Los objetos performativos

como herramientas de aprendizaje en la formacin

de los profesionales de los museos
Alice Lucas Semedo
Departamento de Cincias e Tcnicas do Patrimnio
Centro de Investigao Transdisciplinar Cultura, Espao e Memria (citcem)
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
<semedo.alice@gmail.com>

If only we had a system that let us take in what we do need to see and of course, we
do: that system is attention [Horowitz, 2013:14].

En el Mster de Museologa de la Universidad de Porto enseo dos reas comple-

tamente diferentes: una relacionada con el estudio y la documentacin de las colec-
ciones y otra que se refiere principalmente a la comunicacin con los pblicos de los
museos. Vivo mi vida profesional, ms bien, en el equilibrio de las tensiones de am-
bos mundos y ante la irona que describa Duncan Cameron (2004) cuando declar,
con mucho humor, que los museos necesitan psicoterapia. Algunos museos tambin
estn, incluso, en etapa avanzada de esquizofrenia, afirm. Si bien es cierto que el
trabajo en estas dos reas me ha expuesto a muchas de las fuentes reales de tensin
que existen entre las colecciones de los museos y sus usos, tambin es cierto que me
ha dado una posicin nica para explorar estas mismas preocupaciones.
He configurado, por otro lado, una visin de la universidad como parte del mundo
real/material basada en una reconstruccin permanente, trabajando en estos terri-
torios vivos y asumiendo su papel discursivo en la comunidad. En otras palabras, y
en particular en lo que respecta al papel y las misiones de los museos, la universidad
tiene un protagonismo esencial en trminos de formacin, difusin y reproduccin
de nuevas representaciones. Entonces, por qu no apoyar e incluso promover, a
travs de proyectos de investigacin y prcticas pedaggicas, el proyecto de reflexin
permanente en el entorno profesional? Por qu no asumir plenamente un posiciona-
miento de accin, de reflexin conjunta y de colaboracin? En primer lugar, una con-
secuencia de esta idea que se relaciona con el concepto de profesional activista
es la concepcin de la educacin en la accin dentro de la universidad, una educacin
transformadora. El reto ha sido, por lo tanto, el desarrollo de prcticas de enseanza-
[122] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

aprendizaje-investigacin para la transformacin de los espacios de aprendizaje en

los que me muevo. Esta visin lquida requiere imaginacin crtica y la promocin de
conocimientos que no son dispersos, que promueven el cuestionamiento y la agilidad
epistemolgica para la construccin de significados. As pues, para involucrarse con
los conocimientos de manera ms estratgica y no ser solo una suma de diferentes
partes sino una verdadera comunidad de investigacin, tenemos que mirar el museo
y la universidad ms all de la lgica lineal (McWilliam, 2007).
Dentro de estas diferentes reas y en estos espacios de aprendizaje interdisciplina-
res, estoy totalmente posicionada en su interior, asumiendo formas comprometidas
de construccin de conocimiento sobre el mundo social y la experiencia humana. Voy
a desarrollar algunos aspectos de lo que significa la construccin de estos espacios,
centrando la atencin en los procesos basados en la experiencia, que se apoyan en la
investigacin contextualizada.
Me he preocupado por los caminos que hay que seguir con el fin de preparar me-
jor a los estudiantes para los retos de estos tiempos posindustriales, desarrollando
habilidades que los equipen para responder a los cambios de los contextos en los
que vivimos, e interesndome, cada vez ms, por el aprendizaje centrado en la cons-
truccin de significados y la bsqueda de relevancia. Me parece esencial que pense-
mos tambin, junto con nuestros estudiantes, sobre el verdadero propsito de sus/
nuestras vidas, para que de alguna manera encontremos relevancia a lo que hacemos,
abriendo as las puertas al ideal transformador de la educacin a la que aspiramos.
Lo cierto es que este enfoque hace que el aprendizaje sea ms autntico y relevante
porque se refiere a los sistemas de valores de todos los involucrados. De ah mis inten-
tos para trasladar el centro de atencin de estos procesos de enseanza-aprendizaje-
investigacin-accin hacia territorios ms dialgicos y de conversacin; territorios,
quiz, de construccin ms participativa y personal, por lo tanto, ms relevantes y
con un enorme potencial transformador. Estos lugares de contaminacin positiva
han sido espacios, tambin, para mi propia transformacin como profesora, ya que ha
sido en el contacto con otros educadores e investigadores que muchas de mis propias
reflexiones se han ido constituyendo.
La educacin genuina debe ser, despus de todo, un proceso en el que se mane-
jan conceptos e ideas y se participa en tareas y actividades que tienen un significado
personal. O no es as? La pregunta, la duda merecen la pena, ya sea en el aula o
dentro de la investigacin, pues dirimimos en realidad si este significado personal
es solo el marco cognitivo o podra ampliarse para incluir una conexin con la vida
en general, con la vida del estudiante (o con la vida del profesional). Incluyo en esta
reflexin preguntas directas al alumnado, tales como: Cules son tus preocupa-
ciones?, Qu te inquieta?, Por qu traes estas preocupaciones a tu trabajo/
universidad?, Qu proyectos hablan/materializan estas preocupaciones?. Por
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [123]

otra parte, el valor simblico se socializa, pues tambin en el museo los objetos deben
ser importantes para alguien, han de tener valor para los visitantes. Este es tambin un
elemento esencial en la exploracin de Lacan (1977) del estadio del espejo, que
establece que para que uno se convierta en un ser social, el sujeto debe ver a travs de
los ojos de otro. En la sociedad, las impresiones de los dems son esenciales.
Con todo lo expuesto, intentamos llevar al aula la experiencia de la investigacin
ms intuitiva, experimental, inconsciente, eclctica y sensorial, quizs menos verbal
o incluso orientada a objetivos definidos previamente por el plan de estudios. La
educacin y el aprendizaje no pueden estar solo orientados a transmitir informacin;
tambin se refieren a la interpretacin del significado de los acontecimientos a los
que el mundo contemporneo se enfrenta; en definitiva, estamos apostando por una
visin del mundo, del significado personal del mundo y de las acciones humanas.
Hablamos, por lo tanto, de aprender a cuestionar, entender y trabajar con la mutabi-
lidad del mundo; hablamos tambin de aprendizajes para la resolucin cooperativa de
problemas; para un esfuerzo constante que nos permita entender las conexiones entre
personas, lugares, eventos Por tanto, lo que se requiere es una actitud de empata,
observacin, capacidad de maravillarse, cuestionamiento, autorreflexin permanente
y un enfoque holstico de la sociedad y, por supuesto, la capacidad de generar nuevas
conexiones. En definitiva, estas son las aspiraciones clave para ensear la transforma-
cin a educadores y mediadores culturales.
La idea misma de espacios de aprendizaje implica un espacio en un contexto.
Los concibo, por lo tanto, como interespacios, lugares inesperados, espacios no to-
talmente desenredados y que es necesario que sean liberados del autoritarismo de
cursos y disciplinas. Rufino Ferreras,1 en uno de sus tuits provocadores de 2013 (16
de junio), escribi que la formacin de educadores en museos utiliza referencias
obsoletas. ltimamente he estado pensando que una de las consecuencias de esta
visin del mundo en un estado lquido es que los planes de estudio en Museologa
deberan permanecer en un estado beta continuo, es decir, nuestros programas de
estudio deberan ser entendidos como productos no terminados y en permanente
desarrollo, conformndose segn las oportunidades, en diferentes tiempos, en dis-
tintos espacios.
Por lo tanto, estos planes de estudio no pueden ser lineales y necesitan ser inte-
rrumpidos, vinculndose, abrindose no solo a los contextos externos, sino tambin
a los contextos interiores/personales y as contradiciendo las cualidades ms estriadas
de la universidad. Los espacios que estos contextos de cuestionamiento y de agilidad
epistemolgica proporcionan podran ser eventualmente perturbadores, poniendo
en peligro el conocimiento y los valores de cada uno de los participantes involucra-

1
Responsable de Desarrollo Educativo del Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
[124] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

dos. Al menos los mos han sido cuestionados a menudo y ah residir el aprendizaje
perturbador.
As que muchos de los talleres con los estudiantes se asumen como interespacios,
en los cuales se exploran las tensiones y el potencial de los diversos mundos que
hemos mencionado (por ejemplo, las colecciones/el pblico; universidad/museo;
teora/accin), aspirando a constituirse como interespacios heterotpicos que son ca-
paces de yuxtaponer espacios difciles de compatibilizar: The heterotopia is capable
of juxtaposing in a single real place several spaces, several sites that are in themselves
incompatible (Foucault, 1967).
Aunque no siempre lo logre plenamente, intento que estos espacios de aprendizaje
situados en fronteras de perfiles mal definidos utilicen el pensamiento crtico para
descentralizar las identidades de los cursos con el fin de trascenderlas. Por lo tanto,
el trabajo implica la descentralizacin y la reflexin, la integracin del conocimiento
tcito, la apertura a diferentes posiciones y, por lo tanto, necesariamente una revisin
constante de mis propias ubicaciones. En otras palabras, requieren agilidad episte-
molgica.
Al igual que en el espacio plano definido por Deleuze y Guattari (1987: xiii), el
espacio aqu mencionado se refiere a becoming y desea ser un lugar errante donde
los procesos de movimiento y transformacin de cada participante sean ms impor-
tantes que la llegada en s. No hay solo una impresin de la interdisciplinariedad en
estos espacios, sino oportunidades para desafiar lo que cuenta como programa (y
posiblemente evaluacin). La dificultad es que esta suavidad a menudo se oculta y
est limitada por las prcticas estriadas de la universidad. Luego aunque menos
evidente que en currculos suaves, por quedar oculta tras otras estructuras, la re-
negociacin y la accin en y a lo largo de las fronteras disciplinarias estn presentes
constantemente.
Los conceptos de espacio liso y estriado se refieren a la interaccin constante entre
disear y llamar a las fuerzas nomdicas trabajando, por ejemplo, con y a partir de ob-
jetos que fomenten conexiones, ideas y temas innovadores. Este enfoque con objetos
es fundamental en estos contextos de formacin de profesionales de los museos, ya
que tienen el potencial de interrumpir la solidificacin de la memoria histrica y las
estras del espacio del museo (en nuestro caso, tambin del espacio educativo de la
universidad); sus polticas y las tecnologas sedentarias de la mirada. Las posibles
conexiones entre las unidades temticas involucradas nos han llevado por diferentes
caminos en cuanto a su significacin, pero comparten el mismo rizoma.
Lo que trato de establecer es un principio de conexin no geometrizante entre dife-
rentes unidades temticas que nos permita escapar de las coordenadas ortogonales de
la rejilla ordenada de los planes de estudio para poder abrir otras posibilidades de sig-
nificacin de la forma ms amplia posible. Me esfuerzo por licuar los lmites de estas
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [125]

zonas, siendo escptica en relacin a visiones que no salen de ninguna parte, visiones
que salen del vaco y criticando posturas de desprendimiento clnico del observador
omnisciente, insistiendo en que cualquier punto de vista se encuentra en alguna parte
y refleja la complejidad y los lmites de su ubicacin en particular. Lo que trato de
ofrecer son espacios de aprendizaje ms flexibles y abiertos a mltiples lecturas de los
temas y las cuestiones analizadas. La promesa de la apertura de estas posibilidades se
basa principalmente en el hecho de que todos los participantes pueden ser elementos
activos de esta construccin. En cierto modo, esta interaccin dialgica, la promocin
de la diversidad, se constituye tambin como una manera de asumir la multiplicidad
y de entenderla realmente como sustantivo y no solo como adjetivo.
Esta interaccin dialgica se constituye a partir de un mapa constituido por lneas
que son creadas, rasgadas y revertidas a lo largo de las sesiones; lneas que pueden
ser perturbadas, interrumpidas y rediseadas; un mapa que acoge permanentemente
nuevas entradas, mltiples salidas y puntos de fuga; lneas que pueden reterritoria-
lizar las anteriores. Entrar por el medio, estar en el medio, interrumpir el camino y
regresar a este mapa de mltiples entradas y salidas es una de las caractersticas ms
importantes del rizoma, segn lo declarado por Deleuze y Guattari (1987: 33):

Perhaps one of the most important characteristics of the rhizome is that it always has
multiple entryways; in this sense, the burrow is an animal rhizome, and sometimes main-
tains a clear distinction between the line of flight as passageway and storage or living strata
(cf. the muskrat). A map has multiple entryways, as opposed to the tracing, which always
comes back to the same [Deleuze y Guattari, 1987: 33].

Este mapa est hecho de conexiones, es abiertoy

The map is open and connectable in all of its dimensions; it is detachable, reversible, sus-
ceptible to constant modification. It can be torn, reversed, adapted to any kind of mount-
ing, reworked by an individual, group, or social formation. It can be drawn on a wall, con-
ceived of as a work of art, constructed as a political action or as a meditation [Deleuze y
Guattari, 1987: 33].

Entonces, hacia dnde me han conducido estos presupuestos tericos en lo rela-

tivo a las prcticas de enseanza?, y cmo se relacionan con el aprendizaje que aqu
se fomenta para trabajar en los museos y sitios de patrimonio? En la construccin de
estos mapas, de estos espacios de aprendizaje y de las visiones a que aludo aqu y
que tambin nos llevan a la produccin de espacios de aprendizaje en los museos,
considerando que la dicotoma educacin formal e informal que a menudo asocia-
mos a estos espacios es improductiva, trabajar con y desde los objetos asume una
posicin privilegiada, teniendo en cuenta los objetos (en s mismos) como media-
dores (interespacios). Hablemos, pues, de cmo he estado usndolos y pensando en
[126] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

ellos y de su potencial en el aprendizaje transformador a travs de la construccin

de significados.

Performatividad, fluidez e identidad

Vivimos nuestras vidas rodeadas de objetos.

A menudo hablo de la relacin nica que mantenemos con los objetos, compar-
tiendo las ideas de Igor Kopytoff (1986) cuando escribe acerca de las biografas
de los objetos y cmo los objetos renen pensamiento y sentimiento. En los l-
timos veinte aos hemos visto un creciente inters por la cultura material (vase,
por ejemplo, Buchli, 2002; Tilley y otros, 2006) y tericos tan diversos como Jean
Baudrillard, Jacques Derrida, James Clifford, Donna Haraway, Mieke Bal, Russell
Belk, Susan Stewart, Susan Pearce y Walter Benjamin nos invitarn a entender mejor
esta intimidad, investigando las conexiones entre la materialidad y nuestro apetito
por los objetos, que algunas veces resguardamos de la mirada de los dems y que en
otras ocasiones estamos dispuestos a exponer al pblico a la exposicin semiprivada.
Si bien no podemos negar que la forma en que los objetos se han comprendido para
generar conocimiento se produce histricamente como refieren los estudios de
Pearce (1990), Hooper-Greenhill (1992) o Bennett (1995), los estudios recientes
ponen de relieve la capacidad de retener una calidad multivocal de los objetos.
Kate Hill (2011: 219) seala que su materialidad abarca el potencial para que otras
historias y significados sean creados a partir de ellos y, tal vez por eso, los museos no
son capaces de controlar totalmente o eliminar la posibilidad de ser comprendidos de
diferentes maneras. Larson, haciendo hincapi en los procesos y la indeterminacin
del sentido, seala que objects are full of ambiguities and entangled histories.
They tend to undermine the categories we provide for them, and lead us down unpre-
dictable pathways as we learn from them (Larson, 2009, citado por Hill, 2011: 219).
De hecho, en la tradicin psicoanaltica, tanto las personas como las cosas se lla-
man, reveladoramente, objetos, lo que sugiere que nos ocupamos de su prdida de una
manera similar. Para Freud, cuando perdemos a un ser o un objeto amado, comenza-
mos un proceso que, de tener xito, termina cuando se renen de nuevo, dentro de
nosotros.
Profound mourning, the reaction to the loss of someone who is loved, contains the
same painful frame of mind, the same loss of interest in the outside world in so far as
it does not recall him the same loss of capacity to adopt any new object of love (which
would mean replacing him) and the same turning away from any activity that is not con-
nected with thoughts of him [Freud, 1914-1916: 243].
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [127]

La tradicin de la psicodinmica en su relato de cmo convertimos los objetos

en parte de nosotros mismos proporciona un lenguaje para interpretar la intensidad
de nuestras relaciones con el mundo de los objetos y para descubrir las similitudes en
la forma en que nos relacionamos con el mundo de la vida y de las cosas inanimadas.
Porque en realidad no se trata solo de objetos materiales, sino de objetos hechos
socialmente que no solo apoyan, sino que tambin generan funciones prcticas, siem-
pre, e inevitablemente, funciones simblicas, semiticas y de comunicacin. En otras
palabras, los objetos no son solo objetos, son tambin signos.
Aunque las dos formas de conocimiento sean susceptibles de interaccin mutua y
dialctica, en su discusin de estas formas complejas, Appadurai (1986: 41) distingue
entre the knowledge (technical, social, aesthetic, and so forth) that goes into the
production of the commodity; and the knowledge that goes into appropriately con-
suming the commodity. Adems, los objetos estn diseados, ya sea como disposi-
tivos heursticos para entender los modos de interaccin diaria, o como lugares para
la formacin de la identidad emprica (vase, por ejemplo, Buchli, 2002). Los objetos
son, por lo tanto, lugares de tensin y complejidades y, por eso, son potencialmente
fuentes de energa transformadora. Los objetos crean oportunidades para comparar,
reflexionar, observar y especular. De ah que los entiendo como recurso estratgico
fundamental de la mediacin y construccin de significados relevantes.
Hacer preguntas a los objetos, empezando desde la mirada prxima, es uno de
los enfoques ms interesantes, capaz de poner en cuestin, en primer lugar, el co-
nocimiento que tenemos sobre ellos, lo que nos permite dibujar cuestiones quizs
ms importantes, que nos llevan a sus significados. A la manera de John Hennigar
Shuh (1999), vengo proponiendo una metodologa de exploracin inicial con un
ejercicio en el que se formulan cien preguntas a un objeto. Los estudiantes traen a la
clase varios objetos: objetos misterio, que utilizan en su vida o incluso objetos que
asumen un significado particular para cada uno. A los objetos les hacemos preguntas
semejantes a las que nos hacemos acerca de la vida de las personas: cules son los
momentos clave en la vida de ese objeto?, cmo ha cambiado su estatus a lo largo de
toda su vida?, qu lo hace diferente de otros objetos similares?, cmo se reflejan en
su camino los contextos polticos y sociales?, cmo se relaciona con sus contextos
culturales y cul es su valor cultural y personal?, qu podemos aprender de ese ob-
jeto?, quin lo hizo, cmo?, qu nos hace sentir?, qu marcas de uso muestra?, qu
cambios son indicativos de su vida en diferentes espacios? El punto de vista a partir
del objeto es esencial, pero en realidad se busca la mirada de los sujetos involucrados
(especialmente en sus prcticas e instituciones).
Al reflexionar sobre estas y otras cuestiones, miramos de cerca, y mirar de cerca
nos obliga a poner en cuestin lo que sabemos, para ir ms all de nuestras suposi-
ciones; nos obliga a hacer conexiones crticas. Los objetos nos invitan a explorar sus
[128] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

Cien preguntas para un objeto. Estudo e Gesto de Colees. Octubre de 2014. A.S.

cualidades sensibles, de sonido, vista, gusto y tacto, para que podamos vivenciarlos.
Lo que se busca con estos ejercicios es la capacidad de percibir las cosas, no solo de
reconocerlas.
De hecho, mirar de cerca los objetos nos lleva a cuestiones ms amplias e impor-
tantes como, por ejemplo, interpretar el objeto para otros. La idea se basa en la su-
posicin de que un objeto evoca no solo una respuesta, una opinin independiente,
sino tambin una sensacin de inacabado algo que no he experimentado (o visto,
o contemplado) y que requiere una conversacin con otro y a menudo otra mirada.
Me refiero aqu no solo a su vida material, sino a la totalidad de su mundo cultural, es-
piritual e incluso poltico y social. El desarrollo de estas cuestiones especficas permite
a los participantes comprometerse con los objetos de manera multifactica y rica de
entendimientos, ideas que se extienden a interpretaciones simblicas, experiencias
funcionales y sociales. El estudio de los objetos cundo y cmo, por qu y para
quin; cmo se utilizan, estn expuestos, interpretados y reinterpretados; cmo estn
diseados y se pensaron, etctera nos abre el camino para el ncleo ntimo de la
vida del otro.
El reconocimiento de esta capacidad de los objetos no es aceptado sin discusin.
La reticencia a examinar objetos como piezas centrales de la vida emocional y del
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [129]

pensamiento se refiere a las conceptualizaciones sobre el mundo material y coleccio-

nes que ignoran el valor del conocimiento, asignando nicamente valor a los medios
formales, proposicionales, de conocimiento. De hecho, se ha valorado tanto el pensa-
miento abstracto cannico que, incluso cuando se reconocen los enfoques concretos,
a menudo se reducen a la condicin de formas inferiores de conocimiento o pensadas
como meras fases del camino por recorrer para alcanzar el pensamiento abstracto.
Muy inspirados en un taller mediado por Nikki Clayton (Clayton y Goodwin, 2012:
182188) en el cual particip hace unos pocos aos, propongo algunos ejercicios de
escritura-alrededor-de-objetos. En uno de estos ejercicios en el que se controla el
tiempo de escritura, les pido que escriban rpidamente (brainwriting), respondiendo
a las preguntas desde el punto de vista del objeto:2 Quin soy yo?, Cmo me
siento en este momento?, Dnde me gustara estar en vez de estar aqu?, Qu
relaciones mantengo?, Qu sueo hacer?, Qu me preocupa?, Qu me
gusta que otros piensen de m?, Qu me mantiene despierto?, Qu es lo
mejor que he hecho?, Qu es lo peor que he hecho?, Qu me hace sentir
culpable?, Cul es mi momento favorito del da/noche?, En qu punto estoy
de mi vida?, Cmo me gustara ser recordado?.

Sou um pobre pedao de madeira em forma de paralelo, como os que vias maiores na
sala primria. Encontro-me no cho, num pavimento tantas vezes pisado e massacrado.
Bandos de ps e pesos que vou reconhecendo j diariamente. No me olham, quase As
cabeas raramente em mim pousam, apenas quando um tropeo manhoso e indelicado,
sem jeito ou vontade
Agora, estou fora do stio, do lugar ao qual me achava destinado. Arrancaram-me da ori-
gem abandonando quem de origem me era igual. Talvez o que entendia por provenincia
nunca a tivesse sido realmente. Agora fora do lugar, deixo de ser quem sempre me habituei
a ser e ainda no conheo este espao, mas j no me sinto apertado e j no carrego em
mim o peso das correrias. J no sou cho subjugado; sou ningum.
Gostaria de conhecer o que era antes de ter sido ou me lembro de ser. Um tronco, um
ramo, uma rvore? A vida? Sou um pedao achatado e prensado pelos moldes condenado
a uma morte lenta, suja por ps. Ao menos se fosse uma rvore e trepassem pelos meus
bocados acima eu seria mais feliz com o peso da felicidade que deve ser trepar uma rvore.
O meu sonho ser mais que cho.
O que me mantm acordado noite aquilo que est acima de mim. Recomponho-
-me agradecidamente das calcadelas e correrias e na noite que encontro a minha melhor
amiga Luz. Incide em mim e agora nem as sombras dos pesos que amaldioo-o me valem.
Cego noite e prefiro
Agora o meu futuro, o meu lugar to incerto que a culpa canta aos meus ouvidos e oio
todos aqueles passos e sinto aquilo a que os mdicos chamam de dor fantasma. A culpa

Vanse ejercicios en: <www.leics.gov.uk/index/leisure_tourism/museums/open_museum/openmu-

2

seum_reports/wordsandthings.htm> [consulta: 25/08/2015].

[130] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

de no estar de onde provenho carrega em mim um peso destruidor, mas no maior que o
peso da culpa de no querer voltar para
Estou naquele ponto de transio e apropriao a novos ambientes. Sinto agora, o fresco
do ar em todo o corpo. Parece que cresci, mas devem ser s os pulmes cheios de ar. No sei
onde vou, mas sei onde no quero voltar. Hum acho-me cheio de certezas e a primeira
que no passo de um paralelo de pavimento e que sou quase ningum, talvez
Recordado? certo que no serei pelo estar, mas pelo no estar. A evidncia de se sentir
a falta de algo que vos faz pensar. Ento, serei recordado pela imaginao do que era, pela
cor de madeira possvel e ficar a incerteza de ser to, mais ou menos igual do que os que
vais ver. So meus amigos, trata-os bem j que eu parti provavelmente para outro cho.
[Objeto: pieza de madera arrancada del suelo del pasillo de la primera planta de flu.
Extractos de texto de Dora. Estudo e Gesto de Colees. Escritura-alrededor-de-objetos/
objetos y construccin de significados. Octubre de 2012.]

[] Gosto que pensem que sou uma mquina. Moderna, eficaz, uma rplica perfeita
do carro original; que apreciem as minhas linhas de design gostava que me admirassem
e me apreciassem: os meus espaos, o meu habitculo, que sou um modelo apetecvel,
que sou moderno, que no tem idade, que sou sempre quando no me deixam em paz,
e resolvem vir observar-me e no me largam. Montam, desmontam, analisam e me dei-
xam desmontado em cima da mesa, ou pior, danificam os meus chassis Algumas vezes
fao de propsito a quem me manuseia, descuido-me, e caio-lhe sobre cabea, mo ou
p descalo!!! Ou ento coloco-me num stio para os fazer escorregar. Outras, deixo-me

Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construccin de significados. Octubre de 2012. A.S.

Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [131]

ser projetado de forma acertar na cabea de

alguns dos cuscas que me observam e es-
tragam Aiiii!! quando me deixo levar pela
fria, e provoco o acidente e o menino ou
pai, ou observador se magoam mesmo A
minha hora favorita a do despertar, estar
pronto para as tropelias, para as limpezas,
os amassos constantes, os retoques infini-
tos. Tomar coragem Estou estagnado.
Por vezes sinto apesar da minha atitude
para me tornar um objeto de desejo, que
j chega, passou sou um objeto de cole-
o uma cpia do carrinho maior. Preciso
de uma nova carnagem, nova corou
outra limpeza gostaria de ser recordado
como um grande carro! Um grande carro,
definidor de tempo, das linhas de uma
poca intemporal! Grande Design; grande
mquina; grande rplica/miniatura. Mas
sempre um grande carro. Sempre! Sempre!
Com pinta, com estilo, sinnimo de perfor-
mance e eficcia.
[Objeto: coche verde. Extractos de texto
de Sofia. Estudo e Gesto de Colees. Es-
critura-alrededor-de-objetos/objetos y cons-
truccin de significados. Octubre de 2012.]

Eu sou a sade da minha patroa, pois car-

Escritura-alrededor-de-objetos/objetos
rego dentro de mim todos os trinta compri- y construccin de significados.
midos que ela toma diariamente, para man- Octubre de 2012. A.S.
ter sua sade em condies. So remdios
para hipertenso, colesterol, diabetes, dor de cabea, dor aqui e dor ali. Esta mulher bem
podia se chamar Eny das Dores. Ela no sai sem esta caixinha. Uma preocupao em ver
se a caixinha est na bolsa e com toda a medicao para no dia todo.
Eu me sinto bem, pois a minha dona j tomou os remdios de antes do caf, de
depois do caf, de depois do almoo. Notei uma preocupao na mente de minha
patroa, pois ela viu que se no voltara a casa e no ter remdios para depois do jantar;
mas como sei que ela vai sair das aulas e ir para casa jantar, estou despreocupada. Fico mais
assustada quando ela esquece de tomar os medicamentos.
Meu maior sonho pertencer a uma jovem loura, de olhos azuis e magrinha, mas isto
utopia, pois elas so jovens e no tem doenas, portanto tenho que me resignar mesmo
a estar nas bolsas dos mais velhos que so mais achacados de doenas. A minha vida
socorrer os velhos e doentes.
[132] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

Sim, a est! Uma caixinha cumpridora de seus deveres, que est todos os dias na bolsa
da dona, para servi-la. Quero que pensem que sou linda, fofa, bonitinha e que posso arma-
zenar muitos comprimidos. Espero que no achem feio o elstico que minha dona coloca
em mim, para que eu no abra e deite fora os comprimidos.
[Objeto: caja. Extractos de texto de Eny. Estudo e Gesto de Colees. Escritura-alre-
dedor-de-objetos/objetos y construccin de significados. Octubre de 2012.]

Una de esas sesiones memorables de escritura termin con risas, llantos y abrazos.
No se habl en verdad de objetos o colecciones; tampoco se escribi en realidad
acerca de objetos o colecciones. Se han contado historias a partir de los objetos. A
partir de los objetos, se habl de cada uno. Tambin se habl de objetos y de la cons-
truccin de significados. Las ocho horas de clase, que incluyeron una serie de ejer-
cicios de escritura-alrededor-de-objetos, fueron parte de un da realmente agitado,
perturbador. La riqueza de interpretaciones nos cogi desprevenidos. El inventario
de las colecciones y su interpretacin tomaron otra dimensin.
En otro ejercicio, se desafa a los estudiantes a presentar algunos de sus objetos
y a responder por escrito algunas preguntas preliminares sobre cmo organizan el
espacio ntimo: a qu objetos nos conectamos que forman parte de nosotros y con
qu objetos nos relacionamos, qu objetos son parte de nuestra vida cotidiana, cmo
organizan nuestros espacios y qu cuentan de nosotros, de qu objetos nos hemos
desconectado y a cules echamos de menos.

Durmo sobre uma cidade desmontada por no ter possibilidade para lhe oferecer um
espao prprio. Ainda. Nas gavetas guardo restaurantes, farmcias, estaes ferro e bou-
tiques. [] Realmente existe um mundo em mim que uma nuvem carregada de ideias,
sensaes e estados de esprito. A outra porque realmente tenho um pequeno mundo e
posso dizer que, tal como durmo sobre as minhas ideias, tambm durmo sobre ele sem
esmagar nenhum destes universos o real e o imaginrio.
[Ciudad desmontada. Extractos de texto de Lus. Espacios-nuestros-de-curiosidad-y-
colecciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construc-
cin de significados. Octubre de 2014.]

Esta a minha coleo de vernizes para unhas coloridos. Sempre adorei unhas colori-
das e por vezes, mesmo sabendo que no iria ter coragem de colorir as minhas unhas com
determinadas cores adquiria alguns frascos pelas suas cores vibrantes, brilho, gliters ou at
mesmo porque eram a um euro na loja dos chineses e era mais um para eu colocar na minha
caixinha. De h dois anos para c, praticamente s uso dois ou trs cores dessa coleo, mas
continuo a sentir-me cativada a comprar as outras.
[Esmaltes. Extractos de texto de Manuela. Espacios-nuestros-de-curiosidad-y-colec-
ciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construccin de
significados. Octubre de 2014.]
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [133]

Espacios-nuestros-de-curiosidad-y-colecciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-de-

objetos/objetos y construccin de significados. Octubre de 2014. L.V. y M.S.S.

Se pide a cada estudiante que escoja un objeto y que siga sus asociaciones: dnde
me lleva, qu siento, qu soy capaz de entender. Aqu, se hace evidente que estas po-
ticas de seleccionar y organizar objetos son un medio para unir las narrativas de vida
a travs de las cosas, a menudo efmeras, y son a la vez un acto ntimo y un fenmeno
de grupo. Las relaciones implcitas han concebido espacios e impactos propios de un
aprendizaje transformador, perturbando, cambiando y/o mejorando positivamente la
experiencia de cada uno. A lo largo de estas diferentes sesiones he entendido el valor
de las experiencias tcitas y las consecuencias de las presentaciones que desbloquean
y se abren a una persona privada; el valor de iniciar la comunicacin que rompe el si-
lencio entre sujetos. En cierto modo, en este tipo de ejercicios de carcter autobiogr-
fico tambin pido a los participantes que tracen el poder de los objetos en sus vidas.
Objetos que, de alguna manera, se relacionan con sus ideas y con sus vidas. Algunas
presentaciones reflejan el rol de un objeto en una fase de transicin de la vida o de un
objeto que sirve como marcador de relaciones y conexiones emocionales. En otros,
el equilibrio se mueve y el objeto aparece vinculado a su trayectoria intelectual, a la
eleccin de una vocacin. En cualquier caso, el objeto rene intelecto y emocin,
y el enfoque presentado no se encuentra tanto en el poder instrumental del objeto
cuntos comprimidos puede guardar la caja, por ejemplo, sino en el objeto
como un compaero en la vida: como caja de comprimidos, con qu mundos emo-
cionales conecta, qu posibilidades de significado se crean a partir de estos objetos y
de sus metforas. De hecho, el mundo no est categorizado a partir de las cualidades
inherentes de estos objetos, sino de la forma en que las personas interactan con ellos.
El dualismo entre sujeto y objeto se mantiene, sin embargo, como una caracters-
tica central de la estructura del museo, produciendo espacios de aprendizaje estria-
dos que mantienen posiciones jerrquicas, tradicionales (activo y pasivo; agente/
actuar en). Segn este paradigma, los objetos no hablan; los sujetos interpre-
[134] 4. espejo: Formar a los educadores del patrimonio

tan, asumiendo autoridad sobre ellos. Si este privilegio hablar por los objetos,
interpretarlos ha sido tradicionalmente ejercido por conservadores, con el giro
educativo e interpretativo (educational and interpretive turn) los educadores asumen
este rol; rol compartido con los visitantes, que son invitados a construir sus pro-
pios significados, transformando los objetos en reas vagamente delimitadas de
potencial. Queda, sin embargo, la presuncin de que el objeto es pasivo y que est
subordinado a la voluntad de un sujeto que sigue siendo entendido como apenas
mente o espritu. Aunque no discuta el valor de accesibilidad a que se refiere este
giro, a veces pueden ser precisamente las estrategias de comunicacin empleadas las
que impiden o limitan las posibilidades de encuentro, de exploracin de objetos. El
reto es producir intervenciones interpretativas exitosas y accesibles, pero al mismo
tiempo que no acten para diluir, para eliminar por completo el sentido de la magia,
el misterio y la emocin que los objetos tambin pueden transmitir. Vivimos rodea-
dos de objetos, pero tambin vivimos rodeados por las nuevas tecnologas que rea-
lizan funciones de archivo y comunicacin y que bien podran aliviar al museo de su
funcin de informacin, dejando de hacer hincapi en las categoras y los sistemas de
clasificacin (cronologa, geografa, nacionalidad, escuela, rea cientfica o material
de construccin), heredadas de las concepciones de las disciplinas convencionales.
Aunque son tiles para el inventario y estudio de las colecciones, estas concepciones
son extremadamente restrictivas para la comprensin y apropiacin de los objetos
(que implica imaginacin y empata). El objetivo no es promover espacios de fanta-
sa personal o sentimentalismo, sino lograr que los visitantes confen y se dejen guiar
por la experiencia sensible.
Trabajando en estas intersecciones que incluyen objetos y mediacin, los es-
pacios de aprendizaje a los que se aspira, por lo tanto, son de construccin de signi-
ficado personal e incluyen actividades que se basan en el pensamiento crtico y en la
automotivacin. Es decir, se espera que a lo largo de este proceso los estudiantes creen
un significado personal de sus propias experiencias, de las relaciones con experiencias
del pasado y con sus propios valores y motivaciones. El aprendizaje y el desarrollo
profesional centrados en la construccin de significados compartidos con los cole-
gas me parecen apropiados de forma ms autntica por su propia naturaleza, ms
dialgica, social y que apela a las experiencias de cada uno; los significados, valores y
mundos personales y, por otro lado, el hecho de apoyarse en la prctica, en la inves-
tigacin y su naturaleza cuasi experimental han animado a los estudiantes a buscar
activamente, definir y expresar significados a travs de la reflexin, la investigacin y
la participacin con varios dilogos y perspectivas, nombradamente ms personales,
produciendo interespacios. Se incluye, se reclama, se integra la emocin como una
forma de conocimiento, en un intento por superar la oposicin diametral entre el
intelecto y la emocin. Se integran el cuerpo y la mente o, al menos, se reconoce el
Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formacin de los profesionales [135]

carcter corporal del pensamiento como proceso fsico y social. El supuesto dualismo
entre el sujeto y el objeto es as mitigado.
La subjetividad y la objetividad son diseadas en el mismo plano y no como planos
ontolgicamente separados y distintos. No pretendo aqu presentar la subjetividad, la
experiencia y la interaccin como nicos lugares para la produccin de conocimiento
sobre la cultura material. Quiero, s, resaltar la riqueza de estos encuentros y cmo
este enfoque metodolgico se ofrece como una oportunidad nica de aprendizaje,
que apoya la mediacin y la construccin de significados socioculturales no solo para
cada uno de nosotros, sino tambin entre nosotros.

***

Un agradecimiento a todos los estudiantes que participan generosamente en estas

aventuras de escritura y aprendizaje.

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