e propunha-se a aprendizagem do aluno aliada ao seu meio

ambiente fsico e social, isto , o ambiente em que ele interagia
(SANTOS, 2011b, p. 7). As ideias defendidas por Dewey, de que
educao vida, e, portanto, processa-se ao longo de toda a
existncia de um indivduo e de que a escola deve estar vinculada
ao meio social, exerceram, nos Estados Unidos e no Brasil,
significativa importncia para as discusses acerca dos Estudos
Sociais. A renovao educacional a que se refere Martins (2000),
iniciada nos Estados Unidos, inspirou educadores brasileiros
preocupados com uma educao que no estivesse distanciada
do cotidiano. (SANTOS, 2011a, p. 149) argumenta que as ideias
de John Dewey tiveram maior repercusso no Brasil a partir da
divulgao, na dcada de 30, da Carta dos Estudos Sociais nas
Escolas, apresentada aos educadores norte-americanos em 1931.
A Associao Nacional de Educao (National Education
Association) dos Estados Unidos criou, em 1916, a Comisso de
Estudos Sociais. No mesmo ano, essa Comisso divulgou um
relatrio defendendo que a educao para jovens possibilitasse
apreciar a natureza e as leis da vida social, adquirir o senso de
responsabilidade em uma sociedade, participar da promoo do
bem-estar da populao em geral e acreditar em uma comunidade
mundial que inclusse toda a humanidade (FERNANDES, 2008,
p. 01). Em 1921, no mbito da National Education Association,
foi criado o Conselho Nacional de Estudos Sociais, com apoio da
American Historical Association. Em 1929, novamente a Comisso
de Estudos Sociais se reuniu e elaborou a Carta dos Estudos
Sociais nas Escolas, redigida por 16 historiadores, gegrafos
e socilogos norte-americanos de incontestvel autoridade
(CARVALHO, 1970, p. 63). Apresentada nos Estados Unidos
em 1931, essa carta formulou os princpios bsicos dos Estudos
Sociais. De acordo com Carvalho (1970),
O propsito fundamental da instruo no referido setor , segundo

a Carta, a formao de ricas e diversificadas personalidades,
aparelhadas de conhecimento prtico e inspiradas por ideais que
lhe permitam fazer o seu caminho e desempenhar a sua misso
151
numa sociedade em mudana que faz parte do complexo mundial.

As finalidades individual e social se conjugam: toda educao
social obtida por meio da educao individual; o indivduo no
sacrificado Sociedade, mas a sua educao e seu preparo visam
a sua vida em sociedade. Se a Sociedade no tida como um fim
em si mesmo, so, entretanto, as qualidades que requerem as
suas instituies que devem ser cultivadas no indivduo (p. 63-64).
Esse documento reafirma a finalidade social da educao.

A educao individual e a social se conjugam formando a
personalidade do indivduo, inserindo-o na vida em sociedade com
base no estudo de questes ligadas vida presente do discente.
Esse ideal de ensino se aproxima e se inspira na concepo
advogada por John Dewey de que o ensino deve articular-se
com a realidade em que vive o estudante (SANTOS, 2011a,
p. 149). Em quase um sculo de vida, o filsofo americano foi
responsvel pela escrita de uma vasta bibliografia. No Brasil,
Ansio Teixeira considerado como o maior representante e
difusor do pensamento deweyano. Tendo entrado em contato
com as ideias de John Dewey durante uma ps-graduao em
Educao na Universidade de Columbia (Nova York), Teixeira
atuou na divulgao e na traduo das obras do mestre americano.
Nas palavras de Santos (2011a, p. 150), em sua obra Vida
e Educao (1979), apresentou novas metas para a Educao,
propondo como objetivo do ensino o desenvolvimento de uma
maior integrao do educando com o seu meio social. Para
que isso ocorresse, os contedos escolares deveriam estar
diretamente conectados a questes do presente. Da decorre
a sentena de que educao vida, e no preparao para
a vida 4, j que no se processa unicamente na escola, pois
4
A frase de Ansio Teixeira (1979, p. 37): Educao vida, e no
preparao para a vida muito antes que houvesse escolas houve educao.
E mesmo havendo escolas, e educao que algum recebe antes de
ir para a escola, a que recebe fora da escola, quando a freqentamos,
e a que se recebe depois de deixar a escola, sem dvida, so bem
mais importantes que a que nos fornecem os curtos ou longos anos
escolares.
152
antes de haver escolas j havia educao. H, portanto, no

pensamento de John Dewey, uma relao ntima entre experincia
entendida como prtica de vida e educao. Ansio Teixeira
(1979, p. 17), inspirado no conceito de educao cunhado pelo
intelectual americano, apresenta a atividade educativa como
processo de reconstruo e organizao da experincia, pela
qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso
nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias
futuras. A educao um fenmeno direto da vida, j que vive-se
aprendendo e o que se aprende leva-nos a viver melhor (p. 32).
A educao um processo ativo, de construo e crescimento.
Viver, experimentar e aprender so fases de um mesmo processo.
Assim, a educao uma necessidade da vida. A vida social
exige o ensino e o aprendizado para sua continuao, sendo ela
prpria educativa, j que amplia e ilumina a experincia (DEWEY,
1959, p. 6). Para o educador americano, o que a nutrio e a
reproduo so para a vida fisiolgica, a educao para a vida
social (p. 10). A sociedade subsiste por meio da transmisso
de crenas, valores, objetivos, ideais e do progresso material
conquistado ao longo dos sculos. Tal transmisso se efetua por
meio da comunicao, na qual ocorre no apenas a transmisso,
mas uma mudana. No processo de comunicao, os agentes
envolvidos tm uma nova experincia e se transformam. De
acordo com Ansio Teixeira (1979, p. 19), h assim uma troca,
um mtuo dar e receber. Nesse cenrio, toda relao social que
[] realmente vivida e participada educativa para os que dela
partilham (p. 20).
As relaes sociais e as diferentes atividades que se
processam na vida em sociedade apresentam qualidades
educativas e indiretamente promovem a sua perpetuao. No
entanto, no decorrer dos sculos, medida que a a civilizao
progride, aumenta a diferena entre a capacidade dos mais
novos e os interesses dos adultos (DEWEY, 1959, p. 8). O autor
cita um exemplo que cabe destacar. Nas sociedades selvagens
ou primitivas no existe um lugar responsvel unicamente por
ensinar e aprender. As crianas so aos poucos introduzidas
nas atividades dos adultos, isto , os mais jovens adquirem o
153
conhecimento ou os costumes participando diretamente daquilo

que fazem os mais velhos, o que lhes serve como aprendizado.
Conforme a vida em sociedade se complexifica, torna-se cada
vez mais difcil aprender tomando parte direta na atividade dos
mais velhos (p. 8). Esse aspecto, segundo John Dewey (1959),
justifica a educao formal.
As matrias escolares, de acordo com o educador americano,
devem ser dosadas segundo o estgio de desenvolvimento de
quem aprende e o seu ensino no deve se processar de forma
isolada ou compartimentada. Em Democracia e educao
(1959), ele dedica um captulo, que exemplifica a sua defesa do
no isolamento das matrias escolares, ao ensino de Histria e
Geografia, intitulado A significao da geografia e da histria.
Nesse pequeno texto, o autor defende a complementaridade
dessas disciplinas:
Pois o que chamamos geografia como estudo concatenado

simplesmente o conjunto de fatos e princpios descobertos pela
experincia de outros homens acerca do meio natural em que
vivemos, em conexo com o qual os atos particulares de nossa
vida tm uma explicao. Do mesmo modo, a histria como estudo
coordenado unicamente o corpo de fatos conhecidos sobre as
atividades e sofrimentos dos grupos sociais nos quais se insere,
em perfeita continuidade, a nossa prpria vida e com os quais
se iluminam e se esclarecem os nossos prprios costumes e
instituies (1959, p. 231).
A Histria e a Geografia so, por excelncia, estudos escolares

informativos. No entanto, o autor estabelece uma distino entre o
ensino que vinha sendo realizado dessas matrias como mero
acmulo de conhecimentos dispostos em montes isolados e
sem conexo entre si, estranhos experincia cotidiana e o
ensino que se prope da Histria e da Geografia com base na
experincia viva e atual. Uma, a Histria, responsvel pela
explicao dos aspectos sociais; outra, a Geografia, pe em
relevo os aspectos fsicos. As duas possuem o mesmo objeto: a
154
vida do homem em sociedade, pois esta vida social, com suas

experincias, mtodos e meios, suas realizaes, e malogros,
no coisa que fique nas nuvens nem no vcuo. na terra que
ela se desenrola (DEWEY, 1959, p. 232). Ainda de acordo com
o educador, quando se esquece dessa complementaridade que
deve guiar o ensino de Histria e Geografia, a primeira se torna
um conjunto de datas, ensino de acontecimentos considerados
importantes e a segunda se apresenta como um conjunto de
fragmentos desconexos (p. 233).
A funo do ensino de Histria e Geografia enriquecer
e dar expanso aos contatos mais diretos e pessoais da vida
fornecendo-lhes seu contexto, seus apoios ou fundamentos e sua
perspectiva e horizonte (DEWEY, 1959, p. 232). Portanto, para
alm de ressaltar a interdependncia do conhecimento histrico
e geogrfico, John Dewey defende que o ensino dessas duas
matrias deve ser mais do que pura erudio e conhecimentos
pouco significativos em termos prticos, mas deve estar associado
s questes diretas da vida presente. Nesse ponto, a Histria tem
um papel de destaque na obra do autor, o que pode ser observado
com base nos seguintes trechos.
A segregao que mata a vitalidade da histria o resultado de

divorci-la dos presentes aspectos e interesses da vida social.
O passado em sua qualidade de passado coisa que j no
nos importa. Mas o conhecimento do passado a chave para a
compreenso do presente. A histria trata do passado, mas esse
passado a histria do presente.
[...]
O verdadeiro ponto de partida da histria sempre alguma situao
atual com os seus problemas.
[...]
[o ensino de histria] um instrumento para analisar-se a urdidura
da presente vida social, e para tornar conhecidas as foras que
criaram os seus padres. (DEWEY, 1959, p. 235, 236 e 239,
respectivamente).
155
As condies ou questes do presente influem diretamente

no estudo e no ensino do passado. Nesse sentido, o autor critica
fortemente a histria poltica e o ensino pautado nas biografias de
grandes homens, pois elas so apenas informaes. O verdadeiro
ensino da Histria deveria se pautar na histria da indstria ou
na histria econmica, que se associa diretamente ao ensino
da Geografia. Com base no ensino da histria econmica,
possvel conhecer as sucessivas invenes por meio da qual a
cincia terica foi aplicada ao domnio da natureza, em benefcio
da segurana e da prosperidade da vida social (DEWEY, 1959,
p. 237). Ganha relevo a atuao do homem na modificao da
natureza e nas relaes que mantm com o grupo social em que
est inserido, a definio dos campos da Histria e da Geografia,
com objetivos e metodologias bastante delimitados, poderia
atender a demanda das pesquisas, mas no serviria bem ao
ensino (MARTINS, 2000, p. 94).
Na vida os conhecimentos esto interligados, diferentemente
do que acontece na concepo de ensino nos estabelecimentos
escolares, formados pela rigidez das grades curriculares por
disciplinas (SANTOS, 2011a, p. 151). Essa ideia se torna
patente ao pensarmos o ensino da Histria e da Geografia de
forma complementar, j que a vida do homem em sociedade
constitui o objeto dessas disciplinas. No contexto dos anos 1930,
no Brasil, tal perspectiva se contrape ao modelo hegemnico
de ensino da Histria, introduzido no pas no sculo XIX. De
inspirao francesa, esse ensino tinha carter factual, descritivo
e conteudista. De acordo com Martins (2000, p. 93), a influncia
francesa cede espao a influncia americana [...] so as benesses
do saber escolar, sua utilidade para a vida cotidiana que passam a
preocupar os tericos e administradores da educao, norteando
a definio dos contedos de ensino.
Na gesto de Ansio Teixeira na Secretaria de Educao
e Cultura do Distrito Federal 5, os Estudos Sociais foram
5
Durante a gesto de Ansio Teixeira (1931-1935), a Diretoria Geral de
Instruo Pblica foi transformada em Departamento de Educao e depois
em Secretaria de Educao e Cultura (SAVIANI, 2007, p.218). Ansio Teixeira
156
introduzidos nos currculos das escolas elementares (primrias).

O revolucionrio projeto educacional permitiu uma grande
divulgao nacional das ideias oriundas da Escola Nova e mais
especificamente da obra de John Dewey, vrias delas traduzidas
para a lngua portuguesa pelo prprio Ansio Teixeira. Nesses
termos, os conceitos do terico norte-americano repercutiram
na educao brasileira especialmente do ponto de vista social,
exemplificados tanto nas crticas feitas por Ansio Teixeira ao
modelo de escola secundria que caracterizava o Brasil na
poca quanto nas propostas inovadoras por ele implementadas,
estabelecendo novas referncias para a construo do currculo
das escolas primrias e secundrias daquele perodo.
Nessa mesma poca, Teixeira tambm inspirou a publicao
do Programa de Cincias Sociais (1934) para a escola elementar,
com vrias edies at 1955. Em 1962, o MEC publicou, na
Biblioteca do Professor Brasileiro, Estudos Sociais na Escola
Primria, com orientao e redao de Josephina de Castro e
Silva Gaudenzi. Essa obra foi reeditada nos anos 1960 sob o ttulo
Estudos Sociais na Escola Elementar, quando, com pequenas
modificaes, foi incorporado Biblioteca do professor Brasileiro,
no programa de emergncia do Ministrio da Educao e Cultura,
frente do qual encontrava-se, ento, o professor Darcy Ribeiro
(NADAI, 1988, p. 4).
As ideias escolanovistas, ao chegarem ao Brasil, fortaleceram
os conhecimentos oriundos da Sociologia no ensino das Cincias
Humanas, chegando essa disciplina ao currculo de algumas
escolas brasileiras especialmente no incio do sculo XX, como
observado por Moreira apud Brando e Mendona (1997, p. 159):
j nas primeiras dcadas do sculo XX, quando ocorre de forma
mais visvel a chegada dos princpios da chamada Escola Nova no
Brasil, tivemos, por exemplo, a introduo da disciplina Sociologia
na Escola Normal. A professora Elza Nadai (1988) reconhece trs
momentos de implantao da proposta dos Estudos Sociais, cada
um deles com sentidos diversos. No entanto, para a autora, no
assumiu, em 1931, a Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal a

convite do prefeito Pedro Ernesto Batista.
157
houve uma definio precisa do seu significado como disciplina

ou rea de estudos. Podemos perceber, porm, que estiveram
sempre associados a objetivos especficos da educao, ou
melhor, da preocupao pedaggica.
Em um primeiro momento, os Estudos Sociais representaram
uma proposta oriunda de um contexto reformista aliado
ao pensamento progressista educacional, sem nenhuma
obrigatoriedade de implantao. Nessa ocasio, os seus contedos
eram extrados das Cincias Humanas, usando-se a expresso
Cincias Sociais para designar uma nova rea de estudos cujo
objetivo fundamental ligava-se divulgao do conhecimento
produzido no mbito das Cincias Sociais (NADAI, 1988, p. 2).
Privilegiavam-se os contedos da Histria, caracterizados pela
memorizao de nomes e datas. Posteriormente, foram inseridos
contedos da Geografia, da Sociologia, da Poltica e da Economia.
Sobre esse sentido dos Estudos Sociais, Delgado de Carvalho
(1957, p. 11), em seu livro Introduo Metodolgica aos Estudos
Sociais, afirma que:
as Cincias Sociais so ensinadas sob a forma de Estudos Sociais

(...) Estes tm campo idntico, pois tratam de relaes humanas
e compreendem as mesmas disciplinas (ele inclui a Sociologia,
a Histria, a Poltica, a Economia, a Geografia e a Antropologia
Cultural). Mas seu objetivo no propriamente a investigao,
mas sim o ensino, a vulgarizao. O seu propsito no fazer
progredir a Cincia, mas educar. Sem ser normativa, as Cincias
Sociais guiam os Estudos Sociais e os levam a concluses prticas
instrutivas e teis.
O objetivo da proposta era o de aproximar o jovem da vida

em sociedade e de valorizar a ao individual e a conscincia
de cada um quanto melhoria das condies da sociedade em
que vive. Preocupava-se com a vivncia harmoniosa do jovem
e sua identificao nessa sociedade. H um destaque para a
realizao de tarefas cooperativas, de integrao entre indivduos
e de conhecimento sobre diferentes etnias, naes e pases
158
que compem a humanidade. No segundo momento analisado

por Nadai (1988), os Estudos Sociais estavam relacionados s
questes da escola preparatria para a vida, de modo a aproximar
os contedos escolares do cotidiano do aluno. O objetivo da
proposta pedaggica era buscar a aproximao do contedo
educacional com a vida prtica:
Nesta perspectiva, no h um contedo definido a priori. O contedo

dos Estudos Sociais selecionado em funo das necessidades
imediatas e prticas dos alunos, podendo ser retirado das vrias
cincias sem a preocupao formal de vincul-lo a nenhuma em
particular. O contedo selecionado em funo de problemas
especficos que os Estudos Sociais ajudavam a identificar e
encaminhavam para solues direcionadas por uma viso pragmtica:
a vida em uma sociedade democrtica (NADAI, 1988, p. 02)
No terceiro momento a segunda metade da dcada de

1960 o sentido dos Estudos Sociais se apresentava como uma
sntese entre as duas correntes anteriores, denominada uma
proposta de cidadania. A disciplina em foco traria o indivduo
para as questes da sociedade em que vivia e seus problemas
sociais e polticos, com vistas sua participao nas mudanas
necessrias ao bem da comunidade, ou seja, a vinculao dos
Estudos Sociais atuao dos indivduos na vida prtica (NADAI,
1988, p. 03).
Sob tal perspectiva, a educadora observa que essa
perspectiva dos Estudos Sociais representa uma sntese das
propostas anteriores, uma vez que os contedos das Cincias
Humanas seriam trabalhados de modo a tornar o ensino mais
til s necessidades cotidianas do aluno e mais presente nas
questes que envolvem a sociedade em que vive, levando-o a
conhecer e partilhar melhor os valores dessa sociedade.
Nessa proposta, caracterizada pela preocupao com os
objetivos da educao e com a integrao social dos indivduos,
os Estudos Sociais ganham o sentido de formao da cidadania
para a sociedade democrtica (NADAI, 1988, p. 3). No entanto,
159
o significado de tal cidadania no currculo no estava muito

claro. Em alguns currculos, ela se relacionava aos valores da
comunidade onde se localizava a escola; em outros, a cidadania
se ligava ao conhecimento da dinmica poltica e social do pas,
revelando sua estrutura sociopoltica de modo a integrar o cidado
s questes internas da sociedade. No decorrer desse perodo (os
anos 1960), os objetivos da educao para a rea das Cincias
Sociais estiveram sempre relacionados ao aspecto integrador e
socializador das matrias de ensino. O papel da educao na
integrao do indivduo sociedade representou uma marca
desse momento poltico.
A publicao, em 1957, do livro Introduo Metodolgica aos
Estudos Sociais, do professor Delgado de Carvalho, representou
grande influncia sobre o sentido e a implantao dos Estudos
Sociais nas dcadas de 1960 e 1970. Tal publicao deu
novo impulso disciplina, inclusive levando sua insero no
currculo de algumas escolas elementares, consolidando assim
as propostas da Escola Nova no Brasil, uma vez que o autor
acreditava que o ensino deveria fornecer valores de cooperao
capazes de combater o individualismo exacerbado e de contribuir
para a formao de uma sociedade mais harmoniosa.

Delgado de Carvalho e o ensino de Estudos Sociais
A concepo de Estudos Sociais que marcou as dcadas de 1950

e 1960 no Brasil pode ser compreendida em sua origem na leitura
do artigo do catedrtico Delgado de Carvalho (1953) intitulado Os
Estudos Sociais no curso secundrio. No texto, o professor do
Colgio Pedro II explica o significado do termo Estudos Sociais
e defende a sua incluso no currculo do ensino secundrio pelo
carter interdisciplinar e pela perspectiva de uma anlise mais
abrangente dos contedos da Histria e da Geografia, contrastando
com o currculo tradicional. Segundo ele, o termo Estudos Sociais se
refere ao conjunto das matrias de ensino cujo contedo cientfico
proporcionado aos educandos de grau secundrio pelas Cincias
Sociais propriamente ditas, isto , a Geografia, a Histria, a Poltica,
160
a Sociologia e a Economia (CARVALHO, 1953, p. 54).
Nesse artigo, Carvalho faz uma crtica aos programas

brasileiros e educao como um todo por entender que ainda
se remetem aos currculos tradicionais sem a preocupao de
aproximar o ensino da realidade dos alunos. Argumenta, ainda,
que as disciplinas de carter social entraram no currculo somente
na poca moderna, em programas que privilegiavam o ensino
clssico, e destaca que esses programas de influncia francesa
remontavam Grcia antiga, onde os estudantes se preparavam
para a vida pblica, valorizava-se a formao erudita e eram
rejeitadas completamente as questes funcionais, sendo a
aprendizagem vista como prtica ocasional. Carvalho defendia
que, nos Estudos Sociais, os contedos selecionados da Histria,
da Geografia e da Sociologia deveriam ser trabalhados de modo
a aproximar o ensino da vida cotidiana dos alunos, tornando
a vida escolar mais funcional e atenuando o enciclopedismo
dos programas. Portanto, essa defesa dos Estudos Sociais se
relacionava diretamente s ideias da Escola Nova e aos currculos
da poca:
No Brasil, a no ser a Geografia na sua parte terica, os estudos

sociais so dotados de programas antiquados, ministrados
por mtodos atrasados e, na sua quase totalidade alheios s
necessidades dos educandos, aos interesses do momento histrico
e s realidades sociais [...] a educao atual, em muitos pases, no
consegue prender o esprito dos educandos, nem despertar sua
curiosidade e seu interesse pelas matrias do ensino secundrio,
porque lhes ministra ensinamentos tradicionais e antiquados que
no refletem as preocupaes do momento histrico em que
vivemos (CARVALHO, 1953, p. 54-55).
Ao traar um histrico da educao e do ensino das

cincias humanas na escola brasileira, o autor destaca seus
programas antiquados e a necessidade de uma reforma urgente.
No entendimento de Carvalho, o objetivo da disciplina Estudos
161
Sociais proporcionar ao aluno uma viso mais complexa da

realidade social em que vive, observando que ela formada
por uma interdependncia de aspectos histricos, geogrficos,
sociolgicos e econmicos, no sendo possvel em sua opinio
uma nica disciplina, isoladamente, dar conta da complexidade
das relaes entre essas diversas dimenses. O autor apresentava
como foco dos estudos a essncia sociolgica:
A vida em sociedade uma, complexa e formada de elementos

interdependentes. A sua essncia sociolgica interao ou
interrelao; isto , a vida social, em momento nenhum,
exclusivamente econmica. A sua variedade resulta, em grande
parte, da dosagem desses elementos, em cada caso. Por isso
mesmo, um s deles no suficiente para explic-la (CARVALHO,
1953, p. 56).
Vale ressaltar que o autor j defendia, na dcada de 1950, os

Estudos Sociais como disciplina no currculo do ensino secundrio
e justificava sua proposta de torn-los uma matria escolar,
argumentando que:
Os estudos sociais, pois a eles cabe esta disciplina, deveriam, no

currculo, constituir uma nica matria [...] Ora, o objetivo moderno
da educao a viso global dos fenmenos, por que desta viso,
to completa quanto possvel, de ressaltar a significao dos
fatos e a sua explicao. A simples memorizao dos fatos talvez
recomendvel, mas, em si, intil, visto que a sua utilidade est
subordinada a suas relaes com outros fatos da mesma ordem
ou de ordem diferente (Idem).
Ainda na obra supracitada, o autor apresenta uma proposta

para os Estudos Sociais nos cursos ginasial e colegial, a saber:
nas trs primeiras sries do ginsio, a Histria e a Geografia
seriam trabalhadas paralelamente no currculo. Na primeira srie,
o aluno estudaria a Geografia do Brasil e a Histria do Brasil
Colnia, Imprio e Repblica; na segunda srie seria abordada
162
a Geografia Fsica e Humana, acompanhada da Histria Antiga

e Medieval; e na terceira srie, as aulas seriam de Geografia dos
Continentes e de Histria Moderna e Contempornea.
Os Estudos Sociais na dcada de 1960
Na dcada de 1960, preparava-se o caminho para a

implantao obrigatria dos Estudos Sociais, que sobreveio a
partir de 1971. A proposta de incluso dos Estudos Sociais como
disciplina escolar, defendida por alguns educadores da poca,
apresentava forte influncia das ideias do professor Delgado
de Carvalho, alm de revelar alguns aspectos da concepo de
ensino imposta mais tarde, durante a dcada de 1970. A educao
era orientada para uma identificao do homem com a sociedade
em que vivia, para a conscincia da interdependncia do indivduo
em relao humanidade e seu papel em diferentes tarefas para
o bem comum. A nova disciplina se vinculava a uma proposta de
interdisciplinaridade, comprovando o sentido de sua criao nos
preceitos da Escola Nova.
Cabe destacar que havia uma relao direta entre as novas
perspectivas educacionais e a insero dos Estudos Sociais no
currculo da escola secundria. Algumas experincias pontuais,
com a incluso de tal disciplina, aconteceram nas dcadas
de 1950 e 1960. Podemos citar, em Minas Gerais, o convnio
firmado entre o governo brasileiro e o norte-americano, que
permitiu a organizao, em 1953, do Programa de Assistncia
Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar. Nesse contexto, uma
grande variedade de publicaes de Estudos Sociais chegaram
ao Brasil, como os livros Estudos Sociais para crianas numa
democracia (MICHAELIS, 1963) e Ensino de estudos sociais na
escola primria (PRESTON, 1964).
As primeiras experincias com os Estudos Sociais ocorreram
no ensino primrio, atual Fundamental 1 (1 ao 5 ano), reunindo
contedos retirados de vrias disciplinas. Os professores eram
formados na Escola Normal, sem o peso do ensino acadmico das
diversas disciplinas o que terminou por facilitar sua introduo.
163
Na dcada de 1960, outra experincia de incorporao

dos Estudos Sociais no currculo ocorreu em So Paulo, nos
Ginsios Vocacionais. Naquele perodo, os Ginsios Vocacionais
representaram um espao de inovao do ensino secundrio. A
implantao dos Estudos Sociais, baseada em uma legislao
indicativa, mas no obrigatria, incluiu essa disciplina entre as
optativas sugeridas pelo CFE6. Tratava-se de uma proposta de
ensino caracterizada pela organizao de projetos coletivos, cujo
objetivo fundamental era a integrao de diferentes reas. Os
Estudos Sociais correspondiam rea das cincias humanas,
formada pela Histria e Geografia.
Inseridos no currculo escolar, os Estudos Sociais surgiram
como proposta governamental com a publicao da Lei n 4.024,
de 1961, que deu maior flexibilidade organizao curricular
para o curso secundrio. A nova legislao educacional manteve
a estrutura de ensino j existente, ou seja: ensino pr-primrio;
ensino primrio de 4 anos; ensino mdio, subdividido em dois
ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos (compreendendo
tambm o ensino tcnico industrial, agrcola, comercial e de
formao de professores); e o ensino superior. Quanto ao
currculo, o artigo 35 estabelecia que:
Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias

e optativas.
1 Ao Conselho Federal de Educao compete indicar, para todos
os sistemas de ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias,
cabendo aos Conselhos Estaduais de Educao completar o seu
nmero e relacionar as de carter optativo que podem ser adotadas
pelos estabelecimentos de ensino.
A Comisso de Ensino Primrio e Mdio do Conselho

Federal de Educao emitiu o Parecer n 23, de 16 de maro de
1962, sobre o art. 35 da LDB n 4.024:
6
BRASIL. Congresso Nacional, Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961,
fixando as diretrizes e bases da educao nacional.
164
Compete ento ao Conselho Federal e aos Conselhos Estaduais

a incumbncia de relacionar as disciplinas obrigatrias (cinco
ao Conselho Federal e a complementao delas aos Conselhos
Estaduais) e definirem a amplitude dos seus programas em cada
ciclo. Assim sendo, cremos que compete ao CFE organizar no
propriamente programas minuciosos de cinco disciplinas que
estabelecem como obrigatrias, mas um plano geral em que se
configurem os temas cujo tratamento lhe parea fundamental, partes
que so daquele conhecimento bsico que devem ter os adolescentes.
E no s. Deve definir o seu desenvolvimento nos programas
de cada ciclo, ou seja, dar quela temtica uma seqncia e
uma extenso em cada ciclo o que poderia ser acompanhado de
instruo metodolgica de ordem geral (Documenta, 1962, p.39-40).
Assim sendo, embora a legislao definisse as disciplinas

obrigatrias, cabia s escolas a organizao do que seria
propriamente ensinado. A Histria fazia parte das disciplinas
obrigatrias, compondo as chamadas disciplinas intelectuais,
conforme parecer do CFE sobre a Amplitude e desenvolvimento
das matrias obrigatrias, que complementava a lei e foi assinado
pelos conselheiros D. Cndido Padim, Roberto Accioli, Pe. J.
Vasconcellos, J. Borges dos Santos, Faria Ges, Abgar Renault
e Ansio Teixeira:
O Conselho Federal de Educao tendo em vista a atribuio que

lhe conferida pelo Art.35 pargrafo 2 da Lei de Diretrizes e Bases
e os estudos elaborados pela Comisso de Ensino Primrio e Mdio,
resolve fazer as indicaes que se seguem:
I- com o objetivo de alcanar um desenvolvimento integral da
personalidade prev a LDB quatro componentes para a organizao
do currculo de nvel mdio:
as disciplinas intelectuais
as prticas educativas artsticas ou teis
as prticas educativas fsicas
educao moral, cvica e religiosa
165
II- os programas de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e

Cincias e o das atividades de Educao Fsica sero organizados
pelas escolas de nvel mdio. (Documenta 1962, p.33)
Os Estudos Sociais eram optativos na listagem

relacionada pelo CFE das disciplinas a serem escolhidas
pelos estabelecimentos de ensino. Evidenciavam-se nessa
proposta os Estudos Sociais no sentido de cidadania dos
educandos, de modo a privilegiar no ensino os conhecimentos
necessrios para a atuao do jovem na vida social. Nessa
concepo, os Estudos Sociais permitiriam uma integrao
dos contedos das disciplinas Histria, Geografia, Economia
e Sociologia, resultando em uma viso mais global da vida.
Na dcada de 1960, o Ministrio da Educao promoveu
a elaborao e distribuio, por meio da Fundao Nacional
de Material Escolar (Fename), dos Cadernos do MEC
Estudos Sociais, para uso dos alunos, acompanhado do Guia
Metodolgico para Cadernos MEC Estudos Sociais, para os
professores. A proposta concebida em 1969, por intermdio dos
guias metodolgicos, j anunciava o que a Lei 5.692 consolidaria,
assim como refletia a concepo defendida pelo terico Delgado
de Carvalho7. Podemos confirmar tal argumento ao lermos o
prefcio redigido pelo ento diretor da Fename, Dr. Humberto
Grande, para o guia metodolgico:
Constituem os Estudos Sociais, atividade interdisciplinar, que

se processa com a Histria, a Geografia, Economia e Poltica,
Sociologia e Antropologia Cultural, cincias sociais essas, cujo
ensino, ministrado atravs de metodologia especial, tem por fim
realizar valores sociais, exigidos pela poca. Assim as Cincias
Sociais investigam as relaes humanas em funo dos nossos
tempos, e os Estudos Sociais servem-se do conhecimento global
delas para obter concluses prticas, teis vida da sociedade...
7
A professora Lydina Gasman, autora do livro, em seu depoimento para
Santos (2011), confirma a influncia das ideias do professor Delgado de
Carvalho na sua concepo dos Estudos Sociais.
166
desejamos mostrar as reais possibilidades de desenvolvimento

dos atributos humanos. Na obteno desse objetivo, cabe
papel de alta importncia aos Estudos Sociais, como disciplina
polarizadora dos valores sociais, especialmente na elaborao de
um novo humanismo, capaz de abrir novos horizontes cultura e
civilizao. (FONSECA e GASMAN, 1969)
Essa publicao contm uma breve fala dos autores

endereada aos professores de Estudos Sociais, por meio da qual
podemos constatar sua perspectiva a de elaborar uma obra que
servisse de roteiro para a confeco dos programas de Estudos
Sociais, ainda uma disciplina em formao: O ttulo guia ,
portanto, mais um roteiro complementado por sugestes variadas
(Guia metodolgico para cadernos MEC-HISTRIA, 1969). O
livro destinado aos professores apresentava as finalidades da
educao e dos Estudos Sociais, alm de um planejamento
didtico e de uma orientao para atividades com os alunos.
Fonseca e Gasman (1969) fizeram questo de registrar que

no se tratava de uma proposta fechada de programa, devendo
esse ser construdo com base nos projetos de cada escola.
Afirmaram, tambm, que estavam oferecendo apenas uma
proposta metodolgica para trabalhar a disciplina escolar sem a
inteno de apresentar um receiturio e reconheciam que estavam
trabalhando em rea muito instvel, de modo que precisamos de
amplos contatos, confrontos de idias, retificadas de conceitos,
novas experincias. Os autores esclareceram que o MEC tinha em
mente a publicao de um trabalho que melhor elucidasse o sentido
dos Estudos Sociais, pois, embora a disciplina fosse ensinada
em diversas escolas, o governo queria tornar disponvel um livro
didtico com orientaes sobre o seu significado e atividades
prticas especificamente destinado escola.
167
O Parecer 853/71 e a proposta do Conselheiro Valnir

Chagas para o ncleo nomum
A implementao da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971,

que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus,
estabeleceu a durao de oito anos ou 720 horas de atividades
anuais para o ensino de 1 grau, abrangendo as quatro sries
do antigo ensino primrio acrescido de mais quatro sries do
ensino ginasial8. O ensino de 2 grau passou, ento, a compreender os
trs anos do antigo ensino colegial. Pode-se mesmo perceber que h um
discurso da pedagogia que perpassava a elaborao dos currculos de 1
e 2 graus interferindo no que seria ensinado pelas disciplinas.
A lei determinava que os currculos de 1 e 2 graus fossem
constitudos de um ncleo comum obrigatrio em nvel nacional e
conferia ao CFE a atribuio de fixar as matrias relativas a ele,
definindo objetivos e amplitude. A parte diversificada dos currculos
seria relacionada pelos Conselhos Estaduais de Educao,
cabendo s escolas escolherem as disciplinas que constituiriam
a parte diversificada.
Conforme estabelecido pela lei, o CFE estabeleceria quais
matrias constituiriam o ncleo comum. A Lei n 5.692 distinguia
claramente o sentido de matria e de currculo. Nessa proposta,
no ficava estabelecido um programa de ensino, ele seria
construdo nas escolas. O chamado currculo pleno era formado
com base em grandes linhas de matrias que constituam o ncleo
comum9 (respeitando a indicao do CFE quanto s disciplinas
obrigatrias na composio das matrias) acrescido da parte
diversificada, conforme as diretrizes dos Conselhos Estaduais de
Educao e os planos de estudo do estabelecimento de ensino,
cujos contedos eram selecionados pela equipe de professores
de acordo com as especificidades do ambiente escolar. Havia
certa flexibilidade na proposta da lei, uma vez que a escolha
dos contedos ocorria na escola e o currculo apresentava uma
8
De acordo com a Lei 4.024, de 20/12/1961.
9
Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias.
168
configurao prpria, de acordo com a instituio de ensino.

A anlise dos dispositivos da lei tambm nos permite apontar
a presena de um indicativo de que a aprendizagem no se
restringia apenas aquisio de conhecimentos, mas promovia
um processo que englobava habilidades, atitudes e criatividade.
De acordo com o Parecer 853/7110 do CFE, de autoria do
Conselheiro Valnir Chagas, o sentido dado ao termo matria
correspondia a um recorte que englobava algumas disciplinas que
deveriam constar no currculo e separava essa verso do currculo
pleno, este sim ampliado pela parte diversificada. Os contedos
que iriam compor as disciplinas formadoras das matrias do
ncleo comum (correspondendo ao contedo mnimo para uma
formao no 1 e 2 graus), assim como a parte diversificada,
eram escolhidos pelos estabelecimentos de ensino com base
na proposta fixada pelos Conselhos Estaduais de Educao
e variavam conforme as especificidades das regies e das
respectivas escolas, como exposto no Parecer 853/71.
A Resoluo n 8 do CFE, de 1 de dezembro de 1971,
derivada do Parecer 853/71, estabelecia as matrias que
formavam o ncleo comum e as disciplinas obrigatrias das
matrias fixadas. Nessa resoluo, destacamos tambm a
indicao de que as matrias seriam trabalhadas no currculo
de forma integrada e obedeceriam a um escalonamento, em
consonncia com o amadurecimento do aluno:
Art.1 - O ncleo-comum a ser includo, obrigatoriamente, nos

currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes
matrias:
a) Comunicao e Expresso
b) Estudos Sociais
c) Cincias
10
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Cmara de Ensino de 1e 2 graus.
Ncleo-comum para os currculos do ensino de 1e 2 Graus. A doutrina do
currculo na Lei n 5.692. Parecer N 853/71, aprovado em 12/11/1971.
169
1 - Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo-comum,

incluem-se como contedos especficos das matrias fixadas:
em Comunicao e Expresso a Lngua Portuguesa;
nos Estudos Sociais a Geografia, a Histria e a Organizao
Social e Poltica do Brasil;
nas Cincias a Matemtica e as cincias Fsicas e Biolgicas.
Art.2 - As matrias fixadas, diretamente e por seus contedos
obrigatrios, devero conjugar-se entre si e com outras que se lhes
acrescentem para assegurar a unidade do currculo em todas as
fases do seu desenvolvimento.
Art 4 - As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas,
nos currculos plenos do ensino de 1 e 2 graus, da maior para
a menor amplitude do campo abrangido, constituindo atividades,
reas de estudo e disciplinas.
Portanto, de acordo com o art. 4 da Resoluo n 8 que

trata do escalonamento proposto para as matrias , o uso do
termo matria abrangia as atividades, as reas de estudo e as
disciplinas, consoante o nvel de aprendizagem para o qual cada
matria seria trabalhada. As matrias possuam componentes
ou disciplinas especficas. Nesse sentido, os Estudos Sociais
constituam uma matria e a Histria e a Geografia eram as
disciplinas que a compunham. Uma matria representava um
recorte do conhecimento que constitua o ncleo comum. O
currculo era composto pelo ncleo comum e pelas disciplinas
da parte diversificada. Competia escola definir os contedos
de cada matria ou disciplina para os diferentes segmentos do
ensino, de acordo com uma proposta de progresso relacionada
ao amadurecimento do aluno, formando assim o currculo pleno:
[...] segundo a sistemtica da lei, por aproximaes sucessivas e

em escala decrescente, numa intencional busca de autenticidade
aos vrios nveis de influncia que se projetam no ensino: o nvel
dos conhecimentos humanos, o nvel nacional, o nvel regional,
170
o nvel escolar e o nvel do prprio aluno... O Grupo de Trabalho

responsvel pelo anteprojeto bsico da lei 5.692, em seu relatrio,
j salientava que o ncleo-comum e a parte diversificada, mesmo
reunidos ainda no constituem propriamente o currculo, e sim
a matria-prima a ser trabalhada no currculo pleno de cada
estabelecimento; da o emprego da palavra matria nesta fase.
Significa isto que matria todo campo de conhecimentos
fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns
casos acrescentado pela escola, antes de sua reapresentao,
nos currculos plenos, sob a forma didaticamente assimilvel de
atividades, reas de estudo ou disciplinas (Art 5, caput) (Parecer
853/71, p.68).
Na concepo expressa pela Lei 5.692/71, destacava-se

a preocupao didtica de tornar o conhecimento assimilvel
pelo aluno. Dessa forma, deveria ocorrer uma progresso quanto
insero dos contedos especficos das disciplinas. O item
Doutrina do Currculo na Lei, do Parecer 853/7111, continha uma
proposta de escalonamento dos contedos de ensino propostos
para os diferentes nveis de escolarizao, na perspectiva da
maior para a menor amplitude do campo de atuao didtica,
de modo a adequar a abordagem do ensino s diferentes
etapas de amadurecimento do aluno com vistas aquisio
do conhecimento. Da surgiu a ideia de diferenciar o currculo
por meio de atividades correspondendo a uma aprendizagem
que corresponderia s primeiras sries do 1 grau ou do antigo
primrio. Em contrapartida, a rea de estudo caracterizada pelas
propostas de trabalho com temticas abrangentes integradoras
das matrias, valorizadas especialmente nas sries do ensino
de 1 grau correspondendo ao antigo ginsio e disciplina, s
aparecia no ensino de 2 grau. Nessa concepo, o ensino deveria

11
Conselho Federal de Educao. Cmara de Ensino de 1 e 2 graus - ncleo
comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus. A doutrina do currculo
na Lei n 5.692, p.65.
171
preparar a criana e o jovem para a vida eis a tica a ser

observada na escola formalmente instituda. As atividades, as
reas de estudo e disciplinas so e sero instrumentos que no
valem por si mesmos, mas sim pela possibilidade que oferecem de
desenvolver o raciocnio crtico, a lgica, a capacidade de anlise
e pesquisa - enfim, a capacidade de pensar, de agir e de julgar
(SARAIVA, 1984, p. 88).
Na afirmao da professora e conselheira Terezinha Saraiva,

possvel perceber a influncia dos princpios da Escola Nova
quando se ressalta, por exemplo, a importncia do papel da escola
na preparao do jovem para a vida. Durante a entrevista com a
professora, em resposta pergunta sobre se o Parecer 853/71
tinha sido influenciado pela Escola Nova, a conselheira explicou
que o documento fora todo elaborado pelo relator Valnir Chagas.
Valnir Chagas, o relator do Parecer 853/71 que contm
toda a concepo da reforma de ensino de 1971 fazia parte
do CFE desde a dcada de 1960, tendo participado como
conselheiro do segundo Grupo de Trabalho (1970), formado
para promover a reviso da legislao de ensino. Conforme o
depoimento da professora Terezinha Saraiva, alm de estudioso
das ideias de John Dewey e defensor da adoo dos princpios
da Escola Nova no ensino, o relator era tambm um estudioso
das teorias de Piaget, parcialmente integradas nos conceitos
que fundamentavam o Parecer 853/71 como, por exemplo, a
diviso em atividades, reas de estudo e disciplinas adotada na
Lei 5.692, qual Chagas chamava de diviso trplice, explicando
esse sentido constante da lei:
Na tentativa de acompanhar a evoluo psicolgica da criana

e do adolescente, adota um critrio de amplitude do campo
abrangido pelos contedos em conexo com os processos
envolvidos na aprendizagem (...) Nas atividades as aprendizagens
se desenvolvem antes sobre aes efetivas exercidas em situaes
concretas e a se incluem as habilidades de ler, escrever e contar
que pela sistematizao do conhecimento; nas reas de estudo, o
concreto tende a equilibrar-se com o sistemtico; e nas disciplinas,
172
sem dvida a categoria mais especfica, as aprendizagens se

fazem predominantemente pela sistematizao e aplicao de
conhecimentos, estabelecendo-se conscientemente o indispensvel
fluxo entre o saber e o fazer (...) Enquanto a atividade processo
quase puro, algo como alimento pr-digerido para quem no
desenvolveu plenamente a capacidade de assimilao, a rea
de estudo ainda mais processo que contedo e a disciplina
simultaneamente contedo e processo (CHAGAS, 1978, p. 197).
Alm da influncia piagetiana, observamos que a Lei n

5.692/71 inclua tambm uma concepo a nosso ver muito
semelhante proposta de currculo em espiral de Jerome Bruner.
Nessa viso, no incio da sua formao o aluno recebe conceitos
bsicos que iro prepar-lo para posteriormente entender a
matria formal ou cientfica, partindo do princpio de que qualquer
assunto pode ser trabalhado pelas crianas menores, desde que
adaptados ao concreto. Como podemos constatar na concepo
exposta no Parecer 853/71:
Na seqncia de atividades, reas de estudo e disciplinas, parte-se

do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico.
Alm disso, nas atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o
antes sobre experincias colhidas em situaes concretas do que
pela apresentao sistemtica dos conhecimentos; nas reas de
estudo - formadas pela integrao de contedos afins, consoante
um entendimento que j tradicional as situaes de experincia
tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos; e nas
disciplinas, sem dvida as mais especficas, as aprendizagens se
faro predominantemente sobre conhecimentos sistemticos (*).
, portanto, sobretudo de grau a distino que se estabelece entre
atividade, rea de estudo e disciplina, em relao ao jogo situao-
conhecimento. Assim como o conhecimento h de estar presente
desde a atividade, sob pena de que o ensino a nada conduza,
tambm no se dispensa alguma conexo com o real no estudo
das disciplinas, sem o que se descambar para um intelectualismo
vazio e inconsistente.
173
A anlise do Parecer 853/71 permite afirmar que os

conselheiros, ao trabalhar com o conceito de amplitude das
matrias e criar o ncleo comum formado por trs matrias
representando as trs grandes linhas de estudo do conhecimento
humano, apresentavam uma viso de ensino que considerava
uma diferenciao entre o saber cientfico ou acadmico e o saber
em sua forma escolarizada, representado hoje pela categoria
de anlise saber escolar, que levava em conta a existncia
de uma diferena entre o conhecimento vivenciado na escola
e aquele desenvolvido na academia. O parecer menciona o
intelectualismo vazio e inconsistente, levando-nos a deduzir que
havia um entendimento sobre a diferena entre o conhecimento
cientfico e aquele trabalhado no real, nas situaes concretas de
aprendizagem vivenciadas na escola, assumindo que nela certos
conhecimentos acadmicos se tornavam improdutivos.
A ideia de amplitude expressa pelos conselheiros, caracterizada
pela gradao na exposio dos contedos que eram ensinados,
deixava clara a finalidade educacional e a influncia da Psicologia.
Havia uma variao do mtodo de ensino e dos contedos para
cada nvel de aprendizagem. Os contedos sistemticos das
disciplinas ou como est no parecer subreas (Matemtica,
Histria, Geografia, Fsica, Portugus) s apareceriam de forma
mais explcita ou predominante no 2 grau. No ensino das
sries iniciais do 1 grau, os contedos estavam relacionados
experincia e prtica e eram trabalhados em situaes concretas
de aprendizagem, em exerccios que despertassem a curiosidade
do aluno para a investigao, fornecendo assim os elementos
bsicos para o mtodo cientfico.
No segundo segmento do 1 grau, a proposta era de
integrao dos contedos das disciplinas organizadas por reas
de estudo. Nessa concepo, os conhecimentos das disciplinas
estavam presentes, mas seu contedo sistemtico s aparecia no
2 grau. Por exemplo, os conhecimentos histricos e geogrficos
eram utilizados, de forma integrada, para atender aos objetivos
de adequao do aluno ao meio em que vivia e convivia
socialmente. A construo do currculo escolar, nessa perspectiva
integradora, seria o resultado dos contedos sistemticos das
174
disciplinas, trabalhados com base em projetos criados na escola

com o objetivo de desenvolver temticas especficas. Desse
modo, as matrias (com seus contedos especficos) eram
interligadas umas s outras, formando a totalidade do currculo
e permitindo assim uma diversidade de currculos, obedecendo
s especificidades locais e regionais.
Consideraes finais
A ideia de que as atividades de ensino deveriam estar

associadas realidade dos alunos, defendida no Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova (1932), est na base da introduo
da disciplina Estudos Sociais no Brasil. A crtica ao ensino de
disciplinas compartimentadas e a defesa de que preciso
restituir o educando ao meio social em que vive possibilitou a
apropriao das ideias defendidas pelo educador estadunidense
John Dewey. O ensino de Histria, inspirado at ento no modelo
francs difundido no Brasil ao longo do sculo XIX, passou a ser
criticado. A proposta dos Estudos Sociais, nesse momento, era a
de integrao das disciplinas que tinham como objeto o homem
e o meio. Se na vida social os acontecimentos esto interligados,
na escola era preciso que uma nica disciplina fosse responsvel
pelo ensino dos fatos econmicos, histricos e geogrficos.
Ao longo dos anos 1950 e 1960, os Estudos Sociais
apareceram como uma proposta indicativa, mas no obrigatria.
Em alguns estados, como So Paulo e Minas Gerais, ele
chegou a ser includo nos currculos de 1 grau por meio de
perspectivas inovadoras de ensino integrador e interdisciplinar.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em dezembro de 1961, o CFE passou a dispor de
grandes atribuies sobre a organizao da educao brasileira.
Amparado por essa lei, o Conselho props nas dcadas seguintes
grandes reformulaes educacionais.
As reformas promovidas no ps-1964 no estavam
dissociadas dos debates que se processaram na sociedade
brasileira durante a primeira metade do sculo XX. Os
legisladores, ao tecerem um projeto prprio de educao para o
175
Brasil, apropriaram-se dessas discusses. A inteno de se incluir

nos currculos escolares da escola bsica uma disciplina escolar
denominada como Estudos Sociais finalmente se revestia de
carter obrigatrio. Entretanto, o contexto histrico no qual esse
processo se desenvolveu, perodo de autoritarismo poltico no
mbito do regime militar, tornou-se um campo de possibilidades
para a produo de diferenciadas interpretaes sobre a proposta,
que passou a ser vista pelos professores de Histria como ao
poltica com o objetivo de esvaziar a formao para a cidadania
em perspectiva histrica e crtica. De proposta inovadora, oriunda
de um contexto reformista e aliado ao movimento escolanovista,
os Estudos Sociais se transformaram no grande vilo da escola
brasileira nos anos 1970 e 1980. O momento era de luta contra
o regime militar e os Estudos Sociais eram considerados como
um de seus mecanismos de sustentao.
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Histria e Perspectivas, Uberlndia (53): 145-178, jan./jun.

O ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS NO BRASIL: DA

Beatriz Boclin Marques dos Santos1

RESUMO:A memria de muitos professores de Histria e

PALAVRAS-CHAVE: Estudos Sociais. Conselho Federal de

ABSTRACT:The memoryof manyhistory teachersand

KEYWORDS:Social Studies.Federal Council

Em agosto de 2012, o jornal Folha de S. Paulo noticiou a

dos contedos das chamadas Cincias Humanas. Durante boa

Maria do Carmo Martins (2000), Antnia Fernandes (2007), Beatriz

John Dewey e os Estudos Sociais: a interdependncia do

A ideia de incluir os Estudos Sociais no currculo escolar surgiu

Teixeira, Loureno Filho e Fernando Azevedo (no Brasil), entre

Os Estudos Sociais vinham de uma renovao que se processava

O estudo da herana cultural no teria sentido se no

e propunha-se a aprendizagem do aluno aliada ao seu meio

O propsito fundamental da instruo no referido setor , segundo

numa sociedade em mudana que faz parte do complexo mundial.

Esse documento reafirma a finalidade social da educao.

antes de haver escolas j havia educao. H, portanto, no

conhecimento ou os costumes participando diretamente daquilo

Pois o que chamamos geografia como estudo concatenado

A Histria e a Geografia so, por excelncia, estudos escolares

vida do homem em sociedade, pois esta vida social, com suas

A segregao que mata a vitalidade da histria o resultado de

As condies ou questes do presente influem diretamente

introduzidos nos currculos das escolas elementares (primrias).

assumiu, em 1931, a Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal a

houve uma definio precisa do seu significado como disciplina

as Cincias Sociais so ensinadas sob a forma de Estudos Sociais

O objetivo da proposta era o de aproximar o jovem da vida

que compem a humanidade. No segundo momento analisado

Nesta perspectiva, no h um contedo definido a priori. O contedo

No terceiro momento a segunda metade da dcada de

o significado de tal cidadania no currculo no estava muito

A concepo de Estudos Sociais que marcou as dcadas de 1950

a Sociologia e a Economia (CARVALHO, 1953, p. 54).

Nesse artigo, Carvalho faz uma crtica aos programas

No Brasil, a no ser a Geografia na sua parte terica, os estudos

Ao traar um histrico da educao e do ensino das

Sociais proporcionar ao aluno uma viso mais complexa da

A vida em sociedade uma, complexa e formada de elementos

Vale ressaltar que o autor j defendia, na dcada de 1950, os

Os estudos sociais, pois a eles cabe esta disciplina, deveriam, no

Ainda na obra supracitada, o autor apresenta uma proposta

a Geografia Fsica e Humana, acompanhada da Histria Antiga

Os Estudos Sociais na dcada de 1960

Na dcada de 1960, preparava-se o caminho para a

Na dcada de 1960, outra experincia de incorporao

Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias

A Comisso de Ensino Primrio e Mdio do Conselho

Compete ento ao Conselho Federal e aos Conselhos Estaduais

Assim sendo, embora a legislao definisse as disciplinas

O Conselho Federal de Educao tendo em vista a atribuio que

II- os programas de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e

Os Estudos Sociais eram optativos na listagem

Constituem os Estudos Sociais, atividade interdisciplinar, que

desejamos mostrar as reais possibilidades de desenvolvimento

Essa publicao contm uma breve fala dos autores

Fonseca e Gasman (1969) fizeram questo de registrar que

O Parecer 853/71 e a proposta do Conselheiro Valnir

A implementao da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971,

configurao prpria, de acordo com a instituio de ensino.