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TEMA AUDICIN Y LENGUAJE
1 Desarrollo de los temas
La evolucin de la educacin especial

en Europa en las ltimas dcadas: de
la institucionalizacin y del modelo
clnico a la normalizacin de servicios
y al modelo pedaggico.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIN
1.2 CEDE AUDICIN Y LENGUAJE
GUIN - NDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS

LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIN Y EL MODELO
CLNICO AL MODELO PEDAGGICO
2.1. Proceso histrico: antecedentes

2.2. Evolucin en Europa en las ltimas dcadas: de la institucionalizacin
al modelo pedaggico
2.2.1. Situacin actual de la Ed. Especial en Europa
2.2.2. Situacin en Espaa
3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIO-

NALlZACIN DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SER-
VICIOS Y AL MODELO PEDAGGICO
3.1. Principios fundamentales de la Educacin Especial

3.2. Modalidades y estrategias de escolarizacin
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AUDICIN Y LENGUAJE CEDE 1.3
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ALGUNAS PGINAS WEB DE CONSULTA
http://psicoeduc.rediris.es/Recursos/Integracion.htm#Repaso. Artculo interesan-

te de Laura Lpez (2001) sobre el panorama general de la integracin de las n.e.e.
http://www.es.lacaixa.comunicacions.com/es/pfes.php?idioma=esp&llibre=18
&resum=si. Contiene el libro de Prats, Joaquim y Ravents, Francesc citado en la bi-
bliografa; se puede descargar entero en formato pdf; captulos sobre los sistemas edu-
cativos en pases europeos relevantes.
http://www.cinei.uji.es/estud_perfil/sistema_educativo.htm. Esta pgina contiene

un Trabajo patrocinado por el Colegio Oficial de Ingenieros Superiores Industriales de
la Comunidad Valenciana e incluye informacin bsica sobre los diferentes sistemas
educativos europeos.
http://www.eurydice.org. La base de datos eurydice que contiene estudios compara-

tivos sobre los diferentes sistemas educativos europeos. Interesante por ej. El docu-
mento las cifras clave de la educacin europea 2005.
http://sid.usal.es/. Servicio de informacin sobre discapacidad. Informacin actuali-

zada sobre el tema.
http://www.berrikuntza.net/programas?todo=1&id_l=6. Pgina con artculo intere-

sante sobre escuela inclusiva.

1. INTRODUCCIN
Para comprender mejor los planteamientos educativos actuales sobre la

Educacin Especial, es importante situarnos en su desarrollo histrico. Esta perspectiva nos
permite observar la evolucin que se ha producido en la atencin al alumnado con n.e.e. pa-
sando de una atencin segregada a su incorporacin e integracin en el centro educativo ordi-
nario.
Dicha evolucin constituye un proceso largo y difcil que comenz en los

aos sesenta, en algunos pases del norte de Europa, recibi un fuerte impulso en los setenta
en EE.UU., y que actualmente es aceptado con un respaldo legal en un gran nmero de pa-
ses.
En Espaa este cambio conceptual hacia la integracin y normalizacin de

las n.e.e. tambin se ha traducido, como veremos, en disposiciones legales significativamente
relevantes.
Ello ha propiciado que la atencin a la diversidad sea uno de los pilares

fundamentales de nuestro actual sistema educativo. Esta atencin a la diversidad tiene como
objetivo principal atender las necesidades de los sujetos, adaptando los recursos y los medios
necesarios para dar respuesta individualizada a sus necesidades.
El maestro especialista en AL es uno de los recursos profesionales direc-

tamente involucrado en la atencin al alumnado con n.e.e y constituye un agente activo en la
elaboracin y desarrollo del Plan de atencin a la diversidad. Por ello debe manejar no slo los
planteamientos educativos actuales que subyacen en una escuela no discriminatoria, sino tam-
bin conocer cual ha sido el camino que lo ha hecho posible.
Hemos estructurado el tema en dos grandes apartados:
En el primero de ellos, sobre la evolucin de la educacin especial en Eu-

ropa analizamos, partiendo de los antecedentes histricos ms relevantes, la evolucin desde
un modelo institucionalizado, clnico y asistencial hacia un modelo pedaggico y de carcter
ms interactivo. Detallamos tambin los orgenes y corrientes que propiciaron en Europa ese
cambio hacia una educacin integradora y supervisamos la situacin actual en diversos pases
de la Unin Europea. El cambio y evolucin en nuestro pas lo presentamos en un punto espe-
cfico.

En el segundo gran apartado exponemos los factores favorecedores del

cambio de modelo y recordamos los principios fundamentales que sustentan una educacin
integradora y que han permitido evolucionar hacia una educacin inclusiva. Dicho cambio de
modelo conlleva diferentes estrategias y modalidades de escolarizacin que tambin recoge-
mos.
Por ltimo proponemos alguna bibliografa de referencia que nos permite

analizar la Educacin Especial desde los postulados de una escuela para todos y algunas p-
ginas Web de consulta.
2. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EU-

ROPA EN LAS LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIO-
NALIZACIN Y EL MODELO CLNICO AL MODELO PE-
DAGGICO
2.1. PROCESO HISTRICO: ANTECEDENTES
No vamos a detallar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con respecto a la educa-

cin especial; simplemente recordaremos algunos ejemplos de nombres e hitos histricos rele-
vantes, como la creacin de una escuela para sordomudos por Ponce de Len en el siglo XVI;
la creacin en Pars del Instituto Nacional para Jvenes Ciegos por Valentin Hay (1745
1822), en el siglo XVIII, que precisamente sera la escuela donde estudiara Louis Braille
(1809-1852); En el siglo XIX las ideas de autores como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-
1840), Itard (1774-1836) y Segun (1812-1880), continuadas posteriormente autores como
Montessori o Decroly.
A comienzos del siglo XX comienza en Europa la era de las Instituciones dedicadas al

tratamiento educativo especializado de sordos, ciegos y retrasados mentales, aparecen los
primeros centros para retrasados con las primeras consultas mdico-pedaggicas y las publi-
caciones peridicas sobre estos temas; por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad de
la escolaridad primaria hizo aflorar el problema del retraso escolar y la deteccin de un mayor
nmero de dbiles mentales.
Tras la 2 Guerra Mundial se aument en Europa la creacin de centros y clases espe-

ciales a la vez que aumentaba el nmero de nios que frecuentaban esas clases, as como su
deteccin precoz. Se puede decir que comenzaba la Educacin Especial como realidad.
En los pases ms desarrollados se adopt la poltica de clases especiales y/o estable-

cimientos separados, con la idea de que las necesidades acadmicas de los ms retrasados

seran mejor satisfechas en las clases con menos alumnos, con profesores especializados y
con materiales especialmente preparados; tambin se pensaba que estos alumnos aumenta-
ran as su desarrollo social y su autoestima.
Ms adelante, muchas de las razones que haban potenciado la defensa de la Educa-

cin Especial, no encontraron apoyo emprico lo cual, junto con las nuevas ideas emergentes
en torno a la educacin general, favoreci un perodo de crisis. Se origina entonces una evolu-
cin importante, surgiendo nuevas corrientes alternativas a la Educacin Especial tradicional
que comienzan a cuestionarse tal modelo de educacin de los diferentes.
Las dudas de la eficacia en la E.E. tradicional vinieron de varios colectivos. En primer

lugar, los administradores de la educacin se preguntaron si la educacin que se imparta a
nios deficientes en centros especficos, que era ms cara, daba mejores resultados y conclu-
yeron que no era mejor que los que se obtuvieron en centros ordinarios con nios integrados. Y
era de coste inferior.
En segundo lugar, asociaciones de padres de nios afectados se preguntaban si se

preparaban a sus hijos para desenvolverse en la sociedad ordinaria.
Todo ello deriv en el modelo pedaggico y la integracin educativa, que vamos a ver
con ms detalle en el siguiente apartado.
2.2. EVOLUCIN EN EUROPA EN LAS LTIMAS DECADAS: DE LA

INSTITUCIONALIZACIN AL MODELO PEDAGGICO
En la dcada de los aos sesenta se produjo en determinados pases de Europa (Di-

namarca, Suecia, Noruega, Italia), un amplio movimiento de rechazo de las escuelas segrega-
das de educacin especial; en este cambio de tendencia influyeron diferentes factores: un me-
jor conocimiento de la realidad, un aumento de los medios econmicos y de las posibilidades
tcnicas, as como un cambio de actitudes por parte de la sociedad, hacia posturas ms huma-
nitarias. Unido a esto, las familias de las personas disminuidas, en numerosos pases, formaron
asociaciones y organizaciones privadas para exigir garantas de respeto a los derechos civiles
y humanos de los discapacitados. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una
nueva estrategia, la cual es la consecuencia de una ideologa que viene denominndose con el
trmino genrico de normalizacin.
El concepto de Normalizacin se origin en Escandinavia; los nombres de Bank Mik-

kelsen (Dinamarca) y Bengt Nirje (Suecia) estn asociados con los trabajos primeros sobre
este principio.

Para Bank Mikkelsen (1969), la normalizacin consiste en la posibilidad de que el de-

ficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Esta formulacin se
halla especficamente aplicada al campo de la deficiencia mental e implica un aspecto muy im-
portante: el desarrollo de una existencia tan normal como sea posible (Sanz del Ro, 1995).
En 1967, Bengt Nirje, formul el principio de Normalizacin en los siguientes trmi-

nos: Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana
que sean tan prximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la socie-
dad (Nirje, 1980).
Muy influido por los trabajos de Bank-Mikkelsen y de Nirje, Wolf Wolfensbeger

(1972) propone la siguiente definicin del principio de normalizacin: la utilizacin de medios
los ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener
comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho los ms normativos posible
(Wolfensberger, 1986). Este autor define la normalizacin utilizando el concepto del rol social.
En conexin con el principio de normalizacin se encuentra el de Sectorizacin, que

se define como la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin necesidad de tener
que separar a la persona de su entorno.
Esta normalizacin nos lleva a la integracin, entendida en sentido amplio, como una
idea reguladora de la accin social, en cuanto que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que
la sociedad est formada por seres diferentes, y algunos ms diferentes.
La integracin se basa en una ideologa, la normalizacin, y arranca, paradjicamente,

del hecho de ser diferente dentro de una sociedad normalizada (Dueas Buey, 1991).
Los caminos para la integracin, como seala Snchez-Haras (1980), pasan necesa-
riamente por tres reas de actividades bsicas:
rea de actividades primarias, que afecta principalmente a la calidad de vida. Se

refieren sobre todo a los cuidados de salud, a la educacin y a la formacin para el tra-
bajo, al disfrute de una vivienda apropiada y en su caso a los beneficios de la asisten-
cia social.
rea de actividades laborales en las cuales puedan desarrollar un trabajo til, es-
table y remunerado con el que atender a su propio mantenimiento, y a travs de l, al-
canzar la propia realizacin.

rea del ocio y del tiempo libre, que supone el disfrute de los descansos y diver-
siones adecuadas. La integracin en esta rea significa participar, compartir y disfrutar
de los medios recreativos libres, semiprogramados o programados de acuerdo con las
posibilidades de autonoma de cada persona.
El principio de normalizacin origina lo que muchos autores han llamado la era de la

integracin escolar, es decir, un planteamiento educativo que propugna la escolarizacin con-
junta de alumnos normales y discapacitados. Defiende la insercin de la educacin especial en
el marco educativo ordinario, prestando la atencin adecuada a cada alumno segn sus nece-
sidades. Las personas discapacitadas, pues, no necesitan recibir servicios excepcionales ms
que cuando sean estrictamente imprescindibles. En el resto de los casos se beneficiarn de los
servicios y prestaciones generales de la comunidad.
Lgicamente, cuanto mejor dotada est la escuela general, menos necesaria ser la
escuela especial; por ello, la escolarizacin del alumnado con discapacidad en una escuela
general con recursos de apoyo suficientes, se beneficia de dos tipos de enseanza: la general
y la especial.
La enseanza del alumnado con n.e.e. no tiene por qu ser totalmente diferente a la
enseanza de los otros alumnos, y podran tener como referencia los mismos objetivos genera-
les, con las adaptaciones individuales necesarias (en elementos de acceso, metodolgicas, en
evaluacin, curriculares). Por otro lado, la puesta en marcha de la integracin del alumnado
con n.e.e requiere cambios tanto en la organizacin acadmica, en la organizacin escolar y en
la preparacin del profesorado.
Ms concretamente, la integracin de nios con necesidades educativas especiales

obliga a importantes modificaciones en la organizacin escolar y en la distribucin de espacios
de aprendizaje que habrn de ser, necesariamente, ms flexibles; obliga tambin al aumento
del nmero de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisin de los procedimientos es-
tablecidos de evaluacin y promocin, al establecimiento de ayudas para el profesor y el siste-
ma educativo en general, as como a una profunda renovacin en la formacin inicial y perma-
nente de todo el profesorado (M.E.C., 1987).
En 1975, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba los derechos de las
personas disminuidas. El primer derecho es la dignidad de la persona y en consecuencia a par-
tir de este derecho se infieren todos los dems. Adems por sus caractersticas peculiares, por
su discapacidad o minusvala, tienen derecho a que se tenga en cuenta su dficit y se arbitren
medidas para que sean atendidas en sus necesidades especficas.

En 1978 aparece el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla
de necesidades educativas especiales y no de dficit en el curriculum.
Este informe, encargado por el Secretariado de Educacin del Reino Unido y que ten-
dr gran repercusin en toda Europa, plantea diversas formas de integracin:
Integracin fsica: Implica una aproximacin geogrfica de los nios con o sin defi-
ciencias, de forma que puedan convivir juntos en una misma escuela.
Integracin social: Consiste en el acercamiento en la clase regular de nios con hn-

dicaps y si ellos, ofreciendo oportunidades para establecer interacciones espontneas.
Integracin funcional: se caracteriza por la utilizacin de los mismos medios y recur-

sos por todos los nios para favorecer la interaccin social con sus iguales, adems de
promover la enseanza de habilidades y contenidos a partir de adaptaciones o modifi-
caciones del currculum. En este aspecto distingue dos modalidades:
" Integracin total en la clase ordinaria con apoyo directo al alumno y/o al profe-
sor para el desarrollo de las clases.
" Integracin parcial en la que los alumnos permanecen en la clase ordinaria du-
rante perodos de tiempo variable, y siendo atendidos individualmente o por gru-
pos reducidos por personal especializado en el aula de apoyo en la misma escue-
la.
Las necesidades educativas especiales segn el informe Warnock, se pueden clasificar

haciendo referencia a las exigencias curriculares y de enseanza que presentan y no a las
limitaciones que presentan los nios en:
Dificultades de aprendizaje ligeras: la presentan los alumnos que pueden trabajar a

partir del currculo general en la clase ordinaria, necesitando determinados soportes.
Dificultades de aprendizaje moderadas: Los alumnos que necesitan un currculum

adaptado similar al currculo general, pero que hace nfasis en determinados aspectos
educativos.
Dificultades de aprendizaje severas: Cuando el alumno necesita un currculo diversifi-

cado con diferentes adaptaciones respecto al currculo general que incluya objetivos re-

feridos al desarrollo de la autonoma personal y de las habilidades sociales, a la vez

que recursos educativos adicionales.
Dificultades de aprendizaje especficas: Cuando presentan los alumnos dificultades

en una o varias reas del currculum, por lo que pueden necesitar de recursos adiciona-
les para el aprendizaje de dichas reas.
Entre los factores determinantes del xito de la integracin educativa de personas con
discapacidad destacan (Verdugo, 2002):
Formacin adecuada del profesorado.

Actitudes de los maestros y profesionales de la educacin hacia el alumnado integra-
do.
Programas especiales de rendimiento acadmico que requieren la utilizacin de tc-
nicas educativas especficas.
Programas adecuados de adaptacin social e interaccin con los compaeros sin
discapacidad.
A pesar del esfuerzo renovador que la integracin educativa ha supuesto para la situa-
cin de los alumnos con necesidades educativas especiales, los prejuicios e ideas personales
han constituido una rmora y dificultad tanto en el desarrollo como en las investigaciones sobre
el tema. El problema no sera la integracin, sino nuestros lmites conceptuales y prejuicios.
Esto hace que en los aos noventa el concepto de integracin se ample con el plan-
teamiento de inclusin o una escuela para todos. En este sentido, la Declaracin de Sala-
manca de 1994 de la UNESCO instaba a los Gobiernos a adoptar el principio de la inclusin de
todos los nios y jvenes.
Mientras que en la integracin los esfuerzos se dirigen a la adaptacin de grupos dife-

rentes a la educacin normal, la escuela para todos o escuela inclusiva se esfuerza por adap-
tar la educacin normal al hecho de que todos los alumnos son bsicamente diferentes, no en
cuanto grupos, sino considerados como individuos.
La escuela para todos ha de concentrarse en la flexibilidad y la variedad; se trata de

nuestra capacidad para disear un mundo escolar no homogneo, en el que cada uno pudiera
progresar, junto con los otros, en funcin de sus necesidades particulares y que pueda adap-
tarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesora-
do que acepta y est preparado para enfrentarse a la diversidad (Echeita, G., 1994).

2.2.1. Situacin actual de la Ed. Especial en Europa
Actualmente, en Europa se promueve un consenso creciente en cuanto a la necesidad

de integracin de las personas discapacitadas, reconociendo y respetando el derecho a benefi-
ciarse de medidas que garanticen su autonoma, su integracin social y profesional y su parti-
cipacin en la vida de la comunidad (siguiendo lo recogido en el Texto de la Constitucin Euro-
pea propuesto en Roma, 2004)1.
En todos los pases de la Unin Europea se defiende el derecho a la educacin y se

estn adoptando medidas sobre las n.e.e.
El objetivo de la Educacin es el mismo en todos los Estados miembros, pero se alcan-

za por medio de una amplia variedad de diferentes organizaciones, mtodos y estructuras de-
pendiendo de cada pas.
No hay consenso entre los pases sobre el sentido que debe darse a lo que se conside-
ra integracin y al tratamiento de las diferentes minoras en relacin a sus rasgos culturales, su
lengua, etc. La interculturalidad y la multiculturalidad son cuestiones debatidas que intentan
establecer el grado de aculturacin relativo respecto a la cultura dominante del pas de acogi-
da. Tampoco hay soluciones nicas para los sistemas de escolarizacin.
En cuanto a las n.e.e, la tendencia actual en la Unin Europea y en los pases candida-
tos a la integracin en la Unin, es el desarrollo de una poltica de inclusin educativa en los
centros ordinarios, dotando a los profesores de suficientes recursos en trminos de personal de
apoyo, de material, de formacin continua y de equipamiento.
Se puede clasificar a los pases en tres categoras segn su poltica de integra-

cin/inclusin con respecto a los alumnos que presentan necesidades educativas especficas:
P La 1 categora sigue la va de la trayectoria nica (one track approach) e incluye a

los pases que desarrollan una poltica y prcticas orientadas hacia la inclusin de casi
todos los alumnos en la enseanza ordinaria. Este tipo de integracin, que se puede
encontrar en Espaa, en Grecia, en Italia, en Portugal, en Suecia, en Islandia, en No-
ruega y en Chipre, es posible gracias al apoyo proporcionado por un gran nmero de
servicios vinculados a la educacin ordinaria.
1
Si bien los avances hacia un consenso y convergencia educativa son tmidos ya que dicha Constitucin est
paralizada al haber sido rechazada por referndum en diferentes pases miembros de la CE.

P La segunda categora agrupa los pases que tienen un enfoque mltiple de la integra-
cin (multi track approach): proponen un abanico de servicios entre los dos sistemas
(la educacin especial por una parte y la educacin ordinaria por otra). Dinamarca,
Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtens-
tein, la Repblica Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, y Eslovenia pertene-
cen a este grupo.
P La tercera categora rene los pases donde se tienen dos sistemas educativos distin-
tos (two track approach). Se escolariza a los alumnos que tienen necesidades educa-
tivas especficas generalmente en escuelas especializadas o clases especiales. As
pues, en general, la gran mayora de los alumnos reconocidos oficialmente como alum-
nos con necesidades educativas especficas no sigue el programa de enseanza ordi-
nario junto a los compaeros que no las presentan. Los dos sistemas de educacin
(ordinaria por una parte, especfico por otra) son, o al menos han estado hasta tiempos
recientes, regulados por una legislacin distinta. La educacin especial se ha desarro-
llado de forma muy detallada en Blgica y Suiza. En Suiza, la situacin es bastante
compleja: en general, existe una legislacin diferente para las escuelas de educacin
especial y para las aulas especiales (incluyendo las adaptaciones particulares en las
clases ordinarias). Por otra parte, se encuentra tambin en Suiza un sistema bastante
desarrollado servicios especficos ofrecidos en las clases ordinarias (que dependen de
los distintos cantones).
P Resulta difcil en algunos casos clasificar un pas en funcin de su poltica de inclu-

sin, a causa de recientes cambios polticos. As pues, Alemania y Pases Bajos, los
cuales presentaban an hasta hace poco dos sistemas educativos distintos (tercer gru-
po), estn evolucionando en direccin de un sistema mltiple (segundo grupo).
Por supuesto, la fase de desarrollo en materia de inclusin vara un mucho pas al otro.
En Suecia, en Dinamarca, en Italia y Noruega, se pusieron polticas inclusivas claras y se desa-
rrollaron en la prctica muy pronto. Hace ya aos que en estos pases, se tomaron algunas de-
cisiones legislativas importantes y, en consecuencia, no ha habido gran evolucin legislativa
posterior. En la mayora de los otros pases, se han podido definir importantes cambios legisla-
tivos, como los indicados a continuacin:
A partir de los aos ochenta, algunos pases definieron su sistema de educacin de

los alumnos que tenan necesidades particulares en trminos de recursos para las es-
cuelas ordinarias. Ms pases siguen este enfoque hoy como Alemania, Finlandia, Gre-
cia, Portugal, Pases Bajos, la Repblica Checa.

La eleccin de los padres se convirti en un elemento fundamental que est en juego

en los cambios legislativos en Austria, en Pases Bajos, en el Reino Unido y Lituania.
La descentralizacin de las responsabilidades para responder mejor a las necesida-

des educativas especficas es un tema de la legislacin en Finlandia (en los munici-
pios), en el Reino Unido, en Pases Bajos (en las agrupaciones de escuelas), en la Re-
pblica Checa y Lituania. En el Reino Unido los recursos otorgados a las escuelas pro-
ceden cada vez ms de las autoridades educativas locales de modo que son ellas que
pueden decidir la mejor manera de distribuir su presupuesto para cubrir las necesida-
des educativas de todos los alumnos, incluyendo aqullos que tienen necesidades par-
ticulares importantes.
El cambio del mtodo de financiacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. fue
una innovacin importante en los Pases Bajos.
En Suiza, la financiacin de la educacin de los alumnos que tienen n.e.e. se discute

a nivel poltico: se propone confiar completamente la responsabilidad de la educacin
de este alumnado a los cantones (hasta ahora estaba incluida en la confederacin).
La legislacin por la que se regula la educacin de los alumnos que tienen necesida-
des particulares en la educacin secundaria est desarrollndose y generalizndose, o
lo ha sido hace poco tiempo, en los Pases Bajos, en Austria y Espaa.
En cuanto a las definiciones y las categoras de necesidades educativas especficas y

de desventaja varan segn los pases. Algunos slo definen una clase o dos de necesidades
particulares (por ejemplo Dinamarca), o incluso ninguna, como Liechtenstein, en dnde sola-
mente se define el tipo de apoyo que debe aportarse. Al contrario, otros pases (Pases Bajos,
Polonia), establecen ms de diez tipos de necesidades especficas diferentes. La mayora de
los pases definen de seis a diez.
Estas notables variaciones estn muy vinculadas a las diferencias en las reglamenta-
ciones administrativas, financieras y procesales entre los pases. No reflejan tanto variaciones
en el proceder pedaggico. Es decir, en casi todos los pases, el concepto de necesidades
educativas especiales figura como tema prioritario. Cada vez ms gente est convencida de
que el concepto mdico de ``desventaja'' debera ser sustituido por un enfoque ms pedaggi-
co.
En la actualidad, la atencin se centra en las consecuencias de la desventaja para la

educacin; este enfoque sigue siendo muy complejo y los pases luchan para aplicar esta filo-

sofa en la prctica. Sin embargo, la descripcin de las desventajas en trminos de consecuen-

cias educativas se discute actualmente en casi todos los pases europeos.
En relacin con esto, en un nmero creciente de pases surgen los debates sobre la uti-
lizacin de la informacin adquirida a travs de la evaluacin de los nios que tienen n.e.e. pa-
ra la aplicacin de medidas pedaggicas convenientes y adaptadas, con la idea de elaborar
programas educativos individuales, (aunque tambin se utilizan otros trminos dependiendo de
los pases).
En cuanto al porcentaje de alumnado con n.e.e. escolarizado en centros especficos,

de forma separada, segn la agencia europea y la base de datos Eurydice, tomando como
referencia los cursos 2000-02, oscila entre el 1 y el 5% segn los pases:
ALUMNADO CON N.E.E. ESCOLARIZADO EN CENTROS ESPECFICOS

< 1% 12% 24% > 4%
Chipre Austria Belgica (DE) Alemania
Espaa Dinamarca Estonia Blgica (F)
Grecia Irlanda Finlande Blgica (NL)
Islandia Liechtenstein Francia Rep. Checa
Italia Lituania Hungra Suiza
Noruega Luxemburgo Letonia
Portugal Holanda Polonia
Reino Unido Eslovaquia
Suecia
Resulta muy difcil comparar la situacin de la educacin y la inclusin entre los pases,
sobre todo si se utilizan indicadores cuantitativos. La tarea se vuelve an ms compleja cuando
algunos pases difunden datos relativamente precisos mientras que otros se limitan a estima-
ciones globales.
La reconversin de escuelas e institutos especializados en centros de recursos es una

tendencia general en Europa. En casi todos los pases, todo indica que se proyecta, se
desarrolla o ya se ha organizado una red nacional de centros de recursos. Estos centros llevan
nombres diferentes y las tareas que se les asignan varan. Algunos pases hablan de centros
de conocimientos, otros de centros de peritaje o apoyo. En general, las misiones asignadas a
estos centros se distribuyen del siguiente modo:
Garantizar la formacin de los profesores y otros profesionales.

Elaborar y difundir los mtodos y materiales de enseanza.
Servir de recursos para las escuelas ordinarias y los padres.

Proporcionar temporalmente o a tiempo parcial una ayuda individual a los alumnos.

Apoyar y propiciar la entrada de los alumnos en el mercado laboral.
Algunos pases ya tienen experiencia en materia de centros de recursos (Alemania,

Austria, Grecia, Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia por ejemplo); otros estn establecien-
do este sistema (Chipre, Pases Bajos, Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, et la Rep. Che-
ca). En algunos pases, las escuelas especializadas deben cooperar con la escuela ordinaria
de su sector (Espaa) o prestar servicios transitorios o variados (Blgica, Pases Bajos, Grecia
y el Reino Unido).
El papel de las escuelas especializadas en materia de integracin est obviamente vin-

culado al sistema educativo de pas. All donde casi no existen las escuelas especficas, como
en Noruega o Italia por ejemplo, su papel es estructuralmente muy modesto (en Noruega, vein-
te de las antiguas escuelas especficas del Estado llevan la etiqueta de centro nacional o regio-
nal de recursos). En Chipre, la Ley sobre la Educacin Especial de 1999 obliga que las nuevas
escuelas especficas se construyan en el recinto o el sector de una escuela ordinaria, para faci-
litar los contactos y el trabajo en red, y de promover, si es posible, la inclusin.
Por otro lado, como plantea Francesc Ravents (2005), las polticas de los sistemas
educativos europeos tienden a orientarse cada vez ms hacia la doctrina de la competitividad y
de la competencia econmica, en lugar de la igualdad y la cohesin social.
Es necesario coordinar las polticas educativas y reforzar el sistema educativo en el

mbito de Europa. Por ello, la convergencia de los sistemas educativos de la UE es hoy una
cuestin urgente para construir Europa.
Una muy buena sntesis de los grandes retos educativos en el mbito europeo nos la
ofrece Federico Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y 1999,
al proponer nueve retos para la educacin del ao 2020:
1. La actualizacin permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la

educacin depende de la calidad y la dedicacin del profesorado y de sus relaciones
con los estudiantes y las familias.
2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atencin a la edu-
cacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos respon-
sables. En estos ltimos aos, matemticas y lenguas son las materias con mayor peso
especfico en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.

3. La introduccin y aprovechamiento de las redes electrnicas como instrumentos de

ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusin que puede provocar la falta
de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas.
4. La concepcin de los contextos educativos, que debern considerar las aportaciones

de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos cogni-
tivos.
5. La observacin atenta y la traduccin de saberes contemporneos en plena evolu-

cin. Prioridad a los saberes cientficos y a los conocimientos histricos y sociales que
posibiliten la construccin de referencias culturales y ticas y de pluralidad ciudadana.
6. La gestin del vnculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educa-
cin y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.
7. La evolucin de las instituciones educativas hacia una gestin gil y poco jerrquica,
que las transformar en empresas educativas ms autnomas. Las instituciones educa-
tivas tanto pblicas como privadas debern ser ms activas, dinmicas y emancipadas.
8. La participacin de los poderes pblicos ha de establecer estrategias para los siste-

mas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiacin y estableciendo colabora-
ciones o acuerdos en relacin con la educacin, por ejemplo con empresas vinculadas
al sector de las comunicaciones y de la edicin.
9. La evolucin de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a dis-

tancia [...] que debern aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mu-
tuamente, superando el desafo de las crecientes desigualdades en el acceso a los re-
cursos y a las nuevas tecnologas.
Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organizacin de los centros edu-
cativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los cuatro unos, es decir, un profe-
sor, una asignatura, una hora y una clase.
2.2.2. Situacin en Espaa
El proceso de integracin comienza en Espaa con cierto retraso en comparacin con

otros pases, pero en los mismos trminos y basndose en los mismos principios de normaliza-
cin, sectorizacin, integracin e individualizacin. Dicho proceso se produjo tras la generaliza-

cin de la enseanza bsica para todos los nios, cuando las condiciones sociales y econmi-
cas lo favorecieron.
Este cierto retraso tambin se reflej en el mbito normativo; de hecho, antes de la Ley
General de Educacin de 1970, la Educacin Especial se caracteriz por un marcado desor-
den.
Vamos a realizar un breve recorrido por la evolucin y las decisiones legislativas rele-
vantes en el tema que nos ocupa a lo largo del siglo XX2:
En 1914 se crea el Patronato Nacional de Anormales dependiendo del Ministerio de

Instruccin Pblica, que posteriormente se organiz en tres Patronatos independientes:
el de sordomudos, el de ciegos y el de anormales.
En 1924 se percibe a nivel legislativo una mayor preocupacin por la formacin del
profesorado especialista, que contina hasta la hasta los aos de la Repblica.
En 1945, (la Ley de 17 de julio-art. 33) desarrolla las instrucciones oficiales para la
enseanza de los retrasados mentales y describe grados de retraso con carcter ms
asistencial que pedaggico.
En 1965, como consecuencia del proceso que intenta la generalizacin de la ense-

anza en los niveles obligatorios y de un tmido avance socioeconmico, se regula la
Ed. Especial con carcter general (R.D. 2925/65 de 23 de septiembre); se establecen
las actividades del Ministerio de Educacin Nacional, bajo la orientacin del Patronato
Nacional de Educacin Especial. Estas actividades giraban en torno a las escuelas,
programas y mtodos destinados a los nios que, como consecuencia de sus deficien-
cias e inadaptaciones de origen fsico, psquico, escolar o social resultaban incapacita-
dos para seguir con un normal aprovechamiento los estudios que correspondan a su
edad.
2
Slo hacemos un recorrido a partir del siglo XX, pero nos parece importante mencionar tambin la Ley de la Ins-
truccin pblica de 1857, ms conocida como la ley Moyano por su autor, Claudio Moyano Samaniego, Ministro
de Fomento; permanecer en vigor ms de 100 aos, siendo la ley educativa ms longeva de la historia espaola.
En realidad no fue una ley innovadora sino que consagra definitivamente los grandes principios del moderantismo
histrico, cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Ri-
vas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845: gratuidad relativa para enseanza primaria, centralizacin, uniformidad,
secularizacin y libertad de enseanza limitadas (reconoca el derecho de la Iglesia Catlica a vigilar la pureza
ideolgica de los estudios).

En 1969 se publica el libro blanco La educacin en Espaa: bases para una poltica
educativa y junto con la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa, (4 de agosto de 1970), constituyen un gran paso a favor de la integracin en
Espaa. Esta ley establece aspectos innovadores como la integracin de alumnos con
deficiencia de grado leve mediante la creacin de unidades de educacin especial en
los centros ordinarios y la voluntad de que los objetivos y los programas se adaptasen
a los sujetos y no a su edad.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial (RD 1151/75 de 23 de

mayo) y el Patronato de Educacin Especial (RD 1126/76 de 9 de abril), as como el
Servicio de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos.
En 1982 se promulga la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI,

13/1982 de 7 de abril) la cual, inspirada en los principios constitucionales y en la Decla-
racin de los Derechos del Deficiente Mental y de los Minusvlidos, establece como
norma las ideas establecidas en el art. 49 de la Constitucin.
La publicacin de la LISMI, represent el proceso de generalizacin de la Educacin

Especial; que culmin con la promulgacin de los RD 2639/82 de 16 de octubre y el
RD. de Ordenacin de la Educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo). La integra-
cin del minusvlido en el sistema escolar ordinario oblig a la reorientacin de la pol-
tica educativa de la Administracin Central y de las Comunidades Autnomas que
haban asumido competencias en esta materia.
En 1985 se promulga la LODE (Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio reguladora del de-
recho a la educacin), la cual, basndose en la definicin de los grandes fines de la ac-
tividad educativa regula los derechos y libertades de todos y cada uno de los integran-
tes de la comunidad escolar.
A partir de la publicacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo

(LOGSE, RD de 2 de octubre de 1990), se abri un amplio espacio para el desarrollo
legislativo, tanto central como autonmico, para poner en prctica la integracin de las
necesidades educativas especiales. Este derecho reconocido por la ley se recoge, de-
sarrolla y concreta en posteriores normativas; entre ellas destacamos:
" Un nuevo RD. de ordenacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. (R.D.
696/95 de 28 de abril).
" Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros
docentes (9/1995, de 20 de noviembre). Derogada por la LOE.

" rdenes sobre evaluacin y procedimiento y criterios de escolarizacin de

alumnos con n.e.e. (14-2-96). MEC y carcter supletorio.
" Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discrimina-
cin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (completa la
LlSMI).
" Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (23-12-2003). Derogada.
" L.O.E. (3-5-2006).
" R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas m-
nimas de la Ed. Primaria (BOE 8-12-06).
" Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y
Atencin a las personas en situacin de dependencia (Ley de dependencia).
" RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Ed. Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-07).
" RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Ed. Infantil (BOE 4-1-07).
El Real Decreto de ordenacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. (R.D.

696/95 de 28 de abril que sustituye al R.D. del 85) regula los aspectos relativos a la or-
denacin, la planificacin de recursos y la organizacin de la atencin educativa a los
alumnos con n.e.e. temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamen-
talmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de
sobredotacin o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, moto-
ra o psquica (completar con legislacin de CCAA).
La Ley orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el

gobierno de los centros docentes (LOPEG) en la disposicin adicional segunda de Es-
colarizacin de alumnos con n.e.e., recogi la definicin de necesidades educativas
especiales: Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos
que requieran, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determina-
dos apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas,
psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas.
Las dos rdenes de 14 de febrero sobre evaluacin de las n.e.e y procedimiento para
llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica y en la que se establece el dictamen y los
criterios de escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, es-
pecifican el mismo concepto de n.e.e. (completar con legislacin de CCAA).

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y

accesibilidad universal de las personas con discapacidad establece medidas para ga-
rantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, conforme a los artculos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitucin. Entiende por
igualdad de oportunidades la ausencia de discriminacin, directa o indirecta, que tenga
su causa en una discapacidad, as como la adopcin de medidas de accin positiva
orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para
participar plenamente en la vida poltica, econmica, cultural y social; tendrn la consi-
deracin de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un
grado de minusvala igual o superior al 33 por ciento; la acreditacin del grado de mi-
nusvala se realizar en los trminos establecidos reglamentariamente y tendr validez
en todo el territorio nacional.
Si bien, en la definicin del RD de EE y la LOPEG incluan dentro de las necesidades

educativas especiales a los alumnos de compensacin educativa, la L.O.C.E. (Ley Or-
gnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin) introdujo algunos
cambios estableciendo la denominacin necesidades educativas especficas, En el
que se incluiran tres grupos:
" Alumnado extranjero.

" Alumnado superdotado intelectualmente.
" Alumnado con necesidades educativas especiales. En este perfil se refiere
a Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un pe-
riodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se re-
fiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas, especficas
por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar gra-
ves trastornos de la personalidad o de conducta; establece que tendrn una
atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y norma-
lizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. A tal efecto, las
Administraciones educativas dotarn a estos alumnos del apoyo preciso desde el
momento de su escolarizacin o de la deteccin de su necesidad.
La L.O.E. (Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo) establece una clasifica-

cin parecida a la LOCE, bajo el epgrafe de alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo y los clasifica en tres grupos:
" Alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo.

" Altas capacidades.

" Alumnos con necesidades educativas especiales. En cuanto a la definicin

se expresa en trminos parecidos a la LOCE Se entiende por alumnos que pre-
sentan necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, por un perio-
do de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atencio-
nes educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
La LOE se refiere a las necesidades asociadas a Compensacin Educativa en un cap-

tulo diferente (Cap. 2 Compensacin de las desigualdades en educacin).
Resumiendo, podemos decir que, en el mbito nacional, la Constitucin Espaola, La

Ley de Integracin Social de los Minusvlidos, la Ley de Ordenacin General del Sis-
tema Educativo y el Real Decreto de Ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales, las rdenes sobre procedimiento y evaluacin de
las n.e.e , algunos aspectos de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, la Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesi-
bilidad universal de las personas con discapacidad y la L.O.E., son referencias legislati-
vas en las que se han basado los principios que inspiran la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades especiales.
3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA

INSTITUCIONALlZACIN DEL MODELO CLNICO A LA
NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDA-
GGICO
Como vimos en la evolucin histrica, en los comienzos del siglo XX la

atencin a los deficientes mentales en instituciones tiene un carcter fundamentalmente asis-
tencialista, debido a una consideracin protectora hacia las personas disminuidas.
Se les separa de la sociedad internndoles en centros asistenciales, que

normalmente estaban ubicados fuera de las ciudades, como consecuencia del recelo que exis-
ta ante este tipo de personas.
Esta situacin se mantendr hasta mediados del presente siglo. Algunas de

las razones por las cuales esta situacin se mantuvo son:
Las actitudes hacia la deficiencia estaban muy arraigadas y supedita-

das significativamente a creencias religiosas.

El uso y el abuso de la psicometra desde comienzos del presente si-

glo.
El deficiente es considerado como un elemento perturbador, antiso-

cial y adems particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada.
Muchos profesionales relevantes que se haban comprometido con

planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la Educacin
Especial.
Las dos guerras mundiales y la depresin de los aos treinta, parali-

zaron el desarrollo de los servicios sociales.
Las concepciones sobre el supuesto innatismo del dficit y la estabi-

lidad a lo largo del tiempo. Estas concepciones produjeron un fuerte desa-
rrollo de las tcnicas psicomtricas y el mantenimiento de la Educacin Es-
pecial al margen del Sistema Educativo Ordinario.
Progresivamente, se produce como hemos visto un cambio de concepcin

sobre la Educacin Especial, pasando de un marcado carcter segregacionista respecto a los
alumnos que presentan rasgos o caractersticas diversas a un modelo integracionista. Este
cambio empieza a dar sus primeros pasos a partir de los aos 60. Como sealan Marchesi, A.
y Martn, E. el cambio de modelo educativo ha sido propiciado por una serie de circunstancias
favorecedoras que exponemos a continuacin:
a) Una diferente concepcin de los trastornos y de los dficits, dejn-

dose de poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmu-
tables a lo largo del tiempo y comienzan a estudiarse los dficits no como
un fenmeno autnomo propio del alumno, sino en funcin de los factores
ambientales y con la respuesta educativa ms adecuada.
b) El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de

desarrollo en su totalidad. La actual concepcin interactiva del desarrollo
aprendizaje, postula la importancia del aprendizaje como favorecedor del
desarrollo y no solo su inversa. Por otra parte, se concede especial rele-
vancia a los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales, que dependern, adems de sus dficits
especficos, de sus historias evolutivas y educativas.

c) La aparicin de nuevos mtodos de evaluacin de los dficits, no ya

centrados en la categorizacin de los alumnos segn el sndrome, deficien-
cia o minusvala, sino en los procesos de aprendizaje y en los de ensean-
za y las ayudas que el sujeto necesita.
d) La presencia en la escuela de un mayor nmero de profesores y

profesionales expertos ha cuestionado la validez de la escuela ordinaria y
de la especial como sistemas aislados.
e) Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias, que se

enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que
acudan a las mismas, a pesar de sus enormes diferencias en capacidad,
motivacin e intereses.
f) La localizacin frecuentemente de causas de fracaso escolar en fac-

tores sociales, culturales y educativos, ha obligado ha replantear las
fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia y consecuentemente
entre alumnos escolarizados en la escuela ordinaria y la escuela especial.
g) Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela

especial, con un significativo nmero de alumnos, as como la dificultad de
la posterior integracin social de stos, ha dado lugar a la necesidad de
buscar nuevas formas de escolarizacin.
h) El aumento de experiencias positivas de integracin escolar contri-

buy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se
hiciese a partir de datos concretos. Experiencias que han contado y cuen-
tan, con un apoyo progresivamente mayor cada da, entre amplios sectores
de la poblacin y de la Administracin.
i) En los pases desarrollados se ha generado una corriente normali-

zadora en todos los servicios sociales de forma integrada (atencin
mdica, psicolgica, educativa, etc.) que ha favorecido el beneficio de estos
servicios por parte de todos los ciudadanos, evitando la existencia de sis-
temas paralelos que diferencian a una minora en relacin con la mayora.
j) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin

planteada sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de
la presin social y poltica ejercida sobre las administraciones educativas.

Estos factores condicionantes han hecho posible el cambio del modelo del
dficit al de las necesidades educativas especiales, o lo que es lo mismo el cambio del modelo
clnico al pedaggico, dando lugar a la integracin escolar, la cual ha impulsado notables cam-
bios en la concepcin del currculo, en la formacin del profesorado, mtodos de enseanza y
las actuaciones y en las actuaciones y responsabilidades educativas.
Puede ser til consultar el documento modular (ya clsico y editado en su

da por el desaparecido CNRREE Centro Nacional de Recursos Educativos) sobre: El alum-
no con retraso mental en la escuela ordinaria3; en l podemos encontrar, a modo de resumen,
un cuadro (ver ANEXO 1) que nos clarifica y muestra las diferencias entre una perspectiva tra-
dicional centrada en la categorizacin y etiquetaje de los alumnos y un enfoque interactivo y
abierto centrado en la identificacin y evaluacin de las necesidades educativas que presenta
el alumno, tomando como referente el currculo ordinario.
No obstante, en nuestro pas en algunos casos se mantiene la necesidad

de institucionalizacin cuando las necesidades educativas desbordan la respuesta que se le
puede ofrecer desde el la escuela ordinaria.
Segn datos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, en el curso

1998/99, solamente el 21,58% de los nios con necesidades educativas especiales estaba es-
colarizado en rgimen de Educacin Especial4. De ellos, el 19,49% estaba en centros de Edu-
cacin Especial, mientras que el 2,09% lo haca en unidades de educacin especial en centros
ordinarios. Esta diferencia se debe a que las unidades especficas de Educacin Especial se
limitan a las reas o comarcas en las que no existen centros de Educacin Especial, como en
las zonas rurales.
Los centros o unidades de Educacin Especial tienen una estructura orga-

nizativa y de escolaridad algo diferente de lo que ocurre en los centros ordinarios. En general,
se cursa durante un mnimo de 10 aos la Formacin Bsica Obligatoria (que corresponde a la
etapa obligatoria ordinaria compuesta por Educacin Primaria y ESO), durante los que se
trabajan los objetivos de la educacin infantil y primaria. Una vez finalizada esta etapa, se
pueden cursar Programas de Transicin a la Vida Adulta, destinados a desarrollar las
conductas y hbitos necesarios para llevar una vida adulta lo ms autnoma posible, as como
a desempear puestos de trabajo concretos.
3
Se puede encontrar, por ejemplo, en cualquiera de los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado, que puede tener
diferente denominacin segn las CCAA).
4
En cursos posteriores ha disminuido, si bien con la incorporacin muy significativa de alumnado inmigrante pro-
cedente de pases con graves carencias sanitarias y de recursos bsicos, ha contribuido a que en determinadas
zonas o localidades haya aumentado la poblacin de alumnado escolarizado en Educacin Especial.

La mayor parte de los alumnos escolarizados en esta modalidad presenta

un trastorno grave o muy grave, con discapacidades psquicas medias, severas o profundas,
con trastornos graves de la personalidad, del desarrollo o plurideficiencias. As mismo, tambin
asisten a Centros especficos alumnos con discapacidades sensoriales graves. Recordamos
que este tipo de escolaridad slo se lleva a cabo cuando el tipo de discapacidad hace imposi-
ble su integracin en centros ordinarios. Adems, la decisin es siempre revisable.
Otro aspecto importante es la eleccin del centro concreto de Educacin

Especial. La red pblica de centros de Educacin Especial es numerosa, pero son ms los cen-
tros concertados dedicados exclusivamente a alumnos con graves discapacidades. De forma
global, ms de la mitad de los alumnos de educacin especial asiste a centros privados (con-
certados y totalmente privados). Muchos de estos centros han sido creados por asociaciones
de padres con hijos con la misma problemtica, que buscaban la educacin ms adecuada pa-
ra ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un perfil concreto de alumnado.
3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL
La Constitucin Espaola, en los artculos 27 y 49, garantiza el derecho de todos los

ciudadanos a la educacin y asegura, por parte de los poderes pblicos, una poltica de inte-
gracin y atencin especializada para los disminuidos que la requieran.
La LISMI (Ley de 7 de abril de 1982 de Integracin Social del Minusvlido) establece

las lneas directrices para el tratamiento educativo de todas aquellas personas con deficiencias
fsicas, psquicas o sensoriales. Recordamos los cuatro principios que la rigen son los de nor-
malizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin de la enseanza.
Segn el principio de normalizacin, las personas disminuidas deben recibir las aten-
ciones que precisen dentro del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad y slo cuan-
do sea imprescindible podrn utilizar servicios especiales. La aplicacin de este principio da
lugar a la integracin escolar. Slo cuando la anomala que presenta un sujeto lo hace absolu-
tamente necesario, su educacin se llevar a cabo en centros especiales. De todas maneras,
la estructura y rgimen de los centros destinados a Educacin Especial se establece de forma
que se facilite, dentro de lo posible, la integracin de los alumnos en centros ordinarios.
El principio de sectorizacin supone acercar y acomodar la prestacin de estos servi-

cios al medio en el que el individuo desarrolle su vida.
El principio de individualizacin en la enseanza se concreta en que cada alumno

disminuido reciba precisamente la atencin educativa que necesita en cada momento.

Estos principios nos han llevado desde modelos segregacionistas tradicionales a mode-
los cada da ms integradores en la mayora de los pases y de una manera muy especial en el
entorno europeo.
La evolucin y concrecin de estos principios bsicos nos ha llevado desde entender la

educacin especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria, hasta el con-
cepto actual conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos y alumnas
que en algunos casos, podrn necesitar/os de forma temporal y, en otros casos, de forma con-
tinuada o permanente.
Mencionamos tambin los RD sobre educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y

R.D. 696/95 de 28 de abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la inte-
gracin educativa.

accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio el de
la accesibilidad universal.
El concepto de accesibilidad, defiende una participacin ms activa de estas personas

en la comunidad sobre unas bases nuevas: como ciudadanos titulares de derechos; sujetos
activos que ejercen el derecho a tomar decisiones sobre su propia existencia y no meros pa-
cientes o beneficiarios de decisiones ajenas; como personas que tienen especiales dificultades
para satisfacer unas necesidades que son normales, ms que personas especiales con nece-
sidades diferentes al resto de sus conciudadanos y como ciudadanos que para atender esas
necesidades demandan apoyos personales, pero tambin modificaciones en los entornos que
erradiquen aquellos obstculos que les impiden su plena participacin.
Otros principios son los promovidos en el marco europeo en el sentido de No discrimi-

nacin + Accin positiva = Integracin Social.
La L.O.E. sustituye el principio de integracin por el de inclusin, de esta manera no se

trata tanto integrar a los alumnos y buscar soluciones, sino de acomodar la institucin a la rea-
lidad: todos los alumnos son diferentes con iguales derechos. La cuestin no es cmo integrar
a algunos alumnos sino como desarrollar un sentido de comunidad que fomente el xito en
todos los miembros de la escuela.
Recientemente la LEY DE DEPENDENCIA (Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Pro-

mocin de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin de dependencia) re-
conoce y regula las condiciones bsicas de promocin de la autonoma personal y de atencin

a las personas en situacin de dependencia mediante la creacin de un Sistema para la Auto-

noma y Atencin a la Dependencia (SAAD), con la colaboracin y participacin de todas las
Administraciones Pblicas.
De este modo, configura un derecho subjetivo que se fundamenta en los principios de

universalidad, equidad y accesibilidad, desarrollando un modelo de atencin integral al ciuda-
dano, al que se reconoce como beneficiario su participacin en el Sistema y que administrati-
vamente se organiza en tres niveles: Administracin General del Estado, las Comunidades Au-
tnomas y las Entidades Locales. En dicha ley se especifican algunos conceptos como:
Autonoma: la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisio-

nes personales acerca de cmo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias as co-
mo de desarrollar las actividades bsicas de la vida diaria.
Dependencia: el estado de carcter permanente en que se encuentran las personas

que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a
la prdida de autonoma fsica, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atencin de otra u
otras personas o ayudas importantes para realizar actividades bsicas de la vida diaria o, en el
caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para
su autonoma personal.
Actividades Bsicas de la Vida Diaria (ABVD): las tareas ms elementales de la per-

sona, que le permiten desenvolverse con un mnimo de autonoma e independencia, tales co-
mo: el cuidado personal, las actividades domsticas bsicas, la movilidad esencial, reconocer
personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar rdenes o tareas sencillas.
Necesidades de apoyo para la autonoma personal: las que requieren las personas que
tienen discapacidad intelectual o mental para hacer efectivo un grado satisfactorio de autono-
ma personal en el seno de la comunidad.
Se clasifica tambin la situacin de dependencia en tres grados siguiendo un baremo

que tiene como referente principal la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Disca-
pacidad y la Salud (CIF), adoptada por la Organizacin Mundial de la Salud:
a) Grado I. Dependencia moderada: cuando la persona necesita ayuda para realizar

varias actividades bsicas de la vida diaria, al menos una vez al da o tiene necesida-
des de apoyo intermitente o limitado para su autonoma personal.

b) Grado II. Dependencia severa: cuando la persona necesita ayuda para realizar va-
rias actividades bsicas de la vida diaria dos o tres veces al da, pero no quiere el apo-
yo permanente de un cuidador o tiene necesidades de apoyo extenso para su autono-
ma personal.
c) Grado III. Gran dependencia: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias
actividades bsicas de la vida diaria varias veces al da y, por su prdida total de auto-
noma fsica, mental, intelectual o sensorial, necesita el apoyo indispensable y continuo
de otra persona o tiene necesidades de apoyo generalizado para su autonoma perso-
nal.
3.2. MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIN
De las modalidades de integracin que se prevean en el informe Warnock: Funcional,

social y fsica, se pueden derivar muchas formulas de escolarizacin y/o apoyo:
Aula ordinaria en el que el propio profesor o algn compaero facilita la ayuda nece-
saria (tutorizacin entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.).
Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.
Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de rea.
Agrupaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en funcin de los niveles y se ajusta

la respuesta educativa.
Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.
Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de Pedagoga Teraputica y

profesor de Audicin y Lenguaje.
Agrupamiento especfico: Ya el Real Decreto de ordenacin de la educacin de los

alumnos con n.e.e. planteaba la posibilidad de agrupar en la Educacin Secundaria
Obligatoria a los alumnos con necesidades educativas especiales, y que pudieran
compartir con sus compaeros algunas reas. En esta lnea se han llevado a cabo po-
cas experiencias.

Por ejemplo las experiencias que se estn llevando a cabo en la Comunidad de Ma-
drid, con alumnos con graves trastornos del desarrollo, que en lugar de escolarizarlo en
centros de educacin especial, se escolarizan en centros ordinarios preferentes.
Frmulas de escolarizacin combinadas entre centros ordinarios y de Educacin Es-

pecial. De esta manera el alumno se beneficia de la oferta educativa de los dos cen-
tros.
Aulas sustitutorias de centro de Educacin Especial. Estas aulas se ponen cuando no

hay un centro de Educacin Especial cerca y los alumnos puedan recibir la respuesta
educativa en su sector. Se trata por tanto de una integracin fsica. . Centro especfico
de educacin especial.
Centro Educativo Teraputico para alumnos con graves trastornos de personalidad

y/o conducta. Escolarizacin propuesta desde los Servicios de Salud Mental, con
carcter temporal y teniendo como referencia el centro educativo del que procede el
alumno (pueden tener diferente denominacin dependiendo de las Comunidades Aut-
nomas).
Remitimos al tema 6 en el que, al tratar sobre los recursos personales y materiales pa-
ra la atencin a las n.e.e., se especifican otras posibilidades como SAED (Servicio de Atencin
Educativa Domiciliaria, Aulas Hospitalarias, etc.).
A modo de resumen, a lo largo del tema hemos revisado la evolucin de la Educacin

Especial, mencionando algunos hitos histricos relevantes y detenindonos ms en los cam-
bios de concepcin sobre la educacin especial en el mbito internacional; estas corrientes de
pensamiento y experiencias originadas de los pases nrdicos y potenciadas por la repercusin
del informe Warnock han marcado la pauta a seguir.
Tambin hemos analizado la situacin de la Educacin Especial en Europa siguiendo la

base de datos Eurydice, que adems de la tendencia a una educacin inclusiva, pone de mani-
fiesto una variacin significativa entre los diferentes pases al afrontar las n.e.e.
En Espaa, aunque tambin se perciben diferencias importantes en las diferentes Co-

munidades Autnomas, nosotros hemos analizado la evolucin de la E.E. dentro de los marcos
comunes bsicos y los factores que han contribuido tanto a mantener un enfoque tradicional
como a promover un cambio hacia un enfoque integrador e inclusivo.

Esto nos ha llevado a establecer los principios fundamentales de la E.E., recopilando y

recordando de nuevo conceptos como normalizacin, sectorizacin, integracin e individualiza-
cin y mencionando de forma sucinta alguna legislacin bsica que los regula. Incluimos tam-
bin algunas referencias a la ley de dependencia por la repercusin social y por la integracin
de servicios que propugna la Clasificacin Internacional del Funcionamiento.
Por ltimo, mostramos diferentes posibilidades de frmulas y estrategias de escolariza-

cin que ayudan a ofrecer una respuesta educativa ms adaptada a la diversidad del alumnado
desde un enfoque integrador e inclusivo.

ANEXO 1
DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
(Fuente: El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. CNRREE)
Enfoque tradicional Enfoque interactivo

Afn de buscar causas y etiologas. Delimitar necesidades educativas.
Las necesidades educativas hay que buscarlas en
La causa de las dificultades hay que buscarlas en el
el proceso interactivo de enseanza-aprendizaje
alumno.
(alumno-situacin de aprendizaje).
Las necesidades educativas debe valorarlas el pro-

Estas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el
pio maestro, en coordinacin con otros profesiona-
especialista (mdico, psiclogo).
les (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares...).
Para conocer estos dficit hay que pasarle unas Para identificar sus necesidades le valoraremos en
pruebas especficas que nos digan sus capacidades funcin de la propuesta curricular para todos los
(de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto alumnos a fin de valorar si requiere adaptaciones
de los alumnos de su edad. curriculares.
Evaluamos slo al alumno porque es l quien tiene
Evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno.
las dificultades.
Evaluamos para conocer el grado de dficit y dificul- Evaluamos para conocer qu necesidades educati-
tades del alumno (categorizar). vas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.
Evaluamos al alumno en situacin de clase funda-
Evaluamos al alumno sacndole del aula.
mentalmente y tambin la situacin de aprendizaje.
La respuesta educativa que se proporciona al alum-
La respuesta educativa que se da al alumno es un no es el programa general para todos los alumnos
programa individual que surge de sus dificultades. con adaptaciones ms o menos significativas en
funcin de sus necesidades.
El programa individual requiere una atencin indivi- La adaptacin curricular requiere una gran coordi-
dual de especialista. nacin y colaboracin de todos los profesionales.
El programa individual plantea objetivos-contenidos,
Las adaptaciones curriculares planifican el tipo de
actividades, etc., al margen del aula; por ello es
ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los
difcil que el alumno reciba las ayudas dentro del
alumnos.
aula.
Las ayudas se dan slo a unos pocos, que son los Las ayudas las necesitan todos los alumnos en
Que las necesitan. mayor o menor grado.
La responsabilidad de los progresos del alumno la La responsabilidad de los progresos del alumno la
tienen los especialistas que desarrollan su programa tiene el tutor en coordinacin con otros profesiona-
(Logopeda, profesor de apoyo, etc.). les.

RESUMEN SINPTICO
ANTECEDENTES HISTRICOS
Nombres e hitos histricos relevantes (Ponce de Len, Abad de LEpe, Hay, Louis
Braille): escuelas para sordos, ciegos, alfabeto para ciegos
Hasta finales del XIX no podemos hablar de una EE propiamente dicha.
Era de las Instituciones (principios del XX)

Atencin con carcter asistencial; segregacin en centros.
Modelo mdico-clnico: la deficiencia como enfermedad; inters por el origen y
causa del trastorno; afn diagnstico.
Etapa de la Educacin Especial (2 Guerra Mundial)

El deficiente como sujeto educable.
Atencin con carcter educativo.
Surgen centros de EE y aulas de EE (Educacin segregada).
Etapa de la Normalizacin (a partir de 1960): Era de la integracin

Modelo Pedaggico-educativo: P normalizacin, sectorizacin, integracin.
Escolarizacin conjunta alumnos con/sin discapacidad (nico Sist. Educativo).
Informe Warnock (1978): Concepto de necesidades educativas especiales.
Respuesta educativa: Currculo nico, adaptaciones; situacin educativa norma-
lizada y entorno lo menos restrictivo posible.
SITUACIN ACTUAL DE LA E. ESPECIAL EN EUROPA
Tendencia actual:
Integracin de los ACNEEs en la escuela ordinaria.
Desarrollo de polticas de inclusin educativa.
Dotacin de recursos personales, materiales, formacin del profesorado, servi-
cios de apoyo externos.
Variaciones significativas en cuanto al desarrollo legislativo de las polticas edu-
cativas.
Polticas europeas de integracin:

Trayectoria nica: Inclusin de la mayora del alumnado en la escuela ordina-
ria; variedad de servicios vinculados a la escuela (Espaa, Grecia, Portugal, Sue-
cia, Noruega).

Enfoque mltiple: variedad de servicios entre los dos sistemas: E.E. y E. Ordi-
naria (Dinamarca, Francia, Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia,
).
Enfoque doble: Dos sistemas educativos diferentes. ACNEEs en centros de EE
o aulas especiales (currculo diferente). Suiza, Blgica.
Definiciones/categoras de nee: varan mucho entre los pases.
Concepto de nee: abandono del enfoque mdico de minusvala y concepcin in-
teractiva.
Intervencin basada en la Adaptacin Curricular Individual.
Reconversin de escuelas especializadas en centros de recursos.
Retos educativos en el mbito europeo: F. Mayor Zaragoza (actualizacin per-
manente de las competencias del profesorado, los contenidos educativos, las re-
des electrnicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, una gestin gil, ).
REVISIN HISTRICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA
Hasta 1970
La EE es asistencial y marginal.
Desorden legislativo:
1914: Patronato Nacional de Anormales: sordomudos, ciegos y anormales.
1924: Movimiento de Renovacin Pedaggica (de asistencial a escolar).
1955: Patronato Nacional de Ed. Especial.
1965: Reordenacin Gral. de la EE (R.D. 2925/65):escuelas, programas y
mtodos.
1969: Libro blanco La educacin en Espaa: establece las bases para una
poltica educativa de integracin.
A partir de 1970
1970 Ley General de Educacin.
EE: sistema paralelo al ordinario, carcter educativo.
Creacin de CEE y unidades de EE en los centros ordinarios:
1975/76: Instituto Nacional de Educacin Especial y el Real Patronato de
EE.
1978: Constitucin Espaola:
Plan Nacional de EE: P de normalizacin, integracin, individualiza-
cin y sectorizacin.
1982: LISMI.
1985: RD de Ordenacin de la Educacin Especial (programa Integracin)
y LODE.

1990: LOGSE. Concepto de nee/1 sistema educativo (EE en el Sist. Ordi-

nario).
1995: RD 696 de Ordenacin de la Educacin de los acnee:
LOPEG (definicin acnee).
1996: rdenes de evaluacin 14 febrero.
2002: LOCE.
2006: LOE.
FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALIZA-

CIN DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MO-
DELO PEDAGGICO
Marchesi, A. y Martin, E.
Diferente concepcin de los trastornos y de los dficits, dejndose de poner el
acento en los factores innatos.
El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en
su totalidad.
Nuevos mtodos de evaluacin de los dficits.
Presencia en la escuela de un mayor nmero de profesores y profesionales.
Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias.
La localizacin frecuente de causas de fracaso escolar en factores sociales, cul-
turales y educativos.
Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial.
El aumento de experiencias positivas de integracin escolar.
En los pases desarrollados se ha generado una corriente normalizadora en to-
dos los servicios sociales de forma integrada.
La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Constitucin Espaola, en los artculos 27 y 49.

La LISMI (1982) establece las lneas directrices y los 4 principios que la rigen: norma-
lizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin.
Los RD sobre educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y R.D. 696/95 de 28 de
abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integracin educativa.
accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio: el
de la accesibilidad universal.
La L.O.E. sustituye el principio de integracin por el de inclusin.

MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIN
Aula ordinaria (tutorizacin entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.).

Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.
Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de rea.
Agrupaciones flexibles en funcin del ajuste de la respuesta educativa.
Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.
Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de PT y AL, fisio...
Agrupamiento especfico.
Escolarizacin en centros ordinarios preferentes.
Frmulas de escolarizacin combinadas entre centros ordinarios y de Educacin
Especial.
Aulas sustitutorias de centro de Educacin Especial.
Otros: Centro Educativo Teraputico...
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TEMA AUDICIN Y LENGUAJE

1 Desarrollo de los temas

La evolucin de la educacin especial

2. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS

2.1. Proceso histrico: antecedentes

3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIO-

3.1. Principios fundamentales de la Educacin Especial

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

CARRETERO DAZ (2005). Ms all del ao europeo de la discapacidad: de dis-

ECHEITA, G. y VERDUGO, M.A. (Eds.) (2004). La Declaracin de Salamanca so-

ECHEITA, G. (2006): Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones.

MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un Mn nou. Barcelona: Centre UNESCO de Cata-

MEC (1990): Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema

PRATS, Joaquim y RAVENTS, Francesc (Dir.), GASLIBA, Edgar (Coord.) (2005):

RUGES VZQUEZ, J., SNCHEZ MONTOYA, R. y SOTO PREZ, F.J. (Coords.)

SNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZLEZ, J.A. (2002). Educacin espe-

VARIOS (2001). Enciclopedia Psicopedaggica de necesidades educativas es-

VERDUGO, M.A. y JORDAN DE URRIES (1999). Hacia una nueva concepcin de

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

UNESCO (1995). Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades

ALGUNAS PGINAS WEB DE CONSULTA

http://psicoeduc.rediris.es/Recursos/Integracion.htm#Repaso. Artculo interesan-

http://www.cinei.uji.es/estud_perfil/sistema_educativo.htm. Esta pgina contiene

http://www.eurydice.org. La base de datos eurydice que contiene estudios compara-

http://sid.usal.es/. Servicio de informacin sobre discapacidad. Informacin actuali-

http://www.berrikuntza.net/programas?todo=1&id_l=6. Pgina con artculo intere-

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

Para comprender mejor los planteamientos educativos actuales sobre la

Dicha evolucin constituye un proceso largo y difcil que comenz en los

En Espaa este cambio conceptual hacia la integracin y normalizacin de

Ello ha propiciado que la atencin a la diversidad sea uno de los pilares

El maestro especialista en AL es uno de los recursos profesionales direc-

Hemos estructurado el tema en dos grandes apartados:

En el primero de ellos, sobre la evolucin de la educacin especial en Eu-

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

En el segundo gran apartado exponemos los factores favorecedores del

Por ltimo proponemos alguna bibliografa de referencia que nos permite

2. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EU-

2.1. PROCESO HISTRICO: ANTECEDENTES

No vamos a detallar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con respecto a la educa-

A comienzos del siglo XX comienza en Europa la era de las Instituciones dedicadas al

Tras la 2 Guerra Mundial se aument en Europa la creacin de centros y clases espe-

En los pases ms desarrollados se adopt la poltica de clases especiales y/o estable-

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

Ms adelante, muchas de las razones que haban potenciado la defensa de la Educa-

Las dudas de la eficacia en la E.E. tradicional vinieron de varios colectivos. En primer

En segundo lugar, asociaciones de padres de nios afectados se preguntaban si se

2.2. EVOLUCIN EN EUROPA EN LAS LTIMAS DECADAS: DE LA

En la dcada de los aos sesenta se produjo en determinados pases de Europa (Di-

El concepto de Normalizacin se origin en Escandinavia; los nombres de Bank Mik-

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

Para Bank Mikkelsen (1969), la normalizacin consiste en la posibilidad de que el de-

En 1967, Bengt Nirje, formul el principio de Normalizacin en los siguientes trmi-

Muy influido por los trabajos de Bank-Mikkelsen y de Nirje, Wolf Wolfensbeger

En conexin con el principio de normalizacin se encuentra el de Sectorizacin, que

La integracin se basa en una ideologa, la normalizacin, y arranca, paradjicamente,

rea de actividades primarias, que afecta principalmente a la calidad de vida. Se

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El principio de normalizacin origina lo que muchos autores han llamado la era de la

Ms concretamente, la integracin de nios con necesidades educativas especiales

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Integracin social: Consiste en el acercamiento en la clase regular de nios con hn-

Integracin funcional: se caracteriza por la utilizacin de los mismos medios y recur-