Enunciacin, Vol. 10, Nm.

1 (2005)

Artculos de Reflexin

Enunciacin, 2005-08-00 vol: nro:10 pg:85-93

Enfoque metodolgico para la

formacin de competencias
desde el mbito educativo:
cmo concretar una alternativa
para la relevancia educativa
Magalys Ruiz Iglesias

Doctora en ciencias pedaggicas (Cuba)

mmagaliss@hotmail.com

Resumen

Este artculo propone relacionar aspectos clave para la

formacin de competencias, lo cual supone entretejer de
manera coherente determinantes de orden contextual,
conceptual y metodolgico.

PALABRAS CLAVE

Competencias, formacin de competencias, escuelas en la

formacin de competencias, clasificacin de competencias.

Abstract

This article analyzes the relationship between aspects situated

in the contextual, conceptual and methodological domains, in
order to a major comprehension of the developing of
competences.

KEY WORDS
Competences, formation of competences, schools of thought
about competences, classification of competences.

Introduccin

Para abordar de manera eficaz ei enfoque metodolgico para la

formacin de competencias, se impone entretejer de manera
coherente los aspectos clave que permiten ubicar en forma
contextual, conceptual y metodolgica esta temtica, pues
abundan las producciones y los cursos sobre metodologas para
el desarrollo de competencias en el mbito educativo, pero con
escasas aportaciones de fondo, en unos casos, por una
sobrecarga informativa y, en otros, porque se aborda esta
temtica como cada en forma intempestiva en medio de un
discurso pedaggico, sin que pueda precisarse con qu se
relaciona, de dnde viene y hacia dnde va. Para lograr claridad
conceptual se requiere, entre otros aspectos, ubicarse en
relacin con lo que vena sucediendo, una lgica de los
argumentos explcitos, unas premisas ms o menos claras y un
orden de inferencias y deducciones.

Esos elementos contextales, conceptuales y metodolgicos

transitan por lo siguiente: polmica en torno de la alternativa de
competencias en el sistema educativo, la relacin entre esta
polmica y los distintos enfoques o escuelas mediante los cuales
se ha asumido la alternativa de formar competencias, las
consideraciones en torno de definiciones y conceptos y, sobre
todo, la esencia de los conceptos y de la clasificacin tipolgica
de competencia, con las particularidades que exige tal
clasificacin en el plano educativo para el cual estn
dirigindose las orientaciones metodolgicas. Por ltimo, y aqu
est la mdula de las consideraciones anteriores, tenemos el
punto de vista metodolgico para formar competencias, es
decir, cmo tiene que proceder el maestro para la organizacin
de un trabajo docente, en el cual disear secuencias didcticas
encaminadas a favorecer la adquisicin y el desarrollo de
competencias en los alumnos.
El desglose de cada uno de estos aspectos da continuidad al
proceso de argumentacin de este artculo.

La polmica en torno de la formacin de competencias

La gran polmica en torno de la formacin de competencias en

el sistema educativo se centra en dos puntos de vista
divergentes sobre lo que se espera de la formacin del
ciudadano para el mundo laboral. En este sentido, estn quienes
ven el valor de la preparacin del individuo en lo que pueda
aportar a la economa global, y estn quienes conciben la
preparacin del ciudadano tanto para insertarse a Ta economa
global como para el desarrollo personal, social, econmico y
demandante de una nueva visin ciudadana.

Por supuesto, quienes asumen la primera posicin centran

mucho el inters en la competencia tecnolgica, en detrimento
de las competencias intelectuales y actitudinales; pero debido a
que las tecnologas envejecen sin haber madurado, entonces un
profesional formado desde esta ptica slo estar hipotecado
para el futuro, por tanto es probable que sea muy competitivo
de manera concreta, pero contextualmente inoperante cuando
varan las condiciones.

Cuando se concibe un enfoque integral para la formacin de

competencias, incluso teniendo en cuenta que es diferente un
modelo curricular basado en competencias o educacin basada
en normas de competencia, que formar un individuo
competente, es cuando percibimos que la alternativa de
formacin se convierte en una alternativa que propicia que el
sujeto pueda usar el conocimiento en funcin del desarrollo
sostenible, hecho que tributa al desarrollo de su inteligencia
contextual.

Muchos tambin rechazan la propuesta porque la perciben como

una moda. Sin pretender extendernos, debemos sealar que
numerosos estudios sealan que el trmino data de algunas
implicaciones del movimiento cartesiano (siglo XVII) incluso;
Chomsky, a quien se considera impulsor de la inclusin de las
competencias en el sistema educativo, con sus aportes en torno
de la competencia lingstica, aclara que l retom esa
concepcin propuesta desde ese movimiento cartesiano
(Bustamante, 2004).

Lo que hace sentir el concepto como una moda, en vez del

trmino en s, es la forma en que ha irrumpido en los programas
de calidad educativa, donde se le atribuye una visin mgica y
de nica opcin posible para salvar a la enseanza de su mala
calidad. Ciertamente, es una alternativa til y necesaria cuando
el conocimiento crece tanto que hay que buscar vas que
permitan operar con l, pero no quiere decir que es slo a partir
del trmino competencia que la sociedad educativa mundial
empieza a encontrar "la punta de la madeja".

Tres enfoques y escuelas para la formacin de competencias

Para asumir ei proceso ae formacin de competencias se

registran tres enfoques bsicos de los cuales se ha derivado una
gran cantidad de modelos genricos de formacin. Tales
enfoques bsicos son: el conductista, el funcional y el
constructivista. Cada uno de los cuales responde a una escuela
con caractersticas determinadas, por lo cual describimos a
continuacin algunas de sus caractersticas.

Escuela conductista

Esta escuela incorpora modelos que basan su diseo en ensalzar

los xitos del pasado y ver en ellos la fuente de imitacin
requerida para la actuacin. Dichos xitos se centran de modo
fundamental en el moldeamiento de una conducta tcnica,
estandarizada y poco apropiada para organizaciones que operan
con base en cambios rpidos y permanentes.

Al definir las competencias o los perfiles que se requieren en

funcin de las mismas, se hace con rasgos excesivamente
amplios, lo cual trae consigo la dificultad para constatar qu se
demanda para un desempeo eficaz, el cual se convierte en el
elemento central de la competencia. Todo su accionar est
enfilado hacia los resultados; de ah que atienda a lo predecible
y observable.

Escuela funcional
Esta escuela parte de un anlisis profundo de las necesidades de
la industria y las relaciones que existen en las empresas entre
resultados, habilidades, conocimientos y aptitudes de los
trabajadores, comparando unas con otras.

Se buscan los elementos de habilidades y conocimientos

relevantes para la obtencin de un resultado o la solucin de un
problema; se definen los productos en vez de los procesos, por
tanto, lo ms importante son los resultados, en vez de cmo se
hacen las cosas. Todo el sistema de formacin est encaminado
a garantizar el rendimiento en el trabajo, por ello alude al
trmino norma de competencia ocupacional. En esta escuela se
han creado modificaciones, debido a la integracin de los
atributos de las personas con el desempeo.

El producto est dado por las llamadas competencias duras,

calificadas as porque se aplican criterios de definicin con base
en resultados directos, en los cuales se verifica qu se ha
logrado, en lugar de cmo lo hicieron, motivo por el cual este
enfoque ha recibido serias crticas cuando se aplica de manera
"pura" a los procesos formativos educacionales, pues en
realidad el enfoque funcional debe integrarse de manera
eclctica con otros enfoques.

Escuela estructiva

El concepto de competencia result de inters para los

psiclogos cognitivos y del desarrollo, tanto para referirse al
conocimiento que subyace en ciertas situaciones, como al
funcionamiento de la mente frente a determinadas tareas.

Este enfoque se afilia a una definicin de competencia vista

como la forma de actuacin del individuo sobre su realidad al
solucionar problemas, interactuar con otros y ejecutar
situaciones, saber qu hacer con el conocimiento, siempre
teniendo en cuenta que las competencias no son observables
por s mismas, sino por medio de las actuaciones o
desempeos; desempeos o actuaciones en las cuales los
valores y las actitudes se integran, pues no basta con saber
hacer algo con lo que se conoce, sino que el estudiante ha de
tener conciencia de las intenciones, los motivos, el fin, las
operaciones y el mtodo que son necesarios, as como el objeto
que ha de transformar con su actividad para lograr lo deseado.

En esta visin el contexto tiene una gran importancia. As, por

ejemplo, lo considera Vygotsky, quien atribuye a la actividad
mental un condicionamiento dado por la situacin, la mediacin
y el papel modelador que tienen las herramientas culturales
(para Vygotsky las herramientas no son algo secundario para
realizar una actividad, sino que son parte constitutiva de la
actividad, es decir, la actividad humana para transformar algo
es un modo de mediacin entre el sujeto y el entorno).

Vygotsky establece una nueva relacin entre aprendizaje y

desarrollo y crea un concepto clave para la enseanza: el de
zona de desarrollo prximo. Esta visin de desarrollo, en forma
de sntesis, abarca lo siguiente:

Interaccin social;

Internalizacin de las conductas;

Mediacin por medio de signos;

Evolucin del proceso.

En conclusin, la aplicacin de estas concepciones a la prctica

educativa puede derivarse de las generalizaciones siguientes.

Vygotsky seala:

La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el grado de

desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema, y el grado de desarrollo potencial,
determinado por medio de la resolucin del mismo problema,
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero
ms capaz (1979).

En la zona que se da entre estos dos grados de desarrollo es

donde ha de intervenir el maestro, o sea, en aquello que el
alumno todava es incapaz de realizar por s mismo. Esa
intervencin ha de realizarse a partir de haberse determinado
cul es el potencial de aprendizaje del alumno. El potencial de
aprendizaje es la suma de las posibilidades de aprender que
tiene el alumno y, por tanto, sus posibilidades de desarrollarse,
o sea, la relacin entre desarrollo real (aprendizaje real) y
desarrollo potencial (aprendizaje potencial).

Ese potencial de aprendizaje, segn Feuerstein (1974), est

dado por la capacidad del individuo para ser modificado
significativamente por el aprendizaje.

Para profundizar en ese potencial, el docente ha de partir de dos

preguntas clave: Qu posibilidades de aprendizaje tiene el
alumno en un momento concreto? Cmo desarrollar esas
posibilidades?

Esta visin se inserta en una de las tres ideas bsicas

planteadas por Coll en torno de la visin constructivista,
especficamente la idea que caracteriza al profesor como
mediador del aprendizaje y como mediador de la cultura social.
Al respecto, Coll plantea:

La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin

del alumno con el saber colectivo organizado culturalmente. La
funcin del docente, en vez de limitarse a crear condiciones
ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva, debe orientar y guiar de manera deliberada y
explcita esa actividad (Coll, 1990).

Por supuesto, para ello tiene que partir de un diagnstico

integral que le permita ubicar a los alumnos segn sus grados
de desarrollo. Ese carcter integral abarca tanto la obtencin de
informacin en la esfera cognitiva como en la esfera afectiva.

Con estos puntos de vista podemos dirigir la concepcin del

aprendizaje con un enfoque sociocultural, inspirado en ideas
vygotskyanas a partir de elementos clave, como:

Como puede apreciarse, todo este aparato terico tiene una

gran importancia psara abordar el tema de las competencias,
sobre todo por su proyeccin gentico-dialctica, que ha
facilitado el sustento de las llamadas competencias
contextales, abordadas desde un enfoque constructivista.
A diferencia de las escuelas anteriores, la escuela
constructivista, para identificar las competencias, comienza por
sealar cules son las disfunciones propias de cada
organizacin, o sea, las competencias se sealan a partir de lo
que an tiene dificultades pero que resulta indispensable que
funcione bien para lograr los efectos deseados en un contexto
concreto.

La evaluacin formativa y progresiva de los aprendizajes que

van adquirindose resulta esencial dentro de esta escuela.

Una de las crticas que. se. hacen a este enfoque es que si se

producen competencias exclusivamente contextales, imprimira
un carcter reduccionista al accionar formativo, lo cual
implicara atomizacin, dificultades de relacin y validacin de
las competencias; de ah la necesidad de que esas competencias
contextales tengan presente dar cabida a otras escuelas y
enfoques, cuando el caso lo requiera, en una idea de continuum
entre las conepciones de dichas escuelas, lo cual tambin dar
cabida a los puntos crticos que se presentan en torno de los
sistemas de competencias y cmo stas han de
institucionalizarse.

Esta escuela es la que permite aseverar que los nuevos

procesos formativos basados en competencias trasmiten
saberes y destrezas manuales, y toman en cuenta otras
dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales y
actitudinaes que tienen relacin con las capacidades de las
personas. Si bien existen diferencias de fondo entre las bases
tericas de esas tres escuelas y sus resultados, se observa una
tendencia eclctica creciente, en particular por parte de los
actores sociales vinculados a los procesos de construccin, los
cuales aluden que al combinar los elementos positivos de cada
escuela se logran mejores resultados.

Marco conceptual en torno de las competencias. Sobre el cocepto de

competencia y sus clasificaciones fundamentales

Las definiciones de competencias que se han ofrecido son muy

variadas, as como sus clasificaciones, por lo cual resulta poco
operacional intentar resear todos esos conceptos y
clasificaciones. Lo importante es poder identificar la esencia de
todo concepto de competencia. Esa esencia est en el ser capaz
de solucionar problemas-con el conocimiento; teniendo en
cuenta que los problemas son tanto econmicos como de ndole
muy diversa, y a veces no es el problema, sino la realizacin de
una tarea: desde esta visin de esencia,, y a pesar de las
variadas crticas, nos afiliamos a la definicin que describe la
competencia como un saber hacer en contexto (Icfes, Colombia,
2001), asociando ese saber a conocimiento, el cual se da en tres
direcciones: l primero se refiere a qu son las cosas, lo cual
nos permite comprenderlas y relacionarlas entre s
(conocimiento declarativo); el segundo tipo de conocimiento
hace referencia a cmo se realizan las cosas y tiene que ver con
el saber hacer (conocimiento procedimental); y el tercer tipo de
conocimientos, es el condicional, referido a cundo, dnde y por
qu una estrategia es eficaz y cmo evaluar su eficacia.

El contenido de la enseanza en una concepcin encaminada a

formar alumnos competentes debe conjugar conocimientos y
modos de actividad; ste es el aspecto fundamental,
determinante en el proceso de enseanza, es decir, se modifica
de modo sustancial l desarrollo del estudiante si se atiende a la
"complejizacin" de los conocimientos (en el saber conocer:
observar, explicar, comprender y analizar), saber hacer
(desempeo basado en procedimientos estrategias) y saber ser
(automotivacin, iniciativa, trabajo en colaboracin con otros,
etc.) (Tobn, 2005:47).

Cuando se alude a hacer (saber hacer en contexto), el hacer va

ligado de modo indisoluble al desempeo; desempeo.dado en
los recursos que pone en juego un individuo para actuar,
recursos que pueden ser intelectuales, afectivos y operativos;
mientras que el contexto se asocia a la flexibilidad, la
adaptacin al cambio y la idoneidad, sin perder de vista que la
idoneidad no puede analizarse con criterios reduccionistas,
centrados en lo cuantitativo, sino que la idoneidad hay que verla
desde una perspectiva integral, que abarca calidad, empleo de
recursos (intelectuales, afectivos y procedimentales),
oportunidades, contexto, tiempo, etc. (Tobn, 2005).
En materia de competencias los conocimientos pueden ser
implcitos, o sea, que se revelen en la actuacin, es innecesario
estar teorizando de modo verbal sobre ese conocimiento. As
mismo, el hacer no es un hacer mecnico, basado slo en
recursos manuales, sino un quehacer er el desempeo, que
implica recursos intelectuales, manuales y actitudinaes, y lo
flexible implica adaptacin, actividad consciente, autorregulacin
y aplicacin en contextos diferentes de aquellos en los cuales se
produjo el aprendizaje, aspectos que explicaremos cuando
abordemos la gnesis de una competencia, en el epgrafe
dedicado al punto de vista metodolgico.

Con respecto a la clasificacin, la esencia est en la que las

clasifica en bsicas, genricas y especficas. Decimos que aqu
est la esencia, pues existen muchas clasificaciones, pero
cualquiera al final siempre tendr que precisarse si cae en
alguna de estas tres categoras.

Las competencias bsicas son las que sirven de fundamento

para que sobre ellas puedan erigirse otras competencias; esa
determinacin no es al azar, sino que las competencias se
asocian a dos cualidades fundamentales, a saber: la capacidad
de aprender y un saber utilizable. Con estos puntos de vista la
preparacin para lo bsico no puede convertirse en un rosario
de temas, pues el saber utilizable est comprometido con el
dsarrollo de competencias, y el trmino competencia implica la
capacidad; de ptillzr el conocimiento para solucionar
problemas.

Recordemos que competencia no es demostrar lo que conoces,

o sea, en vez de slo poseer el conocimiento, es ser capaz de
hacer algo con l para que no sea un conocimiento inerte; de
ah qu la preparacin bsica, en funcin de un saber utilizable,
ha de realizarse desde el ngulo de formar competencias
bsicas en los alumnos. De igual modo, la capacidad de
aprender implica el desarrollo de competencias cgnitivas y
comunicacionales.

Las competencias bsicas cognitivas, relacionadas con la

informacin que se procesa, requieren una reflexin detenida,
 por la importancia que han tenido para derivar de ellas los
diferentes aspectos de evaluacin de una competencia. Esos
aspectos son el interpretativo (identificaconTexplicacin,
ejemplificacin), el argumentativo (habilidades de interrelacin:
causa/efecto, circunstancias, razones, etc.) y
el propositivo (solucin de problemas, valoracin, etc.).

Las competencias genricas son las comunes a varias reas

y favorecen afrontar los cambios continuos del saber, el
quehacer y el ser. Se caracterizan por lo siguiente: formacin de
habilidades generales y amplias, no estn ligadas a una rea
particular, se adquieren mediante procesos sistemticos de
enseanza y aprendizaje, aumentan la posibilidad de adaptarse
a los cambios constantes del conocimiento, por lo cual facilitan
la adaptacin, su adquisicin y su desempeo.

Las competencias especficas son las propias de una rea

determinada, tienen un elevado grado de especializacin, as
como procesos educativos especficos, por lo general llevados a
cabo desde tendencias tcnicas.

Recordemos que el tratamiento metodolgico desde la

competencia tcnica atiende lo siguiente:

Estar regulada por los conocimientos generales y especficos;

Los conocimientos operacionales;
La capacidad de aprendizaje;
La capacidad de organizacin e interpretacin. de anlisis v de
produccin.

Marco metodolgico: el punto de vista pedaggico-didctico para

formar competencias

Este aspecto es el que ms se resiente en la prctica. Nuestra

propuesta vota a favor de ofrecer un ncleo bsico que se erija
en orientacin de hacia dnde hade focalizarse el accionar
cuando se pretende concretar el enfoque de competencia en la
labor del aula. Ese ncleo bsico abarca los aspectos siguientes:

Establecer relaciones adecuadas entre propsitos globales y

principios metodolgicos. Adentrase en la gnesis que
determina la formacin de una competencia desde una accin
mediada. Atender a los caracteres de un proceso instructivo-
educativo para la formacin de competencias. Precisar el
carcter que debe asumir la evaluacin en un enfoque de
competencias.

Sobre la relacin entre propsitos, principios pedaggicos-didcticos y

principios metodolgicos

Los propsitos expresan las metas educativas que han de

lograse y se concretan en el conjunto de competencias que se
desea favorecer en los alumnos, es decir, esas competencias se
convierten en los logros que se desean alcanzar; logros que
para evitar convertirse en algo intangible o inalcanzable, deben
estar tributando a la delimitacin de cules son las
competencias bsicas, las genricas y las especficas que
recibirn tratamiento y sus niveles de evaluacin (interpretativo,
argumentativo o propositivo) sin soslayar si est en el grado de
adquisicin o de desarrollo.

Sobre la base de esos propsitos globales, corresponde a la

labor colegiada de las instancias en el plano de currculo
prctico, establecer los propsitos especficos, siempre sbre la
base de adecuados diagnsticos del entorn, para lograr
pertinencia.

Una vez identificados los propsitos globales y especficos, ha de

cederse espacio para un anlisis en torno de la forma en que
han de concretarse los cinco principios metodolgicos que rigen
todo accionar encaminado a formar competencias. Esos
principios son los siguientes:

Significado sobre estructura. Lo importante es que el valor

que se le atribuye a los conocimientos, en vez de poseerlos, es
hacer uso de ellos, ese s el significado. En trminos
pedaggicos implica un nuevo tipo de diseo curricular terico-
prctico y su evaluacin correspondiente, para lo cual se impone
diversificar las situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta
que la prioridad est en cmo se aprende (desarroll de
habilidades intelectuales), en vez de qu se aprende
(informacin).
Habilidades ms all del aula. Se trata de crear condiciones
de desempeo relevantes, tanto para desarrollar habilidades
propias de un conocimiento escolar, como para solucionar
problemas con el conocimiento en las mltiples condiciones de
desempeo de la vida diaria.

Los desempeos deben producirse en un contexto que permita

dar verdadero sentido a lo que se aprende. Ello implica
identificar muy bien lo que se espera obtener de la persona, y
su diseo debe propiciar que el alumno consolide lo que sabe, lo
ponga en juego y aprenda.

Los alumnos tienen que realizar tareas, pero no aisladas,

sino en una visin de convergencia y de modo integral con
atributos y caractersticas contextales, de manera que se d la
unidad entre los elementos generalizables y los especficos,
pues el todo es ms importante que la suma de las partes.

Favorecer la autonoma, para lo cual se requiere que el aula

est centrada en el alumno. El aula centrada en el alumno no se
refiere a movimientos (anestsicos, sino sobre todo a actividad
mental y no puramente repetitiva de informacin.

Trabajo cooperativo, apertura, flexibilidad y

continuidad. Desde la posicin de un aprendizaje socializado
debemos reconocer dos aspectos bsicos para que el mismo se
produzca: comunicacin y desarrollo. Este ltimo tiene como
motor impulsor la actividad de intercambio del alumno, pero en
lugar de intercambio con su espacio fsico, de manera individual,
los intercambios son grupales, sociales, cooperativos y
contextualizados.

A partir de esos principios rectores ha de atenderse a cmo se

tendr presente la gnesis, para la formacin de una
competencia desde una accin medida. Esa gnesis es la
siguiente.

La gnesis para la formacin de una competencia

 A continuacin vamos a enumerar los cuatro aspectos que
enmarcan esa gnesis, para luego adentrarnos en la explicacin
de cada uno de esos aspectos:

Ampliar la actividad mental.

Atender a lo ptimo.
Atender a la motivacin.
Ejercitar de modo gradual hasta arribar a niveles de
automatizacin.

En la labor del aula por lo general ha habido actividad, pero

desde una influencia de la escuela activa, donde predominaba lo
externo, o sea,' estaba asociada a movimiento, a kinestesia, sin
una intervencin real de la actividad mental.

La actividad mental bsica transita por el anlisis, la sntesis, la

abstraccin y la generalizacin. El anlisis va asociado a la
capacidad de comparacin, la sntesis a la identificacin y la
unin de los rasgos comunes de lo que se ha comparado, la
abstraccin permite designar o nombrar lo que se ha analizado y
sintetizado, y la generalizacin, derivada de esa abstraccin,
permite aplicar en situaciones similares y diferentes, primero de
manera guiada y despus ms libre.

Esa actividad mental bsica va concretndose en los diferentes

procesos que intervienen tanto en el aprendizaje como en el
desempeo. Esos procesos son: sensibilizacin, atencin,
adquisicin, personalizacin y control, recuperacin, actuacin,
transferencia, cooperacin y evaluacin, y cada uno de esos
procesos tiene una meta y unas estrategias que permiten
optimizar dicho proceso. Las estrategias son planes de accin
conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los
procesos, al servir de instrumentos en el marco de la realizacin
de actividades

El otro aspecto de la gnesis de una competencia es la

motivacin, de manera especfica la motivacin didctica. Con
respecto a la motivacin debe sealarse que est directamente
vinculada a poder lograr un aprendizaje significativo, o sea,
relacionador. La motivacin se corresponde con la
metasensibilizacin y la metacooperacin; se ha de pensar en la
motivacin inicial y sostenida; la inicial est centrada en cmo
despertamos el inters, y la sostenida, en la realizacin de
tareas creativas, por sobre tareas rutinarias, entre otros
mltiples recursos.

Adems, debe tenerse presente que el alumno se desmotiva

cuando no est bien orientado en la tarea a realizar y entonces
no sabe cmo enfrentarse, dnde hacerlo, qu estrategias debe
utilizar para simplificarla, dnde centrarse en cada fase, qu
debe dejar de lado y a qu debe atender (Enciclopedia general
de educacin, tomo I, p. 305).

El cuarto aspecto est referido a la ejercitacin gradual. Cuando

hablamos de ejercitacin gradual hasta lograr grados de
automatizacin, estamos aludiendo a la actuacin, la
transferencia y la evaluacin.

Lo importante de este proceso de ejercitacin es su carcter

gradual hasta arribar a grados de automatizacin, es decir, ha
de atenderse a un proceso por medio del cual se transita por los
grados que van de ser incompetente, hacia una transformacin
como parte de un proceso compartido entre el docente y el
alumno, hasta arribar a una automatizacin que elimine la
reflexin consciente en la ejecucin, para dejar la va libre a la
asimilacin consciente de nueva informacin que se integra a la
ya consolidada

Los componentes de un proceso instructivo-educativo centrado en la

formacin de competencias desde una perspectiva constructivista

Corresponde ahora profundizar en el aspecto relacionado con la

forma en que ha de conducirse un proceso instruccional y
educativo encaminado a favorecer el desarrollo de competencias
en los alumnos. Ese proceso debe primeramente atender a los
componentes siguientes:

El primer componente que lo constituye es la ejecucin

competente, de cuyo anlisis derivan los objetivos que han de
alcanzarse, las tareas que determinan las habilidades
requeridas, las situaciones de desempeo que permitirn
transitar de la ejecucin real a la competencia deseada en un
continuum. Dicho con otras palabras, se trata de determinar qu
sabe hacer el alumno (ejecucin real) y determinar cul es la
competencia objeto de desarrollo. Entre la ejecucin real y la
competencia han de planificarse objetivos, tareas, actividades y
situaciones de desempeo encaminadas a favorecer el
desarrollo de dicha competencia. El arribo a la misma, en vez de
ser un punto estable, es un proceso que se da en un continuum
donde ahora la competencia se convierte en ejecucin real.

El segundo componente consiste en el conocimiento del estado

inicial del alumno en las dimensiones personal, socioescolar-
familiar y cognitiva, pues se trata tanto del saber hacer como de
un diagnstico integral del estudiante en dimensiones que
involucran la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

El tercer componente est representado por el aprendizaje y

los procesos de transformacin de un estado a otro. Conociendo
el estado que se pretende conseguir y las caractersticas del
estado inicial de un individuo, han de trazarse las estrategias
externas e internas para favorecer el paso del alumno de una
zona de desarrollo a otra. Este es, por supuesto, el componente
eje de todo el accionar con los componentes restantes, y el
mismo lo desdoblaremos al abordar el punto referido a las
estrategias.

El cuarto componente consiste en la evaluacin y la

orientacin. Se requieren medidas tcnicas que evalen las
propiedades de lo que ha sido aprendido. La evaluacin tiene
como funcin principal proporcionar retroalimentacin para
considerar el grado de logro de los objetivos y los
mejoramientos que pueden introducirse. Se trata, en definitiva,
de no limitarse al control, sino a la evaluacin para el
mejoramiento, lo cual implica detenerse en los pares dialcticos
siguientes: enseanza/aprendizaje, aprendizaje/evaluacin (lo
que se ensea/lo que se evala), qu aprendi/ cmo lo
aprendi, funcin pedaggica/ funcin social, evaluacin
sumativa/ evaluacin formativa, cultura del test/ cultura de la
evaluacin procesal, diversidad/homogeneidad, inclusividad/
exclusividad, evaluacin con referente interno/evaluacin con
referente externo, mbito administrativo para la evaluacin (lo
global) mbito del proceso de enseanza aprendizaje con los
alumnos (lo analtico), etctera.

El primer componente se refiere a la relacin entre ejecucin

real (nivel real, lo que sabe hacer) y nivel de aspiracin
(competencia que se desea alcanzar): la distancia por recorrer
se convierte en la zona de desarrollo prximo y es donde el
maestro disea las situaciones didcticas que, con enfoque de
desempeo, pueden contribuir a los avances requeridos para
arribar al nivel de aspiracin, logro o competencia.

El segundo componente se refiere al diagnstico integral que se

debe tener del alumno, pues nadie puede transformar nada sin
informacin integrada de dnde se debe profundizar para
transformar o para reforzar lo que puede ser positivo para el
individuo y para el grupo. El diagnstico hade realizarse
atendiendo a los aspectos que abarcan la dimensin personal,
sociofamiliar-escolar y cognitiva.

El componente nmero tres est comprometido con las

estrategias internas, referidas a cmo se favorece que el alumno
acceda a la informacin, la comprenda, la enriquezca, la integre
y la aplique, con la implicacin de los procesos de
sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin,
recuperacin, cooperacin, transferencia, actuacin y
evaluacin.

El desarrollo de las funciones superiores se da sobre la base de

lo externo y lo interno. Lo externo lo asociamos a las estrategias
mediadoras (de planificacin), y lo externo, a las estrategias
vinculadas al procesamiento de la informacin, que favorece la
internalizacin

A continuacin explicaremos sobre las estrategias externas o

cmo planificar las secuencias didcticas encaminadas a
favorecer la formacin de competencias en los nios. Los
procedimientos pueden ser muy variados, aqu ofrecemos uno
que primero se ubicar en la estructura de los componentes de
una competencia y despus abordaremos consideraciones sobre
 cmo pueden secuenciarse las acciones a partir de la estructura
establecida.

Componentes estructurales

Identificacin de la competencia.
Elementos de competencia.
Criterios de desempeo.
Estructuracin y articulacin de saberes.
Determinacin de evidencias requeridas.

Una vez identificados los componentes, las El contenido de la

enseanza en una concepcin encaminada a formar alumnos
competentes debe conjugar conocimientos y modos de
actividad. estrategias externas se centran en cmo planificamos
la intervencin de manera secuenciada, lo cual debe estar
regido por la concepcin de disear las estrategias de
enseanza (que han de derivar en estrategias de aprendizaje)
segn la temporalidad, es decir, cules son las estrategias
preinstruccionales que me permitirn partir de lo que ya conoce
el alumno para consolidarlo bien antes de integrarle la nueva
informacin.

Las estrategias coinstruccionales, donde voy a abordar la nueva

informacin, informacin que siempre es la ms breve pero que
lleva la esencia de lo que vamos a aprender como conocimiento
nuevo, el cual, si se integra conocimientos que ya se han
consolidado, se relacionarn de manera ms significativa en las
estructuras del nio.

Las estrategias posinstruccionales por medio de las cuales

dedicaremos un buen tiempo a ver qu ha ido quedando de lo
aprendido, qu acciones permiten elevar los ndices de
generalizacin y transferencia, y cmo vamos a ir incorporando
lo aprendido para su uso progresivo y en espiral hasta lograr los
grados de automatizacin requeridos para liberar al cerebro y
dedicar la reflexin a los nuevos conocimientos que se
incorporan.

Por supuesto, tal liberacin se logra sobre la base de las

estrategias internas (favorecedoras de la internalizacin, desde
 la perspectiva vygotskyana). Las estrategias internas tienen que
ver con la manera en que se procesa la informacin, y abarca
las estrategias siguientes:

Estrategias de acceso y comprensin.

Estrategias de enriquecimiento.
Estrategias de integracin y globalizacin.
Estrategias de aplicacin de elaboracin transformativa
(actuacin guiada).
Estrategias de aplicacin ms autnoma y libre.

Para el desarrollo de competencias desde una visin

constructivista y atendiendo a las cinco estrategias internas
descritas, el docente ha de atender a cinco objetivos
intelectivos, a saber:

Favorecer el acceso a la informacin y su comprensin. Se

centra en lograr un verdadero acceso a la informacin,
atendiendo tanto a aspectos cuantitativos como cualitativos.
Este acceso puede ser de manera expositiva, con mtodos
germinales, caracterizados porque la informacin dada sirva de
germen para que el alumno desarrolle otras nuevas, o por
cualquier otro mtodo, pero lo que debe mantenerse presente
es que propiciar acceso y comprensin de la informacin es
remitir a los alumnos a leer o escuchar con estrategias
adecuadas de resultados probados para el acceso informativo.

Favorecer el enriquecimiento asociativo. Se busca que el

alumno pueda relacionar una informacin con otras diversas,
con el propsito de favorecer la mayor riqueza informativa y una
mayor creatividad asociativa. En vez de ser un objetivo que se
cumpla con control y medida de notas, se trata de que el
alumno enriquezca sus asociaciones y su creatividad, su visin
innovadora, su inteligencia experencial, etctera.

Favorecerla integracin y la globalizacin de los

contenidos. El objetivo fundamental es que el alumno, adems
de captar los conocimientos, sea capaz de relacionarlos y
organizarlos en unidades de cognicin. As, el alumno integra
cada conocimiento como una parte de un todo. Ello facilita la
comprensin, la codificacin, la evocacin y la efectividad de la
informacin adquirida y contribuye adems a evitar que se
disperse tanto la informacin, que luego no se pueda precisar
cul es el aprendizaje que est propicindose. La forma
fundamental de organizar los contenidos para cubrir este
objetivo es en espiral y con l se evita la atomizacin y la
desconexin informativa.

Favorecerla aplicacin en el plano de elaboracin

transformativa. El objetivo fundamental es que el alumno sea
capaz, ante la informacin ofrecida, de aplicarla o producir otras
nuevas, con ello se fomenta la creatividad y el sentido crtico.
Pero esta aplicacin an es guiada por el docente, por lo cual se
concreta en actividades de vincular la teora recibida con
ejercicios prcticos y ejercicios de elaboracin escrita por parte
de los alumnos; escritos en los cuales expresan opiniones,
puntos de vista o visiones sintticas de lo aprendido. Existe un
protagonismo compartido entre profesores y alumnos (mtodo
germinal).

Aplicar a un plano de elaboracin constructiva. Recoge

objetivos similares al anterior pero acenta el papel ms
autnomo del alumno. El gran error que se comete en la
prctica pedaggica es pretender pasar del primer objetivo al
ltimo, alegando que el alumno es protagonista de su
aprendizaje, pero evidentemente en estos casos se est
confundiendo protagonismo con desasistencia liberal.

La evaluacin de las competencias. Qu carcter han de tomar los

procesos de evaluacin cuando se presento formar en competencias

Cualquier innovacin en las prcticas pedaggicas es eficaz si

parte de innovaciones en las prcticas de evaluacin;
innovaciones que partirn de un proceso analtico-sinttico,
relacionador y generalizador en torno del par dialctico existente
entre la funcin social de la evaluacin y la funcin pedaggica.
Esta ltima con ptica de evaluacin para el mejoramiento, lo
cual supone atender a procesos reguladores y autorreguladores,
con la necesaria inclusin de procesos de metaevaluacin.
Una evaluacin para el mejoramiento da peso suficiente a la
evaluacin procesal, aunque no soslaye la evaluacin sumativa
con carcter acreditativo, pues resulta indispensable como parte
de la funcin social de la evaluacin, s le concede el espacio
necesario y urgido a la evaluacin en cuanto a cmo aprendi
para arribar a los resultados que tanto exhibimos.

En este sentido, las prcticas de evaluacin deben cambiar tanto

en sus aspectos tcnico-instrumentales como en sus
dimensiones procesales y cognitivas. Es decir, han de atender a
la caracterizacin y la identificacin de procesos cognitivos
especficos, aplicados a problemas disciplinarios particulares
(Gmez Esteban, Jairo, 2004).

Resulta evidente que las competencias en un campo

determinado no son independientes de su contenido, y se debe
evitar confundir conocimiento con recuerdo de informacin o
manejo mecnico de frmulas. Por tanto, la evaluacin de
competencias implica una puesta en acto de conocimientos y
estrategias propias de un campo del saber.

Lo planteado exige una relacin tridica adecuada entre

enseanza, aprendizaje y evaluacin. En esa relacin tridica se
requiere incluir actividades en las cuales el alumno evidencie
que es capaz de hacer algo con lo que conoce para resolver
problemas ms all del aula, o sea, para propiciar un uso activo
del conocimiento desde la potenciacin de un pensamiento
transferencial, y en ello ocupan papeles relevantes las
concepciones en torno de lo que es desempeo y evaluacin del
desempeo.

La evaluacin tradicional de los conocimientos tiende a evaluar

el dominio de la materia por medio de exmenes concebidos
para tal efecto, con una escala de puntuacin, desconocimiento
de las preguntas objeto de evaluacin por parte de los alumnos,
evaluacin enmarcada en un tiempo definido y con un nivel de
salida que se concreta en comparaciones estadsticas, todo lo
cual revela el predominio de la cultura del test.
La evaluacin de una competencia se realiza de manera
diferente, se lleva a cabo como un proceso para acopiar
evidencias de desempeo y conocimiento del individuo, lo cual
le confiere un papel diagnstico apreciable. Este proceso de
evaluacin abarca varios grandes pasos, a saber: definicin de
objetivos, recoleccin de evidencias, comparacin de evidencias
con los objetivos y formacin de un juicio (competente,
competente para..., o an incompetente); de ah que para
poner en marcha ese proceso, en vez de atender a los
resultados del conocimiento de la materia, se atiende a los
resultados del desempeo, se atiende adems a que no se
realice en un tiempo determinado, sino de manera continua, no
utilice necesariamente escalas de puntuacin y no se someta a
comparaciones estadsticas.

Para lograr una mayor comprensin del proceso de evaluacin

se impone que nos detengamos en elementos de competencia,
como lo que es desempeo, condiciones de desempeo, criterios
de desempeo, evidencias, evidencias por desempeo y
evidencias de conocimiento.

Los criterios y los indicadores de evidencia han de concebirse a

partir de los aprendizajes esperados y atendiendo a aspectos de
evaluacin. Los consensos para denominar los aspectos de
evaluacin de una competencia giran en torno de los tres
aspectos siguientes: interpretativo, argumentativo y propositivo.

En conclusin, podemos plantear que para evaluar el grado de

desarrollo alcanzado por los alumnos en una competencia se
debe proceder partiendo de una comparacin que nos permita
establecer las diferencias entre lo que es evaluar una
competencia y la evaluacin tradicional, siempre teniendo en
cuenta que en materia de evaluacin de competencias resultan
claves trminos ya explicados, como logro, indicadores de logro
(con sus criterios de desempeo y evidencias requeridas), as
como claridad en cuanto a estndares educativos y estndares
curriculares.

Las consideraciones anteriores pueden constituir un ncleo

informativo para propiciar espacios de cooperacin reflexiva
 entre los profesionales que ejercen influencias instructivas y
educativas en la esfera de la educacin, y deben ser objeto de
un plano de superacin sistemtico en el cual se desarrollen
estas ideas en escenarios de talleres y seminarios que permitan
profundizar en el tema y adquirir las herramientas terico-
metodolgicas requeridas para la aplicacin de dichas ideas en
la transformacin de la prctica educativa.

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