Tema 1 y 2 PDF

Temario de oposiciones
EDUCACIN
MUSICAL
Luis Miguel Santaime Hurtado
Temario de oposiciones de
educacin musical
Luis Miguel Santaime Hurtado
ltima edicin 2016
Autor: Luis Miguel Santaime Hurtado
Maquetacin: Educlia Editorial
Edita: Educlia Editorial
Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.
ISBN: 978-84-92999-04-0
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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MUESTRA TEMARIOS
TEMA 1
La msica como lenguaje y como medio de expresin. Valor formativo de
la msica. Percepcin y expresin. Importancia de la educacin musical
en la educacin primaria. El currculo de educacin musical en la concre-
cin de unidades didcticas globalizadas.
0. Introduccin.
1. La msica como lenguaje y como medio de expresin.
2. Valor formativo de la msica.
3. Percepcin y expresin.
4. Importancia de la Educacin Musical en la Educacin Primaria.
5. El currculo de Educacin Musical en la concrecin de unidades
didcticas globalizadas.
6. Conclusin.
7. Bibliografa.
Anexos
0. INTRODUCCIN
La enseanza de la msica ha estado, durante mucho tiempo, fuera del Sistema Educativo General, al
menos de una manera reglada.
La msica1, enseanza de gran demanda social en los ltimos aos, entra seriamente en la Educacin
Primaria como otra materia con carcter obligatorio a partir de la LOGSE. Se trata de un acontecimien-
to de gran importancia, ya que los ciudadanos espaoles no haban recibido hasta entonces ninguna
formacin ni sensibilizacin musical, a no ser la adquirida en algn centro privado o a travs de los
conservatorios.
Si nos remitimos a la historia encontramos que aunque en Europa de los aos treinta ya exista una
Educacin Musical organizada con unos objetivos, contenidos y criterios metodolgicos precisos, en
Espaa no ocurre as hasta la ley de Villar Palas en 1970. Sin embargo, la Educacin Musical de EGB
incluida en el rea de Expresin Dinmica result un fracaso rotundo, entre otros motivos por la falta
de formacin del profesorado a nivel musical y pedaggico-musical cuya capacitacin haba consis-
tido en algunas enseanzas solfsticas de las Escuelas de Magisterio, el poco reconocimiento desde los
estamentos burocrticos y el poco tiempo dedicado al rea en los casos en que se imparta, principal-
mente. El resultado de la educacin que reciban nios y nias se limit a aprender memorsticamente
canciones populares o a escuchar alguna obra de msica culta popularizada.
Quin no escuch en EGB las Cuatro estaciones de Vivaldi?

Actualmente, con la reforma educativa y los avances pedaggicos aportados por la LOGSE y la LOE, se
ha intentado paliar esta laguna en el sistema educativo integrando la msica en la educacin general.
No obstante, lo que ha influido de una manera ms determinante en este cambio ha sido sin duda:
a) La creacin de las correspondientes plazas de especialistas de msica en los distintos centros p-
blicos, concertados y privados.
b) La contemplacin de la posibilidad de estudiar la especialidad en las distintas Escuelas Universita-
rias de Formacin del Profesorado.
c) El reconocimiento del valor formativo de la msica en s y como favorecedora de aprendizajes
de otras reas.
1
Aprendizaje de la msica en Primaria por Maria del Pilar Pascual Meja (Eufona 1).
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor Pgina 1 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
d) La valoracin de la msica como un lenguaje ms de comunicacin y expresin que debe ad-
quirirse paulatinamente desde el principio y con los mismos mtodos, tcnicas que utilizamos para
aprender cualquier lenguaje junto a otros especficos del rea.
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa en su punto II del
Prembulo define los principales objetivos de la LOMCE como:
- Introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educacin en el centro de nuestra socie-
dad y economa.
- Transformar el sistema educativo por medio de la implicacin de la sociedad civil.
- Mejorar las relaciones familia-escuela, aspecto bsico en la mejora de la calidad educativa.
Dentro de este nuevo marco en el que se encuadra la educacin en Espaa, disponemos de otro im-
portante documento, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Primaria.
Ambos documentos marcan las directrices a seguir por las Administraciones educativas de cada co-
munidad autnoma. Por lo tanto, los centros educativos debern adecuar sus proyectos educativos a
las nuevas exigencias de la sociedad e integrar el nuevo currculo.
As, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, con
las reas y materias del currculo -a partir de los objetivos de la Educacin Primaria (ttulo I, captulo II,
artculo 17) y de la Educacin Artstica (ttulo I, captulo II, artculo 18.2), en el caso concreto de este
tema-, se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, conse-
cuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, cada una de las reas
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas
se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas curriculares.
Para finalizar esta introduccin, comentar que en este tema desarrollaremos los siguientes aspectos
relacionados con la Msica. En primer lugar, hablaremos de la msica como lenguaje y como medio
de expresin. En segundo lugar, explicaremos cmo puede contribuir la Msica en la formacin de las
personas. En tercer lugar, comentaremos los apartados de percepcin y expresin que aparecen ex-
puestos en la nueva normativa. En cuarto lugar, estableceremos la importancia de la Educacin Musi-
cal en la Educacin Primaria. Para proseguir con el currculo de Educacin Musical en la concrecin de
unidades didcticas globalizadas. Y, para terminar, comentaremos las conclusiones ms importantes a
las que hemos llegado una vez desarrollado este tema.
1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN
Desde un principio muy remoto la msica fue una de las primeras manifestaciones del hombre utilizada
para expresarse y comunicarse.
La msica, forma de expresin natural, es un medio de expresin de ideas, sentimientos y estados de

nimo, que tiene elementos comunes con el resto de los lenguajes artsticos por lo que en nuestro siste-
ma educativo la Educacin Musical est englobada dentro del rea de Educacin Artstica, pero que
tambin cuenta con su lenguaje particular con sus propios cdigos y con capacidad suficiente para
que su mensaje tenga un carcter universal.
1.1. LA MSICA COMO LENGUAJE
Como tal lenguaje la msica rene las siguientes caractersticas:

1) Utiliza un cdigo sistematizado con carcter representativo y normativo. El lenguaje musical dis-
pone de una forma escrita donde cada sonido se representa sobre un grfico sometindose a una
serie de estructuras. As nos encontramos una serie de smbolos adoptados de manera convencional
que resumiremos posteriormente. Estos cdigos varan con las culturas y momentos histricos y son
menos estrictos que el lgico - matemtico y que el oral y escrito.
2) Necesita de un emisor, un receptor y un canal.
3) Como todo lenguaje se pueden identificar ciertas funciones como la referencial en cuanto al con-
texto, la conativa referida al destinatario y la emotiva y potica en muchos casos. Incluso se puede
hacer una diferenciacin (al igual que en lenguaje verbal) entre lenguaje musical, culto, popular e
incluso vulgar.
Otras de las caractersticas comunes entre el lenguaje musical y el verbal son las siguientes:
4) Utiliza el objeto sonoro como elemento principal con su duracin y su intangibilidad.
5) Tiene ritmo y meloda aunque la caracterstica de la armona y la orquestacin, es decir, la simul-
taneidad, son nicas para el lenguaje musical.
Puesto que la msica es un lenguaje tambin podemos establecer un paralelismo entre el desarrollo del
lenguaje y el de la Educacin Musical del siguiente modo tal y como indica Vicente Sanjos:
EN EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN MUSICAL

1. Etapa de escucha Proporcionar al alumno/a abundantes y varia-
das imgenes auditivas, tctiles y cinestsicas
2. Etapa de habla inconsciente El alumno/a hace msica su msica
3. Reconocer lo que se habla Hace consciente la msica que antes hizo por
imitacin o repeticin
4. Elaboracin personal (1 oral y 2 escrito) El alumno/a crea su msica sobre la base de

las actividades realizadas, combinando los
elementos de su archivo cortical cerebral
5. Aprendizaje del cdigo grfico (lectura y Aprendizaje de los signos del lenguaje musical
escritura)
6. Estudio de las estructuras del lenguaje Teora, morfologa y sintaxis de la msica (for-
mas musicales)
7. Estudio y sensibilizacin esttica (literatu- Conocimiento y apreciacin a travs de los

ra) diferentes estilos, autores y obras, incluido el
folklore
De este proceso de aprendizaje se deduce que la familiaridad con un sistema de signos -lenguaje
musical- debe surgir de la prctica auditiva, interpretativa y creadora- tal y como afirma el clebre
pedagogo musical Edgar Willems.
1.2. ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
La msica tiene factores comunes con otros lenguajes pero tiene tambin elementos particulares, y por
tanto su propio sistema expresivo y grfico, diferenciado en cada cultura.
Este lenguaje es necesario para manifestar y transmitir pensamientos, ideas, sentimientos y mensajes no
convencionales.
La enseanza musical educar al nio tanto en la faceta creativa, como en la escucha musical.
Por otro lado, la subjetividad del mensaje musical, siempre susceptible de varias interpretaciones, no
debe limitarnos y para ello nos ayudaremos de los signos y grafas convencionales que nos delimitarn
el campo de trabajo.
Elementos de la msica.
Los elementos en los que se basa la msica son los parmetros del sonido que son: timbre, duracin,
intensidad y altura.
A partir de la organizacin del sonido, la msica se puede descomponer en: ritmo, meloda, armo-
na, textura y forma.
Cdigo musical.
Los elementos bsicos de la grafa musical son el pentagrama, las claves y las figuras musicales.
El monje Gido dArezzo (990-1050) renov la escritura neumtica, sin lneas, ideando una lnea roja
en la que situaba la nota FA y una lnea amarilla donde situaba la nota DO. Una tercera lnea negra
se empleo posteriormente para situar otras notas.
En el siglo XI apareci el tetragrama y en el siglo XIII el pentagrama tal como lo conocemos hoy.
Las claves nos marcan la situacin de tres notas de referencia:
DO CENTRAL, DO3 (clave de do):
SOL3 (clave de sol):
FA2 (clave de fa):
Representacin de las claves.
Las figuras musicales son signos grficos que nos servirn para representar la duracin de los sonidos,
y su altura cuando estn situados en el pentagrama.
Tericamente, presentaremos desde la redonda a la semifusa con sus silencios y alteraciones, aun-
que prcticamente slo utilizaremos hasta la semicorchea.
En cuanto a la aggica (trminos utilizados para sealar cambios de movimiento o velocidad) y la

dinmica (trminos utilizados para sealar las variaciones de intensidad o expresin) adoptaremos
los ms conocidos:
a. Trminos aggicos:
Lento, Largo, Grave................................................muy despacio
Adagio...............................................................................despacio
Andante................................................despacio pero sin lentitud
Moderato..............................................................con moderacin
Allegro.....................................................................................rpido
Vivo, Vivace, Presto......................................................muy rpido
b. Trminos dinmicos:
pp..............................................................................piansimo
p........................................piano
mf.........................................................................medio fuerte
f.........................................................................................fuerte
ff....................................................................................fortsimo
Como ya hemos comentado anteriormente, los elementos constitutivos fundamentales del lenguaje
musical son el ritmo (tema 6), la meloda (tema 2) la armona (tema 4), la textura (tema 5) y la forma
(tema 5). En ellos trataremos todos los conceptos no sealados hasta ahora referentes a la pulsacin, al
comps y a las diferentes distribuciones meldicas.
Necesariamente, nuestro conocimiento sobre estos conceptos deber ser exhaustivo para poder tras-
mitir al nio, de una manera sencilla y adaptada a su nivel, aquellos que creamos bsicos, y que l sea
capaz de captar y aprender.
1.3. LA MSICA COMO MEDIO DE EXPRESIN
El trmino expresin podemos entenderlo como una manifestacin propia de la intimidad del sujeto a
travs de imgenes o smbolos, sin que esto implique comunicacin.
Si esta expresin la situamos en el contexto de la comunicacin, tiene que existir un destinatario y una
comprensin por su parte del mensaje expresivo, con la subsiguiente necesidad de entendimiento del
lenguaje de comunicacin.
El vehculo o los medios que el individuo utilice para cualquier manifestacin expresiva (oral, corporal,
plstica, musical) no debe desvirtuar el mensaje, la idea debe permanecer sea cual fuere el medio
utilizado para trasmitirla, y el juicio que de ella haga el receptor.
Qu puede expresar la msica? Encontramos diferentes ejemplos de cmo la msica afecta y comu-
nica. Por ejemplo: en la msica ligera -afecta al estado de nimo activndolo-, en la msica progra-
mtica -describe una escena muy concreta-, en la msica de cine mudo -sustituye a las palabras-, en
la msica de pelculas de terror -crea tensin-.
Hay tribus africanas que con el tambor de axila han llegado a desarrollar un lenguaje que les permite
comunicarse, los monjes tibetanos se comunican de una montaa a otra del Tbet con distintos toques
de trompa alpina. El soporte material de la expresin de las emociones y de las ideas son los elementos
musicales: ritmo, meloda, armona, forma, carcter. Dentro de la msica, podemos encontrar diferen-
tes medios para expresarnos:
a. Expresin vocal: La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento comunicativo
y expresivo por excelencia. Es el medio ms natural e importante con el que contamos. Las formas
de vida, los sentimientos, las emociones quedan reflejadas en el contenido musical y semntico de
las canciones. Por ello, la cancin como fusin entre la msica y lenguaje es el vehculo ideal de
comunicacin. Puede aparecer como canto a capella a una o varias voces, con acompaamiento
instrumental.
b. Expresin instrumental: los instrumentos permiten que la msica pueda combinar el sentimiento
con el pensamiento sin necesidad de palabras. Puede aparecer con uno o ms instrumentos de
la orquesta (cuerda, viento o percusin), escolares (flauta, pequea percusin, lminas), tnicos o
folklricos, de construccin propia.
c. Expresin corporal (movimiento y danza): La relacin entre la msica y el movimiento y danza es
muy estrecha. El movimiento y la danza es una espontnea expresin de sensaciones y sirve para
entrar en contacto con los otros, con uno mismo y con el entorno. Puede aparecer como danza
individual o colectiva, el cuerpo como instrumento (mmica, fononimia).
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
Desde hace unos aos, en nuestro contexto cultural ms prximo se viene prestando un inters crecien-
te a la educacin por la msica. La experiencia musical adquiere relevancia no slo por ser un frag-
mento del patrimonio cultural que hay que transmitir y recrear, sino, adems, por constituir un potente
instrumento de formacin de la mente artstico-musical que incide en el proceso de construccin del
mundo personal propio.
Pero, cul es el poder educativo que la msica tiene?, es decir, a qu nivel trabaja y acta sobre la
persona? qu efectos produce? Lo que podra resumirse en otra pregunta por qu es tan importante
la Educacin Musical dentro de la educacin integral de la persona?
La importancia que la Educacin Musical tiene en la formacin integral de la persona es algo ya muy
estudiado y demostrado suficientemente, tanto a nivel emprico como a nivel de mecanismos psicol-
gicos que la fundamentan tericamente. Las investigaciones sobre psicologa cognitiva de la msica:
investigaciones neurolgicas y fisiolgicas de las bases biolgicas de la percepcin musical, estudios
de lateralizacin hemisfrica, estudios acsticos y psicolgico-cognitivos de la representacin y codifi-
cacin auditiva, la percepcin meldica y en entrenamiento interpretativo musical, anlisis psicom-
tricos de la aptitud musical y su desarrollo, investigaciones psicolgico-sociales de la esttica y de los
aspectos afectivos de la audicin musical, estudios aplicados en los campos de la terapia y una larga
lista demuestran hasta qu punto puede abordarse en todos los niveles psicolgicos la riqueza y com-
plejidad del fenmeno musical.
Como detalle quisiramos aqu sealar los experimentos efectuados por Pribram y citados por E. Thayer
Gaston en su trabajo El Tratado de Musicoterapia (1968) donde el cientfico comprueba las reacciones
fsicas que el ser humano tiene ante el sonido (actividad elctrica del cuerpo, aumento de temperatura).
En este punto, describiremos las aportaciones de la msica en el desarrollo de la personalidad del indivi-
duo en general para pasar posteriormente a centrarnos en los beneficios para el estudiante de Primaria
en el punto siguiente: Importancia de la msica en la Educacin Primaria.
2.1. INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Los beneficios de la Educacin Musical van ms all del mero adiestramiento musical al englobarse
en el desarrollo general del individuo. Podemos diferenciar en educacin para la msica y educacin
a travs de la msica. En este ltimo sentido la influencia de la Educacin Musical se manifiesta en los
siguientes campos:
a. Cognitivo:
Segn J. P. Despins, la Educacin Musical proporciona un desarrollo de ambos hemisferios cerebrales
consiguiendo as un aumento de las capacidades cerebrales:
- Incrementa los conocimientos y aptitudes propios, desarrolla la capacidad intelectual de per-
cepcin, comprensin y representacin de realidades, abstraccin, razonamiento lgico y mate-
mtico, sntesis y anlisis, memoria y orden, necesarios para la resolucin de problemas.
- Incrementa la autonoma personal para desarrollar la capacidad de comprensin y de reflexio-
nar lgicamente.
- Es una forma no verbal de adquisicin de conocimientos y favorece el desarrollo y perfecciona-
miento del lenguaje Mejora la capacidad creativa e imaginativa.
b. Afectivo:
La msica, segn los filsofos de la educacin, contribuye de forma importante al desarrollo de la
personalidad humana ya que provoca un: enriquecimiento esttico, armona y equilibrio, tiene un
efecto teraputico, relaja y enriquece la vida afectiva.
La Educacin Musical transmite su influencia en el mundo de las actitudes y los valores, y es transmi-
sora de mensajes afectivos, mejora la capacidad de expresar y comunicar sentimientos, experien-
cias e ideas de forma ms completa, favoreciendo el desarrollo emocional. Es un importante factor
de socializacin ya que siempre es fruto de una colaboracin en la que todos se sienten necesarios
e igualmente importantes y una fuente de placer. Comunica energa a la persona por medio del
ritmo y la mtrica.
Desarrolla la sensibilidad y el sentido crtico frente a los valores estticos. Relaja tensiones. Permite la
recompensa inmediata y conseguir as el sentimiento de realizacin y competencia.
c. Psicomotor:
Potencia la activad coordinadora a travs del ritmo y desarrolla el esquema corporal y la coordina-
cin dinmica general. Segn Jacques Dalcroze, la Educacin Musical y ms concrete la rtmica es
un factor de formacin y de equilibrio del sistema nervioso. Permite la adquisicin de instrumentos y
habilidades y el perfeccionamiento de los sentidos.
3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria que marca los objetivos generales de etapa as como los contenidos que debemos abordar
en la Educacin Artstica.
Por lo que respecta a la evaluacin de los procesos de aprendizaje, esta ser continua y global y ten-
dr en cuenta el progreso del alumno/a en el conjunto de las reas del currculo. Los encargados de
evaluar, tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y la prctica docente,
sern los maestros. Adems, la evaluacin se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elemen-
tos del currculo y los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el
grado de adquisicin de las competencias bsicas.
Las diferentes manifestaciones artsticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de
las personas. Desde esta perspectiva, el rea de Educacin Artstica tiene el propsito de favorecer la
percepcin y la expresin esttica del alumnado y de posibilitar la apropiacin de contenidos impres-
cindibles para su formacin general y cultural.
La Educacin Artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo est-

tico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con
una proyeccin educativa que influye directamente en la formacin integral del alumnado, ya que
favorece el desarrollo de la atencin, estimula la percepcin, la inteligencia y la memoria a corto y
largo plazo, potencia la imaginacin y la creatividad y es una va para desarrollar el sentido del orden,
la participacin, la cooperacin y la comunicacin.
El rea est integrada por la Plstica y la Msica. Ambas se articulan en dos ejes: percepcin y expresin.
La percepcin se refiere a la observacin de los elementos plsticos y a la audicin musical. La obser-

vacin debe centrarse en la interpretacin, indagacin y anlisis del entorno natural y de la actividad
y creacin humanas, entendida esta ltima como generadora de objetos y elementos presentes en lo
cotidiano y de representacin puramente artstica. Por su parte, la audicin se centra en el desarrollo
de capacidades de discriminacin auditiva y de audicin comprensiva, durante los procesos de inter-
pretacin y creacin musical as como en los de audicin de piezas musicales grabadas o en vivo.
La expresin remite a la exploracin de los elementos propios del lenguaje plstico y visual, al trata-
miento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajustndose a
una planificacin en el proceso de elaboracin. Tambin alude a la interpretacin musical desarrollan-
do habilidades tcnicas y capacidades vinculadas con la interpretacin vocal e instrumental y con la
expresin corporal y la danza. A travs de uno u otro lenguaje se estimula la invencin y la creacin de
distintas producciones plsticas o musicales.
Tanto el lenguaje plstico como el musical constituyen mbitos artsticos especficos con caractersticas
propias. Sin embargo, dado que la produccin y la comprensin tienen aspectos comunes en ambos
lenguajes, en la etapa quedarn incluidos en una sola rea para posibilitar un enfoque globalizado que
contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos de expresin y representacin artstica.
Por esta misma razn, y a pesar de la especial mencin de la msica y la expresin plstica, dentro del
rea se incorporan tambin contenidos de la danza y el teatro.
A partir de estos dos grandes ejes en que se articula el rea, se han distribuido los contenidos en cuatro
bloques:
El bloque 1: Observacin plstica y el bloque 3: Escucha integran los relativos a la percepcin
para los lenguajes plstico y musical respectivamente.
El bloque 2: Expresin y creacin plstica y el bloque 4: Interpretacin y creacin musical incluye
los contenidos relacionados con la expresin en ambos lenguajes.
Esta distribucin de contenidos, en torno a dos ejes, tiene la finalidad de organizar los conocimientos de
forma coherente. No existe prioridad de uno sobre otro, ni exigencia por la que se deba partir preferen-
temente de uno de ellos. La vinculacin entre los contenidos de ambos es sumamente estrecha, razn
por la que algunos se incluyen tanto en la percepcin como en la expresin.
Algo similar sucede con los bloques. Enmarcar los contenidos en grupos diferenciados sirve para definir
con mayor claridad qu aprendizajes bsicos han de abordarse. Esta manera de estructurar el con-
junto de contenidos del rea no supone que deban desarrollarse independientemente unos de otros.
Los bloques de Educacin Plstica se centran en la interpretacin, indagacin y anlisis del entorno
natural y de la actividad y creacin humanas. Se abordan cuestiones espaciales y otras relativas a la
interpretacin del significado de las imgenes y al anlisis de los mensajes icnicos. Estos mismos conte-
nidos, centrados en la percepcin, nutren la exploracin de los elementos propios del lenguaje plstico
y visual, y el tratamiento de los materiales, y se exponen diversas posibilidades de expresar lo percibido,
ajustndose a una planificacin en el proceso de elaboracin.
En los bloques de Educacin Musical, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de

discriminacin auditiva y de audicin comprensiva. Se aborda el desarrollo de habilidades tcnicas
y capacidades vinculadas con la interpretacin, y se estimula la invencin a travs de la improvisa-
cin y la creacin de distintas producciones musicales resultantes de la exploracin, la seleccin y la
combinacin de movimientos y sonidos. Los elementos de la msica y sus referentes culturales nunca
se disocian de ella y, por tanto, estn implcitos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello,
tanto los contenidos del lenguaje musical como los referidos a la msica como expresin cultural, se
encuentran de forma transversal.
El horario escolar de la Educacin Artstica, en el artculo III, apartado b 5 del Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria se concreta que
corresponde a las Administraciones Educativas fijar el horario correspondiente a los contenidos de las
asignaturas de los bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.
En resumen, la Educacin Artstica en Primaria debe permitir al alumnado percibir e interactuar con los
elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Surge as la necesidad de abordar los con-
ceptos, los procedimientos y las actitudes desde una perspectiva integrada y no desarticulada. Para
facilitar este proceso, en la mayor parte de los procedimientos quedan explicitados los conceptos y las
actitudes.
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Como ya hemos comentado a lo largo del tema la actividad musical ha estado largamente posterga-
da debido a la concepcin intelectualista y pragmtica de la educacin. Actualmente gracias a una
concepcin integral de la educacin ha dado lugar a que se reconsidere el papel de la Educacin
Artstica, en general, y la Educacin Musical, en particular, en el mbito de Educacin Primaria y Se-
cundaria.
Los primeros pasos empezaron a darse en el II Congreso de la UNESCO sobre Pedagoga Musical cele-
brado en Copenhague en 1958, en el que se evidenci la necesidad de revalorizar la Educacin Musi-
cal en la Escuela. Pedagogos de la talla de Orff, Ward, Martenot, Kodaly abogaron por la implantacin
de una estructura de enseanza musical reglada y no meramente testimonial como vena sucediendo
hasta entonces, revalorizando as la Educacin Musical en la escuela.
En Espaa, la LOGSE pretenda sentar las bases de esta educacin con la aportacin de la infraestruc-
tura material y humana necesaria para su desarrollo progresivo y su asentamiento en el currculo de las
distintas etapas educativas. Por su parte, la actual Reforma Educativa (LOE), adems de consolidar lo
expuesto en la anterior legislacin, nos indica cmo podemos ayudar a mejorar las competencias bsi-
cas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder
lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La msica ha pasado de ser un elemento de estudio minoritario y un tanto elitista, poco considerado
en la educacin escolar, a ser, sin duda, una materia imprescindible en el desarrollo integral de la edu-
cacin del nio.
El trabajo de msicos y pedagogos como Dalcroze, Kodaly y Orff, por citar a algunos, ha ido adquirien-
do cada da ms relevancia, y sus teoras y tcnicas son puestas en prctica en las escuelas de muchos
pases. Ellos pensaron que la msica ayudaba a conseguir el mximo desarrollo de las capacidades
humanas en su aspecto ms positivo; sensibilidad, respeto, trabajo en equipo, y que esto influira positi-
vamente en todas las facetas de la vida.
La implantacin de este estilo de Educacin Musical en nuestra Educacin Primaria ha favorecido y

seguir favoreciendo la formacin humana integral de los nios, que repercutir positivamente en el
resto de las reas de enseanza y en su vida en general.
4.1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIN PRIMARIA
La organizacin en tres ciclos de la Educacin Primaria se puede resumir como sigue:

A. Primer ciclo (6-8 aos):
Comienzo de la enseanza obligatoria. Adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas, con de-
pendencia absoluta del profesor.
B. Segundo ciclo (8-10 aos):
Afianzamiento de conocimientos y destrezas con nuevas tcnicas de trabajo. Introduccin del tra-
bajo cooperativo con menor dependencia del profesor.
C. Tercer ciclo (10-12 aos):
Perfeccionamiento de conocimientos y destrezas con nuevas tcnicas de trabajo. Afianzamiento de
la autonoma del nio sin olvidar el trabajo cooperativo.
4.2. CARACTERSTICAS PARTICULARES DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
4.2.1. La msica en el currculo de la educacin primaria.
De los fines desarrollados en la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin 8/1985 de
3 de julio, merece la pena destacar aquellos que van a justificar la presencia de la msica y la
orientacin que va a tener en el currculo:
- El pleno desarrollo de la personalidad del alumno/a.
- La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
- La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.
Del artculo 2.3 de la citada ley en el que se explicitan los principios de desarrollo de la actividad
educativa:
- El desarrollo de capacidades creativas y el espritu crtico.
- La relacin con el entorno social, econmico y cultural.
El currculo de la Educacin Musical organiza sus contenidos en funcin de los procesos de per-
cepcin y expresin con la adquisicin de un lenguaje artstico propio. Todo ello encaminado al
desarrollo de las facultades del nio/a, su personalidad y su sensibilidad.
De los objetivos para la Educacin Primaria, hay que destacar el siguiente: j) Utilizar diferentes
representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales.
A partir de este objetivo y junto con los bloques de contenido que conforman la Educacin Mu-
sical y los mbitos de desarrollo de la Msica (audio - perceptivo, sensorio - motor, cognoscitivo,
notativo e ideativo) se consiguen las aportaciones y las repercusiones al desarrollo del alumno/a
de Primaria (apartados 4.3.3 y 4.3.4) gracias a la enseanza integral.
4.2.2. La enseanza integral.
La formacin integral del nio ser la meta de esta enseanza que ayudar a la adquisicin de
hbitos intelectuales y mtodos de trabajo que lo prepararen para participar activamente en la
vida social y cultural de la comunidad.
El desarrollo, mediante la Educacin Musical, de las facultades fsicas, psquicas y motoras para
hacer sentir la msica y crear una necesidad de expresin de ella ayudar mucho en el proceso
de comunicacin, la educacin de la sensibilidad y la formacin de la personalidad del nio en
esta etapa de su vida.
Todo ello tendr luego su reflejo e influencia en el resto de las reas educativas por la potencia-
cin de aptitudes y actitudes con respecto a las dems materia de enseanza y mejora en la
comunicacin y expresin dentro de ellas.
4.2.3. Influencia en el desarrollo de la personalidad.
Aspecto fsico-expresivo.
La msica ayudar al nio/a a reconocer y aceptar su propio cuerpo a travs de la expresin
corporal y la dramatizacin que acompaar a los juegos musicales.
La msica favorecer el desarrollo de las siguientes capacidades y aptitudes:
1. Desarrollo de las capacidades sensoriales: desarrolla los sentidos sobre todo la capaci-
dad de escuchar, al prestar atencin al fenmeno sonoro favoreceremos la creacin de un
hbito imprescindible para el resto del currculo escolar.
2. Desarrollo de la memoria: favorecido por la memorizacin de frases musicales.
3. Desarrollo de la capacidad de anlisis: por comparacin y anlisis de los fragmentos mu-
sicales que aprenda en el aula.
Al mismo tiempo el canto le descubrir las posibilidades de su voz para la reproduccin de
diferentes sonidos adquiriendo con la diccin una mayor claridad en el lenguaje oral.
Aspecto psquico-afectivo.
El descubrimiento de nuevas sensaciones y emociones favorecern un mayor entendimiento y
comprensin del mundo que le rodea.
Al mismo tiempo, la subjetividad de la msica influir en el desarrollo de:
1. La capacidad de abstraccin: debido al aprendizaje de la escucha interior sin necesidad
de interpretacin.
2. La creatividad: con los juegos de improvisacin vocal o instrumental, y el juego imagina-
tivo de montar sus propias historias.
3. La sensibilidad: ante el mensaje musical.
4. El sentido esttico: la distincin de lo bello.
5. El sentido crtico: para respetar y valorar las creaciones propias y ajenas, que aplicar
posteriormente a otras reas de su enseanza, favoreciendo su educacin integral.
Aspecto social.
La msica es una actividad social por excelencia, el canto, adems, favorece la integracin
en el grupo, la comunicacin con los dems y el trabajo en equipo a la vez que desarrolla su
autonoma.
Adems, al desenvolverse la actividad musical en un ambiente ms relajado que el que se
puede dar en otras materias, permitir una mejor aceptacin de la labor educativa.
El trabajo en equipo y la necesidad de contar con los dems nios/as para desarrollar la acti-
vidad musical (juegos, canto, danza, dramatizacin), ser beneficioso en el proceso de acep-
tacin de las normas bsicas de convivencia que le servirn en un futuro para integrarse en
una sociedad regida por normas (socializacin).
4.2.4. Repercusiones a nivel musical.
Las repercusiones a nivel musical sern entre otras:

a) Educacin auditiva: mayor poder de atencin y agudeza auditiva.
b) Movimiento: ayuda a conocer mejor las partes del cuerpo, su funcionamiento y el desarrollo
de las funciones, destrezas y habilidades (lateralidad, expresin corporal, danza).
c) Educacin vocal: mejora el dominio vocal y por tanto influye en la expresividad, higiene y
mantenimiento de la misma.
d) Educacin instrumental: conocimiento de instrumentos, utilizacin, manipulacin, manteni-
miento y conservacin de los mismos.
e) Patrimonio artstico: introduce al nio/a en el folklore y en el patrimonio cultural que le rodea
y que le es propio.
5. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTI-

CAS GLOBALIZADAS
5.1. CONTRIBUCIN DEL REA A LA ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
El captulo III de la LOE, en su artculo nmero 6, nos habla del currculo: 1. A los efectos de lo dispuesto
en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, m-
todos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente
Ley.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo, que son una novedad respecto al currculo
LOGSE, son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorpo-
rarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a
lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les re-
sulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsi-
cas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alum-
nado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la
concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden fa-
vorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno
fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital.
Si bien estn referidas al final de la etapa de Educacin obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie
desde el comienzo de la escolarizacin, de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva
y coherente.
El currculo se estructura en torno a reas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los
referentes que permitirn el desarrollo de las competencias en esta etapa. Tanto los objetivos como la
propia seleccin de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evalua-
cin servirn de referencia para valorar el progreso en su adquisicin.
El rea de Educacin Artstica contribuye a la adquisicin de distintas competencias bsicas:

a. A la competencia conciencia y expresiones culturales. lo hace directamente en todos los aspec-
tos que la configuran. En esta etapa se pone el nfasis en el conocimiento de diferentes cdigos
artsticos y en la utilizacin de las tcnicas y los recursos que les son propios, ayudando al alumnado
a iniciarse en la percepcin y la comprensin del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades
de expresin y comunicacin con los dems. La posibilidad de representar una idea de forma per-
sonal, valindose de los recursos que los lenguajes artsticos proporcionan, promueve la iniciativa,
la imaginacin y la creatividad, al tiempo que ensea a respetar otras formas de pensamiento y
expresin. El rea, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y artsticas, tan-
to del entorno ms prximo como de otros pueblos, dota a los alumnos y alumnas de instrumentos
para valorarlas y para formular opiniones cada vez ms fundamentadas en el conocimiento. De este
modo, pueden ir configurando criterios vlidos en relacin con los productos culturales y ampliar sus
posibilidades de ocio.
b. Al hacer de la exploracin y la indagacin los mecanismos apropiados para definir posibilidades,
buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de forma relevante el sentido de iniciativa
y espritu emprendedor. El proceso que lleva al nio desde la exploracin inicial hasta el producto
final requiere de una planificacin previa y demanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales,
no estereotipados. Por otra parte, exige la eleccin de recursos teniendo presente la intencionalidad
expresiva del producto que se desea lograr y la revisin constante de lo que se ha hecho en cada
fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso. La creatividad exige actuar con autono-
ma, poner en marcha iniciativas, barajar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no slo con-
tribuye a la originalidad, a la bsqueda de formas innovadoras, sino que tambin genera flexibilidad
pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.
c. El rea es tambin un buen vehculo para el desarrollo de las competencias sociales y cvicas. En
el mbito de la Educacin Artstica, la interpretacin y la creacin suponen, en muchas ocasiones,
un trabajo en equipo. Esta circunstancia exige cooperacin, asuncin de responsabilidades, segui-
miento de normas e instrucciones, cuidado y conservacin de materiales e instrumentos, aplicacin
de tcnicas concretas y utilizacin de espacios de manera apropiada. El seguimiento de estos requi-
sitos forma en el compromiso con los dems, en la exigencia que tiene la realizacin en grupo y en la
satisfaccin que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo comn. En definitiva, expresarse
buscando el acuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptacin y entendimiento, lo que
sita al rea como un buen vehculo para el desarrollo de esta competencia.
d. A la competencia de aprender a aprender se contribuye en la medida en que se favorezca la
reflexin sobre los procesos en la manipulacin de objetos, la experimentacin con tcnicas y ma-
teriales y la exploracin sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los co-
nocimientos adquiridos doten a nios y nias de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones
diferentes. El desarrollo de la capacidad de observacin plantea la conveniencia de establecer
pautas que la guen, con el objeto de que el ejercicio de observar proporcione informacin relevan-
te y suficiente. En este sentido, el rea hace competente en aprender al proporcionar protocolos de
indagacin y planificacin de procesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.
e. A la competencia en comunicacin lingstica se puede contribuir, como desde todas las reas, a
travs de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los
rigen, de la explicacin de los procesos que se desarrollan y del vocabulario especfico que el rea
aporta. De forma especfica, canciones o sencillas dramatizaciones son un vehculo propicio para la
adquisicin de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relacionadas con el habla, como
la respiracin, la diccin o la articulacin. Se desarrolla, asimismo, esta competencia en la descrip-
cin de procesos de trabajo, en la argumentacin sobre las soluciones dadas o en la valoracin de
la obra artstica.
f. A la competencia digital se contribuye a travs del uso de la tecnologa como herramienta para
mostrar procesos relacionados con la msica y las artes visuales y para acercar al alumnado a la
creacin de producciones artsticas y al anlisis de la imagen y el sonido y de los mensajes que stos
transmiten. Tambin se desarrolla la competencia en la bsqueda de informacin sobre manifes-
taciones artsticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e intercambiar informaciones
referidas a mbitos culturales del pasado y del presente, prximos o de otros pueblos.
g. Aunque en menor medida, el rea contribuye al desarrollo de la Competencia matemtica y
competencias bsicas en ciencia y tecnologa al abordar conceptos y representaciones geom-
tricas presentes en la arquitectura, en el diseo, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el
espacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra
artstica en el espacio. Asimismo, cuando en msica se trabajan el ritmo o las escalas, se est ha-
ciendo una aportacin al desarrollo de la competencia matemtica. En cuanto a la competencia
en ciencia y tecnologa la msica tambin hace su aportacin en cuanto al conocimiento del fe-
nmeno acstico y el anlisis detenido de las cualidades del sonido como fenmeno fsico-sensorial.
Adems, desde el punto de vista tecnolgico en el aula de msica se hace uso de software de
edicin de audio, edicin de partituras, pginas web, teclado electrnico, ordenador, reproductor
de audio o grabadora digital.
5.2. CONCRECIN DEL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL
El marco legal del que disponemos, de momento, para trabajar los proyectos educativos de los distintos
centros educativos se reducen a dos: La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Primaria.
Estos proyectos educativos debern especificar relacin con los objetivos generales de Educacin Pri-
maria, Competencias, Contenidos, Criterios de evaluacin y Estndares de aprendizaje evaluables. los
cuales deberemos concretar y secuenciar en los tres ciclos que forman parte de la Educacin Primaria.
A diferencia de la LOE, en la LOMCE se detallan objetivos generales de etapa y desaparecen los ob-
jetivos de cada rea, estableciendo un currculo que concreta contenidos, criterios de evaluacin y
estndares de aprendizaje evaluables por reas.
As pues, deberemos definir los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin despus de anali-
zar el contexto y las posibles situaciones de enseanza - aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad
del alumnado, la atencin individualizada, la prevencin de las dificultades de aprendizaje y la puesta
en prctica de mecanismos de refuerzo. Adems, trabajaremos la comprensin lectora, la expresin
oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la
educacin en valores.
En Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa comenta en su

captulo III, artculo 6, lo que se entiende por currculo:
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgnica, se entiende por currculo la regulacin de los ele-
mentos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.
2. El currculo estar integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y
la resolucin eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen
al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, mbitos, reas y mdulos
en funcin de las enseanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos
y alumnas.
d) La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas docentes como
la organizacin del trabajo de los docentes.
e) Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del logro de los objeti-
vos de cada enseanza y etapa educativa.
Por lo que respecta a la concrecin que se debe realizar en cada uno de los centros educativos, el Real
Decreto hace referencia tambin en el artculo que acabamos de comentar y en su punto nmero 5
nos dice lo siguiente Los centros docentes desarrollarn y complementarn, en su caso, el currculo de
las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma, tal y como se recoge en el captulo II del ttulo V
de la presente Ley.
Esto significa que los claustros de profesores debern utilizar, concretando y secuenciando, los objeti-
vos, contenidos y criterios de evaluacin que aparezcan en el currculo de su comunidad autnoma y
recogerlos en sus proyectos educativos.
Por una parte, un objetivo es un parmetro de evaluacin a nivel de educacin. Es el resultado que
se espera logre el alumno/a al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. As pues, y teniendo
en cuenta su finalidad, los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso
educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de
partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante
el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje, adems de que son la gua para determinar qu
enseanza y cmo ensearlo, nos permiten determinar cul ha sido el progreso del discente y facilitar
al docente la labor de determinar qu aspectos deben ser reforzados con su grupo de nios.
Tambin podemos encontrar distintos tipos de objetivos. Segn los fines que se desean lograr, los obje-
tivos pueden ser de mayor o menor amplitud y en cada caso existen procedimientos y recursos espec-
ficos para alcanzarlos. Adems, la clasificacin que se hace entre objetivos generales y especficos es
relativa, ya que cada uno de ellos puede ser considerado como general o especfico segn la forma
como sean interpretados y de la relacin que tengan con otros objetivos.
Ejemplo: A travs de una unidad didctica se espera:

a. Facilitar en los nios el desarrollo de su expresin verbal.
b. Que los nios aumenten el nmero de palabras que integran su vocabulario.
c. Que los nios utilicen adecuadamente los tiempos pasados y futuros de por lo menos 5 verbos.
d. Que los nios articulen correctamente las palabras que contengan la letra rr.
En estos casos, el objetivo b) es especfico con respecto al a), pero general con respecto al c). Igual-
mente, el objetivo c) es especfico con respecto al b), pero general con respecto al d). En cualquier
caso, al formular objetivos, es importante que el docente tome en consideracin los siguientes aspectos:
- El objetivo general de la accin educativa.
- En la prctica vemos que en muchas oportunidades no se dan todos los procesos esperados para
un nivel de edad, de forma espontnea. En estos casos, es necesario que el docente planifique en
forma especfica los objetivos a lograr con su grupo. Por lo tanto, los procesos que no se den de for-
ma espontnea deben ser reforzados tambin por el docente.
- Con mucha frecuencia los objetivos generales son de tal amplitud que resulta muy difcil evaluarlos
en una forma vlida. Estos objetivos generales debemos dividirlos en objetivos ms especficos que
puedan ser evaluados con mayor facilidad.
- Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del nio/a y no del docente, desta-
cando lo que el alumno/a debe ser capaz de realizar a travs del proceso de aprendizaje.
- Los objetivos especficos debern ser redactados en trminos de conductas observables con el fin
de que posteriormente puedan ser evaluados.
Los objetivos incluidos en la planificacin del docente deben necesariamente tener una estrecha rela-
cin con las necesidades e intereses de su grupo de nios, de ah que deben variar de un grupo a otro
en algunos aspectos, aunque sean nios de las mismas edades. Los ideales sern establecidos despus
de hacer un diagnstico previo del grupo, de tal manera que lo ms factible es que sea necesario
planificar actividades diferentes para varios subgrupos de acuerdo a las dificultades, necesidades e
intereses que detectemos.
Por otra parte, los contenidos que concretaremos en nuestros proyectos educativos tambin los extrae-
remos de aquellos que aparezcan en los respectivos currculos, los cuales estn enunciados ya en el
Real Decreto que estamos comentando (aunque podran variar). Cada una de las reas curriculares
dispone de sus respectivos contenidos, que deberemos utilizar segn las propuestas que nos marque la
Administracin educativa correspondiente.
Estos contenidos se presentan en forma de bloques de contenidos, los cuales varan respecto a la an-
terior legislacin. Deberemos, pues, concretarlos en relacin a los objetivos que nos hemos propuesto,
despus de ese anlisis inicial. Para llevar a cabo este trabajo, tenemos que tener en cuenta qu blo-
ques son los vertebradores y cules son los mediadores. As, los bloques vertebradores nos ayudarn a
secuenciar los contenidos a lo largo de la etapa y del ciclo. Eso s, siempre muy relacionados con los
bloques mediadores que de una forma globalizada contribuirn a su desarrollo.
Por ltimo, y respecto a la evaluacin, tenemos que desarrollar unas pautas, marcar unos criterios y
escoger unos instrumentos, ya que deberemos evaluar todos los aspectos presentes en el proceso de
enseanza - aprendizaje.
Sin embargo, aqu no vamos a entrar en todos estos apartados, comentaremos la evaluacin de los
procesos de aprendizaje del alumnado. sta ser continua y global y tendr en cuenta su progreso en
el conjunto de las reas.
Por lo tanto, teniendo en cuenta los objetivos que nos marquemos, los criterios de evaluacin que se
van a seguir son los que nos van a permitir evaluar la capacidad del alumno. As, podramos concretar
algunos de ellos como ejemplo:
- Utilizar los nmeros reales y las operaciones con la notacin habitual en el clculo escrito y en la
resolucin de problemas.
- Resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la simbolizacin de las relaciones que existen
entre ellos y, en su caso, de la resolucin de sistemas lineales de ecuaciones.
- Utilizar y valerse de las virtudes del lenguaje algebraico para representar situaciones y resolver pro-
blemas.
- Utilizar adecuadamente los conceptos sobre representacin grfica de funciones, juzgando la
eleccin de escalas, intervalos, precisin.
- Presentar en los cuadernos y en las manifestaciones orales procesos bien razonados del trabajo
matemtico y argumentar con criterios lgicos.
- Ser flexible para cambiar de punto de vista en funcin de la argumentacin convincente de los
compaeros.
- Perseverar en la bsqueda de soluciones para las actividades, especialmente en el caso de los
problemas.
Estndares de aprendizaje evaluables. El Real Decreto de enseanzas bsicas de Educacin Primaria de-
fine los estndares de aprendizaje evaluables como especificaciones de los criterios de evaluacin que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y
saber hacer en cada asignatura. Adems, el mismo Real Decreto establece las caractersticas que deben
tener: deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.
Las actividades a realizar las adaptaremos a los bloques de contenidos y las temporalizaremos y deci-
diremos en las correspondientes unidades didcticas, segn los objetivos a cumplir.
Utilizaremos los recursos didcticos de carcter material y humano a nuestro alcance que creamos
necesarios para la realizacin de las actividades programadas.
Deberemos disponer, lgicamente de un aula o espacio amplio y adecuado para realizar las activida-
des previstas, del instrumental necesario y de los elementos que nos faciliten la labor educativa (pizarra,
material grfico y todo aquel que nos sea til para desarrollar historias, coreografas)
La metodologa a aplicar en el desarrollo de los contenidos nos deber permitir obtener los mejores
resultados posibles.
Trabajaremos la percepcin y la expresin, fomentaremos la socializacin y nos aprovecharemos de
nuestro conocimiento de los trabajos de los grandes pedagogos para adaptarlos a las particularidades
de nuestros alumnos y hacer que la enseanza sea fcil, atractiva pero sobre todo con un alto grado
de calidad. Algunos de los principios metodolgicos son los siguientes:
- El juego ser el punto de partida de la enseanza musical, y la participacin su valor fundamental.
Alternaremos el trabajo individual con el trabajo en grupo y lo ldico con lo menos ldico.
- El entorno social y cultural del nio/a ser un buen punto de partida para nuestro trabajo y de paso
conseguiremos hacerle protagonista.
- Metodologa experimental y participativa. Prioridad de los procedimientos y actitudes respecto a
los conceptos (todos deben hacer todo).
- Fomentaremos la libertad y la creatividad. En la evaluacin no importan los resultados sino el proce-
so de creacin y participacin. Prima la espontaneidad, la improvisacin y no la intelectualizacin.
- La metodologa debe ser progresiva. Debe evolucionar con el nio/a; ser mejor cuanto ms pron-
to se inicie.
- Globalizada con otras reas artsticas y con el desarrollo general. Motriz, sensorial, afectivo.
- Que impregne la vida del nio/a. Debe aparecer en la vida escolar, familiar, en el pueblo o barrio
de manera que le prepare para un ocio creativo en la vida adulta.
- Variada. Que incluya diversos aspectos (canto, instrumentos, movimiento y danza, juego dramti-
co, audicin,...).
El proceso de evaluacin nos permitir saber el grado de asimilacin del nio de todo lo que hemos
pretendido ensear. De esta manera evaluaremos tambin si el sistema de enseanza aplicado era el
adecuado para la consecucin de los objetivos propuestos.
Para que la evaluacin sea efectiva tendremos que tener:
- Una evaluacin inicial que nos permita averiguar el grado de conocimientos actuales del nio y
del grupo.
- Una evaluacin continua que nos indique el grado de asimilacin de conocimientos que se va
produciendo.
- Una evaluacin final que nos permitir ver si se han conseguido los objetivos propuestos.
La puesta en prctica de todo este proceso nos permitir comprobar los progresos del nio en su for-
macin musical, la asimilacin y utilizacin de cdigos del lenguaje, su tcnica vocal e instrumental, su
expresividad, su creatividad, su sentido crtico y su integracin en el grupo.
Todo esto nos permitir mejorar el proceso de aprendizaje, realizar una valoracin de toda la tarea
docente que incidir lgicamente en el Proyecto Curricular.
5.3. UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS. RELACIN CON OTRAS REAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Segn la LOMCE, la etapa de Educacin Primaria se organiza en reas curriculares con carcter global
e integrador. Por lo tanto, segn estos aspectos deberemos enfocar nuestra programacin y relacionar
dichas reas de esta etapa educativa.
Cuando realizamos actividades dentro de la Educacin Artstica, la mayora tienen una ntima relacin
con la expresin plstica y musical, con el teatro o la danza. Al mismo tiempo, debemos globalizar estas
actividades con el resto de materias del currculo.
Los alumnos ven la realidad artstica de una forma global y que incide en otras ramas de su educacin.
Desde este punto de vista, se puede plantear coherentemente la elaboracin de unidades didcticas
globalizadas, que abarquen distintas ramas del saber y que competan por tanto a varias reas edu-
cativas.
Ciencias Sociales
Hay contenidos referentes a aspectos sociales tan importantes como el respeto a los dems, la con-
vivencia armnica, el valor del ocio, la organizacin y participacin en la vida social y la sensibilidad
hacia las manifestaciones culturales del entorno. Igualmente, las nociones temporales que se tratan
estn en estrecha relacin con los contenidos sobre el tiempo individual y de relacin del rea de
Educacin Musical.
- Por medio del folklore que ayudarn a comprender el carcter de un pueblo o comarca, su
evolucin en relacin con la realidad socio-poltico-cultural de cada poca, las caractersticas
fsicas del paisaje, costumbres, etc.
- A partir de las canciones, poesas y refranes que se trabajen en el aula (referentes a animales,
vegetales, partes del cuerpo humano,...), podrn observar, analizar y reproducir ya sean sonidos
y formas plsticas a partir del anlisis de la realidad.
- Podrn ubicar histrica y culturalmente distintos tipos de manifestaciones artsticas. Por ejemplo:
a partir de canciones y lienzos que narran hechos histricos, de la historia del arte, etc.
- Tratar nociones de acstica, en relacin con la afinacin y construccin de instrumentos, y del
arte en general.
- Destacar y estudiar las correspondencias que existen entre las caractersticas del ambiente geo-
grfico de diferentes zonas y la msica.
Educacin Fsica.
Sobre todo con la Msica posee varios elementos comunes como son el ritmo, la duracin, la se-
cuencia,.... Ambas utilizan el lenguaje corporal, as como el control del cuerpo en relacin con la
tensin y la relajacin. Por lo tanto, con la relacin entre ambas conseguiremos:
- Colaborar en la educacin y en el dominio del cuerpo por medio de los trabajos de ritmo puro,
ritmo en movimiento, danza libre, ballet o teatro. Utilizando la expresin corporal y la orientacin
espacio - tiempo en las danzas.
- Con el agrado de la msica, la actividad fsica se transforma en rtmica y, as, el ritmo de la
msica es traducido a valores corporales.
Respecto a la Plstica, tambin es beneficiosa la relacin con los deportes y los juegos que se desa-
rrollan en las clases. As, podremos mejorar:
- Actividades de plstica que tengan como referente estos juegos que son cotidianos para ellos o
de procedentes de su entorno y as motivarlos mucho ms en la elaboracin de trabajos artsticos.
- Se pueden mejorar tambin los aspectos evolutivos de la Educacin Fsica a travs de lminas,
pinturas, esculturas, etc. de diferentes pocas.
rea de Lengua y Literatura. Lengua cooficial y Literatura. Lengua Extranjera.

La Educacin Artstica y las diferentes lenguas tienen mucho en comn, ya que todas son lenguajes.
Adems, presentan un planteamiento comn referente a la comunicacin, la expresin y la repre-
sentacin. Son parejos en su desarrollo el grafismo en escritura y las grafas convencionales y no
convencionales con la representacin plstica y musical (rtmica y meldica), as como la postura y
el movimiento como ingredientes no lingsticos necesarios en la comunicacin oral y el tratamiento
que de los mismos se hace.
- Colabora en la fontica, diccin, articulacin, estructuras formales, interpretacin de signos,
expresin, fraseo, etc. que son conceptos propios del lenguaje mediante la elaboracin de textos
poticos para melodas conocidas o creadas por el alumno/a; expresar textos mediante trazos,
lneas o colores; adecuacin de los acentos y ritmos del idioma a los acentos y ritmos musicales;
estudio del ritmo en refranes, coplas, etc.
- Por medio de canciones, el vocabulario idiomtico (palabras, frases) se facilita el aprendizaje
de otros idiomas.
- Por medio de los dibujos, nos hacemos servir para identificar lo que escuchamos con su signifi-
cado.
rea de Matemticas.
Estas dos reas presentan contenidos afines con respecto al tiempo, fracciones y estudio de las pro-
porciones.
- La estructura de la msica, en cuanto que los sonidos se producen en el tiempo y en el espacio y
con una serie de relaciones basadas en fenmenos naturales y matemticos, tiene prcticamen-
te las mismas bases que las matemticas. Recordemos que ya Pitgoras tradujo y expres todas
las relaciones tonales en cifras.
- La msica colabora para conseguir una mejora de la concepcin espacial, un mejor ordena-
miento. Y esto se puede comprobar cuando se le pide a un alumno/a que dibuje antes y despus
de escuchar msica. La distribucin, encuadre y relacin de las formas en el papel mejora sensi-
blemente.
- Y todo esto, adems del aprendizaje de canciones para contar, sumar, restar, etc.
- Aplicacin de las fracciones en el estudio de las proporciones rtmicas, relacin con la forma,
volumen, relacin espacio - tiempo.
- Conceptos todos ellos muy relacionados tambin con la Educacin Plstica.
6. CONCLUSIN
Tal y como hemos demostrado a lo largo del tema y siguiendo al ilustre msico y pedagogo Edgar
Willems en su obra El valor humano de la Educacin Musical (1881) se puede afirmar que hay un claro
paralelismo entre los elementos de la msica y los aspectos de la vida de la persona. Este gran peda-
gogo establece este paralelismo o correspondencia entre el ritmo, la meloda y la armona con la vida
fisiolgica, vida afectiva y la vida mental.
A partir de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa de

Educacin y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de
la Educacin Primaria, se establece el nuevo contexto legislativo en el cual deberemos enmarcan los
proyectos educativos de los centros y las programaciones de aula.
En este nuevo marco, reaparece la Educacin Artstica con ligeras modificaciones si tenemos en cuen-
ta la anterior legislacin (teniendo como referente la LOE): se modifican ligeramente el nombre de los
bloques de contenido.
Como conclusin diremos que la Educacin Musical en la Educacin Primaria debe pretender, sobre
todo, que el descubrimiento de la msica sea enriquecedor y til en la formacin integral del nio/a
y en el desarrollo de su personalidad, sabiendo equilibrar la parte ldica y formativa que este tipo de
enseanza requiere.
7. BIBLIOGRAFA
BASSEDAS, HUGUET y SOL (1995): Aprender y ensear en educacin infantil. Gra. Barcelona.
GARCA SICILIA y otros (1989): Psicologa Evolutiva y Educacin infantil Santillana. Aula XXI. Madrid.
GALLEGO, J. L. (1995): Educacin infantil.. Aljibe. Mlaga.
WILLIS, A y RICCIUTI, H (1990) Orientaciones para la escuela de cero a dos aos. Morata. Madrid.
Referencias legislativas:
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria.
Webgrafa:
http://www.filomusica.com/filo82/lenguaje.html
ANEXO
GUIN DEL TEMA

0. INTRODUCCIN
1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN
1.1. La Msica como lenguaje
1.2. Elementos del lenguaje musical
1.3. La Msica como medio de expresin
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
2.1. Influencia en el desarrollo de la personalidad
3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
4.1. Caractersticas generales de la Educacin Primaria
4.2. Caractersticas particulares de la Educacin Musical en la Educacin Primaria
4.2.1. La Msica en el currculo de la Educacin Primaria.
4.2.2. La enseanza integral.
4.2.3. Influencia en el desarrollo de la personalidad.
4.2.4. Repercusiones a nivel musical.
5. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. Contribucin del rea a la adquisicin de las competencias bsicas
5.2. Concrecin del currculo de Educacin Musical
5.3. Unidades didcticas globalizadas. Relacin con otras reas de la Educacin Primaria
6. CONCLUSIN
7. BIBLIOGRAFA
ANEXOS
- Guin del tema
- Autoevaluacin
- Recomendaciones
AUTOEVALUACIN
1. Desarrolla las siguientes preguntas:

2. Objetivos bsicos de la Educacin Musical en la escuela.
3. Elementos bsicos del lenguaje musical.
4. Percepcin y expresin musical.
5. Trminos aggicos y dinmicos.
6. Aspectos fsico, psquico y social de la formacin musical.
7. Influencia de la msica en el desarrollo de la personalidad.
8. Objetivos generales del currculo de Educacin Musical.
9. Evaluacin.
10. Realizacin de unidades didcticas globalizadas.
RECOMENDACIONES
- Esquematizar los diferentes puntos del tema con ideas clave.

- Utilizar esas ideas como recursos nemotcnicos.
- Temporalizar la exposicin de los temas con arreglo a la importancia de cada punto.
TEMA 2
La meloda en la educacin musical. Intervalo, lnea meldica, frase me-
ldica. Reconocimiento de la meloda. Tonalidad, modalidad y transporte
de canciones. Armonizacin de canciones y de obras instrumentales. Re-
cursos didcticos para trabajar en el aula.
0. Introduccin.
1. La meloda en la Educacin Musical.
2. Intervalo, lnea meldica, frase meldica.
3. Reconocimiento de la meloda.
4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones.
5. Armonizacin de canciones y obras instrumentales.
6. Recursos didcticos para trabajar en el aula.
7. Conclusin.
8. Bibliografa.
Anexos
0. INTRODUCCIN
La msica, como lenguaje expresivo, tiene sus elementos grficos que plasman visualmente la idea
musical y los elementos musicales de esa idea.
Estos elementos: ritmo, meloda y armona, generan a sus vez texturas y formas, gneros y estilos que
iremos estudiando sistemticamente por separado, aunque entendemos que todos estos elementos
tienen conexiones, se contienen y/o se complementan.
Vamos a abordar, en este segundo tema, el anlisis de uno de los principales pilares en que descansa
la Educacin Musical y, por consiguiente, la msica: la meloda. La meloda, junto con el ritmo y la ar-
mona, forman el bloque de la msica, el lenguaje de los sonidos.
Digamos que en orden cronolgico, la meloda y el aprendizaje y aplicacin de sus elementos ocupan
el segundo lugar, tras el ritmo, que es el que forma el eje elemental y bsico de la msica. Podemos
afirmar que el ritmo es algo innato en la persona, es el armazn sobre el que se estructura y edifica la
meloda. As pues, debemos partir del aprendizaje de dicho elemento musical para ir paulatinamente
ampliando y complicando sus ejercicios y llegar a la combinacin de los dos conceptos (meloda y rit-
mo). Recordemos que no existe meloda sin ritmo, pero s tenemos la posibilidad de crear y utilizar ritmos
a los que les falte la meloda.
De la misma manera, tras el dominio de la meloda, sera un buen momento para iniciar el estudio de la
armona, tercer gran elemento constitutivo y formal de la disciplina musical. Dicho elemento ya requie-
re un mayor dominio de los conceptos musicales y supone una ampliacin y complejidad de las voces
meldicas. La armona, por s sola, ha llegado a convertirse en una disciplina compleja que descansa,
al igual que el lenguaje hablado y musical, en la combinacin de toda una serie de signos regidos por
unas reglas (cdigo) que debemos dominar, no para respetarlas al pie de la letra, aunque se podra
hacer, sino para flexibilizarlas y adaptarlas a nuestros gustos e intereses compositivos.
Por otra parte, la vinculacin entre el temario oficial y el tema que nos ocupa se encuentra bastante
patente en la redaccin de los distintos temas. Aunque est claro que todos ellos tienen aspectos co-
munes por referirse a la misma especialidad, los temas que pueden tener ms lneas comunes con este
son los siguientes: el 6, ya que incide en las caractersticas del ritmo; el 4, que trata de la armona; el 5,
que versa de la textura; y el 3 que desarrolla aquello relacionado con la modulacin.
Para acabar con la introduccin y una vez delimitado y centrados en el concepto de meloda, inten-
taremos ver cmo desarrollamos su aprendizaje y qu elementos son los que engloba, as como las
aplicaciones que podemos hacer de dicho concepto en los distintos mbitos de la Educacin Musical.
Para finalizar, pasaremos al apartado ms didctico del tema, intentando defender cules son los re-
cursos didcticos que tendremos en cuenta para llevar a cabo el dominio de estos conceptos.
Pasemos pues, sin ms, a la profundizacin sobre la meloda y sus elementos.
1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL
1.1. CONCEPTO Y DEFINICIN
Empecemos por delimitar y definir el concepto:
Se define la meloda como la perfeccin sucesiva de sonidos emitidos por una sola voz o instrumento
con la finalidad de expresar una idea esttica. Sociedad Didctico Musical en el Tratado de armona,
primera parte, pgina 11.
Etimolgicamente, la palabra deriva del latn meloda que a su vez deriva del griego melos y ode
que significa canto.
Sucesin de sonidos diversos unidos entre s y en su conjunto con sentido musical, definicin que nos
da Salvador Segu en su libro de Teora musical de segundo curso, pgina 45. Editorial Unin Musical
Espaola.
Todava matiza Salvador Segu ms este concepto, en los libros de Teora musical de cuarto y quinto
curso, como Sucesin de sonidos diferentes entre s por su duracin, por su intensidad y por su entona-
cin, y organizados con sentido musical.
La meloda puede definirse como una sucesin, artsticamente apreciable, entre diferentes sonidos,
con alturas, intensidades y duraciones variables, formando frases y perodos, con un sentido expresivo.
La meloda es uno de los elementos naturales que componen la msica y el mejor soporte para el
aprendizaje de todos ellos.
Podemos entender por meloda la sucesin de sonidos dispuestos lgicamente, formando frases, con
el fin de expresar una idea musical.
La finalidad expresiva de la meloda ser la misma que la de la frase verbal o literaria.
La Real Academia Espaola tambin la define como una sucesin de sonidos ordenados de manera
que presenten un sentido musical que satisfaga al odo y la inteligencia.
La subjetividad de esta definicin conecta perfectamente con la visin de Willems sobre la capacidad
de la meloda, como elemento ms sugerente de la msica, de estimular nuestra imaginacin: La ver-
dadera meloda parte del sentimiento y la emocin, no de un acto fsico, tiene preeminencia sobre el
ritmo y es el elemento ms caracterstico de la msica.
El compositor y pedagogo Aaron Copland, por el contrario, le concede el segundo lugar, despus del
ritmo, en el firmamento musical que nos muestra en su trabajo, aunque coincide con Willems en asociar
a la meloda con la emocin intelectual y al ritmo con el movimiento fsico.
La meloda fue siempre inherente a los pueblos en todas las edades como medio ms espontneo y
natural de expresar la diversidad de sus sentimientos. Ya en la antigua Grecia, donde tanta importan-
cia se concedi al cultivo de la msica y que tanto contribuy a su desarrollo y perfeccionamiento, la
meloda se consideraba, principalmente, como una especie de acentuacin de la poesa (cuya base
era el ritmo), hacindola ms expresiva y apasionada.
Durante los primeros siglos de la cultura musical, la meloda lo era todo (junto con el ritmo subyacente),
ya que la prctica del canto, e incluso la instrumental, eran totalmente mondicas o a una sola voz.
Pero, incluso esta msica a una voz estaba sometida a las directrices rtmicas del texto, a la poesa que
marcaba, por lo que su importancia era relativa. Podramos resumirlo as: RITMO (poesa) - Meloda.
Con el paso de los aos, esta meloda primitiva adquiri importancia, sobre todo a partir de la introduc-
cin de la tcnica de la pedal, con la que las voces se desdoblaban en dos: una produca un sonido
mantenido y persistente, y sobre ella se solapaba la otra, la meloda, como un relieve. En resumen: RIT-
MO (poesa) - Meloda acompaada.
A partir de esta meloda acompaada, las variaciones sobre ella y la aparicin de la polifona hicieron
que ambos conceptos se equipararan en importancia o, por lo menos, se alternaran en el papel prota-
gonista. Por lo tanto, quedara: RITMO - MELODA.
La finalidad expresiva de la
1.2. CLASES DE MELODAS meloda ser la misma que la
de la frase verbal o literaria.
Podramos sealar tres tipos de melodas segn su composicin:
- Vocal: la que posee intervalos breves, ritmo lento y extensin limitada sin saltos considerables, o sea,
que muestra una progresin gradual de sonidos, casi todos por grados conjuntos (Oda a la Alegra
de Beethoven, Sinfona incompleta de Schubert).
- Instrumental: la que posee intervalos ms amplios, ritmo ms rico y ms propio de instrumentos mu-
sicales y que, por tanto, es ms difcil de entonar (5 Sinfona de Beethoven).
- Vocal instrumental: que es la que combina los dos tipos anteriormente citados.
Estos tres tipos de melodas pueden marcar dos tipos de compositores:
- Meldicos: Chopin, Tchaikowsky, Schumann y Schubert.
- No meldicos: Strawinsky, Schmberg (o Schoemberg), Bla Bartk.
Tambin podramos hacer una diversificacin de la meloda segn el nmero de ellas que encontre-
mos. As tendramos:
- Monodia: una sola meloda, sin aparicin de ninguna otra.
- Homofona: es aquella en la que aparecen varias voces o melodas, pero todas van por movimien-
tos conjuntos, sin tener momentos individuales de lucimiento, discurren todas igual.
- Polifona: es aquella en que, como indica el nombre, hay una variedad de melodas que se van
alternando unas a otras en importancia y que cada una tiene su funcin y su desarrollo concre-to.
1.3. LA MELODA COMO MEDIO EXPRESIVO
As como el ritmo es el elemento musical que ms ntimamente est ligado con lo primario, con lo ele-
mental y con lo motriz del ser humano, la meloda est relacionada con su vida afectiva. Es un aspecto
conectado con la libertad y con la improvisacin espontnea, y es utilizado para expresar estados
anmicos y emociones.
Conseguir que una meloda sea expresiva es algo que escapa de toda regla, debindonos basar, tan
slo, en la prctica. Pero, debemos pensar que toda meloda debe obedecer siempre a un equilibrio
donde la tensin y la relajacin guarden proporciones justas y equilibradas. Esto es: una meloda ascen-
dente se equilibra tarde o temprano con otra descendente, y viceversa. Este equilibrio es lo que hace
que una meloda sea fluida y natural.
Ese poder expresivo de la meloda ha sido observado en todo momento por los compositores. As, ha
sido el elemento generador de msica fundamental en el barroco y el romanticismo, pocas definidas
por su expresividad. De cualquier manera dicha capacidad para comunicar estados de nimo y ex-
presar sentimientos no ha estado circunscrito a los compositores de las msicas cultas. La msica tradi-
cional, folklrica, canciones de fiesta, juegos, trabajo,... transmiten el mismo espritu.
Los mismos nios/as nos demuestran en el aula que captan este poder expresivo de la meloda cuando
nos indican que tal cancin les gusta porque es alegre o que aquella otra les suena demasiado triste.
En ambos casos, el fenmeno es similar y sencillo de comprender; se capta el carcter alegre, jovial de
las melodas mayores y el opuesto en los menores.
La base de la Educacin Musical, segn autores como Kodaly, Maneveau, es el canto y por tanto la
meloda est muy ligada al lenguaje. En esta lnea, la mayora de los pedagogos actuales resaltan la
importancia de la cancin popular en la lengua materna como instrumento bsico para el inicio de la
Educacin Musical.
1.4. LA MELODA EN EDUCACIN MUSICAL PROPIAMENTE DICHA
Intentaremos defender aqu la presencia e importancia de la meloda en cada uno de los mbitos en
que dividimos la msica, para intentar dar una visin ms globalizada del tema:
a) Educacin vocal:
La meloda es fundamental en el mbito de la educacin vocal y, sobre todo, en actividades como
la de entonar y cantar sonidos, canciones y ejercicios. Tengamos en cuenta que bsicamente la
gran aportacin de la voz es la capacidad de entonacin. La voz humana es un instrumento muy
rico y sofisticado, tiene tal nmero de variaciones sonoras, articulatorias, fonativas,..., que su dominio
es muy laborioso y fruto de constantes experimentaciones. Digamos que la voz humana y su capa-
cidad expresiva perderan la mayora de su valor si no fuera por la meloda. Es gracias a ella que
podemos expresar cosas tan diversas y dispares.
Por otra parte, el principal problema que vamos a encontrar en los nios/as a la hora de trabajar
su aparato vocal va a ser la capacidad de entonacin, que es la habilidad para poder reproducir
vocalmente los sonidos que el nio/a ha ido discriminando e interiorizando. Este ha estado acostum-
brado a recibir un bao sonoro, pero de lenguaje hablado y por eso domina el idioma, pero en el
caso de la unin de la palabra con el sonido, el caso es distinto, podemos encontrar gran disparidad
de capacidades y habilidades (desde un nio que entona perfectamente hasta nios con graves
problemas y deficiencias auditivas, siendo el origen del problema tambin muy dispar).
Del mismo modo, estamos hablando de una sola lnea meldica. Imaginemos la dificultad que pue-
de suponer una meloda con los acompaamientos y enriquecimientos que pueden proporcionarle
otras lneas meldicas coordinadas con la principal (polifona y homofona).
b) Educacin auditiva:
Si tan importante era la meloda para la educacin vocal, no lo es menos para la educacin au-
ditiva, puesto que recordemos que todo lo que nos llega al odo de manera errnea, despus lo
transcribiremos defectuoso. Por tanto, una mala audicin puede llevarnos a problemas generales de
comunicacin y de entonacin de sonidos. Si los sonidos que nos llegan los enviamos al cerebro de-
fectuosamente, por muchas veces que oigamos dicho sonido siempre lo procesaremos de manera
equivocada y nunca seremos capaces de llegar a una entonacin correcta.
Adems, el que una pieza musical tenga una meloda fcilmente reconocible y pegadiza facilita
bastante su memorizacin, sobre todo en las primeras experiencias musicales, en las que el odo
todava no est habituado a escuchar y procesar todo aquello. Por tanto, debemos afirmar la estre-
cha relacin que existe entre la audicin y la meloda.
As, que deberemos intentar que el odo del nio/a sea cada vez ms discriminatorio y selectivo con
lo que le llega y que cada vez se habite a retener y captar melodas ms sofisticadas y variadas,
en cuanto a forma y nmero de voces. En definitiva, es necesario conseguir una educacin del odo
para la educacin musical y esto lo conseguiremos trabajando distintas melodas.
c) Educacin instrumental:
Por lo que respecta a los distintos instrumentos, en primer lugar resear que la voz humana es tam-
bin un instrumento y ya hemos justificado anteriormente la importancia de la relacin entre la me-
loda y la educacin vocal.
Cuando interpretamos una meloda escrita, no estamos haciendo ms que transcribir o, mejor di-
cho, convertir en sonido, y por lo tanto en meloda audible, lo que antes estaba escrito. As pues, si
no tuviramos melodas no tendramos nada que tocar y la educacin instrumental sera imposible,
adems de que se complicara la transmisin de determinadas melodas.
Muchas veces, la mejor manera de llegar a entonar correctamente una meloda es oyndola con
algn instrumento, puesto que ste garantiza la entonacin correcta.
d) Movimiento y ritmo:
Lo que intentamos transcribir corporalmente siempre tiene como base una meloda rtmica o musi-
cal. Por tanto, el campo de la expresividad corporal perdera bastante sin esta meloda.
e) Lenguaje Musical:
La meloda, como tambin apuntbamos anteriormente, tiene su base en la combinacin de toda
una serie de signos con unas reglas determinadas y que dominan un nmero de gente para que
aquello pueda ser comprendido y ejecutado. Nunca encontraremos una meloda en la que no ne-
cesitemos recurrir al anlisis por escrito o mental de sus elementos musicales. Cuando escuchamos
una meloda, inmediatamente tratamos de analizar toda una serie de elementos y caractersticas
que conocemos y que nos permiten dominarla o transmitirla a otros en ese mismo momento o en
otro tiempo.
1.5. RECURSOS MELDICOS
Aunque no existen reglas precisas para obtener melodas expresivas, citaremos algunas tcnicas para
aumentar la expresividad:
Ornamentacin: Consiste en decorar las notas de la meloda con otras de carcter secundario
(notas de paso, floreos, apoyaturas).
Secuencia: Consiste en repetir un tema meldico a distinta altura, tanto ascendente como des-
cendentemente.
Imitacin: Consiste en la repeticin de la meloda, o parte de ella, por otra voz.
Inversin: Consiste en dar la vuelta (invertir) a los intervalos de manera que los que suban, despus
bajen y viceversa.
Aumentacin: Consiste en ampliar, en cuanto a la duracin, los valores rtmicos de las figuras.
Disminucin: El aspecto contrario.
Contratiempo: Consiste en colocar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuacin.
Ostinato: Consiste en repetir incesantemente una meloda o fragmento.
Con todos ellos, se deben conseguir melodas interesantes y atractivas para los nios/as, y su conoci-
miento facilitar el anlisis y la mejor comprensin de cualquier meloda.
2. INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE MELDICA
2.1. INTERVALO
2.1.1. Concepto y definicin.
El intervalo es la diferencia entre la altura de dos sonidos. Conchita Sanuy. Elementos del len-
guaje musical.
Se denomina intervalo a la distancia (segn la frecuencia) que existe entre dos sonidos. Enci-
clopedia Salvat de la Msica.
La diferencia o distancia de entonacin que hay entre dos sonidos distintos recibe el nombre de
intervalo. Salvador Segu. Teora musical, curso 1, 2 y 3. Editorial Unin Musical Espaola.
La idea de intervalo surge de la meloda, ya que no puede
haber meloda sin intervalos y, de la misma manera, varios in- Entenderemos por intervalo la
tervalos consecutivos forman una meloda. distancia de entonacin que
Entenderemos por intervalo la distancia de entonacin que separa dos sonidos distintos,
separa dos sonidos distintos, medida en tonos y semitonos. medida en tonos y semitonos.
Para medir y nombrar un intervalo, contaremos el nmero de
notas que abarca, incluyendo la primera y la ltima, sin tener en cuenta las alteraciones que
puedan presentarse. De esta cifra, representada por un nmero ordinal, procede el nombre del
intervalo.
Ejemplo:
Intervalo DO FA (do-re-mi-fa) 4
2.1.2. Tipos y especies.
Atendiendo a su trayectoria:
Ascendentes: si el segundo sonido es ms agudo que el primero (lnea meldica ascendente).
Descendente: si el segundo sonido es ms grave que el primero (lnea meldica descendente).
Atendiendo a su extensin:
Simples: Cuando la distancia que los separa no supera el mbito de octava.
Compuestos: Cuando la distancia que los separa sobrepasa el mbito de octava. Aten-
diendo a su proximidad:
Conjuntos: Cuando el intervalo est formado por dos notas correlativas.
Disjuntos: Cuando el intervalo est formado por dos notas no correlativas, entre las que exis-
te una o varias de separacin.
Atendiendo a su emisin:
Meldicos: Cuando los dos sonidos del intervalo suenan sucesivamente, uno detrs del otro.
Armnicos: Cuando los dos sonidos del intervalo suenan simultneamente. (Se nombran
desde su nota inferior pero no son ascendentes ni descendentes).
Atendiendo a su especie:
Mayores: segundas, terceras, sextas y sptimas.
Menores: segundas, terceras, sextas y sptimas.
Justos: cuartas, quintas y octavas.
Aumentados: todos.
Disminuidos: todos.
Resumiremos lo expuesto en el siguiente esquema:
t. t. t
disminuido menor mayor aumentado

t. t.
disminuido justo aumentado

Chailley aade otra clasificacin, cuando se utiliza el doble sostenido y el doble bemol , al
que denomina intervalos sobreaumentados y subdisminuidos.
Existen los intervalos enarmnicos que son aquellos que estn formados por notas de distinto nom-
bre, pero que producen el mismo resultado sonoro.
Sealar como conclusin que los intervalos y su dominio es muy importante para la Primaria,
puesto que algunas de las corrientes metodolgicas que veremos en temas sucesivos (solfeo re-
lativo, por ejemplo) se basan en los intervalos y en su relatividad para llevar a cabo el aprendizaje
musical y, sobre todo, el de entonacin. Estos sistemas no parten todos de la notacin musical
universal con que hemos pretendido machacar a los alumnos/as hasta ahora.
2.1.3. Operaciones realizables con intervalos.
- Adicin: A la cifra resultante de sumar dos intervalos se le quita una unidad. (3+ 3 = 5). Ej.: Do-
mi + mi-sol = do-sol.
- Sustraccin: A la cifra resultante de restar dos intervalos se le suma una unidad. (5 - 2 = 4). Ej.:
Do-sol fa-sol = do-fa.
- Ampliacin: Aadir octavas al intervalo original.
- Reduccin: Quitar octavas al intervalo original.
- Inversin: Es trocar el orden de las notas que forman el intervalo, de forma que la nota inferior
pase a ser la superior y viceversa. Slo se invertirn los intervalos simples. A los compuestos, habr
que restarles primero las octavas necesarias para convertirlos en simples, invertirlos y volver a su-
mar las mismas octavas que les hemos quitado. En las inversiones, los tipos y especies se transfor-
marn de la siguiente manera:
Los intervalos ascendentes pasarn a ser descendentes y viceversa.
Los conjuntos pasarn a ser disjuntos. Los disjuntos no siempre pasarn a ser conjuntos.
Los simples seguirn siendo simples. Los compuestos no se pueden invertir.
Los meldicos y armnicos no cambiarn.
Los mayores pasarn a ser menores y viceversa.
Los justos continuarn siendo justos.
Los aumentados pasarn a ser disminuidos y viceversa.
2.2. LNEA MELDICA
Una obra musical puede estar compuesta por distintas voces (melodas) que van entretejiendo sus
movimientos dando lugar a las diferentes texturas (ver tema 5). Cada una de estas voces o melodas
forman lo que se denomina una lnea meldica, y da carcter y estructura al discurso musical.
Una de las caractersticas que nos puede servir para clarificar este concepto es que la lnea meldica,
como cualquier otra lnea, supone un trazo horizontal ms o menos extenso. En este caso, estamos
refirindonos a cualquier sucesin sonora que tiene sentido musical y que pretende transmitir alguna
idea. Para entenderlo mejor, digamos en principio que sera la concatenacin sucesiva de una serie de
sonidos con mayor o menor variedad rtmica que se hace con intencin comunicativa, frente a la con-
catenacin vertical que tendra que ver con la armona. Lo del sentido comunicativo es importante,
puesto que de obviar dicho apartado podramos considerar que una escala es una lnea meldica y
esto no sera del todo exacto, ya que en la variedad y en la espontaneidad es donde est el significado
real de la lnea meldica.
Como segunda caracterstica de la meloda sealar que la lnea meldica no es nica, sino que puede
variarse infinitamente, porque las posibles composiciones a base de sonidos es tambin infinita. No obs-
tante, la lnea meldica no comprende en principio la simultaneidad de sonidos, sino que contempla
como base la sucesividad de los mismos. Por lo tanto, en cierto sentido podramos afirmar que la lnea
meldica puede ser una sola en esencia, puesto que no admite la variedad de voces en su interior,
pero formalmente, pueden combinarse dos o ms lneas meldicas que daran lugar a la homofona
que no sera ms que la unin de varias lneas meldicas con un discurrir, ahora s, vertical, pero sin per-
der de vista la horizontalidad. Pensemos en el ejemplo que resultara de superponer una tercera y una
quinta a la meloda que habramos diseado como originaria.
Esta lnea meldica engloba en su interior toda una serie de elementos musicales primarios, que le dan
su carcter y sentido, que podramos resumir en: sonidos, notas musicales, intensidad, timbre, comps,
ritmo; y una serie de elementos superiores que resultan de la concatenacin de estos elementos prima-
rios: motivo, clula o inciso, perodo, semifrase, frase musical, tema, variacin,..
En una lnea meldica, encontraremos elementos con terminologa variada y no aceptada unnime-
mente, pero s de utilizacin comn, como por ejemplo:
- Inciso: la divisin rtmica ms pequea de una idea musical.
- Motivo o tema: que se refiere a un fragmento musical breve, con sentido musical completo, que se
repite y desarrolla, y que es, habitualmente, el elemento bsico de una composicin musical.
- Diseo: trmino ms amplio y que se refiere a un dibujo me-
ldico o rtmico ms uniforme y sin demasiada precisin tem- Cualquier sucesin sonora que
tica. tiene sentido musical y que pre-
- Cadencia: similar a los signos de puntuacin gramatical, se- tende transmitir alguna idea reci-
para las frases. be el nombre de lnea meldica.
2.3. FRASE MELDICA
2.3.1. Concepto.
Al igual que el discurso verbal, el discurso musical necesita de formas, cadencias, cambios de
entonacin y acentos para ser inteligible, respondiendo siempre a la caracterstica de la idea
que se quiere expresar.
El fragmento meldico, de una cierta entidad, comprendido entre pausas ms o menos claras
marcadas por cadencias musicales, que tiene un definido sentido musical, recibe el nombre de
frase meldica.
2.3.2. Tipos.
La frase est integrada por semifrases o ideas parciales, segn tenga dos o tres de estas semifra-
ses, se llamar binaria o ternaria.
La semifrase est integrada por dos o tres motivos y tambin ser binaria o ternaria.
En un primer momento, no resulta tan fcil como en el lenguaje verbal, determinar cual es el inicio
y el final de una frase meldica. El inicio de una frase y su final suelen producirse en pausas rtmi-
cas, ms o menos prolongadas, segn el carcter de la pieza. Estas pausas pueden coincidir con
silencios o con notas de valor ms largo.
2.3.3. Frmulas meldicas.
a. Iniciales:
- Tticas: inicio de la frase en el primer tiempo.
- Anacrsicas: Inicio de la frase antes del primer tiempo. Nuestra tarea consiste en volver
- Acfalas: inicio de la frase en los tiempos intermedios. receptivos a los nios frente a lo
b. Finales: que suena, pero tambin en vol-
- Masculinos: final en primer tiempo. verles selectivos.
- Femeninos: final en tiempos intermedios o en el ltimo.
- Conclusivas: sensacin de final (reposo en la tnica).
- Suspensivas: sensacin de tensin (dominante).
- Inconcretas: estados intermedios.
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA
El nio/a, al llegar a la escuela, no tiene su aparato auditivo totalmente desarrollado y nos llega, de-
pendiendo de su ambiente de procedencia, muy saturado de sonidos y muy poco receptivo. Vivimos
en sociedades tremendamente ruidosas y todo esto, junto al auge que ha tenido la msica en nuestra
sociedad, nos encontramos con que el nio/a se despreocupa de muchos de los sonidos que tiene a
su alrededor. Est tan saturado que no presta la atencin que debiera a las cosas, con lo que muchas
veces este trabajo de reconocimiento auditivo se convierte en una tarea bastante difcil.
El odo capta todos los sonidos de nuestro alrededor perceptibles por su intensidad, pero despus,
nosotros tenemos la capacidad de escoger o prestar atencin nicamente a los que nos interesan,
quedando los restantes almacenados en el subconsciente y saliendo stos al exterior por diversas vas.
As pues, si ese odo est saturado, prestar muy poca atencin a las cosas que le llegan y slo se que-
darn aquellas que destacan o le interesan, normalmente porque son superiores en intensidad.
A ste problema hay que aadir que los alumnos/as estn acostumbrados al lenguaje hablado y pocas
veces han tenido experiencias de ndole auditivo musical, por lo que en este sentido debemos recupe-
rar esta capacidad de captar sonidos musicales.
Por tanto, nuestra tarea consiste en volver receptivos a los nios/as frente a lo que suena, pero tambin
en volverles selectivos y en prepararles para que seleccionen cada vez mejor, o sea, que tengan un
sentido crtico frente a lo que suena para ver si es relevante o no, pero tambin que su capacidad de
anlisis de estos sonidos sea cada vez ms rpida y profunda.
Para que un nio/a pueda llevar a cabo el reconocimiento de una meloda, debe haber adquirido una
serie de habilidades como:
- Discriminacin de alturas de sonido y timbres.
- Capacidad de anlisis reflexivo.
- Capacidad de interiorizacin y memorizacin.
La audicin es el mejor recurso para fortalecer estas habilidades. La escucha y el anlisis de canciones
de diferentes pocas y estilos e interpretadas con diferentes instrumentos abrir un abanico de posi-
bilidades para la comprensin y el reconocimiento de melodas. Al nio/a le resulta ms fcil repetir y
memorizar una serie de sonidos que uno aislado, por lo tanto, tambin le ser ms fcil reconocer las
melodas con mbitos ms amplios y partes rtmicas ms variadas.
4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES
El sistema musical ms usado actualmente contina siendo el sistema tonal, basado en la ordenacin
jerrquica de siete sonidos, de los doce totales de la escala cromtica. Estos siete sonidos forman la
llamada escala diatnica con sus tipos y variedades, que ser la base de nuestro estudio.
A los sonidos de la escala diatnica los llamaremos grados de la escala, los escribiremos con nmeros
romanos, para distinguirlos de los intervalos y cada uno de ellos tendr una funcin y un nombre dife-
rente dentro de la escala.
I Tnica
II Supertnica
III Mediante (nota modal)
IV Subdominante
V Dominante
VI Superdominante
VII Subtnica o sensible (segn est a tono o semitono de la tnica)
4.1. TONALIDAD
Tonalidad es el conjunto de fenmenos musicales que el entendimiento humano puede apreciar por
comparacin directa con un fenmeno constante la tnica tomado como punto invariable de
comparacin.
Tonalidad hace referencia al conjunto de relaciones que se establecen entre los sonidos de una esca-
la diatnica y el primer grado de dicha escala, llamado tnica. Salvador Segu, Teora musical 2 curso.
Llamamos tonalidad o tono a un conjunto de sonidos constitutivos de un sistema, en el cual uno de

ellos y al que le damos el nombre de tnica, desempea la funcin de centro o polo hacia el que tien-
den todos los dems. H. Riemann.
Llamaremos tonalidad a la ordenacin de los siete sonidos de una escala diatnica, alrededor de un
eje central formado por la tnica, y a la relacin entre todos ellos. El primer sonido de la escala (tnica)
ser el tono de sta.
Cada sonido de la escala tendr su funcin especfica dentro de la tonalidad, que cambiar cuando
se produzcan modulaciones, es decir cambios de tonalidad. (La funcin de tnica la puede adquirir
cualquiera de las doce notas de la escala cromtica).
Los grados que definen la tonalidad (grados tonales) son la tnica I (funcin de reposo, estabilidad) y,
la subdominante IV y la dominante V (funcin de tensin, inestabilidad).
Los grados III y VI por su carcter estable forman parte de la familia de la tnica.
El II grado forma parte de la familia de la subdominante (IV), con cierto grado de inestabilidad.
El VII, cuando es sensible, forma parte de la familia de la dominante (V) por su fuerte carcter inestable.
4.2. MODALIDAD
Sistema de clasificacin de los sonidos de la escala diatnica, que crea en la extensin de una octava
tantos modos diferentes como combinaciones existan en la colocacin de los semitonos. Michel Bre-
net. Diccionario de la Msica. Editorial Iberia S. A.
Designamos con el trmino modalidad a la manera de ser de una escala, es decir, a la forma en que
se suceden tonos y semitonos dentro de una escala determinada. Salvador Segu. Teora musical 2
curso.
Llamaremos modo a la organizacin interna de los tonos y semitonos que separan a los grados de la
escala.
Nuestro sistema actual, vigente desde el S. XVII, tiene una estructura bimodal pues slo utiliza dos mo-
dos, el mayor (jnico) y el menor (eolio), transportados a todos los tonos.
Pero no siempre ha sido as, la msica llamada modal (no modulante) utiliza siete modos diferentes
provinentes de los antiguos modos griegos, constituidos por notas naturales (no alteradas) y llamados
jnico, drico, frigio, lidio, mixolidio, eolio y locrio, segn sus notas de partida sean DO, RE, MI, FA, SOL,
LA o SI.
Asimismo, la msica antigua occidental utiliz durante algunos siglos el sistema gregoriano de cuatro
modos: protus, deuterus, tritus y tetrardus cuyas tnicas o finales eran RE, MI, FA y SOL.
Atendiendo a nuestro sistema tonal, los siete grados de la escala estn separados por cinco tonos y
dos semitonos. La diferente ordenacin de ellos nos conformar el MODO MAYOR (semitonos entre los
grados III-IV y VII-VIII), y el MODO MENOR (semitonos entre los grados II-III y V-VI).
La aparicin de la sensible dio lugar a un tipo de escala menor artificial que se llam escala menor
armnica.
La alteracin ascendente de tono del VI grado de una escala menor armnica, nos forma una nueva
escala menor que llamaremos meldica. En este tipo de escalas a los grados VI y VII se les llama grados
flotantes porque, segn el sentido de la lnea meldica (ascendente o descendente), estarn alterados
ascendentemente tono de su estado habitual.
4.3. DETERMINACIN DEL TONO Y EL MODO DE UNA MELODA
En general, solemos entender por tonalidad el conjunto de tono y modo de una escala. A la hora de
armonizar melodas, es imprescindible que conozcamos cual es su tono y cual su modo. Para ello, ten-
dremos en cuenta los siguientes conceptos:
Armadura: Son las alteraciones fijas de una escala y aparecen en este orden:
FA DO SOL RE LA MI SI
Tonos relativos: Son los que tienen la misma armadura.

A cada armadura le corresponden dos tonos relativos, uno mayor y otro menor, que estn a distancia
de tercera menor.
Para armaduras con sostenidos, el relativo mayor estar a medio tono superior del ltimo sostenido.
Para armaduras con bemoles, el relativo mayor ser el que corresponda al penltimo bemol de la ar-
madura, si no hay ninguno la tonalidad ser FA Mayor.
Una vez encontradas las dos posibilidades tonales de una misma armadura, nos planteamos como
diferenciar el relativo mayor del menor. La determinacin de la sensible nos dar la respuesta, ya que
es diferente en ambos modos.
Si con este dato no tenemos suficiente aplicaremos una norma habitual en msica tonal, que se refiere
a que las melodas empiezan en ambiente de tnica y terminan de la misma manera.
4.4. TRANSPORTE
Podramos definir el transporte como el mecanismo por el cual podemos cambiar las caractersticas de
una meloda. Imaginemos cualquier meloda en una tonalidad mayor o menor, podramos cambiarla
a cualquier meloda de tonalidad mayor o menor, indistintamente, sin que por ello dejara de mantener
su esencia rtmica ni las relaciones entre los sonidos.
Lo que caracteriza al transporte es el trabajo por intervalos, no por sonidos absolutos. Con el transporte,
todos los sonidos pasan a ser relativos, lo cual nos llevara a uno de los procedimientos o mtodos ms
divulgados y utilizables en la escuela y que es lo que denominamos solfeo relativo, promulgado por
Zoltn Kodaly.
Para llevar a cabo este transporte es necesario conocer una serie de reglas algo sofisticadas, pero que
una vez dominadas y asimiladas nos harn el trabajo de entonacin del aula mucho ms fcil.
El transporte consiste en la ejecucin o transcripcin de un fragmento musical (meloda) en una altura
(tono) distinta a la altura original en la que est escrita. Su funcin es clara: nos va a permitir interpretar
una cancin an cuando, en origen, esta estuviese demasiado alta o baja para nuestra voz (o la de
los alumnos).
Fundamentalmente nos encontramos con dos maneras de realizar el transporte: mentalmente o por
escrito. El primero de ellos, mucho ms complejo, exige un dominio musical muy elevado y una prcti-
ca instrumental o solfestica completamente depurada, as como el dominio de todas las claves. Por el
contrario, el escrito es mucho ms asequible y a l nos vamos a referir.
Para realizar correctamente el transporte escrito debemos seguir los siguientes pasos:
a. Determinar si el transporte debe ser ascendente o descendente.
b. Determinar la tonalidad en la que se encuentra el fragmento que vamos a transportar.
c. Calcular la armadura de la nueva tonalidad y la distancia
El transporte consiste en la ejecu-
que separa a esta respecto a la original.
cin o transcripcin de un frag-
d. Calcular las diferencias de armadura. mento musical en una tonalidad
e. Escribir las notas del fragmento ms altas o ms bajas segn la distinta a la altura original en la
distancia que acabamos de determinar. que est escrita.
f. Modificar las alteraciones accidentales necesarias. Si las dife-
rencias de armadura son ascendentes: el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becua-
dro, el becuadro en sostenido y el sostenido en doble sostenido. Si las diferencias son descendentes:
el efecto es el contrario. Las notas afectadas cuando las diferencias son ascendentes son, por este
orden, FA DO SOL RE LA MI SI y en sentido contrario, cuando las diferencias son descendentes.
5. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES
Armonizar es crear la armona para una meloda determinada. Ello supone la eleccin de los acordes
que deben constituir dicha armona y la realizacin de los mismos conforme con las normas estableci-
das. Joaqun Zamacois. Tratado de armona I.
Los recursos expresivos ms co-
Accin y efecto de dotar a una lnea meldica de una sucesin munes a la hora de armonizar
de acordes que le sirva de apoyo y constituya un acompaa- canciones para alumnos de Pri-
miento destinado a ser ejecutado por uno o ms instrumentos. maria son: la nota pedal, el bor-
Michel Brenet. Diccionario de la Msica. Editorial Iberia S. A. dn y el ostinato.
Adems, podemos aadir a la definicin anterior un concepto que nos ser de gran ayuda, la ins-
trumentacin, entendida por el mismo autor como Arte de distribuir las partes de una composicin
armnica entre diferentes instrumentos, de manera que se enriquezca con los recursos de colorido que
ofrecen los timbres particulares de cada uno de ellos.
Cuando hablamos de armonizacin, nos referimos a la parte meldica de una cancin u obra instru-
mental. La parte rtmica la trabajaremos en el tema 6, aunque los arreglos de una cancin formarn
despus un todo meldico, armnico y rtmico.
Para armonizar una cancin u obra instrumental debemos conocer su tonalidad y el funcionamiento
de los acordes (tema 4) y su aplicacin en la estructura de una lnea meldica.
Para determinar qu tipo de acorde o estructura armnica utilizaremos en cada parte, tendremos en
cuenta que:
La armonizacin suele empezar en el tiempo fuerte del comps. Si la meloda es anacrsica,
anticiparemos o aplazaremos el primer acorde para hacerlo coincidir con el primer tiempo del
comps.
La determinacin del tipo de acorde a utilizar nos vendr dada, en principio, por el tipo de can-
cin a armonizar. En nuestro caso, trabajaremos la mayor parte de las veces con canciones
infantiles y tradicionales que se suelen armonizar con los acordes de tnica, dominante y subdo-
minante.
Por norma general, estas canciones empezarn y acabarn con el acorde de tnica.
Los cambios de armona estarn determinados por las notas que en ese momento ocupen el
fraseo meldico.
Los finales de frase y el final de cancin se suelen armonizar con acordes cadenciales V-I y IV-I.
Es habitual contraponer un bajo a las fundamentales de los acordes.
Los recursos expresivos ms comunes podemos encontrarlos en:
La nota pedal: bien sea de tnica o de dominante.
El bordn: que equivale a una nota pedal doble (tnica-dominante, tnica-subdominante).
El ostinato: formado por frmulas meldicas o rtmicas que se repiten durante toda o una parte
de la pieza musical.
6. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

La didctica de la Educacin Mu-
El epgrafe no especfica qu es lo que queremos trabajar en el
sical es muy importante a la hora
aula: intervalos, melodas, tonalidades, transporte o armonizacin,
de elaborar un tema de oposicio-
y son aspectos, algunos complementarios entre s y otros comple-
nes. As que debemos tener en
tamente independientes. Por tanto, vamos a ir comentando los
cuenta todas las variables que
principales puntos y determinando cules son los principales re-
afectan a nuestra especialidad.
cursos didcticos para su trabajo.
6.1. RECURSOS PARA EL TRABAJO INTERVLICO
a. Recursos gestuales.
Lo que resulta muy interesante, en un primer contacto con este concepto, es asociar la percepcin de
las distintas alturas con su representacin grfica corporal. Intentaremos as, que el alumno/a nos de-
muestre claramente que capta la diferencia de altura entre las notas que componen dicho intervalo.
Estos gestos pueden realizarse a travs de la mano o con movimientos de todo el cuerpo:
- Con la mano: todos los alumnos con los ojos abiertos, en una primera fase mirando al profesor/a,
sitan su mano en distintos planos de altura segn los diferentes sonidos que van escuchando, in-
terpretados por un xilfono, la flauta o el piano. Debemos incidir no slo en captar la distinta altura,
sino tambin en representar, aproximadamente, la amplitud de los intervalos (marcando una mayor
o menor distancia entre las dos posiciones de la mano). A continuacin, suprimimos la informacin
visual y les pediremos a los alumnos que realicen dicha asociacin con los ojos cerrados. El profesor/a
deber estar atento a todos los alumnos y comprobar el movimiento realizado por cada uno de ellos.
- Con el cuerpo: es otro recurso diferente pero similar, indicando la altura con el cuerpo ms agacha-
do o ms estirado. Este puede ser un trabajo que nos permita la conexin posterior con la expresin
corporal.
b. Recursos grficos.
Representacin no convencional de los intervalos mediante puntos o rayas. Se trata de que, en una
fase posterior, todo aquello que se ha demostrado con el gesto quede plasmado en sus libretas o en
la pizarra. Para ello, les podemos pedir que indiquen la distinta altura de las notas de un intervalo con
puntos.
Las representaciones convencionales como la lectoescritura musical nos servirn como un recurso ms
exacto a la hora del trabajo intervlico, con su representacin sobre el pentagrama y su anlisis en
piezas musicales sencillas.
c. Recursos materiales.
Los instrumentos de afinacin determinados, en especial los de lminas, son insustituibles para el trabajo
intervlico, pues muestran claramente el sentido ascendente o descendente de la meloda segn la
lmina que se golpee.
La voz y la audicin van a tener un papel importante en la comprensin de todos los conceptos sea-
lados.
6.2. RECURSOS PARA EL TRABAJO DE LAS FRASES MELDICAS
a. La audicin: que permitir captar las cadencias, reposos y puntos clave que separan las frases.
b. La lectoescritura: que permite a los alumnos de mayor nivel analizar los fraseos de una pieza musical.
c. La improvisacin de melodas: que permitir al nio/a entenderlas y construirlas.
d. La interrelacin del lenguaje verbal y escrito con el musical: que permitir al nio/a entender la es-
tructura del lenguaje.
La tonalidad, la armonizacin y el transporte son conceptos que tendr que dominar el profesor/a pero
que no ser necesario que el nio/a de primaria los asimile completamente.
6.3. RECURSOS MATERIALES
- Aula espaciosa y con pocos ruidos externos.

- Pizarra normal y pautada.
- Medios audiovisuales adecuados.
- Instrumentos de sonido determinado.
- Material de escritura.
- Bibliografa adecuada.
6.4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
- Utilizar palabras bislabas para reconocer y afinar intervalos.

- Adecuar una meloda a una frase rtmica dada.
- Inventar una meloda para un texto dado.
- Reconocer melodas y canciones sencillas a travs de la audicin, del canto o de la interpretacin
instrumental.
- Dictados meldico-rtmicos.
- Utilizar la fononimia para la interiorizacin de los intervalos.
7. CONCLUSIN
A partir de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa de

Educacin y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de
la Educacin Primaria, se establece un nuevo contexto legislativo en el cual deberemos enmarcan los
proyectos educativos de los centros y las programaciones de aula, en nuestro caso la programacin
de Msica. Pero, los docentes (especialistas en Educacin Musical) no debemos pensar que la finalidad
de la educacin es la de formar msicos, sino que tenemos que tener presente que estamos formando
futuros ciudadanos y un correcto desarrollo de la competencia artstica es esencial para dar respuesta
a las expectativas de la ciudadana, ofreciendo una educacin de calidad que deber ser til a lo
largo de toda la vida y que permitir afrontar los retos del nuevo contexto social.
8. BIBLIOGRAFA
Copland, Aaron: Cmo escuchar la msica. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Madrid, 1988.
Chailley, Challan: Teora completa de la msica. Ed. Alphonse Leduc. Pars, 1964.
Escudero, M Pilar: La msica y su didctica (volumen I y II). Ed. HSR 1973.
Piston, Walter: Armona. Ed. Labor. 1991.
Segu, Salvador: Teora Musical. Ed. Unin Musical Espaola. 1975.
Referencias legislativas:
Webgrafa:
http://bandamontalban-apuntes.blogspot.com.es/2013/12/la-escala-modalidad.html
http://musicalico.blogspot.com.es/2009/07/intervalos.html
ANEXO
GUIN DEL TEMA
0. Introduccin
1. La meloda en la Educacin Musical
1.1. Concepto y definicin
1.2. Clases de melodas
1.3. La meloda como medio expresivo
1.4. La meloda en Educacin Musical propiamente dicha
1.5. Recursos meldicos
2. Intervalo, lnea meldica, frase meldica
2.1. Intervalo
2.1.1. Concepto y definicin
2.1.2. Tipos y especies
2.1.3. Operaciones realizables con intervalos
2.2. Lnea meldica
2.3. Frase meldica
2.3.1. Concepto
2.3.2. Tipos
2.3.3. Frmulas meldicas
3. Reconocimiento de la meloda
4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones
4.1. Tonalidad
4.2. Modalidad
4.3. Determinacin del tono y el modo de una meloda
4.4. Transporte
5. Armonizacin de canciones y de obras instrumentales
6. Recursos didcticos para trabajar en el aula
6.1. Recursos para el trabajo intervlico
6.2. Recursos para el trabajo de las frases meldicas
6.3. Recursos materiales
6.4. Propuesta de actividades
7. Conclusin
8. Bibliografa
Anexos:
Guin del tema
Resumen del tema
Autoevaluacin
RESUMEN DEL TEMA
0. INTRODUCCIN
La meloda es uno de los tres elementos musicales bsicos, junto con el ritmo y la armona, de la edu-
cacin musical.
1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL
1.1. Concepto y definicin

Meloda es la sucesin de sonidos dispuestos lgicamente formando frases con el fin de expresar una
idea musical.
Ritmo (poesa) - meloda.
Ritmo (poesa) - meloda acompaada.
Ritmo - meloda.
1.2. Clases de melodas
Existen tres tipos de melodas segn su composicin: vocal, instrumental y vocal instrumental.
Segn el nmero de melodas, tenemos: monodia, homofona y polifona.
1.3. La meloda como medio expresivo

La meloda tiene la capacidad de expresar sentimientos y estados de nimo.
1.4. La meloda en Educacin Musical propiamente dicha

La meloda tiene presencia y es importante en cada uno de los mbitos en que dividimos la educacin
musical:
- Educacin vocal: capacidad de entonacin.
- Educacin auditiva: buena capacidad de escucha.
- Educacin instrumental: a partir de la voz humana como instrumento.
- Movimiento y ritmo: tienen una base meldica.
- Lenguaje Musical: la meloda se basa en la combinacin de una serie de signos con unas reglas
determinadas.
1.5. Recursos meldicos

Para la obtencin de melodas expresivas: ornamentacin, secuencia, imitacin, inversin, aumenta-
cin, disminucin, contratiempo y ostinato.
2. INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE MELDICA
2.1. Intervalo
El concepto de meloda lleva implcita la existencia de intervalos que son distintos segn su trayectoria,
su extensin, su proximidad, su emisin y su especie. Tambin podemos observar los enarmnicos, y los
sobreaumentados y subdisminuidos.
Los intervalos pueden sumarse, restarse, ampliarse, reducirse e invertirse.
2.2. Lnea meldica

Toda obra musical tiene distintas lneas musicales formadas a su vez por frases musicales ms o menos
regulares en su extensin, y contienen elementos como los incisos, las cadencias, los temas y los diseos
que nos harn reconocerla.
2.3. Frase meldica

Es el fragmento musical comprendido entre pausas ms o menos claras marcadas por cadencias musi-
cales y que tiene un definido sentido musical. El concepto puede asimilarse al concepto de frase verbal
o literaria.
Las frases estn integradas por elementos ms pequeos llamados semifrases y stas a su vez por ideas
ms pequeas llamadas motivos.
Tienen formulaciones iniciales (tticas,...) o finales (masculinas,...).
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODA
Ayudados por la capacidad de discriminacin de sonidos y timbres, por la capacidad de anlisis y por
la capacidad de interiorizacin y memorizacin, nuestra tarea consiste en volver receptivos a los nios/
as frente a lo que suena.
4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

En msica, el concepto de tonalidad es relativamente reciente implica una ordenacin jerrquica de
los sonidos musicales utilizados en una obra.
Para cada tonalidad hay dos modalidades (o modos) distintas: uno mayor y otro menor.
Tonalidad y modalidad son determinadas gracias a la armadura, conjunto de alteraciones propias de
cada escala, que se presentan entre la clave y laindicacin de comps.
El transporte no es ms que la interpretacin de un fragmento musical a distinta altura de la original, se
puede realizar mentalmente o por escrito.
5. ARMONIZACIN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

Una meloda (o una cancin) se enriquece si determinamos cules son los acordes ms correctos para
su acompaamiento y en qu momento deben ser realizados. Este proceso se denomina armonizacin.
Los acordes ms utilizados en la escuela son: tnica (I), subdominante (IV) y dominante (V).
Entre los recursos expresivos ms comunes, podemos hacer uso de la nota pedal, el bordn y el ostinato.
6. RECURSOS DIDCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

Para el trabajo intervlico disponemos de recursos gestuales, grficos y materiales.
Para el trabajo de frases meldicas utilizamos la audicin, la lectoescritura, la improvisacin y la combi-
nacin de los dos lenguajes (verbal y escrito musical).
AUTOEVALUACIN
1. Determina con exactitud estos tipos de intervalo:

FA# - Sib
RE - Sib
DO# - Mib
2. Cules son los principales tipos de frases meldicas?
3. De qu depende la modalidad?
4. Determina el posible tono y modo para una cancin cuya armadura posee 6 sostenidos.
5. Enumera brevemente los pasos que se realizan en un transporte escrito.

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Temario de oposiciones

Autor: Luis Miguel Santaime Hurtado

Maquetacin: Educlia Editorial

Edita: Educlia Editorial

Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-Valncia

Tel. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111

Quin no escuch en EGB las Cuatro estaciones de Vivaldi?

1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN

La msica, forma de expresin natural, es un medio de expresin de ideas, sentimientos y estados de

1.1. LA MSICA COMO LENGUAJE

Como tal lenguaje la msica rene las siguientes caractersticas:

EN EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN MUSICAL

2. Etapa de habla inconsciente El alumno/a hace msica su msica

4. Elaboracin personal (1 oral y 2 escrito) El alumno/a crea su msica sobre la base de

7. Estudio y sensibilizacin esttica (literatu- Conocimiento y apreciacin a travs de los

1.2. ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL

Las claves nos marcan la situacin de tres notas de referencia:

DO CENTRAL, DO3 (clave de do):

SOL3 (clave de sol):

FA2 (clave de fa):

Representacin de las claves.

En cuanto a la aggica (trminos utilizados para sealar cambios de movimiento o velocidad) y la

1.3. LA MSICA COMO MEDIO DE EXPRESIN

2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA

2.1. INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La Educacin Artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo est-

La percepcin se refiere a la observacin de los elementos plsticos y a la audicin musical. La obser-

En los bloques de Educacin Musical, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de

4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA

La implantacin de este estilo de Educacin Musical en nuestra Educacin Primaria ha favorecido y

4.1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIN PRIMARIA

La organizacin en tres ciclos de la Educacin Primaria se puede resumir como sigue:

4.2.1. La msica en el currculo de la educacin primaria.

4.2.2. La enseanza integral.

4.2.4. Repercusiones a nivel musical.

Las repercusiones a nivel musical sern entre otras:

5. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTI-

5.1. CONTRIBUCIN DEL REA A LA ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

El rea de Educacin Artstica contribuye a la adquisicin de distintas competencias bsicas:

5.2. CONCRECIN DEL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL

En Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa comenta en su

2. El currculo estar integrado por los siguientes elementos:

Ejemplo: A travs de una unidad didctica se espera:

rea de Lengua y Literatura. Lengua cooficial y Literatura. Lengua Extranjera.

A partir de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa de

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

GUIN DEL TEMA

1. Desarrolla las siguientes preguntas:

- Esquematizar los diferentes puntos del tema con ideas clave.

Pasemos pues, sin ms, a la profundizacin sobre la meloda y sus elementos.

1. LA MELODA EN LA EDUCACIN MUSICAL

1.1. CONCEPTO Y DEFINICIN

Empecemos por delimitar y definir el concepto:

1.3. LA MELODA COMO MEDIO EXPRESIVO

1.4. LA MELODA EN EDUCACIN MUSICAL PROPIAMENTE DICHA

1.5. RECURSOS MELDICOS

2. INTERVALO, LNEA MELDICA, FRASE MELDICA

2.1.1. Concepto y definicin.

2.1.2. Tipos y especies.

Resumiremos lo expuesto en el siguiente esquema:

2.1.3. Operaciones realizables con intervalos.