Universidad Nacional Abierta

Direccin de Investigaciones y Postgrado

IMPLICACIONES DE LAS NUEVAS

TECNOLOGAS DE INFORMACIN
Y COMUNICACIN EN LA
EVALUACIN DE APRENDIZAJES
EN LA EDUCACIN A DISTANCIA.

Lily Stojanovic Casas

Conferencia presentada en ene l V Taller

Internacional de Educacin a Distancia (20-24 de
Mayo 2002). Universidad de la Habana. Cuba
IMPLICACIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y
COMUNICACIN EN LA EVALUACION DE APRENDIZAJES EN LA
EDUCACION A DISTANCIA.

Conferencia presentada en ene l V Taller Internacional de Educacin a

Distancia (20-24 de Mayo 2002). Universidad de la Habana. Cuba.

Lily Stojanovic (Master Educacin)

Universidad Central de Venezuela

Hablar de un tema tan complejo como lo es la evaluacin, no es fcil

porque cada quien conceptualiza, interpreta y aplica este trmino con
significados y procedimientos distintos, siguiendo principios y normas que
justifican que la suya es una evaluacin justa y de calidad. Creemos que esto
es as en cualquier situacin sujeta a la emisin de un juicio valorativo.
El sistema universitario en la perspectiva mundial actual, se enfrenta a
una serie de desafos,representados por cambios tecnolgicos y sociales,
nuevos paradigmas educativos, as como por las fuerzas de la globalizacin y
la virtualizacin , todos los cuales imponen la necesidad de transformaciones
profundas en las estructuras organizativas de las instituciones educativas, sus
diseos curriculares, procesos de aprendizaje, rol del docente, produccin de
materiales instruccionales y procesos de evaluacin en general.
Podra afirmarse que la intrusin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin ha generado un nuevo producto de consumo: la
informacin.Nadie duda del papel central que posee el conocimiento y la
informacin en los niveles de competitividad econmica, as como en la
organizacin poltica y cultural. Esta se ha convertido en el factor
determinante del cual depende la productividad y competitividad de la sociedad
informacional (Castells, 1997). De la capacidad de generar, procesar y aplicar
con eficiencia el conocimiento, depender la preparacin de futuros
profesionales, con competencias no slo cognitivas sino de accin social.
La incorporacin de las tecnologas tiene lugar en un contexto que se
caracteriza por dos tendencias importantes como son la significativa velocidad
que ha adquirido la produccin de conocimientos y la posibilidad de acceder a
un enorme volumen de informacin (Tedesco, 1997).
 Por otra parte, la utilizacin de estas tecnologas ha provocado
modificaciones en las categoras de tiempo y de espacio, ya que han obligado
a redefinir el concepto de realidad, as como su papel en el proceso de
aprendizaje, es decir el proceso por el cual una persona incorpora o produce
conocimientos.
Los avances en los campos de la psicologa y la educacin reflejan que
la prctica instruccional y del entrenamiento se estn orientando principalmente
hacia una perspectiva que enfatiza el aprendizaje y que ha sido denominada
por McCombs, y Colaboradores (1992) como el enfoque centrado en el que
aprende.Esta perspectiva provee un esquema conceptual para la comprensin
del proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula y que actualmente est
representada por el constructivismo (Bednar, Cunnigham, Duffy y Perry, 1991;
Duffy y Jonassen, 1992) . (1)
Los resultados investigativos de esta tendencia educativa pueden
sintetizarse en doce principios integrados en tres aspectos que orientan el
proceso enseanza-aprendizaje: 1) el que aprende acta en forma holstica en
funcin de sus caractersticas intelectuales, emocionales, fsicas y sociales; 2)
su conducta se basa en las percepciones y evaluacin de situaciones y
eventos que le permiten interpretar y valorar de acuerdo a sus intereses y
objetivos; 3) su proceso de crecimiento en todos los dominios es un proceso
dinmico y contnuo a travs del cual logra control, competencia y sentido de
pertenencia.
La educacin abierta y a distancia no escapa a estos cambios, una
manifestacin de ello se refleja en que los programas a distancia continan
proliferando, convirtindose cada vez ms en la norma que en la excepcin
como forma educativa (Keegan, 1996; Rumble, 1989) gracias a las
posibilidades de acceso de los estudiantes, independientemente de su
ubicacin geogrfica, motivacin, estilos de aprendizaje y circunstancias
personales.
En este sentido, tanto la educacin abierta y a distancia ofrecen un
contexto nico para operacionalizar e integrar los avances de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin , as como los de la psicologa y
educacin. La primera, por promover principios centrados en el que aprende,
elemento fundamental del constructivismo y base del paradigma educativo
actual , y la segunda, al remover barreras de acceso y promover un alto grado
de autonoma y responsabilidad del estudiante. Kember (1995), ha
desarrollado un modelo de aprendizaje abierto bidimensional, en el que se
destaca por una parte, la dimensin de criterios de acceso poltico y social
(primer tipo de apertura), y por la otra, los ideales de un enfoque centrado en
el que aprende, (segundo tipo de apertura), lo cual se traduce en que el
estudiante es quien fija sus propios objetivos de aprendizaje, determina las
estrategias ms adecuadas para lograrlos, as como para determinar su nivel
de avance o dificultades. Esto es lo que permite reafirmar la responsabilidad
del que aprende, as como su participacin activa.
Si la educacin a distancia y el aprendizaje abierto permiten promover
un enfoque centrado en el que aprende, parece lgica la mayor participacin
del que aprende, tanto en el diseo y preparacin de un curso como en sus
formas de evaluacin.
Por otra parte, las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, al
permear todos los aspectos de nuestras vidas han favorecido lo que se ha
denominado el aprendizaje distribuido (Dede, 1996), al considerar el
aprendizaje formando parte de una actividad permanente que se extiende a
todo el contexto en el cual actuamos, ms all del mbito puramente
instruccional.
En este sentido, el valor de las tecnologas reside en su potencial de
ampliar el radio de accin no slo en lo que se aprende, sino en la creacin de
nuevos contextos autnomos de aprendizaje individual y grupal, y en los cuales
la educacin a distancia hasta hace muy poco haba estado bastante limitada.
Analizar lo que sera una estrategia innovadora de la educacin a
distancia significara dar respuesta a cmo entender el rol que debe jugar la
evaluacin como agente de cambio en el proceso enseanza aprendizaje en
un sistema de educacin a distancia? y cules seran las implicaciones de las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la evaluacin de
aprendizajes?.
En cualquier sistema educativo, sea presencial o a distancia, las
preocupaciones centrales han girado en torno al qu y cmo se aprende. Hoy
es ampliamente aceptado por la comunidad en general que las competencias
de aprendizaje deben centrase en el aprendizaje estratgico, el comprender
conceptos e ideas, aplicar lo que se aprende, y en formular y resolver
problemas.
Estas expectativas implican cambios en los stndards y mtodos por
medio de los cuales juzgamos los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
y es por eso que los asuntos en materia evaluativa preocupan hoy ms que
nunca en el contexto de cualquier cambio educativo, as como por las
implicaciones del as nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. En
este sentido, la evaluacin va ms all de ser un simple elemento que debe
cambiar para transformar la enseanza y el aprendizaje. Son los stndards y
mtodos de evaluacin los que pueden constituir una poderosa fuerza, ya sea
como agentes o como inhibidores del cambio educativo (Sheingold,
Frederikson, 2000).
Dar respuesta a la primera interrogante cmo entender el rol que debe
jugar la evaluacin como agente de cambio en la educacin a distancia? nos
obliga a repensar el proceso de enseanza aprendizaje. Sobre la base de las
respuestas que se obtengan podran definirse criterios que ayudaran a
propiciar una educacin contnua o aprendizaje permanente (Dhomen, en
Peters 1996) verdaderamente enmarcados en principios de aprendizaje
abierto, favorecer competencias no slo cognitivas sino comunicativas y
colaborativas, as como propiciar un carcter ms igualitario en el acceso a la
educacin superior.

Aprendizaje // proceso instruccional // evaluacin

Una cuestin clave al hablar de evaluacin, es la propia concepcin que

tengan los docentes del conocimiento, de la evaluacin,de la enseanza y del
aprendizaje. Los cambios tienen que abarcar cada una de estas reas.
Si se considera que el aprendizaje es construccin, participacin,
asimilacin, apropiacin e integracin del conocimiento en los propios
esquemas de razonamiento, y no mera verbalizacin (palabras conservadas
en forma de memoria no significativa) es porque detrs existe igualmente una
concepcin epistemolgica de lo que es el conocimiento.
 Si se ofrecen formas distintas de aprender, si se trata de lograr
aprendizajes significativos, se deben buscar nuevas formas de ensear. As
mismo, es necesario buscar nuevas formas de evaluar, consistentes con las
ideas de las cuales se parte y que satisfagan las exigencias de la actividad de
aprender. En este sentido necesitamos ir mas all de las pruebas tradicionales
de evaluacin.
La razn es simple: estos instrumentos tan al uso tradicional no pueden
reflejar las nuevas formas que adquiere el aprender, ni las relaciones que se
establecen entre los contenidos de conocimientos, ni los procesos de
aprendizaje. Tampoco pueden recoger las relaciones que se producen de los
trabajos cooperativos, como exigencia de la construccin social en el
aprendizaje. Ms bien sirven para justificar prcticas evaluativas rutinarias.
Ello tiene su explicacin, como ya se mencionara, en la concepcin que
asumimos frente al conocimienito, como referente terico. El positivismo y el
constructivismo, representan polos epistemolgicos en la forma de comprender
y explicar los conocimientos. Por tanto son modos de actuar distintos ante ellos
y con ellos cuando concretamos las ideas que ellos representan en
concepciones curriculares.
Toda evaluacin que haga el profesor reflejar su concepcin del
conocimiento y del rendimiento. De all se derivarn las formas de
implementacin curricular y de evaluacin.Por lo general, en la forma de hacer
una pregunta, ya el profesor ha elegido al mismo tiempo una forma de
resolverla, y como lo hace en forma casi automtica, casi no repara en el
trasfondo epistemolgico, y es por eso que la mayor parte de la prctica
obedece ms a la costumbre que a un hacer reflexivo.
Un ejemplo tpico, propio de la evaluacin centrada en la medicin, y
que no concuerda con las nuevas concepciones tal como la constructivista es
la llamada evaluacin criterial ,(Hambleton,1991; Linn, R.Baker,E. 1991) donde
lo que importa es alcanzar el criterio preestablecido,importando muy poco el
pensamiento crtico y autnomo. Lo que esto refleja es una tendencia a hablar
de evaluacin y formas alternativas sin tener en cuenta las bases
epistemolgicas en las que se fundan estas alternativas. De all que muchas de
las nuevas propuestas de evaluacin no trascienden la formulacin de lneas
generales, y a menudo no se traducen en las prcticas reales que llevan a
cabo los profesores.
El reto consiste en hacer frente a una forma activa de nuevas maneras
de ensear que posibiliten una nueva forma de aprender, y que el resultado
sea significativo y relevante para el sujeto, no restringido a lo cognitivo, sino en
y para su vida dentro y fuera de la situacin instruccional. La enseanza no es
slo una cuestin de conocimientos, sino de modos de razonar con ellos, hasta
aprehenderlos, interiorizarlos e integrarlos a la estructura cognitiva de quien
aprende.
La manera en que el sujeto aprende es ms importante que aquello que
aprende,porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir
aprendiendo permanentemente. En la medida que estemos conscientes del
modo en que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarle,y esto es
lo esencial de la formacin y del rol de la evaluacin, ya que las pruebas
tradicionales y las formas de corregir nos dicen muy poco para poder entender
esos procesos. Tampoco los profesores pueden aprender mucho de los
resultados de estos tipos de pruebas para mejorar sus prcticas. Slo
comprendiendo los modos de adquisicin, asimilacin y acomodacin se puede
actuar razonablemente en el plano didctico.

Proceso instruccional:

Cada vez ms se comparte la preocupacin de cmo hacer ms

efectiva y eficiente la adquisicin de conocimientos del profesional que debe
actualizar su carrera con nuevas competencias. En este sentido, el campo del
diseo instruccional ha ido avanzando en la medida que ha ido asimilando los
conceptos provenientes de la enseanza, del aprendizaje y de las tecnologas
comunicacionales, y ms recientemente con las ideas de la teora del caos,
aprendizaje distribuido,constructivismo, cognicin situada y sistemas de
entrega a distancia (Ritchie y Earnest, 1999). Con ellas se potencian las
posibilidades instruccionales de impactar el aprendizaje de los individuos y las
organizaciones. La forma de estructurar soluciones que dan respuesta a esta
preocupacin constituye la prioridad del diseo instruccional. Este campo ha
evolucionado buscando nuevas salidas debido a la velocidad y capacidad de
almacenamiento de informacin de las tecnologas computacionales;cambios
en la infraestructura que permiten una administracin de la instruccin a travs
de sistemas a distancia, y cambios epistemolgicos que requieren de un
replanteamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Todo ello supone una reorientacin del paradigma del proceso
enseanza aprendizaje. Este debe reorientarse de la estandarizacin hacia la
individualizacin, del nfasis de la entrega de materiales instruccionales hacia
uno que permita el procesamiento de la informacin, que estimule la
indagacin, el aprendizaje activo, a travs de tareas autnticas en lugar de
actividades descontextualizadas, y en tiempos fijos y predeterminados; hacia
una flexibilidad segn las necesidades del que aprende.
Con estrategias y recursos bien concebidos, tales como el aprendizaje
colaborativo entre pares de estudiantes, es donde las teoras instruccionales y
las tecnologas de informacin, como internet, pueden ofrecer una perspectiva
diferente en su vinculacin con la educacin, ya que pueden promover nuevas
formas de aprender (Knowk-Chi Ng; 2001, Wertsch, 1991). Igualmente, se
reconoce cada vez ms que el ambiente sociocultural es determinante en la
manera de apropiacin de herramientas de pensamiento y accin en cualquier
contexto.En este sentido, la tecnologa como mediadora de nuestras
interrelaciones se convierte en algo ms que la herramienta para cumplir una
tarea, ella tambin afecta la naturaleza de la tarea, su proceso de realizarla, y
la relacin del individuo con la tarea (Gros, 2000).
Tradicionalmente la educacin a distancia ha basado su instruccin en
cursos, los cuales se han diseado en forma de materiales impresos, y con
una entrega de la informacin en una sla va, forma que an predomina en
muchas instituciones de la regin iberoamericana (UNA,Venezuela, UNED,
Costa Rica, UNAD, Colombia, UNED Espaa) y con una visin muy lineal del
aprendizaje. (2)
Aprovechar el potencial que ofrecen las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin pasa por saber integrarlas a la prctica docente,
sea sta con mayor nfasis en lo presencial o a distancia.
 Las tecnologas pueden generar gran cantidad de informacin, pero no
poseen un valor pedaggico en si mismas, considerando los avances que ha
habido en la ciencia cognitiva acerca de cmo el que aprende debe construir su
propio conocimiento. Esto supone que los docentes deben conocer y utilizar la
potencialidad que ofrecen aquellas y convertirse en verdaderos expertos en
modelar ambientes de aprendizaje, diseando experiencias para ensear y
aprender que no seran posibles sin las nuevas tecnologas,promover un
profundo procesamiento de ideas, a travs de la interaccin del que aprende
con los conceptos; aumentar la interaccin o conversacin instruccional (Lara,
2001), a travs de una comunidad de gente que aprende mediante la
construccin de experiencias y en consecuencia, liberar el tiempo requerido
que favorezca una mayor calidad de intercambio en los momentos
presenciales.
No se trata de una substitucin del ambiente de aprendizaje por nuevas
tecnologas.Como lo ha sealado Bernauer (1995), no es la tecnologa per se
la que ha mejorado los resultados de los que aprenden, sino el cmo ha sido
aplicada e integrada al proceso instruccional.

Evaluacin:

La evaluacin tradicionalmente ha sido concebida como el proceso de

determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos de la instruccin,
haciendo nfasis en la retencin de conocimientos y su aplicacin en
situaciones artificiales y descontextualizadas. De esa misma forma ha sido
aplicada en la educacin a distancia, en la orientacin y correccin a los
trabajos realizados por los estudiantes, y que ha sido principalmente en forma
transmisiva, en una sla va, en la que el tutor principalmente aplica modelos
de respuestas.
A esta concepcin se contrapone la del constructivismo, en la cual la
evaluacin es un aspecto crucial del aprendizaje, ya que le provee al
estudiante el mecanismo con el cual abordar actividades que le facilitan
integrar nuevos aprendizajes a sus experiencias y conocimientos previos.Tal
como lo indica Nunziati (En Pozo,1990): ni la lgica de la disciplina ni la del
experto permiten poner de manifiesto la manera en que cada alumno aprende;
el discurso didctico no garantiza la apropiacin de contenidos de la disciplina
por parte del que aprende, ya que ste aprende y el que ensea se
encuentran en registros de funcionamiento distintos.La correccin de errores
slo la puede llevar a cabo quien los ha cometido, y no quien los detecta. Por
ello debe formar parte de la evaluacin todo lo que se refiere a la construccin
de un modelo personal de accin En este sentido, deben ser objetivos
principales de aprendizaje los siguientes:
1. La elaboracin de una representacin de los objetivos;2. la
anticipacin y planificacin de la accin; 3. la apropiacin de los criterios e
instrumentos de evaluacin, 4. la autogestin de las dificultades y errores
surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje. Slo as adquieren sentido las
nociones de autoevaluacin, y de autorregulacin.
El surgimiento de enfoques alternativos de evaluacin, refleja la
insatisfaccin con los mtodos tradicionales, (Reeves; Okey, 1996) en los
cuales la evaluacin ha sido principalmente un mecanismo de control de
conducta. Independientemente de la posicin que se adopte al seguir un
enfoque constructivista, lo que s parece obvio, es la necesidad de una
evaluacin alternativa en ambientes de aprendizaje que conciban una
activacin de los estudiantes diferente a la generada por una preespecificacin
absoluta de estrategias. Substituir los mtodos tradicionales de evaluacin por
una provisin de herramientas y recursos ,en forma flexible,que promuevan la
construccin de conocimientos e interpretacin de la realidad a travs de
aprendizajes que estimulen una aplicacin del conocimiento en contextos
reales y complejos.
En este sentido, la evaluacin en lugar de ser el clsico mecanismo de
refuerzo,seleccin y exclusin, debe ser concebida como un mecanismo de
acceso y construccin del conocimiento y como instrumento metacognitivo, de
autoanlisis, e integrada al proceso de aprendizaje.
Creemos que, en la transformacin de la evaluacin como un agente de
cambio de la enseanza aprendizaje, las tecnologas de informacin y
comunicacin adquieren una gran relevancia a travs de las computadoras,
telecomunicaciones y bases de datos multimedia. Y esto por diversas
razones,entre ellas: 1. Se incorpora la dimensin interactiva. Esta permite un
compartir no slo entre estudiantes y tutor sino entre los pares. 2. Se crean
contextos a travs de los cuales los estudiantes pueden intervenir
activamente en la formacin del conocimiento, (Dalgarno 1998) y en la
evaluacin del mismo, al aumentar su control sobre el aprendizaje; 3.
Docentes y estudiantes comparten un set de valores y stndards para evaluar
los resultados de los que aprenden (Sheingold, Frederiksen,2000).
En relacin a la segunda interrogante, de cules seran las
implicaciones de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la
evaluacin de aprendizajes? en lugar de prescribir la estructura de la realidad
para quien aprende, y evaluar en trminos de la concordancia con la
prescripcin, se debera orientar al que aprende en construir representaciones
significativas y funcionalmente conceptuales. Ahora bien cmo evaluar esos
resultados construdos y qu stndards aplicar para evaluar el significado de
esos aprendizajes?
Es aqu donde creemos que las nuevas tecnologas pueden ofrecer
oportunidades para una mayor autorregulacin por parte del que aprende y que
implementadas sistemticamente, pueden hacer que el resultado de
aprendizaje sea juzgado mediante mltiples perspectivas, que van ms all de
las clsicas pruebas de conocimiento. Para vincular la evaluacin con los
cambios requeridos, tambin creemos que las tecnologas deben cumplir las
siguientes funciones,
1. Apoyar actividades de construccin del conocimiento, a travs de
aprendizajes autnticos. Esto significa promover actividades que exijan una
autenticidad cognitiva y contextual,ampliar la interaccin del estudiante e
incentivar actividades estimulantes que requieran la aplicacin del
conocimiento. Las posibilidades van desde laboratorios basados en
microcomputadoras, herramientas de computacin para la representacin del
conocimiento (software de grficos y dibujos); herramientas de anlisis de
datos, sofware para analizar videos, programas estadsticos); herramientas de
presentacin, grabacin y herramientas que apoyan el trabajo colaborativo.
A diferencia de las pruebas tradicionales de papel y lpiz,
particularmente las de respuesta breve, la evaluacin a travs de actividades
autnticas, est basada en el trabajo real. Cada vez ms se enfatiza en
actividades que exijan la investigacin, construccin de argumentos, debates
de conclusiones, en lugar de la aplicacin de algoritmos a problemas bien
definidos, o en la solucin de problemas individuales o aislados que exigen
destrezas y habilidades igualmente individuales o particulares (Resnick y
Resnick, 1992).
Enfatizar en la evaluacin de la construccin del conocimiento, significa
evaluar procesos intelectuales complejos tales como la solucin de problemas
y estrategias cognitivas en general, que se van alcanzando en forma
progresiva. Slo una evaluacin que se integre al proceso instruccional
permitir al que aprende desarrollar los saberes metacognitivos necesarios
para autorregular sus aprendizajes.

2. Estimular diversas formas de percepcin de la informacin.

Si se consideran las mltiples perspectivas en las formas de
presentacin e interaccin, que favorecen las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin, para el acomodo de la diversidad de informacin
a los conocimientos del estudiante, parece lgico considerar que la evaluacin
deba reflejar estas mltiples perspectivas a travs de una amplitud de formas
evaluativas y opciones de respuestas.

3.Incorporar la negociacin y colaboracin como mecanismos evaluativos de

los aprendizajes.
Si se acepta que los significados resultan del intercambio social, de
diseos de webs colaborativos y a travs de herramientas que facilitan al
estudiante crear sus propios documentos de hipertextos, por qu no aplicar la
negociacin como forma de evaluacin?
Por otra parte si las interpretaciones pueden ser negociadas porqu no
utilizar el proceso de negociaciacin como evidencia de aprendizaje. Dado que
que los que aprenden interpretan la realidad en forma diferente, y cada quien
parte de objetivos de aprendizaje propios, stos pueden ser igualmente
aplicados como criterios de negociacin en la evaluacin. Sin dejar de
reconocer que esta forma de valuacin tendra algunas limitaciones en
situaciones especficas de entrenamiento, las cuales, por definicin constituyen
aprendizajes convergentes, y en las cuales seran ms pertinentes pruebas de
otra ndole como las pruebas de ejecucin.

4. Replicar las ejecuciones

A travs de las tecnologas se puede capturar y preservar la
informacin, transportarlas a audiencias distantes en tiempo y lugar, con
respecto a la presentacin original. Los portafolios, instrumentos
representativos de los trabajos de los estudiantes, pueden ser simplificados a
travs de las tecnologas, eliminando el problema fsico de su almacenaje. Las
tecnologas que apoyan las presentaciones en grupos, tales como las
herramientas vinculadas a bases de datos multimedia, constituyen grandes
ayudas en la interpretacin de objetivos y stndards.
El poder replicar el trabajo o ejecuciones de los estudiantes permite
contar con diversas oportunidades para analizar la actuacin de acuerdo a
ciertas categoras, y ms an cuando son varios los evaluadores participantes.

5.Promover la comunidad de participantes evaluadores

Las tecnologas de telecomunicaciones interactivas constituyen un
elemento importante en la expansin de la comunidad de evaluadores, ya que
aquellas permiten desarrollar y compartir experiencias y actividades de
evaluacin a travs del tiempo y del espacio, as como establecer consenso en
mtodos de evaluacin a travs de la revisin de evaluaciones independientes;
y por ltimo, estimular el enriquecimiento y evolucin del sistema de evaluacin
en s mismo.

6. Incorporar objetivos de aprendizaje ms amplios

A travs de la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin es posible que en los ambientes de aprendizaje se aplique la
denominada evaluacin libre de objetivos (goal free evaluation, Scriven, 1967)
para juzgar a partir de las necesidades reales de quien aprende sus resultados
de aprendizajes. Si slo se atendiera a la comprobacin de objetivos
preestablecidos significara desconocer los propios objetivos del que aprende,
y sta slo sera un mecanismo de control de las actividades de aprendizaje.
 En una evaluacin libre de objetivos se podran evaluar todos los
efectos producidos por el programa sin estar circunscritos a verificar solamente
el grado en que los objetivos fueron alcanzados , de esta manera tanto
estudiantes como tutores pueden llegar a descubrir efectos que pasaran
inadvertidos para quienes evalan con referencia a metas previamente fijadas.
El proceso podra ser combinado:sin metas, en bsqueda de posibles efectos
y con evaluaciones que tomen en cuenta las metas para examinar si estas han
sido alcanzadas o no

Consideraciones finales:
Esta dcada se caracteriza por el uso de redes de comunicacin. La
utilizacin del microcomputador como sistema de acceso a la informacin y
como elemento para la comunicacin es fundamental para una reestructuracin
de la educacin a distancia. De hecho el uso de la tecnologa ha cambiado
nuestras formas de comunicacin y organizacin.
La consideracin hecha por Bates en 1995 sobre la progresiva
desaparicin del trmino educacin a distancia ha conducido a una alteracin
de la vida de los centros educativos tanto presencial como a distancia. Por
primera vez los centros educativos no son centros aislados sino que existen en
conexin con otros centros, con otras fuentes de informacin, ms all de los
libros de texto.
Los cambios de paradigma educativo, al cambiar de una cultura
centrada en el docente a una centrada en el que aprende han encontrado en
las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin un apoyo muy til para
adaptar la tecnologa a la pedagoga.
Los ambientes de aprendizaje basados en estas nuevas tecnologas
abren una serie de oportunidades para estimular el aprendizaje autnomo, al
incrementar una relacin interactiva del que aprende con todo tipo de
informacin. El estudiante logra sustituir un aprendizaje receptivo por una
mayor independencia y autodeterminacin al poder regular y autodeteminar la
bsqueda de nformacin, sobre la base de sus propias estrategias de
seleccin y aplicacin de la informacin (Peters, 2000). A travs del correo
electrnico y el acceso a internet se le proporcionan al estudiante experiencias
de acercamiento a otras realidades.Esto supone una nueva forma de
conocimiento social y colaborativo, ya que los que aprenden tendern cada vez
ms a tratar con comunidades y pares virtuales.
Estos elementos que ilustran la intrusin de las nuevas tecnologas de
informacin, y cambio de paradigma educativo, determinan la necesidad de
reestructuracin o bsqueda de estrategias innovadoras, particularmente en
instituciones de educacin a distancia que an se encuentran en la tercera
generacin y caracterizadas por enfatizar un aprendizaje receptivo.
Si las instituciones de la regin latinoamericana consideren que deben
superar el clsico esquema de impartir instruccin y promover aprendizajes
ms pertinentes y efectivos de quien aprende debern incorporar formas de
enseanza y aprendizaje ms flexibles y abiertas, adaptadas a los
requerimientos de quien aprende.
Un aspecto crucial en este cambio de cultura de la enseanza por una
cultura del aprendizaje requiere de un cambio en la percepcin por parte de
los estudiantes y docentes acerca del proceso de ensear y aprender.
Los docentes deben entender que su rol es ms importante que nunca,
que las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin adquieren su valor
en la medida que aquellos sean capaces de integrarlas a su prctica
pedaggica , diseando ambientes de aprendizaje con estructuras no lineales,
favoreciendo formas evaluativas que permitan involucrar activamente a los
estudiantes, tomar en cuenta objetivos propios, tareas autnticas, mltiples
interpretaciones, reflexin sobre procesos y trabajos colaborativos.
Estas evaluaciones podran contribuir a que los estudiantes orienten y
focalicen su esfuerzo hacia resultados de aprendizajes significativos,
ampliando su marco de referencia cognitivo, que son en definitiva los que le
van a ayudar a enfrentarse al dinmico mundo laboral. Por ello, los mtodos de
evaluacin alternativa requieren de un cambio en los criterios y stndards de
evaluacin.
Un aspecto crucial en este cambio de cultura de la enseanza por una
cultura del aprendizaje tambin requiere de un cambio en la organizacin y
estructuracin de los sistemas de educacin a distancia.
Para que la evaluacin pueda ser un elemento de reforma deben
cambiar no slo los modelos o formas de evaluacin y los stndards a travs
de los cuales se evalan los resultados del aprendizaje. Debe ir ms all y
abarcar a quienes participan en el sistema.
El rol de las tecnologas consistira en aumentar el potencial docente
en el diseo de ambientes de aprendizaje estimulantes (al desarrollar tareas
de aprendizaje autnticas y complejas, al poder replicar trabajos,aplicar
instrumentos que reflejen el logro de los estudiantes y facilitar los medios que
incorporen una amplia comunidad de evaluadores) , de lo contrario, si el
docente no sabe cmo integrar los medios o qu hacer con las herramientas,
se perder la potencialidad que estos medios poseen.

Notas:
(1) El constructivismo considera que el conocimiento no se transfiere, sino que se construye e
interpreta a partir de las experiencias, creencias y valores de quien aprende .
(2) En la evolucin de la educacin a distancia se han distinguido varias etapas,
considerndose la actual, como la denominada cuarta generacin o paradigma informtico
telemtico (Chacn,1997): combinacin de acceso electrnico a materiales multimedia,
contenidos en CD roms, teleconferencia y el intercambio electrnico de tareas entre
estudiantes y docentes. (Rumble, 1997). Tambin algunos la denominan Aprendizaje flexible
inteligente (Taylor, 1999) representada por algunas de las instituciones ms consolidadas a
nivel mundial como son Athabasca University de Canad; Open University ,de Gran Bretaa;
UOC de Barcelona , Espaa, y cuya caracterstica esencial, la virtualizacin, ha originado un
nuevo concepto de trabajo acadmico en la educacin superior (Casas, 2000). Tiene el gran
potencial de posibilitar a docentes y estudiantes reconstruir y personalizar el conocimiento, as
como facilitar el trabajo a distancia, al permitir crear una verdadera organizacin virtual del
conocimiento al servicio del mundo educativo, al generar entornos aprendizaje complejos.
Actualmente la mayora de los programas de educacin a distancia de la regin
Iberoamericana an se ubican en la tercera generacin, caso de la UNED de Costa Rica; UNA
de Venezuela; EUS, (Estudios Supervisados de la Universidad Central de Venezuela) las
cuales, en gran medida, se encuentran atascadas debido a la rigidez de sus organizaciones y
procedimientos (Casas, 2001) no estn basadas en una filosofa de aprendizaje abierto, ni
centradas en el que aprende. Sus cursos o materiales instruccionales son altamente
estructurados, siendo la institucin y sus docentes quienes determinan los contenidos,
objetivos de aprendizaje, mtodos, ritmo y procedimientos de evaluacin. Adicionalmente no ha
habido una verdadera intrusin o apropiacin de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin como medios para la enseanza y el aprendizaje
Referencias:

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Bednar, A.K.;Cunnigham,D.;Duffy,T.M. y Perry, J.D. (1991)Theory into
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