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en la misma. As mismo, el enfoque dado al abordaje de la relacin pondr de
relieve los puntos de unin existentes entre la evaluacin formativa, la
evaluacin continua y la autntica en el proceso de enseanza y aprendizaje.
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servicio de la cual se encuentra. Dicha utilidad no puede valorarse en abstracto
sino dependiendo del uso ltimo que deba hacer la persona o personas y/o la
institucin que recibe la informacin. Se trata de conseguir que quin evala y
quin o quienes reciben la evaluacin compartan el significado de lo que se
transmite, es decir el juicio de valor y las decisiones a tomar para mejorar lo
que ocurre y hacer que se logren las intenciones educativas.
Aunque las posibilidades de abordaje de la temtica que nos ocupa son muy
diversas, organizar mi aportacin en cuatro grandes apartados. El primero
estar dedicado a tratar una serie de elementos conceptuales sobre las
finalidades de la educacin escolar y las funciones de la evaluacin que nos
servirn de base para orientar adecuadamente el tema. El segundo se dedicar
a revisar las implicaciones de la concepcin educativa socio-constructivista del
proceso de enseanza y aprendizaje escolar sobre la evaluacin. En este
punto, atenderemos a las modificaciones en la manera de entender y tratar los
diferentes aspectos de la evaluacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El tercer punto servir para profundizar en dichas relaciones
abordando las que mantienen entre s la evaluacin formativa, la evaluacin
continua y la autntica. En este apartado afirmaremos que una evaluacin de
estas caractersticas es la que se necesita para la mejora real del aprendizaje y
la enseanza y el desarrollo de una educacin integradora al servicio de la
atencin a la diversidad de los alumnos. En el cuarto apartado, retomaremos la
doble funcin de la evaluacin para explorar las relaciones entre la evaluacin
formativa reguladora y una evaluacin sumativa acreditativa. Lo que queremos
poner de relieve es la necesidad de abordar las relaciones entre ambas como
un continuum y defenderemos la necesidad y la importancia del uso de las
evidencias recogidas con finalidad formativa para la toma de decisiones al
servicio de la funcin social de la evaluacin, siempre que se den una serie de
condiciones.
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La concepcin sobre la evaluacin se halla determinada por la de educacin
escolar y del proceso de enseanza y aprendizaje. La perspectiva
constructivista sociocultural de la que partimos nos indica que la educacin
escolar tienen una funcin socializadora e individualizadora y nos seala el
carcter activo constructivo y mediado del proceso de enseanza y
aprendizaje. En este marco se inscribe la doble finalidad de la evaluacin. Una
de ambas finalidades es la de regular y controlar el proceso de enseanza y
aprendizaje para comprobar si se alcanzan los objetivos propuestos y modificar
o ajustar, si es necesario, la intervencin del profesor en el aprendizaje del
alumno o la actividad de aprendizaje del alumno en s misma. Otra de sus
finalidades, quizs la ms conocida, es la de realizar una valoracin explcita
de los resultados de un determinado proceso educativo. Si la primera funcin
se deriva de la necesidad de poner la evaluacin al servicio del ajuste de la
ayuda educativa del profesor al alumno, la segunda se deriva del carcter
social y pblico de la educacin. Es decir, de la necesidad de rendir cuentas a
la sociedad sobre hasta qu punto se logra realmente que todos los alumnos
desarrollen las capacidades que les permiten integrarse y participar
activamente en la misma. En este caso, la evaluacin se dirige a ubicar a cada
uno de los evaluados en relacin con los otros evaluados y tomando como
referencia las finalidades educativas. Desde esta perspectiva, la evaluacin es
explcita y pblica (para la sociedad, las familias, los alumnos y la institucin
escolar) y fundamenta las decisiones de promocin, acreditacin o titulacin.
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3. la evaluacin es un proceso intrnsecamente unido al de enseanza y
aprendizaje, aunque, diferente del mismo.
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esenciales de la competencia; la integracin de conocimientos de diferentes
tipos para llevar a cabo la respuesta exigida; y la capacidad para tomar en
consideracin los elementos y las caractersticas del contexto especfico en el
que se responde a las exigencias planteadas en la realizacin de la tarea. En
consecuencia, valorar el grado en que el alumno posee una competencia
determinada exigir identificar hasta qu punto ste es capaz de: activar,
utilizar o movilizar el conocimiento ante un problema; afrontar la tarea
integrando tipos de conocimiento diferentes relevantes (Coll, 1991); movilizar
stos de forma articulada e interrelacionada; y transferir dichos conocimientos
desde una situacin concreta a otras muchas y de caractersticas distintas.
Adems, el desarrollo de una competencia incluye el de la capacidad de
regulacin del aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje mismo se
convierte necesariamente en un objeto de enseanza en s mismo.
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como un proceso de construccin de conocimientos que ha de llevar a cabo el
alumno, y que la enseanza se entiende como ayuda ajustada al proceso de
construccin del alumno para que haga suyos y comparta - con el enseante y
con los otros alumnos - los significados y sentidos culturalmente establecidos
que integran los contenidos escolares.
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Situndonos en la perspectiva del profesor, se conoce con el nombre de
evaluacin formativa la evaluacin que toma en cuenta el aprendizaje y la
enseanza como un proceso y se determina con finalidad reguladora u
orientada al ajuste de la ayuda. Esta toma lugar durante el proceso de
interactividad profesor - alumno, tanto en situacin cara a cara, como antes de
que dicho proceso se haya empezado a desarrollar y/o despus, al finalizar el
mismo. El criterio fundamental para evaluar nuestra actuacin es el ajuste de la
ayuda, el grado en que hemos favorecido o no el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Situndonos en la perspectiva del alumno, se conoce con el nombre
de evaluacin formadora la que ayuda al alumno a aprender a regular el propio
aprendizaje, para ir avanzando en el control del mismo para el logro de los
objetivos. Esta evaluacin le permite dar cuenta del proceso seguido y de sus
necesidades de ajustar su aprendizaje. Adems, le permite aprender sobre el
proceso de aprendizaje en s mismo.
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Finalmente, cabe tambin sealar que la evaluacin con finalidad reguladora es
un instrumento para hacer posible la individualizacin de la enseanza y la
autonoma del aprendizaje. La evaluacin as entendida, permite analizar de
una forma habitual y sistemtica las formas de enseanza desarrolladas y
facilita el ajuste e la enseanza a las caractersticas del proceso de aprendizaje
de los alumnos. es decir, contribuye a la adaptacin de dicha enseanza y
ayuda a concretar la atencin educativa a la diversidad.
A lo largo de los apartados anteriores hemos afirmado, por una parte, que el
verdadero objeto de la evaluacin es el proceso de enseanza y aprendizaje
centrado en el desarrollo de competencias y, por otra parte, que sta toma en
cuenta su condicin de proceso para extenderse al conjunto del mismo. As
orientada nuestra reflexin, entendemos por evaluacin continua la que se
configura como un elemento inherente al proceso de enseanza y aprendizaje
y como un instrumento al servicio de este proceso.
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competencias, los objetivos, la metodologa, etc.). Es decir, la coherencia
necesaria entre evaluacin y el resto de elementos del proceso de enseanza
y aprendizaje no debe limitarse nicamente a su relacin con los objetivos,
sino que debe extenderse a las otras decisiones que se toman en relacin con
el conjunto de elementos que componen el proceso de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo con su papel en el proceso ( de contribuir al ajuste de
la ayuda y a la mejora del aprendizaje).
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y alumnos en dichas situaciones est presidida por la finalidad de mostrar los
conocimientos que stos ltimos tienen o han adquirido sobre unos
determinados saberes de muy distinto tipo y de vincular la evaluacin al
proceso de enseanza - aprendizaje, a la enseanza y al aprendizaje para su
mejora. Finalmente, las tareas de evaluacin son las diferentes preguntas,
tems o problemas que responden, abordan o resuelven los alumnos en el
transcurso de una determinada situacin de evaluacin. En una situacin de
evaluacin suele haber tantas tareas como productos distintos identificables se
requieren de los alumnos.
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relaciones estrechas. Sin embargo esto no es todo, si a lo anterior le aadimos
que, de acuerdo con lo que prescribe el curriculum, lo que debemos tratar de
evaluar es el grado en que el alumno logra las competencias bsicas, entonces
las situaciones o actividades de evaluacin han de ayudarnos a conocer y a
valorar hasta qu punto y en qu grado el alumno lleva a cabo:
a) una actuacin significativa en contextos que le requieren abordar la tarea
demandada tomando en consideracin la complejidad y la multidimensional de
sus caractersticas.
b) una real activacin del conocimiento requerido por el problema en la
situacin concreta.
c) una movilizacin articulada e interrelacionada de saberes de diferentes tipos
y su adecuacin a lo especfico de la demanda en el contexto concreto.
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esfuerzos. Se trata de valorar su competencia en asuntos y situaciones de
verdadera pertinencia y trascendencia personal y social (proyectos; reunin de
evidencias; casos, talleres, ensayos, intervenciones en situaciones complejas,
solucin de problemas, etc.). Las tareas requieren la integracin y el uso de
conocimientos y destrezas tal como stas son empleadas en la prctica.
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en que se realiza la evaluacin; y (ii) la naturaleza de las decisiones al servicio
de las cuales est la evaluacin sumativa.
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evidencia puede ser usada con propsitos diferentes. Pero existen una serie de
limitaciones en el uso dual de la evidencia. Para la autora, la limitacin del uso
de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluacin sumativa
para ayudar a aprender aparece en la validez de la evidencia. sta no es
suficientemente rica ni fcilmente aprovechable para ser adecuada a los
propsitos formativos. Por su parte, la limitacin del uso de la evidencia que
inicialmente se habia previsto para la evaluacin formativa para propsitos
sumativos se situa en la credibilidad de la evidencia. En este caso hay
decisiones que pueden tomarse para rebajar las limitaciones e incrementar
dicha credibilidad.
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proceso de evaluacin mismo; propician el ejercicio gradual y continuado de la
autonoma del aprendizaje y atienden a sus necesidades educativas
diversificando las opciones posibles para lograr conocer todo lo que ha
aprendido y en lo que es competente y no nicamente aspectos parciales o
fragmentados. Cada vez ms hemos de dotarnos de las condiciones
necesarias para que las evidencias reunidas desde esa perspectiva sean tiles
tambin para las propias de la evaluacin sumativa y acreditativa.
Desde nuestro punto de vista, las exigencias de los nuevos plateamientos del
aprendizaje y la enseanza y del curriculum sobre la evaluacin implican
cambios en la evaluacin para convertirla en un potente instrumento al servicio
de la educacin. Creemos que es necesario seguir trabajando con todos los
medios a nuesto alcance para afianzar una prctica de evaluacin: que se
orienta en la direccin de vincular la evaluacin del aprendizaje de los alumnos
a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, asociando de
manera sistemtica las decisiones de modificacin de la enseanza a la
informacin sobre lo que han aprendido; que se dirige a reforzar el valor
regulador de la evaluacin de los aprendizajes y a recuperar y reforzar la
funcin pedaggica de la evaluacin sumativa y a aumentar la coherencia y
continuidad entre las decisiones e orden pedaggico y social la evaluacin.
Una evaluacin estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje y
enseanza, que se pone no nicamente al servicio de la mejora de la
enseanza sino tambin al del aprendizaje y, en particular, de la
autorregulacin del aprendizaje.
Referencias Bibliogrficas
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