Riesgo y Educacion

EDUCACIN Y SOCIEDAD DE RIESGO
Curso de Sociologa de la Educacin

en la Universidad de La Habana (Cuba)
abril de 2004
Francesc Jess Hernndez i Dobon
(francesc.j.hernandez@uv.es)
Departamento de Sociologa y Antropologa Social

Universidad de Valncia (Espaa)
Este texto est compuesto por las versiones corregidas y aumentadas de los captulos 24
(sobre Beck), 16 (sobre Luhmann) y 23 (sobre Giddens), del libro Teoras sobre sociedad y
educacin (Valencia, editorial Tirant lo Blanch, 2003), de Adriana Marrero (Universidad de La
Repblica, Montevideo, Uruguay), Jos Beltrn y Francesc J. Hernndez (Universidad de Valencia,
Espaa) que se han reordenado y adaptado, siguiendo la pauta expositiva del curso.
Este texto se encuentra en: http://www.uv.es/~fjhernan/docencia/curs2003_2004/cuba.pdf
Curso: Educacin y sociedad de riesgo (abril 2004). Francesc J. Hernndez i Dobon. Universidad de Valencia. pgina: 2
I N D I C E
CAPTULO 1. EDUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. B ECK ................................ 3

Resumen.................................................................................................................. 3
1.1.- Sociedad del riesgo y modernizacin reflexiva, segn U. Beck............................................3
1.2.- Educacin y modernizacin reflexiva...................................................................................... 15
1.3.- Una nueva teora crtica............................................................................................................ 24
Bibliografa bsica................................................................................................... 30
Lecturas ................................................................................................................. 35
Propuestas didcticas ............................................................................................. 53
Cuestiones para el debate....................................................................................... 55
CAPTULO 2. EDUCACIN, SOCIEDAD Y TEORA DE SISTEMAS ............................................... 56
Resumen................................................................................................................ 56
2.1.- Sntesis biogrfica de Niklas Luhmann.................................................................................. 56
2.2.- El estructuralismo funcional de Niklas Luhmann .................................................................. 56
2.3.- La polmica Habermas -Luhmann........................................................................................... 58
2.4.- El riesgo para el estructuralismo funcional de Luhmann..................................................... 59
2.5.- Las lneas fundamentales de una teora general.................................................................. 61
Lectura ................................................................................................................... 70
CAPTULO 3.- EL ANLISIS DE LA MODERNIDAD, EL RIESGO Y LA GLOBALIZACIN...................... 74
Resumen................................................................................................................ 74
3.1.- Introduccin................................................................................................................................. 74
3.2.- La sociologa de Giddens ......................................................................................................... 75
3.3.- Sociedad, riesgo e individualizacin, segn Giddens .......................................................... 77
Lectura ................................................................................................................... 82
BIBLIOGRAFA CITADA .................................................................................................... 84
CAPTULO 1. E DUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. B ECK
Resumen
La sociedad capitalista se torna sociedad de riesgo, lo que trastoca la concepcin moderna

de la accin social, del orden social y de las fuentes de significado social. Los riesgos resultan
incalculables, indeterminables, imprevisibles e inimputables; por ello, sobre la sociedad planea una
situacin de irresponsabilidad organizada. Por otra parte, ello tiene que provocar reflexividad. La
sociedad postmoderna se define como una modernidad reflexiva, que presenta dos caras:
individualizacin y globalizacin, una paradoja que se puede enunciar con el neologismo
glocalizacin, y que abre la posibilidad de una refundacin de lo poltico, una subpoltica. En la
sociedad de riesgo la educacin resulta una estacin fantasma, porque pierde sus fundamentos de
sentido. Slo cabe, como respuesta a la globalizacin, una reorientacin de la poltica educativa y la
recuperacin de una didctica formal.
1.1.- SOCIEDAD DEL RIESGO Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. BECK
A) SOCIEDAD DEL RIESGO, SEGN U. BECK
Ulrich Beck naci en Stolp, Pomerania, en 1944. Vivi en Hannover y, en 1964, comenz
estudios de Derecho en Friburgo. Despus de un semestre, se traslad a la Universidad de Mnich,
donde curs, becado, estudios de Sociologa, Filosofa, Psicologa y Ciencias Polticas. Despus de
su graduacin, en 1972, colabora en la ctedra de K. M. Bolte, de Fundamentos Tericos de la
Investigacin Sociolgica del Trabajo y el Empleo. En 1979, consigue su habilitacin como profesor
de Sociologa en la universidad muniquesa, aunque dicta clases tambin en las universidades de
Hohenheim y Mnster. En 1980 funda, junto con Heinz Hartmann, la revista Sozialen Welt, de la que
ser el editor a partir de 1982. Un ao antes haba conseguido la ctedra de Sociologa II en la
Universidad de Bamberg. Dicta cursos en Essen y Essen, y accede, en 1992, a la direccin del
Instituto de Sociologa de la Universidad de Mnich, donde ocupa una ctedra. Ha sido invitado a las
universidades de Wales, College of Cardiff, y Jyvskyl, Finlandia.
En la presentacin de sus tesis se distinguirn dos partes que corresponden a perodos
sucesivos de su anlisis de la sociedad contempornea, y que se pueden representar por los
1
conceptos: sociedad de riesgo y modernizacin reflexiva. Ambas nociones, y las teoras que las
explican, se relacionan con dos acontecimientos histricos: el accidente de la Central Nuclear de
Chernobil y la cada del Muro de Berln. En el ltimo epgrafe se comentar su propuesta de una
nueva teora crtica.
1
Antes de su libro sobre la sociedad de riesgo, Beck haba realizado diversas investigaciones sobre sociologa de las
relaciones laborales y de los procesos formativos. Despus de su estudio sobre la globalizacin, Beck se ha centrado,
nuevamente, en el tema del trabajo. Vase: U. Beck et al.: Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era
de la globalizacin, Barcelona, Paids, 2000.
La sociedad moderna presenta un dinamismo inmanente que, incluso acabara, como ya

2
afirmaba Marx, erosionando los fundamentos de la sociedad industrial . Por su dinamismo, la
3
sociedad capitalista avanzada se torna una sociedad de riesgo . Este concepto designa la fase
de desarrollo de la sociedad moderna en la que los riesgos sociales, polticos, econmicos e
individuales tienden cada vez ms a escapar a las instituciones de control y proteccin de la
sociedad industrial. Es, pues, una fase superior de la sociedad de riesgo residual, en la que el
autoconcepto de la sociedad industrial contina legitimando las amenazas como riesgos
4
residuales . La sociedad de riesgo se caracteriza, pues, por una infraccin de la lgica de riesgo
establecida. Es preciso distinguir el riesgo de las sociedades actuales de otros peligros, como, por
ejemplo, los desastres naturales o los peligros externalizables. El concepto de riesgo
representa un pensamiento y una accin social que no fue percibida por Weber; es post-tradicional y
5
post-racionalidad de fines [post-zweckrational] . El concepto de sociedad de riesgo plantea la
transformacin de la poca y del sistema [social] en tres reas de referencia:
6
i) Relacin de la sociedad con la naturaleza y la cultura.
ii) Relacin de la sociedad con las amenazas al orden social (lo que tiene que ver con la
economa privada, el derecho, la ciencia y, sobre todo, la poltica).
iii) La quiebra y el desencanto que afecta a las fuentes de significado colectivas y especficas
(conciencia de clase, fe en el progreso, etc.).
Ad i), o la relacin naturaleza-sociedad.-

El riesgo de la sociedad de riesgo se diferencia de otros peligros y desastres en que est
basado en decisiones industriales o tcnico-econmicas, animadas por una ponderacin de
beneficios; eso impide la externabilidad del problema de la imputacin y la responsabilidad (vase
ms adelante, sobre la inimputabilidad y la irresponsabilidad del riesgo). Ello sucede, precisamente,
2 Marx Engels Werke IV, p. 465. Por ello, como veremos, la modernizacin reflexiva es una radicalizacin de la
modernidad (U. Beck: La reinvencin de la poltica: hacia una teora de la modernizacin reflexiva, en Beck;
Giddens; Lash: Modernizacin reflexiva. Poltica, tradicin y esttica en el orden social moderno, 1997, p. 15. Vase
tambin: U. Beck: Was ist Globalisierung? Irrtmer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung, Frncfort d.M.,
Suhrkamp, 1997 (Edition Zweite Moderne); trad. cast., Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a
la globalizacin, Barcelona, Paids 1998 (Paids, Estado y Sociedad 58).
3
U. Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frncfort d.M., Suhrkamp, 1986 (Neue Folge,
365); trad. cast., La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad, Barcelona, Paids, 1998; trad. ingl. Risk
Society: Towards a New Modernity, Londres, Newbury Park, Calif.; Sage 1992; trad. cast. parcial (cap. VI .2, pp. 237-
248). Estacin fantasma: formacin sin ocupacin, Mientras tanto, 68/69 1997, pp. 123-133, trad. Maria Rosa Borrs.
Ulrich Beck: Gegengifte. Die organisierte Unverantwortlichkeit, Frncfort d.M., Suhrkamp, 1988 (Neue Folge, 468), trad.
ingl.: Ecological Politics in the Age of Risk, Cambridge, Polity Press, 1994, reed., 1995. Una sntesis de esta obra es: U.
Beck: Die organisierte Unverantwortlichkeit, en R. Schaeffer (ed.): Ist die technisch-wissenschaftliche Zukunft
demokratisch beherrschbar?, Bonn-Frncfort d.M., Heinrich-Bll-Stiftung, 1990; trad. cast., U. Beck: La
irresponsabilidad organizada, Debats, nm. 35/36, (marzo/junio, 1991), pp. 30-37; reedic. de la trad. cast., H. Daly et
al.: Crisis ecolgica y sociedad, Valencia, Germania, 1996, 19972. U. Beck et al.: Politik in der Risikogesellschaft.
Frncfort d.M., Suhrkamp, 1991 (Suhrkamp Taschenbuch, 1831). Este libro tiene dos partes: I . Ensayos de Beck (1985-
1989) y II . Anlisis de otros autores: Oskar Lafontaine, Thomas Schmid, Claus Offe, Klaus Drre, Christoph Lau, Stefan
Breuer, Thomas Blanke, Franois Ewald, Robert Jungk, Joschka Fischer, Bernhard Clauen, Herbert Gottweis, Rainer
Wolf i Erhard Eppler. Del ensayo de Beck, berlebensfragen, Sozialstruktur und kologische Aufklrung, annexo a
Das Parlament, B 36/1989; trad. cast. U. Beck: De la sociedad industrial a la sociedad de riesgo. Cuestiones de
supervivencia, estructura social e ilustracin ecolgica, en Revista de Occidente, nm. 150 (noviembre 1993), pp. 19-
40.
4
U. Beck: La reinvencin de la poltica: hacia una teora de la modernizacin reflexiva, p. 18. Vase tambin: U.
Beck: Die Erfindung des Politischen, Frncfort d.M., Suhrkamp, 1993.
5
Ibid., p. 22.
6
U. Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, 2 parte.
en un estadio histrico de fusin entre naturaleza y sociedad, donde las catstrofes naturales se
7
manifiestan condicionadas por la actuacin humana . De manera paradigmtica, el desastre de
Chernobil marca el final de la naturaleza externa a la reproduccin de la sociedad, la naturaleza ha
8
sido internalizada, ha resultado definitivamente afectada por la sociedad . La relacin entre
sociedad y naturaleza es definida por Beck de la siguiente manera, utilizando una vieja expresin de
carcter rousseauniano: renaturalizar significa desnaturalizar.
Ya se est haciendo reconocible como la naturaleza, la gran constante de la poca industrial,

est perdiendo su carcter preordenado, est convirtiendose en un producto, la naturaleza interna
(en este sentido) configurable e inherente a la sociedad industrial. La abstraccin de la naturaleza
conduce a la sociedad industrial. La integracin de la naturaleza en la sociedad conduce ms all de la
sociedad industrial. La naturaleza resulta un proyecto social, una utopa que hay que reconstruir,
configurar y transformar. Renaturalizar significa desnaturalizacin. Aqu la pretensin de la modernidad
de configurar las cosas se ha perfeccionado bajo la bandera de la naturaleza. La naturaleza resulta
poltica. En el caso extremo que ya puede observarse hoy, result el terreno en que se experimentan
las soluciones de la ingeniera gentica a los problemas sociales (medio ambiente, seguridad social y
tcnica, etc.). Ello significa, sin embargo, que sociedad y naturaleza se fusionan en una naturaleza
social, bien porque la naturaleza se socializa, bien porque la sociedad se naturaliza. Ello slo significa,
no obstante, que ambos conceptos -naturaleza y sociedad- pierden y cambian su significado.9
Son estas consideraciones las que han suscitado la crtica (enunciada, por ejemplo, por
Alexander y Smith) de que la posicin de Beck replantea un discurso mtico, que opta por la
dramatizacin de las condiciones sociales, en lugar de su anlisis, secularizando, como ya hicieran
Hegel o Marx, el concepto teolgico de bsqueda de salvacin. Se trata de una crtica
10
desmesurada .
Ad ii), o la crisis del pacto social.-

11
Franois Ewald ha revisado la esencia del contrato social en las sociedades modernas .
Segn l, el pacto se realiza en ellas mediante las estructuras y los mecanismos del seguro; mejor
dicho: las sociedades entran en la modernidad cuando el seguro se torna social, cuando el contrato
social toma la forma de un contrato de seguro. Por ello, como sntesis, el seguro constituye el ncleo
12
real de la sociedad moderna, que es una sociedad de seguro . Tal y como Jean Etienne Labb lo
estableci en el siglo XIX, Ewald precisa que el seguro se tiene que entender como la lgica de las
7
U. Beck: De la sociedad industrial a la sociedad de riesgo. Cuestiones de supervivencia, estructura social e
ilustracin ecolgica, p. 20.
8 Arthur P. J. Mol; Gert Spaargaren: Environment, Modernity and the Risk-Society. The Apocalyptic Horizon of
Environmental Reform, Paper presented at the Symposium Current Developments in Environmental Sociology,
Woudschoten, Holanda, 17-21 de junio 1992 (policopiado), p. 14, la comunicacin fue publicada en International
Sociology, vol. VIII , nm. 4 (1993), pp. 431-460.
9
U. Beck: La reinvencin de la poltica: hacia una teora de la modernizacin reflexiva, p. 44.
10
Jeffrey Alexander; Philip Smith (1996): Social science and salvation: risk society as mythical discourse, Zeitschrift
fr Soziologie, vol. 25, nm. 4, agosto, comentado por Jos Enrique Rodrguez Ibez: Nuevos tiempos modernos?
Intento de delimitacin sociolgica de la polmica modernidad-posmodernidad, p. 155.
11 Beck cita: Franois Ewald: Ltat providence, Pars 1986 (trad. alem.: Der Vorsorgestaat, Frncfort d.M. 1991); un
resumen de este libro se encuenta en Franois Ewald: Die Versicherungs-Gesellschaft, Kritische Justiz, ao 22,
fascculo 4, Baden-Baden 1989, compilado en U. Beck et al.: Politik in der Risikogesellschaft, pp. 288-301. Un
comentario de la evolucin de las tesis de Ewald en R. Ramos: Prometeo y las flores del mal: el problema del riesgo
en la sociologa contempornea, pp. 267 y ss.
12 Traducimos aqu die Versicherungs-Gesellschaft como la sociedad de seguro, de manera anloga a como die
Risikogesellschaft se traslada como la sociedad de riesgo. Lgicamente, es menester distinguir estos conceptos de
su uso econmico habitural.
sociedades modernas y no como la conciencia de sus actores. As considerado, el seguro presenta

tres vertientes: antropolgica, filosfica y sociolgica.
-El seguro es, ante todo, un hecho antropolgico, que se fundamenta en tres dimensiones
centrales de la experiencia: el tiempo, el orden y el desorden, y la existencia de los males. As, el
seguro es hijo del capital y una tecnologa moral surgida en el siglo XVIII: calcular un riesgo
quiere decir dominar el tiempo, disciplinar el futuro, tener como principio moral el conducir la propia
13
vida como una empresa . Tambin en el mismo siglo se perciben las conexiones sociales (p. ej.,
Jean Jacques Rousseau), que fundamentan la nocin de humanidad; el moderno concepto de
solidaridad corresponde al principio el hombre es un capital, formulado en el libro sobre el seguro
de Edmond About. En el siglo XVIII tambin hay una nueva experiencia del mal a partir del terremoto
14
de Lisboa (1755) y la conocida polmica filosfica subsiguiente .
-Desde una consideracin filosfica, el seguro, en tanto que tecnologa del riesgo, se
presenta como un tipo de racionalidad, que ha sido formalizada como clculo de probabilidades. El
riesgo, as considerado, presenta tres caractersticas: es calculable, es colectivo y es, en definitiva,
un capital. El mecanismo efectivo del seguro es anlogo a aqul que los autores del optimismo
filosfico (Leibniz) atribuyen a Dios.
-Desde una consideracin sociolgica, Ewald califica el seguro como una tecnologa poltica.
15
El seguro se convierte en social no porque aumenten los mbitos asegurados o los nuevos riesgos ,
sino porque la sociedad se analiza a ella misma y a sus problemas segn la medida y los principios
funcionales de una tecnologa del riesgo generalizada. Bonss ha destacado tambin el tipo de
16
socializacin, basado en el clculo racional, que emerge con la modernidad . Por ello, ms all de
los problemas econmicos y financieros que coinciden con la crisis de la sociedad del bienestar, la
nueva definicin de riesgos pone en juego la misma definicin del contrato social y el problema de la
justicia.
Con el advenimiento de la sociedad de riesgo (y la catstrofe de Chernobil) aparece un
principio opuesto al contrato social, tejido ste como una red de contratos de seguro pblicos y
privados. Cuando este contrato es infligido (de manera global, patente y sistemtica), el consenso
17
respecto del progreso deja de ser indiscutible .
13 Los personajes de El mercader de Venecia de W. Shakespeare resultan paradigmticos de ello.

14 La Teodicea de Leibniz, An Essay on Man de Pope, Candide de Voltaire, tambin su poema Sur le dsastre de
Lisbonne, etc. Ramn Pars lo resume as: Cuando llegaron las noticias del terremoto de Lisboa a la Europa ilustrada
causaron una gran impresin. Voltaire se enoja de verdad cuando advierte que los clrigos franceses estaban
explicando aquel desastre como un castigo de Dios por los pecados del pueblo de Lisboa, pero qued estupefacto
cuando ley una rplica a sus escritos de Jean Jacques Rousseau, el cual deca que solamente el hombre era el
culpable de aquel acontecimiento funesto: si vivisemos en los campos y no en las ciudades no habra habido tantos
muertos; si vivisemos bajo el cielo y no dentro de las casas, estas no se habran cado sobre nosotros. En tres das
del ao 1761, Voltaire escribira Candide, una de las mejores novelas de la literatura universal, y en la que el
pesimismo se sostiene con la ms chocante alegra. A travs de una accin bulliciosamente rpida, divierte
verdaderamente, enseando como ste es un mundo de afliccin, pero que de todas maneras vale la pena aceptar.
(Ramon Pars: Una perspectiva general sobre la catstrofe i el catastrofisme, en Comissi per a lEstmul de la
Cultura Cientfica: La catstrofe i el catastrofisme, Barcelona, Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya,
1994, p. 27).
15 El seguro de vida desde la fundacin de la Compagnie Royale (1787), la caja de ahorros (1818), el seguro de rentas,
con la Caisse national de retraites (1850), los seguros sociales con Napolen III y Bismarck, etc.
16
Javier Rodrguez Martnez analiza la cuestin del riesgo, comentando ampliamente las tesis de Bonss, en El riesgo
como utopa negativa. Notas para una reflexin, en Ramn Ramos; Fernando Garca: Globalizacin, riesgo,
reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea, 191-204.
17
18
A partir de una serie de estudios casusticos , se puede concluir que desde la segunda mitad
del siglo XX, un conjunto de tecnociencias, como la energa nuclear, la industria qumica y la
19 20
ingeniera gentica han erosionado o anulado los fundamentos de la lgica de riesgo establecida .
Los efectos destructivos de la industria han herido de muerte a nuestros smbolos culturales ms
21 22
importantes . Los libros de Gnter Grass ilustran paradigmticamente estos procesos . Incluso
aquellas tecnociencias han planteado la posibilidad, histricamente novedosa y condicionada por un
23
proceso de toma de decisiones, de la autodestruccin de toda la vida sobre el planeta .
Por ello, la sociedad de riesgo es una sociedad no asegurada ni asegurable: por un lado, no
hay ninguna institucin, real o imaginaria, que pueda hacer frente a una situacin lmite, por ejemplo,
24
nuclear ; por otro lado, en la sociedad de riesgo (como se ha avanzado anteriormente) han sido
suprimidos los cuatro pilares fundamentales del clculo de riesgos y de su cobertura, a saber:
cuantificacin, previsin, compensacin y responsabilidad. Por ello, los riesgos de la sociedad de
25
riesgo son: incuantificables, imprevisibles, indeterminables e inimputables .
Ad iii), o la crisis de la seguridad politicoinstitucional.-

Las instituciones polticas, jurdicas y administrativas disponen de un amplio arsenal que les
permite normalizar los riesgos no calculados; por ejemplo: ignorndolos, sobrevalorndolos penal
y jurdicamente, centralizando la informacin, reducindolos a magnitudes despreciables,
26
suprimindolos gracias a parangones oportunos, forzndolos a un anonimato causal y jurdico, etc.
18 Beck cita los trabajos de Evers y Nowothy (1987); Ewald (1986); Lagadec (1987, vers. orig. fran. 1982); Perrow
(1988, vers. orig. ingl. 1985).
19 La industria qumica se refiere, sobre todo, a la fabricacin de productos basados en combinaciones de la qumica
orgnica (molculas de hidrgeno, carbono y oxgeno) con elementos halogenados (fluor, cloro, yodo, etc.). Muchos
productos organo-halogenados han demostrado su peligrosidad: DDT, PCB, PVC , los CFC , etc. La incineracin de
residuos con estas substancias puede producir dioxinas y furanos, sustancias altamente nocivas. Curiosamente, las
centrales nucleares y las plantas de incineracin se presentan relacionadas. Como seala Barry Commoner: Para
compensar los contratos cancelados para plantas de energa elctrica, algunas de ellas [empresas], incluyendo a las
cuatro grandes de la energa nuclear (Westinghouse, Babcock & Wilcox, Bechtel y Combustion Engineering)
decidieron vender en su lugar incineradoras de residuos. (Barry Commoner: En paz con el planeta, Barcelona, Crtica
1992, p. 106 (Drakontos)).
20 Vase tamb Denis Duclos: Lhomme face au risque technique, Pars, LHarmattan, 1991.
21
U. Beck: La irresponsabilidad organizada, p. 31.
22 Es el caso de la novela Malos presagios y del relato, casi un ensayo, Madera muerta. Necrologa (1990; trad. cast.,
Barcelona, Crculo de Lectores 1992). El ttulo alemn, Totes Holz, significa tanto madera muerta como bosque
muerto
23
ilustracin ecolgica, p. 23. Como seala Ramn Ramos (Prometeo y las flores del mal: el problema del riesgo en la
sociologa contempornea, p. 264) se ha producido un efecto paradjico: Si algo motiv la intervencin sociolgica
en el estudio del riesgo fue la necesidad de complementar y hacer socialmente eficaz el dogma tecno-naturalista
inicialmente dominante segn el cual, contndose ya con una tcnica segura de evaluacin, medicin y gestin de
riesgos tecnolgicos, slo se precisaba explicar el escepticismo que encontraba en los legos, su supuesto
comportamiento irracional. Tal deba ser el cometido de las ciencias del hombre -sociologa, pero tambin antropologa
y psicologa-. [...] La irona radic en que el complemento se convirti en suplemento: en vez de problematizar la psique
humana, la cultura o la sociedad, lo que acab por problematizarse fue la definicin experta del riesgo, lo que se hizo
tanto en trminos psicomtricos (Slovic, 1992), como antropolticos (Douglas, 1996) o sociolgicos (Otway, 1992).
Siguiendo esta va, se acab yendo ms lejos y, al cabo, ha sido el complejo tecnocientfico el que ha quedado
problematizado.
24
U. Beck: La irresponsabilidad organizada, p. 34.
25
En F. J. Hernndez: Classe treballadora i societat de risc, cap. 2.3, se ilustran estas caractersticas con el ejemplo de
Chernobil. La imprevisibilidad se tiene que relacionar con la reduccin del periodo de experimentacin de una
tecnologa, anterior a su aplicacin, por la presin econmica.
26 Beck cita en este sentido la obra de Joschka Fischer, Der Umbau der Industriegesellschaft, Frncfort d.M., 1989.
Fischer es un poltico de Die Grnen, que ha publicado tambin el libro Risiko Deutschland [Riesgo Alemania], Colonia,
Sin embargo, puede llegarse a una situacin en la cual paulatinamente (catstrofe a catstrofe)
esta lgica de la renuncia a superar el riesgo llegue a producir justamente el efecto contrario. En
algn momento puede ponerse en cuestin un sistema legal que regula y persigue hasta los nfimos
detalles todos aquellos riesgos menores, pero legaliza los grandes peligros.
Cmo es possible (se pregunta Beck) mantener una autoridad poltica democrtica que
tiene que oponerse a la conciencia en aumento de los peligros mediante enrgicas declaraciones de
seguridad, pero que, precisamente as, se coloca en una situacin expuesta permanentemente a las
27
acusaciones, arriesgando su credibilidad con cada nuevo accidente? Con la incontrolable
ampliacin del riesgo, el Estado moderno acabara perdiendo su legitimacin. En la medida en que
todos son ya miembros de una comunidad internacional amenazada, se agota la funcin que los
tericos de la burguesa asignaban al Estado: garantizar la seguridad de los sbditos. La formulacin
28
emblemtica de tal cometido se encuentra en el Leviatn de Thomas Hobbes . Ahora bien, ningn
Estado aislado puede garantizar la seguridad e integridad de las personas; por eso mismo, con las
grandes catstrofes ha acaecido el final de la poltica exterior, el final de los asuntos internos de
otro pas, el final de los Estados nacionales. No hay ms destino que una poltica interior mundial,
ya que el peligro nos convierte repentinamente a todos en vecinos de Chernobil, en ciudadanos de
29
la Unin Sovitica .
Algunos comentaristas de las tesis de Beck mantienen, sin embargo, una posicin ms
matizada:
-Erhard Eppler reconoce que la sociedad de riesgo replantea la posibilidad, el sentido y la
dignidad de la poltica democrtica. Con un cierto optimismo aduce como ejemplo de la nueva
comprensin de los problemas planteados (como la relacin entre la tcnica y la sociedad) el nuevo
programa marco del Partido Socialdemcrata Alemn (SPD). Concluye que el discurso democrtico
no se tiene que reducir a un saber de expertos; es preciso cambiar, con todas las consecuencias, el
30
sistema poltico .
-El poltico del SPD, Oskar Lafontaine, acepta tambin buena parte del anlisis expuesto de
la sociedad de riesgo: se ha producido la angustia; de las mismas tendencias de la sociedad, surge
31
el peligro , en particular de lo superfluo o del mal uso de la tcnica, etc. Pero es posible, defiende
Lafontaine, establecer una poltica de futuro, una poltica de seguridad, basada en la proteccin, la
conservacin (la izquierda es [...] la autnticamente conservadora), que intente alcanzar un
Verlag Kiepenheuer und Witsch, 1995. Ms recientemente ha formado parte del gobierno socialdemcrata de la era
post-Kohl.
27 Se podran citar muchos ejemplos. Por ejemplo, la revista oficial Soviet Life public en marzo de 1986 un reportaje
de nueve pginas sobre la planta nuclear de Chernobil, con el ttulo Seguridad absoluta. El 26 de abril suceda el
accidente ms grave (por ahora) de la industria atmica (segn James Bellini: High Tech Holocaust, cit. por A.
Giddens: Consecuencias de la modernidad, comentado en el cap. 2).
28 Libro II , cap. XVII.
29 U. Beck: La irresponsabilidad organizada. Sobre la necesidad de un control planetario medioambiental hay
numerosas referencias; vase, por ejemplo, Hilary French: Despus de la Conferencia de Ro. El futuro del control
medioambiental, Bilbao; Madrid, Bakeaz; Los libros de la catarata, 1993, y Lynton Keith Caldwell: Ecologa. Ciencia y
poltica medioambiental, Madrid, McGraw Hill, 1993.
30 Erhard Eppler: Republik in der Bewhrung: Risikogesellschaft als Herausforderung der Politik, en Ulrich Beck et al.:
Politik in der Risikogesellschaft, pp. 424-433.

31 Concretamente, segn Lafontaine, cuando la riqueza y la complejidad resultan exuberancia y esponjamiento,
tendencias ya descritas en la Politeia de Platn (Oskar Lafontaine: Leben in der Risikogesellschaft, en U. Beck et
al.: Politik in der Risikogesellschaft, pp. 207-210).
crecimiento cualitativo, hacer inocuos los riesgos, hacer un buen uso de la tcnica,
democratizar la responsabilidad, etc.
-Tambin Joschka Fischer, poltico de Los Verdes alemanes (Die Grnen), acepta el
32
diagnstico de Beck , aunque se opone a las consecuencias polticas radicales que se derivaran
(no en balde este poltico encabezaba el grupo de realos de su partido). Fischer critica el concepto de
seguridad (entendido como control de emisiones, como el dominio de los valores lmites) de la
poltica medioambiental imperante, pero cree necesaria una concrecin de alternativas. Para
33
realizarlas, una regulacin tecnocrtica del sistema global es irrenunciable . Por ello no puede
aceptar la relacin que Beck presagia en la sociedad de riesgo entre democracia y tecnocracia, el
peligro de una tecnocracia ecolgica, de una ecotecnocracia. Aduciendo su experiencia como
consejero de Medio Ambiente (despus alcanz la cartera federal de Asuntos Exteriores) y
calificando a Beck como romntico de izquierdas, Fischer defiende la posibilidad de una
construccin ecolgica de la sociedad industrial, fundamentada en dos pilares: control democrtico
y dominabilidad de la tecnocracia, y libertad de saber y de informacin. Seala tambin las que
considera las dos grandes dificultades para alcanzar aquel estadio: un problema epistemolgico y
otro prctico. El primero se plantea ante la evidencia de que no ha habido ninguna renuncia histrica
a ningn conocimiento cientfico-tcnico alcanzado, y stos han disfrutado de una disponibilidad que
ha permitido el desarrollo de los peligros; por ello, Fischer propone que la comunidad poltica
internacional establezca una Convencin en Defensa de la Evolucin. El segundo peligro parte de
la posibilidad de que las acciones no puedan detener los problemas ambientales globales (agujero en
la capa de ozono, efecto invernadero, muerte de los bosques y de los mares), considerando su ritmo
34
de rpido crecimiento .
Como resumen final de este epgrafe, puede citarse la sntesis de Christoph Lau, colaborador
de Beck, de las caractersticas del tipo ideal de los nuevos riesgos, que seran:
a) Se est afectado por ellos de manera involuntaria.
35
b) Pueden provocar procesos de solidaridad espontneos .
c) En cierto sentido, son incalculables.
d) Tienen su causa en decisiones y acciones de individuos o de instituciones.
e) Sin embargo, son inimputables.
f) No son descubribles a causa del ethos profesional o la ideologa de determinados grupos o
naciones.
32 Nosotros hemos de tratar con sociedades, en las cuales la catstrofe tcnica como potencial central del peligro, se
ha desenganchado a[ bgelost] de las crisis sociales y econmicas (lo que no significa, sin embargo, que stas no
puedan repetirse en el futuro). (Joschka Fischer: Die Krise der Umweltpolitik, en U. Beck et al.: Politik in der
Risikogesellschaft, p. 312 -vers. orig.: Die Umbau der Industriegesellschaft, Frncfort d.M., Eichborn Verlag).
33
Joschka Fischer: Die Krise der Umweltpolitik, p. 321.
34 De manera breve y expresiva y frente a la tradicional consigna ecologista de pensar globalmente, actuar
localmente, Fischer plantea la urgencia actual de pensar globalmente y actuar globalmente.

35 Lo que est relacionado con los llamados nuevos movimientos sociales. Lau refiere el artculo de J. Raschke:
Zum Begriff der sozialen Bewegung, en R. Roth; D. Rucht (ed.): Neue soziale Bewegungen in der Bundesrepublik
Deutschland, Frncfort d.M., 1987, pp. 19-29, que ha destacado, precisamente, su carcter coyuntural (vase: Jorge
Riechmann; F. Fernndez Buey: Redes que dan libertad. Introduccin a los nuevos movimientos sociales, Barcelona;
Buenos Aires; Mxico, Paids, 1994 (Estado y Sociedad, 23), p. 52).
g) Su aceptacin social se hace insostenible por un proceso de aprendizaje y por la lgica

propia de las nuevas definiciones de riesgos.
h) Producen reacciones psicolgicas, estrategias de superacin cognitivo-emocionales
(racionalizacin, identificacin con los causantes del riesgo, proyeccin y desplazamiento, regresin
y aislamiento).
i) Actan igualando, individualizando, desdiferenciando, y, por ello, refuerzan los procesos de
36
individualizacin .
j) Estn indeterminados de mltiples maneras, estn indefinidos.
k ) Se hacen cotidianos, ya que se borra la frontera entre el tiempo del riesgo y el tiempo de la
37
seguridad.
El mismo Beck, una vez que el bloque temtico del riesgo ha sido discutido por la comunidad
cientfica, ha vuelto sobre el tema, intentando precisar el concepto de riesgo y de sociedad de riesgo.
38
En un artculo publicado en el ao 2000 , organizaba su argumento en torno a las siguientes
proposiciones:
1. Ni destruccin ni confianza/seguridad, ms bien virtualidad real.
2. Un futuro amenazante, (incluso) en lugar de contradictorio con los hechos reales, se
convierte en el criterio para decidir las acciones presentes.
3. Tanto los juicios de valor como los juicios de hecho, se combinan en una moralidad
matematizada.
4. El control y la falta de control expresadas como incertidumbre manufacturada.
5. El conocimiento y la inconsciencia entendida en conflictos de (re)cognicin.
6. Simultneamente, global y local reconstituidos como la glocalidad de los riesgos.
7. La distincin entre conocimiento, impacto latente y consecuencias sinto mticas.
8. Un mundo hbrido hecho-por-el-hombre que ha perdido el dualismo entre naturaleza y
cultura.
39
Un ltimo comentario. En algunos trabajos previos han sido comentadas las tesis de Beck,
estableciendo algunas puntualizaciones. Peligro y riesgo pueden representar dos conceptos distintos,
segn se trate de, respectivamente, la posibilidad o de la probabilidad de un dao. Etimolgicamente,
el concepto de riesgo se genera en la baja Edad Media, relacionado con el comercio naval
mediterrneo, y se extiende hacia el norte de Europa. El mercader de Venecia exhibe un concepto
maduro del riesgo, vinculado, lgicamente al clculo. El riesgo se puede minimizar o maximizar; en
peligro se est o no. Es una nocin dialctica, en el sentido que atribua a esta palabra N.
36 Lo que no resulta contradictorio con b). Lau cita el trabajo de Ulrich Beck: Jenseits von Klasse und Stand? Soziale
Ungleichheiten, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse und die Entstehung neuer Formationen und Identitten,
en R. Kreckel (ed.): Soziale Ungleichheiten, Sonderband [volum especial] 2 de Sozialen Welt, Gttingen 1983, pp. 35-
74, as como otros dos artculos propios: Zum Doppelcharakter der neuen sozialen Bewegungen, en Merkur, 29
(1985), pp. 1115-1120, y Gesellschaftliche Individualisierung und Wertwandel, en H. O. Luthe; H. Meulemann (ed.)
(1988): Wertewandel - Faktum oder Fiktion? Frncfort d.M.; Nueva York, pp. 217-235.
37
Christoph Lau (1989): Neue Risiken und gesellschaftliche Konflikte, Soziale Welt, fascc ulo 3, recogido en U. Beck
et al.: Politik in der Risikogesellschaft, pp. 249-252.
38
U. Bech: Retorno a la teora de la sociedad del riesgo, Boletn de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, nm.
30 (2000), Riesgos naturales, ed. AGE, CSIC , pp. 9-20.
39
Por ejemplo: Classe treballadora i societat de risc, trabajo de doctorado, Departamento de Sociologa y Antropologa
Social de la Universidad de Valencia (1995), Contribucin a una teora del proletariado ecolgico. Sociologa del
peligro nuclear y clases sociales, ponencia presentada a las VI Jornadas de Economa Crtica (Mlaga, 12-14 de
marzo de 1998), sntesis en la edicin policopiada de las actas, y Contribucin a una teora crtica de las clases en la
era de la globalizacin, en AA.VV.: Trabajo y desarrollo. Globalizacin de la economa e internacionalismo obrero,
Valencia, ed. Fundacin: Paz y Solidaridad, 1999, pp. 41-54.
40
Georgescu-Roegen, un concepto de lmites imprecisos, no aritmomrfico . Tres tecnociencias, la
energa nuclear, la qumica orgnica con combinaciones halogenadas y la ingeniera gentica, ponen
sobre la mesa la posibilidad de la autoeliminacin de la sociedad y replantean, segn Beck, el dilema
socialismo o barbarie en trminos an ms radicales: ilustracin ecolgica o extincin. El peligro
que deriva de ellas, y paradigmticamente en el caso nuclear, se puede concebir como una
heteronoma del espacio social, relacionado con dialcticas autoacumulativas (en el caso citado, la
dialctica recurso-residuo), vinculadas a la generacin de minusvalas en el proceso productivo
(concepto ste que se tiene que entender como el inverso de la plusvala marxiana, relacionada con
41
una heteronoma del tiempo social -tiempo de trabajo socialmente necesario-) .
B) MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. BECK
La teora de la modernizacin reflexiva de U. Beck es una de las elaboraciones sociolgicas

que pretende dar cuenta de las perspectivas de mundializacin y globalizacin. Adems de las
aportaciones de Giddens y Lash, por una parte, y las de Luhmann, por otra, ya comentadas, es
preciso resear:
1) Las teoras de la modernidad incompleta, al estilo de J. Habermas, que ya fue comentado
anteriormente, o P. Alheit, que ser comentado posteriormente.
2) La teora del moderno sistema mundial, elaborada fundamentalmente por Immanuel
Wallerstein. Segn l, la economa capitalista ha tenido la pujanza y duracin suficientes para
institucionalizar un modo de produccin y, como consecuencia, para conseguir pasar de ser un
42
mundo a ser el sistema histrico del mundo.
43
3) La conocida teora de la sociedad-red, de M. Castells.
4) La teora de la cultura global, desarrollada por autores agrupados en torno a International
Sociology y Theory, Culture & Society, que proponen una sociologa de la globalizacin, cuyo
elemento central residira en una espacializacin de la teora social, frente a la temporalizacin hasta
ahora dominante. Frente a la perspectiva estructural de la teora del moderno sistema mundial, se
40
La distincin epistemolgica establecida entre el riesgo y peligro, en cuanto concepto aritmomrfico el primero y
dialctico el segundo, se puede utilizar tambin para fundar la diferencia entre el conocimiento y la competencia.
Vase N. Georgescu-Roegen: La ley de la entropa y el proceso econmico, Madrid, Argentaria-Visor, 1996. Una
explicacin epistemolgica de las tesis de Georgescu-Roegen se encuentra en los comentarios de Dragan y
Demetrescu: Joseph C. Dragan; Mihai C. Demetrescu: Entropy and Bioeconomics. The New Paradigm of Nicholas
Georgescu-Roegen, Roma, Nagard, 19861, 19912.
41
Estas afirmaciones, nicamente esbozadas, se distinguen de otras aproximaciones al tema que analizan el riesgo en
trminos de exposicin consciente a daos, eventualidad y decisiones, es decir, que vienen a considerar las tesis de
Beck desde los anlisis de Douglas (por ejemplo, Ramon Ramos Torre: Prometeo y las flores del mal: el problema del
riesgo en la sociologa contempornea, en R. Ramos; F. Garca: Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la
teora social contempornea, pp. 249-274, especialmente, pp. 254-261). Soslayar la aproximacin ojetivista-
naturalista plantea, entre otros problemas, la dificultad de utilizar el riesgo como elemento de determinacin social.
42
I. Wallerstein: Evolution of the Modern World-System, Protosoziologie, 7, pp. 4-10, cita p. 5, segn Jos Mara
Garca Blanco: De la mundializacin y la globalizacin al sistema de la sociedad mundial, en Ramn Ramos Torre;
Fernando Garca Selgas (eds.): Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea,
Madrid, CIS, 1999, pp. 21-55, cit., p. 22.
43
Que supone una reconfiguracin de la ciudad y de sus movimientos sociales. Vanse: M. Castells (1986): La ciudad
y las masas. Sociologa de los movimientos sociales urbanos, Madrid, Alianza, 1986; La era de la informacin:
Economa, Sociedad y Cultura. Vol. I . La sociedad red, Madrid, Alianza, 3 reimpr., 1999; La era de la informacin:
Economa, Sociedad y Cultura. Vol. III . Fin de Milenio, Madrid, Alianza, 1 reimpr., 1999.
44
subrayan la dimensin de la cultura global, como el aspecto central de la globalizacin . Segn la
sntesis de Garca Blanco, los resultados de la expansin de la cultura global (que habra que
entender ms bien como un multiculturalismo) sera la tensin entre una homogeneizacin ms
elevada y un desorden cultural, la hibridacin cultural (Pietese), la aparicin de nuevas culturas
transnacionales, fuertemente desterritorializadas, que son terceras culturas (Featherstone) o el
cosmopolitismo (Hannerz), que conviven con el particularismo y la xenofobia. De alguna manera,
sera la tensin entre tendencias homogeneizadoras o universalistas y tendencias
45
heterogeneizadoras o particularistas lo que sera, precisamente, un hecho global (Robertson) .
5) La teora de la era global, elaborada por Martin Albrow. Partiendo del uso instrumental con
la naturaleza, la modernidad tena que verse abocada a una consideracin de la globalidad. El
entorno se presenta como recurso, peligro y campo de juego, por lo que la materialidad ha
sustituido a la racionalidad como caracterstica socio-cultural dominante. Frente a lo moderno, que
es una cualidad abstracta, la globalidad representa un desafo que, como resume Garca Blanco,
sustituye el racionalismo y la innovacin por una comunicacin abierta y pragmtica entre personas y
pueblos, as como por la interaccin con la naturaleza; realinea los valores de unos referentes
exclusivamente humanos a otros preferentemente materiales y reemplaza el aspecto temporal
46
caractersticamente moderno por el espacial. En sntesis, las tesis de Albrow sobre la era global
son:
1. Los valores que determinan la vida cotidiana de muchos grupos en la sociedad actual hacen
referencia a estados reales o imaginados del globo y de sus habitantes (globalismo).
2. Imgenes, informaciones y mercancas de todos los lugares del mundo estn disponibles
por doquier y a cada momento para un nmero siempre creciente de personas de todo el planeta y, al
mismo tiempo, las fuerzas y los acontecimientos a nivel mundial influyen de un modo permanente en la
vida local (globalidad).
3. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin hacen posible actualmente
mantener las relaciones sociales en todo el mundo a travs de una interaccin directa (comprensin
espacio-temporal).
4. Actualmente, los acuerdos institucionales a escala mundial permiten a los hombres una
movilidad que va ms all de las fronteras nacionales, con la confianza de que sus estilos y maneras de
vida puedan ser conservados donde estn (desenraizamiento).47
48
Beck, en dilogo con Giddens y Lash , elabora una teora de la modernizacin reflexiva,
ms amplia que la teora de la sociedad-riesgo:
44
Jos Mara Garca Blanco: De la mundializacin y la globalizacin al sistema de la sociedad mundial, pp. 25 y ss.
45
Frente a la teora del desanclaje de Giddens, que explicara el proceso de modernizacin (como diferenciacin
estructural), pero no el de globalizacin.
46
Jos Mara Garca Blanco: De la mundializacin y la globalizacin al sistema de la sociedad mundial, p. 34.
47
Estas tesis se corresponden otras cuatro sobre localidad:
1. El lugar puede proporcionar tantas impresiones globales como fuentes de informacin e interlocutores haya para la
comprensin de los acontecimientos.
2. En el lugar, los hechos que ocurren al otro lado del globo pueden mostrar consecuencias que suprimen todo
sentimiento de aislamiento del resto del mundo.
3. Las redes de los individuos en el lugar pueden extenderse tanto como lo permitan los medios y la voluntad de utilizar
los medios de comunicacin que se encuentren disponibles. La comprensin espacio-temporal hace posible mantener
relaciones de parentesco en la India o Jamaica de una manera semejante a como se podran mantener en Birmingham
o Brentford.
4. Los recursos y las instalaciones de un lugar determinado pueden establecer una comunicacin entre este lugar y
diversas instituciones globales y sus actividades. Este lugar facilita el acceso a productos de una cultura global y sirve
como punto de partida de viajes tanto como cualquier otro. Los habitantes temporales as como los permanentes
pueden llevar una vida verdaderamente abierta el mundo.
(Martin Albrow: Viajando ms all de las culturas locales. Paisajes sociales en una ciudad global, en U. Beck (ed.):
Hijos de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 1999, p. 291.
La nocin de sociedad de riesgo tan slo seala un aspecto; la teora de la modernizacin

reflexiva [...] va ms all49
En esta nocin se reunen una teora de la superacin de la primera modernidad y una

50
explicacin de cmo esta superacin genera reflexividad . Vayamos por partes.
La primera modernidad quedara desbordada por la muerte de la lejana que comporta la
globalizacin; esta aportara un globo temporalmente compacto en el que acontecimientos de
diversos lugares, con distintos significados, se localizaran en un nico eje temporal, derrumbando
as una de las premisas fundamentales de la primera modernidad: la figura intelectual del
nacionalismo metodolgico, segn el cual los lmites de la sociedad son pensados como
coincidentes con los del Estado nacional. La crisis de la teora container de la sociedad supone,
como se comentar, la de las teoras sociolgicas habituales, la ortodoxia sistmico-funcional y el
51
marxismo. Junto a la dinmica de la economa, las crisis ecolgicas han representado (como se ha
explicado en el epgrafe anterior) un factor globalizador de primer orden. Esta posibilidad de
autodestruccin se relaciona con la reflexividad.
Modernizacin reflexiva, escribe Beck, comunica [erffnet] la posibilidad de una
(auto)destruccin creativa de toda una poca, la poca de la industria. El sujeto de esta destruccin
creativa no es la crisis, sino la victoria de la modernizacin occidental.52
Segn Beck, el trnsito desde la sociedad de riesgo residual a la sociedad de riesgo (definida
anteriormente) supone reflexividad [Reflexivitt]. A diferencia de la reflexin (Giddens), la
reflexividad significa autoconfrontacin con aquellos efectos de la sociedad de riesgo que no
pueden ser tratados y asimilados dentro del sistema de la sociedad industrial, en tanto que medidos
53
por sus estndares institucionalizados . Esta reflexividad se plantea en las tres reas de
referencia ya mencionadas: la relacin entre la sociedad industrial con los recursos (sic) de la
naturaleza y la cultura, con las amenazas y problemas producidas por ella, y con el agotamiento,
ruptura y desencantamiento de las fuentes de significacin colectivas y especficas de grupo (como,
por ejemplo, la conciencia de clase o la fe en el progreso). Hay desigualdades crecientes, pero las
54
desigualdades de clase y la conciencia de clase han perdido su posicin central en la sociedad .
Con ello, el esfuerzo de definicin recae sobre el individuo: proceso de individualizacin en medio de
48
Sobre Scott Lash, vanse: Sociologa del Posmodernismo, Buenos Aires, Amorrotu, 1997 y Another Modernity. A
different Rationality, Oxford, Blackwell, 1999.
49
U. Beck: Die Erfindung des Politischen, p. 56.
50
Sobre la nocin de reflexividad pueden verse el artculo de Javier Noya, Pulpo, espejo y trapecio. El riesgo como
predicado de la reflexividad social, en Lamo de Espinosa; Rodrguez Ibez: Problemas de teora social
contempornea, Madrid, CIS, 1993, pp. 491-510, donde distingue entre reflexividad edificante y reflexividad
desdichada, y los comentarios de Pablo Navarro, Fernando J. Garca Selgas y Javier Callejo, en el volumen R.
Ramos; F. Garca (eds.): Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea, titulados,
respectivamente, Las dos formas de la reflexividad social humana: reflexividad reflectiva y reflexividad disipativa (pp.
333-371), La reflexividad y el supuesto-sujeto (pp. 373-408) y La reflexividad emprica: notas para un proyecto (pp.
449-482). Vase tambin C. Sol: Acerca de la modernizacin, la modernidad y el riesgo, Reis, 80 (1998), pp. 111-
132.
51
Jos Mara Garca Blanco: De la mundializacin y la globalizacin al sistema de la sociedad mundial, pp. 29-32.
52
ilustracin ecolgica, p. 57, y La reinvencin de la poltica: hacia una teora de la modernizacin reflexiva, p. 14.
53
54 Ibid., p. 21. Esta tesis es criticada por S. Lash, para quien la reflexividad resulta precisamente un nuevo criterio para
la determinacin de las clases sociales.

55
un retorno a la incertidumbre . Beck y su compaeraElisabeth Beck-Gernsheim han desarrollado las
consecuencias sociales del proceso de individualizacin, respecto a las relaciones amorosas,
56
familiares, paternofiliales e, incluso, los cambios en la experiencia de la muerte .
El concepto de riesgo que emerge por el triunfo del orden zweckrational (de la racionalidad
de medios) representa un tipo de pensamiento y accin post-zweckrational. Nos encontramos ante la
57
incertidumbre como problema (W. Bonss) o ante la ambigedad (Z. Bauman) . Los sujetos
colectivos resultan inefables:
Muchos candidatos a la posicin de sujeto han entrado y salido de la escena de la historia
mundial: la clase obrera, la intelligentsia crtica, la esfera pblica, movimientos sociales de las ms
variadas tendencias y composicin, las mujeres, las subculturas, la juventud y los expertos alternativos.
No hay ningn sujeto claramente definible. [...] Estn originndose lneas de conflicto respecto al qu y
al cmo del progreso, lneas que estn alcanzando la capacidad de organizarse y constituir
coaliciones.58
La vuelta hacia el individuo (ya sealada por Giddens, Lipovetsky, etc.) se tiene que
entender, segn Beck, en relacin con la reflexividad: Individualizacin significa la desintegracin
de las certezas de la sociedad industrial y de la compulsin de buscar y encontrar nuevas certezas
para uno mismo y para aquellos que carecen de ellas. Pero tambin significa nuevas
interdependencias, incluso interdependencias globales. La individualizacin y la globalizacin son, de
59
hecho, dos caras del mismo proceso de modernizacin reflexiva . Por ello, adaptar el concepto
glocalizacin. La individualizacin no se reduce a lo privado, sino que se extiende a la poltica en
un sentido nuevo y definitivo, que denomina subpoltica, y que se opone al funcionalismo y al
marxismo (tradicional):
Frente al funcionalismo:
Los individuos individualizados, los dedicados al bricolage de ellos mismos y de su mundo, ya
no son aquellos que desempean un rol en la sociedad industrial simple clsica, ta l como postulaba
el funcionalismo. Los individuos son construidos mediante una compleja interaccin discursiva, mucho
ms abierta que lo que postulara el modelo funcionalista de roles.60
Y frente al marxismo (tradicional):

Las organizaciones de los partidos, los sindicatos y el resto de grupos de presin utilizan las
masas de problemas libremente disponibles para componer forzadamente los prerrequisitos
programticos para la continuidad de su existencia. Internamente y externamente, parece que lo poltico
pierde tanto su cualidad polarizadora como su cualidad creativa, utpica.61
Sin embargo, est emergiendo un concepto expresionista de la poltica (Habermas): A

partir de una cita de H. M. Enzensberger, Beck afirma:
55
Vase: U. Beck; E. Beck-Gernsheim (eds.) (1994): Riskante Freiheiten: zur Individualisierung von Lebensformen in
der Moderne, Frncfort d.M., Suhrkamp.
56
Vase: U. Beck; E. Beck-Gernsheim: La individualizacin. El individuo institucionalizado y sus consecuencias
sociales y polticas , Barcelona, Paids, 2003.
57 Vase: W. Bonss: Vom Risiko. Unsicherheit und Ungewissheit in der Moderne, Hamburgo, Haburger, 1995, y
Zygmunt Bauman: Modernity and Ambivalence, Cambridge, Polity, 1991, fragmentos del cual se encuentran en:
Modernidad y ambivalencia, recogido en Josetxo Beriain (comp.): Las consecuencias perversas de la modernidad,
pp. 73-119. Para Bauman, catedrtico de Sociologa de la Universidad de Leeds: Si la modernidad es produccin de
orden, la ambivalencia es el residuo de la modernidad (art. cit., p. 92).
58
59
Ibid., p. 29.
60
Ibid., pp. 31-32.
61
Ibid., p. 32.
Buscamos lo poltico en el lugar equivo cado, en los mbitos equivocados y en las pginas de
prensa equivocadas. Aquellas reas de toma de decisiones que haban quedado protegidas de lo
poltico en el capitalismo industrial -el sector privado, la empresa, la ciencia, las ciudades, la vida
cotidiana, etc.- estn atrapadas en las tormentas de los conflictos polticos en la modernidad reflexiva. A
este respecto, es importante tener en cuenta que lo lejos que llegue este proceso, qu signifique y
adnde conduzca depende a su vez de decisiones polticas, que no pueden tomarse sin ms, sino que
deben formarse, dotarse de contenido programtico y transformarse en posibilidades de accin. La
poltica determina la poltica, abrindola y confirindole potencialidades. Estas posibilidades de poltica
de la poltica, de (re)invencin de la poltica despus de su rechazo demostrado son las que debemos
62
explorar e iluminar.
Un ejemplo de subpoltica, segn Beck, fue el seguimiento del boicot propuesto por la
organizacin ecologista Greenpeace para evitar que la multinacional Shell hundiera la plataforma
63
petrolfera Brent-Spar en el Mar del Norte.
64
La subpoltica (o infrapoltica) significa constituir la sociedad desde abajo . El instrumento
de poder de la subpoltica es la congestin, forma modernizada de la huelga involuntaria. Como
pueden leer los automovilistas de Munich en un lugar siempre congestionado de trfico: No ests en
un atasco, t eres el atasco.
Los dos temas comentados, la sociedad de riesgo y la globalizacin, se relacionan con la
educacin, por un lado, refirindola a los procesos de individualizacin; por otro, proponiendo una
reorientacin de la poltica educativa. Estos asuntos se comentan en el epgrafe siguiente.
1.2.- EDUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA
A) LA ESTACIN FANTASMA DE LA EDUCACIN
La produccin bibliogrfica de Beck es notable (vase el epgrafe bibliogrfico). Tambin es

preciso sealar su colaboracin con la revista Soziale Welt, la direccin de la coleccin Zweite
Moderne de la editorial Suhrkamp, etc. Adems, la reflexin de Beck se elabora en confrontacin con
otros autores (Giddens, Lash, etc.). Por todo ello, es de suponer que la sntesis realizada en los
epgrafes anteriores pronto quedar superada. Sin embargo, la bibliografa posterior a la Sociedad de
riesgo (1986) no parece haber aportado novedades al diagnstico que realiz en aquellas pginas
sobre la educacin (no es el caso de las propuestas, que sern comentadas en el epgrafe siguiente).
Beck trata del sistema educativo en la segunda parte de su obra, aqulla que trata sobre
Individualizacin de la desigualdad social: la destradicionalizacin de las formas de vida de la
sociedad industrial, un bloque temtico ya considerado anteriormente, concretamente en el captulo
6 del libro, sobre desestandarizacin del trabajo productivo. Esta ubicacin es significativa por
62 Ibid., p. 34. El (neo)socratismo de Beck es patente en las imgenes empleadas. E incluso la metfora mayutica:
Tales son los dolores de parto de una nueva sociedad de la accin, una sociedad autocreadora que ha de inventarlo
todo, pero que no sabe cmo hacerlo, por qu, con quin s y con quin de ninguna manera. (Ibid., p. 38). Sobre las
concepciones polticas de Beck, vase tambin: La democracia y sus enemigos. Textos escogidos. Barcelona, Paids,
2000.
63
Javier Rodrguez Martnez critica el tratamiento de Beck del boicot a la Shell por el hundimiento de la Brent-Spar,
porque su inters por acentuar la desaparicin de las formas tradicionales que constituan el mbito de lo mesosocial,
le lleva a analizar fenmenos colectivos en trminos individualistas, sin fijarse en formas emergentes de la accin
colectiva y sin atender el peso de lo colectivo y la organizacin sobre el individuo (El riesgo como utopa negativa.
Notas para una reflexin..., p. 197).
64
cuanto, aunque en la letra de su consideracin de la educacin es precisamente la erosin de la

65
norma del empleo el factor determinante para su prdida de sentido, para la disolucin de su
fundamento de significado, Beck apunta ms all de la crisis del empleo, para ubicar el fenmeno en
el proceso de individualizacin o destradicionalizacin, ya comentado. La escuela se convierte
entonces en una estacin fantasma, un lugar donde es preciso acudir pero que expide
credenciales para ninguna parte. La imagen de Beck es plenamente expresiva.
Quien se despierte del sueo de la rutina de la investigacin y abra los ojos, se plantear de
manera inquietante la cuestin ms general del futuro de la formacin, ante el cambio del sistema de la
sociedad del trabajo66, y le caer un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia slo parece ser
superada por su irresolubilidad. Cmo modifica propiamente la situacin de paro masivo al sistema
educativo? Qu consecuencias formativas pueden derivarse del trnsito a la subocupacin? Cmo
se decidir la carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnologa de la informacin en el campo de
la formacin y las nuevas generaciones tecnolgicas que precisamente tornan superfluas aquellas
reformas? Resulta vigente en esta situacin la referencia ocupacional67 o se tiene que abandonar
definitivamente porque resulta que no se puede llevar a cabo?
Planteemos la primera cuestin mastodntica. Es evidente que el paro masivo ha modificado
radicalmente la situacin de los itinerarios instructivos. El fantasma del paro ronda tambin por los
castillos, hasta ahora slidos respecto del empleo, de la educacin superior (Medicina, Derecho,
Ingenieras, Economa, licenciaturas). Los itinerarios instructivos orientados a la profesin, cuando su
futuro profesional se torna ms oscuro, modifican esencialmente su sentido, incluso aunque se
mantengan igual sus contenidos curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores
e investigadores de la educacin, en el gran saco de las discrepancias entre formacin y ocupacin,
e incluso puede permanecer escondido para los docentes (a caballo entre la titulacin y el trabajo), pero
no para la juventud que ms tarde, al dejar el sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del
sistema de empleo, lo que anticipan de manera autoconsciente mientras estn en la instruccin. Pero
ello quiere decir que por la irrupcin externa del mercado de trabajo son daados o destruidos los
fundamentos del sentido, de carcter inmanentemente formativo 68, de la instruccin con referencia
ocupacional. El futuro profesional anticipado y (an) no existente, es decir una variable irreal, efecta
una modificacin radical de la situacin en el s istema educativo. Las personas jvenes permanecen
ms tiempo en la escuela, y escogen frecuentemente una formacin complementaria para evitar la
desocupacin. Sin embargo, cuanto ms tiempo permanecen en la escuela, ms les parece la
instruccin una prdida de tiempo, en relacin a su aspiracin inmanente a un futuro profesional. Tal
vez algunos redescubrirn su deseo de educacin. En tanto que dispositivos institucionales 69, las
escuelas resultan instalaciones para la conservacin, salas de espera, que ya no pueden realizar la
tarea que tienen atribuida de una cualificacin profesional. Como corresponde a ello, la autoridad de los
profesores se daa, y los planes de enseanza y los contenidos curriculares, orientados
profesionalmente, resbalan a la irrealidad.
Se podra decir, sin que resulte una exageracin o una agudizacin insignificante, que las
porciones del sistema educativo afectadas por la desocupacin parecen encontrarse en una estacin
fantasma70, a la que ya no llegan los trenes segn el horario. Sin embargo, todo sucede segn los
antiguos patrones. Quien quiera partir -y quien querra permanecer en casa cuando permanecer en
casa significa la prdida del futuro- tiene que ponerse en una de las colas 71 para las ventanillas donde
se dan billetes para trenes la mayora de los cuales frecuentemente estn llenos o ya no llegan al
destino indicado. Como si no sucediera nada, los funcionarios de la educacin, detrs de las
ventanillas, despachan los billetes, con gran aparato burocrtico, a ninguna parte y profieren la
amenaza a las personas que estn en la fila para formarse: Sin billetes nunca podris viajar con el
tren! Y lo peor es que tienen razn...!72
65
Sobre la erosin de la norma de empleo, referida a los pases de Europa occidental, vase Carlos Prieto (ed.): La
crisis del empleo en Europa, 2 vols., Alzira, Germania, 1999.
66
Arbeitsgesellschaft, tambin sociedad salarial o sociedad industrial.
67
Berufsbezug, tambin referente profesional o referente vocacional.
68
Literalmente: die bildungsimmanente Sinngrundlage.
69
Se traduce por deseo y dispositivos los trminos alemanes Appetit y Arrengement, que tambin se podran
trasladar como apetito y arreglo.
70
La expresin alemana Geisterbahnhof, literalmente estacin fantasma, significa tambin estacin del espritu
o de la inteligencia.
71
El verbo einreihen, traducido aqu por ponerse en la cola significa tambin formar, en el sentido castrense, u
ordenar (recuerdese el comentario de Bourdieu sobre esta expresin).
72
U. Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, pp. 237-238.
Esta imagen de la estacin fantasma resulta equivalente a la de la escuela zombie,

que se deriva del comentario realizado en diversos pasajes por Beck, a propsito de las instituciones
sociales que se mantienen de manera inerte aunque haya concluido su ciclo vital (instituciones
73
sociales zombies) . La imagen de la escuela zombie tiene, adems, la potencia de ilustrar la
74
situacin de desconcierto (Cards ) en que se haya buena parte del sistema educativo, derivado en
buena medida de, como indica la profesora A. Marrero, el virtual encapsulamiento del sistema
75
educativo respecto de cualquier mensaje del mundo exterior
B) LA REORIENTACIN DE LA POLTICA EDUCATIVA COMO RESPUESTA A LA GLOBALIZACIN
Beck proyecta su teorizacin de la nueva poltica, o mejor, de la nueva politizacin (la

subpoltica) en el estudio de la globalizacin. Distingue tres conceptos:
a) Globalidad [Globalitt], que significa que hace ya bastante tiempo que vivimos en una
sociedad mundial, de manera que la tesis de los espacios cerrados es ficticia.
b) Globalizacin [Globalisierung], que es el fenmeno de politizacin, derivado del
anterior, segn el cual los procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales soberanos se
entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de
poder, orientaciones, identidades y entramados varios.
c) Globalismo [Globalismus], que es la ideologa del predominio del mercado mundial, es
76
decir, la ideologa del liberalismo .
77
Por ello, Beck intenta poner en evidencia, por un lado, las falacias del globalismo (que
agrupa en diez epgrafes) y, por otro, las respuestas que tendra que recibir la globalizacin (que
tambin sintetiza en diez puntos). Se recogen, con las formulaciones de Beck, en la tabla siguiente,
aunque, advirtase, no hay una correspondencia biunvoca entre errores del globalismo y respuestas
a la globalizacin.
ERRORES DEL GLOBALISMO RESPUESTAS A LA GLOBALIZACIN

1) Metafsica del mercado mundial 1) Cooperacin internacional
2) El llamado comercio mundial libre 2) Estado transnacional o soberana incluyente
3) Estamos econmicamente (todava) en una 3) Participacin en el capital
situacin de internacionalizacin y no de
globalizacin
4) Escenificacin del riesgo 4) Reorientacin de la poltica educativa
5) La carencia de poltica como revolucin 5) Son las empresas transnacionales
ademocrticas o antidemocrticas?
6) El mito de la linealidad 6) Alianza para el trabajo ciudadano
7) Crtica del pensamiento catastrofista 7) La fijacin de nuevos objetivos culturales,
polticos y econmicos
73
Francesc J. Hernndez i Dobon: Lescola zombie, Alzira, Set i mig, 2002.
74
Salvador Cards: El desconcert de leducaci. Les claus per entendre el paper de la famlia, lescola, els valors, els
adolescents, la televisi... i la inseguretat del futur, Barcelona, La Campana (Obertures; 7), 2000.
75
Adriana Marrero: Promesas incumplidas. Las percepciones divergentes del bachillerato y sus funciones. El caso
uruguayo. Tesis doctoral, dir. M. Fdez. Enguita, Universidad de Salamanca, 2002.
76
U. Beck: Was ist Globalisierung?, pp. 24-27.
77
El trmino falacias es ajustado, ya que se trata de aquellos argumentos que nos inducen a un error, digamos,
ideolgico. En otros lugares del libro, Beck habla directamente de errores.
8) Proteccionismo negro 8) Culturas experimentales, mercados nicho y

autorrenovacin social
9) Proteccionismo verde 9) Empresarios pblicos y trabajadores
autnomos
10) Proteccionismo rojo 10) Pacto social contra la exclusin
78
Las respuestas a la globalizacin, introducidas por diversas expresiones normativas ,
tienen carcter ms preceptivo que normativo. Respecto a la cuarta de las respuestas que tendra
que recibir la globalizacin, segn Beck, a saber, la reorientacin de la poltica educativa, el
socilogo alemn argumenta:
Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia poltica
podra ser que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que
hay que invertir en formacin y en investigacin. Precisamente lo contrario de lo que hoy est
ocurriendo en Alemania. [...]
Una de las mayores respuestas a la globalizacin consiste en construir y reconstruir la
sociedad del saber y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formacin; desligarla o separarla de
puestos de trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia
cualificaciones clave que respondan a esa pespectiva no se ha de concebir slo como flexibilidad ni
como formacin continuada, sino que tambin representa situar la formacin en contextos de
competencia social, capacidad de direccin, habilidad ante conflictos, comprensin cultural, mentalidad
de relacin y acceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad.
Hay que vincular el aprendizaje con hechos cotidianos de modo que las personas puedan
dominar su vida, dice Reinhard Kahl. As, aprender es algo que se ampla y se libera de su gueto.
79
Por supuesto, es ms fcil decirlo que hacerlo. En todo caso, el sentido del aprendizaje vara en el
nexo transcultural. Se sita en la dialctica de la globalizacin de las sociedades vivificadas (W.
Lepenies) que han de implantarse mediante la atencin dialgica (valenta para equivocarse). En
distintos lugares, seala Beck, empieza a hablarse de una transnacionalizacin de los procesos
formativos (universitarios) y de que son necesarios los currculos (estudios de carcter global). De
este modo se contribuira a comprender y dominar las dificultades de la comunicacin transcultural y
de los conflictos para los estudiantes. Tambin podra servir para facilitar a los estudiantes un mapa
cognoscitivo que les permitiera comprender la multidimensionalidad y evitar los fallos en la vida y
actos glocales. A este respecto, ya no es suficiente, en la poca de la individualizacin, educar a
los jvenes en la interiorizacin flexible de las normas existentes (Kohlberg), sino que se ha de
80
profundizar ms. Se require, como dice Michael Brater , la formacin del propio yo como centro de
orientacin y accin. Todo joven ha de aprender hoy a dirigir su vida a partir de s mismo, a situar en
81
un proceso abierto su aprendizaje y experimentacin (en el siguiente epgrafe se exponen las
afirmaciones de Brater aludidas por Beck). En el siguiente pasaje, Beck replantea la articulacin
entre la analtica de la sociedad del riesgo, la poltica educativa y la educacin formal:
78
Por ejemplo: ...se deriva una nica consecuencia: abrir finalmente el debate...! El choque de la globalizacin [...]
provoca paradojas y exigencias [...] Ello ha de romper el viejo esquematismo... Pero cules son las respuestas
polticas que pueden [deben?] perfilarse ante la globalidad? (U. Beck: Was ist Globalisierung?, p. 217).
79
R. Kahl: Globalisierung zwingt zu einer Reorientierung des Lernens, en taz de 4-8-1997 [nota de Beck].
80
Michael Brater: Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung, en U. Beck (comp.): Kinder der Freiheit,
p. 153 [nota de Beck].
81
U. Beck: Was ist Globalisierung?, p. 230-232; trad. cast. cit., pp. 191-192. Sobre la transnacionalizacin de los
procesos formativos, vase: Gema Torres; F. J. Hernndez (ed.): Los sistemas de cualificacin profesional , Alzira,
Germania, 2000.
Permtanme hacer una afirmacin que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplio
consenso, la cual quizs pueda serles til para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entre todos
los que yo conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existe alguna
respuesta que considera esta situacin de inseguridad, de riesgo, de la biografa autoconstruida, esa es
la educacin, la capacitacin, el nfasis en el sistema educativo. Es decir, el recorte de los presupuesto
de las instituciones educativas sera nefasto. Justamente, cuando aparecen tendencias a reducir los
presupuestos para educacin y otros proyectos para jvenes, s e puede argumentar con esto: en vistas
a estas nuevas tendencias sociales, es clave que el sistema educativo se fortalezca.
Pero, qu tipo de educacin y para qu vamos a educar y formar, hacia qu actividades o
profesiones. Una formacin que apunte a cate goras de profesionales o de puestos de trabajo, ya no es
adecuada. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales para distintos
trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categoras de trabajo. Es decir, lo que exigen las em presas, es
que los institutos de formacin tcnica se orienten exactamente hacia lo que ellos necesitan; eso es
muy contraproducente, porque nadie sabe cmo van a ser las empresas y el mercado laboral en diez
aos; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, maana ya puede haber sido objeto de
racionalizacin. Y eso es una situacin demostrada en las investigaciones empricas: la educacin
debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesiones exactamente determinadas y
definidas; tambin debiera apoyar a los jvenes a enfrentar el manejo de todas estas inseguridades. Es
decir, qu habilidades, qu calificaciones necesita uno para poder organizar la propia vida bajo estas
condiciones de inseguridad y cmo podemos organizarnos y comprometernos polticamente bajo estas
condiciones de inseguridad; y cmo podemos hacer esto, no slo transmitirlo del profesor al alumno,
sino tambin practicarlo en forma participativa y activa.82
Pero no slo la reorientacin de la poltica educativa tiene que ver con los estudios
universitarios, como aluda el comentario de Beck anteriormente. Peter Alheit, profesor en la
83
Universidad de Marburgo , ha subrayado la importancia de las tesis de Beck para el cambio de
paradigma hacia el aprendizaje biogrfico:
Los ambientes sociales se van diferenciando ms y ms y estn experimentando un proceso
de reagrupamiento. Ulrich Beck habla de la individualizacin de los cursos y situaciones de la vida. La
intervencin sistemtica o institucional es cada vez menor y menos una garanta de que los individuos
sern activados para tomar parte en la educacin. Lo que se necesita realmente es un enfoque que se
centre exclusivamente en los propios sujetos del aprendizaje. [...]
Una de las recomendaciones principales en el documento de enero de 1996 presentado por la
OCDE a la Conferencia de Ministros de Educacin es la idea de que el aprendizaje a lo largo de la vida
debera combinar el aprendizaje formal e informal. Esto se basa en la comprensin de que la gente en
la sociedad moderna - sin considerar sus orgenes, raza o sexo - est comprometida en el aprendizaje
para toda la vida, no en escuelas con profesores, sino en sus vidas cotidianas, en el trabajo y mediante
la comunicacin. Esta forma natural de aprendizaje cotidiano es un punto de partida importante para
todo el que aprenda durante toda la vida. Esta es la base verdadera para activar la demanda individual
para la educacin. Adems hay dos argumentos decisivos a nivel conceptual en apoyo de este punto
de vista:
- los nuevos hallazgos sistemticos sobre cmo la gente aprende y
- el descubrimiento , de ninguna manera trivial, de que nosotros aprendemos dentro del marco
de nuestra vida.84
Con una semejante preocupacin por vincular los anlisis de Beck con la fundamentacin de
85
la educacin de personas adultas se pueden encontrar algunas contribuciones de Ramon Flecha,
profesor de la Universidad de Barcelona, y otros investigadores agrupados en el Centre de Recerca
82
Pgina www.interjoven.cl, que recoge un caf-dilogo con U. Beck, con el ttulo: La sociedad de riesgo y los
jvenes (30 de septiembre de 1999).
83
Nacido en 1946, Peter Alheit estudi Filosofa de la Religin y Sociologa en las Universidades de Gttingen y
Kassel. Desde 1978 ha impartido clases en la ctedra de Educacin de Personas de la Universidad de Gttingen y
desde 1998 en Marburgo. Sus libros ms importantes son: Alltagsleben (Bremen, 1983), Arbeitsleben (junto con B.
Dausien, Bremen, 1985) y Zivile Kultur (Frncfort, 1994). Vase: Raul de Prado Nez (1997): Entrevista con Peter
Alheit, Dilogos, nm. 9, abril, y el volumen colectivo: Sectores emergentes en el campo de la educacin permanente,
Palma, Universitat de les Illes Balears, 1998.
84
Peter Alheit (1998): Desde la sociedad laboral a la sociedad del aprendizaje. Una propuesta provocativa,
Dilogos, nm. 14.
85
Vase tambin el artculo de T. Jansen; R. van der Veen: Reflexive modernity, self - reflective biographies : adult
education in the light of the risk society, en: International journal of lifelong education, vol. II , nm. 4, (1992), pp. 275 -
286.
Social i Educativa (CREA ), como las profesoras Ldia Puigvert, de la misma universidad, o Carmen
Elboj, de la Universidad de Zaragoza. Relacionado con este centro es preciso mencionar tambin a
86
Jos Manuel Asn, sacerdote escolapio especializado en educacin de personas adultas .
Tambin la formacin profesional, tanto aqulla que se cursa en el marco de las enseanzas
regladas, como aqulla que se realiza con carcter continuo en las empresas, presenta una
transformacin importante que algunos autores vinculan explcitamente con la poca de la
modernizacin reflexiva. Rolf Arnold, profesor de la Universidad de Kaiserlautern, explica:
En la actualidad, en la poltica educativa -y ms concretamente en la poltica de formacin

profesional- se pone de manifiesto [...] el fenmeno que la sociologa recientemente h a descrito como
modernizacin reflexiva: el modelo hacia el cual se orienta el consenso en materia de formacin no
es un estndar educativo prescrito materialmente, sino el fortalecimiento de la capacidad reflexiva, es
decir, de la capacidad de actividad autnoma de los procesos cognitivos.
Esto significa que, para reformular el consenso en materia de formacin, habra que partir de
un concepto reflexivo de educacin y de cualificacin. Es decir: se puede hablar de educacin y
cualificacin, o mejor an, de cualificacin educativa, entendiendo por ello los procesos de
aprendizaje en los cuales un individuo adquiere las condiciones previas que le permiten actuar y
organizar de forma autnoma sus procesos de conocimiento, as como juzgar crtica y creativa mente,
para luego estar a la altura de las exigencias de actuacin y aprendizaje cuando se vea enfrentado a
ellas. Los procesos de aprendizaje tienen que poner al alumno previsoramente en condiciones de
lograrlo.
Si se pretende fomentar la capacidad refl exiva o las cualificaciones educativas de esta
naturaleza, el proceso de aprendizaje mismo tendra que arreglarse de tal modo que no impida la
bsqueda autnoma, sino que la posibilite. Estos procesos vivos de aprendizaje solo pueden darse bajo
la condicin de que se apliquen mtodos activos, en los cuales se traspasa al alumno la iniciativa en el
proceso de aprendizaje, en un comienzo de a poco y luego cada vez ms. En este sentido, la gama de
los mtodos en el trabajo de formacin en las empresas se ha modificado claramente en los ltimos
aos. Hoy se posibilitan procesos de aprendizaje en los que se aprende algo que para el individuo tiene
un significado especial (Rogers 1979) y en los que el aprendizaje ocurre de tal forma que toda persona
aprende o puede aprender. La globalidad de los procesos vivos de aprendizaje puede lograrse sobre la
base de un concepto integrativo de educacin y cualificacin, que parte de tres premisas:
i) ya no se puede definir el contenido del concepto de educacin por los fines que persigue o
no persigue;
ii) la cualificacin tiene que desarrollar, ciertamente, la competencia tcnica pero,
paradjicamente, requiere cada vez ms de una competencia en el empleo de mtodos y una
competencia social; para desarrollarlas, hay que implementar sistemticamente las previsiones y los
arreglos; y
iii) Finalmente, educacin y cualificacin en igual medida tienen que preparar al alumno para el
trato consigo mismo (individuo), el trato con los otros (grupo de aprendizaje) y el trato con las cosas
(objetos, tcnica).
Es innegable que se est asistiendo a una cierta erosin de la importancia relativa de los
componentes propiamente tcnicos de la formacin profesional.
Esto no significa que se quiera o se pueda renunciar en mayor grado a los conocimientos
tcnicos en sentido estricto. Lo que es manifiesto en la discusin actual, en la pedagoga de la
formacin profesional en Alemania, es que, en el futuro, la adquisicin de conocimientos generales y un
grado suficiente de conocimientos generales b sicos seguir siendo importante, pero al mismo tiempo
las exigencias planteadas por el mundo del trabajo se estn transformando en exigencias relacionadas
con el libre desarrollo de la personalidad. En resumen:
Las nuevas tendencias de la formacin profes ional en Alemania estn llevando a profundos
cambios en el mbito de la reforma interna y externa del sistema educativo. Mientras la reforma externa
del sistema educativo est orientada hacia una redefinicin del valor relativo de los ttulos de formacin
profesional, otorgndoles un mayor significado para el ascenso a estudios superiores, en el mbito de
la reforma interna del sistema educativo se estn realizando esfuerzos por cambiar la concepcin de la
enseanza mediante la aplicacin de mtodos orienta dos hacia la accin. Esta transformacin refleja,
86
Vase: La propuesta de Ulrich Beck y la educacin de adultos, en Comunidad educativa. Revista de actualizacion
docente, publicada por el Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin, ICCE, nm. 255, diciembre de 1998, p. 40 y
ss. Jos Manuel Asun ha publicado recientemente, junto con Matthias Finger: Adult Education at the Crossroads.
Learning Our Way Out, obra editada por The National Institute of Adult Continuing Education (N IACE), de Londres,
2001.
por un lado, los cambios ocurridos en la organizacin del trabajo en las empresas (montaje en grupo:
lean production) y, por el otro, el descenso de la importancia de los conocimientos especializados en la
formacin profesional. Ambos aspectos destacan la necesidad de desarrollar un nuevo consenso social
acerca del papel de la educacin en una sociedad moderna.87
Una propuesta educativa, explcitamente formulada a partir del anlisis del proceso de
individualizacin y del riesgo de la formacin del propio yo, se recoge en el proyecto Biotec-dual
(formacin dual en biotecnologa), de J. Hernndez y A. Lpez, que pretende una intervencin
reflexiva en el proceso de construccin social de la profesin (Beck y Brater). Este proyecto,
enmarcado en la iniciativa Empleo-Youthstart de la Unin Europea, se realiz en Navarra en el
88
perodo 1995-1998 . En un estudio del mismo equipo sobre evaluacin de la formacin
89
ocupacional , se retoma la metfora beckiana de la estacin fantasma y, siguiendo a Furlong, se
propone la imagen del conductor individual de un automvil, que reflejara los cambios que ha sufrido
la vida de los jvenes en la modernidad, relacionada con los mencionados procesos de
90
individualizacin .
C) ESCUELA Y FORMACIN BAJO EL SIGNO DE LA INDIVIDUALIZACIN, SEGN M. BRATER
Qu repercusiones tiene para la educacin el proceso de individualizacin? Sobre esta

cuestin U. Beck remite a los textos de M. Brater. Antes de exponer sus tesis, es preciso profundizar
en el significado del proceso de individualizacin, para lo cual es posible recurrir al primer captulo de
El normal caos del Amor, una obra escrita de manera conjunta por la pareja formada por Ulrich Beck
y Elisabeth Beck-Gernsheim. En el libro se explicita que el concepto central del argumento es,
precisamente, individualizacin. A propsito de la determinacin del matrimonio (como un orden
tico y jurdico independiente de la voluntad de los esposos) que realiza el Cdigo Civil alemn del
siglo XIX, los autores explican:
La individualizacin significa justo el principio opuesto: la biografa del ser humano se desliga
de los modelos y de las seguridades tradicionales, de los controles ajenos y de las leyes morales
generales y, de manera abierta y como tarea, es adjudicada a la accin y a la decisin de cada
individuo. La proporcin de posibilidades de vida por principio inaccesibles a las decisiones disminuye,
y las partes de la biografa abiertas a la decisin y a la autoconstruccin aumentan. La biografa normal
se convierte en una biografa elegida, con todas las obligaciones y las heladas de la libertad (Gisela
von Wysocki) que este cambio conlleva. [...]
La individualizacin significa que los seres humanos son liberados de los roles de gnero
internalizados, tal como estaban previstos en el proyecto de construccin de la sociedad industrial, para
la familia nuclear y, al mismo tiempo, se ven obligados (y esto lo presupone y lo agudiza) a construirse
bajo pena de perjuicios materiales una e xistencia propia a travs del mercado laboral, de la formacin y
de la movilidad y si fuera necesario en detrimento de las relaciones familiares, amorosas y vecinales.
[...]
La individualizacin significa, por tanto, un fenmeno complejo, ambiguo y opalescente. Mejor
dicho, la individualizacin significa una transformacin de la sociedad, cuya multiplicidad de significados
no puede ser arreglada ni en la realidad, ni con explicaciones de conceptos por ms necesarias que
sean. Por un lado, llegan la libertad y la decisin, por el otro, la obligacin y la realizacin de las
exigencias internalizadas del mercado. Por una parte, la autorresponsabilidad, por otra, la dependencia
de condiciones que se sustraen absolutamente a la intervencin individual. Y dichas condiciones son
87
Rolf Arnold: Formacin profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, trad. cast., Montevideo, CINTERFOR , 2001.
88
Jess Hernndez Aristu; Andreu Lpez Blasco: Formacin profesional dual: una intervencin reflexiva, Valencia,
Nau, 1998 (Edad y sociedad; 1).
89
Andreu Lpez Blasco et al.: Jvenes en una sociedad segmentada. Evaluacin de la formacin ocupacional,
Valencia, Nau, 1999 (Edad y sociedad; 2).
90
Ibid., pp. 20-23. La obra de Furlong aludida es: A. Furlong; F. Cartmel: Young people and social.
precisamente las que causan la singularizacin y unas dependencias completamente diferentes: la

autoobligacin a la estandarizacin de la propia existencia. Los individuos liberados se tornan
individuos dependientes del mercado laboral y, por consiguiente, dependientes de la formacin, de
regulaciones sociojurdicas y de prestaciones, de planificaciones del trfico, de plazas y horarios de
guarderas, de becas y de planes de jubilacin.91
Qu significa esa transformacin de la sociedad que nos hace dependientes del

mercado laboral y, por consiguiente, dependientes de la formacin?
Michael Brater, naci en 1944, precisamente el mismo ao que Ulrich Beck, con el que
coincidi durante su permanencia, durante 8 aos, como investigador en la Universidad de Mnich,
adscrito a la unidad Subjektorientierten Berufstheorie (teora profesional -o vocacional- orientada al
sujeto). Brater haba realizado estudios en Mnich y en Berln. En 1980 cofund la Gesellschaft fr
Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung (Sociedad para la investigacin educativa y el
desarrollo vocacional), radicada en Mnich. En la GAB, Brater realiza investigaciones sobre mtodos
de formacin profesional, aprendizaje en y para la vida y para la vida laboral, aprendizaje orientado a
la accin, relacin de trabajo, arte y aprendizaje, formas de gestin y administracin empresarial,
etc., que producen una amplia bibliografa (vase el apartado bibliogrfico posterior).
Para M. Brater, el proceso de individualizacin abre una serie de inquietantes interrogantes:

Cmo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras,
cuando todos los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando todo es
posible (Feyerabend); cuando ya ningn modelo establecido ofrece una orientacin que se encarne en
l de manera clara y duradera para el desarrollo, sino que slo existen posibilidades no obligatorias de
conceptos de vida y de accin entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan a cargo de la
configuracin y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecen seguridad?92
El proceso de individualizacin cambia muy profundamente el carcter y el significado de

la etapa de la juventud; y ello porque en esta etapa se modifican cosas sustanciales:
a) La juventud pierde una referencia clara a metas y ya no puede ser evaluada en funcin de
normas preestablecidas; la edad juvenil se convierte en un proceso abierto desde el punto de vista
evolutivo.
b) La edad juvenil ya no puede ser una recuperacin del mundo en lo consciente, sino,
ms bien, una construccin individual de la realidad (social); el sujeto tiene que aprender a crear
individualmente el mundo, a formar su propia biografa.
c) Se tiene que desarrollar las capacidades para la propia configuracin y el acuerdo
sociales, para la realizacin del propio camino ms all de las metas ya establecidas.
Las modificaciones plantean tareas provechosas. De manera prominente, el encuentro de
uno mismo, la formacin de la identidad del yo, lo que requiere no la internalizacin flexible de
93
normas (Kohlberg), sino la formacin del propio yo como centro de atencin y de orientacin , y
ello bajo condiciones extremas de incertidumbre. En sntesis:
91
Segn la trad. cast., Esplugues de Llobregat, El Roure, 1998, pp. 14-18.
92
M. Brater: Escuela y formacin bajo el signo de la individualizacin, en U. Beck (ed.): Hijos de la libertad, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica (de Argentina), 1999, p. 137.
93
Brater indica que los dos intentos funcionales de respuesta para esta tarea se han vuelto actualmente crticos, tanto
el rendimiento o la competencia, como el recurso a la ciencia, mediante la cultura del entendimiento altamente
La respuesta a las necesidades de orientacin de la individualizacin consiste entonces en

formar, a partir de la edad juvenil, capacidades que pongan al individuo en condiciones de crearse a s
mismo orientaciones vlidas.94
Se trata pues de plantear de qu manera la escuela o las agencias formativas pueden ofrecer
el conocimiento, la comprensin y, tambin, ocasiones diversas para hacer la experiencia y poner
a prueba y corregir sus suposiciones y posibilidades, es decir cmo las modificaciones de la edad
juvenil tienen que traducirse en modificaciones de la escuela. El impacto del proceso de
individualizacin sobre la institucin educativa es profundo, como indica Brater:
La individualizacin afecta ms profundamente aun a la legitimidad de existencia de la
institucin escuela como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, slo como
ese lugar de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la
cual ella prepara estn establecidas de modo unvocamente claro. nicamente all el aprender junto y
fuera de la vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las
condiciones de la individualizacin, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de
convertirse en un mundo aparente, de ser anacrnica, de introducir en sociedades que ya no existen o
que slo tienen significacin para pequeas subculturas. La escuela de tipo convencional, bajo esas
condiciones, slo puede tener algo que ver con la vida de forma muy puntual -por ejemplo, en el
dominio de la transmisin cognitiva de determinados contenidos funcionales del saber-, mientras que su
significacin como instancia social con tareas efectivas desde el punto de vista evolutivo, prcticamente
desaparece. Esto explica las mltiples quejas de que la escuela sea hoy tan pesada intelectualmente
y que degenere en una pura transmisin del saber. El saber es el ltimo fundamento ms o menos
seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos
de lo que objetivamente es as. Pero este fundamento firme tambin se resiente, por el hecho de que
hoy el saber caduca muy rpidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas reas
que son esenciales para la juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la
orientacin personal para la accin.95
De este diagnstico, Brater deduce las tareas centrales de la escuela en la edad juvenil, que
seran:
1) Acompaar el encuentro del yo.
2) Hacer comprensible la propia biografa como una tarea individual de configuracin.
96
3) Formar las capacidades necesarias para la accin autnoma .
Las presupuestos metdicos precisos para realizar estas tareas son:
a) La pedagoga formal, segn la cual la materia tiene que dejar de ser un objetivo para
convertirse en un pretexto del aprendizaje. Se trata de seleccionar los contenidos segn el criterio de
qu ejercitan (segn su efecto secundario). Este principio pedaggico, seala Brater, ofrece la
posibilidad de desplazar el centro de gravedad de la formacin y la educacin fuera de la transmisin
del saber o de la discutible socializacin, hacia la formacin de capacidades, hacia el favorecimiento
de las competencias del obrar autnomo a partir de s mismo, y no a partir de orientaciones
97
entrenadas .
b) En segundo lugar, el aprendizaje tendra que pasar de ser una recepcin pasiva a una
experimentacin y un descubrimiento autnomos. Para ello son importantes dos momentos: una
reconstruccin metdica y organizativa de la prctica escolar y la estructuracin de las situaciones de
desarrollada y sistematizada. Recurdese, adems, la relacin entre la psicologa evolutiva de Kohlberg, criticada por
Brater, y el establecimiento de una teora de la accin comunicativa por parte de Habermas.
94
M. Brater: Escuela y formacin bajo el signo de la individualizacin, p. 143.
95
Ibid., p. 146.
96
Ibid., pp. 144-150.
97
Ibid., p. 154.
accin para favorecer el encuentro con uno mismo y la formacin de la capacidad para obrar de
98
forma semiautnoma y autodeterminada, bajo las condiciones de la individualizacin .
c) El tercer criterio es que el aprendizaje no debiera tener lugar en situaciones cognitivas
especiales, sino que debe realizarse en situaciones de accin lo ms cercanas posibles a la vida y
autnticas posible, como un momento evidente (natural) del obrar. En resumen, la demanda central a
la evolucin de la escuela del futuro debiera hallarse en reintegrar la escuela a la vida, en dar lugar al
99
aprendizaje all donde tiene lugar la vida .
No resulta difcil establecer las semejanzas entre los preceptos planteados por Brater y
aquellos otros contenidos en la pedagoga kantiana. La distincin entre conocimiento histrico
(cognitio ex datis) y filosfico, y el formalismo pedaggico que se deriva (aprender a aprender) se
replantean, en un marco (la sociedad de riesgo y su proceso de individualizacin) tan crtico que no
resulta fcil conciliar lo descriptivo con lo prescriptivo.
1.3.- UNA NUEVA TEORA CRTICA
100
El libro de Ulrich Beck Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter [Poder y contrapoder
en la poca global] (2002) presenta un subttulo ambicioso: Neue weltpolitische konomie [Nueva
Economa Poltica mundial], que remite al subttulo de El capital de Marx. Si esta obra se presentaba
como la crtica de la Economa Poltica, la perspectiva mundial de Beck adopta tambin un tono
semejante, subrayado en el primer captulo de la obra: Neue Kritische Theorie in kosmopolitischer
101
Absicht [Nueva Teora Crtica en sentido cosmopolita] . Esta nueva Teora Crtica se justifica con
la siguiente cadena argumental:
1. Beck introduce la nocin de metajuego de la poltica mundial (Metaspiel der Weltpolitik),
102
que significa: a) Que el juego conjunto de instituciones y organizaciones se ha transformado, y ya
no es posible distinguir ms que tres organizaciones en la poltica mundial: Estados, actores de la
economa mundial y actores de la sociedad civil global. Frente a la lgica de las consecuencias
103 104
esperadas (James March y Johan Olsen ) y la lgica de la adecuacin (Krasner ), la teora del
metajuego introduce la lgica de la transformacin de las reglas, lo que significa que El viejo
orden institucional internacional de Estados nacionales no es ningn dato ontolgico, sin que
98
Ibid., p. 156.
99
Ibid., p. 160.
100
Ulrich Beck: Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter. Neue weltpolitischen konomie, Frncfort d.M.,
Suhrkamp, 2002.
101
El ttulo remite tanto a la nocin de teora crtica acuada por Horkheimer y desarrollada por la Escuela de
Frncfort, como a un opsculo kantiano, Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbrgerlicher Absicht [Idea de
una historia universal en sentido cosmopolita] (1784) (Kant Werkausgabe, XI , 33 ss., trad. cast. Filosofa de la Historia,
ed. cit., 39 ss.). En este artculo, el filsofo de Knigsberg establece algunos principios que tratan de descubrir en el
curso contradictorio de las cosas humanas alguna intencin de la Naturaleza, una declaracin claramente dialctica.
Como afirma el ltimo de los principios kantianos, un ensayo filosfico que trate de construir la historia universal con
arreglo a un plan de la Naturaleza que tiende a la asociacin ciudadana completa de la especie humana, no slo
debemos considerarlo como posible, sino que es menester tambin que lo pensemos en su efecto propulsor. (A 407,
XI : 47, trad. cast. cit., p. 61).
102
La nocin de juego remite (y critica) la obra de Helmut Plessner.
103
J. G. March; J. P. Olsen: Rediscovering Institutions: The Organizational Basis of Politics, Nueva York, Free Press,
1989.
consiste, por su parte, en un juego. La relacin de las instituciones y las organizaciones se ha

invertido. Las instituciones ya no proporcionan el espacio y los lmites, en los que las organizaciones
105 106
actan polticamente. b) Se produce una segunda gran transformacin : la globalizacin y no
107
el Estado define y transforma el terreno de juego de la accin colectiva .
2. El viejo juego ya no resulta posible. La globalizacin significa dos cosas: se inaugura un
nuevo juego, cuyas reglas y conceptos fundamentales tornan irreal el viejo juego, que ya no puede
seguir jugndose. El empleo de muchas nociones, como, por ejemplo, Estado nacional, sociedad
industrial nacional, capitalismo nacional o Estado de bienestar nacional, ya no resulta posible.
La poltica significa desfronterizacin [entgrenzt] y desestadizacin [entstaatlicht], lo que trae como
consecuencia la emergencia de nuevos jugadores, nuevos papeles, nuevos recursos, reglas
108
desconocidas, nuevas contradicciones y conflictos .
3. La transformacin de las reglas y la aparicin de nuevos jugadores, trae como
consecuencia un cambio en el papel del contrapoder. En el viejo juego de capital contra trabajo,
109
la relacin entre el poder y el contrapoder se conceba segn la dialctica del amo y el esclavo . El
ncleo del contrapoder es la huelga organizada. Por el contrario, en la sociedad civil global el
contrapoder consiste en la figura del consumidor poltico, que se encuentra ms all de la dialctica
110
del amo y el esclavo . El ejrcito de no-compradores no est, a diferencia de la fuerza de trabajo,
recluida espacio-temporalmente. Las protestas de los consumidores son transnacionales, porque la
111
sociedad de los consumidores es la sociedad mundial realmente existente .
4. El Estado se transforma en un Estado cosmopolita, una simbiosis de sociedad civil y
Estado. Se produce una transnacionalizacin en un doble sentido: el inautntico, que mantiene el
papel de los Estados nacionales y apela a nuevas razones de Estado (como sucede en el caso de
algunos Estados en su relacin con la OMC o la OTAN); y el autntico, que rompe con la axiomtica del
Estado nacional.
5. Los grupos terroristas se convierten en nuevos actores globales.
6. El poder poltico ha percibido an ms la civilizacin de riesgo. El peligro terrorista hace
emerger la promiscuidad del poder.
7. Todo ello plantea la cuestin: quines son los jugadores? La respuesta de Beck es: No
112
hay jugadores; se convierten en jugadores aquellos grupos que precisamente juegan el metajuego .
Los actores se constituyen, se organizan, en el juego, como parte del juego. De la lgica del
metajuego deriva una asimetra de poder de la capacidad estratgica de capital, Estado y sociedad
civil global.
8. Se produce tambin un cambio de paradigma de la legitimidad.
104
S. D. Krasner: Sovereignty. Organized Hypocrisy, Princenton (N.J.), Princenton University Press, 1999.
105
Ulrich Beck: Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter, p. 22.
106
Beck se refiere a la obra de Karl Polanyi The Great Transformation (1941).
107
108
Ibid., p. 24. Hemos traducido enstaatlicht por desestadizacin para evitar la connotacin de privatizacin que
tiene el trmino desestatalizacin, que no corresponde al sentido del anlisis de Beck.
109
Vase la Fenomenologa del Espritu de Hegel.
110
Estas afirmaciones de Beck son susceptibles de recibir la crtica de eurocentrismo, que ya se coment
anteriormente.
111
112
Die Spieler sind nicht, sie werden durch das Metaspiel zu Spielern gemacht. (Ibid., p. 38).
9. El discurso de la globalizacin puede recaer en un empirismo ciego. Por ejemplo, con la

construccin de indicadores falsos, que parten de la premisa de la distincin nacional-
internacional, y mantienen la lgica de la perspectiva nacional: es precisa una crtica y un cambio de
la perspectiva empirico-metodolgica, del paradigma del nacionalismo metodolgico, por el
cosmopolitismo metodolgico.
Ello conduce a postular una Nueva Teora Crtica en sentido cosmopolita:
La distincin entre el punto de vista nacional y el cosmopolita tiene que ser sometida a la
diferenciacin habitual entre la perspectiva de la accin de los actores punto de vista nacional y la
perspectiva del observador cientfico nacionalismo metodolgico. La fe en el Estado nacional
descansa en las siguientes premisas, frecuentemente implcitas: La sociedad es equiparada a la
sociedad nacional; los Estados y sus gobiernos constituyen el punto crucial del anlisis de la ciencia
poltica De ello se sigue que la humanidad est dividida en un nmero finito de naciones, que se
organizan hacia el interior como Estados nacionales, y hacia el exterior en un sistema de relaciones
internacionales que los limita mutuamente. Ms an: la limitacin hacia el exterior o incluso la
competencia mutua entre los Estados nacionales representa el principio de organizacin fundamental
de lo poltico. La fe en el Estado nacional resulta fundamentada, en particular, por la doctrina poltica
refleja, segn la cual la democracia slo se realiza en el Estado nacional; ms an: slo all es
realizable: Sin Estado nacional no ha democracia, por ello, e n la constelacin postnacional frente al
argumento de Habermas (1999) la democracia peligra.
En ningn caso se puede confundir el nacionalismo metodolgico con el nacionalismo
normativo. Aqul est vinculado con la perspectiva del observador de las ciencias sociales, y ste con
la perspectiva de la accin de los actores polticos. Para la primera modernidad se podra constatar, en
este sentido y de manera caracterstica, una fusin entre el punto de vista nacional de la accin de la
poltica estatal y el nacionalismo metodolgico de las ciencias sociales. Ello consista en una relacin
valorativa nacional, en el sentido de Max Weber, que se aplicaba la mbito objetual de la
investigacin cientfico-social y a sta misma.
Esta armona encubierta, y por ello ultraestable, que rige el punto de vista valorativo y los
presupuestos ocultos de lo social y de lo cientfico-social, ya no resulta vlida, de manera patente, para
el trnsito a la segunda modernidad. Aqu tienen que ser distinguidas dos constelaciones: la irrupcin y
el avance en el punto de vista cosmopolita y el cosmopolitismo metodolgico, no slo en el campo
de los jugadores polticos (ONGs, partidos polticos, organizaciones y convenios supranacionales), sin
tambin en el campo de las ciencias sociales. En cambio la mayora la mainstream tanto en la arena
de la poltica nacional, como en la ciencia poltica nacional acta, es decir, investiga continuamente en
la axiomtica del punto de vista nacional.
Por lo tanto, aqu irrumpen las disonancias a travs de la distincin de las perpectivas de la
accin y del observador, de la poltica y de la ciencia poltica, que, en cualquier caso, slo podra ser
percibida ms all del punto de vista nacional con la consecucin, con el establecimiento de una
perspectiva cosmopolita. La ciencia-zombie del punto de vista nacional, que piensa e investiga segn
las categoras de accin internacional, dilogo internacional, soberana nacional, comunidades
nacionales, de pueblo del Estado [Staatsvolk], etc., se convierte en la ciencia-de-la-irrealidad de una
sociologa nacional: igual que a la economa nacional, a la sociologa nacional se le ha acabado la
cuerda. Por ello, no se ha reconocido ni se ha investigado en qu medida las formas de vida
transnacionales, los transmigrantes, las lites globales, las organizaciones supranacionales y las
dinmicas determinan las relaciones en y entre los depsitos de poder [Machtbehltern] de los Estados
nacionales.
No resulta menos importante distinguir entre la (pseudo)oportunidad de xito del
cosmopolitismo metodolgico y la (pseudo)oportunidad de xito de un rgimen cosmopolita. Por lo
menos la posibilidad, que resulta pensable, de que un cambio de horizonte del nacionalismo
metodolgico en un cosmopolitismo metodolgico logre la fuerza de persuasin, sin la cual no tendra
nada que decir sobre las posibilidades de xito de una cosmopolitizacin del Estado y de las
sociedades. Por lo tanto: un optimista del cambio de punto de vista puede ser mucho mejor que un
pesimista del cambio poltico. Precisamente por ello resultara ingenuamente ridculo que por un cambio
de paradigma cientfico se infiriera una apertura cosmopolita de los Estados.
Si se distingue, por un lado, la accin poltica y la ciencia poltica y, por otro lado, se diferencia
entre el punto de vista nacional y el cosmopolita, e incluso entre el nacionalismo metodolgico y el
cosmopolitismo metodolgico, entonces resulta una tabla con cuatro celdas: (1) Estado nacional
centrado; (2) ciencia zombie de lo nacional; (3) crtica cosmopolita de la sociedad, la poltica, la
Sociologa y la ciencia poltica centradas en el Estado nacional: Nueva Teora Crtica; (4) Estado
cosmopolita; rgimen cosmopolita, etc.
Tabla 1. Cambio de punto de vista y de paradigma de la modernidad y la ciencia social

nacionales a cosmopolitas
Accin poltica
Punto de vista nacional Punto de vista
cosmopolita
Ciencia poltica Nacionalismo Inteleccin centrada en Ciencia zombie de lo
metodolgico el Estado nacional de la nacional: sociologa
sociedad y de la poltica nacional falla con la
en la praxis poltica y en transnacionalizacin
la ciencia poltica
Cosmopolitismo Crtica cosmopolita de la La sociedad
metodolgico sociedad y la poltica, la cosmopolita y sus
Sociologa y la ciencia enemigos: qu
poltica centradas en el significa el Estado
Estado nacional: Nueva cosmopolita, el rgimen
Teora Crtica cosmopolita, el Estado
vigilante transnacional?
La verosimilitud de estas variantes de desarrollo de la poltica y de la ciencia poltica pueden

ser juzgadas en general de modos muy diferentes. Sera posible, a modo de ejemplo, mantener ambas
variantes: tanto la irrupcin inmediata del Estado cosmopolita como la ciencia social cosmopolita, pero
ello resulta improbable. Cons iderar a ambas de manera verosmil, es decir, afirmar la irrupcin
inmediata del Estado cosmopolita y de la ciencia social cosmopolita, excedera la capacidad de
optimismo de la mayora. En cualquier caso, lo que se mantiene de la consideracin global pesimista
como la tarea previsible del futuro es la consecucin del cosmopolitismo metodolgico sin el avance
poltico real en la Era del Estado cosmopolita. Pero ello significa, en todo caso, el momento del
nacimiento de una Nueva Teora Crtica en sentido cosmopolita.113
Esta Nueva Teora Crtica es una Teora Crtica de las desigualdades sociales. Afirma Beck:
A la cuestin de qu legitima las desigualdades sociales son posibles por lo menos dos
respuestas: el principio del mrito [Leistungsprinzip] y el principio del Estado nacional. La primera
respuesta es conocido, elaborado y criticado, que procede a la autointeleccin de las perspectivas
nacionales y se refiere a las desigualdades internas, dentro del Estado. La segunda respuesta se abre
al espacio de referencia de las perspectivas cosmopolitas y se refiere a la legitimacin de las
desigualdades globales. De ello se sigue que slo en el cambio sistemtico entre las perspectivas
nacional y cosmopolita son reconocibles los mayores puntos ciegos y las fuentes de error del
nacionalismo metodolgico de la investigacin de la desigualdad, ya que nicamente en el espacio de
una tal Nueva Teora Crtica de las desigualdades sociales pueden quedar patentes las asimetras
fundamentales de la percepcin de la desigualdad parcial del punto de vista nacional, tanto en la
perspectiva social como en la de las ciencias sociales. Ello ilumina en qu consiste el mrito
legitimatorio del Estado nacional, a saber, en que dirige la atencin exclusivamente a su interior y, con
ello, destierra las desigualdades globales de crculo de atencin de los (relativamente) privilegiados.
Tabla 2. La Sociologa de las desigualdades sociales en la oposicin entre las perspectivas

nacionales y cosmopolitas
Situaciones sociales
Grandes desigualdades Pequeas
(globales) desigualdades (en el
Estado nacional)
Legitimacin Punto de vista nacional Irrelevante, inexistente Principio de mrito
Punto de vista Principio del Estado Principios del Estado
cosmopolita nacional: Exclusin de nacional de la
los excluidos construccin irrelevante
de las desigualdades
globales
Tiene plenamente sentido, dicho esto desde el punto de vista espacial, diferenciar entre
grandes desigualdades (que se pueden diferenciar nuevamente en desigualdades transnacionales,
113
Ulrich Beck: Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter, pp. 50-54.
supranacionales, internacionales y globales) y pequeas desigualdades, Pequeas son las

desigualdades internas de los Estados nacionales, que los hombres y los grupos confundidos tienen
buenas razones para que se les presenten como grandes , porque aunque sean pequeas desde la
perspectiva cosmopolita, vienen a coincidir con el cono de luz que proyecta el Estado nacional en su
autodescripcin, su autoatribucin y su autocontrol.
El principio del mrito asigna las desigualdades al interior del Estado y, al mismo tiempo, las
legitima. Por ello, el paradigma es la clausura: todos entran como iguales y salen como desiguales (con
una ubicacin distintiva en la jerarqua de las notas). Con la ayuda del principio del mrito pueden los
ingresos, por ejemplo, ser divididos de manera desigualitaria y legtima. Por el contrario, quien habla
desde el principio del Estado nacional como legitimacin de las desigualdades sociales, piensa que
las desigualdades globales desaparecen en el enfoque del Estado nacional de las desigualdades
nacionales legitimacin por ocultamiento [Ausblendung]: Las grandes desigualdades son desterradas
ms all del punto de vista nacional. De ello se sigue que las grandes desigualdades podran aumentar,
mantenindose en la irrelevancia y la irrealidad institucionalizadas y siendo legitimadas. Por ello, no
se trata de una no-tematizacin de las desigualdades globales, sino de una tematizacin de las
pequeas desigualdades nacionales, que legitiman las grandes desigualdades.
La distincin de grandes y pequeas se refiere, por lo tanto, al espacio de percepcin y al
tamao de la poblacin. Naturalmente, esta ley de la exclusin desde el punto de vista del Estado
nacional supone un agravamiento de la desigualdad global. De manera no general, excluye del
particularismo nacional del Estado principios y percepciones universales. De ello se trata: El punto de
vista del Estado nacional libera del punto de vista de la miseria del mundo. Funciona segn el modelo
de la doble exclusin: excluye a los excluidos. Resulta sorprendente la manera estable en que las
grandes desigualdades que padece la humanidad, mediante la complicidad tcita entre la autoridad
estatal y la ciencia social fijada estatalmente han sido legitimadas por la no-percepcin organizada.114
Mientras que el principio del mrito hace posible una legitimacin positiva de las pequeas
desigualdades, el principio del Estado nacional efecta una legitimacin negativa de las grandes
desigualdades. Legitimacin positiva significa que el principio del mrito aporta una legitimacin
reflexiva y recproca a la validez; es decir, que en principio las desigualdades sociales podran
encontrar el consentimiento de los subprivilegiados. El Estado nacional es un principio que busca en las
tinieblas la elaboracin jurdica [Rechtfertigung] de las desigualdades globales. El principio del Estado
nacional consiste en la no-reflexin, no en la reflexin como el principio del mrito. La legitimacin
negativa mediante el silencio y el apartamiento de la mirada institucionalizados es en definitiva un
consentimiento sin legitimacin, que excluye el consentimiento como tal, y que es el consentimiento
usado en la mayora de los casos: de los pobres, los humillados y los excluidos. El Estado nacional no
legitima precisamente las desigualdades globales. Antes bien, destierra las desigualdades globales no-
legitimadas del horizonte y, por ello, las estabiliza. Histricamente, ello incluye lo siguiente: el Estado
nacional europeo es el olvido institucionalizado del colonialismo y del imperialismo, a los que debe su
ascensin. Sin embargo, qu estabilidad proporciona esta legitimacin negativa por medio del
silencio respecto a la permeabilidad creciente de las fronteras? qu desestabiliza? Se pueden
distinguir adicionalmente cuatro principios de la construccin de la irrelevancia y de la irrealidad del
punto de vista del Estado nacional:
Primero, el principio de la fragmentacin y la imputabilidad desde el punto de vista del Estado
nacional de las desigualdades globales: Mientras no haya una competencia global y una instancia de
observacin de las desigualdades globales, stas se desintegrarn en un patchwork [Flickerteppich] de
desigualdades desde la perspectiva del Estado nacional. [...]
Segundo principio: La percepcin de las desigualdades sociales presupone normas de
igualdad. En la perspectiva del Estado nacional, la estabilidad, dadas las grandes desigualdades que
tienen que ser excluidas de ella, consiste en la vigencia de normas de igualdad nacionales, ya sean
definidas de manera cultural o tnica, jurdica o poltica. La objetividad de las desigualdades sociales
globales no resulta cuestionada polticamente mientras estas desigualdades se mantengan la zona de
sombra de las normas institucionalizadas de igualdad. [...] Estos principios nacionales de la inclusin y
la exclusin determinan y estabilizan las fronteras de la percepcin de las desigualdades sociales.
Esto lleva a un tercer principio, a saber, la incomparabilidad entre las naciones de las
desigualdades sociales. El punto de vista nacional y el mrito funcional del Estado nacional, al
legitimar las desigualdades sociales, consiste, y no en ltimo lugar, en que la comparacin politizante
slo puede ser realizada intranacionalmente, y nunca internacionalmente. [...]
En la funcin de legitimacin mencionada no se agota de ninguna manera el papel del Estado
nacional en el sistema de las desigualdades globales. El cuarto principio afirma: el encegamiento
justifica la inaccin; o son legtimos aquellos actos que agravan las grandes desigualdades porque
estos efectos externos al punto de vista nacional se traducen en una irrealidad predeterminada y en
la correspondiente irrelevancia electoral. Por lo tanto, la manera exclusiva con la que han sido
tematizadas las desigualdades sociales como desigualdades del interior hace posible una poltica global
114
En este prrafo, el trmino libera alude a la exigencia metodolgica weberiana y la nocin no-percepcin
organizada se presenta como anloga a la irresponsabilidad organizada. Ambas connotaciones ya han sido
comentadas anteriormente (nota de los autores).
de la dispersin, en la que los riesgos son externalizados, cargados en terceros pases dbiles,
mientras que tienen que ser maximizadas las ventajas en los mbitos nacionales. [...]
Todos los principios el orden mundial del Estado nacional fragmenta las desigualdades
globales; las normas de igualdad nacional excluyen las desigualdades globales; la comparabilidad
intranacional de las desigualdades asegura la incomparabilidad internacional; la irrelevancia
predeterminada de las grandes desigualdades posibilitan a los Estados nacionales ricos y poderosos
que los riesgos de sus decisiones recaigan en los Estados pobres, una prctica, que adems ha
resultado estabilizada, que la perspectiva de la accin nacional ha confirmado y reforzado mediante el
nacionalismo metodolgico de las ciencias sociales.115
Se configura as la tarea de la Nueva Teora Crtica:
En la poca global, para una Nueva Teora Crtica en sentido cosmopolita se presenta una
tarea clave: tiene que abrir y derribar el muro, levantado en los sistemas de categoras y las rutinas de
investigacin, del nacionalismo metodolgico de las ciencias sociales, para, por ejemplo, mover al
campo visual el papel legitimatorio del Estado nacional en el sistema de las grandes desigualdades. Los
mapas establecidos intranacionales de las desigualdades sociales estn pintados de manera elegante,
muy detallada, y permiten, en general, llegar a gestionar el potencial de intranquilidad de los sectores
anteriormente privilegiados de la poblacin que se genera en ellas. Pero los dragones de los grandes
mundos de desigualdad, desconocidos e investigados de manera totalmente insuficiente, ya no son por
ms tiem po motivos decorativos que adornan los mrgenes. La creencia en el Estado nacional, los
cuentos nacionales, que dominan los comentarios pblicos y la investigacin acadmica, podran
ciertamente no ser escuchados o ser ignorados. Sin embargo, como muy tarde desde el ataque
terrorista del 11 de septiembre de 2001, ha quedado muy claro que la perspectiva a travs del muro de
percepcin, que separar las grandes de las pequeas desigualdades se equipara al punto de vista
en la embocadura de un fusil.
Finalmente, la Nueva Teora Crtica es tambin una teora autocrtica. Afirma la exigencia de
que slo el punto de vista cosmopolita coloniza con realidades los abismos que amenazan en el
comienzo del siglo XXI . La Teora Crtica pregunta por las contradicciones, dilemas y consecuencias
marginales, imprevistas y no deseadas, de una modernidad que se cosmopoliza y obtiene su poder de
definicin crtico de la tensin entre la autodescripcin poltica y su observacin cientfico-social. La
tesis afirma que el punto de vista cosmopolita abre espacios de accin y estrategias de accin que el
punto de vista nacional cierra. Esta interpretacin gana en plausibilidad mientras el espacio de accin,
que el punto de vista cosmopolita abre, se opone a la prdida de alternativa que ha sido diagnosticada
en la perspectiva nacional tanto por los actuantes como por la ciencia.
En este sentido, se pueden distinguir cuatro grandes errores, cuya prueba es la tarea de la
Nueva Teora Crtica: descubrir y denominar las formas y las estrategias del tornarse invisibles de las
realidades cosmopolitas; criticar la circularidad nacional, que dice descubrir que la nacionalizacin o
etnicizacin de las perspectivas de accin nunca justifica el nacionalismo metodolgico de las ciencias
sociales ; vencer la ahistrica eternizacin de los mundos conceptuales y las rutinas de investigacin de
las ciencias sociales mediante formacin de conceptos y estrategias de investigacin alternativas;
incluso animar y realizar una contribucin a la re-imaginacin de lo poltico, es decir, generar y hacer
efectiva la diferencia entre el punto de vista nacional de los actuantes polticos y el punto de vista
cosmopolita de las ciencias polticas y sociales.116
En el resto del libro, Beck realiza una crtica del punto de vista nacional (cap. 2), y una
explicacin del cambio de reglas de la poltica interior mundial, en torno a la limitacin de la
Economa, la Poltica y la sociedad (cap. 3). Describe las estrategias en lo econmico (las estrategias
del capital, cap. 4) y en lo poltico (estrategias entre la renacionalizacin y la transnacionalizacin,
cap. 5); as como las estrategias de los movimientos sociales (cap. 6). Finaliza con dos captulos, uno
sobre el cambio de formas y conceptos del Estado y de la Poltica en la segunda modernidad (cap. 7)
y otro, el ltimo, titulado pequea oracin fnebre en la cuna de la poca cosmopolita (cap. 8).
115
116
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Ulrich Beck dirige la coleccin Zweite Moderne [Segunda Modernidad] de la editorial

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Gegenmacht im globalen Zeitalter) y otras editadas por l (Kinder der Freiheit, Perspektiven der
Weltgesellschaft, Politik der Globalisierung y Die Zukunft von Arbeit und Demokratie) y otras obras de
otros autores significativas para su elaboracin terica, como, por ejemplo:
Beck-Gernsheim, Elisabeth (1999): Schwarze Juden und griechische Deutsche.

Anthony Giddens: Jenseits von Links und Rechts, Die dritte Weg y Die Frage der sozialen Ungleichheit.
Andr Gorz: Arbeit zwischen Misere und Utopie.
Mary Kaldor: Neue und alte Kriege.
Bruno Latour: Das Parlament der Dinge.
Daniel Levy: Natan Sznaider. Erinnerung im globalen Zeitalter: Der Holocaust.
Mario Vargas Llosa: Nationalismus als neue Bedrohung.
Michael Zrn: Regieren jenseits des Nationalstaates.
Klaus Gnther; Shalini Randeria: Das Recht im Globalisierungsproze
John Urry (ed.): Soziologie im 21.Jahrhundert.
Obras complementarias
Beck-Gernsheim, Elisabeth (1982): Mnnerwelt Beruf, Frauenwelt Familie, Frncfort d.M.
Beck-Gernsheim, Elisabeth (1999): Schwarze Juden und griechische Deutsche, Frncfort d.M.
Beck-Gernsheim, Elisabeth; Butler, J.; Puigvert, L. (2001): Mujeres y transformaciones sociales, Barcelona, El
roure.
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Arbeitsorganisation. Mnich, ed. GAB.
Lecturas
Se propone la lectura del artculo de M. Brater: Escuela y formacin bajo el signo de la

individualizacin, en U. Beck: Hijos de la libertad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica (de
Argentina), indicado anteriormente. Esta lectura puede ser preparada por algunos artculos de U.
Beck, como, por ejemplo, los publicados en la prensa espaola: El poder de la impotencia (El Pas,
29 de enero de 2001), El fin del neoliberalismo (15 de noviembre de 2001), El silencio de las
palabras (El Pas, 16 de diciembre de 2001), Libertad o capitalismo: el incierto futuro del trabajo,
o el artculo de Enrique Gil Calvo Epidemiologa del alarmismo (El Pas, 4 de marzo de 2001).
(1) Ulrich Beck: La irresponsabilidad organizada
La actual etapa del industrialismo se puede caracterizar como sociedad de riesgo, una
sociedad que no est asegurada, ni puede estarlo porque los peligros que acechan son incuantificables,
incontrolables, indeterminables e inatribuibles. Al hundirse los fundamentos sociales del clculo de
riesgos, y dado que los sistemas de seguro y previsin s on inoperantes ante los peligros del presente,
se produce una situacin de irresponsabilidad organizada. Frente a ella, nuevos sujetos sociales
proponen un nuevo proyecto ilustrado, alternativo.117
Casi un 30% de las noticias que aparecen en los diarios de gran tirada de la Repblica Federal
son noticias relacionadas con situaciones de riesgo o con el veneno de la semana: escndalo de la
carne de ternera, extincin de focas, desaparicin de especies enteras, smog, contaminacin de
petrleo en el Antrtico, agujero de ozono, conferencias internacionales, valores lmite permisibles,
sentencias judiciales, declaraciones de inocencia -todo ello aparece en las primeras planas, en las
pginas de divulgacin cientfica, en las secciones de informacin econmica, en las informaciones
locales, en varios. Qu se esconde tras una sociedad como la nuestra que se debate
vertiginosamente de una noticia terrible y de un peligro de envenenamiento a otro? Erhard Eppler ha
manifestado recientemente que la coalicin que g obierna en la Repblica Federal ha acabado por ser
arrastrada por la vorgine porque no ha sido capaz de comprender cules son los miedos y las
realidades que encierran todas esas noticias cotidianas sobre los riesgos que nos amenazan.
Es como un jeroglfi co; signos de una poca que ya nadie comprende. Podemos citar como
ejemplo el caso de la atracina que aparece cada vez en mayor cantidad tanto en las aguas
subterrneas, como en el agua potable. Prcticamente nadie sabe qu es la atracina. Muchos tcnicos
afirman que es totalmente inocua. Tiempo atrs se establecieron -bastante alegremente - unos valores
lmite de 005 porque se pensaba que ni ste ni otros productos qumicos llegaran jams a contaminar
las aguas subterrneas. Segn se dice, carece de efectos nocivos y no se ha demostrado que produzca
dolencia alguna; por lo tanto, basta con que multipliquemos por 500 sus valores lmite para que el
problema quede resuelto. Por otra parte, los ciudadanos normales no estn en condiciones de hacer
ningn cursillo acelerado de qumica. En cualquier caso, ya han encajado otras mentiras. Ahora le ha
llegado el turno al agua potable. El agua es el smbolo de la vida y, a fin de cuentas, nosotros
percibimos la realidad a travs de los smbolos. Aquel que envenena el agua es un envenenador de
fuentes, elevar los valores considerados como lmite no es ms que una sucia trampa. Cmo salvar
la vida de mis seres queridos, mi vida y la vida de las generaciones futuras?
Estamos en la sociedad del riesgo, es decir, rodeados de efectos destructivos de la industria
que se abaten sobre nosotros hiriendo de muerte a muchos de nuestros smbolos culturales ms
importantes (rboles que mueren poco a poco, focas que se extinguen, agua potable contaminada). La
esfera de lo privado salta hecha pedazos, ante nosotros se abren las tinieblas de una vuelta atrs, todo
ello adornado y justificado por decisiones de alto nivel, por estrategias de mercado mundial, por
experimentos de laboratorio, y justificado tambin desde los medios de comunicacin. El gobierno
utiliza la violencia policial para barrer Wackersdorf y grita a su vez: Abril, Abril!, cuando otras
personas mejor enteradas muestran su rechazo. La poltica oficial oscila entre la utilizacin de su poder
y la impotencia; cada catstrofe ocultada a la opinin pblica sirve para poner en evidencia y en ridculo
a los propios polticos.
117
Este abstract, realizado por F. J. Hernndez para la reedicin del artculo (Valencia, Germana, 1996), aparece
incorporado al texto de Beck en diversas webs latinoamericanas, error que se debe a que durante algn tiempo aquella
versin estuvo en internet. La distincin tipogrfica que se practic, no parece haber sido advertida.
Dicho de un modo ms sistemtico, la sociedad del riesgo es la poca del industrialismo en

la que los hombres han de enfrentarse al desaf o que plantea la capacidad de la industria para destruir
todo tipo de vida sobre la tierra y su dependencia de ciertas decisiones. Esto es lo que distingue a la
civilizacin del riesgo en la que vivimos, no slo de la primera fase de la industrializacin, sino tambin
de todas las civilizaciones anteriores. Por diferentes que hayan sido.
Este es precisamente el punto de vista recogido ampliamente en Beck, Risikogesellschaft - Auf
den Weg in eine andere Moderne, Frankfurt 1986 e id., Gegengifte - Die organisierte
Unverantwortlichkeit, Frankfurt 1988.
La omnipotencia del peligro
Hasta hace aproximadamente dos dcadas, nuestra sociedad estaba absorbida por la cuestin
del bienestar y de su reparto; sin embargo, en los ltimos tiempos son las amenazas que acabamos de
mencionar y los conflictos sociales que se derivan de stas lo que constituye de forma creciente nuestro
principal centro de inters. La mayora de estas amenazas se caracterizan a diferencia de otras,
como caerse del caballo o morir de tuberculosis por la dificultad que presenta su delimitacin tanto
desde el punto de vista espacio-temporal como desde el punto de vista social. Por explicarlo mediante
una frmula sencilla -aunque un tanto grosera-: el hambre es jerrquica (tampoco en la ltima guerra
pasaron todos hambre); la contaminacin atmica es igualitaria y, por tanto, democrtica. Los nitratos
del agua potable no retroceden ante el grifo de un director general.
Todo el dao, la miseria y la violencia que los hombres han infligido a otros hombres se han
concentrado sobre los otros -obreros, judos, negros, refugiados polticos, disidentes, mujeres, etc.-,
lo cual dejaba a salvo, al menos en apariencia, al resto. Ahora, sin embargo, nos encontramos ante la
desaparicin de los otros, ante la desaparicin de todas nuestras muy preciadas posibilidades de
distanciamiento: la distancia se ha esfumado ante la contaminacin atmica y qumica. La miseria
puede ser marginada, pero los peligros que se derivan de la era atmica y qumica, no en ello
justamente radica su nuevo poder poltico y cultural. En eso consiste la omnipotencia del peligro que ha
acabado por eliminar las zonas protegidas y las diferencias de la sociedad moderna.
Contiendas nacionales en la sociedad del riesgo
Es posible que cuando ascienda la marea del peligro nos reunamos todos juntos en el mismo
bote, por expresarlo con una bonita metfora. Pero, como siempre ocurre, tambin habr capitanes,
pasajeros, pilotos, maquinistas y ahogados. Dicho en otras palabras, siempre habr pases, sectores y
empresas que se beneficien de esta situacin de riesgo y otros, en cambio, que se sientan amenazados
no slo en su integridad fsica, sino tambin en su existencia econmica. Si, por ejemplo, el Mar del
Norte acaba por morir o por ser considerado como un peligro para la salud desde el punto de vista
social en este caso tampoco habra demasiadas diferencias en las repercusiones econmicas
entonces morir no slo el Mar del Norte, con toda la vida que alberga y que posibilita, sino que
tambin se extinguirn las actividades econmicas en todos los lugares, sectores, costas y pases que
dependen directa o indirectamente de la explotacin comercial del Mar del Norte. Cuando estamos a
punto de comenzar un futuro cuyas cumbres se divisan ya desde aqu, la civilizacin industrial empieza
a transformarse en una especie de contiendas nacionales en el seno de esta sociedad mundial del
riesgo. Nos hallamos en una coyuntura en la que los desastres naturales se juntan con desastres
comerciales. Ya no es lo que cada cual posee o lo que cada cual es capaz de hacer lo que determina
su posicin social y su futuro; en la actualidad, ello viene condicionado mucho ms por el lugar en el
que vive y por aquello de lo que vive y tambin por la capacidad de los dems para contaminar su
entorno.
Las mentiras institucionales que, por lo dems, gozan de todo tipo de apoyos oficiales, tienen
tambin sus lmites. La venganza contra ese debate abstracto de los expertos sobre los peligros que
nos amenazan viene dada por la evidencia de la concrecin geogrfica. Podemos discutirlo todo, y
tambin podemos escuchar impasibles las historias cada vez ms fantsticas fabricadas por las
instituciones oficiales. Pero eso no evitar, sino que acelerar, la destruccin. Atravesando fronteras
nacionales y lneas de conflictividad poltica-industrial, acabarn por surgir mbitos geogrficos
Regiones -contaminadas, cuyo destino quedar marcado por la destruccin de la naturaleza
perpetrada por las sociedades industriales.
El sector turstico suizo, sus amenazados pueblos de montaa y campesinos se han visto
obligados a pagar la cuenta de la superindustrializacin europea. Puede citarse tambin como ejemplo
la cuestin de las consecuencias del agujero de ozono: el efecto inve rnadero har que la
temperatura ambiente y que el nivel del mar se eleven en todo el mundo como consecuencia del
deshielo. El inicio de esta era clida acabar por anegar zonas costeras enteras, provocar la
desertizacin de zonas agrcolas, introducir modificaciones de consecuencias incalculables en la
distribucin de las bandas climticas y acelerar de modo dramtico el proceso de extincin de
especies enteras. Las zonas ms pobres del mundo sern las ms afectadas porque son las que
poseen menor capacidad de adaptacin ante cualquier modificacin del entorno. Quienes sientan
amenazadas las bases de su existencia, escaparn de las zonas ms miserables. Se producirn
autnticas migraciones de fugitivos del desastre ecolgico y climatolgico en busca de refugio que
inundarn los ricos pases del Norte; las crisis que se desaten en el Tercer y Cuarto Mundo pueden
derivar fcilmente en guerras. Tambin el clima poltico internacional se transformar mucho ms
rpidamente de lo que nos imaginamos hoy. Todo es to no son sino hiptesis de futuro, pero es
importante que las tomemos en serio, pues cuando lleguen a convertirse en realidad ser demasiado
tarde para contrarrestarlas. Las cosas podran ser mucho ms sencillas si se consiguiera evitar que los
pases del Tercer y Cuarto Mundo cometieran los mismos errores que han cometido los pases
altamente industrializados en su proceso de industrializacin. Sin embargo, la construccin
descontrolada de sociedades industriales sigue siendo considerada como la mejor de las vas posibles
para superar muchos problemas no slo la pobreza de modo que la necesidad evidente de
combatir la miseria provoca la marginacin de la cuestin de la destruccin del medio ambiente.
La moral ecolgica no es a menudo tan inocente como puede parecer, pues la proteccin de la
naturaleza, como es sabido, acaba siempre por convertirse en una mera cuestin de mercados y de
competencia internacional. As, por ejemplo, la lucha por la conservacin de los bosques se valora en
Francia como una hbil estratagema de la industria automovilstica germanoccidental contra sus
competidores en el mercado europeo. Las antiguas colonias corren en este momento el riesgo de una
nueva recolonizacin ecolgica, si tenemos en cuenta las cruzadas ecologistas que se han
desatado en los mercados internacionales. Como dira un cnico, gracias a su pobreza estos pases
pueden llegar a convertirse voluntariamente en depsitos baratos, provisionales o definitivos, de los
residuos nucleares txicos que generan los pases productores de basura altamente industrializados.
Ms all de eso, las barreras comerciales de los pases industrializados, endurecidas ahora por razones
ecolgicas, son murallas que los condenan a la miseria. Los peligros que nos amenazan y las polticas
nacionales agudizan las contradicciones que enfrentan a los pases ricos y pobres y les confieren unas
dimensiones internacionales; grupos enteros de pases acabarn por pertenecer al gueto de los pases
ms pobres del mundo bajo la dependencia hum illante de la ayuda social internacional.
Elementos comunes en las situaciones de riesgo
Los conflictos entre aquellos que estn soportando todos los riesgos y aquellos que se
benefician de tales riesgos estn provocando profundas divisiones en los continentes, entre las
naciones, entre las clases sociales y los partidos. A pesar de todo, es evidente que, al aumentar los
riesgos, aumentan tambin aquellos elementos que tienen en comn todas las situaciones de riesgo
por encima de cualquier trinchera o frontera. Hasta dnde podra llegar a extenderse el riesgo es algo
que se evidencia particularmente cuando se produce una catstrofe: El peligro nos convierte
repentinamente a todos en vecinos de Chernobyl, en ciudadanos de la Unin Sovitica. Sus medidas
de seguridad son nuestras medidas de seguridad, sus errores son los nuestros tal vez maana las
cosas sucedan al revs.
Las decisiones en torno a la utilizacin o no de tecnologa son decisiones propias de las
empresas y de los Estados. Sin embargo, las amenazadoras consecuencias que podran derivarse de
tales decisiones podran convertirnos a todos nosotros en miembros de una comunidad internacional
amenazada. La cuestin de si sera posible que se produjeran accidentes similares en las centrales
nucleares alemanas es ciertamente importante, pero cada vez menos. La tarea de garantizar la
seguridad y la integridad de los ciudadanos ya no es tarea de un Estado aislado esta es una de las
principales enseanzas que nos han proporcionado las grandes catstrofes que se han producido
recientemente. Con ellas se ha producido tambin el fin de la poltica exterior, el fin de los asuntos
internos de otro pas, el fin de los Estados nacionales.
Ello significa tambin que los errores de los dems pueden suponer para nosotros el mismo
peligro que nuestros propios errores. Si no estamos dispuestos a extirpar radicalmente cualquier
posibilidad de error tan humano no nos queda sino una posibilidad: eliminar la energa nuclear de
todo el mundo. Ello nos permitira acercarnos un poco ms a esa utpica sociedad mundial. Del mismo
modo que en el siglo xix los hombres se vieron forzados a aprender, amenazados por la ruina
econmica, que no tenan ms remedio que someterse a las condiciones determinadas por la sociedad
industrial y por el trabajo asalariado, nosotros no tenemos tampoco otra opcin, ni ahora ni en el futuro,
que someternos a la dura evidencia del apocalipsis y practicar una poltica interior mundial, es decir,
habremos de hallar y de imponer soluciones para las amenazas que hemos provocado, haciendo caso
omiso de las fronteras y de las enemistades tradicionales.
A pesar de que este tipo de planteamiento no cuenta con el apoyo de ninguna institucin
poltica, es evidente que la transicin de las sociedades industriales hacia sociedades sometidas a todo
tipo de riesgos empieza a cambiar nuestro concepto de comunidad. Por expresarlo de un modo
esquemtico, en estas dos clases de sociedades modernas se evidencia la quiebra de sistemas de
valores totalmente diferentes: Las sociedades industriales de clases continan atadas, en su dinmica
evolutiva, al ideal igualitario (e incluimos aqu sus diferentes manifestaciones, desde la idea de la
igualdad de oportunidades, hasta las variantes que representan los modelos sociales de carcter
socialista). No es eso lo que ocurre en la sociedad del riesgo: el principio normativo que constituye su
fundamento y que le da coherencia es la seguridad. La fuerza que impulsa a la sociedad industrial de
clases puede resumirse en una sola frase: Tengo hambre! Por el contrario, el impulso motor de la
sociedad de riesgo se reflejara ms bien en esta otra frase: Tengo miedo! En este sentido, la sociedad
del riesgo corresponde a una poca en la que la solidaridad se produce como consecuencia del miedo
y se convierte en una fuerza poltica en la que, de todos modos, resulta muy difcil entrever la forma en
la que acta el miedo como vehculo de unin: tal vez el miedo -al contrario que la miseria material-
constituye un fundamento demasiado i nestable para los movimientos polticos? Pueden las campaas
informativas contrarias acabar con esa comunidad basada en el miedo?
Miedo e inseguridad, nuevas claves
La capacidad de supervivencia en las sociedades industriales viene determinada por la

capacidad de los hombres para combatir la miseria y evitar la degradacin social. En la sociedad del
riesgo se necesitan, adems, otras aptitudes para sobrevivir. El miedo a descender en la escala social,
la conciencia de clase o el deseo de ascenso social p asan a un segundo plano ante cuestiones como
sta: cmo vencer el miedo, si no podemos combatir directamente las causas de nuestro miedo?
cmo continuar viviendo en el volcn que es esta civilizacin sin intentar olvidarlo conscientemente y
sin morir asfixiados por el miedo -y no slo por los gases que despide? Tanto las formas tradicionales e
institucionales del miedo, como la superacin de la inseguridad en la familia, tanto la conciencia de
clase, como los partidos polticos y las instituciones que se relacionan con sta han perdido relevancia.
Al mismo tiempo que se exige a los individuos que lo supere, crecen las presiones para que asimilemos
individualmente nuestra inseguridad. Este hecho podra conducir, a corto o largo plazo, a que se
planteen nuevas exigencias a las instituciones sociales, empezando por las instituciones educativas y
pasando por la Iglesia y la poltica. As pues, en la sociedad del riesgo, la convivencia cotidiana con el
miedo y la inseguridad se convierte, tanto biogrfica como p olticamente, en una clave de la civilizacin.
Del mismo modo, las reivindicaciones de mano dura y la aparicin del movimiento por un mundo
sano que acaban de reaparecer en la Repblica Federal bajo nuevas formas organizativas comienzan
a atraer a un nmero cada vez mayor de personas. Desde este punto de vista, el auge experimentado
por los partidos de extrema derecha en la Repblica Federal tal vez obedezca menos a un rebrote del
fascismo alemn que a la necesidad que la gente tiene de recurrir a una e specie de pararrayos para
superar toda la inseguridad y las incertidumbres que nuestras sociedades ocultan tras su fachada de
bienestar y todos los desafos que le aguardan.
Y, sin embargo, seguimos estando ciegos para discernir muchos de los peligros que nos
amenazan: as, mientras que nuestra percepcin de la realidad no registra otra cosa que normalidad,
las fuentes de la vida -en estrecha correspondencia con los debates de los expertos y con las
divergencias existentes sobre los valores lmite - se transforman en fuentes de peligro y viceversa. Ello
hace que los hombres se vean obligados a desechar aquello que hasta ahora pareca lgico, fiarse de
lo que ven los propios ojos, y por el contrario que se vean obligados a aceptar cosas que hasta ahora
parecan absurdas, como por ejemplo, desconfiar de sus sentidos para sobrevivir.
Las amenazas que plantea nuestra civilizacin han contribuido a crear una especie de nuevo
reino de las sombras comparable a los dioses y a los demonios que poblaban las pocas m s
remotas, oculto tras el mundo de lo visible y que amenaza con poner en peligro toda la vida humana
sobre la Tierra. Hoy en da ya no nos sentimos amedrentados por los espritus que se esconden en
los objetos, sino por las radiaciones, ingerimos sus tancias txicas y vivimos acorralados, incluso
en sueos, por el miedo al holocausto atmico. Por todas partes se escuchan las risas solapadas y la
presencia infecta de las sustancias dainas y txicas, como si de demonios medievales se tratara. La
mirada de nuestros contemporneos, tan maltratados por las sustancias txicas, como la mirada de un
exorcista, contempla lo que se halla fuera del alcance de la vista y del odo. Todo aquello que no somos
capaces de percibir la radioactividad, las sustancias txicas, las amenazas del futuro se torna
inverosmil y discutible. De igual modo, los debates parecen derivar cada vez ms hacia una especie de
exorcismo moderno que utiliza los medios que le brinda el anlisis cientfico.
La sociedad del riesgo residual: una sociedad no asegurada
Hace ya tiempo que nos encontramos con un pie en esa sociedad del riesgo y, sin embargo,
nuestro sistema poltico, nuestro sistema jurdico, la economa, la ciencia y tambin la mayora de los
protagonistas de la vida poltica estn todava imbuidos de la idea de la sociedad del bienestar y de la
sociedad distributiva, dicho de modo ms exacto, de la idea de una sociedad de bienestar distributivo.
Los sindicatos, las organizaciones empresariales, las asociaciones campesinas, todas estas
instituciones son autnticos expertos en la distribucin del bienestar. Pero, a quin o a qu puede
recurrir una joven mujer cuyo hijo se est asfixiando por culpa de un acceso de laringitis aguda? A qu
tribunales podra exponer sus quejas? Quin la ayudar si sus hijos enferman de alergia, ms aun
cuando ni siquiera la medicina considera esta afeccin como una enfermedad? Es evidente que las
instituciones derivadas del anlisis estadstico de la previsin social, de los principios de
responsabilidad causal y jurdica, de la seguridad social (a pesar de todas sus deficiencias) siguen
obedeciendo a los riesgos que se derivaban de las sociedades industriales tempranas, riesgos que, en
lo fundamental, afectaban al puesto de trabajo y a la salud de los trabajadores. Los afectados ajenos al
mbito laboral -vecinos, consumidores y otros - han quedado arbitrariamente excluidos de las normas
legales que protegen contra los efectos de la destruccin. En un sentido metafrico podra decirse que
vivimos en una especie de economa de guerra que descarga en las gentes las consecuencias
destructivas de su forma de actuar encubrindolas con las bendiciones que nos depara el derecho, la
ciencia y la poltica.
Cuando se produce un incendio, acuden los bomberos, cuando ocurre un accidente de trfico,
las compaas aseguradoras cubren los gastos. Esta combinacin del antes y el despus, esa previsin
instantnea que se derivaba de las precauciones que se tomaban incluso para las hiptesis ms
pesimistas ya no existe en esta era atmica y de experimentacin gentica y qumica. Las centrales
nucleares, cegadas por su propia perfeccin, han eliminado el principio de proteccin y previsin no
slo en un sentido econmico, sino tambin en el sentido mdico, psicolgico, cultural y religioso. Esta
sociedad de riesgo residual es, pues, una sociedad no asegurada en la que la cobertura y la
proteccin, paradjicamente, disminuyen al mismo ritmo en que aumenta el grado de peligrosidad. No
existe ninguna institucin, ni real ni imaginaria, preparada para abordar la peligrosa amenaza atmica,
ni tampoco ningn orden social que disponga de instrumentos culturales y polticos para hacer frente a
esa situacin lmite. Por el contrario, existen numerosas instancias especializa das en negar que existen
tales peligros; en lugar de esa previsin que garantiza tambin cierta seguridad cuando se produce una
situacin de peligro, se recurre al dogma de la infalibilidad tcnica para refutar las hiptesis de una
catstrofe.
Supresin d e los cuatro pilares fundamentales del clculo de riesgos y de su cobertura
La ciencia, la reina del error, se convierte, pues, en protectora del tab. Las centrales
nucleares comunistas, las alemanas, desde luego, no, son los nicos frutos empricos de la accin
humana capaces de desmentir todas las teoras cientficas. Incluso esa sencilla pregunta, y si algo se
pueda hacer, qu hacer?, se pierde en el vaco de una renuncia a cualquier posibilidad de cobertura.
En justa correspondencia, la estabilidad poltica que caracteriza a esta sociedad del riesgo es la que se
deriva de la determinacin de no pensar en ello. Dicho de forma ms exacta, los inmensos riesgos de
catstrofe atmica, ecolgica, gentica y qumica han acabado por socavar los cuatro pilares
fundamentales del clculo de riesgos y de su cobertura. En primer lugar, nos hallamos ante unos daos
imposibles de cuantificar, globales y a menudo irreparables; consecuentemente, la posibilidad de una
compensacin monetaria queda descartada. En segundo lugar, la previsin de una cobertura que
proteja frente a la peor de las catstrofes queda excluida cuando de lo que se trata es del riesgo de
destruccin: es decir, la idea, propia de cualquier sistema de seguros, de establecer por anticipado
algn tipo de control frente a las posibles consecuencias, queda fuera de lugar. En tercer lugar, la
desgracia pierde toda determinacin (espacio-temporal) y, por tanto, tambin todo sentido y se
convierte en un acontecimiento con principio, pero sin fin, en una especie de festival interminable
de destrucciones crnicas, galopantes y superpuestas; eso significa, sin embargo, que se produce una
especie de normalidad y que, por tanto, cualquier cuantificacin, cualquier clculo en torno al grado de
peligrosidad carece de sentido, se coteja lo imposible y el clculo deriva en encubrimiento. En cuarto
lugar, y sobre todo, los inmensos riesgos contemporneos no pueden ser atribuidos a nadie en
particular. El reconocimiento y la atribucin de culpabilidad exigen en nuestra cultura, desde una
perspectiva cientfica y jurdica, la existencia de un principio causal, de un origen. Tales principios
evidentes y ticamente necesarios en los ambientes cientficos y jurdicos tienen, sin embargo, efectos
extremadamente problemticos y paradjicos.
Un ejemplo de lo que acabamos de decir lo constituye el proceso judicial lanzado contra una
fbrica de vidrio por el municipio de Altenstadt, en el Alto Palatinado: motas de polvo en suspensin del
tamao de un cntimo, de plomo y arsnico, cayeron sobre el pueblo, nubes de flor tieron de marrn
las ramas de los rboles, corroyeron ventanas y ladrillos, los habitantes se vieron afectados por
erupciones cutneas, nuseas y dolores de cabeza. No era necesario preguntar cul era el origen de
todo aquello: el polvo blanco que sala de la chimenea de la fbrica. ste s que era un caso claro! -
Un caso claro? Al dcimo da de la vista oral, el juez que presida la sesin propuso suspender el
juicio a cambio de una multa de 10.000 marcos. As fue como acab este asunto. De forma muy
parecida suelen acabar todos los procesos por delitos ecolgicos en la Repblica Federal (en 1985: de
13.000 investigaciones, hubo 27 condenas con privacin de libertad, 24 de ellas en libertad condicional,
y el resto fueron sobresedas).
Es lgico que nos preguntemos cmo puede ser: el vaco legislativo (y no slo eso), la
ausencia de voluntad ejecutiva (y no slo ella) protegen a los que cometen esos delitos. Las races son
ms profundas y no pueden ser eliminadas por el simple recurso, por enrgico que sea, a la policia y a
los legisladores, recurso cada vez ms frecuente en las filas de los ecologistas. En lo que concierne a la
ausencia de castigos penales la razn estribaria en la aplicacin estricta del principio de culpabilidad
(en sentido individual). En el caso que hemos mencionado, el de la fbrica de vidrio, la autora quedaba
fuera de toda duda y tampoco hubo nadie que la negara. El nico elemento atenuante que poda
esgrimirse resida en el hecho de que en la misma zona existan otras tres fbricas de vidrio, que
producan el mismo tipo de contaminacin. Conviene tomar nota: cuanto ms se contamina, tanto
menos se contamina. Dicho de otro modo, ms exacto: Cuanto ms flexibles son los valores lmite
fijados, cuanto mayor es el nmero de chimeneas y de desages que emiten productos perniciosos y
txicos, tanto menor es la posibilidad real de que uno de esos delincuentes sea responsabilizado del
envenenamiento colectivo, es decir, tanto menor es el nivel de envenenamiento. En consecuencia -
pues lo uno lleva a lo otro- el nivel de envenenamiento y de asfixia aumenta. Bienvenidos al cabaret de
la tecnologa agresiva!
La irresponsabilidad organizada
La irresponsabilidad organizada descansa, en lo fundamental, en una confusin respecto al

siglo en el que nos hallamos (G. Anders). Los peligros a que nos enfrentamos tienen su origen en un
siglo diferente al de los sistemas de seguro y previsin que trataban de amortiguarlos. Ello es lo que
explica ambos fenmenos: el estallido peridico de las contradicciones propias de unas burocracias
aseguradoras altamente organizadas y la posibilidad simultnea de normalizar esos shocks. En otras
palabras, las exigencias que plantea la era atmica, qumica y gentica en el paso al siglo XXI son
abordadas a partir de unos principios y con unas soluciones que responden mucho ms a las
necesidades de la sociedad industrial incipiente del siglo diecinueve y de comienzos del veinte.
Eso tiene una consecuencia doble: En prim er lugar, significa el hundimiento de los
fundamentos sociales del clculo sobre riesgos; la seguridad se transforma en una seguridad
puramente tcnica. Sin embargo, uno de los mayores misterios de ese clculo consiste en que los
componentes tcnicos y sociales actan de forma conjunta: cuantificacin, responsabilidad,
compensacin, previsin. No son ms que conceptos vacos; en ltima instancia, la seguridad poltica y
social acaba descansando en una sobrevaloracin de las posibilidades de la tcnica. Para comprender
la actitud de los sistemas polticos frente a los inmensos riesgos contemporneos es necesario, en
segundo lugar, reparar en la contradiccin social existente entre burocracias altamente desarrolladas y
encargadas de la seguridad y la previsin, por una parte, y la legalizacin abierta y despreocupada de
riesgos de magnitud hasta ahora desconocida, por otra. De este modo, esta sociedad nuestra, imbuida
de la cabeza a los pies de necesidades como la seguridad y la salud, se encuentra enfrentada e n este
momento al enorme shock que representa justamente lo contrario -unos riesgos que dejan fuera de
juego cualquier precaucin.
Las instituciones propias de las sociedades industriales desarrolladas -poltica, derecho,
ciencia y tcnica, empresas industriales - disponen de un amplio arsenal que les permite normalizar
esos riesgos no calculados; as, por ejemplo, pueden infravalorar estos riesgos, ignorarlos,
sobrevalorarlos desde el punto de vista penal y jurdico, centralizar la informacin, etctera. Los
instrumentos de que se sirve esa poltica simblica de descontaminacin gozan hoy en da de gran
fama y predileccin. Sin embargo, puede llegarse a una situacin en la que poco a poco, catstrofe a
catstrofe, esta lgica de la renuncia a superar el ries go llegue a producir justamente el efecto contrario:
qu nivel de seguridad nos proporciona el clculo de probabilidades -y con l, el resto de los anlisis
cientficos- sobre las posibilidades que tenemos de superar los riesgos derivados de una catstrofe
nuclear que, de producirse, no afectara a las teoras cientficas, pero s destruira la vida? Alguna vez
habr que preguntarse para qu sirve un sistema jurdico que se dedica a controlar hasta en sus ms
mnimos detalles los pequeos accidentes tcnicamente superables pero que, sin embargo, legaliza,
haciendo uso de su autoridad, los grandes peligros de nuestra era cuando la tcnica no se muestra
capaz de minimizarlos, y que considera como transgresores a todos aquellos, muy numerosos, que
tratan de protegerse de ellos.
Cmo puede sostenerse una autoridad poltica que trata de salir al paso de la conciencia del
peligro con enrgicas afirmaciones de que no existe ningn riesgo pero que, a la vez, opta por limitarse
a acusar y que, con cada accidente o indicios de accidente pone en juego toda su credibilidad?
Inesperado resurgimiento de una subjetividad inmensa
A pesar de todo, hay indicios, que hasta ahora haban pasado prcticamente desapercibidos,
de que existen zonas de resistencia: el fenmeno social ms asombroso, sorprendente y peor
comprendido de los aos ochenta es el representado por el inesperado resurgimiento de una inmensa
subjetividad. En nuestra sociedad, son los grupos marginales quienes han tomado la iniciativa desde
un punto de vista reivindicativo; ellos fueron quienes incluyeron en el orden del da del debate social los
asuntos relacionados con las amenazas que pesan sobre nuestro mundo, pese a la oposicin de los
partidos tradicionales. En ningn lugar se revela tan claramente e ste hecho como en esa fantasmagora
de la nueva unidad que recorre Europa: existe una sensacin universal de que es necesario
reconocer, al menos formalmente, la existencia de problemas ecolgicos sensacin que es
compartida por la CSU y los comunistas, por la industria qumica y por sus detractores, los verdes.
Todos, absolutamente todos los productos son como mnimo inocuos para el medio ambiente:
existen rumores de que los grandes trusts de la industria qumica tienen la intencin de constituirse en
asociacin de proteccin de la naturaleza.
Hay que admitirlo: no se trata sino de una campaa comercial, de simple oportunismo, si bien
tal vez, ocasionalmente, tambin de un autntico cambio en los puntos de vista. Sin embargo, los
hechos y los lugares que han originado estos acontecimientos son completamente ajenos a tales
cambios. Y sigue siendo cierto que esos temas, que en estos momentos se han convertido ya en temas
habituates de conversacin, no han sido planteados ni por la capacidad de previsin de los
gobernantes, ni por los debates parlamentarios ni tan siquiera por las catedrales del Poder en la
Economa, la Ciencia o el Estado. Muy al contrario, estos problemas se han convertido en cuestiones
sociales de primera fila gracias a la presin de grupos y de grupsculos que han tenido que enfrentarse
a una oposicin crispada, a la ignorancia institucionalizada, a su propia confusin, a sus actitudes
moralizantes, a sus propias divergencias y dudas en torno al camino a seguir. Esta subversin
democrtica ha logrado alcanzar una victoria casi increble en torno a cuestiones programticas y
eso, adems, ha ocurrido en Alemania, quebrando una cultura cotidiana basada en el respeto a la
autoridad y que ha hecho posible, con su sumisin, todo tipo de des atinos y locuras institucionales.
La Ilustracin ecolgica: un nuevo proyecto social para Europa
Este cambio en las prioridades de los programas polticos no se limita slo, segn aseguran
los defensores del viejo orden para darse mutuamente nimos, al mbito del irracionalismo alemn
de la prspera Repblica Federal, como lo demuestra recientemente la aparicin de fenmenos
similares en los Pases Bajos, en los pases escandinavos, en Inglaterra, en algunos pases de la
Europa Oriental, en la Unin Sovitica, y tambin en algunos pases latinoamericanos. La importancia
econmica de la proteccin del medio ambiente, su importancia para el mantenimiento de puestos de
trabajo ha sido reconocida desde hace ya tiempo y tal vez sea eso lo que ha determinado el
reconocimiento de su importancia en el mbito de la poltica exterior y tambin de su importancia en
relacin con la conciencia democrtica de la sociedad.
Europa tiene ahora la oportunidad de desarrollar y de abrirse a un nuevo proyecto social. La
opos icin Este-Oeste, reflejo de ideologas y mentalidades encastilladas, se est debilitando tanto aqu
como all. Las cuestiones supranacionales suscitadas por la aparicin de las sociedades del riesgo
pueden llenar el vaco que aquellas dejan; a ello contribuira la necesidad, propiciada por la tcnica, la
ciencia y la economa, de llegar a acuerdos de rango mundial. A ello contribuira, asimismo, la
proliferacin generalizada de los peligros grandes y pequeos, lentos y galopantes, que amenazan con
destruir la Tierra; a ello deberan contribuir tambin, en fin, las grandes exigencias que el capitalismo
desarrollado y la sociedad del bienestar pretenden tener en cuestiones de racionalidad y seguridad.
stas son las oportunidades que brinda el miedo de cara a la construccin de una poltica europea de
alcance mundial que no debera limitarse simplemente a la creacin y puesta en marcha de la casa
comn europea, sino tambin a la aceptacin por parte de los pases industriales desarrollados de que
gran parte de la responsabilidad es suya y de que deben correr con los gastos derivados de un cambio
de rumbo. Precisamente all donde se origin y desarroll esa lgica basada en el progreso industrial,
es decir, en Europa, es donde debera comenzar tambin esa Ilustracin en torno y en contra de la
sociedad industrial. Ese proyecto de construir una Ilustracin ecolgica habra de servir tanto para lo
pequeo como para lo grande y tambin para lo cotidiano, dado que los peligros se ciernen tambin
sobre la rutina diaria y exigen una enrgica llamada a la movilizacin ciudadana en el puesto de
trabajo de las industrias, en la prctica mdica que trata con los hombres, con sus interrogantes y sus
miedos, en la investigacin, que dispone de la posibilidad de encubrir o de desvelar, en los tribunales,
en la administracin y tambin, y especialmente, en las redacciones de los medios de comunicacin en
los que hallan plasmacin cultural muchas cosas que no vemos. Las relaciones de la casa comn
europea con sus vecinos del m undo han de girar en torno a cuestiones bien concretas. Se trata tambin
de que renunciemos a seguir asumiendo la certeza de que somos pases ricos y generosos y de que,
por el contrario, reconozcamos nuestro papel como pases industriales y destructores y extraigamos las
oportunas consecuencias. Ello constituira un paso concreto en nuestra contribucin a esa Ilustracin
ecolgica.
Una Edad Media Industrial
El proyecto tecnocrtico, ese dogmatismo tecnolgico de la ideologa industrial no debe

proseguir en su camino hasta el lmite de la crisis ecolgica, pues, en tal caso acabaramos por
consolidar una tecnocracia cada vez ms perfecta. La sociedad industrial ha trado como consecuencia
una democracia limitada en la medida en que todas las cuestiones relacionadas con la transformacin
de la sociedad tecnolgica quedan fuera del mbito de las decisiones polticas y parlamentarias. A este
respecto podemos citar, como ejemplo, el caso de la gentica humana y de las nuevas tcnicas
mdicas de reproduccin que acabarn por transformar mucho ms profundamente el futuro de nuestra
maternidad y paternidad y lo que quede de todo ello, si es que queda algo que todas las leyes
sobre la familia que se han promulgado durante las dos ltimas dcadas. Tal como estn las cosas,
igual da que discutamos o que estemos o no de acuerdo. Aunque rechacemos el progreso, no podemos
evitar que se produzca. Estamos ante un cheque en blanco, ms all de cualquier aprobacin o
rechazo para el desarrollo de ese progreso. Estamos en una Edad Media Industrial que hemos de
superar. Sin embargo, ello requiere formas de organizacin diferentes de los binomios ciencia-
produccin, ciencia-opinin pblica, ciencia-poltica, tcnica y derecho.
Y, para terminar, una pregunta: Qu pasara si la radioactividad produjera eczemas? Algunas
personas realistas, que tambin podemos definir como cnicas, responderan: ya encontraremos algo,
por ejemplo, alguna pomada, para desactivar el eczema o sea, el negocio es redondo. Con toda
seguridad, no tardaran en producirse declaraciones oficiales, que produciran un gran efecto en la
opinin pblica, en el sentido de que este prurito cutneo carece de importancia, de que tal vez tenga
alguna relacin con fenmenos como la radioactividad, pero que, en cualquier caso, no es nocivo para
la salud. Es posible que tales declaraciones no lograran ser convincentes si todo el mundo anduviera,
de aqu para all, rascndose la piel enrojecida y si las sesiones fotogrficas de las modelos o las
convenciones de altos cargos de todas las instituciones que sirven para engaar a la gente se
celebraran bajo el ruido continuo que los participantes en las mismas haran al rascarse. Si la realidad
fuera esa, la poltica nuclear, al igual que todo lo que gira en torno a los grandes riesgos que amenazan
al mundo contemporneo, habra de enfrentarse a una situacin completamente distinta: la gente
recibira informacin de aquellas cuestiones que constituyen el ncleo de los debates y de los pactos
polticos; las consecuencias del progreso tecnolgico seguiran perjudicando a los hombres, pero este
perjuicio sera conocido y padecido por todo el mundo.
De ese mismo modo se plantea en este momento el futuro de la democracia: seguiremos
dependiendo de los expertos de una u otra tendencia y de sus diagnsticos a la hora de enfrentarnos a
los problemas concretos que plantea nuestra supervivencia, o, por el contrario, lograremos recuperar,
con la ayuda de nuevas formas de percepcin de la realidad, el control sobre nuestro propio destino?
Acaso la nica alternativa que subsiste es la de elegir entre una tecnocracia autoritaria y una
tecnocracia crtica? O existe, tal vez, algn otro camino que nos permita hacer frente a nuestra
prdida de control y de decisin sobre nuestra vida cotidiana en estas sociedades del riesgo?
(2) Ralf Arnold: Nuevas tendencias de la formacin profesional en Alemania
(del libro: Formacin profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, trad. cast., Montevideo,
CINTERFOR, 2001)
Este captulo, que trasciende la experiencia alemana, mira al futuro del sistema dual, la
perspectiva del sistema educativo de ese pas en su conjunto, en relacin con la necesidad de modificar
los sistemas didcticos, y finalmente, con el sentido que hoy tiene la educacin para el individuo y la
sociedad.
Si se quieren exponer las tendencias de la formacin profesional en Alemania, ello tendr que
realizarse desde cuatro ngulos diferentes:
1) en el contexto del desplazamiento de prioridades en la demanda de educacin y del
descenso d e plazas de aprendizaje en el sistema dual;
2) desde la perspectiva del sistema educativo alemn en su conjunto: la forma-cin profesional
y el valor relativo de sta dependen en alto grado de las opciones de futuro, para las cuales, en las
escuelas de ens eanza media, puedan calificarse. 0, en la formacin profesional, no puedan calificarse
o solo lo puedan lograr con una inversin de tiempo considerablemente mayor;
3) desde el aspecto de la necesidad de una reforma interna en las escuelas con vistas a
modificar la forma de ensear y aprender; y
4) en relacin con el significado de la educacin y de la formacin profesional en nuestros das
y con sus objetivos actuales.
1. El futuro del sistema dual de formacin profesional
La cuestin que se plantea es s i es posible incrementar la proporcin de jvenes que reciben

formacin dual en el grupo etario 16-19 aos, que llega a un 66% del total, lo que constituye
innegablemente una proporcin considerable y ha alcanzado ya el lmite de saturacin. Adems, el
des censo de la oferta de puestos de aprendizaje en las empresas hace que se plantee la cuestin de si
la industria realmente desea una expansin de la formacin dual o si, a pesar de muchas declaraciones
retricas, no ha comenzado ya hace tiempo, cautelosamente, a considerar otras formas aparentemente
menos costosas de reclutamiento de personal.
En los ltimos aos se viene hablando mucho del sistema dual de formacin profesional y las
opiniones expresadas son, a menudo, contradictorias. Mientras unos hablan de su erosin y
pronostican incluso su fin, otros, con la vista puesta en Europa o el Tercer Mundo, lo consideran un
producto eminentemente exportable.
Ambas posiciones son exageradas, y por ende, erradas. Ni se puede exportar un complejo
sistema de formacin profesional, ni es de esperar que incluso un pas rico como Alemania est en
condiciones de poner fin a la formacin profesional en las empresas y garantizar una formacin
puramente escolar para el 60 % de sus jvenes.
EI sistema dual no est term inado ni es exportable sin ms. Sin embargo, este sistema est
pasando por un proceso de transicin, determinado por tendencias y factores diversos; de ellos se
enumeran los tres ms importantes:
- descenso demogrfico y bsqueda de ttulos superiores;
- escasez de docentes y peligro de que la escuela profesional quede rezagada desde el punto
de vista profesional;
- transformacin del mundo del trabajo artesanal y desplazamiento del nfasis en la formacin
bsica por la formacin complementaria.
Dada la diversidad de los factores de transformacin a los que se ve sujeto el sistema dual,
est claro que ciertas explicaciones unilaterales muy difundidas, como son las preferencias de los
padres lo que est minando el sistema dual o tenemos ya demasiados estudiantes y faltan
aprendices, son simplistas e insuficientes.
Por el contrario, una nueva investigacin muestra que hasta el ao 2010 la demanda de mano
de obra con ttulo universitario registrar el mayor ndice de aumento: un 50 %; es decir, que no es que
actualmente haya en Alemania estudiantes en demasa, sino ms bien excesivamente pocos
interesados en una formacin profesional en el sistema dual.
Pero tampoco resiste un examen atento la tesis de que la formacin dual ha perdido su
atractivo. EI fuerte descenso del nmero de interesados se debe, ante todo, a razones demogrficas.
En efecto: el porcentaje de jvenes que realizan formacin en las empresas ha aumentado del 53,8 %,
en 1980, al 66,5 % en 1990: un verdadero xito para el sistema. Hay que admitir, no obstante, que su
futuro depende, en parte, de una lucha por la distribucin de los recursos.
Tampoco los pronsticos sobre la evolucin futura de la demanda de educa-cin son tan
claros. Por un lado, las ltimas investigaciones muestran que un 87% d e los padres (tendencia estable)
desean que sus hijos obtengan un ttulo secundario.
Ya sea (el 39 %) en una escuela intermedia (Realschule) o (el 48 %) un ttulo de bachiller, en
lugar de concluir una formacin profesional dual. Sin embargo, un 36 % de los padres aconsejaran a su
hijo que, una vez obtenidas las cualificaciones para cursar el ciclo superior de la escuela secundaria,
iniciasen un aprendizaje profesional (en contraste con un 31 % en 1991). En cambio, la ltima encuesta
a escolares realizada por el Instituto Federal de Formacin Profesional (BEBB) muestra que el nmero
de estudiantes que han optado por un aprendizaje una vez concluida su escolaridad obligatoria,
descendi del 62 % en 1991, al 55% en 1993.
En la discusin, en el mbito poltico, sobre la formacin profesional es im -portante considerar
los motivos de la eleccin de los jvenes. El criterio ms im -portante, junto con el deseo de un puesto
de trabajo seguro, est dado por las expectativas de ascenso econmico y social. En este sentido, si
las empresas estn realmente interesadas en el sistema dual, podrn mantener la posicin de
estesistema frente a otras opciones educativas si ofrecen programas atractivos de educacin y
progreso profesional, como ya existen en gran nmero. Esto podra ir acompaado de campaas para
concientizar al gran pblico de que la opcin favorita, la educacin universitaria, tiene sus riesgos, como
lo demuestra el hecho de que solo el 70 % de los que se inscriben en una carrera concluyen con xito
sus estudios .
2. Relacin entre la educacin general y la formacin en el sistema educativo alemn
En esta cuestin, hay que destacar que las posiciones sostenidas actualmente en la discusin
poltica sobre la formacin profesional presentan numerosas contradicciones y, en muchos casos, los
argumentos parten de un concepto errneo de la propia funcin. La falta de lgica es particularmente
evidente en la argumentacin de aquellas empresas que, en sus esfuerzos por atraer a los jvenes,
creen oportuno desalentar sus a mbiciones de ascenso en el mbito educativo, pero para lograrlo tienen
que ofrecerles, a su vez, alternativas que -ms adelante - precisamente les permitan un ascenso
anlogo. La poltica de formacin profesional est atrapada en una paradoja que puede expresarse de
la siguiente manera:
dada la disminucin del nmero de aprendices, para motivar a los ms jvenes -y a sus
padres - a realizar un aprendizaje en el sistema dual, hay que mejorar la permeabilidad del sistema y las
posibilidades de continuar los es tudios despus de la formacin profesional.
Esta es la posicin OFICIAL que mantiene actualmente el sector empresarial.
As, sus asociaciones al ms alto nivel exigen, por ejemplo, que se ofrezca a los obreros
especializados, que en su prctica profesional han adquirido las cualificaciones personales y tcnicas
necesarias, la posibilidad de cursar estudios superiores como continuacin de la formacin profesional;
sta es, dicho sea de paso, una antigua exigencia de los sindicatos, que aqu es retomada tcitamente
por los empresarios.
Qu es lo que est pasando? El planteamiento que acabamos de exponer es paradjico.
Pasa por impedir que los jvenes den preferencia a los estudios supe-riores en detrimento de la
formacin profesional, transformndola, paradjicamente, en una (posible) etapa inicial en el proceso
de ascenso a la educacin superior.
Dicho de otro modo: para disuadir de una carrera superior se ofrece una carrera superior. La
poltica educativa se adapta de este modo a la expansin de la educacin. Pero, no se producir
precisamente lo contrario de lo que se quera, es decir, una revalorizacin de los estudios superiores,
esta vez como coronacin de la formacin profesional? Y, una cuestin mucho ms importante, a mi
juicio: cmo puede tener xito ese planteamiento si a la vez se mantiene la organizacin actual de la
educacin escolar?
La distribucin de los escolares, en general ya a partir del quinto grado, en tres subsistemas -
escuela general (Hauptschule), escuela intermedia (Realschule) y bachillerato (Gymnasium)-, se
encuentra en la raz misma del proceso que conduce a la eleccin ulterior de opciones educativas en
nuestra sociedad (y en otras).
Es, precisamente la diferenciacin en tres opciones educativas desiguales (fundadas en

criterios de mrito segn el rendimiento) lo que hace tomar conciencia a los jvenes y a los padres
de que las posibilidades de ascenso en nuestra sociedad estn reguladas por un sistema de
cualificaciones, y de que stas se obtienen con mayor rapidez y facilidad en el sistema de educacin
general, en particular en los contenidos de educacin general. No es de extraar que la eleccin
educativa se realice, en consecuencia, de acuerdo con la lgica de ascenso).
Por ello, una poltica educativa realista tiene que procurar que las oportuni-dades educativas y
de ascenso econmico y social no se distribuyan al terminar cuarto o sexto grado de acuerdo con el
principio ms/menos educacin general.
Se debera desarrollar concepciones que garanticen que tambin las escuelas profesionales
otorguen los ttulos que permiten un ascenso en nuestra sociedad, aun teniendo conciencia de que esto
solo sera un primer paso. A largo plazo, los diversos subsistemas tendran que liberarse del criterio de
educacin general.
Hoy en da est cientficamente comprobado que tambin los contenidos de enseanza
profesional educan y pueden contribuir a desarrollar la personalidad.
Y, por otro lado, cualquiera sea la posicin social y de ingresos a los que conduce, la
formacin profesional e s tambin, e incluso eminentemente, una cuestin de poltica tarifaria.
El fortalecimiento de la estructura triple del sistema escolar no es, pues, la mejor manera de
lograr esto. Por el contrario, actualmente se requieren modelos integrativos, entre los cuales podran
mencionarse los siguientes:
- transformacin de la estructura triple del sistema escolar alemn en una de dos opciones,
manteniendo en ambas una orientacin econmico profesional que, a mi juicio, forma parte de una
educacin secundaria;
- y/o modelos que desarrollen la propia escuela profesional, de modo que sta ofrezca -en un
perodo de tiempo equivalente, sobre la base de las opciones del ciclo bsico- todos los ttulos de las
formas escolares tradicionales (inclusive bachillerato); y,
- por ltimo, habra que emprender la implementacin de enfoques de formacin profesional
que ofrezcan una doble cualificacin: una profesional y una opcin para la continuacin de la
educacin.
3. Necesidad de reforma de la cultura didctica
Adems de es tos aspectos externos de la reforma educativa, en Alemania se discute tambin,

de forma creciente, una reforma interna de la formacin profesional.
Nuestro sistema educativo, de hecho, mantiene en alto grado modalidades de enseanza y
aprendizaje que, examinadas con atencin, corresponden ms a una sociedad autoritaria y organizada
jerrquicamente, que a una sociedad en proceso dinmico de transformacin. Los estudios realizados
en escuelas indican que casi el 80% del tiempo (el 76,86 para ser precisos) el maestro da clase de
frente a los alumnos (enseanza frontal), mientras que el aprendizaje en grupos apenas si alcanza el
7,43% y el maestro solo deja de asumir el un papel directivo en un 2,6% del tiempo de clase. Por lo que
sabemos sta es, poco ms o menos, la prctica habitual en las escuelas de formacin profesional.
Las primeras en llegar a la conclusin de que no se puede esperar que, con estos mtodos, se
alcancen las competencias y cualificaciones clave que nuestra sociedad exige, fueron algunas grandes
empresas que comenzaron a revolucionar a fondo la formacin. Los motivos para ello son
caracterizados de la siguiente forma por el jefe de personal de la empresa Volkswagen, quien declar
en una entrevista para Der Spiegel: los docentes tienen que cambiar su forma de pensar.
Estn acostumbrados a manejar a sus alumnos como si fueran marionetas. Despus nos toca
a nosotros hacerles comprender, con gran esfuerzo, que un grupo tambin puede trabajar sin jefe. Es la
nica manera de ir superando las estructuras jerrquicas que inmovilizan la iniciativa en las empresas.
De pronto, la gente se da cuenta de que se puede aprender y trabajar con ganas.
Por ello, en los ltimos aos, muchas empresas se han esforzado por intro-ducir
sistemticamente un enfoque pedaggico en sus procesos de aprendizaje, de modo que los jvenes no
solo adquieran conocimientos tcnicos, sino que tambin puedan adquirir cualificaciones de ndole
general.
A fin de evitar confusiones, deben precisarse los siguientes puntos:
i) las empresas han comenzado a fomentar una formacin ms amplia -e incluso la formacin
de la personalidad de sus colaboradores - no llevadas por un repentino impulso humanista. Esta nueva
tendencia obedece a motivos claramente econmicos, lo que no tiene nada de oprobioso. Un ejemplo:
Siemens obtiene ms de la mitad de su cifra de negocios con productos lanzados en los dos ltimos
aos. Otro ejemplo: un estudio reciente de la industria automovilstica muestra que, mientras en Europa
Occidental por cada cien trabajadores se realizan 0,4 propuestas de mejoramiento al ao, en Japn se
efectan 62; al mismo tiempo, en Europa Occidental, solo el 0,6% de los trabajadores del sector
montan automviles en grupo, mientras que en Japn ese porcentaje alcanza casi al 70%. Estos
ejemplos muestran claramente que la modificacin de las cualificaciones de los colaboradores adquiere
cada vez mayor importancia para la supervivencia econmica de las empresas.
ii) Debe puntualizarse que no se trata de idealizar la realidad de la formacin profesional en las
empresas y descalificar unilateralmente, o calificar de anticuados, los mtodos didcticos de las
escuelas profesionales. Esto, para empezar, no sera legtimo, por la sencilla razn de que las
empresas innovadoras en materia de formacin de aprendices no pasan de un cierto nmero de
grandes empresas, y slo el 17% de los aprendices realiza su formacin profesional en empresas con
ms de 500 trabajadores. Por el contrario, la gran mayora de los aprendices, en las empresas
alemanas, se ven enfrentados a una realidad mucho ms desolada y rgida. El desarrollo de su
personalidad se ve fomentado, en el mejor de los casos, en la escuela profesional, el otro mbito de
aprendizaje en el sistema dual.
Por ello resulta evidente que tambin las e scuelas que imparten formacin profesional, y en
particular las escuelas profesionales, tienen que modificar su cultura didctica, es decir, tienen que
superar u optimizar los mtodos predominantes.
En lugar de dar un papel central a la enseanza frontal tienen que aplicar sistemas que
fomenten la capacidad de los alumnos de encontrar y deducir por s mismos los conocimientos que
deben adquirir. Adems, el aprendizaje debe estar ms orientado hacia la accin, de modo que los
jvenes tengan margen y oportunidad para desarrollar, adems de los conocimientos y habilidades
tcnicas, sus propios mtodos y su competencia social.
Qu debe hacerse para iniciar, en este sentido, una reforma interna en las escuelas que
imparten formacin y, en particular, en las escuelas profesionales que forman parte del sistema dual?
Me permitir a exponer brevemente, a continuacin, tres aspectos que son otros tantos hitos en la
evolucin hacia otra cultura didctica.
3.1. Se necesita un concepto ms amplio de los que significa fo rmacin profesional
La formacin profesional moderna tiene que hacerse cargo de que, hoy, la capacidad social y
metodolgica son cada vez ms necesarias para el desempeo profesional; en este sentido, debe
plantearse una estrategia de metodologa didctica acorde con el hecho de que ya no es posible
desarrollar una competencia profesional suficiente para toda la vida; porque el mbito de una
especializacin tcnica es inseguro y est sujeto a permanentes y rpidos cambios. La solucin es
prever el cambio ya en la cualificacin. Las personas tienen que estar dispuestas a cambiar y a ser
capaces de hacerlo; tienen que adquirir la capacidad de autosuperacin; la competencia metodolgica y
social son condiciones de validez ms permanentes que los conocimientos especializados, que estn
destinados a caducar rpidamente.
3.2. Se necesitan docentes capaces de desarrollar las cualificaciones clave
En el marco de un proyecto piloto titulado Aprendizaje global en la escuela profesional,

asesorado por la Universidad de Kaiserslautern, se puso de manifiesto que no es suficiente desarrollar
una concepcin de aprendizaje orientado hacia la accin y entregar material didctico elaborado de
acuerdo con dicha concepcin; se requieren, paralelamente, medidas complementaria de capacitacin
a los docentes.
Estas medidas estn destinadas a hacer que los propios docentes experimenten que se puede
aprender organizando uno mismo sus procesos de aprendizaje y que esto puede traer excelentes
resultados, adems de ser especialmente satisfactorio para quien aprende. Esta experiencia es la base
sobre la cual, luego, los docentes estarn dispuestos a conceder a los alumnos oportunidades de
aprender del mismo modo, organizando ellos mismos su forma de aprendizaje. Por decir as, debe
tomarse conciencia de que, estrictamente hablando, se puede aprender sin que alguien ensee, y que -
como seala C. Rogers - se sobrestima enormemente la importancia de la enseanza. En el futuro, los
docentes deberan asumir ms bien funciones tales como: moderar, asesorar y apoyar la actividad de
aprendizaje, creando un entorno apropiado para ella, y haciendo posibles los procesos de aprendizaje,
en lugar de dominarlos con su propia actividad de enseanza.
3.3. Las reformas interna y externa de la formacin estn interconectadas de una manera
necesaria pero extremadamente compleja
Finalmente, debe destacarse que, en mi opinin, el atractivo de la formacin profesional est

en relacin de causalidad con la cuestin de la cultura didctica que ponemos en prcti ca en los dos
mbitos donde tiene lugar la formacin profesional en el sistema dual.
4. Significado de la educacin para el individuo y la sociedad
En Alemania, se es consciente, cada vez ms, de que la contradiccin implcita en la

ampliacin de las pos ibilidades de ascenso en la formacin profesional y la inseguridad de las
perspectivas futuras del sistema dual conducen a plantearse el problema educativo y, en consecuencia,
a preguntarse: qu hay que aprender en la formacin profesional y cmo? Detrs del tema de la
cualificacin, que moviliza todos los esfuerzos actuales de la poltica educativa, adems cabe
preguntarse: qu cualificaciones hay que otorgar a una persona para permitirle continuar los estudios
en instituciones de educacin superior? Problema ste que produce cada vez ms turbulencias en la
formacin profesional, y que, a su vez, oculta un interrogante fundamental referido a la cuestin del
contenido: sirven realmente todos los contenidos para conducir a la misma formacin o hay
diferencias de categora?
An quedara por discutir el tema del rendimiento, as como la obtencin de status y las
desigualdades sociales vinculadas a ste: se justifica que las cualificaciones educativas brinden hoy
oportunidades sociales y status? Y, si es as, cules cualificaciones?
No se puede sino apuntar a este complejo de preguntas, a pesar de que, probablemente, est
en relacin con la ms dramtica crisis de legitimacin de la futura poltica educativa.
Existen indicios de un nuevo consenso global en m ateria de formacin que tambin pudiese
tener repercusiones en la educacin en general? Para responder a esta pregunta hay que renunciar a
cualquier expectativa de que, como en otros tiempos, se pueda lograr un ascenso materializado en
forma de canon educativo.
En la actualidad, en la poltica educativa -y ms concretamente en la poltica de formacin
profesional- se pone de manifiesto, por el contrario, el fenmeno que la sociologa recientemente ha
descrito como modernizacin reflexiva: el modelo hacia el cual se orienta el consenso en materia de
formacin no es un estndar educativo prescrito materialmente, sino el fortalecimiento de la capacidad
reflexiva, es decir, de la capacidad de actividad autnoma de los procesos cognitivos.
Esto significa que, p ara reformular el consenso en materia de formacin, habra que partir de
un concepto reflexivo de educacin y de cualificacin. Es decir: se puede hablar de educacin y
cualificacin, o mejor an, de cualificacin educativa, entendiendo por ello los procesos de
aprendizaje en los cuales un individuo adquiere las condiciones previas que le permiten actuar y
organizar de forma autnoma sus procesos de conocimiento, as como juzgar crtica y creativamente,
para luego estar a la altura de las exigencias de actuacin y aprendizaje cuando se vea enfrentado a
ellas. Los procesos de aprendizaje tienen que poner al alumno previsoramente en condiciones de
lograrlo.
Si se pretende fomentar la capacidad reflexiva o las cualificaciones educativas de esta
naturaleza, el proceso de aprendizaje mismo tendra que arreglarse de tal modo que no impida la
bsqueda autnoma, sino que la posibilite. Estos procesos vivos de aprendizaje solo pueden darse bajo
la condicin de que se apliquen mtodos activos, en los cuales se traspasa al alumno la iniciativa en el
proceso de aprendizaje, en un comienzo de a poco y luego cada vez ms. En este sentido, la gama de
los mtodos en el trabajo de formacin en las empresas se ha modificado claramente en los ltimos
aos. Hoy se posibilitan procesos de aprendizaje en los que se aprende algo que para el individuo tiene
un significado especial (Rogers 1979) y en los que el aprendizaje ocurre de tal forma que toda persona
aprende o puede aprender. La globalidad de los procesos vivos de aprendizaje puede lograrse sobre la
base de un concepto integrativo de educacin y cualificacin, que parte de tres premisas:
i) ya no se puede definir el contenido del concepto de educacin por los fines que persigue o
no persigue;
ii) la cualificacin tiene que desarrollar, ciertamente, la competencia tcnica pero,
paradjicamente, requiere cada vez ms de una competencia en el empleo de mtodos y una
competencia social; para desarrollarlas, hay que implementar sistemticamente las previsiones y los
arreglos; y
iii) Finalmente, educacin y cualificacin en igual medida tienen que preparar al alumno para el
trato consigo mismo (individuo), el trato con los otros (grupo de aprendizaje) y el trato con las cosas
(objetos, tcnica).
Es innegable que se est asistiendo a una cierta erosin de la importancia relativa de los
componentes propiamente tcnicos de la formacin profesional.
Esto no significa que se quiera o se pueda renunciar en mayor grado a los conocimientos
tcnicos en sentido estricto. Lo que es manifiesto en la discusin actual, en la pedagoga de la
formacin profesional en Alemania, es que, en el futuro, la adquisicin de conocimientos generales y un
grado suficiente de conocimientos generales bsicos seguir siendo importante, pero al mismo tiempo
las exigencias planteadas por el mundo del trabajo se estn transformando en exigencias relacionadas
con el libre desarrollo de la personalidad. En resumen:
Las nuevas tendencias de la formacin profesional en Alemania estn lle-vando a profundos
cambios en el mbito de la reforma interna y externa del sistema educativo. Mientras la reforma externa
del sistema educativo est orientada hacia una redefinicin del valor relativo de los ttulos de formacin
profesional, otorgndoles un mayor significado para el ascenso a estudios superiores, en el mbito de
la reforma interna del sistema educativo se estn realizando esfuerzos por cambiar la concepcin de la
enseanza mediante la aplicacin de mtodos orientados hacia la accin. Esta transformacin refleja,
por un lado, los cambios ocurridos en la organizacin del trabajo en las empresas (montaje en grupo:
lean production) y, por el otro, el descenso de la importancia de los conocimientos especializados en la
formacin profesional. Ambos aspectos destacan la necesidad de desarrollar un nuevo consenso social
acerca del papel de la educacin en una sociedad moderna.
5. Sntesis de experiencias innovadoras en la formacin profesional en Europa
No es sencillo ofrecer una sntesis de las experiencias innovadoras experimentadas en Europa

en el mbito de la formacin profesional y, en caso de hacerlo, solo es posible presentar una
informacin limitada. Ello se explica por tres razones:
por un lado, los pases europeos tienen sistemas de formacin profesional diferentes y no es
previsible que se produzca una armonizacin de la formacin profesional en el continente o que se
imponga uno de los sistemas existentes. Ms adelante ofrecer ms informaciones al respecto;
por otro lado, la formacin y el perfeccionamiento profesional tienen una importancia muy
variada en cada uno de los pases. En Alemania, por ejemplo, ms de la mitad de los jvenes obtiene
su formacin a travs del sistema dual de formacin profesional; en otros pases, por el contrario,
muchos ms jvenes acceden a una actividad profesional a travs de otras vas preparatorias ubicadas
en el mbito de la educacin general; y
finalmente, debe tenerse presente que el carcter del trabajo est experimen-tando un
cambio radical por el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En la actualidad, lo
importante es desarrollar competencias profesionales amplias durante toda la vida, aunque todava est
por definir cmo podr conseguirse ese desarrollo de las competencias profesionales a travs de cada
uno de los diversos sistemas de formacin profesional.
En el presente trabajo no podr ofrecer explicaciones detalladas sobre las experiencias hechas
en Europa en el sector de la formacin profesional. En conse-cuencia, me limitar a ofrecer un anlisis
con los tres interrogantes siguientes:
En primer trmino, me permitir esbozar brevemente los sistemas de formacin profesional
existentes en el mundo, analizndolos bajo la perspectiva de sus aportes a la solucin de problemas
relacionados con el desarrollo de la educacin y de la economa.
En una segunda parte, abordar tres temas seleccionados de mi informe pericial:
- cules son los pronsticos expresados en relacin con el desarrollo de las cualificaciones
necesarias en el sector de la produccin y de los servicios?
- cmo se desarrollan las competencias profesionales exigidas en vista del cambio
experimentado por los modelos de organizacin laboral y considerando el surgimiento de nuevos
perfiles de cualificaciones requeridas para ocupar los puestos de trabajo?, y
- cmo en la organizacin y en los planteamientos didcticos de la for-macin profesional
incide la necesidad de transmitir cualificaciones clave?
Cules son las conclusiones que se pueden sacar en base a los anlisis y los resultados del
estudio llevado a cabo por la CEPAL?
5.1. Cules son los modelos bsicos de formacin profesional existentes?
Al efectuar una comparacin a escala internacional, puede constatarse que la formacin

profesional de la mano de obra calificada joven est organizada de diferentes modos. En trminos
generales, es posible distinguir cuatro modelos bsicos de sistemas de formacin profesional. Si bien
es cierto que estos modelos son atribuibles, en principio, a diversos pases, cabe anotar que en muchos
casos existen en un mismo pas varios sistemas de formacin diferentes que funcionan de modo
paralelo.
El modelo informal es posiblemente la modalidad de formacin profesional ms difundida en
todo el mundo (el sistema de formacin profesional ms grande del mundo). En este caso se
adquieren los conocimientos, las habilidades y destrezas profesionales trabajando y aprendiendo
sobre la marcha. Este modelo rige en la actualidad principalmente en los sectores econmicos
informales y tradicionales de la economa de los pases en desarrollo (en Amrica Latina, frica y Asia).
Sin embargo, cabe resaltar que, principalmente en el sector tradicional, pueden tener vigencia algunas
normas internas (frente a los padres, a los colegas de la misma rama) que son perfectam ente
comparables con aquellas aplicadas en Europa en el aprendizaje a cargo de los maestros artesanos de
la Edad Media.
Los otros tres modelos de formacin profesional, es decir, el modelo de mercado, el modelo de
cooperacin y el modelo escolar, se diferencian fundamentalmente por el papel que, en cada caso,
juega el Estado. En el caso del modelo de mercado (aplicado, por ejemplo, en Japn, EEUU y Gran
Bretaa), el Estado juega ms bien un papel marginal, limitndose a un papel de vigilante tal como lo
plantea la ideologa liberal. En el modelo escolar (Francia, Italia), el Estado incide en la configuracin
del sistema, en la medida en que crea las bases legales correspondientes, vela por el acatamiento de
los estndares establecidos y equipa y financia las escuelas o centros de formacin profesional. El
modelo de cooperacin (Alemania, Austria, Suiza) se ubica entre los dos anteriores, en la medida en
que el Estado establece las condiciones generales que deben acatar las partes que cooperan entre s
(los centros de formacin, las empresas, las cmaras y los sindicatos), pero deja en manos de las
empresas buena parte de la configuracin concreta de la formacin en funcin de los criterios generales
vigentes.
Los cuatro modelos tienen ventajas y desventajas especficas. Por ello es improcedente
preguntar cul es la mejor modalidad de formacin profesional (the one best mode). El modelo de
mercado resulta apropiado especialmente en aquellos pases en los que los jvenes disponen de una
amplia educacin bsica. El modelo escolar y el modelo de cooperacin, por el contrario, son ms
apropiados para incorporar innovaciones tecnolgicas y garantizar la oferta de una formacin
profesional en concordancia con estndares uniformes.
Sea como sea, no es aconsejable trasladar precozmente los sistemas de un pas a otro ni
tampoco es recomendable establecer paralelismos precipitados. No debe pasarse por alto que el tipo y
el funcionamiento de un sistema de formacin profesional vigente en un pas depende, por lo general,

de todo un abanico de factores diferentes (vase Clement 1998). De acuerdo a un estudio llevado a
cabo por el Banco Mundial (Banco Mundial 1991, 1992) con el fin de analizar la efectividad de los
diversos modelos de formacin profesional, puede constatarse que resulta muy difcil expresar
recomendaciones uniformes en este mbito. No obstante, parece aconsejable que la formacin
profesional sea ofrecida principalmente por las propias empresas y, especialmente, por empresas
privadas. Segn lo expresado por el Banco Mundial, es recomendable que los gobiernos centren sus
esfuerzos en el fomento de la calidad del sistema educativo general, porque es posible constatar la
existencia de una relacin directa entre el nivel de educacin general del personal calificado y su nivel
de rendimiento laboral. Segn el Banco Mundial, son menos recomendables los sistemas en los que el
Estado fomenta la formacin profesional. En comparacin con ellos, es preferible la formacin
profesional en las empresas (enterprise based training) y, en los casos en los que este tipo de
formacin an no sea posible, la formacin a travs de los servicios nacionales de formacin
profesional, la modalidad ms difundida en Amrica Latina.
Sin embargo, si el Estado establece normas demasiado estrictas, vlidas en el mbito
econmico, suele ser difcil que se imponga la formacin profesional de tipo dual. Por experiencia se
sabe que la formacin profesional dual puede difundirse en aquellos pases en los que existe libertad
para la instauracin de empresas industriales o comerciales, en los que se aplican, al menos
bsicamente, los principios de la economa de mercado, y en los que existe cierta inclinacin a favor de
cooperar con empresas de la competencia, adems de la voluntad de crear asociaciones u
organizaciones profesionales. Cabe agregar que las empresas tienden a apoyar las estrategias
destinadas a la implementacin de sistemas de formacin dual en aquellos casos en los que resulta
difcil conseguir mano de obra calificada en el mercado de trabajo. As, la formacin profesional dual les
permite satisfacer su propia demanda de personal calificado aplicando criterios de autoayuda. Segn mi
entender, las estrategias nuevas incluidas en el informe pericial nicamente resultan viables en aquellos
casos en los que las normas que regulan la formacin profesional no son demasiado abultadas, y en los
que la burocracia en el sector no es demasiado grande.
5.2. Desarrollo del nivel de cualificacin y demanda de cualificacin
El debate entablado en las ciencias sociales sobre el tema del nivel de cualifi -cacin requerido
en las sociedades modernas, durante muchos aos se limit al intento de responder al siguiente
interrogante: el avance de la automatizacin y de la informatizacin de los procesos de trabajo, tiene
como consecuencia una reduccin constante del nivel y el alcance de cualificacin necesario o, ms
bien, exige un aumento general de ambos? Si se analizan los resultados obtenidos por los estudios
ms recientes sobre el tema118, es posible detectar dos tendencias generales vigentes en la Repblica
Federal de Alemania, que a continuacin me permitir describir de modo ms detallado:
cualificacin ms amplia a mayor nivel y, simultneamente, segmentacin del mercado de
trabajo; y
terciarizacin.
a) Cualificacin ms amplia a mayor nivel
Si bien es cierto que no es posible constatar en todas las ramas una evidente evolucin de los
niveles de cualificacin requeridos, cabe suponer por diversas razones que, en el transcurso de los
ltimos aos, ha habido estmulos que favorecieron un desarrollo hacia una cualificacin superior. Entre
otros, as lo indica la constante reduccin de la cantidad de trabajadores que disponen de una
instruccin profesional bsica elemental o que no disponen de adiestramiento en absoluto.
Seguir aumentando la demanda de personal calificado con formacin pro-fesional en las
empresas y en los centros de formacin y, adems, tambin tiende a aumentar la demanda de personal
profesional universitario. En estas circunstancias, los evidentes perdedores son los trabajadores sin
cualificacin(Tessaring 1990, p. 13). Otro indicio que respalda lo dicho est constituido por los
cambios generados por la introduccin de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las
fbricas. En el cuadro que se muestra a continuacin consta un pronstico que abarca un perodo
comprendido entre los aos 1985 y 2010.
Tipos de sistemas de formacin profesional

Tipo Modelo informal Modelo de Modelo de Modelo escolar
mercado cooperacin
Descripcin Los jvenes Las empresas Diversas La formacin
adquieren planifican, instancias profesional es
conocimientos, organizan e estatales y de las ofrecida en
118
Sobre el debate entorno a la cualificacin, consltese Baethge 1979; Baethge/Baethge-Konsky 1995; Georg/Sattel
1995. [Nota de Arnold]
habilidades y implementan la empresas escuelas o

destrezas formacin de su privadas centros de
profesionales mano de obra cooperan entre s formacin
ms o menos calificada, de en relacin con el aplicando planes
amplios modo autnomo ordenamiento, la de estudios
trabajando en y sin regirse por implementacin y definidos por el
empresas. prescripciones. el control de la Estado. La
formacin enseanza est a
profesional. cargo de
personal docente
profesional.
Papel asumido Ninguno. En todo El Estado juega, El Estado define, Las instancias
por el Estado caso, de modo si acaso, un en mayor o estatales son las
indirecto a travs papel marginal; menor medida, nicas
de la legislacin es decir, asume las condiciones encargadas de
relacionada con el papel de generales a las planificar,
servicio militar vigilante en el que se tienen organizar,
obligatorio y las sentido liberal del que atener las implementar y
normas vigentes trmino. partes que controlar la
en relacin con la cooperan entre s formacin
obligatoriedad (centros de profesional en
escolar. formacin, concordancia con
empresas, estndares
cmaras, aplicados, en
sindicatos, etc.) mayor o menor
y, adems, medida, en todo
controla el el territorio
acatamiento de nacional.
los estndares
establecidos.
Ventajas Gran capacidad Formacin Formacin Oferta de una
de absorcin en profesional relacionada con formacin
los pases ms especializada, la prctica, con profesional
pobres (el relacionada con menores costos bsica amplia.
sistema de la prctica, para los
formacin econmica para presupuestos
profesional ms los presupuestos pblicos.
grande del pblicos.
mundo).
Desventajas Cualificacin Adquisicin de Especializacin Los ministerios
estrechamente una cualificacin demasiado de educacin
ligada a profesional en la estrecha y precoz reaccionan con
determinadas funcin de la de los demasiada
funciones, sin especialidad de aprendices; con lentitud a los
ampliacin a una empresa frecuencia cambios en la
travs de concreta, por lo desaparece demanda de las
elementos que disminuye la excesivamente empresas.
tericos tcnicos movilidad y pronto la
o de educacin aumenta la demanda de las
general. dependencia de empresas.
los trabajadores.
Especialmente Este modelo es Existencia de un Entre otros, Existencia de una
apropiado bajo aplicado de modo elevado nivel de existencia de una rpida evolucin
las siguientes continuo y por educacin rpida evolucin tecnolgica;
condiciones iniciativa propia general y de una tecnolgica. menos apropiado
especialmente en formacin en pases de
los pases en profesional bajos ingresos.
desarrollo o en bsica amplia.
mbitos
marginados.
Ejemplos Pases africanos, Japn, EEUU y Alemania. Francia, Italia.

latinoamericanos Gran Bretaa.
y asiticos.
Este cambio de perfil de la cualificacin requerida ha ido acentundose an ms en el

transcurso de los ltimos aos. Esta circunstancia se refleja en un nivel de cualificacin evidentemente
superior de la poblacin activa. En concordancia con un anlisis hecho sobre la evolucin
experimentada entre los aos 1980 y 1996, puede constatarse lo siguiente:
1985 2010
Activi dades que requieren de una cualificacin superior 28% 40%
(actividades de direccin, organizacin, trabajo calificado de
investigacin y desarrollo, seguimiento, asesoramiento,
docencia...)
Actividades que requieren un nivel de cualificacin mediano 45% 43%

(actividades tcnicas en fbrica, ajuste de mquinas y trabajos
similares, reparaciones, encargados tcnicos...)
Actividades sencillas (trabajos auxiliares en fbrica, limpieza, 27% 17%
servicios de comedor, trabajos de almacn, transporte, trabajos
de oficina sencillos)
Figura: Evolucin de la demanda de cualificacin (Franke y otros 1991, p. 116 y Klauder 1993,
p. 75, citado por Drosten 1996, p. 121)
la cantidad de trabajadores sin titulacin ha disminuido un 32,7%;

la cantidad de trabajadores con formacin profesional completa ha aumentado un 23,6%; y
la cantidad de trabajadores con estudios universitarios completos ha aumentado un 96,6%
(Lichtbau 1998).
Esta tendencia hacia un mayor nivel de cualificacin ya fue comprobada por numerosos
estudios realizados en fechas anteriores. Los socilogos H. Kern y M. Schumann presentaron ya en el
ao 1984 un libro que significativamente se titul El fin de la divisin del trabajo? La racionalizacin
en la produccin industrial. En ese libro, ellos hablan de una reprofesionalizacin del trabajo
calificado (Kern/Schumann 1984, p. 98 y s.). El socilogo industrial Martin Baethge, de Gttingen,
constata en una de sus publicaciones recientes que el desarrollo actual relacionado con el nivel de
formacin est constituido por un conjunto de procesos de racionalizacin centrados en los sujetos,
agregando lo siguiente:
Los procesos laborales determinados por criterios tcnicos y de organizacin son sustituidos
visiblemente por autoorganizacin, autorresponsabilidad y actuacin social-comunicativa en
calidad de partes integrantes de los perfiles laborales. Tanto la adquisicin y aplicacin de
conocimientos y experiencias por iniciativa propia dentro de los procesos de perfeccionamiento y de
trabajo vigentes en la empresa, la legitimacin del trabajo realizado y su correccin en funcin de los
dilogos llevados a cabo con superiores jerrquicos y colegas, as como la coordinacin crtica entre las
propias metas de trabajo y aquellas definidas por la empresa tienen que materializarse recurriendo al
correspondiente potencial de competencias y comportamientos profesionales de cada uno (Baethge/
Baethge-Kinsky 1995, p. 152).
No obstante, no debe pasarse por alto que estas tendencias de reprofesionalizacin se llevan
a cabo mientras es socavada la forma tradicional del trabajo calificado. En este sentido, debe
diferenciarse especialmente entre el trabajo ca-lificado en el sector de la artesana industrial y el
trabajo calificado en las fbricas industriales (vase Clement/Lipsmeier 1996). Mientras que en el
sector de la artesana industrial se produce una dilucin de la idea de la fabricacin integral (es decir,
la planificacin, la produccin y el control de productos enteros), porque las empresas arte sanales
estn siendo degradadas cada vez ms a la funcin de meros proveedores de unidades mnimas o
parciales, la situacin en las fbricas industriales es diferente. Los trabajadores de las empresas
industriales desde siempre realizaron trabajos de fabricacin, montaje y reparacin incluidos en
procesos de produccin continua (sin estar incluidos en procesos de produccin integral). La
reprofesionalizacin del trabajo calificado en las empresas industriales parece beneficiar especialmente
a aquellos trabajadores calificados que pueden mantener sus puestos en la fbrica central asumiendo
funciones de coordinacin y regulacin, mientras que los dems trabajadores calificados son apartados
de las fbricas junto con los sectores productivos parciales que son segregados.
b) Terciarizacin
Numerosos estudios realizados en relacin con el mercado de trabajo y las profesiones vienen
indicando desde hace aos que se est produciendo un claro desplazamiento de las actividades en
favor del sector de los servicios y la informacin.
Sin embargo, este desplazamiento no significa que nicamente en el sector terciario surgen
profesiones nuevas o existen perspectivas nuevas de trabajo.
Ms bien sucede todo lo contrario: el uso de las nuevas tecnologas (cajeros automticos,
electronic-banking, etc.) ya ha tenido como consecuencia una marcada reduccin de las consabidas
actividades sencillas y semicalificadas en el sector comercial, mientras que, al mismo tiempo, han
aumentado las actividades de mayor nivel de cualifi cacin. Esta evolucin ha originado, entre otras
cosas, una evidente reduccin del personal auxiliar de oficina y de dems personal dedicado a trabajos
auxiliares o rutinarios en los bancos, en las administraciones y en las compaas de seguros. Parece
ser que las profesiones clsicas del sector terciario no son la gran esperanza del siglo XX (Fourastie
1954). Hay quienes pronostican que el sector terciario europeo se ver profundamente afectado por las
consecuencias de la globalizacin. Mientras que en el sector bancario y de los seguros se observan
tendencias de racionalizacin y segregacin, puede constatarse que las actividades laborales ubicadas
en el sector secundario han experimentado una terciarizacin. Ello significa que ... al sector de los
servicios no le corresponde asumir un papel clave en calidad de cantera de mano de obra autnoma y
tampoco que el cambio estructural constatado por los expertos clsicos se llevar a cabo
principalmente en el sector fabril (Huisinga 1990, p. 25). Considerando lo dicho, no es posible suponer
un aumento de las profesiones clsicas del sector de los servicios (comerciantes de bancos y de
seguros), sino ms bien cabe concebir un aumento de las funciones de servicio en las sociedades
modernas. Este aumento es acentuado y modificado por la tendencia que favorece las profesiones del
sector de la informacin y la comunicacin, cuya difusin, segn mi opinin, no constituye ms que la
punta de un iceberg que presenta una profunda transformacin de los mercados de trabajo de las
sociedades modernas. En este sector aumentan las actividades determinadas por el manejo de
informaciones y conocimientos.
Este proceso de terciarizacin, que no se ubica en los sectores terciarios clsicos, se
manifiesta con especial claridad en aquellas profesiones que se distinguen por estar relacionadas con
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Concretamente, en Alemania, fue firmada en 1997 una cantidad de contratos de aprendizaje
muy por encima del promedio precisamente en aquellas profesiones en las que se ofrece una
capacitacin relacionadas con las nuevas tecnologas de informacin y telecomunicacin (para
informacin ms detallada, consultar el punto 3). En el ao 1997 fueron firmados 4.195 contratos de
aprendizaje tan solo en las nuevas cuatro profesiones ubicadas en el sector de TI . Segn una encuesta
realizada por la Asociacin de las Cmaras de Comercio e Industria Alemanas, ello signific que ms
de 1.000 empresas firmaron por primera vez contratos de aprendizaje de modalidad dual (BIBB 1998,
p. 8).
5.3 Est producindose un cambio de los modelos de organizacin laboral y estn surgiendo
nuevos perfiles de exigencias?
Tomando en cuenta especialmente los procesos de transformacin econmica en los Estados

Federados del Este de la Repblica Federal de Alemania, que estuvieron y siguen estando
acompaados de un profundo cambio de los criterios de interpretacin y orientacin y de valores, puede
afirmarse que la capacitacin de adultos ya no puede concebirse, ahora mucho menos que antes, en
funcin de las formas tradicionales de transmisin de conocimientos a travs de medidas
institucionalizadas de perfeccionamiento profesional. Es necesario aplicar un modelo nuevo de estudio
durante toda la vida:
a) basado en una comprensin ms amplia del contenido de los estudios, ya no restringido
meramente a la adquisicin de conocimientos; dicho contenido debe incluir en los procesos de
capacitacin de adultos el saber hacer y valorar lo hecho;
b) capaz de superar el confinamiento tradicional de los emplazamientos del estudio,
permitiendo, fomentando y apoyando tambin la capacitacin profesional no institucionalizada (en el
puesto de trabajo, estudio autodidctico); y, finalmente,
c) destinado no solamente a los individuos, sino q ue tambin permita y fomente los procesos
de capacitacin de grupos, organizaciones o, incluso, unidades sociales completas.
Considerando los ciclos cada vez ms cortos que experimentan los conoci-mientos hasta
quedar obsoletos, es necesario que los trabajadores calificados tengan oportunidades cada vez ms
amplias de adquirir conocimientos por su propia iniciativa (estudios autodidcticos), de evaluarlos, de
aplicarlos en cooperacin con otros y, en consecuencia, de contribuir al desarrollo de grupos, de
empresas y de organizaciones.
El desarrollo de las competencias profesionales segn criterios propios y durante toda la vida
es un criterio que se transforma en un nuevo hilo conductor de la formacin profesional. Esta
reorientacin refleja el intento de conceder la atencin debida al hecho de que el perfil de exigencias
planteado frente a las cualificaciones profesionales est cambiando radicalmente en muchos
segmentos de la vida profesional. Ya no es prioritaria la adaptacin al cambio; antes bien, es necesario
preparar al individuo para que tenga la capacidad de adaptar-se al cambio (a travs de cualificaciones
que se van afinando ellas mismas). El cambio que favorece la adquisicin de una mayor competencia
profesional en el mbito del perfeccionamiento profesional tambin intenta, a fin de cuentas, respetar la
tendencia en favor de un nuevo modelo de biografa profesional que est determinado por la
capacidad de organizarse por iniciativa propia y la acumulacin de estudios a lo largo de la vida.
Esta tendencia tiene como consecuencia que la profesin, como principio determinante de
estructuras, pase cada vez ms a un segundo plano. Ya no aprende una profesin: en calidad de
persona econmicamente activa, uno debe desarrollar de modo continuo las competencias exigidas por
una actividad profesional en permanente cambio. En concordancia con lo dicho, la formacin
profesional debe ofrecer los medios necesarios para que los puestos de trabajo faciliten el
aprendizaje y, adems, debe permitir el acceso a formas de estudio multimediales.
5.4 Transmisin de cualificaciones clave y nuevos modelos didcticos para la formacin

profesional?
Ya en el ao 1987, la opinin pblica en Alemania adquiri conciencia de que la formacin

profesional restringida a cubrir una demanda inmediata y especfica estaba destinada a perder su
importancia. Ese ao concluy el largo proceso de debates entre los empresarios y los trabajadores en
torno a la reorganizacin de los currculos de las profesiones sujetas a formacin profesional en el
sector del metal y la electricidad. Este proceso desemboc en una innovacin didctica. El resultado
estuvo constituido por reglamentos de formacin que prevean explcitamente la transmisin de
cualificaciones clave en las profesiones del metal y de la electricidad que fueron objeto de la
reorganizacin. Dichas cualificaciones deban permitir a los trabajadores planificar, ejecutar y controlar
por s mismos la solucin a los problemas que se planteaban en la vida profesional cotidiana. De esta
manera, la mera cualificacin se transform en una ampliacin de la cultura general o, para ser ms
precisos, en un desarrollo de la propia personalidad.
Numerosas empresas se vieron obligadas a cambiar sus planteos al comprender que la
capacitacin dirigida y controlada deriva en la existencia de personas acostumbradas a ser guiadas,
sin que adquieran la facultad de dirigir o de trabajar con responsabilidad propia. Por ello, la formacin
profesional que en la actualidad ofrecen de hecho en las em presas se rige, en creciente medida, por
modelos de formacin determinados por la actuacin profesional real. Asimismo, en el mbito del
perfeccionamiento profesional se est experimentando con sistemas de estudios organizados o
dirigidos por el individuo (vase Dohmen 1997). Con el fin de no limitar la formacin y capacitacin de
jvenes y adultos en la empresa a la mera transmisin de conocimientos tcnicos, amplindola de tal
modo que sea posible fomentar tambin sus cualificaciones clave, es importante responder a la
pregunta respecto a la validez que tiene cada uno de los mtodos. Acaso nicamente son apropiados
para transmitir conocimientos y destrezas tcnicas (competencia profesional tcnica), o tambin son
capaces de conseguir que quien aprende conozca tcnicas de estudio y trabajo (competencia en
materia de mtodos) o que disponga de mejores facultades para trabajar en equipo y entablar contactos
con los dems (competencia en trminos de relaciones sociales y competencia en materia de
direccin)?
En la formacin profesional ofrecida en las empresas se concede desde en-tonces mayor
importancia a la aplicacin de mtodos orientados hacia la formacin determinada por la actuacin
profesional real. En el mbito del perfeccionamiento profesional, se est experimentando, al mismo
tiempo, con modelos de estudio organizado por el propio interesado y con modelos determinados por
las experiencias profesionales individuales. En ambos casos, los conocimientos y la competencia
profesional no se adquieren a travs de transmisin de conocimientos: es el interesado mismo quien
se va ganando a pulso dichas cualidades por su propio esfuerzo, obteniendo de esta manera
simultneamente competencias en materia de mtodos y en trminos de relaciones sociales.119
Considerando la heterogeneidad de las causas, formas, titulares y estrategias de la formacin
profesional que se manifiestan en los estudios realizados sobre el tema, es necesario que en la
cooperacin en el mbito de la formacin profesional no se siga pensando en funcin de modelos.
Efectuando una autocrtica, cabe anotar que esta forma de pensar en trminos de modelos sigue
manifestndose parcialmente en los criterios bsicos definidos. Sin embargo, esta crtica tiene especial
validez en relacin con las expectativas reiteradamente expresadas desde fuera. Es evidente, no
obstante, que la formacin profesionales encuadrada cada vez ms en los contextos especficos
imperantes en cada caso.
Ello significa tres cosas:
la formacin profesional es cada vez menos una formacin para el ejercicio de profesiones.
Su finalidad es, ms bien, el desarrollo de competencias profesionales. Estas competencias son
determinadas en buena medida por el contexto imperante en cada caso, lo que significa que estn
119
Al respecto, comprese tambin los criterios de eficiencia aplicados en sistemas de formacin profesional,
formulados por A. Lipsmeier ya en 1985. Lipsmeier, A.: Strukturen und Bestandteile eines praxisbezogenen und
effizienten Berufsbildungssystems (Estructuras y componentes de un sistema de formacin profesional relacionado con
la prctica y eficiente), en: Arnold, R. et al.: Duale Berufsbildung in Lateinamerika (La formacin profesional dual en
Amrica Latina). Baden-Baden 1985, pp.133-154, 135 y ss. [Nota de Arnold]
adaptadas a las necesidades especficas de los grupos destinatarios y a las situaciones laborales
concretas;
la demanda regional o territorial de la formacin profesional ya no equivale a la demanda de
las empresas. El lmite establecido por las empresas individuales e s superado claramente en aquellos
casos en los que se produce una concatenacin de los procesos productivos, constituyendo cada
eslabn una forma diferente de acceso a una cualificacin determinada y al desarrollo de
competencias profesionales. Este criterio de segmentacin pone de manifiesto muy claramente que los
modelos o las estrategias de formacin profesional ya no son viables para ofrecer cualificaciones con
niveles de profundizacin diversa; y
ante esta situacin, tambin varan los titulares encargados de la formacin dentro de una
formacin profesional determinada por sus contextos. Los titulares conforman ahora redes que
aglutinan, complementan y desarrollan la oferta de diversas instituciones.
En mi opinin, estos tres planteamientos indican claramente que la cooperacin en el sector de
la formacin profesional debe seguir desarrollando sus herra-mientas en concordancia con el criterio de
una formacin en funcin de los contextos imperantes.
Propuestas didcticas
El cine se ha encargado de adelantarnos la imagen de la ciudad de la sociedad de riesgo o la

modernidad reflexiva, una ciudad postmoderna como la que, segn A. Harvey, se describira en Los
ngeles de Blade Runner de Ridley Scott (1982) o en el Berln de Himmel ber Berlin de Wim
120
Wenders (1987) .
Adems pueden leerse una serie de textos como, por ejemplo:
- U. Beck: La irresponsabilidad organizada.
- U. Beck: Cosmopolitas del mundo, unos! (Die Zeit. Publicado en Humboldt 125. Inter
Nationes 1995).
- Ulrich Beck: El poder de la impotencia (El Pas, 29 de enero de 2001).
Enrique Gil Calvo: Epidemiologa del alarmismo (El Pas, 4 de marzo de 2001).
- Ulrich Beck: El fin del neoliberalismo (El Pas, 15 de noviembre de 2001).
- Ulrich Beck: El silencio de las palabras (El Pas, 16 de diciembre de 2001).
Un ejercicio interesante sobre educacin y globalizacin es el anlisis y comentario de la

declaracin final del Foro Mundial de Educacin, celebrado, en la estela del Foro Mundial Social, en
la ciudad brasilea de Porto Alegre, del 24 al 27 de octubre de 2001.
FORO MUNDIAL DE LA EDUCACIN: DECLARACIN FINAL (2001)
El Foro Mundial de Educacin se celebr, en la estela del Foro Mundial Social, en la ciudad
brasilea de Porto Alegre, del 24 al 27 de octubre de 2001.
CARTA DE PORTO ALEGRE POR LA EDUCACIN PBLICA PARA TODOS
Los participantes del Foro Mundial de Educacin: educadores, educadoras, estudiantes,

pesquisadores, autoridades, sindicalistas, representantes de las mltiples y diferentes fuerzas sociales
y populares, y las ms de 15.000 personas protagonistas de la historia y comprometidos con la
educacin pblica, gratuita y de calidad para todos los hombres y mujeres de todas las razas, religiones
y culturas de la tierra, presentan a los gobiernos de todos los pases y a todos los pueblos del Mundo
las posiciones aprobadas durante la plenaria final del FORO MUNDIAL DE EDUCACIN , para mejorar las
perspectivas de vida para la Humanidad y el logro de la PAZ .
120
A. Harvey: La condicin de la posmodernidad. Investigacin sobre los orgenes del cambio cultural, pp. 340-356.
El periodo en que vivimos, cuando el capital, para aumentar sus ganancias a concentraciones
nunca vistas, lleva a la miseria, y a la guerra a la gran mayora de la poblacin mundial y produce en el
abandono y en la masacre de la infancia la ms cruel y deshumanizadora fase de este modelo de
sociedad, precisa ser entendido como de ruptura.
En la actual coyuntura internacional, despus del acto terrorista del 11 de setiembre, por todos
repudiado, qued ms claro tanto el desequilibrio entre el norte y el sur y la separacin creciente entre
ricos y pobres lo mismo al peligro de la violencia originada de los irracionalismos que amenazan toda
forma de civilizacin. Las fuerzas dominantes del mundo buscan mostrar el momento presente como
siendo de catstrofe mundial. Para la gran mayora de los seres humanos, sin embargo, este
rompimiento puede ser visto como el pasaje de una situacin para otra, en la cual la solidariedad,
libertad, igualdad y el respeto a las diferencias se revigorizan como valores aliados a la comprensin de
que existen hoy, en el mundo, fuerzas y riquezas capaces de alimentar a los hambrientos y de dotar a
todos condiciones materiales y espirituales, entre las cuales sobresale la educacin pblica, gratuita y
de calidad socialmente referenciada.
Es en este contexto y como parte de esas fuerzas que se reuni el FORO MUNDIAL DE
EDUCACIN , demostrando que el momento de pasaje est siendo construido en todos los rincones de la
Tierra por movimientos sociales y gobiernos comprometidos con la democracia y con las causas
populares, con la proposicin, en el campo y en la ciudad, de alternativas a la excluyente globalizacin
neoliberal.
Son muchos los frentes de lucha, en varias partes del mundo - fuerzas zapatistas, Movimiento
de los Trabalhadores Sin-Tierra, movimiento contra el apartheid, contra el neoliberalismo y por la
humanidad en Belm do Par-Brasil, la 3 a Conferencia Mundial contra el Racismo, la Descriminacin
Racial y la Xenofobia en el frica del Sur, la Marcha por la Paz realizada por la ONU en Peruggia y Ass,
la Accin por la Tributacin de las Transacciones Financieras en Apoyo al Ciudadano (ATTAC ), entre
otras. En ellas van siendo encontradas alternativas populares y democrticas que se oponen a las
presiones financieras representadas por el Banco Mundial, por la Organizacin Mundial de Comercio
(especialmente el acuerdo general sobre el comercio y los servicios que pone en peligro la educacin
pblica), por el Fondo Monetario Internacional, que dicen reorganizar la economa del mundo.
En este contexto, entendemos como fundamental profundizar la solidariedad y la organizacin
entre los movimientos sociales, asociativos, sindicales y parlamentales, promoviendo encuentros
mundiales, en varios pases y ciudades. Las reacciones ocurridas en Seattle, Davos, Cancun, Quebec y
Gnova, las huelgas y las marchas realizadas por trabajadores de diferentes categorias, especialmente
los trabajadores en educacin y los estudiantes, el Foro Social Mundial y este FORO MUNDIAL DE
EDUCACIN indican que, con los pies en el presente, criticando lo terrible que fue y sigue siendo hecho
contra todos los pueblos, los hombres y las mujeres del mundo que van construyendo, con esperanza,
el futuro. Por esto, es necesario repudiar la mercantilizacin de la educacin que permite a los pases
del norte, aprovechando su posicin dominante, atraer los cerebros de los pases del sur a travs de
una imigracin selectiva. Todo esto indica la posibilidad de ampliar las alternativas realmente solidarias,
populares y democrticas, entre ellas las relativas a la escuela pblica, gratuita y de calidad, en todos
los niveles. En este sentido, entendemos que a lucha contra la globalizacin neoliberal exige que
afirmemos las soluciones ya existentes y que busquemos nuevas oportunidades de actuacin en los
mbitos local, regional, nacional y mundial.
Sern bienvenidas a la lucha y a la concretizacin de alternativas populares y democrticas
todas las fuerzas, organizaciones y sectores que entiendan la necesidad de un cambio radical en las
propuestas econmicas en trmite en la escala mundial, as com o en las polticas pblicas nacionales y
locales, para permitir la igual distribucin de las riquezas, la sustentabilidad del medio-ambiente y el
amplio acceso por todos a los bienes culturales comunes, entre los cuales todos los tipos de educacin,
intermediados por la formacin de los valores de solidariedad, libertad y del reconocimiento de las
diferencias para la superacin de los factores que crearon y crean jerarquias entre los seres humanos.
La constitucin de un proyecto social en oposicin al modelo de globalizacin neoliberal exige la
incorporacin de crecientes fuerzas a esta lucha, apenas comenzada, y el combate a todos los
fundamentalismos.
Estamos juntos como hermanos en una lucha por el entendimiento de que, cualquiera que
sean sus creencias, modos de vivir, gustos, sentimientos, diferencias en trminos de necesidades
educativas especiales, el ser humano es siempre un sujeto de derechos. La educacin, condicin
necesaria para el dilogo y para la PAZ , tiene un papel importante en esa lucha, en la medida en que los
tan diversos y siempre colectivos espacios en los cuales ella se da son lugares de discusin, vivencia y
convivencia. La escuela pblica, en ese proceso, se transforma y revive como espacio/tiempo de
posibilidades para encuentros de hombres y de mujeres de todas las edades, con trayectorias hasta
aqu apenas entrevistas. As, al contrario de la afirmacin de las fuerzas del capital de que la escuela
pblica ya est superada, reafirmamos su potencia y permanente movimiento en la reinvencin del
cotidiano de nuestras sociedades y en su propia transformacin, como resultado del protagonismo de
los excluidos.
La conquista del poder poltico en cada situacin concreta, nacional y local es tambin uno de
los frentes de lucha, ya que la globalizacin del capital siempre precis de gobiernos nacionales,
regionales y locales capaces de ejecutar sus planes y hacer valer su fuerza. La creacin de alternativas
a las propuestas neoliberales est siendo construida con gobiernos populares y democrticos , tejidos
con dificultades y que se configuran como posibilidad creciente.
La lucha por cambios en el mundo del trabajo, en la perspectiva de una profesionalizacin
sustentable, con acceso de todos a la evolucin cientfica-tecnolgica, precisa ser acompaada de
garantas de los derechos sociales para los trabajadores y trabajadoras y de reconocimiento universal
de la certificacin profesional. Esa lucha mantiene relacin estrecha con los tantos cambios antes
indicados, exigiendo, as, la ampliacin del conocimiento humanista, tcnico-cientfico, tico y esttico y
la incorporacin real del derecho a las diferencias, para que nos podamos comprender, aproximar y
superar jerarquias entre seres humanos, dadas por gnero, edad , raza, religin, expresiones culturales
y polticas. Los trabajadores/trabajadoras de la educacin tienen, con relacin a eso, historias para
contar sobre sus esfuerzos comunes y buscan crecientemente participar, con los mltiplos movimientos
sociales, en la tesitura de um mundo ms justo y pacfico, afirmando la importancia de su trabajo para
la primera infancia, los nios, los jvenes, los adultos y los viejos.
Este FORO MUNDIAL DE EDUCACIN se suma a las discusiones realizadas en los diversos foros
de Educacin que sucedieron en la ltim a dcada en escala mundial, identificados con las ideas
expresas en este documento, y vienen indicarlas como ejes prioritarios para el Foro Social
Mundial/2002.
El Foro Mundial de Educacin se presenta como realidad y posibilidad en la construccin de
redes que incorporan personas, organizaciones y movimientos sociales y culturales locales, regionales,
nacionales y mundiales que confirmen la EDUCACIN PBLICA PARA TODOS COMO DERECHO SOCIAL
INALIENABLE, GARANTIZADA Y FINANCIADA POR EL ESTADO, nunca reducida a la condicin de mercadura y
servicio, EN LA PERSPECTIVA DE UNA SOCIEDAD SOLIDARIA, RADICALMENTE DEMOCRTICA, IGUAL Y JUSTA.
Porto Alegre (Brasil), 27 de octubre del 2001.
Cuestiones para el debate
1.1. A qu se refiere U. Beck cuando utiliza la metfora de la estacin fantasma para

caracterizar la actual crisis educativa? se podra utilizar su metfora institucin social zombie para
hablar de la escuela actual?
1.2. A la luz de los anlisis de U. Beck sobre la sociedad de riesgo Qu papel puede cumplir
la perspectiva ecolgica -la democracia ecolgica- en una agenda educativa transformadora?
1.3. Qu tipo de alternativas o de antdotos ofrecen los anlisis del socilogo alemn en
el contexto de lo que denomina la modernidad reflexiva o reapropiacin del proyecto ilustado?
CAPTULO 2. E DUCACIN, SOCIEDAD Y TEORA DE SISTEMAS
Resumen
La sociedad puede representarse como un sistema de sistemas. Un sistema se define por su

relacin con el medio o entorno, y por la capacidad de proceder a una diferenciacin sistmica, lo
que incrementa su complejidad. El sistema pretende reducirla, mediante el recurso a equivalentes
funcionales. Se ha criticado que la Sociologa queda reducida as a tecnologa social. Desde la
perspectiva sociologico-educativa, la teora luhmanniana aporta una crtica al tecnicismo pedaggico
y estudia los procesos de autorreferencia del sistema educativo. Luhmann incorpor a su teora
aportaciones del paradigma evolutivo, como los conceptos de autopoiesis, acoplamiento
estructural o determinacin estructural, que pretenden explicar los procesos autorreferentes sin
teleologa, y sin confundir socializacin y educacin. Para el estructuralismo funcional, las
sociedades modernas identifican su valor propio en trminos de contingencia, por lo que las amenazas
se presentan como riesgos, lo que denota la insalvable distancia entre expectativas e informacin del
sistema. Una comunicacin ecolgica, aplicada a la sociedad, permitira reducir el riesgo mediante el
principio de binariedad y la observacin de segundo grado. Los sistemas autopoyticos resultan
as sistemas autorreferenciales.
2.1.- SNTESIS BIOGRFICA DE NIKLAS LUHMANN
Niklas Luhmann naci en Luneberg, en el land de Baja Sajonia (Alemania) en 1927. Estudi
Derecho y Relaciones Laborales en la Universidad de Freiburg (1946-1953) y trabaj como abogado,
funcionario de la administracin pblica del Estado federado de Baja Sajonia (1956-1962). Gracias a
una beca viaj a Harvard en el curso 1960/61, donde conoci a Talcott Parsons. La estancia
despert su inters por las ciencias sociales. Al volver a Alemania, necesit slo un semestre para
doctorarse y obtener una plaza en la Universidad de Bielefeld, donde present un proyecto de
investigacin titulado Teora de la sociedad. Tambin fue contratado por la Universidad de Mnster.
A partir de 1968, ocup la ctedra de Sociologa de la Universidad de Bielefeld, que tena de manera
emrita. De 1970 a 1973 fue miembro de la Comisin para la reforma de la carrera administrativa de
Alemania. Desde 1974 era miembro de la Academia de Ciencias de Westfalia del Norte. Fue profesor
invitado en Frankfurt (1968), la New School for Social Research de Nueva York (1975) y la
Universidad de Edmonton (Canad) (1980). En 1984 fue nombrado doctor honoris causa por la
Universidad de Gante y las universidades italianas de Bolonia y Macerata. En 1988 recibi el Premio
Hegel de la ciudad de Stuttgart. Muri en noviembre de 1998.
2.2.- EL ESTRUCTURALISMO FUNCIONAL DE NIKLAS LUHMANN
La elaboracin sociolgica de Luhmann comienza en el perodo de crtica del estructural-

funcionalismo de Parsons. Por ejemplo, Robert K. Merton propona renunciar a la pretensin de
elaborar una gran teora y construir teoras de rango medio; Ralf Dahrendorf postulaba una
alternativa terica. Luhmann, por el contrario, se propone radicalizar el anlisis funcional,

entendiendo funcin en el sentido logicomatemtico (un esquema logicoregulador que permite
comparar acontecimientos como equivalentes funcionales). Pretende realizar una gran teora
enfrentando la sociedad como un sistema de sistemas, omniabarcador, para lo cual es preciso
soslayar la distincin habitual todo/partes y adoptar la distincin sistema/medio
121
[System/Umwelt], propuesta por la teora de sistemas de Ludwig von Bertalanffy , pero que
Luhmann introduce, desde el principio conforme al modelo organismo/entorno. Todo sistema est
influido por su medio. La diferenciacin sistmica se puede producir tambin en el interior del
sistema, que resulta as medio interno, con lo que aumenta la complejidad. Esta complejidad toma
carcter autorreferente: se puede reproducir en cada uno de los sucesivos niveles de formacin de
sistemas, con una limitacin inmanente en el sistema. Por ello, y tambin a diferencia de Parsons -
para el cual la estructura antecede a la funcin-, Luhmann considera que es la funcin -que puede
ser realizada por diversos equivalentes funcionales- lo prioritario; por ello se califica de funcional-
estructuralista. La funcin de la construccin de un sistema es la comprensin (concepto que es
preciso entender en la tradicin comenzada por Schleiermacher) y la reduccin de la complejidad,
nocin sta que deriva de la ciberntica. Esta orientacin se interesa, por tanto, por lo contingente,
por posibilidades no realizadas en los equivalentes funcionales. Respecto a la comprensin,
Luhmann entiende que el concepto de sentido [Sinn] es el concepto capital de la Sociologa. El tema
del conflicto, central en la Sociologa no estructural-funcionalista, se retoma como una posibilidad, un
equivalente funcional para la construccin de un cierto sistema.
En los textos siguientes, Luhmann comenta dos ejemplos de diferenciacin funcional

aplicada a la educacin. El primero, respecto de la autoridad y la ciencia; el segundo, respecto a las
funciones universitarias. El primero se encuentra en el captulo Ciencia y sociedad, apartado II, de
La ciencia de la sociedad (1990):
Sera bastante ingenuo suponer que la autoridad de los conocimientos a n sigue aumentando
y que cada vez ms se estuviera extendiendo a costa de otras fuentes de autoridad -primero a costa de
la religin y ahora, tambin, de la poltica. En este sentido, a la sociedad moderna se la ha
caracterizado de tecnocrtica. En esta concepcin, la construccin ontolgica funge como una
premisa constante de suma cero, segn la cual a la ganancia de autoridad, de un lado, correspondera
la prdida de autoridad de otro. Esta tesis resulta ya incompatible con la divisin del trabajo y con
mayor razn con la diferenciacin por funciones de la sociedad. Sin embargo, subestima, sobre todo, el
efecto de descarga de la autoridad cientfica en otros campos funcionales y por ello no puede observar
las consecuencias que se presentean cuando esta descarga se corroe paulatinamente.
La religin, desde hace algn tiempo, ya no se puede apoyar en una cosmologa
cientficamente asegurada. Y el hecho que la religin haya sido sensible a la ilustracin cientfica,
precisamente tuvo que ver con aquel terreno que la religin y la cosmologa solaparon -el mundo de
Mircea Eliade. Para la poltica, estas experiencias resultan relativamente novedosas, por ejemplo, la
experiencia de que es aconsejable no apostar demasiado en las teoras inspiradas en los programas de
los partidos polticos, o la de no aceptar la investigacin sociocientfica basada slo en estadstica (que,
por s misma, caduca rpidamente), sino aquellas que incluyan propuestas para la toma de decisiones.
El mismo fenmeno llama la atencin, sobre todo en el campo del sistema educativo que en el siglo
XVIII, especialmente en Alemania, de nuevo apost decididamente a la ciencia para liberarse de la tutela
de la religin y de la poltica. Al poco tiempo, sin embargo, se volvi tambin patente el riesgo de este
contacto: despus de ms de dos mil aos de geometra escolar surgen de pronto las dudas en torno a
121
Las referencias clsicas son: Ludwig von Bertalanffy: Zu einer allgemeinen Systemlehre, Biologia Generalis 19
(1949), pp. 114-129, reimpreso en General System Theory. Foundations, Development, Applications, Nueva York,
1968, y An Outline of General Systems Theory, The British Journal for the Philosophy of Science, 1 (1950), pp. 134-
165.
Euclides, y sin ninguna proposta sustitutiva que pedaggicamente pudiera ser til. Las figuras no
encuentran ningn correlato en la realidad, las pruebas estn equivocadas o trabajan con hiptesis
inaceptables; slo en la escuela contina vigente esta geometra. Un maestro que tratara de sustituir el
mundo monocontextual por un mundo policontextual, que accediera al jeux de raison multiple o aun
ofreciera irnicamente y con dudas las propias ideas, como maestro tendra poco xito y como mucho
podra proporcionar su propio estilo. Aparentemente la autoridad de aquel que sabe es indispensable
para el maestro, como quien dice que est constituida por la demanda, independentemente de como
esta se comporte y del hecho de que experimente dolorosamente que la ciencia de ninguna manera
cubre esta autoridad. Es decir, el maestro ha de actuar como si supiera.
La diferenciacin funcional se impone, y con ello los roles mencionados autoritarios no slo
pierden importancia, sino que adems se exponen a la observacin por parte de los otros sistemas de
funciones -ya sea en atencin a los intereses y motivos con los que estn actuando de espaldas, ya
sean en atencin a las condiciones patentes o latentes de su modo de observacin.122
El segundo ejemplo, a propsito de las funciones universitarias, se encuentra en el captulo

Ciencia y sociedad, VII, de La ciencia de la sociedad (1990):
Las universidades y los grandes institutos producen funcionarios de la ciencia que slo
aparentemente cumplen funciones de direccin, sin embargo, en realidad han perdido cualquier
influencia en el desarrollo ulterior de la investigacin. Con todo, no se puede ignorar que muchas
caractersticas de la organizacin, con las que otros sistemas funcionales no tienen ningn problema en
especial (sobre todo la poltica y la economa), en el sistema de la ciencia slo se sienten muy
levemente. [...] La mayoria de las organizaciones de la sociedad moderna se adscriben a sistemas
funcionales especficos. Ms bien es una anomala el hecho de que las universidades hayan de rendir
al mismo tiempo en la investigacin y en la educacin123. La conjuncin directa de docencia e
investigacin, si se tomara en serio, causara reducciones de rendimiento considerables en ambos
terrenos.124
2.3.- LA POLMICA HABERMAS-LUHMANN
En 1971 aparece el libro Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie [Teora de la

sociedad o tecnologa social], donde Jrgen Habermas y N. Luhmann polemizan. Entonces,
Habermas haba radicalizado el anlisis de Marcuse sobre el papel ideolgico de la tcnica y haba
replanteado el tpico kantiano de los intereses del conocimiento (la crtica como unidad de
conocimiento e inters) frente al positivismo, al pragmatismo y al historicismo (vase Technik und
Wissenschaft als Ideologie [Tcnica y ciencia como ideologa] y Erkenntnis und Interesse
[Conocimiento e inters]); resultaba as la figura destacada de la denominada segunda generacin
de la Escuela de Frncfort, despus de Horkheimer, Adorno y Marcuse, y preparaba un nuevo
programa de trabajo para el Instituto ubicado entonces junto al lago Starnberg
(Legitimationsprobleme im Sptkapitalismus [Problemas de legitimacin del capitalismo tardo]), que
conducira a una reformulacin del programa de la teora crtica (la teora de la accin comunicativa).
Habermas cuestiona el concepto de sentido luhmanniano, porque esta categora no tiene existencia
al margen del lenguaje (y de la accin comunicativa), y la relacin entre teora y praxis que establece
Luhmann con su teora sistmica, que sera tecnologa social y, en definitiva, una renovacin del
programa positivista, cuya crtica es un autntico hilo conductor de la escuela francfortiana. En
sntesis, para Luhmann la tecnificacin de la vida humana es exoneracin; para Habermas es
colonizacin.
122
Segn Luhmann: La ciencia de la sociedad, Mxico, Universidad Iberoamericana; Anthropos, 1993, 19962, pp. 444-
445.
123
Cf. Jrgen Klver: Universitt und Wissenschaftssystem: Die Entstehung einer Institution durch gesellschaftliche
Differenzierung [Universidad y sistema de la ciencia. La gnesis de una institucin mediante la diferenciacin social],
Frncfort d.M. 1983 [Nota de Luhmann].
Luhmann, a pesar de las crticas francfortianas, continu su programa de investigacin para

elaborar una gran teora de la sociedad, que diera cuenta del desarrollo de la sociedad mundial, y
una teora de la evolucin social.
2.4.- EL RIESGO PARA EL ESTRUCTURALISMO FUNCIONAL DE LUHMANN
En su artculo La modernidad de la sociedad moderna, N. Luhmann critica la teora de

125
Giddens precisamente desde su pretensin de elaborar una teora de la sociedad . Esta ambicin -
como se ha explicado anteriormente- le acompa desde sus primeros escritos sociolgicos hasta su
libro La sociedad de las sociedades, que es la culminacin de una serie de trabajos sociolgicos
dedicados a sistemas particulares.
Mientras las sociedades anteriores entendan el orden natural y su propio orden desde la
categora de necesidad, las sociedades modernas -sostiene Luhmann- identifican como su valor
126
propio (Eigenwert, Eigenvalue) la contingencia: sta es la nica certeza . Las amenazas percibidas
se identifican entonces como riesgos. A diferencia de los peligros, que son los frutos de un azar
debido a causas externas, los riesgos se deben a decisiones. Sin las limitaciones cosmolgicas
premodernas, el problema del riesgo se fundamenta en la ineliminable diferencia entre expectativas e
127
informacin . Dicho en otros trminos, en la diferencia entre un futuro presente y presentes
futuros, indisociablemente unida a la insuficiente informacin sobre la conducta de los otros actores
128
sociales .
La nocin de riesgo, relacionada con la nocin de contingencia, aparece entonces como una
129
idea extraordinariamente elaborada, esencialmente descontextualizada y desocializada ; dicho
130
en otros trminos, con una representacin con un altsimo grado de generalizacin simblica . El
problema de la contingencia tiene que adquirir una disposicin particular, cuyos rasgos ms
caractersticos, siguiendo a Luhmann, son: 1) los recursos o medios son escasos, sin embargo hay
124
Segn Luhmann: La ciencia de la sociedad, p. 476.
125
Giddens ve la caracterstica de la modernidad en una time-space-distanciation [...] Cada vez son menos las
circunstancias locales que determinan la vida. Las consecuencias afectan a estructuras y semnticas. Pero queda
pendiente saber qu factores han desencadenado esa separacin del espacio y el tiempo. Falta una teora de la
sociedad, siquiera aproximativamente adecuada, que no debera ser moderna en el sentido de que maana ya sea
ayer. (en Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna, Barcelona, Paids,
1997, pp. 19-20).
126
N. Luhmann: Beobachtungen der Moderne, Opladen, 1992.
127
Luhmann se refiere a las tesis de D. Baecher, Information und Risiko in der Markwirtschaft, Frankfurt, 1988, p. 35.
128
N. Luhmann: Soziologische Aufklrung 5, Opladen, 1990, pp. 158 ss.
129
Luhmann se refiere a las tesis de M. Douglas y A. Wildavsky: Risk and Culture. An Essay on the Selection of
Technological and Enviromental Dangers, Berkeley, Los ngeles, Londres, 1982, p. 73, ya comentados.
130
Vase el extenso artculo de Josetxo Beriain: Genealoga sociolgica de la contingencia del destino dado
metasocialmente al destino producido socialmente, en Ramn Ramos; Fernando Garca: Globalizacin, riesgo,
reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea, pp. 205-248. Dejando de lado el abuso terminolgico de
hablar de lo que la sociedad considera, estamos de acuerdo con Beriain en que el riesgo aparece como un
constructo social histrico que se basa en la determinacin de lo que la sociedad considera en cada momento como
normal y seguro (p. 230), sin embargo, tal constructo social no agota el mbito de la contingencia, porque excluye el
peligro, definido como posibilidad de dao (no la probabilidad del dao, que se define como riesgo). La distincin entre
el modelo de la contingentia y el de la necessitas en la filosofa medieval, que Beriain cita abundantemente, fue
formulado convincentemente en las lecciones de E. Bloch. Por ello, pudiera tener razn Beriain cuando critica la idea
de que es posible evitar los riesgos y ganar en seguridad cuando se decide de forma diferente -por ejemplo, no
instalando centrales nucleares-. (pp. 230-231), pero est fuera de duda que las plantas atmicas aumentan el peligro,
en la medida en que forman parte de un ciclo (el as llamado ciclo nuclear), que se puede representar como una
heteronoma autoincrementante sobre el espacio social.
131
una interdependencia calculable de acontecimientos ; 2) hay medios para extender la
interdependencia al futuro (como, por ejemplo, la propiedad y el dinero); 3) los clculos realizados
son individualmente ejecutables. Se trata, pues, de un problema de tecnologa de la comunicacin.
Entonces, la sociedad procede a diferenciar un mbito funcional como foco o lugar de reunin de los
132
riesgos: la economa . Es el proceso de hiperdiferenciacin de los sistemas funcionales, lo que
133
supone opacidad y resonancia sistmica . El problema del riesgo se tiene que plantear y resolver,
por lo tanto, desde una tecnologa de la comunicacin, como defiende en Soziologie des Risikos.
Luhmann ha acuado el concepto comunicacin ecolgica, que, aplicado a la sociedad, supondra
un refinamiento tecnolgico que, al menos, precisara la adopcin de un principio de binariedad -al
que se ajustan, p. ej., los sistemas informticos- y, por otro lado, practicar la autoobservacin
correctora, una observacin de la observacin y observacin de segundo grado. Es lo que sucede en
la ciencia con el debate cientfico, en la economa por medio del mercado o en la poltica con la
134
prctica de la opinin pblica . Los sistemas diferenciados autopoiticos (segn la nocin de
135
Humberto Maturana y Francisco Varela) resultan as autorreferenciales .
Con esta referencia al segundo grado, la teora de los sistemas luhmannianos, al menos
en el tratamiento del riesgo, experimenta un, digamos, aumento de nivel, un movimiento
clsicamente asociado a la extensin de la incertidumbre, a la suspensin del juicio propia del
escepticismo. Como reconoce el mismo Luhmann:
Una descripcin en trminos de teora de sistemas [...] tiene que operar en el nivel de una
observacin de tercer grado; es decir, tiene que describir un sistema que, por su parte, dirige
operativamente (y ello quiere decir que est ciego en relacin a su diferenciacin propia) su propia
reproduccin autopoytica en el nivel de la observacin de los observadores, y que contextualiza por
ello tambin autodescripciones (ideologas, teoras polticas, conceptos polticos), teniendo siempre
presente un para quin y un para qu. En cada nivel de observacin son vlidos modos de
diferenciacin especficos, y por ello tambin cada vez otras posibilidades de eleccin, nuevos
elementos respecto de los cuales estar ciego y valores de informacin, y ello tiene que ser observado si
de lo que se trata es de autoorganizacin y de informacin136.
En ese marco conceptual, pues, la conducta del sistema poltico es particularmente relevante
en relacin con los riesgos, tanto como expresin sectorial del funcionamiento general, cuanto como
respuesta tecnolgica especfica. Una poltica binaria y autoobservada sintetiza esa tecnologa de
la comunicacin.
En cierto sentido, las teoras sobre la sociedad del riesgo de Luhmann han sido desarrolladas
137
por Armin Nassehi , para el que la globalizacin no es ms que una dinamizacin e intensificacin
131
N. Luhmann: Knappheit, Geld und die brgerliche Gesellschaft, Jahrbuch f. Sozialwissenschaft, 1972.
132
Como explica Jos M. Garca Blanco: Riesgos y peligros del trabajo en la sociedad moderna, Revista de
Occidente, nm. 150 (noviembre, 1993), pp. 91-108. Garca Blanco cita a N. Luhmann: Die Moral des Risikos , 1988.
133
Segn J. Noya Miranda: Riesgo o sociedad: es esa (toda) la cuestin?, Revista de Occidente, nm. 150
(noviembre 1993), pp. 109-118.
134
N. Luhmann: Autoorganizacin e informacin en el sistema poltico, Revista de Occidente, nm. 150 (noviembre
1993), pp. 41-60.
135
Como explica Jos E. Rodrguez Ibez: Hacia un nuevo marco terico, Revista de Occidente, nm. 150
(noviembre 1993), pp. 10-13.
136
N. Luhmann: Autoorganizacin e informacin en el sistema poltico, pp. 52-53.
137
Nacido en 1960, profesor de Sociologa en la Ludwig Maximilien Universitt de Mnich. Ha publicado, entre otras
obras: Riskante Strategien. Beitrge zur Soziologie des Risikos, junto con Toru Hijikata (Wiesbaden, Westdeustscher
Verlag, 1997), Differenzierungsfolgen. Beitrge zur Soziologie der Moderne (Wiesbaden, Westdeutscher Verlag, 1999),
Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme. Eine Einfhrung, junto con Georg Kneer (Stuttgart, UTB, 2000), etc.
de los procesos sociales en el contexto global, que instaura en lugar del proyecto de la modernidad el
de la globalidad.
Desde las teoras de Beck, comentadas anteriormente (captulo 1), dos cuestiones se
suscitan inmediatamente a propsito del desarrollo de Luhmann. De una manera muy simplificada
podran plantearse as: es la tecnologa una parte de la solucin -como sugiere Luhmann- o una
parte del problema del riesgo? precisa el riesgo de una poltica tecnologizada o ms bien determina
su crisis y refundacin?
2.5.- LAS LNEAS FUNDAMENTALES DE UNA TEORA GENERAL
A finales de los aos setenta y principios de los ochenta, Luhmann dirige su reflexin a la
educacin y la Pedagoga. Escribe, junto con Karl-Eberhard Schorr, el libro Problemas de reflexin
en el sistema educativo (1979), junto a una compilacin de artculos centrados en la relacin Entre
tecnologa y autorreferencia (1982). La posicin de Luhmann consiste en criticar la orientacin
tecnicista (la pedagoga por objetivos). Educacin y Pedagogia son, siguiendo el marco conceptual
anterior, reducciones de complejidad que se aplican de forma operativa. As trata el dficit
tecnolgico de la educacin en el artculo Die Technologiedefizit der Erziehung und die Pdagogik
[El dficit tecnolgico de la educacin y de la Pedagoga] (1982):
Dado que no hay leyes causales suficientes para sistemas sociales -dado que, en otras
palabras, no hay planes causales en la naturaleza -, tampoco hay una tecnologa objetivamente correcta
que se haya de reconocer y aplicar. nicamente hay reducciones de complejidad que se aplican de
forma operativa, planes causales reducidos, en realidad falsos, por los cuales las personas
implicadas se orientan en relacin a ellos mismos y en relacin a otros implicados. sta es la nica
base de toda tecnologa posible. En este sentido, el intento aqu propuesto es ms radicalmente
subjetivo de lo que era la Pedagoga cientfico-filosfica. El resto depende del hecho de que se
comience por investigar qu planes causales estn en uso y cmo varan respecto a qu factores. []
En la analtica del problema de la tecnologa hemos de distinguir entre causalidad y
racionalidad. En la categora causal hemos de abandonar la idea de unas estructuras fijadas por ley
natural o dependientes de cualquier otra concepcin que permita conocer y tener en cuenta una
tecnologa. Por lo que respecta al concepto clsico de racionalidad, a su articulacin por fines y medios,
le es necesaria una revisin.
Hemos dicho que la teora pedaggica chocaba con el imperativo categrico en el intento de
combinar causalidad, autorreferencia y racionalidad medio/fin en las relaciones sociales. De ello se
habra extrado una conclusin contra la tecnologa, es decir, contra esta combinacin. La cuestin es
ahora, y se plantea nuevamente a la luz del innegable en cualquier caso dficit tecnolgico: se podra,
en lugar de ello, corregir o al menos debilitar el principio de racionalidad? se podra, aunque sea
inmoral, utilizar a las personas como medio para unas finalidades fijadas de antemano, aunque, por otra
parte, no se pueda dejar en manos de estos medios la determinacin de las finalidades, porque
entonces se produciran estructuras causales circulares? no se podra, incluso, renunciar a articular la
racionalidad de la actuacin de acuerdo con la medida del medio y el fin?
Sorprendentemente, en la Pedagoga y la Didctica de la ltima dcada se ha extendido, en
relacin con los esfuerzos dedicados a una revisin del currculum, una orientacin muy estricta
respecto a los objetivos educativos y a las instrumentaciones en este sentido (slo as revisables) del
proceso de enseanza/aprendizaje, mientras al mismo tiempo crecen las manifestaciones escpticas
en la teora de la accin, la teora de la organizacin e, incluso, la administracin de empresas. En el
profesorado docente parece haber ms bien resistencia a esta orientacin por los objetivos docentes y
contra los correspondientes controles de xito (assessment) una dato que habla a favor de la hiptesis
de que un establishment profesional pueda desconocer las condiciones de trabajo cotidianas de la base
cuando le plantea exigencias. Por suerte, el problema de la racionalidad medio/fin no se plantea en
forma de slo o esto/o lo otro (como podran hacer sospechar los intentos de disti ncin del tipo de
racionalidad, p. ej., racionalidad por objetivos/racionalidad por valores, o racionalidad sustancial versus
racionalidad funcional). Ms bien se trata, a pesar de todas las crticas, de meras relativizaciones, ya
sea en relacin a la actu acin cotidiana en el mundo [Ferdinand Tnnies], ya sea en relacin a un
contexto de ulteriores premisas de decisin [Herbert A. Simon], ya sea en relacin a referencias del
sistema y exigencias de racionalidad especficas del sistema [el mismo Luhmann].138
Tambin desde fines de los aos setenta comienza a consolidarse un paradigma evolutivo, lo
que Luhmann denomina una teora general de los sistemas autorreferenciales. Los hitos
bibliogrficos de este desarrollo, segn el profesor de Bielefeld, son:
-Morin, Edgar (1977): La Mthode, vol. 1, Pars; vol. 2, Pars, 1980 (Sobre Morin, vase el texto posterior).
-Varela, Francisco J. (1979): Principles of Biological Autonomy, Nueva York.
-Barel, Yves (1979): Le paradoxe et le systme. Essai sur le fatastique social, Grenoble.
-Jantsch, Erich (1980): The Self-Organizing Universe: Scientific and Human Implications of the Emerging
Paradigma of Evolution. Oxford.
-Zeleny, Milan (comp.) (1981): Autopoiesi: A Theory of Living Organization, Nueva York.
-Foerster, Heinz von (1981): Observing Systems, Seaside, Cal139.
-Maturana, Humberto R. (1982): Erkennen: Die Organisation und Verkrperung von Wirklichkeit,
Braunschweig140.
-Hejl, Peter (1982): Sozialwissenschaft als Theorie selbstreferentieller Systeme. Frncfort d.M.
-Dumouchel, Paul; Dupuy, Jean Pierre (comps.) (1983): Lautoorganisation: De la physique au politique, Pars.
-Ulrich, Hans; Probst, Gilbert J. B. (comps.) (1984): Self-Organisation and Management of Social Systems,
Berln.
Con este bagage terico, Luhmann profundiza su proyecto de elaborar una teora general,
por la cual avanza una introduccin (de 674 pp.!), la obra Soziale Systeme. Grundriss einer
allgemeinen Theorie [Sistemas sociales. Lneas fundamentales de una teora general] (1984). El
objetivo es construir una teora de la comunicacin, ya no una teora de la accin comunicativa (al
141
estilo de Habermas) , porque la teora de la accin (a la manera de Parsons) ya habra cubierto su
ciclo.
Las aportaciones mencionadas sirven a Luhmann para formular nociones que a veces se
encontraban implcitas en su obra. Es el caso del concepto autopoiesis, que toma de la biologa de H.
Maturana y F. Valera, y de otros, como por ejemplo: acoplamiento estructural, determinacin
estructural, etc. Autopoiesis resulta capital. Significa la actividad propia del sistema, la operacin
autorreferente mediante la cual crea sus propias unidades, elementos, estructura. El concepto de
autopoiesis aporta dos elementos:
-El sistema no importa nada de fuera; es unitario y su unidad es producida por l mismo;
es, por tanto, independiente.
-Se acaba con la idea de causa, de fundamental (Grund) y, por ello, de teleologa, de
finalidad: La necesidad -escribe Luhmann- no es otra cosa que la misma reproduccin
autopoitica. En definitiva, la autopoiesis fundamenta una teora del conocimiento constructivista,
que recoja aportaciones de la Biologa y la Ciberntica. Por ello, Luhmann tiene que replantear la
intencin en educacin, entendindola desde la reproduccin autopoitica y no desde la teleologa.
138
El artculo se encuentra en N. Luhmann; K. E. Schorr (comps.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen
an die Pdagogik, Frncfort: Suhrkamp 1982; trad. cast. en N. Luhmann: Teora de la sociedad y pedagoga,
Barcelona, Paids 1996, pp. 74, 82-83.
139
Vase tambin: Heinz von Foerster: On Self-Organizing Systems and Their Environments, en M. C. Yovits, S.
Cameron, (eds.): Self-Organizing Systems: Proceedings of an Interdisciplinary Conference. Oxford, 1960, pp. 31-50.
140
Vase tambin: Humberto R. Maturana; Francisco J. Varela: El rbol del conocimiento, Madrid, Debate, 1990.
141
El punto de partida sera ms bien la participacin comunicativa, el proceso de hacerse cargo de situaciones que
pueden interpretarse como comunicaciones (vase N. Luhmann: Die Wissenschaft der Gesellschaft [La ciencia de la
sociedad], Frncfort d.M., Suhrkamp, 1990, 19922, segn la trad. cast., La ciencia de la sociedad, p.19).
Vase, como ejemplo, el texto siguiente sobre intenciones en la educacin, que proviene del
artculo Sistema e intencin de la educacin:
Una representacin de las intenciones pedaggicas basada en la teora de la accin [como
hace M. Weber] difcilmente puede resultar satisfactoria. En primer lugar, podra resultar difcil separar
empricamente los dos caracteres intencin y accin, es decir, establecer las intenciones como un
hecho independente de las acciones (ejecutadas o planeades, meditadas). En la relacin social (y,
derivada de ella, tambin psquicamente) las intenciones funcionan como construcciones que permten
una atribucin de acciones a personas; y ello por razones de tiempo, sin una cuidada clarificacin del
estado en q ue se encuentra de hecho el sistema psquico al cual se atribuye una intencin. []
Si queremos saber con ms exactitud qu pasa especialmente con la intencin de educar,
hemos de pasar a otro nivel. Las acciones y las intenciones, precisamente por su fu ncin en los
contextos comunicativos, slo se pueden constituir en sistemas sociales. Las intenciones y las acciones
surgen, tambin desde el punto de vista psquico, como preparacin para el ser preguntado o incluso
en la seguridad que las preguntas no se plantearan porque seran triviales. Por ello, hemos de
desplazar los planteamientos de los problemas y meditar qu puede significar para el sistema educativo
el que se pueda suponer la intencin de educar.
Desde puntos de partida de teora de la accin no se llega a problemas que afectan a la
unidad del sistema. As, una teora econmica tradicional que apueste por la teora de la accin o de la
decisin no ha producido una teora del dinero o una teora del mercado. Y tampoco se puede explicar
la unidad d el sistema educativo diciendo que la accin educativa se explica por la intencin de educar.
Cada especificacin de esta intencin, cada fijacin en alguna cosa que es preciso alcanzar puede ser
observado y discutido en el sistema educativo, ya se oriente a la obtencin de criterio, a la
responsabilidad libremente practicada, al saber, a la autonoma, a la formacin. Siempre se trata, de
una u otra manera, de la conexin con las teoras de reflexin del sistema; o, sin ninguna intencin
universalista, de una entre muchas capacidades a perseguir. Tambin se tendra que aceptar con
precauciones el hecho de que la accin del educando no se explica con la intencin de educarlo. Y slo
eso vale para el problema [] de qu aporta la diferencia entre educador y educando o entre profesor y
alumno a la construccin y continua reproduccin de la unidad del sistema. []
La intencin de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un cdigo propio, como aquel
smbolo que enlaza operacin con operacin y simboliza con e llo la unidad del sistema. Por ello [] no
es preciso que la unidad del smbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Es suficiente
con que pemita el establecimiento de una relacin recursiva, que se retrotraiga y avance hacia
operaciones pasadas y futuras. La intencin pedaggica tiene una existencia exclusivamente social.
Sus correlatos psquicos se suponen, pero no son examinados ni verificados. No se trata de si los
profesores se interesan en realidad slo por su salario y su pensin o por una presentacin alcanzada
sin perturbaciones, una demostracin de su capacidad. Tampoco se trata de si y cmo se pueden
establecer los verdaderos motivos, de si los hay en algun sentido empricamente comprensible. Es
suficiente con aquella quasitautolgica unidad de asignacin de motivos e imputacin de acciones, y el
sentido de esta construccin simblica est exclusivamente en el acoplamiento operativo de
comunicaciones en el sistema social de la educacin. []
Igual que un cdigo binario, tambin la i ntencin educativa es una forma en blanco que todava
no establece qu operaciones se desarrollan (slo: qu operaciones pueden ser asignadas). Los
cdigos requieren por ello un complemento mediante programas (programas de inversin,
presupuestos, teoras, mtodos, normas legales, tipos de enfermedades, etc.). La intencin educativa
tiene que manifestarse en comunicaciones concretas, es decir, en ste o aquel programa de enseanza
y aprendizaje, en la crtica y correccin de determinada conducta. Por lo que respecta a ello, la
intencin de educar contina siendo una y la misma, aunque cambien sus temas. Y, por ello, abarca
tambin diferencias objetivas del sentido de las comunicaciones en el sistema educativo.142
En el artculo Socializacin y educacin (en Soziologische Aufklrung, 4, 1987), Luhmann

intenta, utilizando la nocin de sistemas autorreferenciales, distinguir entre socializacin y educacin,
lo que puede entenderse como una crtica implcita al planteamiento sociologico-educativo de
Durkheim.
Los sistemas psquicos y los sistemas sociales son sistemas autorreferenciales, que realizan
su propia autorreproduccin sobre la base de un tejido cerrado de operaciones recursivas; en el
143
primer caso el modo operativo es la conciencia y en el segundo la comunicacin . En el proceso se
142
Incluido en N. Luhmann; K. E. Schorr (comp.): Zwischen Absicht und Person. Fragen an die Pdagogik, Frncfort
d.M., Suhrkamp, 1992, trad. de N. Luhmann: Teora de la sociedad y pedagoga, trad. Carlos Fortea, pp. 141-148.
143
Trad. cast., cit. bibliografa, p. 246.
forman expectativas que regulan qu acontecimientos son posibles para el sistema. La educacin es
define ms bien como la preparacin de este proceso. As puede leerse en el texto siguiente, del
artculo Socializacin y educacin, incluido en N. Luhmann: Soziologische Aufklrung, vol. 4,
1987.
A diferencia de la socializacin, la educacin tiene que entenderse como un dispositivo de
sistemas sociales especializados en la transformacin de personas. La educacin tiene tambin, como
es natural, correlatos de consciencia en los sistemas psquicos que toman parte en ello activa y
pasivamente, pero es y ser una realidad comunicativa, por lo que est sometida tambin a las
exigencias de estructuracin propias de los sistemas sociales. Mientras que la socializacin es siempre
autosocializacin con ocasin de la comunicacin social, la educacin es la preparacin comunicativa
misma, ya que slo as cabe definir su unidad.
En comparacin con la socializacin, que transcurre en paralelo a todo contexto comunicativo,
pero permanece limitada a los estmulos que ste le proporciona, la educacin tiene la importante
ventaja de buscar y tambin poder alcanzar resultados que se pueden necesitar en otros sistemas. A
pesar de toda la propaganda realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educacin no se tiene
a ella misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperacin con otros sistemas, y desde el siglo
XVIII con ello se piensa antes que nada, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesionales.
Expresado ms abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educacin, la seleccin de sus temas
y la transferibilidad de sus resultados. Lo lejos que se pueda llegar en ello es una cosa que es y
continuar siendo discutible, pero la distincin entre educacin y socializacin no se ve afectada por
ello. La socializacin tiene siempre slo un significado local, opera siempre slo para el contexto
socializando, y por ello nicamente se basta cuando hay poca movilidad social. Si se quieren alcanzar
resultados transferibles, entonces se tiene que pasar de la socializacin a la educacin, o dicho con
ms exactitud: la as y todo operante e inevitable socializacin tiene que ser complementada por la
educacin. En este sentido, y con independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones
educativas son hoy indispensables. Y cuanto ms compleja se haga la sociedad y ms mvil la
participacin de los individuos en una pluralidad de sistemas sociales, tanto ms inevitable es tambin
la diferenciacin externa de un sistema educativo que prepara a los individuos para vivir fuera del
mismo.
El concepto de educacin no depende de la medida en que estn externamente diferenciadas
las comunicaciones correspondientes. Es evidente que ya las sociedades ms simples conocen la
educacin infantil, si bien la realizan slo ocasionalmente, con motivo de situaciones que demanden
una correccin de la conducta. Desde all hasta la atribucin a las famlias de una responsabilidad
educativa principal y hasta, finalmente, la diferenciacin externa de sistemas educativos altamente
especializados en forma de escuelas, hay un largo camino. Pero es de suponer que la comunicacin
educativa revela determinadas peculiaridades, que no hacen ms que acentuarse cuando son
diferenciados los sistemas funcionales enteros para la actividad educativa.144
En 1997 Luhmann present su libro La sociedad de las sociedades, en dos volmenes, que
constituye la culminacin de la serie de trabajos sociolgicos dedicados a sistemas particulares: la
poltica, el derecho, la religin, la economa, la familia, los medios de comunicacin y el arte.
La editorial Suhrkamp ha anunciado la publicacin en el ao 2002 de Das Erziehungssystem

der Gesellschaft [El sistema educativo de la sociedad], de Niklas Luhmann, con edicin a cargo de
Dieter Lenzen.
Entre otros, Luhmann se inspira, como se ha explicado, en la reflexin metdica de Edgar

Morin, que comparte con aqul el intento de constituir una sociologa reflexiva. Este mismo socilogo
145
ha intervenido sobre temas educativos (Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro) .
Su aportacin a la teora sociolgica es, sin embargo, motivo de debate. A ttulo de ejemplo pueden
consultarse sendos captulos de la obra Problemas de Teora social contempornea (1993), donde
144
Segn la trad. cast. N. Luhmann: Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia, pp. 250-251.
Morin es valorado de forma bien distinta por Jos Jimnez Blanco y Jess Ibez. Para el primero,
en la obra de Morin, que se habra desplazado de la Sociologa a la Antropologa y de sta a la
Biologa, se confunde complejidad con complicacin: Cibernetizar lugares comunes [...] no ha hecho
avanzar al conocimiento ni una sola pulgada. Y ms irnicamente an:
Las mismas tesis, todava ms farragosamente elaboradas, aparecen en su ltimo libro El
mtodo (tres volmenes), al que puede aplicarse por igual las anteriores crticas, aunque aadiendo
que ahora Edgar Morin transita desde las estructuras fsico-qumicas hasta la cultura. Sorprende que no
se incluya la cosmologa.146
Para J. Ibez, Morin sera el mximo exponente de la sociologa reflexiva con hombres (a
diferencia de Luhmann). Adems de sus aportaciones prcticas (promoviendo encuentros
interdisciplinares, criticando la investigacin social de primer orden (como su investigacin sobre la
comuna de Plozvet, 1967), Ibez destaca sus aportaciones tericas:
Su obra magna (1977, 1980, 1986) es una iteracin recursiva, a travs de los reinos fsico,
biolgico y noolgico, del bucle tetralgico: que liga orden, desorden, organizacin e
interacciones como trminos a la vez complementarios, concurrentes y antagonistas (1977). [...]
Frente a las ciencias cognitivas que consideran el conocimiento como si fuera insular, Morin,
que lo considera peninsular, trata de integrarlo en el continente del que forma parte. Siendo el acto de
conocimiento a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social, histrico... no
puede ser disociado de la vida humana y de la relacin social (1986). Hay que saltar de las ciencias
cognitivas a las metacognitivas. Lo que exige la integracin del sujeto en el proceso de
conocimiento.147
Bibliografa bsica
La bibliografa de N. Luhmann se compone de unos cincuenta libros y de unos trescientos

artculos. A veces se estructura en series de libros, como, por ejemplo, Soziologische Aufklrung
[Ilustracin sociolgica] (vol. 1, 1970 ss.-vol. 6 1995) o Gesellschaftsstruktur und Semantik
[Estructura social y semntica] (vol. 1, 1980- vol. 4, 1995), con frecuentes reediciones y
traducciones. Una lista, obviamente no exhaustiva, con el detalle de las traducciones castellanas, es
la siguiente:
Luhmann, N. (1966?): Recht und Automation in der ffentlichen Verwaltung [Derecho y automacin en la
administracin pblica], Dunker und Humblot.
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Luhmann, N.; Fuchs, P. (1969): Reden und Schweigen [Hablar y callar], Frncfort d.M. [2 ed., 1989]
Luhmann, N. (1970): Soziologische Aufklrung [Ilustracin sociolgica], vol. 1, Opladen: Westdeutscher, reed.
19845, 1991; incluye: Funktion und Kausalitt [Funcin y causalidad], pp. 9-30; Funktionale Methode
und Systemtheorie [Mtodo funcional y teora de sistemas], pp. 31-53, Reflexive Mechanismen
[Mecanismos reflexivos], pp. 92-112, y Selbststeuerung der Wissenschaft, pp. 232-252, trad. cast.: La
ilustracin sociolgica y otros ensayos, Buenos Aires, Sur; Amorrortu 1973.
(1971a): Die Knappheit der Zeit und die Vordringlingkeit des Befristeten, Politische Planung, Opladen.
(1971b): Die Weltgesellschaft [La sociedad mundial], Archiv fr Rechts- und Sozialphilosophie, 57, pp.
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Habermas, J.; Luhmann, N. (1971): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie [Teora de la sociedad o
tecnologa social], Frncfort d.M.
Luhmann, N. (1972a): Rechtssoziologie [Sociologa del Derecho], Reinbeck.
(1972b): Knappheit, Geld und die brgerliche Gesellschaft, Jahrbuch fr Sozialwissenschaft 23, pp.
186-210.
(1973a): Zweckbegriff und Systemrationalitt [Concepto de finalidad y racionalidad de sistema], Frncfort
145
Una sntesis en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, El Pas, suplemento educacin, 12 de
junio de 2000. Vase tambin su Sociologa, Madrid, Tecnos, 1995.
146
J. Jimnez Blanco: Ecologa humana: convergencia de los paradigmas sociolgico y biolgico, en E. Lamo de
Espinosa; J. E. Rodrguez Ibez: Problemas de teora social contempornea, pp. 80 y 82.
147
J. Ibez: El papel del sujeto en la teora (hacia una sociologa reflexiva), en en E. Lamo de Espinosa; J. E.
Rodrguez Ibez: Problemas de teora social contempornea, pp. 379-380.
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einer Theorie symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien [Consideraciones introductorias a
una teora de los medios de comunicacin simblicamente generalizados], pp. 170-192; trad. cast. N.
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Selbsreferenz und Teleologie in gesellschaftstheoretischer Perspektive [Autorreferencia y teleologa
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Intersubjektivitt oder Kommunikation: Unterschiedliche Ausgangspunkte soziologischer
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(1996d2): Funktion der Religion [Funcin de la religin], Frncfort d.M., Suhrkamp [1 ed. 1977].
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perversas de la modernidad, Barcelona, Anthropos, pp. 173 ss.
(1997a): Die Gesellschaft der Gesellschaft [La sociedad de la sociedad], Frncfort d.M., Suhrkamp, vol. 2,
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(1997b2): Die Kunst der Gesellschaft, Frncfort d.M., Suhrkamp [1 ed. 1995].
(1998a): Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia [Antologa a cargo de Josetxo Beriain y
Jos M Garca Blanco], Madrid, Trotta.
(1998b): Sistemas sociales, Barcelona, Anthropos.
Bibliografa complementaria:
Habermas, J.: Discusin con Niklas Luhmann (1971): Teora sistmica de la sociedad o teora crtica de la
sociedad?, en J. Habermas: La lgica de las ciencias sociales, Madrid, Tecnos 1988; vers. orig. en
Habermas; Luhmann 1971: 142-290.
Bibliografia sobre N. Luhmann:

Puede consultarse el monogrfico: Niklas Luhmann: Una teora cientfica de la sociedad.
Anthropos, 3/174 (1997), coord. por Josetxo Beriain, con artculos de J. M. Garca Blanco, P.
Navarro, J. Beriain. Tambin:
Colom, Antoni J.; Mlich, J. C.: La sociedad como sistema, cap. IV de Despus de la modernidad. Nuevas
filosofas de la educacin, Barcelona, Paids 1994.
Izuzquiza, I.: La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo, Barcelona, Anthropos,
1990.
Mlich, Joan-Carles : Introduccin: El laberinto de la teora de la sociedad, en Luhmann, N.: Teora de la
sociedad y pedagoga, Barcelona, Paids, 1996, pp. 9-26.
Vallespn, Fernando: La otra postmodernidad: La teora de sistemas de N. Luhmann, en F. Vallespn (ed.):
Historia de la teora poltica. Vol. 6., pp. 306-333 [Adaptacin de la introduccin de Vallespn a la trad.
cast. de Luhmann 1981b].
Rodrguez Mansilla, D.: Introduccin a N. Luhmann: Organizacin y decisin. Autopoiesis, accin y

entendimiento comunicativo, Barcelona; Mxico, Anthropos; Universidad Iberoamericana 1997
(Biblioteca A, 27).
Las obras de Edgar Morin citadas en el texto de Jess Ibez son:

Morin, Edgar (1977): La mthode 1. La nature de la nature, Pars, Seuil; trad. cast. El mtodo 1. Naturaleza de la
naturaleza, Madrid, Ctedra, 1986.
(1980): La mthode 2. La vie de la vie, Pars, Seuil; trad. cast. El mtodo 2. La vida de la vida, Madrid,
Ctedra, 1983.
(1986): La mthode 3. La connaissance de la connaissance (1), Pars, Seuil; trad. cast. El mtodo 3. El
conocimiento del conocimiento, Madrid, Ctedra, 1988.
Lectura
La prosa de Luhmann es ciertamente compleja, por la riqueza de referencias (desde las

jurdicas a las cientfico-naturales, pasando por las filosficas o las sociolgicas), la elaboracin de
un aparato conceptual propio, y el nimo de precisin de su redaccin. Por ello, sera deseable que
antes de leer algn texto luhmanniano, el estudiante accediera a algn comentario introductorio.
Despus de ste, puede leerse cualquiera de las composiciones compiladas en el volumen, ya
citado, Teora de la sociedad y pedagoga (Barcelona, Paids 1996).
Lecturas de E. Morin
(1) Edgar Morin: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
(Sntesis publicada en El Pas, suplemento educacin, 12 de junio de 2000)
1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro debe
contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano e s frgil y est expuesto a alucinaciones,
a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los
afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de
nuestras i deas, etc.
Se podra pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el
riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero tambin es
cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede
oscurecer el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo.
Se podra tambin creer que el conocimiento cientfico garantiza la deteccin de errores y
milita contra la ilusin perceptiva. Pero ninguna teora cientfica est inmunizada para siempre contra el
error. Incluso hay teoras y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de criticar el
propio conocimiento. Debemos ensear a evitar la doble enajenacin: la de nuestra mente por sus
ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios,
pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes. La bsqueda de la verdad exige
reflexibilidad, crtica y correccin de errores. Pero, adems, necesitamos una cierta convivencialidad
con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los
alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente
Ante el aluvin de informaciones es necesario discernir cules son las informaciones clave.
Ante el nmero ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero,
cmo seleccionar la informacin, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando
el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja.
Como consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para
referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos.
Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crtica de los
mismos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. Para ello,
la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es
siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una pertinente
distincin entre la racionalizacin (construccin mental que slo atiende a lo general) y la racionalidad,
que atiende simult neamente a lo general y a lo particular.
3. Ensear la condicin humana
Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben
reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a
todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de l.
Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser contextualizado: Quines
somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razn- afecto- impulso;
c) individuo- sociedad- especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al
hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la
diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educacin. La cultura en general no
existe sino a travs de las culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de
todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo esencial
formativo del futuro.
4. Ensear la identidad terrenal
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos hacia
regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de
lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolucin tecnolgica que
permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso... El europeo medio se encuentra ya
en un circuito mundial del confort, circuito que an est vedado a tres cuartas partes de la humanidad.
Es necesario introducir en la educacin una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico:
el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Pero, no slo para percibir mejor
los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada
como ltima y primera patria. El trmino patria incluye referencias etimolgicas y afectivas tanto
paternales como maternales. En esta perspectiva de relacin paterno- materno- filial es en la que se
construir a escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual.
Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal, dijo Morin citando a Marx
(la historia ha progresado por el lado malo) pero manifest su esperanza citando en paralelo otra
frase, en esta ocasin de Hegel: La lechuza de la sabidura siempre emprende su vuelo al atardecer.
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo con sus
creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta
seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el
musulmn, el bizanti no, el austrohngaro y el sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a
tratar de explicar la cada de Roma y continu refirindose a la poca romana como una poca ideal
que debamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como
extrapolacin del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La
educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evolucin social como la
formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica. La historia avanza por atajos y desviaciones y,
como pasa en la evolucin biolgica, todo cambio es fruto de una mutacin, a veces de civilizacin y a
veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre sobre la
validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el concepto ecologa de la accin, es decir, se
desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos
predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educacin
para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las
certezas son absolutamente necesarias, Morin matiz y reafirm su pensamiento: existen algunos
ncleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un ocano de incertidumbres en el que
hay algunos archipilagos de certezas, no viceversa.
6. Ensear la comprensin
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educacin
tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprens in interpersonal e
intergrupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morin constat que comunicacin no implica
comprensin. sta ltima siempre est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los
dems, de sus ritos y costumbres, de sus o pciones polticas. A veces confrontamos cosmovisiones
incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el etnocentrismo y el
sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no reducir el ser humano a una o varias de
sus cualidades que son mltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensin marcar a
determinados grupos slo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las
posibilidades de mejorar la comprensin mediante: a) la apertura empti ca hacia los dems y b) la
tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las cuales no

cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico. Por eso, la educacin del futuro deber
asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensin a escala
planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta.
7. La tica del gnero humano
Adems de las ticas particulares, la enseanza de una tica vlida para todo el gnero
humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvi a presentar el bucle individuo - sociedad -
especie como base para ensear la tica venidera.
En el bucle individuo - sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta implica
consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita diversidades y antagonismos.
El contenido tico de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que
la democracia no se identifica con la dictadura de la mayora.
En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de ensear la ciudadana
terrestre. La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y
cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
Palabras finales
Morin dedic los ltimos minutos de su conferencia a postular cambios concretos en el sistema
educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentacin de los saberes, la
reflexin sobre lo que se ensea y la elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y
el todo, lo simple y lo complejo. Abog por lo que l llam diezmo epistemolgico, segn el cual las
universidades deberan dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el
valor y la pertinencia de lo que ensean.
2. Edgar Morin: Hacia un nuevo contrato social?

Centro Nacional de Investigacin Cientfica (Francia)
(Artculo reeditado en Arxius de Cincies Socials, nm. 4, 2000)
Abstract
Intelectuales e investigadores en todos los campos se reunieron en septiembre de 1998 en la
UNESCO para tratar el tema: Existir el siglo XXI ?. Los asistentes debatieron posibles vas para
esbozar un nuevo contrato social y contrarrestar la lgica del corto plazo. El presente texto es una
reflexin de Edgar Morin hecha a raz del encuentro. El autor considera que cualquiera que sea el
campo de accin, es necesario, en primer lugar, reform ar el pensamiento, nuestra forma de conocer, y,
por consiguiente, la enseanza.
E1 gran reto para el conocimiento, la educacin y el pensamiento de nuestro siglo -que

adquirirn cada vez mayor importancia en el prximo- es la contradiccin entre los problemas cada vez
ms globales, interdependientes y planetarios, por una parte, y nuestra forma de conocer, que es cada
vez ms fragmentada, parcelada y compartimentada, por otra parte.
A lo que hay que aspirar, ya lo haba dicho Blaise Pascal en el siglo XVII: Yo considero
imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer cada una de las
partes. Necesitamos un pensamiento que sea capaz de contextualizar lo singular, lo particular y lo
local, y ms en general, de poner lo global en relacin con las partes. Es un tipo de pensamiento que
podr evitar las cegueras -ya procedan de los etnocentrismos o de un pensamiento tecnocientfico,
superespecializado- y las miopas que caracterizan nuestra actitud ante el mundo. Ahora bien, la
ciencia humana ms avanzada en el campo de la formalizacin -la ciencia econmica- ha resultado
incapaz, en conjunto, de predecir las perturbaciones actuales, y en especial la crisis que se
desencaden en el sudeste asitico. Por qu esta incapacidad? Porque la economa est cerrada,
cerrada sobre s misma, y pierde sus conexiones con el resto del contexto humano y social. De ah la
necesidad de una reforma del pensamiento, que es inseparable de una reforma de la educacin. Para
ello, conviene recordar cuatro objetivos fundamentales de la enseanza.
El primero fue formulado en el siglo XVI por Montaigne: Ms vale una cabeza bien hecha que
una cabeza muy llena No se trata de acumular conocimientos, sino de organizarlos en funcin de los
puntos estratgicos ms importantes. No se trata de reducir las globalidades a sus partes elementales,
ni de separar, sino de distinguir y de relacionar. El segundo objetivo fue formulado por Jean Jacques
Rousseau en Emile: Quiero ensearle la condicin humana. La ens eanza de la condicin humana,
que es una necesidad de toda cultura humanista, es una necesidad an mayor en nuestra era
planetaria, en que el conjunto de la humanidad vive en una comunidad de destino sometida al mismo
problema de vida y de muerte. Justamente en este contexto se puede concebir un vnculo entre el
conocimiento cientfico y el de las humanidades.
A partir de los grandes agrupamientos multidisciplinarios que se produjeron en los aos 60,
como las, ciencias de la Tierra y la ecologa, podemos empezar a situar la condicin humana en el
cosmos, no slo localmente, sino temporalmente, puesto que estamos hechos de partculas que se
formaron en los primeros segundos del universo; por tomos de carbono formados en un sol anterior al
nuestro. Esto nos sita en nuestra filiacin csmica, pero al mismo tiempo indica nuestra diferencia,
nuestra particularidad, que procede de la cultura del pensamiento y de la conciencia. El regalo que
pueden ofrecer las ciencias a la cultura humana, es situarnos.
La literatura y la poesa tambin nos introducen en la condicin humana, enmarcndose en el
tercer objetivo de la enseanza, que tambin formul Rousseau en Emile: Quiero ensearle a vivir.
Qu significa vivir? No se trata solamente de aprender tcnicas, conocim ientos y sistemas
productivos, sino de mantener relaciones con otros y consigo mismo. La literatura, la poesa y el gran
arte de nuestro siglo, el cine, son escuelas de vida, que nos muestran la complejidad de los seres
hunanos y de sus relaciones. Son escuelas donde se aprende a conocer al ser humano, no tanto desde
la ptica desubjetivada de las ciencias objetivas, sino en tanto que sujeto individuo que vive, sufre, ama,
odia, en una vorgine de relaciones humanas.
Acabar con la cuarta y ltima finalidad: formar ciudadanos, no slo de la nacin de cada cual,
sino tambin de la Tierra. La nocin de ciudadano de la Tierra puede desprenderse precisamente del
examen de lo que es la condicin humana y de un humanismo renovado, alejado del rostro arrogante
de la persona considerada como nico sujeto del universo, destinado a ser el amo del mundo, una idea
que ha dominado hasta las ltimas dcadas. El humanismo no tiene como ambicin el dominio. Tiene
como misin la convivencia en la Tierra. Si existe una forma de pensamiento que haya que inculcar
desde la educacin, es el saber que la unidad contiene la multiplicidad y que la multiplicidad contiene la
unidad. As pues, un humanismo arraigado terrenalmente, biolgicamente y, por supuesto, que nos
inscriba tambin en esta Tierra por la toma de conciencia de la comunidad de destino entre todos los
seres humanos, que nos enfrentamos a los problemas de muerte que son la amenaza nuclear, la
amenaza ecolgica, la amenaza econmica, la amenaza intelectual. Porque el pensamiento ciego nos
conduce a la catstrofe. La reforma del pensamiento no es un lujo intelectual. Es una necesidad, uno de
los componentes de la preservacin de la humanidad frente a las fuerzas aterradoras que ella misma
ha desencadenado sin poder, hasta el momento, regularlas.
Aunque centrado en las teoras deconstructivas, Fernando J. Garca Selgas propone una
148
aproximacin al tema de la reflexividad y el supuesto-sujeto , un tema tambin luhmanniano, a
partir de Deconstructing Harry (1997, trad. cast. Desmontando a Harry), una pelcula dirigida por
Woody Allen, a partir de un guin propio, y con l mismo interpretando al protagonista, Harry Block,
un escritor, vaco de ideas, que va a ser homenejeado por la misma universidad que lo expuls.
Robin Williams aparece en la pelcula out of focus, desenfocado, borroso; algo que en el transcurso
de la pelcula le sucede al mismo Harry Block: identidades, lmites y sujetos, son pues asuntos que
se pueden considerar a partir de la pelcula.
2.1. Resume las aportaciones principales de Luhman en el terreno educativo.

2.2. Argumenta tu posicionamiento, a favor de uno u otro autor, en la polmica Habermas-
Luhman.
2.3. Podras sealar alguna relacin entre las teoras o perspectivas de Habermas y de
Freire
148
Fernando J. Garca Selgas: La reflexividad y el supuesto-objeto, en en Ramn Ramos Torre; Fernando Garca
Selgas (eds.): Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea, p. 403.
CAPTULO 3.- EL ANLISIS DE LA MODERNIDAD, EL RIESGO Y LA GLOBALIZACIN
Resumen
En el marco de un anlisis institucional de la modernidad que realiza Giddens puede

describirse una dinmica multidimensional, que establece las diferencias entre la postmodernidad y
la modernidad radicalizada. De los marcos de experiencia con los que se contempla la modernidad
deriva la emergencia del riesgo, relacionado con la difusin de las instituciones modernas mediante
procesos globalizadores y el vaciamiento subjetivo, animado por la problematizacin de la tradicin.
3.1.- INTRODUCCIN
Las tendencias individualizadoras del capitalismo y la emergencia de un escenario social

caracterizado por el riesgo son tpicos que, de alguna manera, ya estaban presentes en la obra de
Marx y que fueron explcitamente formulados por los autores de la Escuela de Frncfort. Por ejemplo,
Max Horkheimer explicaba as en 1933 la tendencia individualizadora del capitalismo:
La lucha de los grandes grupos de poder econmicos que tiene lugar a nivel mundial se lleva a
cabo al precio de la atrofia de buenas disposiciones humanas, con el recurso a la mentira en el interior
y en el exterior y el desarrollo de un odio desmedido. La humanidad se ha hecho tan rica en el perodo
burgus, dispone de medios naturales y humanos tan grandes, que podra existir unida en la
consecucin de objetivos dignos. La necesidad de encubrir este dato, que se trasluce por doquier,
origina una esfera de hipocresa que no solo se extiende a las relaciones internacionales, sino que
penetra tambin hasta en las ms privadas, una reduccin de las aspiraciones culturales, incluida la
ciencia, un embrutecimiento de la vida personal y pblica, de tal modo que a la miseria material se
suma la miseria espiritual. Nunca estuvo la pobreza de los hombres de tal forma en flagrante
contradiccin con su posible riqueza, nunca estuvieron todas las fuerzas ms cruelmente encadenadas
que en estas generaciones en que los nios mueren de hambre mientras las manos de los padres
fabrican bombas. El mundo parece tender hacia una calamidad, o tal vez se halla ya en medio de ella,
que en la historia conocida por nosotros slo puede compararse con el ocaso de la antigedad. El
sinsentido del destino individual, ya antes determinado por la falta de produccin, se ha convertido en la
fase actual en la caracterstica ms decisiva de la existencia. Todos estn abandonados a la ciega
casualidad.149
Un fragmento del Excursus I, Odiseo, o mito e ilustracin, de la Dialctica de la Ilustracin,

de Horkheimer y Adorno, realiza una comparacin entre Ulises y Robinson, que sirve a Adorno (autor
material del excursus) para explicar el principio de la economa capitalista y su relacin con la nocin
de riesgo (vase la cita siguiente). La sociedad burguesa es una sociedad de riesgo, pero los riesgos
actuales amenazan a la misma sociedad. Esta ser, como hemos visto en el captulo 1, la tesis
desarrollada por Ulrich Beck.
El astuto pelegrino solitario [Odiseo] es ya el homo oeconomicus al que todos los dotados de
razn se asemejan: por ello es la Odisea ya una robinsonada. Los dos nufragos ejemplares hacen de
su debilidad -de la del individuo mismo que se separa de la colectividad- su fuerza social. Abandonados
al azar de las olas, aislados sin posibilidades de ayuda, su mismo aislamiento les obliga a perseguir sin
miramientos su propio inters aislado. Ellos encarnan el principio de la economa [1944: explotacin]
capitalista aun antes de servirse de un trabajador [1944: de tener alguna persona a la que explotar];
149
Max Horkheimer: Materialismus und Moral, en Kritische Theorie. Eine Dokumentation I, p. 93; trad. cast.,
Materialismo, metafsica y moral, Madrid, Tecnos, 1999, p. 137 ss. En su entrevista con Helmut Gumnior, publicada
como El anhelo de lo totalmente otro (1970), Horkheimer comenta que de la visin del mundo esbozada en la cita
apenas he tenido que cambiar nada hasta hoy (Horkheimer: Anhelo de justicia. Teora crtica y religin, pp. 173-174).
pero lo que salvan del naufragio para la nueva empresa idealiza y enmascara la verdad de que el
empresario [1944: capitalista] desde siempre ha entrado en la competencia con mucho ms que la sola
fuerza de sus manos. Su impotencia frente a la naturaleza acta ya como ideologa para su supremaca
social. La indefensin de Odiseo frente a la rompiente suena ya como legitimacin del enriquecimiento
del viajero a expensas del indgena. Ello lo ha retenido posteriormente la economa burguesa en el
concepto de riesgo: la posibilidad de hundimiento tiene que fundamentar moralmente el beneficio [1944:
el robo que los privilegiados se embolsan]. Desde el punto de vista de la sociedad del intercambio
desarrollada y de sus miembros individuales, las aventuras de Odiseo no son ms que la exposicin de
los riesgos que componen el camino del xito. Odiseo vive segn el principio originario que una vez
constituy la sociedad burgesa.150
Tras la emblemtica obra de Horkheimer y Adorno, el tema del riesgo reaparece en la obra
151 152
de la antroploga cultural Mary Douglas y su estudio de la aceptabilidad del riesgo . El riesgo y la
seguridad se presentaran como construcciones sociales, relacionadas con la estabilidad de las
153
identidades culturales. Una aproximacin semejante haba sido realizada por Charles Perrow . La
dimensin de la catstrofe de Chernbil permiti, por as decir, recuperar la objetividad del riesgo:
154
no se trata slo de clasificaciones, sino de peligros que inaguran una nueva etapa social . ste es
el principio de la reflexin de Beck, cuya proteico empeo es, integrando las dimensiones
155
sociolgica, econmica, poltica y cultural, aventurar lo que podra ser el siglo XXI . No ha estado al
margen de esta reflexin la elaboracin de uno de los socilogos ms influyentes actualmente,
Anthony Giddens. A las aportaciones centradas en la obra de Giddens dedicaremos este captulo; a
las de Beck y Luhmann se dedicaron los dos anteriores.
3.2.- LA SOCIOLOGA DE GIDDENS
Anthony Giddens (1938- ) es hoy uno de los ms influyentes tericos de la Sociologa a nivel
mundial. Sus principales obras son: The Class Structure of Advanced Societies (La estructura de
clases de las sociedades avanzadas) (1975), The Constitution of Society: Outline of the Theory of
Structuration (La constitucin de la sociedad: Esbozos de una teora de la estructuracin) (1984),
150
M. Horkheimer; Th. W. Adorno: Dialctica de la ilustracin, p. 113. Entre parntesis, las discrepancias de la versin
de 1944.
151
Mary Douglas: La aceptabilidad del riesgo segn las ciencias sociales , Barcelona, Paids, 1996 (ed. orig. 1985).
Siguiendo la tradicin durkheimeana, Douglas remite el tema del riesgo a los modos de clasificacin, anteriores, por as
decir, a cualquier eleccin racional. Las clasificaciones y las instituciones son una coproduccin de lo individual y lo
colectivo, donde ste tiene prioridad. Vase tambin M. Douglas; A. Wildavsky: Risk and Culture. An Essay on the
Selection of Technological and Enviromental Dangers, Berkeley; Los ngeles, Londres.
152
El tema del riesgo aceptable se plantea con la ubicacin de instalaciones peligrosas, como centrales nucleares, y
cuenta con una amplia bibliografa desarrollada a partir de las prescripciones de los organismos reguladores y los
anlisis probabilsticos de riesgo, posteriormente llamados anlisis de seguridad (vase F. J. Hernndez: Classe
treballadora i societat de risc, trabajo de doctorado, Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la
Universidad de Valencia, 1995).
153
Charles Perrow: Normal Accidents: Living with High-Risk Technologies , Nueva York, Basic Books, 1984. Perrow
analiza el accidente de la Central Nuclear de Harrisburg, conocido en la literatura especializada como TMI. Sobre este
tema, vase mi estudio Classe treballadora i societat de risc.
154
Beck habla de materialidad y enuncia la siguiente crtica a Douglas y Wildavsky: Por verdadera e importante que
pueda ser esa concepcin, no acaba de resultar satisfactoria. En primer lugar, subraya (los errores de) la sociologa del
no hay ms que sociedad, que ignora el y caracterstica de la inmaterialidad del riesgo (definicin social) y la
materialidad (producto de la accin). En segundo lugar, sabemos que la gente de la Edad de Piedra no tena la
capacidad de aniquilacin nuclear y ecolgica, y que los peligros que plantean los demonios al acecho no tienen la
misma dinmica poltica que los peligros de autodestruccin ecolgica fabricados por el hombre. (U. Beck: La
sociedad del riesgo global , Madrid, Siglo XXI , 2002, p. 35). Probablemente, los conceptos objetividad / subjetividad
resulten ms exactos que el par materialidad / inmaterialidad utilizado por Beck en el texto.
Modernity and Self-Identity (Modernidad e Identidad del yo) (1991), adems de otros muchos libros
sobre modernidad y teora sociolgica. Ha tenido un papel singularsimo en la relectura de los
autores clsicos de la Sociologa, y ha mostrado inters en difundir su obra a pblicos ms amplios, a
travs de manuales introductorios, la publicacin de conferencias radiales, y la actuacin pblica
como asesor del gobierno laborista de Tony Blair e impulsor de la Tercera Va.
Su aporte terico ms sustantivo ha sido su Teora de la Estructuracin, presentada en La
Constitucin de la Sociedad de 1984, pero ya esbozada, por ejemplo, en su libro de 1967 Las nuevas
reglas del mtodo sociolgico. Los principales elementos de la teora de la estructuracin, que
recoge elementos de las ms variadas tradiciones tericas, pueden sintetizarse como sigue:
a) Una particular concepcin de la Verstehen que se aleja de la conceptualizacin que, desde
Dilthey, la entenda como el mtodo privilegiado de las Ciencias Humanas. Para Giddens, antes que
un mtodo, la Verstehen constituye la condicin ontolgica de la vida en sociedad, el medio por el
que los actores construyen la vida social. En este sentido, comprender el significado de acciones y
de las comunicaciones de los dems es parte integrante de las capacidades rutinarias de los actores
competentes. En este proceso interpretativo, el lenguaje ocupa un lugar central, ya que comprender
el significado de acciones o comunicaciones, conlleva la aplicacin de categoras lingsticas
156
accesibles pblicamente, conectadas con normas o reglas que se conocen tcitamente . Lo
mismo ocurre en los procesos de auto comprensin del individuo, que slo puede ocurrir en
trminos de conceptos accesibles pblicamente ya que una persona slo puede referirse a sus
157
sensaciones privadas en el mismo marco de lenguaje con que se refiere a las de los dems . Esta
comprensin no explcita de significado que tiene lugar normalmente en la vida social y que es su
condicin previa, constituye slo una primera instancia hermenutica, la que servir de materia para
una nueva instancia interpretativa llevada a cabo desde las Ciencias Sociales. El concepto de doble
hermenutica es clave y caracterstico en la Teora de la Estructuracin, y aparece definido en su
glosario como la interseccin de dos marcos de sentido como parte lgicamente necesaria de una
ciencia social, el mundo social provisto de sentido tal como lo constituyen unos actores legos y los
metalenguajes inventados por los especialistas en ciencia social; hay un constante deslizamiento
158
entre un marco y otro, inherente a la prctica de las ciencias sociales .
b) La centralidad del concepto de accin como accin reflexiva, que Giddens toma de
Garfinkel: Los agentes humanos o actores tienen, como un aspecto intrnseco a lo que hacen, la
159
aptitud de comprender lo que hacen en tanto lo hacen . Pero la reflexividad slo en parte opera en
un nivel discursivo; muchas veces los actores saben qu hacer y qu no hacer en determinados
contextos sociales, sin ser capaces por ello, de dar a esos comportamientos una expresin
discursiva. Esto lleva a la distincin entre conciencia discursiva y conciencia prctica, en la que
es esta ltima la que adquiere especial relevancia: ms que lo que los individuos dicen hacer,
155
Jos Enrique Rodrguez Ibez: Nuevos tiempos modernos? Intento de delimitacin sociolgica de la polmica
modernidad-posmodernidad, en Ramn Ramos; Fernando Garca: Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de
la teora social contempornea, p. 153.
156
A. Giddens: Poltica, sociologa y teora social, Barcelona, Paids, 1995, p.260.
157
Ibid., pp. 260-261.
158
A. Giddens: La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995, p. 396.
159
Ibid., p. 24. Las cursivas son nuestras.
importa lo que de verdad hacen, con lo cual la teora enfatiza ms la accin que al actor. Esto le
permite a Giddens alejarse de las interpretaciones subjetivistas de la intencionalidad de los agentes,
para apoyarse en posturas hermenuticas centradas en la objetivacin de dichas intencionalidades.
c) Una particular concepcin de la estructura como dual. Para Giddens, la estructura
consiste en las propiedades por las que se vuelve posible que prcticas sociales discerniblemente
similares existan a lo largo de segmentos variables de tiempo y de espacio, y que presten a estos
160
una forma sistmica , o en conjuntos de reglas-recursos que intervienen en el ordenamiento
161
institucional de sistemas sociales . La estructura entonces, no es, como en Durkheim externa a la
accin humana, sino que ella slo existe en y por medio de las actividades de los actores: en tanto
huellas mnmicas y en tanto ejemplificada en prcticas sociales, es en cierto aspecto ms interna
que exterior, en un sentido durkheimiano a las actividades de ellos. Estructura no se debe asimilar a
162
constreimiento sino que es a la vez constrictiva y habilitante . Esto significa que no es posible
separar la accin de la estructura, no es posible conceptualizar la una sin la otra, ya que: el
momento de produccin de la accin es tambin un momento de reproduccin en los contextos
donde se escenifica cotidianamente la vida social. [...] La estructura no existe con independencia del
163
saber que los agentes poseen sobre lo que hacen en su actividad cotidiana . A esta doble
caracterstica de la estructura, la de constituir y ser constituida, le llama Giddens la dualidad de la
estructura. La estructuracin no consiste ms que en la articulacin de relaciones sociales por
164
un tiempo y un espacio, en virtud de la dualidad de la estructura
3.3.- SOCIEDAD, RIESGO E INDIVIDUALIZACIN, SEGN GIDDENS
En el anlisis sociolgico de Giddens juegan un papel destacado los conceptos de riesgo o

peligro, que el socilogo britnico considera en el marco de un anlisis institucional de la
165
modernidad que pone el nfasis en las alusiones culturales y epistemolgicas. Segn l, las ms
destacadas tradiciones tericas de la Sociologa emanan de los escritos de Marx, Durkheim y
166
Weber , los cuales interpretaran la modernidad desde una nica y predominante dinmica de
transformacin, ya sea la extensin del capitalismo (Marx), el impulso de la compleja divisin del
trabajo en el orden industrial (Durkheim) o la racionalizacin que se expresa en la tecnologa, la
organizacin de las actividades y la burocracia (Weber). Por contra, Giddens entiende que la
160
Ibid., p. 54.
161
Ibid., p. 396.
162
Ibid., p. 61.
163
Ibid., p. 62.
164
Ibid, p. 396.
165
Anthony Giddens: The Consequences of Modernity, Cambridge: Polity Press; trad. cast., Consecuencias de la
modernidad, Madrid, Alianza, 1993 (Alianza Universidad; 760), reed. 1997, y La vida en una sociedad post-
tradicional, Revista de Occidente, nm. 151 (noviembre 1993), pp. 61-90.
166
Sobre estos tres autores, Giddens redact su obra Capitalism and Modern Social Theory. An Analysis of the
Writings of Marx, Durkheim and Max Weber (1973); trad. cast., El capitalismo y la moderna teora social, Barcelona,
Labor, 1977, reed. 1988. Tambin ha publicado estudios parciales, como Politics and Sociology in the Thought of Max
Weber (1972); trad. cast., Poltica y sociologa en Max Weber, Madrid, Alianza, 19973 (Libro de bolsillo; 638), un
estudio de La tica protestante... en Max Weber et al., The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism (1993), y, sobre
Durkheim, Sociology of Sucide: A Reader (1971), Emile Durkheim (1979), y la edicin de Durkheim on Politics and the
State (1986).
modernidad es multidimensional en el plano de las instituciones, tal y como recoje la siguiente tabla
de sntesis.
Las dimensiones institucionales de la modernidad (fila 1) han sido proyectadas, globalizadas,
sobre dimensiones de alcance mundial. Estas dimensiones de la mundializacin (2) nos llevan a una
situacin postmoderna, que Giddens interpreta con la metfora de la juggernaut (que se
comentar ms adelante). Es posible una posicin alternativa a la postmodernidad (PM), que
denomina modernidad radicalizada (MR), que invierte las dimensiones anteriores en otras de
realismo utpico (3), que, entonces, se fundamentan en diversos movimentos sociales (4) y
determinan los contornos de un orden postmoderno (5). De lo contrario, se llegara a un sistema de
post-escasez (6), donde son evidentes los riesgos de graves consecuencias para la humanidad (7).
La tabla siguiente presenta estas dimensiones institucionales de la Modernidad.
(1) Vigilancia Poder militar Industrialismo Capitalismo

Dimensiones (control de (control de los (transformacin (acumulacin
institucionales informacin y medios de de la de capital en el
de la supervisin violencia en el naturaleza: contexto de
Modernidad social) contexto de la desarrollo de un mercados
industrializacin entorno competitivos de
de la guerra) creado) trabajo y
productos)
(2) Sistema del Orden militar Divisin Economa
Dimensiones de estado nacional mundial internacional del capitalista
la globalizacin trabajo mundial
(3) Poltica de vida Poltica de lo Poltica Poltica de lo
Dimensiones (Poltica de global emancipatoria local
del realismo autorrealizacin (Poltica contra
utpico ) la desigualdad)
(4) Tipos de Libertad de Movimientos Movimientos Movimiento
movimientos expresin / por la paz ecolgicos obrero
sociales movimentos (contracultura)
democrticos
(5) Contornos Participacin Desmilitarizaci Humanizacin Sistema post-
del orden democrtica en n de la tecnologa escasez
postmoderno todos los
estamentos
(6) Orden mundial Transcendencia Sistema de Organizacin
Dimensiones de coordinado de la guerra cuidado del econmica
un sistema de planeta socializada
post-escasez
(7) Riesgos de Crecimiento del Conflicto Desintegracin Colapso de los
graves poder totalitario nuclear o guerra o desastre mecanismos de
consecuencias a gran escala ecolgico crecimiento
en la econmico
Modernidad
La comparacin de las concepciones de la postmodernidad (PM) y la modernidad

radicalizada (MR), segn Giddens, se recoge en la tabla siguiente:
PM MR
1. Entiende las actuales transiciones en 1. Identifica los desarrollos institucionales
trminos epistemolgicos o como la que producen la sensacin de
disolucin de la epistemologa fragmentacin y dispersin
2. Se centra en les tendencias centrfugas 2. Ve la culminacin de la modernidad como

de las transformaciones actuales y su un conjunto de circunstancias en las que la
carcter dislocante dispersin va dialcticamente conectada
con las profundas tendencias hacia la
integracin global
3. Percibe el yo disuelto o desmembrado 3. Ve el yo como algo ms que el punto
por la fragmentacin de la experiencia de fuerzas interseccionales. La modernidad
hace posible activos procesos de reflexin y
autoidentidad
4. Discute la contextualizacin de las 4. Afirma que los hitos universales de
pretensiones de verdad, o las ve como pretensiones a la verdad nos han sido
histricas impuestos en forma irresistible dada la
supremaca de problemas de tipo global. La
reflexividad de la modernidad no imposibilita
el conocimiento sistematizado sobre esos
desarrollos
5. Teoriza la impotencia que sienten los 5. Analiza la dialctica de prdidas y
individuos frente a las tendencias adquisiciones de poder en trminos tanto de
globalizadoras experiencia como de accin
6. Ve el vaciamiento de la vida cotidiana 6. Ve la vida cotidiana como un complejo
como resultado de la intrusin de los activo de reacciones en los sistemas
sistemas abstractos abstractos, que implican tanto la
reapropiacin como la prdida
7. Considera que el compromiso poltico 7. Considera el compromiso poltico
coordinado resulta imposibilitado por la coordinado tanto posible como necesario,
supremaca de la contextualidad y la en el mbito local como en el global
dispersin
8. Define la Postmodernidad como el fin de 8. Define la Postmodernidad como posibles
la Epistemologa, del individuo y de la tica transformaciones que van ms all de las
instituciones de la modernidad
La Sociologa ha aportado diferentes metforas del tiempo moderno. Weber presentaba los
167
vnculos de la modernidad con la montona jaula de la rutina burocrtica . Marx hablaba de la
168
locomotora de las revoluciones . Giddens presenta una nueva metfora: la imagen de
juggernaut. El mito hind del carro de Juggernaut o Jagannath, que serva para sacar en procesin
al dios brahmnico Krichna. Sus ruedas aplastaban a los fieles que se tendan a su paso,
sacrificados as a la divinidad. De manera semejante, la modernidad sera, para Giddens, una
desbocada mquina de enorme poder que, colectivamente como seres humanos, podemos
conducir hasta un cierto punto, pero que tambin amenaza con escapar al control, y
169
destrozarnos . La experiencia de la modernidad deriva de la dialctica del tiempo y del espacio.
Una fenomenologa de la modernidad, segn las nociones de Giddens, tiene que contemplar cuatro
marcos de experiencia dialcticamente relacionados:
a) Desplazamientos y reanclaje.- la interseccin de la familiariedad con la extraeza.
167
Jos A. Prades ha ofrecido aproximaciones a una sociologa medioambiental desde los conceptos weberianos.
Vase: Esprit de lcologisme et esprit du capitalisme (policopiado, 1992) y Environnement et Dveloppement,
thique et Socit. Vers un renouvellement du paradigme de la recherche, ou de lmiettement la concertation
(policopiado, 1992).
168
La lucidez de Walter Benjamin apostillaba: Tal vez las revoluciones son recursos al freno de emergencia por parte
del gnero humano que viaja en este tren. (vase Jorge Riechmann: Problemas con los frenos de emergencia?
Movimientos ecologistas y partidos verdes en Holanda, Alemania y Francia, Madrid, Revolucin, 1991).
169
A. Giddens: Consecuencias de la modernidad, p. 139.
b) Intimidad e impersonalidad.- la interseccin de la confianza personal con los lazos

impersonales.
c) Habilidad experta y reapropiacin.- la interseccin de los sistemas abstractos con el
conocimiento cotidiano.
d) Privacidad y compromiso.- la interseccin pragmtica con el activismo.
Por ello, concluye Giddens:
El mundo de la modernidad reciente [...] es un mundo lleno de riesgos y peligros, en el cual se
aplica de manera particular la palabra crisis, no slo como una interrupcin, sino como un estado de
cosas ms o menos continuo. Pero que tambin se introduce profundamente en el corazn de la
identidad del yo y de los sentimientos personales 170.
Se trata pues de percibir la articulacin entre dos rdenes de transformacin directamente

relacionados: la difusin extensional de las instituciones modernas, generalizada por medio de
procesos globalizadores, y el cambio intensional, relacionado con procesos de vaciamiento subjetivo,
171
de reforma de la vida privada , que Giddens relaciona tambin con la exhumacin y la
172
problematizacin de la tradicin . Y, relacionando el segundo orden con el primero, afirma: En las
sociedades postradicionales la rutinizacin resulta vaca a no ser que est orientada por procesos de
173
reflexividad institucional .
Un desarrollo sociolgico-educativo cercano a las teoras de Giddens se encuentra en

algunos textos de Chris Shilling, editor de Sociology of Education Abstracts, quien escribe:
La modernidad trajo consigo un perodo de cambio rpido y la promesa de control. En
contraste con ello, la alta modernidad es un mundo desbocado, aparentemente fuera de control
[...]. Las consecuencias de la alta modernidad [...] tienen el efecto de introducir una duda radical acerca
de cules son los objetivos exactos que debera alcanzar la educacin. Esas consecuencias tambin
cuestionan si los sistemas educativos tienen capacidad para ser plenamente controlados, o para
conseguir el cambio social planeado con un cierto grado de exactitud.174
Una sntesis acertada de las tesis de Giddens y Luhmann, que incluye tambin de manera
general la propuesta de Beck, sobre la sociedad de riesgo, la realiza J. E. Rodrguez Ibez con
estas cuatro proposiciones:
1) La sociedad tecnolgica y transnacional ha alterado los marcos sociales generadores de

identidad personal y grupal, con la consiguiente carga de ansiedad en los individuos que protagonizan
tal mutacin.
2) El cambio acelerado de los contextos productivos crea nuevas fronteras estructurales, as
como nuevas escalas de estratificacin y movilidad social (las clases pierden consistencia delimitadora
y poder de convocatoria; los individuos tejen y destejen su vida a lo largo de itinerarios y proyectos cada
170
A. Giddens: Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea, Barcelona, Pennsula
(Ideas 30), p. 23. Edicin parcial en la antologa de textos de Josetxo Beriain (comp.): Las consecuencias perversas de
la modernidad, Barcelona, Anthropos, 1996, pp. 33-71.
171
A. Giddens: The Transformation of Intimacy: Sexuality, Love and Eroticism in Modern Societies, 1992, reed., 1993;
trad. cast., La transformacin de la intimidad, Madrid, Ctedra, 1995 (Teorema, serie mayor).
172
Vanse: Vivir en una sociedad postradicional y rplicas y crticas, en A. Beck; A. Giddens; S. Lash: Reflexive
Modernization. Politics. Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order, Londres, Polity Press-Blackwell Publishers Ltd.,
1995; trad. cast., Modernizacin reflexiva. Poltica, tradicin y esttica en el orden social moderno, Madrid, Alianza, 1997
(Alianza Universidad, 879), pp. 75-136 y 220-235. Una crtica a la nocin de tradicin de Giddens en A. Ario: Como
lgrimas en la lluvia. El estatus de la tradicin en la modernidad avanzada en Ramn Ramos; Fernando Garca:
Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la teora social contempornea, pp. 167-188.
173
A. Giddens: Vivir en una sociedad postradicional, p. 94.
174
Chris Shilling: The demise of sociology of education in Britain?, British Journal of Sociology of Education, 14 (1),
1993, p. 108, cit. G. Whitty, Teora social y poltica educativa, p. 14.
vez menos prefijados y ms flexibles; la individualizacin, la volatilidad y la contingencia pasan a ser la

norma y la no excepcin);
3) El espacio y el tiempo se fusionan, en una apariencia de instantaneidad y horizontalidad que
rompe las viejas concepciones tradicionales del progreso histrico, basadas en las ideas de gradualidad
y ciclo;
4) La sociedad hipermoderna incrementa su grado de reflexividad, esto es, el grado de
modificacin de sus tendencias y rumbos a la luz de las propias construcciones, imgenes u rdenes
colectivos (conocimiento, informacin, opinin, flujos de mercado, etc.) que ella misma cre
previamente y perfecciona y codifica sin cesar.175
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Sobre Anthony Giddens puede verse:

Garca Selgas, F. (1994): Teora social y metateora hoy. El caso de Anthony Giddens, Madrid, CIS.
Lectura
Se propone la lectura del artculo de Giddens incluido en Reflexive Modernization. Politics.

Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order (1995) y de sus contrarrplicas.
Desde sus inicios, el cine ha producido pelculas sobre los riesgos de la ciencia. En 1926,
Fritz Lang (1890-1976) dirigi la emblemtica Metrpolis, una produccin de la UFA que se
convertira en un clsico de la ciencia ficcin. Buena parte de este gnero se nutrir de cintas sobre
los riesgos generados por la civilizacin moderna, poderosos ociosos y despticos o cientficos sin
escrpulos.
En clave de comedia, otra excelente pelcula sobre los riesgos de la sociedad moderna, a
propsito del peligro nuclear vinculado a la Guerra Fra es Telfono rojo? volamos hacia Mosc,
que es como se conoce en Espaa la pelcula Dr. Strangelove or: How I Learned to Stop Worrying
and Love the Bomb, dirigida por Stanley Kubrik en 1964, y basada en la novela Red Alert, tambin
conocida como Two Hours to Doom y Dr. Strangelove, de Peter George (1924-1996), autor, junto con
Kubrik, del guin. Narra el ataque areo, con armamento nuclear, a la Unin Sovitica, dirigido por un
perturbado general norteamericano, Jack D. Ripper (nombre que remite al conocido asesino
britnico), convencido de que los comunistas estn contaminando el agua y sus preciosos fluidos.
A destacar la galera de personajes representados por Peter Sellers, el oficial britnico, Group Capt.
Lionel Mandrake, el presidente Merkin Muffley y el ex-nazi Dr. Strangelove. Unos dilogos cargados
de irona (como, por ejemplo: Gentlemen. You cant fight in here. This is the War Room!), desvelan
el conflicto entre -en la terminologa de Giddens expuesta anteriormente- las diversas dimensiones
institucionales de la Modernidad. Este fragmento del dilogo resulta significativo:
GENERAL BUCK TURGIDSON : Mr. President, about, uh, 35 minutes ago, General Jack Ripper,
the commanding general of, uh, Burpelson Air Force Base, issued an order to the 34 B-52s of his Wing,
which were airborne at the time as part of a special exercise we were holding called Operation Drop-
Kick. Now, it appears that the order called for the planes to, uh, attack their targets inside Russia. The,
uh, planes are fully armed with nuclear weapons with an average load of, um, 40 megatons each. N ow,
the central display of Russia will indicate the position of the planes. The triangles are their primary
targets; the squares are their secondary targets. The aircraft will begin penetrating Russian radar cover
within, uh, 25 minutes.
PRESIDENT MERKIN MUFFLEY : General Turgidson, I find this very difficult to understand. I was
under the impression that I was the only one in authority to order the use of nuclear weapons.
GENERAL BUCK TURGIDSON : Thats right, sir, you are the only person authorized to do so. And
although I, uh, hate to judge before all the facts are in, its beginning to look like, uh, General Ripper
exceeded his authority.
Pertenecen ya a la nmina de fragmentos legados por Kubrik a la Historia de la

Cinematografa la memorable secuencia inicial y la coreografa final. Los ttulos de crdito discurren
sobre las imgenes de dos aviones repostando en vuelo al ritmo de la msica de Try a Little
Tenderness, una imagen de fuertes connotaciones erticas que super la censura de la poca,
referidas tambin con los juegos de palabras de los nombres de los personajes. La pelcula se cierra
con una coreografa apocalptica de hongos atmicos, explosionando al ritmo de la balada Well Meet
Again, cantada por Vera Lynn.
Con una inversin propia de un antimilitarismo radical (no lejano a su Paths of Glory) y una
coreografia fantstica (como las naves espaciales atracando al ritmo de Junto al Bello Danubio Azul
de 2001), Kubrik utiliza una cancin de 1939, que alcanz la fama e incluso motiv una pelcula de
1942, con innegables connotaciones de cancin de estmulo a las tropas norteamericanas en la
Segunda Guerra Mundial, en un irnico colofn a la pelcula: Nos encontraremos ... en un da
176
soleado... mientras las explosiones atmicas resplandecen .
3.1. Sintetiza las teoras del riesgo segn Giddens y Luhmann.

3.2. El trmino globalizacin es polismico y no exento de usos espreos. En cualquier caso,
apunta a una serie de fenmenos que tienen que ver con algunos cambios sociales notables desde
un punto de vista planetario. Seala las implicaciones ms significativas de la globalizacin en la
esfera educativa.
3.3. Qu te sugiere la expresin de nuevo cuo globoeducacin? Qu opinas respecto a
las propuestas de tercera va aplicadas al terreno educativo?
176
Well meet again, / Dont know where, / Dont know when, / But I know / Well meet again / Some sunny day. //
Keep smiling through / Just like you / Always do / Till the blue skies / Drive the dark clouds / Far away. // So will you
please / Say hello / To the folks / That I know / Tell them, / I wont be long. / Theyll be happy to know / That as you saw
me go / I was singing this song.. La balada nostlgica, utilizada en la campaa blica, relaciona Well meet again con
Lili Marlen, que ha sido tambin reiterado tema cinematogrfico.
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Riesgo y Educacion

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EDUCACIN Y SOCIEDAD DE RIESGO

Curso de Sociologa de la Educacin

Francesc Jess Hernndez i Dobon

Departamento de Sociologa y Antropologa Social

CAPTULO 1. EDUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. B ECK ................................ 3

CAPTULO 1. E DUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. B ECK

La sociedad capitalista se torna sociedad de riesgo, lo que trastoca la concepcin moderna

1.1.- SOCIEDAD DEL RIESGO Y MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. BECK

A) SOCIEDAD DEL RIESGO, SEGN U. BECK

La sociedad moderna presenta un dinamismo inmanente que, incluso acabara, como ya

Ad i), o la relacin naturaleza-sociedad.-

Ya se est haciendo reconocible como la naturaleza, la gran constante de la poca industrial,

Ad ii), o la crisis del pacto social.-

sociedades modernas y no como la conciencia de sus actores. As considerado, el seguro presenta

13 Los personajes de El mercader de Venecia de W. Shakespeare resultan paradigmticos de ello.

Ad iii), o la crisis de la seguridad politicoinstitucional.-

29 U. Beck: La irresponsabilidad organizada. Sobre la necesidad de un control planetario medioambiental hay

Politik in der Risikogesellschaft, pp. 424-433.

localmente, Fischer plantea la urgencia actual de pensar globalmente y actuar globalmente.

g) Su aceptacin social se hace insostenible por un proceso de aprendizaje y por la lgica

B) MODERNIZACIN REFLEXIVA, SEGN U. BECK

La teora de la modernizacin reflexiva de U. Beck es una de las elaboraciones sociolgicas

La nocin de sociedad de riesgo tan slo seala un aspecto; la teora de la modernizacin

En esta nocin se reunen una teora de la superacin de la primera modernidad y una

la determinacin de las clases sociales.

Y frente al marxismo (tradicional):

Sin embargo, est emergiendo un concepto expresionista de la poltica (Habermas): A

1.2.- EDUCACIN Y MODERNIZACIN REFLEXIVA

A) LA ESTACIN FANTASMA DE LA EDUCACIN

La produccin bibliogrfica de Beck es notable (vase el epgrafe bibliogrfico). Tambin es

cuanto, aunque en la letra de su consideracin de la educacin es precisamente la erosin de la

Esta imagen de la estacin fantasma resulta equivalente a la de la escuela zombie,

B) LA REORIENTACIN DE LA POLTICA EDUCATIVA COMO RESPUESTA A LA GLOBALIZACIN

Beck proyecta su teorizacin de la nueva poltica, o mejor, de la nueva politizacin (la

ERRORES DEL GLOBALISMO RESPUESTAS A LA GLOBALIZACIN

8) Proteccionismo negro 8) Culturas experimentales, mercados nicho y

En la actualidad, en la poltica educativa -y ms concretamente en la poltica de formacin

C) ESCUELA Y FORMACIN BAJO EL SIGNO DE LA INDIVIDUALIZACIN, SEGN M. BRATER

Qu repercusiones tiene para la educacin el proceso de individualizacin? Sobre esta

precisamente las que causan la singularizacin y unas dependencias completamente diferentes: la

Qu significa esa transformacin de la sociedad que nos hace dependientes del

Para M. Brater, el proceso de individualizacin abre una serie de inquietantes interrogantes:

El proceso de individualizacin cambia muy profundamente el carcter y el significado de

La respuesta a las necesidades de orientacin de la individualizacin consiste entonces en

1.3.- UNA NUEVA TEORA CRTICA

consiste, por su parte, en un juego. La relacin de las instituciones y las organizaciones se ha

9. El discurso de la globalizacin puede recaer en un empirismo ciego. Por ejemplo, con la

Tabla 1. Cambio de punto de vista y de paradigma de la modernidad y la ciencia social

La verosimilitud de estas variantes de desarrollo de la poltica y de la ciencia poltica pueden

Tabla 2. La Sociologa de las desigualdades sociales en la oposicin entre las perspectivas

supranacionales, internacionales y globales) y pequeas desigualdades, Pequeas son las

Se configura as la tarea de la Nueva Teora Crtica:

i) Referencias bibliogrficas de Ulrich Beck

global, Madrid, Siglo XXI , 2002.

Ulrich Beck dirige la coleccin Zweite Moderne [Segunda Modernidad] de la editorial

Beck-Gernsheim, Elisabeth (1999): Schwarze Juden und griechische Deutsche.

ii) Referencias bibliogrficas de Michael Brater

Se propone la lectura del artculo de M. Brater: Escuela y formacin bajo el signo de la

(1) Ulrich Beck: La irresponsabilidad organizada

Dicho de un modo ms sistemtico, la sociedad del riesgo es la poca del industrialismo en

La omnipotencia del peligro

Contiendas nacionales en la sociedad del riesgo

Elementos comunes en las situaciones de riesgo