ESCUELA DE POSTGRADO

Estrategias de comprensin lectora para mejorar el rendimiento

escolar de los alumnos del 5to grado de primaria de la
I.E.Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de
Trujillo, 2009

Tesis para optar el Grado Acadmico de Magster en Educacin con

Mencin en Docencia, Currculo e Investigacin

PRESENTADO POR:
Bach. Segundo Juan Villarroel Snchez

ASESORA:
Dra. Lucy Mercedes Snchez Pinedo

Trujillo Per

2010

i
 AGRADECIMIENTO

A Dios creador y dueo de nuestras

vidas que nos permite construir otros
mundos mentales posibles.

A mi esposa Adelinda , a mis hijos que

son la razn de vivir : Juan Antenor,
Marlon Enrique
y Jess

ii
 PRESENTACIN

Seores Miembros del Jurado: Ponemos a vuestra disposicin la tesis intitulada:

Estrategias de comprensin lectora para mejorar el rendimiento escolar de los
alumnos del 5to grado de primaria de la I.E.Alfrez PNP Mariano Santos
Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009

Las exigencias en el sistema educativo son cada vez mayores, la calidad educativa
es una constante que todo docente debe buscar, conscientes de esta enorme
responsabilidad es que nos propusimos realizar el presente trabajo de
investigacin con la finalidad de contribuir a mejorar en nuestros estudiantes una
de las capacidades comunicativas como es: la comprensin lectora.

Desarrollar sta capacidad va a permitir a nuestros estudiantes que superen la

dificultad de comprender lo que leen y aprendan a usar esta capacidad de
comprensin para construir e incorporar diversos conocimientos.

Esperando que la presente investigacin cuente con los requisitos acadmicos

necesarios, agradecemos a ustedes la atencin que le presten a la presente, as
tambin sentiremos que nuestro trabajo se enriquece con sus aportes, sugerencias
y recomendaciones.

El Autor

iii
Estrategias de comprensin lectora para mejorar el rendimiento
escolar de los alumnos del 5to grado de primaria de la
I.E.Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de
Trujillo, 2009

Presentada a la escuela de postgrado de la Universidad Catlica Los ngeles de

Chimbote, para optar el Grado Acadmico de Magister en Educacin, con
mencin en Docencia Currculo e Investigacin, por

Bach. Segundo Juan Villarroel Snchez Dra. Lucy Snchez Pinedo

Autor Asesora

Aprobada por el siguiente jurado:

Dra. Lucy Snchez Pinedo

Presidente

Dra. Cecilia Vsquez Mondragn

Secretario

Mg. Amadeo Amaya Sauceda

Vocal

Trujillo, diciembre 2010

iv
 NDICE

AGRADECIMIENTO............................................................................................ ii
PRESENTACIN..................................................................................................iii
NDICE...................................................................................................................v
RESUMEN............................................................................................................vii
ABSTRAC............................................................................................................viii
INTRODUCCIN.................................................................................................09
I. MARCO REFERENCIAL.........................................................................11
1.1. Planteamiento del Problema.......................................................................11
1.2. Antecedentes.............................................................................................13
1.3. Bases tericas............................................................................................18
1.3.1. Estrategias....................................................................................18
1.3.2. Lectura.........................................................................................20
1.3.2.1. Concepto.............................................................................20
1.3.2.2. La lectura para qu?..........................................................23

1.3.2.3. Componentes de la lectura..................................................24

1.3.2.4. Clases de lectura..................................................................25

1.3.3. El Proceso lector.........................................................................27

1.3.3.1. Concepto..........................................................................27
1.3.3.2. Etapas del proceso lector..................................................28
1.3.4. Comprensin lectora....................................................................29
1.3.4.1. La Evolucin histrica del concepto de comprensin
lectora...............................................................................29
1.3.4.2. Qu significa comprender un texto? .............................31
1.3.5. El desarrollo de habilidades lectoras............................................32
1.3.6. Estrategias de comprensin lectora..............................................37

1.3.6.1. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los

estudiantes a transferir informacin a partir de los textos......40

1.3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos....42

v
 1.3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de
contenido concreto...........................................................51

1.3.7. Rendimiento escolar.....................................................................55

1.3.7.1. Concepto...........................................................................55
1.3.7.2 Caractersticas.....................................................................59
1.3.7.3. Variables del rendimiento escolar......................................60
1.3.7.4. Factores que determinan el rendimiento escolar.................60
1.3.7.5 .Otros factores del rendimiento escolar..............................68
1.4.Justificacin................................................................................................71
1.5.Formulacin de objetivos..........................................................................72
1.5.1. Objetivo general. ......................................................................72
1.5.2. Objetivos especficos.................................................................73
1.6. Sistema de hiptesis ..............................................................................73
Hiptesis especficas............................................................................73
II. METODOLOGA.....................................................................................74
2.1. Diseo de la investigacin........................................................................74
2.2.Poblacin y muestra...................................................................................74
2.2.1. Poblacin ................................................................................... 74
2.2.2. Muestra........................................................................................75
2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables......................................75
2.4.Procedimiento............................................................................................77
2.5.Tcnicas e instrumentos.............................................................................77
2.5.1. Tcnicas.......................................................................................77
2.5.2. Instrumentos............................................................................... 77
2.6.Plan de anlisis de los datos......................................................................78
III. RESULTADOS..................................................................................82
IV. DISCUSIN.......................................................................................98
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................100
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS...................................................103
VII. ANEXOS............................................................................................105

vi
 RESUMEN

El presente trabajo de investigacin, titulado: Estrategias de comprensin lectora

para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos de 5to grado de primaria de la

I.E.Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009, es de

gran importancia porque ha permitido determinar los niveles de estrategia de

comprensin lectora, el rendimiento escolar de la variable de estudio.

Dicha investigacin se llev a cabo con alumnos del 5to grado de primaria de la

I.E.Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de Trujillo, llegndose a

contrastar la hiptesis formulada, a partir del anlisis y discusin de resultados,

que existe una influencia de las estrategias de comprensin lectora en el

rendimiento escolar, determinando que a mayor empleo de estrategias de

comprensin lectora, mayor ser el rendimiento escolar de los sujetos estudiados.

vii
 ABSTRAC

The present work of investigation, titleholder: Strategies of reading

understanding to improve the scholastic yield of the students of 5to degree of

primary of the I.E. Holy Lieutenant PNP Mariano Santos Mateos, of the city of

Trujillo, 2009, is of great importance because he has allowed to determine the

levels of strategy of reading understanding, the scholastic yield of the study

variable.

This investigation carried out with students of 5to degree of primary of the I.E.

Holy Lieutenant PNP Mariano Mateos, of the city of Trujillo, arriving itself to

resist the formulated hypothesis, from the analysis and discussion of results, that

an influence of the strategies of reading understanding in the scholastic yield

exists, determining that to greater use of strategies of reading, greater

understanding it will be the scholastic yield of the studied subjects.

viii
 INTRODUCCIN

La comprensin lectora es de gran importancia para el logro de los aprendizajes;

proceso fundamental para la asimilacin, procesamiento de la informacin, por
que a travs de ella se puede interpretar, organizar y valorar lo ledo. Por tal razn
esta investigacin tiene por objetivo determinar la influencia de las estrategias de
comprensin lectora en el rendimiento escolar de los alumnos de 5to grado de
primaria de la I.E.Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, Trujillo, lo que ha
permitido diagnosticar el nivel de comprensin lectora en que se encuentran los
alumnos del 5to grado.

Elaborando y aplicado el taller de estrategias reguladoras para mejorar los

niveles de comprensin de textos. Taller que se sustenta en las teoras de Juana
Pinzn e Isabel Momentos de la Lectura: antes, durante y despus del proceso
lector y las teoras cognitivas de Vygoski, Piaget y Ausbel; debido que nuestros
alumnos presentan un lento ritmo de lectura y dificultad en la comprensin de
textos como se observo en la aplicacin del pre test, que se evala los niveles de
decodificacin, literal, inferencial y crtico de la comprensin lectora, que los
alumnos obtuvieron un nivel de inicio, debido a que carecen de estrategias
cognitivas y metacognitivas que ayuden a realizar su trabajo lector con eficiencia.

La investigacin consta de las siguientes partes, segn lo establecido por vuestra

Universidad.

CAPTULO I. Marco referencial, planteamiento del problema, antecedentes,

bases tericas, justificacin de la investigacin, formulacin de los objetivos,
objetivo general y sistema de hiptesis
CAPTULO II: Metodologa, diseo de la investigacin, poblacin y muestra,
definicin y operacionalizacin de la variable, tcnicas e instrumentos,
procedimientos y anlisis de datos
CAPTULO III Resultados
CAPTULO IV Discusin

9
CAPTULO V Conclusiones y Recomendaciones
CAPTULO VI Referencias Bibliogrficas
ANEXOS

10
 I. MARCO REFERENCIAL

1.1. Planteamiento del Problema

La lectura es un medio, entre otros, que acerca al lector a la comprensin

de los hechos que se han vivido y descubierto, de todo aquello que
alguien ha concebido en la mente o que han imaginado cientficos,
escritores, intelectuales, entre otros y que tiene, entre el resto de medios
de que dispone, un peso especfico importantsimo. La lectura es una
herramienta que ayuda en gran parte de actividades, tales como: una
buena comprensin lectora le permite al individuo poder localizar la
informacin que desea, usar el diccionario, usar un ndice, utilizar los
ficheros de trabajo, resolver problemas, recurrir a la biblioteca,
interpretar grficos, planos o mapas, por mencionar algunas aplicaciones.
La comprensin lectora debe asegurar que el lector vaya construyendo
una idea de su contenido y que puede obtener lo que le interesa en
funcin de sus objetivos.

La comprensin lectora no puede ser entendida como una simple suma de

ideas, sino que ella es posibles cuando el receptor integra dichas ideas de
forma globalizada, lo que le permite llegar a la esencia de la significacin
y a su expresin en forma de sntesis. Resumir el texto, extraer la idea
principal o proponer un ttulo, por ejemplo, son operaciones que exigen
el desarrollo de la habilidad para sintetizar y generalizar la significacin.

El tema de comprensin lectora ha sido abordado por diferentes autores

que constituye la base terica de la investigacin que reflejan diversas
interpretaciones de este tema, la mayora de los cuales con una
perspectiva restrictiva de la competencia comunicativa, aferrada a una
visin lingstica de sus contenidos que, segn en pocos casos se
diferencia de los tradicionales postulados estructuralistas.

11
Para poder desarrollar la compresin lectora, se necesita emplear
estrategias adecuadas de acorde a las reas, contenidos a desarrollarse y
la finalidad que persigue el aprendizaje esperado. Parte conocida como
metodologa, que es el proceso de investigacin que permite sistematizar
los mtodos y las tcnicas necesarios para llevarla a cabo 6.

La importancia de una metodologa de enseanza adecuada obliga

usualmente al docente a escoger la estrategia que considere la ms
apropiada, y muchas veces en esa eleccin y el tipo de contenido a
ensear; de manera que la estrategia metodolgica usada permite no slo
llegar al docente de manera clara sino que ayude al alumno a construir
sus propios aprendizajes de manera constructiva.

Lamentablemente en la prctica la eleccin de las estrategias

metodolgicas no guardan coherencia entre la parte terica y prctica, se
anota en la diversificacin curricular, programas anuales, proyectos,
unidades y sesiones de aprendizaje, pero no se aplica de manera real.

Muchos docentes no desarrollen estrategias metodolgicas que tengan

como base la actividad el alumno. Las clases se desarrolla a travs de ser
dictada, lectura y exposiciones y dejan al alumno en un estado de
pasividad que atenta contra su comprensin del tema en las clase por
ende un bajo rendimiento acadmico.

Los docentes que laboran en la Institucin Educativa Alfrez PNP

Mariano Santos Mateos aplican diversas estrategias de enseanza, las
mismas que muchas veces no son planificadas y en algunos casos no
tienen relacin con los contenidos de la enseanza de una determinada
rea, y cuando utilizan textos diversos en el proceso de ensear, provocan
que sus alumnos no desarrollen ni logren comprender el mensaje o la
idea que se desea transmitir.

12
 Ello conlleva a que los alumnos muchas veces no puedan aprender de
manera adecuada y no puedan en consecuencia construir aprendizajes
significativos. Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una
determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas de todos
los niveles educativos

Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan estrategias

metodolgicas que promuevan la comprensin del contenido difcilmente
se podr lograr aprendizajes significativos en cualquier rea.

La problemtica sealada nos alienta a realizar la presente investigacin

que pretende contribuir al esbozo y promocin de las estrategias
metodolgicas como elemento fundamental para lograr una mejor
comprensin lectora en los nios y nias del 5 grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Alfrez PNP Mariano Santos
Mateos.

1.2. Antecedentes

a) La tesis de Miguel Rimarachn Dioses (2000), quien realiz el estudio

de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de
comunicacin integral y lgico matemtica con 42 alumnos del cuarto y
quinto grado de educacin primaria, llegando a las siguientes
conclusiones:

Que la mayora de docentes no posen un conocimiento adecuado e las

diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello implica que no

13
utilizan las, ms idneas en las reas de lgico matemtica. Estas
estrategias de enseanza no se acompaan de material didctico y mucho
menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas.

Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos
de esta zona en Comunicacin integral y Lgico Matemtica, tienen en
los docentes una de las causas principales"

b) Tesis de Mara del Rosario Gonzlez Carmen (2001), quien realiz el

estudio de aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la
comprensin de textos en reas de comunicacin integral y lgico
matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin
secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales,
llegando a las siguientes conclusiones:

"La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante

para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una
buena herramienta de recordacin.

Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lectoras

permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder
desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos
que lee y redacta en y fuera de la escuela"

Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiorizar

su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se
desempean en sus aprendizajes.

c) Vidal y Roxana (2002), de la Universidad Peruana Cayetano Heredia

en su tesis para optar el Grado Acadmico de Maestro en Educacin

14
sobre Nivel de Comprensin de Lectura de las alumnas del Instituto
Superior Pedaggico Pblico llegaron a las siguientes conclusiones:

Las estudiantes del 1er ciclo regular se encuentran en el mejor nivel de

comprensin de lectura en relacin con los dems ciclos.

Las alumnas del 3, 5 y 9 ciclo tienen resultados similares entre s

mientras que el 7 ciclo se encuentra en el nivel ms bajo.

Las alumnas del 7 ciclo b tienen mayor comprensin de lectura en la

dimensin de traduccin. Siendo las alumnas del 7mo ciclo A las que
tienen el puntaje ms bajo.

Las alumnas del 7 ciclo A es la que se encuentra en el nivel ms bajo

de todo el alumnado, mientras que la seccin B, por si sola tienen el
nivel ms alto y en interpretacin y extrapolacin se encuentran en un
nivel similar al de los dems ciclos.

Podemos determinar que las alumnas del ciclo regular tienen el nivel
adecuado de comprensin de lectura, el que debe ser reforzado y
explotado durante sus aos de estudio en dicha institucin, ya que el
nivel de comprensin de lectura no est vinculado directamente con el
grado de estudio, sino, al grado de capacidad lgica, entendimiento,
concentracin e inters de cada alumna frente a la lectura.

d) Morales (2001), en su investigacin sobre La comprensin lectora en

adolescentes talentosos que asisten a un programa de enriquecimiento en
lectura, con un enfoque crtico. Los resultados hallados confirman que
la escuela tiene una presencia significativa. Exige tareas en las que el
alumno invierte tiempo fuera del horario escolar y tambin ofrece cursos

15
extracurriculares que satisfacen en alguna medida su variedad de
intereses. Pero no brinda los retos acadmicos ni la orientacin que
necesita el alumno, y slo en uno de los casos ofrece el soporte de los
profesores.

Estas carencias afectan la construccin de la independencia, el desarrollo

de la madurez y, a su vez, el factor cognitivo. En cuanto a las relaciones
interpersonales, los adolescentes menores presentan dificultad para
relacionarse, debido a la carencia de habilidades sociales y a la diferencia
de capacidad entre ellos y sus pares, que se ponen en evidencia en
cualquier situacin social.

Los adolescentes mayores muestran habilidades sociales satisfactorias,

pero no se sienten a gusto con sus pares. Adems, existe un conflicto
entre la aceptacin social y el desempeo exitoso. Esto afecta la
autoestima y el aprendizaje, al limitarse el intercambio. La familia
constituye el principal soporte emocional y es la fuente generadora del
valor de la educacin. Es el pasado lleno de dificultades
socioeconmicas de los padres lo que los ha motivado a superarse a
travs de la educacin.

La motivacin resulta un elemento fundamental en el desarrollo del

programa. La participacin es constante. Ello se debe a diversas causas:
la atraccin por los temas, por el grupo y el ambiente de trabajo. Los
temas que se desarrollan son nuevos, retadores y se abordan de una
manera diferente de la acostumbrada. Adems, resultan ser tiles para el
estudio. Los temas ms fciles de asimilar son el abordaje de textos
periodsticos, narrativos y de contenido, y la formulacin de preguntas.

Entre los temas ms difciles estn el enfoque cognitivo y la crtica, y

entre los ms tiles se consideran el enfoque cognitivo, los tipos de
preguntas, la elaboracin de esquemas y la crtica. El desempeo creativo

16
resulta un apoyo para el aprendizaje debido a la apertura a la novedad y
flexibilidad cognitiva. La capacidad de lectura de los participantes
depende especialmente del desarrollo del lenguaje, factor necesario para
aprender a leer, de la concentracin adecuada y del grado de motivacin.

e) Contreras y Covarrubias (1998), realizaron una investigacin

denominada Habilidades Metacognitivas de Comprensin de Lectura en
Estudiantes Universitarios de la Carrera de Psicologa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, cuyo objetivo general de la investigacin
era desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensin lectora a
travs de la identificacin de la estructura y caracterizacin de la idea
principal del texto.

La aplicacin del programa se bas en dos estrategias instruccionales: la

primera, denominada el modelamiento, en donde los instructores lean en
voz alta y modelaban la activacin de esquemas apropiadas al tipo de
texto que se estaba leyendo y a travs de la instruccin directa en la que
se motiv la participacin de los estudiantes en la lectura de textos con
caractersticas similares a los que se les haba modelado,
proporcionndoles retroalimentacin sobre su ejecucin. Para medir la
comprensin lectora se utiliz la escala desarrollada por Hinojosa y
Colbs diseada para nios de primaria, utilizando textos breves que
expresan ideas cortas.

En la referida investigacin, los autores, Llegan a la conclusin

siguiente, de que la aplicacin del factor experimental, permite
desarrollar actividades metacognitivas para la comprensin lectora en
estudiantes universitarios.

17
1.3. Bases tericas

1.3.1. Estrategias

Son muchos los que han explicado qu es y qu supone la

utilizacin de estrategias. El trmino " estrategia" procede del
mbito militar, en el que los pasos o peldaos que forman una
estrategia son llamados tcnicas o tcticas.

A partir de esta primera distincin entre una " tcnica" y una "
estrategia" podemos anotar que las tcnicas se consideran como la "
sucesin ordenada de acciones con el propsito de corregir un
resultado predeterminado" , son utilizadas de una forma ms o
menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que
exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las
estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone
que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados
a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son
procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es
decir, la estrategia se considera como una gua de acciones que hay
que seguir, y que, obviamente es anterior a la eleccin de cualquier
otro procedimiento para actuar.

Otro trmino muy relacionado con las estrategias es la habilidad,

siendo preciso clarificar la distincin entre ambos trminos.

Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas

especficas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas
conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las
estrategias son procedimientos especficos o formas de ejecutar una

18
habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto especfico de
reglas para resumir un procedimiento de prediccin peculiar.

Shemck afirma que las habilidades " son capacidades que pueden
expresarse en conductas en cualquier momento por que han sido
desarrolladas a travs de la prctica (lo cual requiere del uso de
estrategias).

Adems, mientras las estrategias se usan como resultado de una

accin consciente o inconscientemente.

Una de las definiciones ms aceptadas que sobre estrategias han

dado los especialistas en este campo es: " Las estrategias de
aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de
aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que selecciona,
adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz.

Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y

facilitar el aprendizaje en los alumnos en forma integral.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con

otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone
cualquier aprendiz. Por ejemplo:

19
 1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en
el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc

2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y

principios que poseemos, el cual est organizado en forma de
un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le
conoce tambin como " conocimientos previos" .

3. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer

4. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos

sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que
tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

1.3.2. Lectura.

1.3.2.1. Concepto: (Lectura: Que es leer?

El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo

latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las
ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos,

cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un
mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De
este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por
conocer la realidad, pero tambin es el inters de
conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de
enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de
materiales.

20
En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un
acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el
mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una
emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi
imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer
que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde
el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita.

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto

escrito"3

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,

proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en
comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos.

Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,

comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el
texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas

expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier
proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando
o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos

estn suficientemente desarrollados.

21
Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto

Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se

construye por parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin

de smbolos o letras en palabras y frases que tienen
significado para una persona. Una vez descifrado el
smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase
del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El
objetivo ltimo de la lectura es hacer posible
comprender los materiales escritos, evaluarlos y
usarlos para nuestras necesidades.

Aprender a leer: La gran importancia de la habilidad

lectora est demostrada por el desarrollo de programas de
alfabetizacin en los pases en vas de desarrollo. En la
imagen, mujeres tanzanas de Kangalore asisten a una clase
de alfabetizacin para aprender a leer. Panos Pictures/S.
Hackett

Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres

colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol
fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a
izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer
el modelo usarlo de forma apropiada. Por regla general, el
lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa
imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin
ser realizado mediante el tacto, como en el sistema a
Braille, un mtodo de impresin diseado para personas
ciegas que utilizan un punzn para escribir.

22
 Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la
dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un
libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un
libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en
comprender los significados de un poema. Leer
proporciona a las personas la sabidura acumulada por la
civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus
experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les
permite aumentar las experiencias y conocimientos, y
encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la
lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el
aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.

1.3.2.2. La lectura, para qu?

Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta

compleja e importante funcin intelectual y social, porque
no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que
los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo;
porque de repente es restarles en actividad, perderlas para
algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz
hacerlas desdichadas o infelices.

Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si

alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con
ello se hacen ms eficaces en la solucin de los problemas,
en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica cuando
concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando
posibilita conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el
bien de nuestra comunidad.

23
1.3.2.3. Componentes de la lectura.

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como

tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una
vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o
palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de
un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto,
cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles
de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos
sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

El ms elemental es comprensin de las proposiciones

del texto. A las proposiciones se las considera las "
unidades de significado" y son una afirmacin abstracta
acerca de una persona u objeto. La comprensin de las
proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los
elementos textuales (informacin proporcionada por
texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al
acceso lxico es considerados microprocesos de la
inteligencia y se realizan de forma automtica en la
lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la

integracin de la informacin suministrada por el texto.
Consiste en ligar unas proposiciones con otras para
formar una representacin coherente de lo que se est

24
 leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automtico y est considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento

general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para
que se produzca una verdadera comprensin es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se
est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.

1.3.2.4. Clases de lectura

A. Lectura explorativa.

Producida a saltos para encontrar un pasaje, una

informacin determinada.

Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple:

1. Lograr la visin global de un texto: De qu trata y

qu contiene

2. Preparar la lectura comprensiva de un texto

3. Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:

Fijarse en el ttulo y epgrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan

orientar

Tener en cuenta que la idea ms importante suele

expresarse al principio del prrafo en el que luego se

25
 desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la
argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro

cronolgico etc., pueden proporcionar tanta
informacin como la lectura de varias pginas: hay que
observarlos.

B. Lectura comprensiva.

Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo

todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo
significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas,

enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra
persona ( profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para
recordar lo que se quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo

sin comprender cules son y cmo se ha llegado a
ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en

el que previamente se ha hecho una lectura explorativa
es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho
directamente.

26
 C. Lectura silenciosa integral.
Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico
de actitud lectora.

D. Lectura selectiva.

Guiada por un propsito ordenador o para extraer una

vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de
lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a
otros.

E. Lectura lenta.

Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para

recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea
interiormente.

F. Lectura informativa.

De bsqueda rpida de una informacin puntual tal

como un telfono en el listn, un acto en un programa,
una palabra en el diccionario, etc.

1.3.3. El Proceso Lector:

1.3.3.1. Concepto

Son un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a

conseguir un objetivo o meta. Tambin se dice que son
procedimientos que permiten seleccionar, evaluar, persistir
o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir
una meta que nos proponemos.

27
1.3.3.2. Etapas del proceso lector

A. Antes de la lectura

Son las acciones que se plantean antes de llevar a

cabo el proceso, entre las que sugerimos las
siguientes:

1. Establecer el propsito de la lectura, es

decir, Qu tengo que leer?
Para qu tengo que leerlo?

-Se puede leer para encontrar informacin

especfica.
- Para seguir instrucciones.
- Para demostrar que se ha comprendido un
texto.
- Para aprender.

2. Usar el conocimiento previo sobre el contenido

del texto.
- Plantearse preguntas relevantes.
* Qu se yo acerca del contenido del texto?
* Qu se acerca del autor, del gnero?

- Elaborar predicciones acerca de lo que tratar

el texto y cmo lo dir.

B. Durante la lectura

Son las que se aplican cuando ocurre la interaccin

directa con el texto.
Se utilizan los siguientes:

28
 - Aplica el subrayado
- Elabora esquemas.
- Formula interrogantes.
* Cul es la informacin importante que el texto
proporciona?
* Cul es la informacin menos importante del
texto.
- Aclara posibles dudas acerca del texto.

C. Despus de la lectura
Son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la
actividad de lectura.
Las principales son:
- Identificar la idea principal.
- Elaboracin de resumen.
- Formulacin de respuestas de preguntas.

1.3.4. Comprensin lectora:

1.3.4.1. La Evolucin histrica del concepto de comprensin

lectora.

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde

principios del siglo XX, los educadores y psiclogos
(Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pero el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.
Como bien seala Roser: " Cualquiera que fuese lo que
hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo
Egipto, en Grecia, o en Roma y cualquiera que sea lo que

29
hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es
exactamente lo mismo" .

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la

comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa
concepcin permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas

en la lectura postul que la comprensin era el resultado
directo de la decodificacin6: Si los alumnos sern capaces
de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de
manera automtica. Con todo, a medida que los profesores
iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin,
comprobaron que muchos alumnos seguan sin
comprender el texto; la comprensin no tena lugar de
manera automtica.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus

preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores
formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al
desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de
lectura y anlisis crtico del texto 8.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los

maestros comenzaron a formular al alumnado
interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la
taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora4. Pero
no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran

30
 cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y
que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender
el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de la lectura11

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores

adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la
lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de
resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el
tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de
cmo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a travs de la investigacin2,6,8

1.3.4.2. Qu significa comprender un texto? Qu es la

Una serie de su destrezas, como comprender los significados

de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar
la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin
implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y
opinin. La investigacin indica que la lectura se puede
dividir en muchas su destrezas diferentes que deben ser
dominadas; hablan de unas 350 destrezas.

En los aos de educacin secundaria y superior, los

materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen
un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el
estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino
tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel

31
 ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los
materiales y el propsito de la lectura.

1.3.5. El desarrollo de habilidades lectoras.

En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde

la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de
materiales ms difciles que ensean al chico nuevas ideas y
opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las
habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de
leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque
el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades lectoras
para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales,
cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil
para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en
un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria.

Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de

aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios,
estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el
significado de una palabra en referencia al contexto. Los
estudiantes pueden tambin aumentar su vocabulario dando
atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar.

Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados

por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un
texto para captar el significado general y analizarlo para una
informacin especfica.

32
El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en
el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de
estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin
de los principales puntos y detalles de un texto.

1.3.5.1. Habilidades de comprensin

Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener

claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo
entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que
pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen
al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a

12
cabo una tarea con efectividad. La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades
es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de
comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin

mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las

lectora3,2,
habilidades de comprensin 7, pero el examen detallado de
tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e
identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci
en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin
del significado de las palabras.

33
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, 9
extrajo las siguientes conclusiones:

Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin

perfectamente definidas.

No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de

comprensin dentro de un esquema jerarquizado.

No est claro cules ejercicios programados para entrenar las

habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios,
si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido

distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos
personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido
enseados, como parte de la comprensin lectora, tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones

consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de
comprensin y postularlas como las habilidades que es
imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al

lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y
la relacione con la informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante

ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone
ensear a los lectores el " proceso" de comprender y cmo
incrementarlo.

34
Los profesores han de ensear tales habilidades desde una
perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza
los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas
habilidades de comprensin independientes entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho

anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el
significado interactuando con el texto dicho proceso depende de
que el lector sea capaz de:

Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para

estructurar sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las

ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente.
Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando
con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de

ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos
secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados
con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

A. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para

entender el texto

35
 Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos
aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta
propia, con mayor independencia, el significado de las
palabras. Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras

que conoce para determinar el significado de alguna
palabra desconocida.

Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos,

sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base,
las races verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las
palabras.

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto:

son las habilidades que permiten identificar en el
texto la informacin relevante para los propsitos de
la lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el

lector recurre a su conocimiento de la estructura
posible de la historia para identificar la informacin
que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una

narracin: tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina cmo
se relacionan para comprender globalmente la
historia. Para ello, el nio o nia han de entender los
siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificacin de la idea central y los detalles que la

sustentan.

36
 Identificacin de las relaciones entre las diferentes
ideas contenidas en el material: el lector aprende a
reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto,
aclaracin, comparacin.

B. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las

experiencias previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin

que ofrece el autor para determinar aquello que no se
explcita en el texto. El alumno deber apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y

emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a
distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la
propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para

que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene
sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern
capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.
Esto se puede conseguir a travs e resmenes,
clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

1.3.6. Estrategias de comprensin lectora:

Hay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando

producimos o usamos estrategias de comprensin de lectura:

37
A. Se debe seguir en lo posible un enfoque textual. Si buscamos
una lectura eficiente, la estructura de unidades ms largas
como el prrafo o todo el texto deben ser entendidas. No puede
leerse un texto como si fuera una serie de unidades
independientes. Esto slo hara que los estudiantes no se
detengan a inferir significados de palabras desconocidas
observando el contexto.

B. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del

texto, para luego profundizar ms en los detalles; no al revs.
De la misma manera, al elaborar ejercicios de comprensin de
lectura, siempre es preferible comenzar con el tema del mismo
o con su intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o
ideas ms especficas. Esta consideracin es importante
porque:

Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los

estudiantes para cuando se encuentren con estructuras y
lxico complicados. Si la actividad propuesta es
globalizante, los alumnos no sentirn que no entienden
nada; sino que pensarn que al menos entienden el tema
del texto.

Hace que el alumno tome conciencia de cmo estn

organizados los textos.

Al considerar la estructura o las fotografas que

acompaan al texto, los alumnos intentarn anticipar lo
que van a encontrar en l. Esto es esencial para desarrollar
habilidades deductivas e inductivas.

C. La comprensin lectora no debe ir separada de las otras

habilidades. Es importante relacionar la produccin escrita
u oral mediante las estrategias de comprensin que
elijamos:

38
 Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes,
extrayendo ideas principales, etc.

Leer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones,

representaciones, etc.

D. La lectura es activa. Consiste en hacer predicciones, hacerse

preguntas a uno mismo. Esto debe ser tomado en cuenta al
desarrollar estrategias de comprensin lectora. Por ejemplo,
las actividades deberan contar con preguntas que permitan
respuestas abiertas. As los alumnos desarrollan su capacidad
de juicio y apreciacin, e incluso son animados a discutir y
reflexionar sobre el texto ms all de clase.

Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la funcin

comunicativa de la lectura. Las estrategias deben ser
significativas y deben llevar al alumno no slo a responder
preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la
lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo
(resolver un problema, seguir instrucciones, etc.), o comparar
la nueva informacin con sus conocimientos previos.

E. Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser

flexibles, variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se
est trabajando, pues algunas actividades tienen mejores
resultados en ciertas clases de textos.

F. El propsito de las actividades debe estar claramente definido.

Hay que diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la
comprensin lectora. La evaluacin supone ejercicios que
exigen respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata
de desarrollar habilidades de lectura.

Los alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para

lograr ser lectores independientes y eficaces. Es tambin
importante recordar que el significado no siempre es inherente al

39
texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas al texto basado
en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por esta
razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia
interpretacin del texto (especialmente si es literario), y tratar de
lograr una comprensin global y vlida del mismo, dando pie al
alumno a que reflexione y exponga sus propias opiniones.

1.3.6.1. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a

transferir informacin a partir de los textos.

Los docentes tienen que hacer algo ms que comprobar la

habilidad de un estudiante para transferir informacin a
partir de los textos. El profesor tiene que asumir un papel
activo, apoyando los esfuerzos del alumno para construir
el significado. Para lograrlo, tiene una importancia
fundamental la habilidad para hablar a los estudiantes
sobre el texto. De hecho, esto constituye la mayor
responsabilidad de los profesores sobre la lectura. Para
ello deben observarse los siguientes principios:

1. Los alumnos deben participar en la seleccin de los

textos que hayan de exponerse y en los significados
que examinar.

2. El ncleo de las exposiciones del texto debe

enmarcarse siempre en el objetivo principal de la
construccin del significado.

3. El profesor slo debe ofrecer informacin y presentar

su interpretacin personal si con ello ayuda a los
lectores a ampliar los significados que construyen.

4. Los profesores tienen que descubrir los significados

que han construido los alumnos y permitirles que los

40
 pongan en comn de manera que puedan construir
significados ms elaborados.

5. Debe estimularse a los alumnos para que comenten

sus significados entre ellos y no slo con el profesor.

6. Las preguntas no deben pensarse para comprobar la

comprensin, sino utilizarse para estimular la creacin
de significado.

El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto

supone que el profesor:

Permita con frecuencia a los alumnos que escojan

los textos que prefieran tratar.

Hable sobre el texto en respuesta a los intentos de

los alumnos de construir el significado.

Inicie a los alumnos en nuevas formas textuales

cuando surgen objetivos " reales" para estos textos.

Utilice diversas estrategias para centrar la atencin

sobre el texto.

Facilite conocimientos sobre el texto cuando observe

lagunas en la comprensin de los alumnos.

Utilice preguntas para estimular el pensamiento.

Utilice tanto preguntas abiertas como cerradas.

Plantee cuestiones inductivas y deductivas.

D oportunidades a los alumnos para que

manifiesten sus puntos de vista personales.

Haga de la construccin de significados el centro

primordial de todo dilogo.

41
 Trate de descubrir lo que los alumnos quieren saber
antes de hablar sobre los textos.

Estimule el autodescubrimiento.

D oportunidades a los alumnos para que compartan

sus puntos de vista en situaciones de grupo.

Los profesores que atiendan a la peticin a favor de una

mayor cantidad de conversaciones sobre los textos deben
examinar en primer lugar los supuestos que dan
fundamento a sus convicciones sobre el lenguaje, el
aprendizaje y la enseanza antes de empezar a hacer
cambios en sus programas de lengua. Es totalmente
necesario que los profesores acepten su papel de
participantes fundamentales y de lderes de la
conversacin sobre el texto en clase. No obstante, esto
debe hacerse de manera que quede patente la naturaleza
cooperativa y social del aprendizaje. Asimismo, los
cambios deben basarse siempre en el deseo de obtener que
la lectura cobre mayor importancia en relacin con las
necesidades de los alumnos. La conversacin sobre el
texto debe incrementar los deseos de nuestros estudiantes
para leer y escribir textos con fines que consideren
pertinentes para su vida.

1.3.6.2. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos:

A. Textos en desorden (durante)

Se selecciona un texto, literario o no literario, y se

recorta en segmentos lgicos que se pegan en hojas de
cartulina de tamao uniforme. Los alumnos forman
grupos de acuerdo al nmero de segmentos y se les

42
 pide que traten de reconstruir el texto. La nica regla
que deben seguir es que no pueden poner su cartulina
sobre la mesa. Esto evitar que uno o dos de los
alumnos del grupo acaparen el trabajo y excluyan a
los dems. Como variante de esta estrategia (para
utilizarla en niveles ms avanzados), puede obviarse
un segmento para que ellos mismos lo escriban y as
den significado global al texto.

B. Transformacin de la narracin (despus)

Esta estrategia grupal estimula a los alumnos para que

utilicen formas alternativas de crear significados, y es
un buen sustituto para las tediosas pruebas escritas
utilizadas para evaluar la comprensin de una lectura
asignada. Luego de que los alumnos han ledo uno de
los textos sugeridos por el profesor (las novelas cortas
funcionan muy bien), deben construir una narracin
oral con elementos de apoyo para su presentacin
pblica. Pueden utilizarse dibujos, papelgrafos,
lneas de tiempo, mmica, teatro (en este caso el texto
puede modificarse y convertirse en guin), msica,
etc. Lo esencial es que los alumnos demuestren que
han ledo y comprendido el texto y representen su
propia interpretacin del mismo.

C. Las tramas narrativas

Son un esquema o armazn del texto ledo que

ayudar a los lectores a construir un conocimiento
coherente del texto. Despus de haber ledo una
narracin, el alumno tratar de recordar el texto que
ha construido y almacenado en la memoria y lo
escribir en un armazn que puede haber sido

43
 confeccionado por el profesor o por los propios
alumnos.

Posteriormente se deber estimular a los alumnos para

que comparen si la trama que han escrito coincide con
la del relato original.

Ejemplo:

D. Fichas de personajes

Es una estrategia sencilla diseada para centrar la

atencin de los alumnos en las personalidades de
protagonistas especficos de un texto. Se puede pedir a
los alumnos que dibujen en una cartulina la silueta de un
personaje y despus que hagan una lista dentro de la
silueta con las diferentes caractersticas de los mismos.
stas se pueden exponer y pegar en la pizarra debajo del
ttulo de la historia a la que corresponda. De esta manera
se puede visualizar las distintas relaciones que se dan
entre los personajes.

E
j

44
E. Sociograma literario

Es una estrategia que " requiere que un lector

reconstruya un sociograma que muestre todos los
personajes de un relato y de las relaciones existentes
entre ellos" .

El sociograma se construye escribiendo el nombre de

cada personaje de una obra en un crculo y se
representan las interacciones entre ellos mediante
lneas. La naturaleza de la interaccin se indica
escribiendo algunas palabras que la resuman
brevemente.

F. Conversacin escrita con un personaje

En esta estrategia, el alumno elabora un dilogo escrito

con un personaje de un texto ledo.

El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a que

se centren en un personaje especfico y traten de
comprender su forma de pensar, hablar y escribir. Por
ejemplo:

Rosa Castillo: Sr. Principito, estoy muy triste y sola, no

le gustara ser mi amigo?

Principito: No lo s, estoy muy ocupado. An me faltan

por visitar los satlites # 329 y # 330.

Rosa Castillo: Por favor, pinselo bien. Si usted me

regala un poquitn de su tiempo le aseguro que
llegaremos a conocernos y ser grandes amigos.

G. Anuncio de una historia

Comenta con tus alumnos varios detalles y

caractersticas de una historia o libro que hayan ledo
recientemente todo el grupo de clase. Luego, en grupos,

45
sugireles que elaboren un anuncio con las caractersticas
ms importantes de la obra, de tal manera que puedan
promocionar su lectura a otros alumnos y amigos. No
olvides explicar los principios de un buen anuncio, de
igual manera inctalos a realizar anuncios de otras obras
y a coleccionarlos. De tal manera que al final del ao
puedan realizar una exposicin de los mismos

A. Investigacin - pensamiento dirigido

Esta estrategia fue diseada para ayudar a los

lectores a " aprender a aprender a partir del texto" ;
su principal objetivo es ayudar a los alumnos a
aprender cmo descubrir, leer y utilizar textos de
contenido concreto para efectuar una serie de
actividades escritas

Para su realizacin primero selecciona un texto y

comunica a la clase el texto que se va a leer. Luego,
explica a los estudiantes que el objetivo de la lectura
es organizar las ideas del texto mientras van
leyendo. Los alumnos realizarn una estructura
previa del texto haciendo uso de sus conocimientos
previos.

Veamos un ejemplo de organizacin de las ideas

previas de los alumnos acerca del Titanic:

EL TITANIC

- Supuestamente era insumergible.

- Era un barco de lujo.

- Iba mucha gente a bordo.

- Realizaba su primer viaje.

- Era la poca de Navidad.

46
- Se choc con un iceberg y se hundi.

- No haba suficientes salvavidas.

- Mucha gente muri.

- La ayuda lleg demasiado tarde.

El siguiente paso del proceso es orientar la lectura

del texto que les sirva para aprender y recordar el
contenido. Este proceso puede realizarse de muchas
formas: haciendo un resumen, un esquema, un mapa
conceptual, a travs de fichas.

Ejemplo de esquematizacin:

47
B. Estrategias con el peridico

Son muchas las estrategias de lectura que podemos

desarrollar haciendo uso del peridico. A
continuacin sealamos algunas:

- Toma una noticia del peridico y cortarla en

tiras. Los alumnos tendrn que encontrar la
secuencia y recomponerla.

- Recorta una noticia del peridico y borra con

un corrector algunas palabras o frases. Luego
fotocpiala y distribyela a los alumnos. Estos
debern completar el texto con sus propias
palabras. Posteriormente se leen los nuevos
artculos, se lee el original y se comprueba
quin se ha acercado ms a l.

- Dado un titular los alumnos pueden componer

la noticia. Tambin se puede hacer al revs,
dada la noticia se reconstruye el titular.

- Recorta fotografas del peridico y dselas a tus

alumnos para que escriban la noticia a partir de
ellas y le coloquen un ttulo.

- Recorta noticias de diferentes peridicos y

entrgalas a grupos de alumnos para que armen
un peridico con todas ellas. Ellos debern
ordenar las noticias por secciones e indicar por
qu han incluido una noticia en una seccin
determinada.

- Transformando noticias: tus alumnos podrn

transformar una entrevista en reportaje, una
noticia en historieta, una descripcin en un
dilogo, etc.

48
 - Recorta de diferentes diarios una misma noticia
para que tus alumnos analicen el tratamiento
que hace cada uno de ellos de un mismo hecho
o suceso.

- Confeccionen durante un mes el diario de la

escuela o del aula. En l los alumnos podrn
trabajar como reporteros, redactores,
diagramadores, fotgrafos, etc., de los distintos
sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de
este perodo de tiempo.

C. Predicciones

Presenta a los alumnos un textos expositivo de

estructura causa / efecto, interrumpido. Pdeles que
predigan lo que va a ocurrir con preguntas tales
como qu ocurrir?, por qu va a ocurrir eso?

Luego, confronta las respuestas de los alumnos con

los datos que provee el texto. Analiza con ellos las
correspondencias y discrepancias.

D. Descubriendo y explicando metforas

Una metfora consiste en transportar una palabra de

su significado propio a algn otro significado, en
virtud de una comparacin que se hace en el espritu
y que no se indica. Es una transposicin por
comparacin instantnea. He aqu algunas de las que
omos y decimos con frecuencia:

Ardiendo en clera.

Hablar con sequedad.

La dureza del alma.

49
 La ceguera del corazn.

El torrente de las pasiones.

El fuego de la juventud

La primavera de la vida.

El peso de los aos.

Embriagado de gloria.

Helado de espanto. Etc.

E. Palabras que se escriben juntas y separadas

En el lenguaje oral esto casi no tiene importancia

porque no se distingue si las palabras estn juntas o
separadas; sin embargo en la escritura s hay que
distinguirlas correctamente. Ejemplos:

a. El tambin trabaja tan bien como t.

b. Enhorabuena que llegu en hora buena.

c. Sin vergenza alguna se burlaba ese

sinvergenza.

d. An espero a un amigo.

e. Al decirte adis ruego a Dios que te vaya bien.

M. Palabras por su relacin

Hay muchas palabras que se relacionan entre s ya

sea por la forma de escritura, de pronunciacin o por
su significado. Estas son: Palabras Homnimas,
Parnimas, Sinnimas y Antnimas. En una lectura
al estudiante se le pide que extraiga las palabras que
se relacionan.

N. Leer y explicar lo ledo

50
 El docente entrega una lectura a los estudiantes y les
dice que hagan un lectura silenciosa, luego de
algunos minutos le pide a un alumno que lea un
prrafo o subtema y que a su vez lo explique, tal
como l lo entiende; el profesor refuerza; se pasa a
otro alumno, y as sucesivamente.

1.3.6.3. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de

contenido concreto

A. Perfiles semnticos

Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin

de resmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a
continuacin escriben la idea principal del mismo. El
profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los
alumnos, e intenta llegar a un consenso. Una vez
delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto
que les aporten algo en relacin con el tema. Una vez
ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de
tormenta de ideas.

El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las

ideas recogidas deben organizarse de alguna manera.
La informacin se utiliza entonces para poner de
manifiesto este proceso. El paso final consiste en
ensear a los alumnos cmo puede transformarse su
perfil en un resumen. El primer intento de poner en
prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de
grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo,
debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante
con el proceso, culminando en sus propias
representaciones de la informacin recogida a partir de
la lectura del texto.

51
 Procedimientos de eliminacin de elementos (durante)

Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan

previsiones cuando leen, reparando en informacin
sintctica y semntica, y ayuda a la comprensin de las
relaciones de cohesin establecidas por elementos
textuales.

Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una

de cada diez palabras, cuidando dejar el mismo espacio
entre las mismas. Los alumnos leen el texto
completando las palabras que faltan, y luego comparten
sus ideas con el resto de la clase. Una variante de la
estrategia sera dar a los alumnos una lista de las
palabras borradas en desorden para que ellos completen
el texto, o no slo borrar palabras, sino frases o
subttulos completos.

B. Argumentos de editoriales

El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos

a que lean los peridicos con sentido crtico y no slo
sean lectores pasivos. As se consigue que los lectores
se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la
verdad o la lgica de los argumentos del autor.

El profesor selecciona un editorial de un peridico o

revista y prepara copias para todos los alumnos. El

52
 artculo seleccionado debe presentar un punto de vista
claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los
artculos de ese tipo expresan siempre el punto de vista
del autor y que los lectores no tienen por qu estar de
acuerdo con los argumentos expuestos.

El profesor solicitar luego a los alumnos que subrayen

las cosas con las que estn de acuerdo y encierren en un
crculo aquellas con las que no coinciden. Luego de
este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus
ideas con sus compaeros y expresar su propio punto
de vista. Esta estrategia puede variarse utilizando
diferentes artculos de diversos peridicos y revistas
que toquen el mismo tema.

1.3.6.4. Importancia de la comprensin lectora.

Adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene

consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen
son capaces de alcanzar ms altos niveles y es probable
que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El
aumento de la tecnificacin de la sociedad ha
incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada,
presin que ha llegado al mbito escolar de forma directa.
Un nivel ms alto de alfabetizacin se necesita tanto en los
negocios o en la industria como en la vida diaria, por
ejemplo, para comprender diversos formularios o para
entender los peridicos. Se han llevado a cabo algunos
esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales,
pero la carencia de suficiente capacidad lectora
definitivamente impide que una persona pueda
desenvolverse en la moderna sociedad occidental.

53
Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden
diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que
desarrollan. Los programas de alfabetizacin prefuncional
animan el desarrollo de la descodificacin y
reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de
las escuelas primarias, aunque usan materiales ms
apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan
el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel
al uso de la lectura para aprender nueva informacin y
realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas
de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las
habilidades de ms alto nivel.

La gran importancia de la habilidad lectora est

demostrada por el desarrollo de los programas de
alfabetizacin en algunos pases en vas de desarrollo
como, por ejemplo, cuyos programas envan jvenes
estudiantes a las zonas rurales para ejercer como
profesores de las personas analfabetas.

Enseando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su

hija. Comenzar a leer cuando el nio es an pequeo,
ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la
capacidad de atencin y concentracin. La importancia de
leer ha generado en muchas escuelas infantiles programas
destinados a estimular a los padres para que lean con sus
hijos.

La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las

habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de

54
 que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la
lectura. Los nios adquieren conocimiento del lenguaje y
del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn
compuestas de sonidos separados y que las letras pueden
representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el
proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al
lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras,
y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden
narrar una historia o proporcionar informacin. Otras
habilidades de preparacin se adquieren por medio de
juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de
lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los
pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus
significados.

Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje

escrito. En las primeras edades pueden distinguir su
escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo
comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y
otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas
de lectura contribuyen al posterior xito lector.

1.3.7. Rendimiento Escolar.

1.3.7.1. Concepto: El avance de la ciencia y la tecnologa, en los

ltimos cincuenta aos, se sintetiza en el explosivo manejo
de la informacin, las llamadas TICs (tecnologas de la
informacin y comunicacin) ofrecen al educando todo un
mundo natural, cientfico y social de conocimiento que
debe aprender a dominarlo y a transformarlo. Este

55
conocimiento debe ser recepcionado a travs de un
aprendizaje significativo y estar al alcance del estudiante,
constituyendo el soporte fundamental que se ir
consolidando en un aprendizaje futuro ms fructfero.
Pero, Cmo se traduce esta eficiencia en el estudiante?

Estos logros se manifiestan en el rendimiento que, gracias

al apoyo del proceso de evaluacin, nos va a permitir
visualizar de manera objetiva el nivel de conocimiento
alcanzado de los alumnos, en cada momento del proceso
educativo, as como sus deficiencias individuales.

Muchos autores definen al rendimiento desde diferentes

puntos de vista, as tenemos que, el rendimiento
acadmico viene a ser el anlisis de los cambios o logros
experimentados por los estudiantes en las diferentes reas
del conocimiento12

Se afirma que el problema del rendimiento acadmico se

resolver en forma cientfica cuando se encuentre la
relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro
y los alumnos de un lado, y de la educacin de otro lado 11.

El rendimiento acadmico es la medida en que se logran

los objetivos de la enseanza en cuanto a los tres
dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor15

Desde otro ngulo, dice es la suma de transformaciones

que tienen lugar en el pensamiento, en el lenguaje tcnico,
en la manera de obrar y en las actitudes y
comportamientos de los alumnos durante el proceso
enseanza aprendizaje. El mismo que puede ser logrado

56
con la realizacin de diversas experiencias, lo define
como: el resultado del proceso educativo a travs del cual
se cuantifica el aprendizaje, expresndolo en una
calificacin o nota. El concepto de rendimiento est
basado en las circunstancias que se puedan atravesar. As,
podemos afirmar que el rendimiento acadmico es un
concepto cualitativo y cuantitativo, producto del trabajo y
esfuerzo del educando, que se conoce a medida que ste
ha logrado los objetivos que le permitan enfrentar
problemas y/o situaciones, solucionndolas
eficientemente17.

Rendimiento, en el sentido general, es el producto y

utilidad que da una cosa; transfirindola a las reas
educativas; puede decirse que el rendimiento es resultado
o producto de la actividad educativa realizada hasta el
momento en que se efecte su apreciacin, pues supone
detener el proceso de aprendizaje para examinar una
secuencia del mismo, que indicar el nivel en que se
encuentra el aprendizaje14.

Lo til del rendimiento se manifiesta a travs de la

conducta del sujeto que seala en qu medida utiliza lo
que ha aprendido para aplicarlo en situaciones nuevas que
se le presentan: aprende (saber) y lo realiza (acto). El
rendimiento acadmico, es un conjunto de competencias
que desarrolla el sujeto del aprendizaje y se manifiesta a
travs de su conducta, sealando en qu medida utiliza lo
que ha aprendido y lo aplica en nuevas situaciones y; en
funcin de este enriquecimiento de la conducta,
16
transforma el saber en poder .

57
El rendimiento en el aprendizaje es logrado por el alumno
en las diversas reas, durante su permanencia en la
institucin educativa. Para que exista rendimiento
favorable en el alumno es necesario que primero haya un
aprendizaje, lo cual se logra a travs de la prctica y de la
experiencia que aqul posea.

El verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de

las transformaciones que operan en el pensamiento, en el
lenguaje, en la mente para obrar y en las bases
actitudinales del comportamiento de los alumnos, en
relacin con las situaciones y problemas de la materia que
se estudia. El rendimiento en el aprendizaje se convierte
en una contribucin sustancial para el desarrollo de la
personalidad de los alumnos. Estos son los resultados
reales que debemos averiguar y valorar en la evaluacin
del mismo.

En la presente investigacin se asume que, el rendimiento

escolar viene a ser el producto objetivo y tangible que
puede ser traducido cuantitativa y cualitativamente en una
medida y, sta refleja en qu medida han sido logrados los
objetivos o competencias y capacidades, por el educando,
en un determinado proceso de aprendizaje y, al mismo
tiempo, va a permitir al docente conocer el xito o fracaso
de sus estudiantes as como de su accin pedaggica.

Aqu, pues, se pretende establecer cules son los

condicionamientos o implicancias de los diversos factores
que influyen en los resultados del rendimiento escolar
para, con argumentos suficientes, adoptar decisiones que
permitan introducir los reajustes y complementaciones

58
 pertinentes en el proceso educativo y, en consecuencia,
obtener un eficiente aprendizaje significativo de nuestros
estudiante14s
. El rendimiento acadmico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su
rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est
referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que ensea como el que aprende.

1.3.7.2 Caractersticas: El rendimiento escolar presenta las

siguientes caractersticas, entre otras:

Es el resultado de una actividad vivenciada en el proceso

acadmico, expresado en calificaciones o reconocimientos
que recibe o se hace acreedor el alumno, en determinados
periodos de tiempo evaluados.

Est en relacin directa con el aprendizaje efectivo. A

mayor aprendizaje mayor rendimiento, y viceversa. Es
evaluable y cuantificable. Para ello utiliza diversas escalas
de valoracin. Es un resultado y un producto; que puede
ser representado en cuadros y grficos diversos. Su fin es
utilitario y prctico, as como de autorrealizacin.

Se manifiesta a travs del cambio o modificacin de la

conducta, mostrando el sujeto eficiencia y eficacia en sus
actos as como en sus habilidades y actitudes favorables a
su personalidad.

Es variable, manejable y sujeto a procesamientos:

cualitativos y cuantitativos.

59
1.3.7.3. Variables del rendimiento escolar:

El rendimiento en el aprendizaje o rendimiento escolar, est

en funcin de muchas variables, entre otras:

El funcionamiento de la institucin educativa (Estructura

Curricular o Plan de Estudios, implementacin material,
preparacin de los docentes; etc.)

Naturaleza y condiciones personales del alumno (Salud

fsica y mental, cociente intelectual, maduracin, desarrollo
socio-afectivo, etc.).

El funcionamiento y condiciones del hogar (economa

precaria, problemas familiares, analfabetismo, etc.)

1.3.7.4. Factores que determinan el Rendimiento escolar:

Los factores que determinan el rendimiento acadmico son

mltiples y complejos. Algunos de ellos se refieren al
docente como facilitador del aprendizaje, otros hacen
referencia a la naturaleza bio-psquica del estudiante, otros
tienen que ver con la institucin educativa y otros
dependen, en gran medida, del contexto donde se efecta el
procedo de aprendizaje, es decir el entorno ecolgico.
Tradicionalmente el rendimiento escolar se lo ha tratado de
sustentar en relacin a la medicin de la inteligencia,
relacionndolo con el rendimiento mental, mediados ambos
con los aportes de la estadstica.

Se manifiesta en su trabajo que el rendimiento escolar se

entiende como el logro de los objetivos educativos y la

60
obtencin de notas o notas consideradas aprobatorias
despus de haber sido sometidos a un proceso de
evaluacin, sea mediante pruebas especiales o exmenes
tradicionales como son los test, entrevistas, y de
participacin en el trabajo educativo 3.

En el nivel de la educacin superior es el resultado

observable y medible de logro de los objetivos de
aprendizaje propuestos para un ciclo o un perodo dado. A
ms alto porcentaje de logro corresponde mayor
rendimiento acadmico. Cuando tratamos de aplicar el
rendimiento al campo escolar o acadmico estamos, tal
como lo comenta16, refirindonos inicialmente al rendir,
que es el alcanzar el mejor resultado en el menor tiempo y
esfuerzos posibles.

En realidad estaramos aplicando a la educacin el criterio

de productividad de la calidad final del producto, este autor
citando el trabajo de Mendel y Marcus quienes hablan de
xito, consecucin o resultado valorado, y opinan que rinde
aquel que llega a donde se espera que llegue. Cuando esto
no pasa por accin de variables externas o internas- que
actan de manera permanente o transitoria y que hay que
detectar para prevenir o para atenuar su accin.

Ms adelante, el mismo autor dice que al hablar de

rendimiento acadmico no es solo referirse a la nota, por
que el rendimiento no solo se relaciona con la obtencin de
notas ms buenas por parte de los alumnos, sino aumentar
tambin el grado de satisfaccin psicolgica, de bienestar
del alumnos y del restos de elementos implicados en el
proceso.

61
El indicador ms aparente y recurrente de los rendimientos
son las notas. Rodrguez Espinar, citado por Adell (2002),
considera como la referencia de los resultados escolares y
como una realidad que se nos impone sobre cualquier otra,
pues las calificaciones constituyen en s mismas los criterios
sociales y legales del rendimiento de los alumnos.

La nota no siempre recoge el grado de participacin e

implicacin del alumnado, la atencin prestada, la
predisposicin por aprender, frente al centro educativo, y al
profesorado, tampoco es el indicador fiel de las respuestas -
conceptuales, procedimentales o actitudinales de los
alumnos a las interpretaciones de la materia.

El rendimiento escolar es pues un constructo que por su

complejidad es necesario, para su estudio tener siempre en
cuenta algunas variables y las correspondientes
interpretaciones de muy diversos referentes.

Inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes contextos;

esto si solo consideramos a la institucin educativa toda la
responsabilidad, pero si se intentar comprenderlo desde
otras perspectivas, entonces tendramos que considerar
tambin como variables determinantes a los entornos
familiares, sociales, culturales y econmicos en donde se
desarrollan las acciones educativas.

En la presente investigacin nos referimos a las

vinculaciones directamente relacionadas con la institucin
educativa, pero no descuidamos las variables externas
vinculadas con el entorno socio cultural donde se

62
desarrollan las actividades. En cualquier caso habr adems
de la nota que considerar otros rendimientos: los de carcter
psicolgico, reactivo, de bienestar, de satisfaccin; se
reconoce que al lado de la valoracin objetiva del
rendimiento que con demasa frecuencia se refiere sobre
todo al mbito de o dominio cognoscitivo.

En nuestra realidad, cuando hablamos acerca de la nota esta

ha tenido, y tiene aun algunas interpretaciones erradas, para
ello citamos trabajos, que a pesar del tiempo transcurrido es
vigente todava en algunas instituciones esta percepcin.
Nos comenta Chiriboga: Prcticamente el fin ltimo que
persiguen nuestras escuelas, colegios y universidades es el
examen, y la esencia, cifra y compendio es la nota.

El alumno estudia por la nota; los padres solo se preocupan

de la nota y el xito del maestro se mide por la nota. En
otras palabras el rendimiento es el nivel de
aprovechamiento o de logro en la actividad escolar.

Generalmente se mide a travs de pruebas de evaluacin

con las que se establece el grado de aprovechamiento
alcanzado, y puntualizando el rendimiento acadmico est
en relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para
obtener resultados acadmicos9.

Por otro lado, citando a Shroeder, que a la vez dice, que

todo ciudadano que aspire a desarrollarse dentro de la
sociedad deber lograr rendimientos, as como tampoco se
puede prescindir de este, el que, inconforme con el sistema
social, se proponga reformarlos. Se agrega la funcin del
rendimiento en el sistema educativo tiene tres aspectos16:

63
a.) La adaptacin: Toda sociedad exige de la escolaridad
que logre la adaptacin de los menores a las formas
usuales de convivencia al cumplir rendimientos el
sujeto va aprendiendo a adaptarse a las circunstancias
objetivas y a su medio social. Este aspecto sumamente
importante representa solo una de las funciones del
rendimiento.

b.) El desarrollo: El desarrollo de aptitudes requiere que

se tenga que rendir. nicamente a travs de la
ejercitacin se puede lograr ese cometido. En
consecuencia, el estudiante ha de ser estimulado a
reflexionar, en primer lugar para que aprenda a tomar
decisiones de los problemas que se presentan, y ms
tarde ser capaz de una accin crtica.

c.) La capacidad formadora: El estudiante debe de ir

adquiriendo una actitud frente al mundo y ha de
integrarse a su medio y forjarlo. nicamente un
individuo competente y acostumbrado a rendir puede
ocupar en este mundo e integrarse l con actitud
crtica y creativa a la vez.

Para asegurar que el rendimiento contina Capella no se

convierta en un fin, sino en un ndice de desarrollo
alcanzado, Shroeder propone algunas reglas que son:

a.) La relacin maestro - alumno: Cuando se trata de

cumplir rendimientos es imprescindible que dentro de
lo posible no existan perturbaciones en la relacin
maestro-alumno.

64
b.) La oferta del rendimiento: La imposicin del
rendimiento tendr menos el carcter de precepto y
ms de oferta, un rendimiento de carcter obligatorio
provoca necesariamente rechazo.
c.) Motivacin: El rendimiento deseado debe de tener
sentido y perseguir una finalidad. Los estmulos
tienen efecto si motivan al escolar a obtener
rendimientos.

d.) Individualizacin: Las expectativas de rendimiento

deben adaptarse individualmente, si estas son
demasiado elevadas pueden dar lugar a fracasos del
rendimiento; si las expectativas son inferiores a
capacidades los resultados sern de escaso efecto
pedaggico.

Factores Cognoscitivos en el aprendizaje11. Considera

dentro de ellos a:
Estructura cognoscitiva y transferencia. Ausubel plantea la
hiptesis que la experiencia pasada influye o tiene efectos
positivos o negativos, en el aprendizaje, en virtud del
efecto que ejerce sobre las propiedades pertinentes de la
estructura cognoscitiva. De ser cierta en todo aprendizaje
habra necesariamente transferencia pues e imposible
concebir ningn dato de aprendizaje que no sea afectado de
alguna manera por la estructura cognoscitiva existente: y a
su vez esta experiencia de aprendizaje, al modificar la
estructura cognoscitiva, produce nueva transferencia.

Los estudios en el grado de conocimiento de una materia, a

un nivel de aprovechamiento educativo, se relacionan con la

65
ejecucin en niveles educativos subsiguientes y se adaptan
al paradigma de la transferencia a largo plazo.

La constancia del rendimiento acadmico es desde luego, es

solo atribuible en parte a la constancia de la aptitud y de la
motivacin acadmica, pero especialmente cuando se
controlan estos factores es razonable atribuir algo de la
relacin obtenida entre los niveles educativos primera a los
efectos acumulativos de las variables de la estructura
cognoscitiva.

Desarrollo cognoscitivo y disposicin. La disposicin

cognoscitiva se refiera a la adecuacin del equipo de
procesamiento cognoscitivo existente, o la capacidad para
afrontar de demandas de cierta tarea de aprendizaje
cognoscitivo en un nivel de desarrollo. Empricamente la
disposicin se revela en la capacidad de sacar provecho de
la prctica o de la experiencia del aprendizaje. Un individuo
manifiesta disposicin cuando los resultados de su actividad
de aprendizaje, en razn de su conocimiento aumentado o
de aprovechamiento acadmico, son razonablemente
proporcionales a la cantidad de esfuerzos y de prctica que
haya de por medio.

El tipo especfico de materia que estudie el individuo induce

en l dos clases de efecto: Por una parte determina su
disposicin especfica para otra clases particulares de
aprendizaje y por otra contribuye tambin a producir
cambios generales de disposicin cognoscitiva que son, al
menos en parte, independientes de la materia estudiada.

66
Capacidad intelectual: El nivel de inteligencia influye
tambin en los aspectos cualitativos del rendimiento.
Afectan a la rapidez con la que se adquieren aptitudes de
aprendizaje, a la ejecucin en tareas estructuradas de
clasificacin y a la estrategia para resolver problemas. Es
ms probable que los sujetos con un Cociente Intelectual
elevado corrijan independientemente sus errores, verifiquen
sus soluciones, recurran a enfoques lgicos, sigan mtodos
ms eficaces y persistan ms.

En la educacin superior, los alumnos inteligentes, pero con

bajo rendimiento tienen metas (acadmicas y
ocupacionales) de la vida real inferiores y menos definidas
que los estudiantes tambin inteligentes, pero con
rendimiento normal.

Estructura cognoscitiva en la resolucin de problemas: La

estructura cognoscitiva desempea un papel importante en
la resolucin de problemas, se patentiza en el hecho de que
la solucin de cualquier problema dado supone la
reorganizacin del residuo de la experiencia previa, de
modo que se ajuste a los requisitos concretos de la
situacin problema presente.

Como las ideas de la estructura cognoscitiva constituyen el

material en bruto de la resolucin de problemas, cualquier
tipo de transferencia positiva o negativa reflejar, al
ocurrir, la naturaleza y la influencia de las variables de la
estructura cognoscitiva.

La posesin de conocimientos antecedentes pertinentes en

la estructura cognoscitiva, particularmente si son claros,

67
 estables y discriminables, facilita la resolucin de
problemas. Sin tal conocimiento, no es posible de hecho,
ninguna resolucin de problemas, independientemente de
cualquier grado de destreza que el alumno tenga en la
materia de aprendizaje.

1.3.7.5 .Otros factores del Rendimiento escolar:

Factores Endgenos:
Herencia: Es el conjunto de caracteres que se transmiten de
padres a hijos, que son los factores fundamentales que
constituyen un elemento importante en el rendimiento del
educando.

Maduracin: Se refiere al desarrollo fsico, el cual influye

en el desarrollo de la conducta ordenada, con la cual las
condiciones del rendimiento en el aprendizaje sern
buenas, en tanto el desarrollo sea integral y eficaz.

Salud: Como ya se dijo anteriormente, ste es un factor que

condiciona el aprendizaje, por cuanto las enfermedades o el
estado de mala nutricin o desnutricin, afectan
negativamente el rendimiento, ya sea limitando el esfuerzo
intelectual o ya sea originando la fatiga en cortos periodos
de estudio.

Tambin se pueden destacar las condiciones que limitan el

rendimiento escolar tales como: las enfermedades, la
desnutricin y las condiciones fsicas en general.
Factores Exgenos:

68
Medio Social: Formado por la familia, la comunidad local,
la iglesia, el Estado, etc.

Medio Cultural: Conformado por los medios de

comunicacin masiva, como: televisin, peridicos, el
radio, el cine, las publicaciones, etc.

Medio familiar: Este factor depende de las condiciones que

se dan en la realidad del seno familiar. Lo condicionan
porque, ya sea afectiva o econmicamente redunda en el
desempeo del estudiante en el mbito estudiantil.

Las condiciones del maestro: Pues, su preparacin tcnica

est en razn directa con la eficiencia del aprendizaje.
Mtodos pedaggicos: Estos mtodos pedaggicos deben
ser adecuados en la aplicacin del proceso enseanza
aprendizaje; para lograr los objetivos deseados y asegurar el
rendimiento en el aprendizaje.

Aptitudes corporales: Es la disposicin general que presenta

un sujeto para aprender determinadas materias y se da de
acuerdo a sus habilidades, influyendo de manera en el
rendimiento.
Economa del hogar: Factor muy decisivo en el desarrollo
de las acciones del hogar, en el progreso del rendimiento de
los alumnos durante su educacin.

Estado de salud y alimentacin del estudiante:

Tcnicamente, la salud es la condicin del cuerpo en el que
las funciones orgnicas se efectan con normalidad. Para
algunos pedagogos la salud es el resultado de un sistema
completo de vida bien equilibrado.

69
Otros consideran la salud, desde el punto de vista de sus
resultados, lo que permite vivir ms y mejor. La salud
constituye el fundamento y la condicin indispensable para
el xito en el trabajo educativo. El estudiante mal nutrido se
desarrolla mal, tanto en el aspecto fsico, como en el mental
y por lo general es un alumno de calidad inferior al trmino
medio de rendimiento en el aprendizaje.

Concluyendo, se puede decir que, para un buen estado de

salud es conveniente una buena alimentacin, factor que
incidir en el rendimiento del educando.

Grado de Inteligencia: Inteligencia es la capacidad de

adaptacin, conocimiento, comprensin y solucin de
determinados problemas, convirtindose esta caracterstica
en la fuerza innata que conduce a un buen rendimiento. Es
una cualidad individual que posee cada persona y que no
puede repetirse igualmente en otra.

La inteligencia permitir al educando la resolucin de

situaciones mecnicas y manuales, situaciones cuya realidad
no es emprica, como: los escritores, filsofos, matemticos;
cuya labor es eminentemente reflexiva; capacidad en las
relaciones humanas, como por ejemplo: polticos, abogados,
maestros, etc.
La edad: Este factor, constituye la base de las medidas de
las escalas de inteligencia, sta se desarrolla
automticamente con la edad; por estas razones se le
considera como el punto de apoyo absoluto fijo y medible
de los tests.

70
1.4.Justificacin

La presente investigacin tiene importancia porque va a permitir conocer

la influencia de estrategias de comprensin lectora para mejorar el
rendimiento en los alumnos del 5to grado de educacin primaria.

El elevado nmero de alumnos que desaprueban exmenes por falta de

un adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los
motivos por los cuales se realiza el presente trabajo.

Cabe indicar que la Institucin Educativa Alfrez PNP Mariano Santos

Mateos, existe la aplicacin de estrategias de comprensin de textos
inadecuadas, como se ha observado que no se da un aprendizaje
significativo, ni se favorece la comprensin lectora. Por ello, el desarrollo
de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o presencia de
las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los alumnos al
usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos
y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos

Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas

permitir a los docentes de la Institucin Educativa, a promover que
nuestros alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generar un
mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares.

A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas

de solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje
en los alumnos de dicha institucin educativa.

71
 As mismo nuestra investigacin es importante porque pretende conocer
la realidad del uso de las estrategias metodolgicas en el nivel primario,
especialmente en el V ciclo, y cmo esta metodologa da resultados en
los aprendizajes significativos y la comprensin lectora del alumnado.
Adems consideramos que la prctica pedaggica del docente en aula no
debe ser slo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino
hacer que sus alumnos aprendan y comprendan a travs de su propia
actividad.

Nuestro estudio pretende analizar el problema, detectando las causales y

consecuencias a fin de que los resultados sirvan a los docentes de la
institucin referida en el tratamiento del problema y posean un marco
terico y metodolgico para futuros estudios.

Finalmente creemos que el abordaje de la problemtica de nuestra

investigacin nos permitir poner en prctica los conocimientos de
investigacin que todo docente debe poseer como formacin y contribuir
al conocimiento de la prctica pedaggica a nivel de aula.

1.5. Formulacin de objetivos

1.5.1. Objetivo general.

Determinar la influencia de aplicacin de las estrategias de

comprensin lectora mejorara el rendimiento escolar de los
alumnos de 5to grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Alfrez PNP Mariano Santos
Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009

72
 1.5.2. Objetivos especficos

1. Identificar las estrategias de comprensin lectora de los

alumnos del 5to grado de educacin primaria de la I.E.
Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de
Trujillo, 2009.
2. Identificar el rendimiento escolar de los alumnos del 5to
grado de educacin primaria de la I.E. Alfrez PNP
Mariano Santos Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009.
3. Comparar los resultados de la aplicacin de las
estrategias de comprensin lectora en el rendimiento
escolar de los alumnos de 5to grado de educacin
primaria de la I.E. Alfrez PNP Mariano Santos
Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009 antes y despus.

1.6. Sistema de hiptesis

La aplicacin de las estrategias de comprensin lectora mejorara el

rendimiento escolar de los alumnos de 5to grado de educacin primaria
de la I.E. Alfrez PNP Mariano Santos Mateos, de la ciudad de
Trujillo, 2009

Hiptesis especficas

1. Existe predominancia de algn nivel de estrategia de comprensin

lectora en el mejoramiento del rendimiento escolar en los alumnos
de 5to grado de educacin primaria de la I.E. Alfrez PNP
Mariano Santos Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009.

73
 II. METODOLOGA

2.1. Diseo de la investigacin

Dado el tipo de investigacin para contrastar la hiptesis se ha

seleccionando el diseo cuasi-experimental.

Diseo de dos grupos con pre y post test, cuyo esquema es el siguiente:

GC: O1 --------------------- O2

GE: O3 X O4

Donde:
GE = Grupo experimental (seccin A)
GC = Grupo de control (seccin B)
O1 y O3 Pre test (observacin es antes de la aplicacin estrategias de
comprensin lectora)
O2 y O4 Post test (observacin despus de la aplicacin estrategias
de comprensin lectora)
X = aplicacin de los estrategias de comprensin lectora
(Tratamiento)

2.2. Poblacin y muestra

2.2.1. Poblacin
La presente propuesta investigativa est enmarcada en el trabajo,
con una poblacin de 60 alumnos de ambos sexos que conforman
el 5to. grado de educacin primaria de la I:E Alfrez PNP Mariano
Santos Mateos, de la ciudad de Trujillo, 2009

74
 N de alumnos
N de secciones Hombres Mujeres Total

5 to. A 21 14 35
5 to. B 22 13 35
5 to. C 15 10 25
Total 36 24 95
Fuente: Nominas de matrculas 2009

2.2.2. Muestra.

Est conformada por los 70 alumnos del 5to ao de Educacin

Primaria de la I.E. Alfrez PNP Mariano Santos Mateos de la
ciudad de Trujillo, 2009

Secciones N de Alumnos Total

Hombres mujeres
5 to. A 21 14 35
5 to. B 22 13 35

Fuente: nmina de matricula 2009.

2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables

75
VARIABLE CONCEPTO DE LA CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
INDEPENDIENTE VARIABLE OPERACIONAL

-Recuerda informacin acertada acerca del

LITERAL texto.
Es un conjunto de actividades -Reconoce la idea principal explcita en el
didcticas seleccionadas, La variable texto.
planificadas, organizadas que se
estrategias de -Diferencia el tipo de texto PRE Y POS TEST
ejecutarn con la finalidad de
mejorar la comprensin lectora comprensin
de los alumnos del 5to grado -Redacta significados contextuales de
ESTRATEGIAS DE lectora, se evalu a
A. palabras desconocidas.
COMPRESION travs de un -Reconoce ideas principales implcitas en el Cuestionario
INFERENCIAL
La Comprensin Lectora se
LECTORA cuestionario texto.
define como el proceso cognitivo
por medio del cual se reconstruye teniendo en cuenta -Elabora organizadores visuales.
en la mente del lector la -Expresa emociones que le genera el texto
los indicadores ledo.
informacin transmitida por el
autor del texto. Es captar el previstos. -Deduce el mensaje de la lectura.
significado del texto o la idea -Resume y generaliza.
central del mismo CRITICO Elabora comentarios personales sobre el
texto ledo.

VARIABLE DEPENDIENTE DEFINICIN CONCEPTUAL DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS

OPERACIONAL
Lo consideramos como el conjunto La variable
INICIO
de transformaciones operadas en el 0 - 11
dependiente:
educando, a travs del proceso
RENDIMIENTO enseanza - aprendizaje, que se Rendimiento escolar , PROCESO Registro
manifiesta mediante el crecimiento y 12 - 15
ACADEMICO se evaluar De Evaluacin
enriquecimiento de la personalidad en LOGRADO
formacin. a travs de indicadores 16 - 20 Bimestral

76
2.4. Procedimiento.

En el presente trabajo de investigacin se aplicara estrategias de

comprensin lectora con la finalidad de mejorar el rendimiento acadmico
de los alumnos de 5to grado de educacin Primaria de la Institucin
Educativa Alfrez PNP Mariano Santos Mateos de la ciudad de Trujillo.

En un primer momento se aplicara un pre test para determinar en qu nivel

de comprensin lectora los alumnos se encuentran y luego se desarrollara
sesiones de aprendizaje. En que los alumnos aprendern diferentes
estrategias para lograr una comprensin de texto y por ende mejoren el
rendimiento acadmico en las diferentes reas a desarrollar.

2.5. Tcnicas e instrumentos

2.5.1. Tcnicas

La recoleccin de datos se hizo a travs de diversas tcnicas e

instrumentos. Las principales tcnicas:
- La Encuesta
Alvaro Tresierra Aguilar dice que la encuesta es aquella que recoge
informacin sobre aspectos muy especficos, basados en una
interaccin directa o indirecta entre el investigador y el encuestado.
Esta tcnica la aplicaremos a travs de cuestionarios para el recojo
de datos.
2.5.2. Instrumentos:

Ficha de Pre-test validada

Ficha de Pos-test.
Cuestionario

77
 TCNICAS INSTRUMENTOS
Cuestionario Cuestionario
Anlisis de datos Ficha de pre y pos test

2.6. Plan de anlisis de los datos.

Para el anlisis de los datos obtenidos hemos utilizado los siguientes

estadsticos:
Media Aritmtica: Medida de tendencia central que caracteriza a un
grupo de estudio con un solo valor y que se expresa como el cociente
que resulta de dividir la suma de todos los valores o puntajes entre el
nmero total de los mismos. La frmula para la media aritmtica con
datos agrupados (Moya Caldern, 278- 280) es como sigue ;

x
nx i i

n
donde:

xi = punto medio de clase

ni = frecuencia de clase i de la distribucin

=Suma de productos nixi

Desviacin Estndar: Medida de dispersin de datos relacionados con

la varianza pues en tanto que esta ltima se expresa en unidades
elevadas al cuadrado (metros al cuadrado, dlares al cuadrado, etc ),
para hacer prctico el enunciado, se usa la medida de desviacin
estndar, que por esta razn es la raz cuadrada positiva de la varianza .
(Moya caldern, 293 294). Su frmula es la siguiente:

78
 s
n (x i i x )2
n 1
Donde:

s = Desviacin Estndar

xi = Valores individuales

ni = Frecuencia del valor x

n = Casos

Prueba t de Student para Muestras Independientes: Es una

prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera
significativa respecto a sus medias.

A x
Comparacin de
GRUPOS medias para muestras
independientes

B
y
Se simboliza con t.
Hiptesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hiptesis de
investigacin propone que los grupos difieren significativamente entre si y
la hiptesis nula propone que los grupos no difieren significativamente.
Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre una variable, si
hay diferentes variables, se efectuarn varias pruebas t (una para cada
variable). Aunque la razn que motiva la creacin de los grupos puede
ser una variable independiente.

79
 Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn
Interpretacin: El valor t se obtiene en las muestras mediante la
frmula

xy m.n( m n 2)
t0
( n 1)s x2 ( m 1)s y2 mn

Donde:
x = media de un grupo

y = media del otro grupo

n = un grupo
m = otro grupo

s x2 = desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

s y2 = desviacin estndar de un grupo elevado al cuadrado

Prueba t de Student para Muestras Relacionadas: Es una prueba

estadstica para evaluar al mismo grupo en dos o varios momentos (pre
y post test), si estos difieren entre s, de manera significativa respecto a
la media de las diferencias.

POS
PRE T
GRUPOS
TES TES
T T
X1i Comparacin de X2i
medias para muestras
relacionadas

Se simboliza con t.

80
 Hiptesis a probar: de diferencia entre dos momento del mismo grupo.
La hiptesis de investigacin propone que los dos momentos del grupo
difieren significativamente entre si y la hiptesis nula propone que los
dos momentos del grupo no difieren significativamente.
Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre una variable,

pero en dos o varios momentos, efectundose una o varias pruebas

t.

Nivel de motivacin de la variable: intervalos o razn

Interpretacin: El valor t se obtiene de las diferencias en las

muestras de los diferentes individuos (di = x2i - x1i), mediante la

frmula

d
t n
sd
Donde:

d = media de todas las diferencias de cada individuo en el pre y post

test

s d = desviacin estndar de las diferencias.

n = tamao de muestra
Uso del computador para emplear tcnicas estadsticas: Para el
anlisis de los niveles de comprensin lectora en el pre test y pos test,
de los grupos experimental y de control, se ha utilizado el paquete
estadstico SPSS FOR WINDOWS Ver. 15, que es la abreviatura en
ingls del paquete estadstico para las Ciencias Sociales (Statistical
Package for the Social Sciences).

81
 III. RESULTADOS

3.1. ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA PARA MEJORAR EL

RENDIMIENTO ACADEMICO

Para desarrollar el presente trabajo de investigacin planteamos el Estrategias

de comprensin lectora con la finalidad de mejorar los niveles de comprensin
lectora en los alumnos del 5to A de educacin primaria de la Institucin
Educativa Alfrez PNP Mariano Santos Mateos.

Se program sesiones de aprendizaje en 4 semanas, en las cuales se

desarrollaron aspectos tericos prcticos de la capacidad de comprensin lectora,
buscando siempre que el alumno comprenda lo que lee, para esto se planificaron
estrategias que les permitan mejorar los diferentes niveles de comprensin
lectora. En el desarrollo de las sesiones se tuvo la participacin activa de los
alumnos integrantes del taller.

3.2. Caractersticas:

Planificado, porque provee con anterioridad las metodologas a usar

asegurando el logro de los objetivos.
Reflexivo, el agente educador en forma consciente y deliberada (con un
propsito) disea sus estrategias a usar en cada sesin a ejecutar.
Organizado, porque est secuenciado de acuerdo a las caractersticas y estilos
de aprendizajes de los alumnos.
Flexible, porque permite la revisin y adecuacin de las estrategias de
acuerdo al momento del aprendizaje, naturaleza de los contenidos y
caractersticas de los alumnos.

82
3.3. Fundamentos del Taller:

3.3.1. Fundamentos Pedaggicos:

El presente Taller se fundamenta en los postulados de

a) David Ausbel, que propone el aprendizaje significativo; donde la
postura del profesional se convierte en orientador y el alumno por
su parte adopta una actitud activa y trabaja construyendo sus
propios aprendizajes.

El aprendizaje significativo, se concibe como la acumulacin de

conocimientos nuevos e ideas previas, asignndoles un significado
propio a travs de las actividades por descubrimiento.
El aprendizaje significativo depende:
- De la cantidad de informacin, la misma que se caracteriza
por ser potencialmente significativa, organizada internamente
y apoyada en el uso de procedimientos previamente
aprendidos.
- Del alumno segn las ideas propias que posea y la actitud
favorable que muestre hacia la comprensin y bsqueda de
relacin entre los conocimientos nuevos y las ideas previas.

b) Lev Vygosky, que plantea la tesis del desarrollo prximo, quien

propone que las destrezas cognitivas son mediadas por palabras,
lenguaje y formas del discurso que sirven como herramientas
psicolgicas para facilitar y transformar las habilidades mentales.
La propuesta de Vygosky sostiene que para entender el
funcionamiento cognitivo, es necesario examinar las herramientas
que lo medan y le dan forma; la ms importante de estas
herramientas es el lenguaje. Vygosky argument que en la niez

83
 temprana, el lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta
que ayuda al nio a planear actividades y a resolver problemas17.
La siguiente tesis es que las herramientas cognitivas se originan en
el marco de las relaciones sociales y las actividades culturales.
Vygosky consideraba que el desarrollo del nio era inseparable a
las actividades sociales y culturales.

Una de las propuestas bsicas de Vygosky es su concepto de la

zona del desarrollo prximo (ZDP), es el trmino que utiliz para
definir el rango de las tareas que resultan muy difciles para que los
nios las realicen solas, pero que pueden aprender con la gua y
asistencia de los adultos u otros nios ms diestros17.

b) Wood, Bruner y Ross, 1976; utilizan la metfora del andamiaje para

explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del
alumno. Los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que
los edificios en construccin, los retos de la enseanza deben estar
un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. El
andamiaje se retira una vez construido el edificio, as tambin las
ayudas dadas al escolar deben ser retiradas progresivamente, a
medida que este pueda controlar su propio aprendizaje.

La buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel

actual del alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se
ense y su uso autnomo por parte de aquel.

84
3.3.2. Fundamentos Psicolgicos:

a) El Psiclogo suizo Piaget (constructivismo cognitivo).

Explica el desarrollo del pensamiento en los nios: los nios
construyen activamente su conocimiento y su pensamiento a travs
de varias etapas de su vida.

Los alumnos de nuestro proyecto educativo se ubican en la etapa

operacional formal.
La etapa operacional formal, se presenta alrededor de los once a los
quince aos de edad, es la cuarta y ltima etapa cognitiva de Piaget.
En esta etapa los individuos van ms all del razonamiento acerca de
experiencias concretas y piensan en forma ms abstracta, idealista y
lgica16.

La cualidad abstracta del pensamiento operacional formal es

evidente en la solucin verbal de un problema.
En esta etapa los adolescentes se comprometen con la especulacin
acerca de las cualidades ideales que ellos desean tener para s
mismos o para otros.

El trmino razonamiento hipottico-deductivo de Piaget se refiere al

concepto de que los adolescentes desarrollan hiptesis acerca de las
formas de resolver los problemas para llegar de forma sistemtica a
una conclusin.

85
c) La Adolescencia.

Dianne Papalia3 la apariencia de los jvenes cambia como resultado

de los acontecimientos hormonales de la pubertad. Su pensamiento
cambia a medida que desarrollan la habilidad de hacer
abstracciones. Sus sentimientos cambian acerca de casi todo 16.

- Cambios Fsicos en la Adolescencia.

El crecimiento repentino en la Adolescencia es uno de los primeros

signos de la maduracin, aumento de la estatura y peso que
comnmente, comienza en las chicas entre las edades de 9 y 14
aos, (generalmente hacia los 10 aos) y en los chicos entre las
edades de 10 a 16 aos (generalmente hacia los 12 o 13 aos).
La mayora de las nias alcanzan su estatura adulta hacia los 14 o
15 aos y la mayora de los chicos alcanzan su peso adulto hacia los
18 aos.

En ambos sexos, la irrupcin del crecimiento del adolescente afecta

prcticamente todas las dimensiones de los sistemas seo y
muscular.

El impacto psicolgico de los cambios fsicos de los chicos han

demostrado que tienen una maduracin temprana son ms
equilibrados, ms relajados, de buen estado de nimo, menos
afectados, ms populares entre los compaeros, tienen ms
tendencias a ser lderes en la escuela y menos impulsivos que los
que maduran tarde. Los que maduran ms temprano obtienen los
beneficios de una alta autoestima.

86
d) Aspecto del Desarrollo Intelectual en la Adolescencia.

La Adolescencia es la etapa en que mucha gente alcanza el ms alto

nivel de desarrollo intelectual, el de las operaciones formales. El
estado de las operaciones formales se caracteriza por la habilidad
de tener pensamiento abstracto.

- Nivel Posconvencional.
Aunque la mayora de los adolescentes son capaces de
pensamiento abstracto, solamente cuando sean jvenes
dultos sern capaces de moverse al nivel posconvencional de
moralidad segn Kohlberg, en el cual desarrollan sus propios
principios morales.

- Egocentrismo.
Los adolescentes, a menudo, pierden el sentido de la realidad y
sienten que pensar en algo que suceda, que si creen en algo con
suficiente fuerza puede llegar a ser realidad sin hacer nada ellos
mismos. Los adolescentes tienden a ser extremadamente crticos
(en especial de los padres y de otras figuras de autoridad),
argumentadores, autoconcientes, centrados en s mismos,
indecisos y aparentemente hipcritas.

- Conciencia de s mismo.
Un chico que oye a sus padres cuchicheando sabe que estn
hablando de l, y una chica que pasa cerca de unos chicos que se
ren ruidosamente sabe que se estn burlando de ella. La
autoconciencia extremada de los adolescentes se explica por el
concepto de una audiencia imaginaria: un observador que existe

87
 solamente en sus propias mentes y que est tan preocupado con
sus pensamientos y comportamientos como ellos mismos.

- Indecisin.
Los adolescentes tienen problemas al decidirse an cerca de las
cosas ms simples porque, de repente, son conscientes de la
multiplicidad de elecciones en cada aspecto de la vida.

- Influencias del hogar en el rendimiento de los estudiantes.

Aunque los adolescentes son ms independientes que los nios
de la escuela elemental y les gusta menos pedir ayuda directa a
sus padres para sus tareas escolares, hay influencias sutiles del
hogar que afectan la calidad de su trabajo en la escuela. Un
estudio de ms de 30000 estudiantes del ltimo ao de escuela
secundaria (NCES, 1985) mostr que los estudiantes que obtiene
mejores calificaciones tienden a ser aquellos cuyos padres
participan ms en la vida de sus hijos.

Cul es el efecto de la condicin socioeconmica?

Mucha gente atribuye hallazgos como los que se acaban de
mencionar a las diferencias en la condicin socioeconmica. Pero
en el estudio de la NECS, la relacin de influencia entre los
padres y las calificaciones escolares era casi la misma aun
despus de que se tuvo en cuenta la Adolescencia.
Entre los principales aspectos tenemos:

- Conflicto con los Padres.

Los sentimientos ambivalentes de los adolescentes se parecen a
la propia ambivalencia de los padres. Indecisos entre esperar a
que sus hijos sean independientes y esperar mantenerlos

88
 dependientes, los padres casi siempre entran difcil dejarlos ir.
Como resultado, los padres pueden dar a sus hijos en adolescencia
mensajes dobles al decir una cosa, pero al comunicar justo lo
opuesto con sus acciones. Un estudio longitudinal de 27 jvenes
adolescentes llega a la conclusin de que el conflicto es
particularmente fuerte con la madre que se encuentra con una
prdida de autoridad y poder.

- El Papel del Grupo de Iguales.

Los jvenes experimentan rpidos cambios fsicos, se sienten
cmodos al estar con otras personas que pasan por cambios
similares. En un momento en que la bsqueda de la madurez
social y emocional exige que los jvenes cuestionen al valor de
las normas de los adultos y la necesidad de una gua paterna, es
consolador poder buscar consejos en los amigos que pueden
entenderlos y estn en armona con ellos debido a que se hallan en
la misma situacin.

- Presin del Grupo de Iguales versus Influencia Paterna.

Si las otras chicas en su grupo hacen jeans desteidos, con sus
parches y zapatos tenis, Amy no vendr a la escuela con una
simple falda escocesa y con mocasines colegiales. Si sus
compaeros se renen en un restaurante de servicio al auto en la
noche, Amy, por supuesto, no preferir pasar la noche en la
biblioteca. Sus amigos influyen no solo en la forma como se viste
y arregla su cabello sino tambin en sus actividades sociales,
comportamiento sexual, uso o no uso de drogas, consecucin o no
consecucin del logro acadmico y las aspiraciones vocacionales.
Patrones bsicos de la vida.

89
 - Logro de la Identidad Sexual.
Uno de los cambios ms profundos en la vida de un adolescente
es el de la amistad cercana con personas del mismo sexo o
amistades y vnculos romnticos con personas de otro sexo.

3.3.3. Fundamentos Neurocientficos

Es el conocimiento bsico de la estructura y funcin del Sistema

Nervioso de los seres vivos, con especial relacin al Sistema Nervioso
del ser humano. Con el desarrollo de la tecnologa (IR.M), (E.E.G)
computarizado, la tomografa, se obtienen lecturas de la actividad del
cerebro, sugiriendo ideas o caminos que tengan mayores
probabilidades de xito, lo mejor que hace el cerebro humano es
aprender. El aprendizaje a su vez modifica el cerebro, con cada
estimulacin, experiencia y conducta. El cerebro no es un eficaz
productor de energa por al contrario consume el 20% de la energa
del cuerpo de un adulto y obtiene su energa para aprender, de la
sangre y el agua que le aporta el equilibrio electroltico para su
correcto funcionamiento.

La deshidratacin es un problema comn en las aulas escolares, lo que

ocasiona letargo y debilitamiento del aprendizaje18 .
Nuestro cerebro se afina repitiendo el aprendizaje anterior (prctica).
No as con un aprendizaje nuevo, este lo estimula. Para los
neurocientficos aprendizaje y memoria son dos caras de una moneda.
No se puede hablar de una sin la otra. Despus de todo, si se ha
aprendido algo, la nica evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Sin
embargo, aprendizaje y conducta son con frecuencia, diferentes.
Nuestras conductas son gobernadas por nuestros complejos estados
emocionales y recuerdos.

90
 Nuestro cerebro es muy eficaz y adaptable, Por lo que aprende
probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta correcta
probada y cierta. La educacin de calidad fomenta la exploracin del
pensamiento alternativo, las respuestas mltiples y la autoconciencia
creativa. Para Eric Yensen, cerebro y aprendizaje, nuestro cerebro
tiene todo el control del aprendizaje, ya sea este, emocional, cognitivo
del mismo modo que se dan los proceso bsicos cognitivos, memoria,
recuerdo, atencin y comprensin.

3.4. Principios:

Los principios en los cuales se sustento el taller son los siguientes:

Principio de la Construccin de los propios Aprendizajes.-
El aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo e individual e
interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para aprender utilizan
estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente y el contexto. Son nuestros alumnos y alumnas las
que van a generar sus propios aprendizajes17

Principio de la Significatividad de los Aprendizajes.-

El aprendizaje significativo es posible si se relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee el alumno. En la medida que el
aprendizaje sea significativo para los educandos har posible el desarrollo de
la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos
aprendizajes.

Principio de la Organizacin de los Aprendizajes.-

Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se
amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo

91
 que permite establecer nuevas relaciones mediante instrumentos diversos,
como por ejemplo, los mapa y las redes conceptuales.
Principio de Integridad de los Aprendizajes.

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los jvenes,

cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos
variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por
ello, se propicia a alcanzar las capacidades adquiridas de los educandos en su
vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las
reas del currculo.

Principio de adecuacin.-
Las actividades a desarrollar son aplicadas teniendo en cuenta las
caractersticas del nivel, y el ao.

Principio de creatividad.-
Porque estimula y desarrolla las habilidades creativas de nuestros alumnos y
alumnas.

Principio de la individualizacin.-
Porque contribuye a la potenciacin de las capacidades de cada uno.

3.5. Metodologa.

Se desarroll en sesiones de aprendizaje. Se utiliz la metodologa activa

donde el alumno construye su propio aprendizaje aplicando diversas
estrategias pertinentes a cada sesin, el estudiante es dirigido y monitoreado
por el docente hasta lograr su autonoma.

92
 Se trabaj en equipo donde el aprendiz socializaba su conocimiento.
Utilizando la tcnica de lluvia de ideas se recuperaron los saberes previos; las
exposiciones se realizaron usando la tcnica del rompecabezas y museo.
Tambin se aplicaron tcnicas de elaboracin: mapas mentales, mapas
conceptuales o redes semnticas.

3.6. Evaluacin:

3.6.1 Inicial
Se realiz a travs de la aplicacin del pre test a todos los alumnos
participantes.
3.6.2. Proceso
Se realizo a travs de la aplicacin de las sesiones de aprendizaje.
(Anexo..)
3.6.3 Final
La evaluacin final se realiz con la aplicacin del pos test, el mismo
que permiti verificar la influencia de las estrategias de comprensin
lectora en la adquisicin de estrategias por parte de los participantes
para mejorar los niveles de comprensin lectora.

3.7. Resultados

PUNTAJES Y NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS

ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE
LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS

En el que podemos observar cmo se encuentra cada alumno del 5to grado
educacin primaria en cada nivel de comprensin lectora al aplicar el pre
test; comparando con el pos test.

93
CUADRO N 01. NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSION
LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO
SANTOS MATEOS.

Del nivel literal se observa que en el pre test el 66% (23) presentan un nivel
de inicio, el 34% (12) un nivel en proceso; y en el post test el 46% (16)
presentan un nivel de inicio, el 54% (19) un nivel en proceso.

Es importante este nivel, porque el alumno desarrolla las capacidades de

percepcin que produce nuevos aprendizajes, se produce siempre en el
contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y a pesar
de la existencia de mecanismos neurolgicos subyacentes a cada nuevo
conocimiento. Con la observacin se aumenta los estmulos para prestar
mayor atencin. Para desarrollar las capacidades Identificar, emparejar u
ordenar, se convierten en habilidades al nombrar o identificar que son
prerrequisitos para las habilidades del pensamiento.

CUADRO No. 2: NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSION

LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO
SANTOS MATEOS

Del nivel inferencial se observa que en el pre test el 66% (23) presentan un
nivel de inicio, el 34% (12) un nivel en proceso; y en el post test el 6% (2)
presentan un nivel de inicio, el 94% (33) un nivel en proceso.

En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la informacin que
reciba, de modo que infiera conclusiones, reflexiones acerca de ellas.

94
Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a la
informacin que se les proporcione, atentando a sus estudiantes para que
utilicen integralmente todos los datos a su alcance. As, ellos elaborarn,
combinarn, aplicaran y procesarn la informacin y no slo tratarn de
aprenderla como un fin de s mismo.

Cuando mayor sea la frecuencia en el uso y aplicacin de la informacin, el

aprendizaje as constituido llegara a formar parte del inventario de las
capacidades personales del estudiante, junto con el soporte slido constituido
por las habilidades del pensamiento crtico.

CUADRO No. 3: NIVEL CRITICO DE LA COMPRENSION

LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO
SANTOS MATEOS

Del nivel crtico se observa que en el pre test el 71% (25) presentan un nivel
de inicio, el 29% (10) un nivel en proceso; y en el post test el 40% (14)
presentan un nivel de inicio, el 31% (11) un nivel en proceso, y el 29% (10)
un nivel logrado.

Luego de establecer las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de

argumentos y de formarlo juicios personales y crticos sobre los diferentes
lecturas trabajadas.

Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un

tema estudio realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos
un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por que apoyamos
aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados aspectos.

95
Implica asimismo determinar qu implicancias trae consigo el apoyar o
rechazar, es decir qu consecuencias pueden producirse.

CUADRO No. 4: NIVEL DE COMPRENSION LECTORA EN LOS

ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS

Del nivel de comprensin lectora se observa que en el pre test el 63% (22)
presentan un nivel de inicio, el 37% (13) un nivel en proceso; y en el post test
el 26% (9) un nivel en proceso, y el 74% (26) un nivel logrado.

CUADRO No. 5: NIVEL DE COMPRENSION LECTORA POR

SESIONES EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO
SANTOS MATEOS

Del cuadro se observa, en la sesin 1: el colegio nos abri sus puertas el 74%
(26) su nivel de comprensin lectora esta en inicio, en la sesin 2: mi libro
favorito el 63% (22) su nivel de comprensin lectora esta en inicio, en la
sesin 3: voy a contarte un sueo que tuve el 51% (18) su nivel de
comprensin lectora esta en inicio, en la sesin 4: da internacional de la
mujer el 49% (17) su nivel de comprensin lectora est en proceso, en la
sesin 5: nuestros sentidos el 60% (21) su nivel de comprensin lectora est
en proceso, en la sesin 6: la solidaridad el 66% (23) su nivel de comprensin
lectora est en proceso, en la sesin 7: la noticia del da el 49% (17) su nivel
de comprensin lectora est en proceso, en la sesin 8: semana santa el 51%
(18) su nivel de comprensin lectora esta en logrado, de los resultados se
puede apreciar el puntaje del rendimiento escolar que el 26 % corresponde a
un puntaje entre 0 10 puntos, mientras el 51 % corresponde a un puntaje

96
entre 11 16 puntos, el 23 % corresponde a un puntaje entre 17 20 puntos.
Concluyendo que el rendimiento acadmico se encontraban en proceso.

97
 IV. DISCUSIN

El nivel de comprensin lectora en los alumnos del 5to grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa ALFREZ PNP MARIANO SANTOS
MATEOS, podemos observar en el cuadro N 05, Del nivel de comprensin
lectora se observa que en el pre test el 63% (22) presentan un nivel de inicio, el
37% (13) un nivel en proceso; y en el post test el 26% (9) un nivel en proceso,
y el 74% (26) un nivel logrado.

As, tenemos las siguientes Estadsticas descriptivas de los puntajes de la

Comprensin Lectora por dimensiones, lo validara a la aplicacin del pre y
pos test.

CUADRO No. 6: ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS DE LOS

PUNTAJES DE COMPRENSION LECTORA POR DIMENSIONES EN
LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO SANTOS
MATEOS

Del cuadro se observa las estadsticas descriptivas del puntaje de la

dimensin literal en el pre test se encontr un valor mnimo de 1 puntos, un
valor mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 3 puntos y una desviacin
estndar de 1.4 puntos, en el post test se encontr un valor mnimo de 3
puntos, un valor mximo de 6 puntos, una media aritmtica de 5 puntos y una
desviacin estndar de 0.9 puntos; del puntaje de la dimensin inferencial en
el pre test se encontr un valor mnimo de 3 puntos, un valor mximo de 4
puntos, una media aritmtica de 3 puntos y una desviacin estndar de 0.5
puntos, en el post test se encontr un valor mnimo de 3 puntos, un valor
mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 4 puntos y una desviacin
estndar de 0.6 puntos; del puntaje de la dimensin critica en el pre test se

98
encontr un valor mnimo de 1 puntos, un valor mximo de 5 puntos, una
media aritmtica de 3 puntos y una desviacin estndar de 1.2 puntos, en el
post test se encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor mximo de 7
puntos, una media aritmtica de 4 puntos y una desviacin estndar de 1.4
puntos; y del puntaje de comprensin lectora en el pre test se encontr un
valor mnimo de 7 puntos, un valor mximo de 12 puntos, una media
aritmtica de 9 puntos y una desviacin estndar de 1.7 puntos, en el post test
se encontr un valor mnimo de 11 puntos, un valor mximo de 16 puntos,
una media aritmtica de 14 puntos y una desviacin estndar de 1.8 puntos.

CUADRO No. 7: COMPARACION DE MEDIAS PARA MUESTRAS

RELACIONADAS (PRE - POST TEST) DE LOS PUNTAJES DE
COMPRENSION LECTORA POR DIMENSIONES EN LOS ALUMNOS
DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E.
ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS

Del cuadro se observa la comparacin de medias del puntaje de la dimensin

literal se obtuvo un valor t =-11.26y una probabilidad de 0.00 siendo esta
altamente significativa es decir que existe diferencia altamente significativa
entre las medias aceptando la hiptesis alternativa, del puntaje de la dimensin
inferencial se obtuvo un valor t =-7.58y una probabilidad de 0.00 siendo esta
altamente significativa es decir que existe diferencia altamente significativa
entre las medias aceptando la hiptesis alternativa, del puntaje de la dimensin
critica se obtuvo un valor t =-7.89 y una probabilidad de 0.00 siendo esta
altamente significativa es decir que existe diferencia altamente significativa
entre las medias aceptando la hiptesis alternativa, y en puntaje de
comprensin lectora se obtuvo un valor t =-13.54 y una probabilidad de 0.00
siendo esta altamente significativa es decir que existe diferencia altamente
significativa entre las medias aceptando la hiptesis alternativa

99
 V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

1. El nivel de compresin lectora en los alumnos del 5to grado de educacin

primaria es de inicio al momento de aplicar el pre test. As mismo se
verific los registros auxiliares del 5to grado A de Educacin Primaria el
cual se determina que rendimiento acadmico es bajo en las diferentes
rea.

2. Las sesiones de aprendizaje, se sustentaron en teoras psicopedaggicas de

Piaget y de Vygotsky; los constructivistas seala que los nios
construyen activamente su conocimiento y su pensamiento; con
principios de flexibilidad, Integralidad:, Promueve la participacin,
Comprensibilidad porque promueve que los alumnos asimilen y
consoliden los niveles de la comprensin lectora; Reflexiva: Porque a
partir de la realidad y experiencias previas genera una conciencia crtica
evitando respuestas mecnicas. Construyendo conceptos innovadores,
mezclando o complementando sus saberes previos con nuevas ideas

3. La aplicacin de las sesiones de aprendizaje, en el nivel de la capacidad de

comprensin lectora en los adolescentes del quinto A grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa Alfrez PNP Mariano
Santos Mateos de la ciudad de Trujillo, las estadsticas descriptivas del
puntaje de la dimensin literal en el pre test se encontr un valor mnimo
de 1 puntos, un valor mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 3
puntos y una desviacin estndar de 1.4 puntos, en el post test se
encontr un valor mnimo de 3 puntos, un valor mximo de 6 puntos, una
media aritmtica de 5 puntos y una desviacin estndar de 0.9 puntos; del

100
puntaje de la dimensin inferencial en el pre test se encontr un valor
mnimo de 3 puntos, un valor mximo de 4 puntos, una media aritmtica
de 3 puntos y una desviacin estndar de 0.5 puntos, en el post test se
encontr un valor mnimo de 3 puntos, un valor mximo de 5 puntos, una
media aritmtica de 4 puntos y una desviacin estndar de 0.6 puntos; del
puntaje de la dimensin critica en el pre test se encontr un valor mnimo
de 1 puntos, un valor mximo de 5 puntos, una media aritmtica de 3
puntos y una desviacin estndar de 1.2 puntos, en el post test se
encontr un valor mnimo de 2 puntos, un valor mximo de 7 puntos, una
media aritmtica de 4 puntos y una desviacin estndar de 1.4 puntos; y
del puntaje de comprensin lectora en el pre test se encontr un valor
mnimo de 7 puntos, un valor mximo de 12 puntos, una media aritmtica
de 9 puntos y una desviacin estndar de 1.7 puntos, en el post test se
encontr un valor mnimo de 11 puntos, un valor mximo de 16 puntos,
una media aritmtica de 14 puntos y una desviacin estndar de 1.8
puntos.

101
5.2. Recomendaciones

Se recomienda hacer extensiva la presente tesis a docentes de la institucin

educativa para mejorar la comprensin lectora en los alumnos para lograr
aprendizajes significativos. De esta manera se mejorara el rendimiento
escolar.

Utilizar conocimientos de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los

alumnos, para que las sesiones de aprendizaje sean significativas.

102
 VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. ALLENDE, F. (1998). La lectura Terica, Evaluacin y Desarrollo. Santiago:

Editorial Andrs Bello.

2. AUSBEL, DAVID y otros. (1993) Psicologa Educativa. Editorial Trillas.

Mxico

3. ARAUJO, I. (1993). Descubriendo estrategias de lectura por medio de

protocolos de pensamiento en voz alta
4. ALBA, CHAVARRY, PACAHUALA, VILLAFANE,(2005) Desarrollo del
Pensamiento crtico en las ciencias sociales, en Curso Taller de verano,
consorcios de Centros catlicos; Per
5. ARRIETA DE MEZA, B; MEZA, R. (1997) Dificultades ms frecuentes en el
manejo del idioma castellano por parte de estudiantes universitarios recin
ingresados. OMNIA. Revista Interdisciplinaria de la Facultad de Humanidades
y Educacin. Ao 3:No.1, junio. Universidad del Zulia. Maracaibo -
Venezuela.
6. ARRIETA DE MEZA, B; MEZA, R. (2000) Algunas estrategias para el
mejoramiento de la lectura y de la redaccin en estudiantes universitarios de
recin ingreso. Revista Investigacin y Postgrado. Vol. 15, No.1, abril.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas - Venezuela.
7. BLAY, A.(1984). La lectura rpida. 7ma. Edicin. Editorial Iberia, S.A.
Barcelona, Espaa.
8. BROWN, F. (1985). Principios de redaccin. Ediciones Brown, S.R.L.
Caracas, Venezuela.

9. BUZN, Tony, (2001) El Libro de la Lectura Rpida. Barcelona. Editorial

URANO. Edicin 2.

103
10. BELTRN MARTINES, HCTOR, Claves para Estudiar, Redactar y
Presentar InformesCientficos, ED Usta, Universidad Santo Tomas, Bogot DC
Colombia, 1990.

11. CARVAJAL, LIZARDO, La Lectura, 10 edicin, Cali Colombia, ED Faid,

1994.

12. CALDERN, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educacin primaria. Piura:

2da Edicin serie Huaquero.

13. CARNEY, T. H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: 4ta

Edicin.

14. DIAZ BARRIGA FRIDA Y HERNANDEZ ROJAS GERARDO(2005),

Docentes del Siglo XXI: Estrategias para docentes y lograr un aprendizaje
significativo; Ed. Grau, Lima;

15. DIAZ, ANA Y RUTH; Propuesta didctica para desarrollar el Pensamiento

Crtico Pedaggico, Revista El Escptico; Editorial Arp Sepc

16. FRANK DANCE, (2005). Las teoras de la comunicacin; 1999.

17. FLORES, Rafael: Hacia una Pedagoga del Conocimiento McGraw-Hill y

Ed. Kimppres Ltda. Colombia; 2004

18. HIGUERAS, Leonardo, Aprendiendo a Pensar, Publicaciones COPH,

Centro de Orientacin y Promocin Humana Lima, 2005.

19. CALERO PREZ, Cavilo(2004)., Paradigmas Constructivista, Ed. San

Marcos, COLECCIN DELTA, Computacin Informtica; ed. Palomino;
Lima.

20. JOLIBERT, J., JACOB, J. (1998). Interrogar y producir textos autnticos (1ra
ed.). Santiago: Editorial Andrs bello

21. La enseanza de la comprensin lectora

104
www.pasoapaso.com.ve/aqui_alla/aqui_alla_indice_edu.htm (2004 Venezuela)
Autora: Dra. Hilda E. Quintana

22. UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO. (2004). Estrategias de aprendizaje.

Trujillo

23. UNIVERSIDAD DE PIURA. (2002). Fascculo de comprensin lectora N 01

y 02. Edicin del Ministerio de Educacin.

24. UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA. (2004). Fascculo de ciencia,

conocimiento, mtodo e investigacin cientfica.

25. YOUNG, ROBERT, Teora Crtica de la Educacin y discurso en el aula, Ed.

Paids, Madrid, 2002
26. PERELL, J; PERES, J. (1977). Fisiologa de la comunicacin oral. Segunda
edicin. Editorial Cientfico Mdica. Barcelona, Espaa
27. HERNNDEZ DAZ, FABIO, Metodologa del Estudio, Santa fe de Bogot
DC, Mc Graw Hill, 1996.
28. ROMERO LOAIZA FERNANDO, Habilidades metacognitivas y entorno
educativo, Pereira Colombia, ED Papiro, 2002.

105
 VII. ANEXOS

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

GUA DE OBSERVACIN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________
GRADO: __________ SECCIN:______ FECHA: _______________________
NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________
FECHA: ________________________________________________________

INDICADORES SIEMPRE CASI NUNCA

SIEMPRE RARA
VECES

1. Se muestra contento en durante las

actividades de lectura

2. Lee en forma individual sobre el

tipo de texto.

3. Hace anticipaciones sobre el texto

4. Hace anticipaciones sobre el

propsito del tipo de texto

5. Seala o ubica personajes, objetos

y lugares a partir de la lectura.

6. Seala los principales sucesos del

texto.

7. Parafrasea es decir con sus propias

palabras el contenido del texto.

8. Utiliza adecuadamente la
puntuacin.

9. Utiliza el diccionario

10. Realiza inferencias a partir de la

106
lectura del texto.

11. Tiene una actitud crtica frente al

texto ledo.

12. Su respuesta frente al texto

demuestra su comprensin del
significado (a travs de preguntas,
esquemas, mapas conceptuales)

107
GUA DE OBSERVACIN AL DOCENTE.
INSTITUCIN EDUCATIVA: _________________________________________
GRADO: _____________________ SECCIN:
DOCENTE: _______________________________________________________
FECHA: _______________________________________________________

INDICADORES SIEMPRE CASI NUNCA

SIEMPRE RARA
VECES

1. Ha seleccionado el material de
lectura con anticipacin

2. Realiza estrategias de
acercamiento al texto
(hipotetizacin).

3. Emplea estrategias para que los

alumnos se planteen objetivos antes
de la lectura

4. Aprovecha las imgenes de los

textos para inferir datos respecto al
contenido textual

5. Recomienda el uso de estrategias

de lectura a sus alumnos y alumnas
como: subrayado, resumen, etc.

6. En el proceso de lectura verifica si

los nios y nias van comprendiendo
el texto.

7. Realiza una lectura modelo para

sus alumnos y alumnas.

8. Aplica fichas de comprensin

lectora.

108
9. Las preguntas planteadas apuntan a
verificar los niveles de comprensin
lectora de los nios y nias.

10. Plantea preguntas en voz alta para

verificar la comprensin global del
texto.

11. Propicia actividades de

comentario del texto ledo.

12. Permite que los nios y nias

emitan su opinin respecto a lo ledo.

109
CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS.

Estimado nio o nia, a continuacin te presentamos una serie de preguntas con el

propsito de recoger informacin necesaria para nuestro trabajo de investigacin, por
lo que te pedimos respondas con sinceridad.
I. ASPECTOS GENERALES
Institucin Educativa: ...........
...
Grado : SECCIN:
.........
Edad :

Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )

II. INFORMACIN ESPECFICA

1) En casa cuentas con materiales para la lectura?
S ( ) No ( )
Cules?
- Libros ( )
- Revistas ( )
- Peridicos ( )
- Folletos ( )

2) Tus padres te motivan para que leas?

S ( ) No ( )
Cmo?
- Leen contigo ( )
- Leen libros ( )
- Te ayudan en las tareas ( )

3) Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas?

S ( ) No ( )

110
Cules?
- Tos ( )
- Primos ( )
- Hermanos ( )
- Otros: ________________________________________________________

4) En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer?

S ( ) No ( )
Cmo?
- Otros: ________________________________________________________

5) Qu tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora?

- Lectura en voz alta ( )
- Lectura silenciosa ( )

6) T profesor o profesora lleva materiales a la clase?

S ( ) No ( )
Cules?
- Libros ( )
- Fotocopias ( )
- Peridicos ( )
- Otros: ________________________________________________________

7) Te gusta leer?
S ( ) No ( )
Por qu?_________________________

8) Cundo lees por qu lo haces?

- Porque tu profesor o profesora lo exige ( )
- Porque tus padres te exigen ( )

111
 - Porque quieres aprender ms ( )
- Otros: ________________________________________________________

9) Cunto tiempo dedicas a la lectura?

- Menos de 30 minutos diarios ( )
- 30 minutos diarios ( )
- 01 hora diaria ( )
- 02 horas diarias ( )
- Ms de 2 horas diarias ( )

10) Qu textos prefieres leer?

- Libros ( )
- Cuentos ( )
- Peridicos ( )
- Chistes ( )
- Revistas ( )

11) Tienes problemas cuando lees?

S ( ) No ( )
Cules?
- Me distraigo rpido ( )
- No comprendo lo que leo ( )
- Me olvido lo que leo ( )
- Me aburro leyendo ( )
- Otros: ________________________________________________________

12) Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratar el
texto?
S ( ) No ( )

112
13) Cundo lees subrayas o resaltas las ideas importantes?
S ( ) No ( )
Por qu?

- No se cmo hacerlo ( )
- El profesor o profesora no lo recomienda ( )
- No me gusta ( )
- Otros: __________________________________

14) Cundo no entiendes algo de la lectura que haces?

- Preguntas a tu profesor ( )
- Preguntas a tus compaeros ( )
- Sigues leyendo ( )
- Otros: ________________________________________________________

113
TEST SOBRE COMPRENSIN LECTORA
NOMBRE: ________________________________________________________
GRADO : ___________ SECCIN: _______ FECHA: ____________

QUERIDO NIO Y/O NIA:

Lea el siguiente texto y luego responda con precisin cada pregunta que se le
plantea.
AMOR, RIQUEZA Y XITO
Una mujer sali de su casa y vio tres viejos de largas barbas sentados frente a su
jardn.
No creo conocerlos, pero deben tener hambre. Por favor, entren a mi casa para que
coman algo. Ellos preguntaron:
Est el hombre de la casa?
No respondi ella, no est. Entonces no podemos entrar dijeron ellos.
Al atardecer cuando el marido lleg, ella le cont lo sucedido.
Entonces diles que ya llegu, invtalos a pasar!
La mujer sali a invitar a los hombres a pasar a su casa.
No podemos entrar a una casa los tres juntos. Explicaron los viejitos.
Por qu? Quiso saber ella.
Uno de los hombres apunt hacia otro de sus amigos y explic:
Su nombre es riqueza. Luego indic hacia el otro, su nombre es xito y yo me llamo
Amor. Ahora ve adentro y decidan con su marido a cul de nosotros tres desean invitar
a vuestra casa.
La mujer entr a su casa y le cont a su marido lo que ellos le dijeron. El marido se
puso feliz, Qu bueno! Ya que as es el asunto, entonces invitemos a Riqueza,
dejemos que entre y llene nuestra casa de riqueza. Su esposa no estuvo de acuerdo.
Querido, Por qu no invitamos a xito? La hija del matrimonio estaba escuchando
desde la otra esquina de la casa y vino corriendo con una idea.
No sera mejor invitar a Amor? Nuestro hogar estara lleno de Amor. Hagamos caso
del consejo de nuestra hija, dijo el esposo a su mujer. Ve afuera e invita a Amor a que
sea nuestro husped.
La esposa sali y le pregunt a los viejos: Cul de ustedes es Amor? Por favor que
venga para que sea nuestro invitado.

114
Amor se puso de pie y comenz a caminar hacia la casa. Los otros dos tambin se
levantaron y lo siguieron.
Sorprendida la dama le pregunt a Riqueza y a xito:
Yo solo invit Amor. Por qu ustedes tambin viene?
Los viejos respondieron juntos:
Si hubiera invitado a Riqueza o xito, los dos habramos permanecido afuera, pero ya
que invitaste a Amor, donde sea que l vaya, nosotros vamos con l. Donde quiera que
haya Amor, hay tambin Riqueza y xito.

ITEMS RESPUESTA NIVEL DE

COMPRENSIN
1. A cuntos ancianos vio la mujer LITERAL
sentados frente a su jardn?
2. Por quin preguntaron los
ancianos a la mujer?
3. A quin representan los tres
ancianos?
4. Por qu los ancianos no quisieron INFERENCIAL
entrar al saber que no estaba el esposo
de la mujer?
5. Qu demuestra la mujer al invitar
desconocidos a su casa?
6. Por qu el hombre se puso feliz
cuando la mujer le mencion los
nombres de los ancianos?
7. Por qu los tres ancianos no
podan entrar juntos a la casa?
8. Qu opinas de la reflexin que CRTICO
hizo la hija?
9. Por qu crees que el esposo pens
primero en la riqueza?
10. Qu te ha parecido la historia?
Fundamenta tu respuesta

115
 FICHA DE COEVALUACIN
Nombres de los HA PARTICIPADO
miembros del equipo
En plena En la Qu ha Ha
planificacin realizacin aportado respetado las
del trabajo del trabajo todo el ideas del
grupo? trabajo de los
dems?
-
-

FICHA DE AUTOEVALUACIN
CMO HE PARTICIPADO? MUCHO POCO NADA
He intervenido
He interrumpido
He respetado las opiniones de los dems
He aportado alguna idea
Cul ____________________________________

116
 Anexo 2

CUADRO No. 2:NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSION LECTORA EN LOS

ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E.
ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS
Nivel Literal Pre Test Post test
ni % ni %
Inicio 23 66 16 46
Proceso 12 34 19 54
Logrado 0 0 0 0
Total 35 100 35 100
Fuente: Informacin obtenida del test

CUADRO No. 3: NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSION LECTORA EN

LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.
E. ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS
NIVEL Pre Test Post test
INFERENCIAL
ni % ni %
Inicio 23 66 2 6
Proceso 12 34 33 94
Logrado 0 0 0 0
Total 35 100 35 100
Fuente: Informacin obtenida del test

CUADRO No. 4: NIVEL CRITICO DE LA COMPRENSION LECTORA EN LOS

ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I. E.
ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS
NIVEL Pre Test Post test
INFERENCIAL
ni % ni %
Inicio 25 71 14 40
Proceso 10 29 11 31
Logrado 0 0 10 29
Total 35 100 35 100
Fuente: Informacin obtenida del test

117
 CUADRO No. 5: NIVEL DE COMPRENSION LECTORA POR SESIONES EN LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA I. E. ALFREZ PNP MARIANO SANTOS MATEOS
NIVEL sesin 01 sesin 02 sesin 03 sesin 04 sesin 05 sesin 06 sesin 07 sesin 08
INFEREN
CIAL Alum % Alum. % Alum. % Alum. % Alum. % Alum. % Alum. % Alum. %
.
Inicio 26 74 22 63 18 51 12 34 5 14 4 11 7 20 7 20
Proceso 9 26 8 23 11 31 17 49 21 60 23 66 17 49 10 29
Logrado 0 0 5 14 6 17 6 17 9 26 8 23 11 31 18 51
Total 35 100 35 100 35 100 35 100 35 100 35 100 35 100 35 100
Fuente: Informacin obtenida del test

118