Didactica Bibliotecologia

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Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios
desde la enseanza de la ciencia
COLECCIN
TEORAS Y MTODOS
Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas
desde la enseanza de la ciencia
Jaime Ros Ortega
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

2008
Z665
R56 Ros Ortega, Jaime
Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ense-
anza de la ciencia / Jaime Ros Ortega. Mxico : UNAM, Centro
Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 2008.
X, 118 p. (Teoras y mtodos)
ISBN: 978-970-32-4583-3
1. Didctica de la Bibliotecologa 2. Teora de la Bibliotecologa 3.

Enseanza de la Bibliotecologa 4. Formacin docente 5. Forma-
cin profesional. I. tit. II. ser.
Diseo de portada: Mario Ocampo Chvez
Imagen de portada: Detalle de Stilleven met boeken, Vincent van Gogh.

Pars 1888 53x172 cm.Van Gogh Museum Amsterdam.
Primera Edicin, 2008

DR UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN: 978-970-32-4583-3
Contenido
Introduccin vii
Captulo 1
LA BIBLIOTECOLOGA COMO DISCIPLINA
Naturaleza terica de la bibliotecologa 3
La teora en los planes de estudio de Licenciatura

en Bibliotecologa: el caso de Mxico 18
Captulo 2
DIDCTICA DE LA CIENCIA Y ENSEANZA
DE LA BIBLIOTECOLOGA
Problemas en la didctica tradicional 45
Pensamiento cientfico y desarrollo de la

didctica de la ciencia 63
Transformar la enseanza de la bibliotecologa 79
Captulo 3
PROPUESTA DE UNA DIDCTICA
BIBLIOTECOLGICA
Fines y principios 85
La trada esencial: quines, cmo y qu 89
Aprendizaje de las teoras y los conceptos

bibliotecolgicos 96
Funcin de la experimentacin 111
La formacin del pensamiento crtico 118
Comprensin y aprendizaje de la racionalidad

de la bibliotecologa 127
Aprendizaje e historia intelectual de la

bibliotecologa 138
Directrices metodolgicas 143

Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa 144
Ensear y aprender bibliotecologa con base en la
racionalidad de la ciencia 148
Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa 155
Captulo 4
DIDCTICA DE LA BIBLIOTECOLOGA
Y LA DOCENCIA
Formacin docente 163
Transformar concepciones: de la prctica a la
racionalidad de la bibliotecologa 165
La comprensin y la reconstruccin del
conocimiento bibliotecolgico 172
Prctica docente 183

nfasis en la asimilacin y la acomodacin 185
El conflicto cognitivo 186
Recursos para la inteligibilidad 187
Vincularse a la indagacin sistemtica 188
Reorientar el apoyo docente 189
Conclusiones 192
Obras consultadas 202

Introduccin
E
ste trabajo propone la fundamentacin de una didctica de la
bibliotecologa. Su propsito es coadyuvar en el mejoramiento
de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina, as como en la
formacin de sus docentes. Es bsicamente una investigacin teri-
ca. La pregunta de investigacin a la que responde la didctica pro-
puesta es la siguiente: cmo es posible la enseanza y el aprendizaje
de la bibliotecologa?
La investigacin que en los apartados subsecuentes se presenta
naci de la preocupacin por construir y organizar los fundamentos
de la didctica bibliotecolgica, la cual reconoce como punto de par-
tida la complejidad de la bibliotecologa, as como los problemas fun-
damentales, tanto tericos como prcticos, que giran en torno a su
enseanza. Aunque el desarrollo de la didctica que aqu se ofrece es
totalmente terico, debe servir de base para transformar la docencia
bibliotecolgica, as como para iniciar estudios relevantes en este
campo. De este modo y con base en futuras experiencias acadmicas
e investigaciones empricas es factible que rinda frutos que logren
consolidar la disciplina.
Debo advertir que por las caractersticas propias del discurso di-
dctico el texto adopta un tono estipulativo en algunas de sus partes,
pero sa ha sido la naturaleza de la didctica desde hace siglos y no es
posible soslayarla. Se advierte que se trata, pues, de una didctica
normativa y, en consecuencia, no se est frente a una didctica des-
criptiva y fctica. Es decir, la didctica de la bibliotecologa aborda las
cuestiones significativas, las soluciones pertinentes y los argumentos
de mayor peso sobre cmo debiera hacerse la apropiada enseanza
de la disciplina, no sobre cmo es.
vii
Didctica de la Bibliotecologa: Teora y principios desde la ...
Este libro afirma, como hiptesis central, que a partir de las cate-
goras de racionalidad de la ciencia bibliotecolgica y la racionalidad
del aprendizaje, es factible desarrollar la fundamentacin de la di-
dctica bibliotecolgica. Esta afirmacin tiene como base los cuatro
argumentos siguientes: 1) la racionalidad de la ciencia se organiza en
cuatro dimensiones: el fundamento conceptual; la lgica deductiva.
que permite crear los enunciados tericos de la disciplina; la lgica
inductiva, que sirve de base para la experimentacin, contrastacin y
verificacin de los enunciados de verdad; y la crtica, sin la cual, sim-
plemente no habra desarrollo de la disciplina y; 2) las dimensiones
de la racionalidad de la disciplina son, de hecho, los principios que
gobiernan su construccin; 3) la racionalidad del aprendizaje se ex-
plica a travs del cambio conceptual de los sujetos, expresado en los
procesos de asimilacin y acomodacin, o bien, del crculo de la
comprensin, y 4) La construccin del conocimiento de los sujetos
es, en diversos sentidos, homlogo al proceso que tambin que si-
guen las comunidades epistmicas para construir, validar y criticar
sus teoras, pues en el fondo se trata de aceptar nuevas concepciones
o rechazarlas a partir de las nuevas evidencias, y de la capacidad de
las teoras para solucionar problemas. En ambos procesos se trata de
caracterizar las determinantes del cambio conceptual y la compren-
sin de las entidades del conocimiento.
El ltimo de los cuatro argumentos anteriores es el de mayor tras-
cendencia para esta investigacin. No obstante los trminos en que
est expresado dicho argumento es necesario establecer que la di-
dctica propuesta no pretende modificar los objetivos sociales de la
profesin, los cuales estn claramente vinculados a la solucin de
problemas empricos. Es decir, no pretende hacer de los estudiantes
de bibliotecologa investigadores preocupados por crear conoci-
miento original, sino profesionistas que no estn alejados de los fe-
nmenos y problemas profesionales.
Por el contrario, se parte de la premisa siguiente: si el estudiante do-
mina la racionalidad con que se ha construido la disciplina biblioteco-
lgica, tanto en su conocimiento terico como prctico, tiene muchas
ms posibilidades de interactuar exitosamente con la realidad, y de en-
frentar racionalmente los problemas empricos derivados del campo
viii
Introduccin
profesional. El saber cmo, que durante varas dcadas ha sido uno

de los pilares de formacin de los biblioteclogos, desprende su fun-
damento del conocimiento explicativo. La didctica que se propone
abarca los dos tipos de conocimiento, toda vez que no existen abismos
epistemolgicos entre ellos.
El libro est organizado en cuatro captulos. El primero de ellos ti-
tulado La bibliotecologa como disciplina est enfocado a dilucidar
los tipos de teora (explicativa y prescriptiva) de que se compone la
bibliotecologa. Su esclarecimiento aporta los elementos necesarios
para comprender la naturaleza de uno de sus fundamentos raciona-
les, y muestra lo poco articuladas e inconsistentes que han sido otras
concepciones para organizar los currculos. Este captulo tambin
destaca la preponderancia de la teora prescriptiva en los planes de
estudio del pas, no obstante que en el contexto nacional ya se haba
advertido la necesidad de cambiar la organizacin curricular y de pla-
nificar la enseanza sobre la base de la teora explicativa.
Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa, ttulo
del segundo captulo, bsicamente muestra cmo se ha transformado
la concepcin de la didctica general (que propone principios de ca-
rcter universal) hasta culminar en la didctica de la ciencia. Debido a
que la didctica se ha apoyado desde hace siglos en las teoras del
aprendizaje y en la estructura de la ciencia, su transformacin se ha
dado a partir de la modificacin de tales teoras. Particularmente se
hace nfasis en las concepciones del cambio cientfico, propuesto por
Kuhn, y en su replanteamiento, con la intencin de comprender el
aprendizaje de los sujetos. Asimismo, de acuerdo con los diversos pro-
blemas e innovaciones didcticas, se describe un conjunto de proble-
mas que hacen necesaria la transformacin de la enseanza de la
bibliotecologa.
Propuesta de una didctica bibliotecolgica, el tercero de los cap-
tulos, desarrolla sus fundamentos a partir de las aportaciones de la Fi-
losofa de la educacin, la Filosofa de la ciencia, la Bibliotecologa y el
constructivismo. En lo esencial, establece la definicin, principios, ac-
tores y entidades de conocimiento, a partir de los cuales se articula el
primer nivel de organizacin lgica y conceptual de la propuesta. El
segundo nivel se desarrolla con base en las dimensiones de racionali-
ix
dad de la disciplina bibliotecolgica, a saber: el fundamento concep-

tual; la lgica deductiva, que permite crear los enunciados tericos de
la disciplina, la lgica inductiva, que sirve de base para la experimenta-
cin, contrastacin y verificacin de los enunciados de verdad y la cr-
tica. Incluye tambin un tercer nivel, compuesto por la historia inte-
lectual de la disciplina bibliotecolgica, el cual muestra la importancia
de estudiar la racionalidad de la disciplina, tanto diacrnica como sin-
crnicamente. En la parte final del captulo se explican los fundamen-
tos de las directrices metodolgicas.
El cuarto captulo, titulado Didctica de la bibliotecologa y la
docencia, despliega las implicaciones de la didctica propuesta tanto
para los docentes que deben formarse, as como para los que estn
en ejercicio. El captulo propone, como una condicin necesaria
para aplicar la didctica ya descrita, que el docente transforme sus
concepciones de la disciplina y el aprendizaje de acuerdo con la apli-
cacin de las directrices metodolgicas.
Por ltimo, se ha includo un apartado de conclusiones a travs de
las cuales se establece la viabilidad de la didctica propuesta, as
como de las directrices desarrolladas, adems de indicar futuros pro-
blemas de investigacin en este campo. Finalmente se encuentra el
apartado de las obras consultadas.
x
Captulo1
La bibliotecologa
como disciplina
NATURALEZA TERICA DE LA BIBLIOTECOLOGA
L
a bibliotecologa posee una gran tradicin terica y por lo me-
nos desde hace un siglo hay evidencias suficientes para desta-
car que su constitucin como disciplina ha sido una empresa
racional constante. De hecho, como indica Rescher, las disciplinas
tericas estn en proceso permanente de construccin y consolida-
cin.1 Sin embargo, para el caso de la bibliotecologa es importante
considerar la presencia de dos niveles de teorizacin que de hecho
coexisten dentro de ella: uno de ellos orientado a responder al ideal
cognoscitivo de la disciplina, y el otro encaminado a resolver los pro-
blemas que de manera concreta y especfica se presentan a partir de
las necesidades sociales.
El primer tipo de teorizacin busca construir sistemas de creencias
confiables a partir de los cuales se describan y se expliquen los fen-
menos que abarca la disciplina bibliotecolgica; esto es, la inteligibi-
lidad de los mismos, lo cual implica ordenar sistemas de ideas
coherentes y lgicas para que con base en ellas sea posible interpre-
tar los elementos dados en la experiencia.
1 Nicholas Rescher, Lmites cognitivos: el mbito de estudio y el ideal de ciencia

perfecta, en Razn y valores en la Era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids,
1999), 99-150.
3
Como indica Goldhor:

En ese contexto, una teora es ms que la suma de sus partes constitu-
yentes, las verdades individuales sobre las relaciones entre variables.
Una teora no slo debe abarcar todas (o muchas) verdades relaciona-
das sino sumarlas en un enunciado ms general, que a su vez sugiera
relaciones nuevas y adicionales que pudieran encontrarse, sobre todo
entre entidades no observables (lo que Northrop llama conceptos
por postulacin).2
El lenguaje en el que se postula la teora remite a los problemas
que constituyen la disciplina. Al respecto Schrader afirma que la rela-
cin lgica entre los conceptos, trminos y el nombre de un campo,
orientan inmediatamente hacia la consideracin de la teora de la dis-
ciplina y los fundamentos tericos, de modo tal que: Pensar acerca
de la terminologa significa pensar en su dominio terico.3 En lo
fundamental, este tipo de teorizacin en la bibliotecologa busca
contar con teoras confiables, descriptivas y contrastables, que desa-
rrollen un conocimiento sistemtico sobre la realidad y que posean
algn tipo de validacin emprica. An ms, hace falta agregar que el
fin de esta teora no es nicamente codificar la experiencia pasada,
sino que debe permitir anticipar la experiencia futura de modo alta-
mente confiable.
La otra clase de teorizacin bibliotecolgica, que ya hemos mencio-
nado, no parte de la pretensin de establecer alguna autoridad cog-
noscitiva, o bien, ideales explicativos. Esta teorizacin surge de situa-
ciones muy concretas y ha articulado desde hace muchos aos teoras
de diverso grado de generalidad y especificidad a partir de los proble-
mas prcticos y de acuerdo con las necesidades sociales4 en que tales
teoras se han inscrito; de modo particular se proponen dar indicacio-
2 Herbert Goldhor, Introduccin a la investigacin cientfica en bibliotecologa

(Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas), 55.
3 Alvin M. Schrader, In search of a name: Information Science and its conceptual
antecedents, LISR 6 (1984), 230.
4 Jos Ortega y Gasset, Misin del bibliotecario en El libro de las misiones (Espa-
a: Espasa-Calpe, 1976), 27-35.
4
La bibliotecologa como disciplina
nes, principios y reglas acerca de lo que deberan hacer los biblioteca-

rios en su prctica profesional. Este tipo de teora se denomina prcti-
ca en virtud de que brinda prescripciones razonadas para la accin y
por ello se la denomina tambin teora prescriptiva.5
Encontramos dos tipos de estas teoras en la bibliotecologa: a)
teoras bsicas y b) teoras generales. Las bsicas se refieren a teoras
de poco alcance, como las teoras sobre la adquisicin, la cataloga-
cin en lnea, la conservacin de libros, el servicio de consulta, la in-
dizacin, la descripcin bibliogrfica, etctera. En cambio, las teoras
generales tienen como caracterstica fundamental generar prescrip-
ciones comprensivas, como la que postula Shera,6 segn la cual la or-
ganizacin de los registros grficos debe maximizar su utilidad
social. A sta se la podra designar teora general de la bibliotecolo-
ga, porque desarrolla prescripciones comprensivas y recomienda la
organizacin de los registros para un fin social.
Tambin la propuesta de Jos Ortega y Gasset en Misin del bi-
bliotecario es otro ejemplo de este tipo de teora; en cada caso la
teora implica un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes
se dedican a la prctica de la bibliotecologa y en la mayora de los ca-
sos persigue un fin externo, que se manifiesta al prescribir una forma
de realizacin social.
Se reitera, pues, que estas teoras recomiendan lo que debera ha-
cerse y suponen un compromiso deliberado por parte del terico;
esto es, con alguna finalidad que debe buscarse y adoptarse. Adems,
las recomendaciones, que constituyen las conclusiones de la teora
presuponen un componente de valor, por ejemplo: el concepto de
utilidad social de Shera o de atencin al libro como funcin vivien-
te de Ortega y Gasset.7
5 John Hosper, Introduccin al anlisis filosfico, 1 (Espaa: Alianza, 1976),

287-301.
6 Jesse Shera, Los fundamentos de la educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM,
Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas), 191.
7 Ortega y Gasset, Misin 44.
5
La estructura lgica de las teoras prescriptivas (prcticas), segn

Moore,8 implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la
base de su argumento. Especficamente, las teoras generales estn
constituidas por suposiciones de carcter general y, de ellas, una de
las ms importantes es el compromiso explicito con un valor o una fi-
nalidad valiosa que se considere factible de alcanzar.
Esta finalidad, en el caso de la bibliotecologa, Schrader la denomi-
na la funcin de intervencin o mediacin respecto al flujo o trans-
misin de registros de cultura,9 Las teoras generales tienen
supuestos sobre el conjunto de entidades con las cuales trabaja; por
ejemplo, Shera determina con toda precisin las entidades e interac-
ciones implicadas en su teora de la bibliotecologa, a saber: libro o
registro grfico, bibliotecario, biblioteca, cultura, mediacin, adqui-
sicin, organizacin y diseminacin, usuario, colecciones y capacida-
des intelectuales.10 Toda esta red de conceptos debe contextualizarse
en el marco de la comunicacin. De este modo los supuestos se con-
vierten en las premisas de un argumento del cual se desprende una
conclusin que se expresa como el conjunto de recomendaciones
prcticas de lo que debe hacerse en bibliotecologa. En este mismo
sentido Ranganathan, a travs de su clsico libro The Five Laws of Li-
brary Science (Las cinco leyes de la bibliotecologa), permite apre-
ciar otro ejemplo de teora prescriptiva, y la forma normativa de sus
prescripciones qued perfectamente codificada en dichas leyes, a sa-
ber: a). Los libros son para usarse; b). Los libros son para todos; c).
Cada libro para su lector; d). Cuida el tiempo del lector; y e). La bi-
blioteca es un organismo en desarrollo.11
Cabe tambin agregar otra teora comprensiva explicada por Paul
Otlet en su clsica obra El Tratado de Documentacin. El Libro sobre
8 T.W. Moore, Educational Theory: An introduction (London: Routledge & Kegan

Paul, 1974).
9 Schrader, In search, 249.
10 Shera, Los fundamentos, 191.
11 S. R. Ranganathan, The Five Laws of Library Science (Bangalore: Sarada Ranga-
nathan Endowment for Library Science, 1960), 26-354.
6
el Libro. Teora y Prctica,12 en donde debido a la pretensin de

ciencia explicitada en el libro, quedan totalmente expuestas las pre-
misas de las que se desprenden el conjunto de recomendaciones so-
bre las cuales se organizar y normar el trabajo de los
documentalistas. Estas premisas se encuentran en el apartado Fun-
damento, y en el primer captulo La Bibliologa o Documentolo-
ga, en el cual se seala la siguiente finalidad:
Como consecuencia, la documentacin debe tender a realizar el mxi-
mo de condiciones para el hombre, cuyo lmite a alcanzar sea la ubi-
cuidad, la eternidad y el conocimiento intuitivo. Esas condiciones son
ideales, siendo imposibles de alcanzar puesto que son en las que est
situado el puro espritu. Pero se las puede tener como condicio-
nes-tendencia.13
De acuerdo con estas dos clases de teorizacin es importante sea-
lar que los compromisos intelectuales con que se trabaja en una u
otra lnea es diferente; mientras un investigador interesado en desa-
rrollar algn problema de teora explicativa tiene el compromiso con
el supuesto formal de la verdad y sin una nocin previa de lo que
debe ser esa verdad un practicante de las teoras prescriptivas, por su
parte, se compromete con la conviccin de que un cierto estado de
cosas es deseable, sea ste la maximizacin social de los registros
grficos, la mediacin en los flujos de los registros de la cultura, o
bien, realizar el mximo de condiciones para el hombre.
La consecuencia de lo anterior es que mientras una teora bibliote-
colgica descriptiva o explicativa puede comprobarse o refutarse a
travs de la contrastacin emprica, la validacin de las teoras pres-
criptivas requiere de una aproximacin ms compleja y detallada que
involucre tanto la evidencia emprica como la justificacin de un jui-
cio de valor o, si se quiere, la evaluacin de las finalidades con las que
est comprometida la teora y que considera deseables de alcanzar.
12 Paul Otlet, Tratado de Documentacin. El Libro sobre el Libro. Teora y Prctica

(Bruselas: Mundaneum, Palais Mondial, 1934).
13 Otlet, Tratado, 25.
7
Cabe mencionar tambin que en la medida que haya una teoriza-

cin explcita acerca de la bibliotecologa, habr argumentos e inten-
tos para justificarla, ya que la teora bibliotecolgica prescriptiva no
ser un dogma porque incluir recomendaciones apoyadas en razo-
namientos que pueden ser apropiados o no, o, mejor an, estudios
que apoyados en evidencia emprica sistematizada permitan propo-
ner dichas recomendaciones.
Sin embargo, debe precisarse que, lgicamente toda prctica bi-
bliotecolgica supone una teora, de modo que la teora necesaria-
mente es anterior a la prctica. La prctica bibliotecolgica que
concreta las teoras prescriptivas generadas en la disciplina, no se re-
duce a un conjunto de rutinas o cadenas operativas de trabajo; las
prcticas bibliotecolgicas operan sobre la base de una teora que in-
cluye fines deseables como metas y los medios para lograrlas; si no
contara con estos elementos slo se estaran manifestando conduc-
tas sin sentido y la actuacin no sera en realidad la ejecucin de una
prctica.
En el ejercicio profesional de la disciplina, que resuelve los proble-
mas planteados por las necesidades sociales y en la que bsicamente
operan las teoras prescriptivas, se observa que si el biblioteclogo
permite el uso irrestricto de las colecciones, lo hace de acuerdo con
alguna teora bibliotecolgica. Asimismo, si orienta al usuario para
localizar el material que requiere y lo ayuda a resolver sus necesida-
des de informacin, sigue necesariamente una teora acerca de la me-
jor manera para lograr una meta bibliotecolgica deseable. Es
necesario insistir en que la teora es anterior a la prctica, aunque fre-
cuentemente se piense de modo contrario.
Debe decirse tambin que lo que se codifica en los tratados sobre
las teoras bibliotecolgicas son las teoras que ya fueron puestas en
prctica o aquellas que se piensa debieron serlo. Sin embargo las teo-
ras se reformulan o perfeccionan como resultado de su puesta a
prueba, lo cual no significa que la prctica anteceda a la teora.
La caracterizacin de los dos modos de teorizacin ya descritos,
obliga a considerar si hay nexos importantes entre ambas teoras y
cmo se presentan stos. Evidentemente, elaborar teoras explicati-
vas confiables y validadas empricamente es valioso para apoyar las
8
teoras prescriptivas, ya que se aportan las justificaciones o razones

para proceder de cierto modo o para fijar cursos de accin que ga-
ranticen el xito.
Pero, es necesario insistir que ambas teorizaciones operan con cri-
terios de validacin diferentes y recordar que el conocimiento teri-
co, segn Rescher, se caracteriza del siguiente modo:
Nuestras afirmaciones fcticas descansan, como tales, en un derecho o
un ttulo de cierto tipo: el derecho a mantener algo bajo la gida de re-
glas epistmicas fundadas. La consideracin decisiva es, aqu, que sea
correcto, conveniente y adecuado que alguien, en ciertas circunstan-
cias epistmicas, ratifique ciertas tesis.14
De acuerdo tambin con Rescher el conocimiento prctico (el sa-
ber hacer y el modo eficiente y eficaz de hacer) est normalmente
enraizado en el conocimiento descriptivo.15 En el caso de la bibliote-
cologa esto puede resumirse del siguiente modo: mejorar la teora
bibliotecolgica descriptiva, a travs de la investigacin, para fortale-
cer las teoras bibliotecolgicas prescriptivas.
Cabe subrayar que Shera nunca pierde de vista cmo se ha consti-
tuido la teora bibliotecolgica, tanto la que corresponde a la solu-
cin de necesidades sociales, como la que est interesada en
problemas cognoscitivos. Esto ltimo se aprecia en el tipo de defini-
cin que da sobre el carcter de ciencia de la bibliotecologa:
Empero la bibliotecologa no es una ciencia, si se entiende por sta
en el sentido popular, estrecho y an todava[sic] engaoso un con-
junto de hechos, observaciones, leyes, teoras y tcnicas acumuladas
en una serie lineal de descubrimientos inconexos que finaliza en un
aumento de informacin acerca de la naturaleza de los fenmenos. Si
la ciencia es solamente normativa o positivista, entonces la biblioteco-
loga no es de ninguna manera una ciencia. Ms bien se reduce a un
cuerpo de procedimientos y habilidades tcnicas que facilitan el acce-
so del hombre a la palabra escrita.16
14 Rescher, Lmites cognitivos, 104.

15 Ibd.
9
Asimismo, Shera menciona que la ciencia bibliotecolgica debe

entenderse en un sentido ms amplio como un depsito o acumula-
cin de descubrimientos empricos cristalizados en teoras, princi-
pios y leyes que le permiten a un grupo profesional altamente
articulado o a una escuela de pensamiento, comprender la totalidad
de los fenmenos con los que el grupo se relaciona.17 Destaca tam-
bin que junto con los materiales sobre los que trabaja, los procedi-
mientos que emplea y las leyes o principios que desarrolla, la ciencia
bibliotecolgica debe incluir la Psicologa y Sociologa de la comuni-
dad cientfica, el universo en el cual opera y las influencias que alien-
tan la aceptacin o el rechazo de la innovacin.18
Las entidades fundamentales sobre las que es necesario teorizar, la
determinacin del tipo de interacciones que establecen unas con
otras, el planteamiento sobre las preguntas legtimas acerca de esas
entidades y las tcnicas que pueden emplearse para buscar solucio-
nes, son todos ellos aspectos fundamentales para construir una teo-
ra bibliotecolgica descriptiva y por ningn motivo deben
confundirse. De nueva cuenta Shera logra esclarecer esta distincin:
Los paradigmas de la ciencia normal de la bibliotecologa nunca han
estado completamente articulados, pero por lo menos estn presen-
tes, y han sido aceptados por la comunidad bibliotecaria: conserva-
cin, educacin, recreacin, informacin, inspiracin, y apreciacin
esttica: estos mismos puede decirse que constituyen una especie de
paradigma y expresado explcitamente o no, fundamentan el todo de
la Public Library Inquiry. Pero dichos valores no son aceptables como
una estructura para la investigacin bibliotecolgica. Se debe buscar
ms profundamente que la identificacin de tales valores para la teora
de lo que es la bibliotecologa en trminos cognoscitivos ms que nor-
mativos.19
17 Ibd.
18 Ibd.
19 Ibd., 427.
10
Las dos formas de teorizacin que coexisten en nuestra disciplina

y cuyos fines son perfectamente distinguibles en la perspectiva de
Shera, no son tan claras para otros autores. Por ejemplo, Lawrence W.
S. Auld, menciona lo siguiente:
Recientemente, personas informadas en ambos campos library scien-
ce and information science han llegado a ver a la ciencia de la infor-
macin como el estudio terico del ciclo de vida de la informacin, la
creacin, flujo (incluidos la adquisicin, indizacin, almacenamiento,
recuperacin e interpretacin) y uso de la informacin. La biblioteco-
loga es la aplicacin prctica de la adquisicin, indizacin y organiza-
cin, almacenamiento, recuperacin e interpretacin de segmentos
del ciclo de la informacin, as como la direccin del conjunto de bi-
bliotecas.20
De lo anterior resulta que en el nivel terico, la bibliotecologa re-
cibe un trmino y en el nivel prctico, orientada a la aplicacin prcti-
ca de los mismos procesos, recibe otro. Lo anterior es insostenible en
trminos lgicos y epistemolgicos y por tanto esta solucin pragm-
tica no aclara ni aporta nada.
Dado que otros autores se han apoyado en la visin de Auld, es im-
portante revisar el concepto de teora descriptiva o explicativa. Para
Pemberton y Nuget, desde Aristteles el concepto de teora ha sido
definido como una forma de mirar las clases de cosas en un nivel
de abstraccin, de modo que emerja un modelo consistente y prede-
cible, un modelo con el cual podamos hacer cmodamente una o
ms generalizaciones.21
Por su parte, Laudan indica que:
En la bibliografa corriente sobre la inferencia cientfica, as como en la
prctica cientfica comn, el trmino teora se refiere al menos a dos
tipos muy diferentes de cosas. Utilizamos a menudo el trmino teo-
20 Auld W. S. Lawrence, W. S, Seven imperatives for Library Education, en Library

Journal 1990, 1 de mayo.
21 Michael J. Pemberton y Cristine R. Nugent, Information Studies: Emergent
Field, Convergent Curriculo, en Journal of Education for Library and Informa-
tion Science 36, no. 2 (spring 1995): 127.
11
ra para denotar un conjunto muy especfico de doctrinas relaciona-

das (normalmente llamadas hiptesis o axiomas o principios)
que se pueden utilizar para llevar a cabo predicciones experimentales
especficas y para proporcionar explicaciones detalladas de los fen-
menos naturales [...]
Adems, el trmino teora se utiliza tambin para referirse a conjun-
tos de doctrinas o supuestos mucho ms generales, y mucho menos
fcilmente corroborables empricamente. 22
En nuestro campo hay autores que consideran que la bibliotecolo-
ga, dependiendo de la perspectiva que se adopte respecto a la prcti-
ca o la teora, llega a considerarse cientfica. En tal sentido Molina
Campos seala:
La biblioteconoma tradicional, basada en la mera prctica instrumen-
talista, transmitida mediante aprendizaje artesanal, no es, ni puede ser
jams, una ciencia. Y el correlato: hay una biblioteconoma cientfica,
si se cumplen las condiciones que validan y configuran una ciencia. De
stas, las ms esenciales son recordmoslas las siguientes: discursos
disciplinares referidos a fenmenos seleccionados conforme a la capa-
cidad objetiva de ser circunscritos y definidos en trminos unvocos y
cuantitativos; calidad significativa de esos fenmenos en el seno de hi-
ptesis falsables como dice Popper que llevan a la comprensin del
cuadro ms amplio de la disciplina y permiten establecer leyes de fun-
cionamiento de su praxis.23
Destaca tambin Molina que una biblioteconoma encerrada en

los lmites del oficio y de la routine no poda proveer de esas condi-
ciones a quien quisiera articular una teora biblioteconmica y situar-
la en la esfera aplicativa de una nueva accin bibliotecaria.24
22 Larry Laudan, El progreso y sus problemas: Hacia una teora del crecimiento
cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 105.
23 Enrique Molina Campos, Teora de la Biblioteconoma (Espaa: Universidad de
Granada, 1995), 124.
24 Ibd.
12
La consecuencia de esto es que no es posible hacer teorizacin al-

guna a partir de la prctica, sino, que ms bien, a partir de los postu-
lados cientficos se desarrollan las aplicaciones prcticas o tcnicas.
En la visin de Molina Campos, la naturaleza de la bibliotecologa se
compone de operaciones cientficas y tcnicas de aplicacin, de
modo que no todo en la biblioteconoma cientfica es ciencia y lo
argumenta as:
La organizacin [] se compone de una serie de operaciones, tres de
las cuales (catalogacin, clasificacin e indizacin) s son rigurosa-
mente cientficas, aunque sus respectivas aplicaciones en cuanto a ta-
reas bibliotecarias sean de orden tcnico (el ayudante de bibliotecas
que se dedica a catalogar no hace sino ejecutar una tcnica acorde con
unas normas derivadas de unos presupuestos cientficos sobre catalo-
gacin). Globalmente, la tcnica [] es el conjunto de procedimien-
tos y recursos de que se vale una ciencia en sus aplicaciones prcticas.
Pues bien, la biblioteconoma cientfica, nucleada en las tres operacio-
nes antedichas, se despliega en dos subseries de operaciones tcnicas
especficamente biblioteconmicas pero queda dicho en el adjetivo
subrayado no cientficas.25
Esta condicin simultnea de la bibliotecologa como ciencia y
como tcnica es una perspectiva que comparten otros autores; en
1930, Seymour Thompson, por ejemplo, ya postulaba una idea pare-
cida a la de Molina Campos, segn la cual algunas de sus reas s son
ciencias o cientficas y estn vinculadas a aspectos prcticos.
Para la clasificacin y catalogacin, creo que justificadamente pode-
mos reclamar el ms pequeo y humilde lugar entre las ciencias; po-
demos hablar de la ciencia de la clasificacin, de la ciencia de la
catalogacin [...] Sin embargo, una gran parte de nuestra prctica est
basada en experimentacin fortuita; mucho de ello ha resultado de
apresuradas y superficiales consideraciones, ms que de un pensa-
miento preciso; mucho de ello est gobernado por las condiciones lo-
cales o por la tradicin, el capricho o accidente; de todo ello algo ha
sido metdicamente formulado, pero principalmente en una forma
25 Ibd,. 125.
13
pragmtica con lo cual se muestra un pequeo parecido a un sistema

racional.26
En una perspectiva ms extrema, Guevara propone que la bibliote-
cologa no es una mera tcnica pero tampoco tiene un carcter cien-
tfico, ya que su orientacin no es de carcter cognitivo. Su
naturaleza, dice, es ser una disciplina tecnolgica, o ms bien, una
tecnologa social eminentemente prctica, a la que le interesa saber
cmo son las cosas, cmo trabajan. Guevara sostiene que la teora bi-
bliotecolgica debe fortalecerse apoyndose en el mtodo cientfico
y, particularmente, en las herramientas de las metodologas de las
ciencias sociales.27
De acuerdo con lo sealado por Thompson, Molina Campos y Gue-
vara, constatamos que estos autores no cuentan con una perspectiva
coherente y justificada sobre la naturaleza de la bibliotecologa en lo
que se refiere a la relacin teora y prctica. Otros autores distinguen
entre una disciplina cuya naturaleza terica nicamente se identifica
con la parte cientfica, a partir de la cual se pueden dar implicaciones
prcticas para atender las necesidades que le plantea la sociedad; y
otros llegan a considerar que cuando la disciplina aborda aspectos
tericos debe denominarse de un modo y cuando resuelve aspectos
prcticos o es nicamente la aplicacin de la teoradebe llamarse de
otro. Segn vimos, tambin hay autores que apuntan hacia la necesi-
dad de trabajar en la produccin de teora, como una condicin para
que la disciplina alcance estatus cientfico.
Este recuento de perspectivas permite ilustrar dos enfoques res-
pecto a la naturaleza terica de la bibliotecologa:
1. La teora tiene su produccin en la investigacin sistemtica con fi-
nes explicativos y se vincula con la prctica de la disciplina de
modo diferente, as como con objetivos distintos.
26 C. Seymour Thompson, Do We Need a Library Science? en Library Journal 56,

no. 13 (July 1931): 581-582.
27 Ibd.
14
2. El ejercicio prctico de la disciplina se vincula mnimamente con la

teora bibliotecolgica y su fin es eminentemente pragmtico.
Ante este panorama considero necesario destacar una perspectiva
que reconozca la naturaleza terica de la bibliotecologa, indepen-
dientemente de que se piense en ella como centrada en el oficio o
en la prctica; o bien, referirnos a ella como ciencia. Ya sea que se
trabaje en funcin de ideales explicativos o de que se atiendan nece-
sidades sociales, en ambos casos se resuelven problemas de carcter
cognoscitivo o se responde a requerimientos sociales. Por tanto, en
la bibliotecologa se abordan dos tipos de problemas cuya solucin
requiere de una teora explicativa o prescriptiva. Pero en ningn caso
la teora puede estar disociada. Como bien seala Laudan respecto a
las teoras explicativas:
Si los problemas son el punto central del pensamiento cientfico, las
teoras son el resultado final. Las teoras son relevantes, son cognosci-
tivamente importantes, en la medida en que y slo en la medida en
que proporcionan soluciones adecuadas a los problemas. Si los pro-
blemas constituyen las preguntas de las ciencias, las teoras constitu-
yen las respuestas. La funcin de una teora es resolver la ambigedad,
reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que lo que sucede es
en cierto modo inteligible y predecible.28
Por otra parte, y para resolver los problemas empricos de la bi-
bliotecologa que se derivan de las necesidades sociales, las solucio-
nes adecuadas se prescriben a partir de conocimientos ordenados y
organizados sistemticamente para orientar un conjunto de acciones
prcticas.
Pero es necesario insistir que no existe la prctica en forma pura,
sino que tiene por fundamento una teora, pues sin sta slo se trata-
ra del ejercicio de conductas y acciones que no tienen un orden ra-
cional y que carecen de fines especficos.
Tambin es necesario considerar que ambos tipos de teoras ope-
ran con niveles de generalidad diferentes. En el caso de la teora
28 Laudan, El progreso, 359.
15
prescriptiva, los enunciados y conceptos que sta ordena estn prc-

ticamente integrados al mundo emprico o, si se quiere, los referen-
tes siempre se remiten a universos concretos, por ejemplo: el
catlogo, los tesauros, el servicio de consulta, la coleccin, etctera.
En el caso de las teoras explicativas los conceptos son necesariamen-
te ms abstractos.
Tambin es interesante observar que de acuerdo con las diferentes
corrientes que existen dentro de la bibliotecologa se plantean redes
conceptuales acerca de las cuales se han desarrollado diferentes teo-
ras que privilegian el estudio de diferentes aspectos.
Veamos algunos ejemplos de esto:
1. La bibliotecologa destaca: libro, registro grfico, colecciones, ad-
quisicin, organizacin y diseminacin, utilidad social, servicio,
cultura, biblioteca, lector o usuario.29
2. La Ciencia de la Informacin contiene: informacin, informacin
recuperada, descriptor o trmino, relevancia, precisin, lgica
booleana, indexacin y abstraccin, usuario, almacenamiento de
informacin, centro o unidad de informacin.30
3. La bibliotecologa (en Mxico) incluye los siguientes conceptos:
conocimiento e informacin, uso del conocimiento y la informa-
cin, servicios de informacin, industria editorial y de la informa-
cin, tecnologa, organizacin de bibliotecas y unidades de infor-
macin, sistemas de clasificacin bibliotecolgicos, registro, flujo
del conocimiento y de la informacin y circulacin social.31
4. La biblioteconoma (en Espaa) abarca: organizacin, depsito,
informaciones registradas, coleccin, uso social o individual, cata-
logacin, clasificacin e indizacin.32
29 Shera, Los fundamentos, 191, 210-213.

30 Lilley y Trice, A history, 2.
31 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la ense-
anza de la bibliotecologa en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (1992):
25-33.
32 Molina Campos, Teora, 128-129.
16
En el conjunto de redes conceptuales antes sealadas se identifi-

can teoras que incluyen diferentes grados de desarrollo, y algunas
de las cuales estn mejor consolidadas. Los ejemplos ms relevantes
se refieren a: 1. Catalogacin, 2. Clasificacin, 3. Transferencia de in-
formacin y 4. Organizacin de servicios.
En el caso de las teoras bibliotecolgicas prescriptivas mejor iden-
tificadas, y que de acuerdo con G. E. Gorman33 constituyen los aspec-
tos fundamentales de la prctica profesional, se mencionan:
1. La teora de la recuperacin de la informacin (catalogacin, clasi-
ficacin e indizacin).
2. Las conductas de bsqueda y uso de informacin (estudios de
usuarios, estudios bibliomtricos y utilizacin del conocimiento).
3. El control bibliogrfico.
4. La naturaleza y operacin de las organizaciones de informacin.
Conviene anotar que una de las teoras que goza de ms consenso
y tiene presencia en diferentes corrientes bibliotecolgicas es la teo-
ra del ciclo de vida de la informacin.34 Por otra parte, un proble-
ma importante sobre el objeto de estudio de la disciplina
bibliotecolgica, y sobre el cual se han producido mltiples teoras,
est centrado en el concepto de informacin.35 Una acotacin rele-
vante sobre el concepto que se encuentra en la literatura biblioteco-
lgica de Mxico, destaca el concepto de registro de informacin o
de conocimiento.36 Otra consecuencia de todo esto es la necesidad
de identificar el conjunto de teoras que coexisten en la disciplina bi-
bliotecolgica, sin que ello implique que su reconocimiento necesa-
riamente provoque la fragmentacin de la disciplina. En este sentido
33 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education en Libri 49, nm. 1
(1999), 4. Tambin menciona los Estudios histricos sobre libros y registros de
informacin, pero esta categora no corresponde a las teoras prescriptivas.
34 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-130.
35 John Jablonski, Defining the Object of Study: Actants in Library and Information
Science en Libri 51 (2001): 129-134.
36 Lafuente y Morales, Reflexiones, 25.
17
cabe recordar a Laudan, quien seala que la coexistencia de teoras

contrarias en una disciplina es la norma y no la excepcin.37
Una preocupacin actual apunta hacia la integracin de la teora
bibliotecolgica,38 como condicin para tener una disciplina unifica-
da.39 Sin embargo, ms que la integracin sera necesario fortalecer
el estatus cognoscitivo o de capacidad de solucin de problemas de
las teoras. Con ello se avanza en la conformacin de marcos explica-
tivos ms slidos, o bien, se interviene en la realidad social de mane-
ra ms efectiva y exitosa. Los ideales disciplinarios de la
bibliotecologa son aqu esenciales porque sobre ellos se orienta el
trabajo terico de la disciplina; es decir, se determinarn y aclararn
con mayor aceptacin las entidades esenciales de la disciplina y las
interacciones que establecen entre s, se delimitarn las preguntas le-
gtimas sobre esas entidades, y se elegirn tcnicas que pueden em-
plearse para buscar soluciones.
LA TEORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LICENCIATURA EN

BIBLIOTECOLOGA: EL CASO DE MXICO
Existen diversas perspectivas sobre el currculum y cada una de
ellas responde a preguntas diferentes. George J. Posner40 identifica
cinco posturas, a saber:
1. Tradicional: cules son los aspectos ms importantes de la heren-
cia cultural de un pas que deberan ser conservados?
2. Experencial: cules experiencias conducirn a un crecimiento
sano del individuo?
3. Estructura de las disciplinas: cul es la estructura de las discipli-
nas del conocimiento?
37 Laudan, El progreso, 2.
38 Pemberton y Nugent, Information Studies, 126.
39 Este problema es ampliamente tratado en: The Study of Information: Interdisci-
plinary Messages (London: John Wiley & Sons), 1983.
40 George J. Posner, Anlisis de currculo (Colombia: Mc Graw Hill, 1998), 47-68.
18
4. Conductista: qu deben ser capaces de realizar los estudiantes al

finalizar el currculum?
5. Cognitiva: cmo puede el individuo aprender a darle sentido al
mundo y a pensar en forma ms productiva y creativa?
En la dcada pasada cobr especial auge el currculum basado en
competencias, cuya pregunta bsica era: cules son las competencias
que debe mostrar el estudiante al terminar el currculum?41 Como ms
adelante se muestra, la perspectiva de la estructura de las disciplinas
ha predominado en la organizacin de los planes de estudio de biblio-
tecologa y con base en ella se han hecho diferentes propuestas para
organizar la formacin de los estudiantes de bibliotecologa, particu-
larmente del pre-grado.
En esta perspectiva del currculum, Clark seala que los currculos
son definiciones de las formas de conocimiento cuya imparticin se
considera vlida.42 Dado que el conocimiento de la disciplina est b-
sicamente contenido y codificado en sus teoras, redes conceptuales
y conceptos individuales, as como en sus prcticas, su identificacin
permite delimitar y trazar las fronteras constitutivas del campo disci-
plinario.
De la definicin de Clark se sigue que cuando pierde validez este
conocimiento sobrevienen los cambios en los currculos. Por supues-
to este factor no es suficiente para promover las transformaciones cu-
rriculares, pero si una razn de peso insoslayable.
Dado que las teoras bibliotecolgicas abarcan los supuestos fun-
damentales de la disciplina, sirven de base para organizar el conoci-
41 De acuerdo con Rehman existen dos modos de comprender las competencias: a)

pueden ser definidas como un conjunto de hechos; y b) se refieren al dominio de
un conjunto especfico de habilidades, as como a la capacidad para funcionar en
un puesto de trabajo o desempear un rol. Vase: Sajad ur Rehman, Preparing de
Information Profesional: An Agenda for the Future (US: Greenwood Press,
2000), 20-21.
42 Burton R. Clark, El sistema de educacin superior: Una visin comparativa de
la organizacin acadmica (Mxico: UAM-Azcapotzalco, Nueva Imagen, Univer-
sidad Futura, 1991), 34.
19
miento que se considera imprescindible en la formacin del

biblioteclogo, y para ordenar su aprendizaje.
De acuerdo con la American Library Association (ALA) el currcu-
lum es un todo unificado en el cual sus contenidos y relaciones son
explcitos o evidentes, de modo que no se trata de un agregado dis-
paratado de cursos o experiencias.43
Para Stieg, el currculum de la escuela de bibliotecologa es el prin-
cipal medio por el cual se efecta la educacin de sus estudiantes, y re-
presenta las percepciones de la escuela y sus propsitos. Tambin
destaca que el currculum encarna el conocimiento de la profesin y
sus valores, pero que los currculos no son nicamente abstracciones,
sino planes de estudios implementados en un mundo real y materia
de vicisitudes impuestas por la gente, las instituciones y los riesgos.
Agrega que: Una teora puede estar presente en la planeacin, pero el
compromiso es inevitable para que un currculum llegue a ser ms
que una propuesta.44 Adems, el currculum debe poseer las caracte-
rsticas de coherencia, rigor e integridad, atributos producidos por el
balance logrado al integrar las teoras que sern objeto de enseanza y
aprendizaje para los estudiantes de bibliotecologa.
Una de las preocupaciones actuales para la formacin de los biblio-
teclogos se relaciona con la propuesta de establecer un cuerpo unifi-
cado de teoras que identifiquen de modo nico al biblioteclogo, con
lo que se busca evitar la desintegracin de la identidad profesional
apoyndose en diversas escuelas de pensamiento: Documentacin,
Ciencias de la Informacin, Bibliotecologa, etctera; explcitamente,
se indican las teoras de menor generalidad que debern estar en la
base de la formacin de los biblioteclogos.
En la visin de Pemberton y Nugent, los dominios cognoscitivos y
constitutivos de una teora unificada son los siguientes:
43 Citado por: Margaret E. Stieg, Change and Challenge in Library and Information
Science Education (Chicago y Londres: ALA, 1992), 107.
44 Ibd., 106.
20
1. El ciclo de vida de la informacin.

2. La seleccin.
3. La recuperacin y el almacenamiento de la informacin.
4. La representacin de la informacin.
5. Los roles de asistencia e instruccin.
6. La tica.
7. Los roles de custodia y representacin.
8. Las tecnologas de la informacin.
Con excepcin de la tica, la cual no tiene justificacin en este
conjunto de dominios cognoscitivos, y que de hecho los autores no
retoman, los campos de conocimiento antes enumerados implica-
ran conformar un currculum que incluyera las siguientes reas de
formacin o cursos:45
1. Entorno de la Informacin.
2. Fundamentos de la informacin, tendencias y tecnologas.
3. Fuentes de informacin: seleccin, adquisicin y evaluacin.
45 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-133. De acuerdo con estos au-

tores, las reas antes mencionadas se componen de diferentes teoras y concep-
tos. stos ltimos, que deben abordarse en la enseanza, son los siguientes:
Fundamentos de Informacin: definicin de informacin, ciencias de la informa-
cin y tecnologas de la informacin; teoras de la informacin, representacin,
recuperacin y transferencia; normalizacin de tecnologas de la informacin,
los procesos y la distribucin; principios de investigacin; bibliometra e infome-
tra; y relacin con otras disciplinas. Fuentes de Informacin: Seleccin, Adquisi-
cin y Evaluacin: principios de desarrollo y direccin de colecciones en
instituciones de informacin; anlisis de comunidades; usuarios y usos; princi-
pios y procedimientos; evaluacin de colecciones; seleccin de acuerdo con ne-
cesidades. Contenido y Representacin de Informacin: principios para la
descripcin e indizacin de trabajos intelectuales; aproximaciones actuales, siste-
mas de citas, catalogacin descriptiva, encabezamientos de materia, sistemas
coordinados y post-coordinados de indizacin, clasificacin y categorizacin, n-
dices de trminos de control de autoridad; normalizacin de registros. Acceso y
Recuperacin de Informacin: almacenamiento de informacin; estructuras l-
gicas y fsicas de la informacin; bsquedas lgicas y lenguaje; seleccin de estra-
tegias; interfaces de usuarios; evaluacin sobre la eficacia de los sistemas de
recuperacin; bsquedas en bases de datos de diverso tipo (multimedia, texto
completo, bibliogrficas, etc.), y conductas de usuarios.
21
4. Contenido y representacin de la informacin.

5. Acceso y recuperacin de la informacin.
En esta propuesta de contenidos curriculares se destaca el inters
por incluir de tratar los principios, fundamentos y teoras en su pers-
pectiva explicativa y no procedimental o prescriptiva. Asimismo, es
importante mencionar que Pemberton y Nugent sealan que el nfa-
sis total de la tcnica en los currculos fue una de las causas relevan-
tes debido a las cuales cerraron escuelas de bibliotecologa en los
Estados Unidos.46
Por su parte, Gorman considera que la ciencia de la informacin es
el estudio terico del ciclo de vida de la informacin y su uso, en tan-
to que la bibliotecologa es la aplicacin prctica del ciclo de la infor-
macin en un conjunto particular de instituciones. De acuerdo con
esto, los contenidos intelectuales del curriculum para bibliotecolo-
ga estn comprendidos en:
1. El rol de la informacin y los servicios de informacin en la socie-
dad.
2. Las conductas de recoleccin de informacin y los contextos insti-
tucionales de los grupos que sern atendidos.
3. La teora y la prctica de la recuperacin de informacin.
4. La direccin, medios polticos y tecnolgicos para el desarrollo
propiado de los servicios de informacin.47
La visin y propuesta de Shera respecto a la conformacin de los
currculos de las diversas escuelas de bibliotecologa muestra tam-
bin, con toda nitidez, la importancia de la teora bibliotecolgica
para organizar a los primeros. En su argumentacin, Shera destaca la
necesidad de contar con una teora unificada de la bibliotecologa, e
identifica a sta como parte del proceso social de la comunicacin,
de modo tal que los cambios en el modelo de comunicacin provo-
can transformaciones en la biblioteca, aunque Shera se refiere bsica-
46 Ibd., 134.
47 G. E. Gorman, The Future for Library Science Education, Libri 49, no. 1 (1999):
5-6.
22
mente a la comunicacin grfica y enseguida seala el rol que

desempea la biblioteca moderna en la sociedad contempornea.
Como puede observarse, esta concepcin de la bibliotecologa le
permitir a Shera exponer los criterios fundamentales para analizar
un currculum en bibliotecologa, a saber:
1. Representar una teora bien desarrollada acerca de la funcin so-
cial de la biblioteca.
2. Incluir las habilidades profesionales.
3. Presentar a la bibliotecologa como un grupo de especialidades
opuestas a los conceptos antiguos del bibliotecario universal.
4. Entrenar el intelecto.48
Para Shera los contenidos intelectuales del estudio profesional de-
bern incluir:
1. El rol de la biblioteca en el proceso de comunicacin de la socie-
dad, as como el desarrollo histrico de la biblioteca y de los mate-
riales bibliotecarios.
2. La teora bsica y los sistemas para organizar e interpretar el conte-
nido de los materiales bibliotecarios, as como las tcnicas y ruti-
nas sobre la organizacin y el uso de la biblioteca.
3. Los principios y mtodos de investigacin aplicados en biblioteco-
loga y la evaluacin de los resultados de la investigacin bibliote-
colgica.
4. Los principios bsicos de administracin y su aplicacin en las bi-
bliotecas.
5. Los elementos bsicos de una especialidad bibliotecolgica, tales
como: trabajo con nios, bibliotecas escolares y recursos educati-
vos.
6. Las experiencias prcticas en la biblioteca.
7. El contacto con el campo profesional de la bibliotecologa.
8. Los contactos con otros departamentos y escuelas de la universi-
dad.49

49 Ibd., 370.
23
En Mxico, la visin de Morales y Lafuente comparte el conside-

rando de presentar una teora integral sobre la bibliotecologa y los
fenmenos que sta abarca, los cuales estn enunciados en su defini-
cin: el registro y flujo del conocimiento y de la informacin; as
como la circulacin social de los medios que la contienen para hacer
posible su uso y organizacin.50 Asimismo, Morales y Lafuente agru-
pan los fenmenos de estudio bibliotecolgico en ocho reas:
1. Conocimiento e Informacin.
2. Uso del conocimiento y de la informacin
3. Servicios de informacin
4. Industria editorial y de la informacin.
5. Tecnologa.
6. Organizacin de bibliotecas y unidades de informacin.
7. Sistemas de clasificacin bibliotecolgicos.
8. Metodologa de la investigacin bibliotecolgica.
En estos autores tambin se aprecia que la organizacin terica de
la disciplina sirve como criterio para disear un currculum y ponen
el nfasis en la enseanza de los principios y teoras, as como en
otras disciplinas a la vez que le conceden un inters fundamental a la
enseanza de estas entidades. Segn Morales y Lafuente lo que se
persigue es que:
[...] la enseanza de los principios y teoras est orientada a la com-
prensin de la naturaleza de los fenmenos, con la intencin de que el
alumno se apropie de los conocimientos suficientes para identificar el
fenmeno, pero atendiendo en todo momento a que sea capaz de vin-
cular estos conocimientos con su aplicabilidad pragmtica.51
Tambin mencionan estos autores que el contenido de algunas
asignaturas atendera la enseanza de lo que son los fenmenos, los
principios y las teoras, para que:
50 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la ense-

anza de la bibliotecologa, en Investigacin Bibliotecolgica 6, no. 12 (ene-
ro-junio 1992): 25.
51 Ibd., 26.
24
[...] el alumno aprenda el desarrollo de la disciplina, cules son su-

puestos y fundamentos y el valor que tiene el conocimiento bibliote-
colgico. Es necesario tambin, ensear que los fenmenos
bibliotecolgicos se presentan en un entorno social determinado y
que durante el transcurso de su evolucin han generado instituciones
relevantes para la sociedad que aplican el conocimiento bibliotecol-
gico y representan un aspecto fundamental para la preservacin y di-
fusin de la cultura []; y esta misma sociedad en su desarrollo y
adopcin de nuevas formas de enfrentar fenmenos presenta sus ins-
tituciones natas y crea nuevas unidades de informacin y todas en su
conjunto incorporan las novedades tecnolgicas y cientficas.52
En realidad la estructura disciplinar de la bibliotecologa centrada
en la teora es reciente en Mxico. En 1992, cuando se publica el ar-
tculo de Morales y Lafuente, se hace presente un cambio de perspec-
tiva que no se haba dado en la literatura especializada publicada en
el pas. Este inters se explica como respuesta a dos tendencias en la
formacin de los biblioteclogos: 1) la formacin basada en la orga-
nizacin tcnica de las bibliotecas y 2) la formacin orientada hacia
las tecnologas de cmputo, aspectos que fueron determinantes en
los currculos durante dcadas y cuya influencia sigue vigente. La
postura de mejor contrapeso de Morales y Lafuente se bas en la si-
guiente premisa implcita en su artculo: el conocimiento profundo y
riguroso de la teora bibliotecolgica le permitir al estudiante
aprender su disciplina de modo tal que gracias a ello podr desarro-
llar su prctica profesional con sentido social, y estar apoyada en las
bases racionales que sustentan y garantizan su aplicacin eficaz.
Lo sealado en prrafos anteriores muestra que se ha dado un cam-
bio en la orientacin de los currculos y que la teora bibliotecolgica
basada en la delimitacin de sus fenmenos de estudio, se ha consti-
tuido en fuente importante para organizar los currculos en el pas.
52 Ibd.
25
Sin embargo este proceso es incipiente. Como Morales y Lafuente

mencionan, para superar este problema hay que primero transfor-
mar la fuerte aceptacin que tiene la organizacin de los conoci-
mientos bibliotecolgicos a partir de los esquemas clsicos de la
organizacin tcnica de los servicios, a saber: Servicios, Cataloga-
cin, Clasificacin y Usuarios.53
No obstante que ahora se les da prioridad a las teoras de carcter
explicativo sobre las prescriptivas; y se acepta que las primeras permi-
ten comprender a las segundas, la organizacin concreta de los cu-
rrculos del pas, hoy en da y como ms adelante se comprobar, a la
fecha no presenta una posicin ms acorde con esta perspectiva. La ra-
zn de ello, como lo explican los autores antes mencionados es que:
En la prctica se ha optado por seguir manejando el esquema clsico
de jerarquizacin del conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la
biblioteca. Sin embargo, como se presenta el problema de actualizar la
enseanza e incorporar los nuevos conocimientos, entonces se ha re-
currido a insertar en el esquema clsico los nuevos conocimientos,
que si bien resulta una solucin pragmtica e inmediatista, no es la
ms adecuada a los propsitos que se persiguen de efectivamente ac-
tualizar la enseanza para hacerla acorde con el avance de los fenme-
nos sociales y tecnolgicos relativos al mbito bibliotecolgico y los
objetivos de los estudios de licenciatura.54
Pero esta importante consideracin, que resume la tendencia de
varias dcadas de cambios en los currculos de las escuelas de biblio-
tecologa del pas, no fue tomada en cuenta, como tampoco lo fue la
propuesta que desarrollaron. Esto es evidente en los aos noventa,
dcada particularmente activa en cuanto a la reestructuracin de los
currculos, a saber:
53 Ibd.
54 Ibd.
26
1. En 1992 la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma

(ENBA) modific sus planes de estudio. Y de nueva cuenta lo hizo
en 1998 y tambin en el 2000.55
2. La Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Au-
tnoma de San Luis Potos (UASLP) reorganiz su plan de estudios
en 1998.56
3. El Colegio de Bibliotecologa de la UNAM concret su propuesta
de transformacin durante los dos ltimos aos de la dcada y fi-
nalmente fue aprobada en el 2002.57
4. En 1999 la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental
de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) inici
su proceso de transformacin.
Adems, en 1992, se cre la Licenciatura en Bibliotecologa de la
Universidad Autnoma de Chiapas (UACH) y en 1999 se abri nueva-
mente la Licenciatura en Bibliotecologa y Ciencia de la Informacin
en la Universidad de Nuevo Len (UNL).58
Llama la atencin que aunque se observ una fuerte preocupacin
en todas estas escuelas por las transformaciones de la profesin y su
sentido social, se dej de lado la necesidad de organizar los currculos
55 Este proceso de modificaciones se puede rastrear en dos documentos: Prez Paz,

Nahum y Ros Ortega, Jaime, Nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Bi-
blioteconoma de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma, en
Investigacin Bibliotecolgica 6 (13): 36-39, as como: Tecuatl Quechol, Mara
G. et al. Una visin del quehacer del bibliotecario profesional en el marco de re-
visin curricular de la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma.
Mxico: ENBA, 2000.
56 La versin actual de su plan de estudios est disponible en la direccin electrni-
ca: http://www.uaslp.mx/biblio/licbi.html. Actualmente se encuentra en proceso
de transformacin nuevamente hacia el modelo basado en competencias.
57 El proyecto de modificacin del plan de estudios de la Licenciatura en Bibliote-
cologa y Estudios de la Informacin, fue aprobado el 8 de febrero de 2002 por el
Consejo Tcnico de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.
58 Su antecedente de creacin se dio en 1984 o 1985, segn refiere Adolfo Rodr-
guez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia su recupera-
cin (Mxico: UNAM, CUIB, 1991), 225. De acuerdo con la ANUIES, la UNL no est
reportando matrcula.
27
a partir de una concepcin integral de la disciplina y sus fenmenos.

As, prcticamente se volvi al esquema clsico de jerarquizacin del
conocimiento bibliotecolgico y supeditado a la biblioteca.59 En este
tenor, tenemos que las fuentes de orientacin para reorganizar los
currculos durante la dcada pasada, fueron bsicamente las tenden-
cias y transformaciones de la profesin y de la sociedad, y prctica-
mente para la reformulacin de currculos se recurri poco a la
disciplina bibliotecolgica.
La propuesta de Morales y Lafuente parte de reas disciplinarias
centradas en principios, teoras y fenmenos de estudio bibliotecol-
gico, como los ejes fundamentales de articulacin de los currculos.
Por otro lado, los ejes de articulacin que siguieron los planifica-
dores de los currculos de bibliotecologa durante la pasada dcada
mantuvieron la tendencia de organizar los planes de estudio con
base en las reas de la prctica profesional de servicios y de las reas
metabibliotecolgicas.
La diferencia entre ambas perspectivas debe resaltarse porque
mientras las reas disciplinarias fijan el objeto de enseanza en los
principios, teoras y fenmenos, tales como: conocimiento e infor-
macin, uso del conocimiento y de la informacin, servicios de infor-
macin, industria editorial y de la informacin, tecnologa,
organizacin de bibliotecas y unidades de informacin, sistemas de
clasificacin bibliotecolgicos y metodologa de la investigacin bi-
bliotecolgica; las reas profesionales fijan el objeto de enseanza
primordialmente en las reas de trabajo y sus herramientas: adminis-
tracin, servicios, catalogacin, clasificacin, recursos y tecnologa
de la informacin.
La distancia entre estos dos modos de organizar los currculos no
solamente implica diferencias de conceptos sino tambin de com-
prensin de la disciplina bibliotecolgica y de la prctica profesional.
En la propuesta de Morales y Lafuente la teora explicativa muestra
un claro predominio por la formacin y comprensin de la bibliote-
59 Ibd.
28
cologa en su perspectiva terica, incluida por supuesto la teora

prescriptiva que sirve de base para la prctica profesional. Mientras
que algunos de los planes de estudio reestructurados ponen el nfa-
sis en la prctica profesional y de ese modo privilegian la teora pres-
criptiva de la bibliotecologa.
En la prctica se ha considerado que el problema de construir una
concepcin clara sobre la disciplina bibliotecolgica y sus teoras
est resuelto si se cuenta con asignaturas de: Introduccin a la bi-
bliotecologa o Teora del conocimiento bibliolgico informati-
vo,60 Fundamentos de la bibliotecologa,61 Desarrollo histrico
de la bibliotecologa,62 Introduccin a la biblioteconoma,63
Introduccin a las ciencias de la informacin documental,64 e
Introduccin a la bibliotecologa.65
Sin embargo, enfatizar las teoras bibliotecolgicas a travs de asig-
naturas introductorias no modifica en lo sustancial la organizacin
orientada a las reas profesionales de la disciplina que se da en las es-
cuelas. Lo cual ha implicado que la pretensin de ensear ms teora
bibliotecolgica de carcter explicativa no se cumpla porque las asig-
naturas destinadas a ello estn subordinadas al peso acadmico del
rea profesional. Como ha demostrado Rodrguez,66 los currculos de
las escuelas mexicanas de bibliotecologa han seguido una lnea tcni-
60 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa e Infor-

macin de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la Universidad Autno-
ma de San Lus Potos.
61 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Bibliotecologa Estudios
de la Informacin de 2002 del Colegio de Bibliotecologa de la UNAM.
62 Mapa curricular de la Licenciatura en Bibliotecologa de la Escuela de Humanida-
des, Campus VI de la Universidad Autnoma de Chiapas, 1995.
63 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Biblioteconoma 2002 de
la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma.
64 Mapa Curricular del Plan de Estudios del Licenciado en Ciencias de la Informa-
cin Documental de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico
65 Mapa Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Bibliotecologa y
Ciencia de la Informacin de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
66 Rodrguez, Formacin humanstica, 257.
29
ca, en descuido casi total de una orientacin humanista y social. A su

vez esta orientacin tcnica ha sido prcticamente predominante en
las formas de organizacin curricular, y por ello la teora prescriptiva
de cada rea profesional se ensea de acuerdo con el conocimiento
procedimental o normativo que le es propio.
Es importante mencionar que los currculos actuales de las escue-
las de bibliotecologa se han organizado alrededor de las reas profe-
sionales y metabibliotecolgicas siguientes:
Cuadro 1
reas de los Planes de Estudio de las Licenciaturas en
Bibliotecologa en Mxico 2002
reas del CNB* Colegio de Escuela de Bibliote- Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en
Bibliotecologa cologa e Informa- Bibliotecologa, Bibliotecono- Ciencias de la Infor-
UNAM cin, UASLP** UACH*** ma, ENBA macin Documen-
tal, UAEM****
Organizacin biblio- Organizacin bibliogr- Anlisis y organizacin Sistemas de clasifi- Organizacin Bibliotecologa
grfica y documental fica y documental de la informacin cacin documental tcnica
Recursos Bibliogrfi- Recursos bibliogrficos Desarrollo de co- Documentacin
cos y de Informacin y de Informacin lecciones
Administracin de las Administracin de ser- Economa y Administra- Organizacin de las Administracin Archivstica
unidades y sistemas vicios de informacin cin de la Informacin unidades de infor-
de informacin docu- macin
mental
Servicios biblioteca- Servicios bibliotecarios Servicios de informa- Servicios de infor- Servicios
rios cin macin y usuario de
la informacin
Tecnologa de la infor- Tecnologa de la infor- Tecnologa de la infor- Tecnologa de la in- Automatizacin
macin macin macin formacin
Investigacin Investigacin y docen- Eje Metodolgico Investigacin Metodolgica
cia en bibliotecologa
Bsica Eje humanstico y Eje Social Fundamentacin y
social humanstica
* Colegio Nacional de Bibliotecarios
** En la Universidad Autnoma de San Lus Potos la organizacin es por ejes. En este caso el Eje disciplinar se subdivide en los cinco subejes
de la columna.
*** Universidad Autnoma de Chiapas.
**** Incluye preparacin archivstica y en sentido estricto se refiere a las materias, ya que las reas las divide en tres: 1. Fundamentacin, 2.
Disciplinaria y 3. Humanstica.
Nota: Se toman nicamente los ttulos de las reas indicados por los documentos normativos de las escuelas. Lo anterior no implica que se hayan
considerado los contenidos de las asignaturas de cada rea.
30
En el Cuadro 1 se observa que nicamente en los currculos de la

Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP y en la Licencia-
tura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se seala
explcitamente un eje humanstico, en el caso de la primera, y un
rea humanstica en el caso de la segunda. En la Licenciatura de Bi-
bliotecologa y Estudios de la Informacin de la UNAM, aunque no se
incluye un eje o un rea especfica, s est previsto que el estudiante
curse optativas humanistas que se imparten en la Facultad de Filo-
sofa y Letras de la UNAM. Esto ltimo le da a este plan de estudios
mayor flexibilidad. Resulta interesante mencionar las asignaturas
que incluyen estos currculos, veamos cmo se presentan.
En relacin con las asignaturas del rea humanstica de la licencia-
tura en Ciencias de la Informacin Documental de la UAEM, se men-
cionan: 67
1. Introduccin a las humanidades.
2. Taller de lectoescritura.
3. Historia de las instituciones polticas novohispanas.
4. Historia de las instituciones polticas en Mxico.
5. Patrimonio cultural.
6. Historia del pensamiento cientfico.
7. Taller de apreciacin literaria.
8. Tcnicas pedaggicas aplicadas a las ciencias de la informacin
documental.
9. Sociologa de la informacin.
De este conjunto de asignaturas, es claro que Historia de las insti-
tuciones polticas novohispanas, Historia de las instituciones polti-
cas en Mxico y Patrimonio cultural, son asignaturas principalmente
del rea archivstica, y en menor medida del rea histrica. En tanto
que Sociologa de la informacin pertenece, en criterio laxo, al rea
de fundamentacin. En consecuencia, el rea humanstica de este
67 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Infor-

macin Documental 1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Uni-
versidad Autnoma del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 47.
31
plan de estudios est en realidad poco articulada y ms bien sus asig-

naturas se yuxtaponen, asimismo tiene importantes coincidencias
con el plan de estudios de la ENBA de 1945.68
En cuanto a las asignaturas del eje humanstico de la licenciatura
de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la UASLP, se indican
las siguientes:69
1. Introduccin a la filosofa.
2. Taller de lectura y redaccin.
3. Historia de la cultura I y II.
4. Historia de la ciencia.
5. Historia del libro y las bibliotecas.
6. Seminario de historia de Mxico.
De este caso llama la atencin que Historia del libro y las bibliote-
cas no forme parte del eje disciplinar, as como que el Seminario de
historia de Mxico no forme parte del eje social.
En relacin con la Licenciatura de Bibliotecologa y Estudios de la
Informacin de la UNAM (plan reestructurado) se menciona que:70
El Plan de Estudios propuesto incluye cuatro asignaturas optativas hu-
mansticas que tienen como objetivo complementar la formacin del bi-
blioteclogo y debern ser cursadas en las licenciaturas que ofrece la
Facultad de Filosofa y Letras, por ejemplo: optativa del rea de Historia
de la Filosofa y optativa del rea de Lgica (Colegio de Filosofa); opta-
tiva de subrea de Historia Medieval y optativa de subrea de Historia
Moderna (Colegio de Historia); optativa Sintaxis Latina, optativa Cultu-
ra y Literatura Latina (Colegio de Lengua y Literatura Hispnicas); cur-
68 Cfr. Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica: 1915-1954 (Mxico:

UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, 1988), 49-50.
69 Ejes del Licenciado en Biblioteconoma de la Escuela de Bibliotecologa e Infor-
macin, en Universidad Autnoma de San Luis Potos, Proyecto de reestructura-
cin curricular para la Escuela de Bibliotecologa e Informacin de la
Universidad Autnoma de San Luis Potos (Escuela de Bibliotecologa: febrero
de 1998), 1-2.
70 Proyecto de Modificacin del Plan de Estudios de la Licenciatura en Biblioteco-
loga y Estudios de la Informacin (Mxico: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, Facultad de Filosofa y Letras, 2002), 39.
32
sos bsicos de Traduccin del Latn y Griego (Colegio de Letras

Clsicas); Sociologa de la Educacin y Psicologa evolutiva, etctera.
Siempre y cuando los horarios de dichas asignaturas sean adecuados y
exista cupo disponible para alumnos externos. stas se cursarn en 3,
4 y 5 semestres hasta completar las cuatro requeridas.
Por su parte, el Colegio Nacional de Bibliotecarios (CNB) en la VII
Mesa Redonda sobre Formacin de Recursos Humanos para Bibliote-
cas realizada en 2001, establece las siete reas de formacin: 71
1. Organizacin bibliogrfica y documental.
2. Recursos de informacin documental.
3. Administracin de las unidades y sistemas de informacin docu-
mental.
4. Servicios bibliotecarios y de informacin.
5. Tecnologa de la informacin.
6. Metodologa.
7. Bsica.
Con base en esta organizacin, se observa en el Cuadro 1 que
prcticamente hay correspondencia con todos los currculos de las
escuelas de bibliotecologa en cuanto a la denominacin de las reas.
Conviene destacar que adems de esta correspondencia entre
reas profesionales de formacin, se constata el inters por la investi-
gacin y la preocupacin por la enseanza de principios, teoras y
fundamentos como bases firmes para la aplicacin y la prctica profe-
sional. En tal sentido, el Ncleo bsico de conocimientos del Cole-
gio Nacional de Bibliotecarios seala los siguientes conocimientos
relacionados con principios y teoras:
Los principios bsicos de la bibliotecologa as como sus tendencias en
el mbito internacional y nacional as como de su historia.
Las teoras y principios relacionados con los marcos tradicionales y
emergentes de la produccin, organizacin y difusin de la informa-
cin documental.
71 Colegio Nacional de Bibliotecarios, VII Mesa Redonda sobre Formacin de Re-

cursos Humanos para Bibliotecas, realizada del 14 al 16 de noviembre de 2001:
Memoria (Mxico: CNB, 2002), 29-30.
33
Los fundamentos tericos, mtodos y tcnicas para llevar a cabo tareas

de investigacin aplicada a la resolucin de problemas en el ejercicio
profesional.72
Con antelacin, desde 1981, la Asociacin Mexicana de Biblioteca-
rios en la II Mesa de Recursos Humanos para las Bibliotecas, consig-
naba que:
[...] los programas de licenciatura en Bibliotecologa tienen por objeto
la formacin integral de profesionales que mediante la aplicacin de
teoras y tcnicas bibliotecolgicas que satisfagan las necesidades de
informacin documental del pas.73
De acuerdo con lo anterior, es evidente que el nfasis por la teora
ha variado en las ltimas dos dcadas, pues hoy se espera que la en-
seanza de la teora bibliotecolgica no se restrinja nicamente a
una funcin instrumental de aplicacin, sino tambin de compren-
sin y explicacin.
Del criterio normativo que marca el CNB se esperara que en el fu-
turo inmediato los currculos de las escuelas de bibliotecologa se
adecuaran a l. Sin embargo, las polticas de educacin superior
emanadas desde la Secretara de Educacin Pblica enfatizan las nue-
vas transformaciones de los currculos orientados hacia el enfoque
de competencias. Esto sucede ya en dos escuelas: l) Escuela de Bi-
bliotecologa e Informacin de la UASLP y 2) la ENBA. En el caso de
esta ltima la introduccin de la figura del Profesional Asociado, ha
acelerado an ms esta tendencia.
Actualmente, en los diferentes planes de estudio se observa que el
inters por la teora es matizado, aunque de modo desigual. Al revi-
sar la organizacin de las asignaturas en diferentes planes de estu-
dios se aprecia tambin que la teora bibliotecolgica se subsume a la
organizacin curricular centrada en la prctica profesional.
72 Colegio, VII Mesa, 31.

73 Citado por Rodrguez, Formacin humanstica, 175.
34
Por ejemplo, en el Plan de Estudios de la UACH y en su Descripcin

Curricular se menciona lo siguiente respecto al objeto de estudio de
la bibliotecologa:
[...] tiene por objeto de estudio a la biblioteca y a la informacin, con-
ceptualizadas como instrumentos sociales a travs de la invencin
constantemente revisada de hombres que trabajan juntos en una so-
ciedad organizada, con fines de que sta transite sobre vas de desarro-
llo y se prepare para la recepcin y absorcin de nuevos
conocimientos.74
De esta definicin sorprende el nfasis en los dos conceptos: uno
remite al lugar de trabajo, y el otro al objeto de trabajo. En realidad
esta concepcin de la disciplina bibliotecolgica no apunta hacia una
formacin explicativa de sus fenmenos fundamentales. En esta con-
cepcin claramente coexisten una perspectiva nueva orientada hacia
la informacin y una visin clsica centrada en la biblioteca. En el
plan de estudios de UACH, al referirse especficamente a la importan-
cia de la teora en la formacin bibliotecolgica, se destaca que:
El proceso de enseanza-aprendizaje del marco terico de la bibliote-
cologa debe cubrir los conocimientos que al respecto existen; adems
de crearse en el alumno la capacidad crtica frente a los resultados de
las investigaciones en proceso para retomarlos y aplicarlos en su activi-
dad profesional.
La enseanza de la teora bibliotecolgica es necesaria para la forma-
cin de prestadores de servicios de informacin. Esta es una ciencia
con fundamentos tericos muy amplios la cual se interrelaciona con la
lgica formal, lgica de predicado y lgica simblica. Ante esto, no se
trata de ensear lgica desde lo filosfico, sino ensear cul es el fun-
damento lgico de los distintos sistemas. Del Sistema de Clasificacin
Dewey, por ejemplo, ensear los fundamentos lgico deductivos, en
lugar de ensear exclusivamente su aplicabilidad pragmtica.75
Como se ve, la enseanza de la teora bibliotecolgica es contigua
al aprendizaje de los fundamentos y mtodos lgicos que subyacen
74 Chiapas, Plan, 40.

75 Ibd, 43-44.
35
en los sistemas de clasificacin. Salvo esta mencin, el documento

no se refiere a los fundamentos tericos de la bibliotecologa; en
cambio s se indica que la teora es necesaria para el servicio. Poste-
riormente, al sealar los Propsitos particulares de la licenciatura,
el concepto de teora desaparece y no se vuelve a mencionar en el
resto de la descripcin del Plan de Estudios.
Por otra parte, en la Licenciatura en Ciencias de la Informacin
Documental de la UAEM, se destaca un esfuerzo por armonizar la for-
macin de biblioteclogos, archivista y documentalistas, donde el
eje de integracin est dado por la documentacin y el concepto de
informacin.76
Sin entrar en la discusin sobre el significado de armonizar, en
este caso se organiz el plan de estudios sobre una yuxtaposicin de
las disciplinas antes mencionadas, y se restringi su significado a la
profesin, ms que a la disciplina.
Respecto a la importancia de la teora, cuyo tema es el que
nos interesa en este momento, se refiere a ella en dos de los ocho
Objetivos de la carrera, que se transcriben:
7. Evaluar los fundamentos terico prcticos de las Ciencias de la
Informacin Documental y el manejo profesional de la informacin en
la era actual.
8. Argumentar diferentes planteamientos tericos vinculados con las
Ciencias de la Informacin Documental para contribuir a su desarro-
llo.77
No puede dejar de mencionarse que la justificacin de este plan
de estudios presenta una concepcin de teora bien delimitada.
76 En documento de presentacin del currculum se menciona que el antecedente

de la licenciatura surge de las recomendaciones de un Coloquio Internacional en
1987. Vase en: UNESCO, IFLA, FID, ICA, International Colloquium of the Harmo-
nization of Education and Training Programs for Library, Information and Archi-
val Personal, Resolution, IFLA Journal Official Quarterly no. 13 (4) 1987, 378-
383.
77 Facultad de Humanidades, Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la
Informacin, 41.
36
Sin embargo, se percibe tambin que est implcita y completa-

mente vinculada al trabajo profesional y prescriptivo. Esto se hace
evidente cuando se mencionan los Conocimientos especficos que
deber poseer el egresado de esta licenciatura, a saber:
El conjunto de conocimientos que dominar el egresado abarca disci-
plinas afines que convergen e interactan de manera armnica en el
Plan de estudios; incluye conceptos, teoras, leyes, fundamentos, m-
todos, herramientas, estudios e investigaciones propias de las Cien-
cias de la Informacin Documental, aportadas por la archivstica, la
bibliotecologa, y la documentacin. Estos conocimientos versan so-
bre la adquisicin, seleccin, procesamiento, organizacin, suminis-
tro, evaluacin y conservacin de la informacin documental en
diversas unidades y sistemas de informacin, con la perspectiva de sa-
tisfacer diversas demandas de informacin, con el auxilio de procedi-
mientos manuales automatizados.78
En este planteamiento de contenidos que deber dominar el estu-
diante, la funcin de la teora es estrictamente procedimental. En el
caso de la Licenciatura en Bibliotecologa y Estudios de la Informa-
cin de la UNAM se hace una mencin ms amplia respecto a la teora.
En el Plan de Estudios que se propone tendra que estudiarse a la in-
formacin y a la bibliotecologa en sus aspectos de aplicacin y en su
contexto terico-metodolgico; as como el comportamiento, el ma-
nejo, la organizacin, el uso de la informacin y los servicios bibliote-
carios y de informacin dirigidos a los usuarios, considerados como
individuos y como comunidades.79
Comparado el plan de estudios del Colegio de Bibliotecologa
(UNAM) con los de la UACH y la UAEM, en el primero el estudio de la
teora bibliotecolgica tiene mayor alcance y tambin se aprecia esto
en la descripcin del Perfil del Egresado, del cual enumeramos ni-
camente aquellos rasgos que hacen referencia explcita a la teora:
- Los principios que dan sustento terico a la disciplina. Su naturale-
za y alcance.
78 Ibd., 42-43.
79 UNAM, Proyecto, 8-9.
37
- Las teoras vinculadas con el estudio cultural, social, poltico y eco-

nmico de la poblacin real y potencial, de los diferentes usuarios
de los recursos y servicios documentales.
- Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investiga-
cin para generar, evaluar, adoptar, adaptar, usar y comunicar el co-
nocimiento.
- Las teoras y los principios relacionados con los marcos tradicionales
y emergentes de la produccin y difusin de la informacin, el desa-
rrollo de colecciones y la seleccin de materiales documentales.
- Los referentes tericos y metodolgicos indispensables para la ges-
tin de los procesos y servicios de informacin.
- Los principios tericos, los mtodos y las tcnicas indispensables
para la formacin de recursos humanos en el rea.
- Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para lle-
var a cabo la prctica docente.
- Principios tericos, mtodos, tcnicas y medios apropiados para la
formacin de usuarios y la formacin de personal.
- Los fundamentos tericos, los mtodos y las tcnicas de investiga-
cin para generar, evaluar, adaptar y comunicar resultados de inves-
tigacin.80
Ninguno de los otros planes de estudio menciona explcitamente
la teora o los principios tericos con el inters explicativo que se
muestra en este plan.
Por su parte el plan de estudios de la ENBA consigna lo siguiente:
Objetivos Generales de la Licenciatura en Biblioteconoma
I. Valorar los fundamentos de la Biblioteconoma, as como la es-
tructura de la disciplina.
II. Manejar la metodologa y tcnica de la investigacin cientfica
tanto para contribuir al desarrollo de su disciplina como para re-
solver los problemas que implica su prctica profesional
III. Aplicar las tcnicas y procedimientos propios de la Biblioteco-
noma para la integracin y organizacin de acervos, as como
para su conservacin.
IV. Manejar los procedimientos y tcnicas para la administracin
de las unidades[,] sistemas de informacin, as como los servi-
80 Ibd, 31-33.
38
cios que stas prestan, poniendo el nfasis en la satisfaccin de

las necesidades de usuarios.
V. Analizar las determinantes sociales y econmicas en que se de-
sarrolla su actividad profesional, as como la relevancia que sta
tiene en el proceso de desarrollo del pas.
VI. De acuerdo con su inters, profundizar en un rea particular de
la Biblioteconoma, manejando especializada y creativamente las
tcnicas y procedimientos de esa rea.81
Es claro que tampoco se hacen aqu referencias explcitas al apren-

dizaje de teoras explicativas. En el numeral I del listado anterior se
menciona la valoracin de los fundamentos y la estructura de la disci-
plina pero, como se desprende de la lectura del documento la visin,
corresponde a la profesin y, justamente toda la organizacin curri-
cular gira en torno a las actividades profesionales que realiza el bi-
blioteclogo. As, es notorio el vaco de teoras explicativas dado el
peso que se le da a la orientacin profesionalizante de la licenciatura.
Y con la incorporacin del profesional asociado82 se acenta ms
an dicho carcter profesionalizante ya que en la estructura del plan
de estudios basado en competencias, stas ocupan el lugar predomi-
nante, de modo tal que la preocupacin por el cmo hacer sustitu-
ye la orientacin de comprender la naturaleza terica de sus
fenmenos de estudio.
De acuerdo con el Programa de Profesional Asociado de la ENBA:
En el balance de contenidos tericos y prcticos se procur otorgar el
60% de prctica y el 40% de teora en el primer ciclo. De esta manera,
un mayor porcentaje de asignaturas prcticas figuran en los cinco pri-
81 Mara Graciela M. Tecuatl Quechol et al., Una visin del quehacer del Bibliote-
cario Profesional en el marco del proceso de revisin curricular de la Escuela
Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma (Mxico: ENBA, 2000), 35-36.
82 Esta figura se incorpor al programa de licenciatura en el 2000, con el nombre
de Programa de Profesional Asociado en Biblioteconoma y Archivonoma. La du-
racin es de cinco semestres y est totalmente orientado a la formacin de com-
petencias tcnicas que enfatizan su pronta incorporacin al mercado laboral.
Vase: El Programa de Profesional Asociado (ENBA: Subdireccin Acadmica,
septiembre 2002).
39
meros semestres de los planes y programas de estudio de ambas pro-

fesiones, mientras que la mayor parte de los aspectos tericos se
ubican en los semestres posteriores que conllevan a la culminacin
del programa de licenciatura.83
El documento no indica cmo se aborda la parte terica toda vez
que ya fue cubierta buena parte de la formacin prctica. De dicho
documento tambin se desprende que la prctica se refiere a las
operaciones o tareas propias de la profesin.84 Si se compara esto con
lo indicado en los Objetivos Generales de la Licenciatura en Bibliote-
conoma, se constar que el nfasis se da en el manejo de procedi-
mientos y tcnicas. Pero no queda claro a qu se refiere lo terico.
No obstante, es obvio que es teora prescriptiva la que domina en el
plan de estudios, ya sea por lo que se refiere al Profesional Asociado
(cinco semestres), o a la licenciatura (tres semestres restantes).
Volvamos a la Escuela de Bibliotecologa de la UASLP, ya que ha ini-
ciado la transformacin del plan de estudios que desde 1998 y hasta
2007 debera estar vigente.85 Al igual que en el caso de la ENBA, el en-
foque de competencias acadmicas hizo su aparicin a partir de las
polticas emanadas por la Subsecretara de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica,86 para incorporar al Tcnico Superior Uni-
versitario. A dicha propuesta se asocia el enfoque antes mencionado,
el cual guiar en el mediano plazo la enseanza en las escuelas de bi-
bliotecologa del pas.
En lo sealado hasta ahora, se observa que el inters por la teora
es desigual en los currculos de las escuelas de bibliotecologa del
pas. La teora se menciona explcitamente en algunos casos pero su
perspectiva difiere bastante de lo que consideramos como teora ex-
plicativa.
83 Programa de Profesional, 3.
84 Ibd., 4.
85 Segn informacin proporcionada por la Mtra. Rosa Mara Martnez Rider, Direc-
tora de la Escuela de Bibliotecologa e Informacin, de la UASLP.
86 Vase: Acuerdo 279 de la SEP, 10 de julio de 2000.
40
Como ya se haba sealado, Morales y Lafuente proponen un cam-

bio verdaderamente importante para abordar la enseanza de la bi-
bliotecologa y la formacin de los biblioteclogos del pas, cuyos
planteamientos coinciden con lo normado por el Ncleo Bsico del
Colegio Nacional de Bibliotecarios, as como por lo indicado en los
contenidos que debe dominar el egresado del Plan de Estudios del
Colegio de Bibliotecologa. En ambos planteamientos se intenta
avanzar hacia la teora explicativa que trata a la disciplina biblioteco-
lgica de modo ms complejo y no nicamente abordndola como
la profesin. Sin embargo, avanzar en la concepcin de una disci-
plina terica, implica no slo el reto de cmo debe ser sta compren-
dida por los planificadores de los currculos de las escuelas sino
tambin explicar sus dos tendencias: 1. Tradicional y 2. Emergente.
En el caso de la Tendencia tradicional identificamos una visin de
la bibliotecologa cuyo objeto de estudio es la biblioteca y la informa-
cin. La tendencia emergente le da un pero al enfoque de competen-
cias acadmicas, que probablemente en algunos casos se puede
complementar con la visin tradicional.
El resultado es que se retorna a privilegiar la prctica, las activi-
dades laborales y no la construccin sistemtica de los objetos de es-
tudio de la disciplina y sus posibilidades de comprensin y de
ordenamiento de sus fenmenos. Paradjicamente consideramos
que ante tal problema de carcter prctico, necesitamos ms teora
explicativa. En sntesis, en nuestro pas claramente se confrontan dos
modelos: un modelo de prctica profesional vs. un modelo de natu-
raleza terica (explicativa).
Una de las implicaciones del modelo basado en la prctica profe-
sional ha afectado negativamente la imagen acadmica de la discipli-
na. Esto es as porque las escuelas de Bibliotecologa en Mxico, con
excepcin de la ENBA, forman parte de las universidades y estn ubi-
cadas dentro de las facultades de Humanidades. Sucede que al forta-
lecerse nicamente el peso de la disciplina en cuanto a su actividad
profesional, inversamente se debilita su identificacin como discipli-
na terica y con ello pierde estatus acadmico frente a otras discipli-
nas con las cuales convive dentro de sus respectivas facultades.
41
Es importante, pues, que se fortalezca equilibradamente la ense-

anza de la disciplina, tanto por lo que toca a sus ideales explicativos
como disciplina terica, como por lo que se refiere a la enseanza
del conocimiento prctico de la disciplina.
Sin embargo para contar con un enfoque de enseanza de la Bi-
bliotecologa que incluya la teora y la prctica, es necesario antes
construir una didctica ad hoc, que permita superar la concepcin
profesionalizante o academicista de la enseanza e incorpore los
avances que se han dado tanto en el campo educativo, como en la en-
seanza de la ciencia y en las Humanidades.
42
Captulo 2
Didctica de la ciencia y enseanza
de la bibliotecologa
PROBLEMAS EN LA DIDCTICA TRADICIONAL
L
a formacin de la didctica como campo terico ha tenido un
desarrollo constante desde el siglo XVII. Hoy presenta dos pers-
pectivas predominantes: 1) La teora de la formacin desarro-
llada principalmente en Europa, especficamente en Alemania; y 2)
La planificacin de la enseanza, tambin cultivada en Europa pero
con gran repercusin en el continente americano, y cuya corriente
ms relevante culmin en la denominada tecnologa educativa.
Desde el siglo XVII el significado del trmino didctica dej de ser
una referencia limitada a la enseanza y se convirti en un campo de
pensamiento ms complejo que incorpor conceptos tales como:
teora de la educacin, fines de la educacin, objeto de enseanza y
mtodos de enseanza. Las transformaciones de los sistemas educa-
tivos de Europa y Amrica fueron factores que influyeron determi-
nantemente para producir estas concepciones sobre la didctica.
Al revisar sus antecedentes conceptuales encontramos que el ori-
gen etimolgico de la palabra didctica proviene del griego (didas-
kein) que significa ensear, exponer, demostrar, y tiene variantes
que remiten a escuela, maestro e instruccin. No obstante, en sus
orgenes la palabra no inclua el sentido pedaggico actual. La di-
dctica bsicamente se comprenda como un gnero de la epopeya
griega junto a lo heroico y lo histrico. El significado antes referido
se conserv hasta la edad moderna y en ocasiones se refera a ense-
anzas memorizadas, orculos, proverbios y sentencias. Todava en
45
1961, el Grand Larousse enciclopdico explicaba el trmino didacti-

que como gnero literario.1
El sentido pedaggico que hoy incluye la palabra didctica lo ad-
quiere en el siglo XVII, y lo vincula al Movimiento de reforma didc-
tica y a la obra Didctica Magna de J. A. Comenius, publicada en
1657. La palabra didctica es empleada en 1613 ya articulada con la
Pedagoga. Lo anterior no implica que en la antigedad clsica no
existieran problemas que legtimamente podran considerarse como
didcticos.
Destaca Blankertz que:
El canon de la formacin helenstica, que en la antigedad tarda se
consolid en las septem artes liberales (Marrou) y, adoptado por el
cristianismo despus de Constantino, domin la escuela y la ensean-
za de la Europa medieval, como plan de estudios, sin gnero de
duda era una concepcin didctica (Dolch). Pero la pedagoga no era
todava un conjunto intencional que pudiera hacer surgir complejos
autnomos de problemas. Esto no comienza hasta el siglo XVII, y as
slo desde entonces data tambin la historia de la didctica como pro-
blema especficamente pedaggico.2
Por su parte, Luhmann y Schorr destacan que a finales del siglo
XVIII se mezclan los viejos conceptos de educatio, institutio, instruc-
tio, al surgir la expresin y consigna: la enseanza que educa.3 Se
asume entonces una postura optimista respecto a la unidad educa-
cin y enseanza; y a esta ltima se le entiende como proceso parcial
dentro del complejo total de la educacin y como algo que se espe-
cializa en la formacin del conocimiento.
Es probable que aqu radique el origen de la didctica general y las
didcticas especiales. Para el siglo XIX la escuela se convirti en el
1 Herwig Blankertz, Didctica, en Conceptos fundamentales de pedagoga (Es-

paa: Herder, 1981), 132.
2 Ibd.
3 Niklas Luhmann y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo: problemas de re-
flexin (Mxico: Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana e
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, 1993), 135.
46
Didctica de la ciencia y enseanza de la bibliotecologa
centro de todas las consideraciones educativas y de reforma, a tal gra-

do que la Pedagoga misma se concentra ms y ms en la enseanza
escolar, exigindole un desempeo educativo. Pero la tecnologa de
la enseanza no logra mantener el paso.4 Nace as el dficit tecno-
lgico que la Pedagoga deber enfrentar.
Uno de los problemas fundamentales se da en torno a los medios y
los fines, y sobre estos ltimos se trabaj mucho, pero la tecnologa de
la enseanza no recibi suficiente atencin por lo que se convirti en
un problema de investigacin sistemtica cuya inadecuada aprecia-
cin pod la estrecha relacin que haba entre tecnologa y reflexin.
La crtica destacaba que la Pedagoga operaba con criterios aprio-
rsticos que no resolvan los problemas operativos de la enseanza.
Luhmann y Schorr tambin han sealado que:
El dficit tecnolgico es uno de los problemas ms importantes que
enfrenta la reflexin didctica; bsicamente parta de la premisa de po-
der aislar las variables que interactuaban en la clase para volverlas con-
trolables. Sin embargo, en el aula no desaparecen las interacciones
sociales, de modo que los horizontes temporales, las expectativas y los
recuerdos se sobreponen entre s; la interdependencia no puede can-
celarse por el slo hecho de que se piense en los participantes como
partes aisladas sujetas a controles externos, es decir, planeados y en
progresin gradual. Si bien no se declara abiertamente la imposibili-
dad de contar con una tecnologa de la enseanza, se plantea como su-
mamente complejo poder planificar situaciones de enseanza que
todo el tiempo sean una referencia sistmica dual, a saber: los sistemas
personales (y subjetivos) y el sistema social.5
El problema de la tecnologa de la enseanza se sintetiza de la si-
guiente forma: cmo seleccionar y condensar los problemas de
toma de decisin de tal manera que se establezcan premisas de com-
portamiento decisivas? Es decir, cmo lograr efectos importantes
con pocas decisiones? Actualmente, y desde mediados del siglo XX, el
problema de los fines, los medios y la sociedad es analizado desde
4 Ibd., 137.
5 Ibd., 143.
47
una perspectiva ms amplia por el movimiento curricular; los proce-

sos de enseanza son estudiados por medio de los instrumentos y
los conocimientos de las ciencias sociales empricas.
El legado del pensamiento didctico iniciado hace ms de tres si-
glos,6 hace nfasis en el problema de la enseanza, en el mtodo y en
la planificacin. La pregunta que se formulan los investigadores en
este campo puede plantearse de la siguiente forma: cmo es posible
la enseanza? En el caso que nos ocupa y con miras a elaborar teri-
camente la pregunta, se puede formular del siguiente modo: cmo
es posible la enseanza de la bibliotecologa a partir de reconocerla
como disciplina terica?
Evidentemente el problema no se resolvi con las didcticas es-
peciales. Parte del problema consista en un reiterado sentido nor-
mativo y apriorstico, que tena pocas bases empricas, y que
dependa de una psicologa del conocimiento, centrada en el con-
ductismo y slo excepcionalmente en otro tipo de psicologa.
En las versiones de la tecnologa de la enseanza de los aos 70 y
80, el fundamento era esencialmente conductista. Por otra parte la
epistemologa gentica de Jean Piaget, a partir de los aos 50 en Eu-
ropa, marc una tendencia irreversible y fructfera sin la cual no po-
dra comprenderse la revolucin cognitiva, hasta llegar al
constructivismo; el comienzo de la didctica sobre esta lnea se da
con Hans Aebli cuyo ttulo habla por s mismo: Una didctica funda-
da en la psicologa de Jean Piaget.7
Stcker caracteriza con toda claridad el sentido de las didcticas
especiales en los aos 50 que an se conserva en diferentes textos de
enseanza dedicados a la formacin de maestros. Segn l, la didc-
tica general se distingue de la especial en que esta ltima se con-
sagra a las cuestiones didcticas que plantean las variadas
asignaturas dentro de los distintos campos de la enseanza, y a las
6 Vase: ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos

histricos en Perfiles Educativos 20, nm. 79-80, 1998: 5-29.
7 Hans Aebli, Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Argentina:
Kapelusz, 1958).
48
exigencias que de sta surjan. Por lo anterior es posible hablar de

una didctica especial del lenguaje, o bien una didctica especial
de la historia, as como de una didctica especial del ciclo bsico y su-
perior.8
Asimismo destaca Stcker que ambas didcticas:
[...] la general y la especial tienen que complementarse necesariamen-

te, por supuesto atendiendo cada una sus objetivos especficos. La ten-
dencia inherente a cada especialidad de sobreestimar su materia a cos-
ta de las dems o de la formacin general, se contrarresta con los prin-
cipios de la conformacin didctica general que abarca la formacin
integral del joven, mientras que la didctica de las distintas asignaturas
debe ocuparse, dentro del total de la enseanza, de las exigencias es-
pecficas de cada una.9
Una de las crticas fundamentales a la didctica que domin a lo
largo del siglo XX vers sobre la falta de eficacia y la ausencia de resul-
tados contundentes. Stcker le atribuy esto al esquematismo for-
mal derivado de la propuesta de Herbart, que deriv en una
coercin metdica, o bien, en una fe ciega en el mtodo. Adems
Stcker seala:
Esta situacin de inseguridad didctica parece problemtica y hasta
peligrosa, sobre todo para la preparacin prctica de los maestros j-
venes. Como los maestros de la nueva generacin ya no reciben claras
indicaciones y orientaciones metdicas, se corre el riesgo de recaer en
grados formales viejos y anticuados, y ms an, en un intuicionismo
pedaggico infundado.10
Actualmente la didctica implica una reflexin social (sujetos, ins-
tituciones y procesos) que antes no formaba parte de sus preocupa-
ciones.
8 Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964), 6,

las cursivas son de Stcker.
9 Ibd., 38-39.
10 Ibd.
49
Lo anterior ha repercutido en debates de diferente naturaleza, so-

bre todo en el terreno sociolgico. Sin embargo el sentido original
de sus interrogantes y sus esfuerzos para responder a ellas, quiz no
han variado tanto. En el centro de la discusin se aprecian dos aspec-
tos; el primero de ellos se refiere al tipo de conocimiento que gene-
ran los tericos de la didctica, el segundo a los objetivos que se
persiguen y a las consecuencias prcticas de estas reflexiones.
De nueva cuenta, Stcker hace dos planteamientos. El primero de
ellos lo expresa as:
Es posible hacer enunciados universalmente vlidos acerca de la en-
seanza?No es toda enseanza, en sus mltiples facetas, un acontecer
muy complejo y por ende difcil de comprender y no menos difcil de
explicar? y adems, por lo menos en sus mejores formas, no es siem-
pre al mismo tiempo la creacin individual de una personalidad peda-
ggica, a menudo un aprovechamiento subjetivo de situaciones
didcticas ya existentes que a su vez tambin nacen de la interaccin
de una serie de factores objetivos y subjetivos? [...] No es que las posi-
bilidades de la didctica moderna son tan variadas, que difcilmente, o
slo con la mayor reserva, podrn hacerse afirmaciones obligatorias
de validez universal? 11
El segundo planteamiento lo seala del siguiente modo:
En sus esfuerzos de encontrar una forma didctica bien fundada, el
maestro no est abandonado. Porque para muchas unidades didcti-
cas existe, como ya lo mencionamos, una serie de tipos de enseanza
que se le ofrecen para la estructuracin posible de una unidad. [...] en
algn sentido pertenecen a ellas tambin los pasos formales histri-
cos. Pero todas esas posibilidades didcticas no tienen jams una sig-
nificacin nor mativa, sino nicamente regulativa. Son
posibilidades y categoras del desarrollo de clases. No nos dicen,
como si fueran recetas, cmo debemos organizar cada leccin, pero s
que es lo que debemos tener en cuenta, cmo podemos progresar
para alcanzar sta o aquella meta.12
11 Ibd., 1.
12 Ibd., 240
50
Estas propuestas regulativas en que se traduce el conocimiento di-

dctico se presentarn a travs de principios o normas generales de
enseanza; a saber: 1) Objetivacin, 2) Actividad del alumno, 3) Rea-
lismo, 4) Consolidacin del xito y 5) Adecuacin.
Tambin, se agregan principios especiales: 1. Totalidad, 2. Comu-
nidad, 3. Vivencia, 4. Patria y 5. Formal.13
De acuerdo con Stcker los principios antes sealados dan lugar a
los imperativos siguientes:
A. Ensea objetivando las ideas (hacindolas accesibles para los sen-
tidos). En contraposicin con la escuela de palabra y del libro.
B. Ten en cuenta la actividad del alumno. Lo que se opone a la es-
cuela del estudio y expositiva.
C. Ensea en forma realista, en contra de la escuela ajena a la vida
real. No para la escuela sino para la vida.
D. Consolida tus resultados didcticos, de modo que se tenga pre-
sente el rendimiento y no slo la vivencia.
E. Ensea en forma adecuada al nio y su nivel, en contra de la es-
cuela coercitiva.14
Siguiendo los principios arriba mencionados se establecen formas
didcticas especficas:15
1. Enseanza directa por exposicin, ya sea discurso-narrativa o pre-
sentacin demostracin. O bien, enseanza directa por elabora-
cin, a travs de conversacin de enseanza o conversacin ins-
tructiva.
2. Enseanza indirecta, que se divide en tres clases: 1) Contenido de
la tarea (creacin o ejercitacin), 2) Trabajo individual o en gru-
pos, 3) Lugar de realizacin.
3. Estructuracin de las materias, a travs de: 1) Observacin, 2)
Explicacin, 3) Representacin, 4) Desarrollo de razonamiento.
En los aos 50 esta didctica era la fuente de orientacin esencial
para la enseanza. En la siguiente dcada comenz la gestacin de una
concepcin diferente, conocida como Tecnologa Educativa, y para
13 Ibd., 38-39.
14 Ibd.
15 Ibd., 116-118.
51
los aos 70 estaba completamente en boga, fue adoptada inmediata-

mente en nuestro pas, e influy de modo extraordinario el ambiente
educativo, as como las concepciones desde las cuales se debera pla-
nificar e instrumentar la enseanza. No es exagerado afirmar que su
peso es an notorio en diferentes instituciones educativas.
Lo novedoso de esta corriente fue la conjugacin de cuatro cam-
pos de conocimiento, junto con el uso intensivo de medios de comu-
nicacin electrnicos.
Especficamente nos referimos a: 1) la teora de sistemas, 2) la teo-
ra conductiva del aprendizaje, 3) el enfoque de planificacin y 4) la
utilizacin de medios audiovisuales para la enseanza. La tecnologa
educativa identificaba al proceso educativo, con un proceso de me-
dios y productos, y para efectos prcticos cuando criticaba la educa-
cin tradicional hacia la misma con los mtodos de enseanza y los
diferentes factores involucrados en el proceso. Chadwick,16 contras-
t ambos modelos denominndolos modelo tradicional (en lo suce-
sivo MT) y modelo tecnolgico (en lo sucesivo MTec), a partir de 12
categoras que l llama factores. A continuacin se indican las dife-
rencias entre stos dos modelos:
1. Medio.
El MT se restringe al medio verbal, al docente y al libro de texto.
Mientras que el MTec introduce una gran variedad de medios.
2. Presentacin.
El MT casi siempre se da en forma verbal, en cambio el MTec se tor-
na flexible y ajustado a los medios y los objetivos.
3. Rol del docente.
En el MT el docente es el nico que toma decisiones y realiza el
control. El MTec trabaja con miembros organizados en equipo
para facilitar el aprendizaje participativo.
16 Clifton B. Chadwick, Porqu est fracasando la Tecnologa Educativa, en Cua-

dernos de formacin docente, no. 13 (Mxico: UNAM, ENEP Acatln, 1980), 42.
52
4. Rol del estudiante.

En el MT el estudiante es receptor pasivo de la informacin. En el
MTec el estudiante es participante activo en el proceso educativo.
5. Individualizacin.
En el MT la enseanza es casi siempre grupal. El MTec se basa en
necesidades individuales y grupales.
6. Tiempo.
En el MT el tiempo es fijo y apegado a la duracin de la clase. En el
MTec el tiempo es flexible y toma en cuenta las necesidades indivi-
duales.
7. Responsabilidad del aprendizaje.
En el MT la responsabilidad recae en el estudiante. En el MTec la
responsabilidad es compartida por estudiantes, docentes, disea-
dores, etctera.
8. Contenidos.
En el MT el nfasis de los contenidos se da en lo verbal y memors-
tico. En el MTec se dan variados nfasis en el procesamiento y solu-
cin de problemas, en relacin con los contenidos.
9. Evaluacin.
En el MT la evaluacin es casi siempre verbal. El MTec realiza tal
evaluacin de acuerdo con los objetivos.
10. Propsito de la evaluacin.
En el MT casi siempre la evaluacin es sumativa y competitiva. En
el MTec la evaluacin es principalmente formativa y cooperativa.
11. Frecuencia de la evaluacin.
En el MT la evaluacin es poco frecuente, mientras que en el MTec
es tan frecuente como lo exija la formacin de los participantes.
12. Base para la comparacin.
En el MT la comparacin es normativa. En el MTec la comparacin
se basa en criterios y objetivos.
El trabajo de comparacin antes expuesto es reduccionista y peca
de esquematismo, adems de incluir un estigma que identifica lo
tradicional con ineficacia, lo cual de ningn modo es sostenible en
los trminos en que lo hace Chadwick. La crtica a lo que se denomi-
na de modo tan genrico como educacin tradicional, es en reali-
dad una crtica a los excesos y al predominio de algunos de los
53
elementos del proceso sobre otros. Chadwick bsicamente postula

un tratamiento diferente del proceso educativo que por cierto gene-
r un fuerte impacto en el mbito de la planificacin curricular.
Las categoras y conceptos bsicos de estos planteamientos son ya
moneda corriente en el trabajo de las instituciones educativas. Las
cartas descriptivas, por ejemplo, continan ensendose. Asimis-
mo, contina el uso de la Taxonoma de Benjamn S. Bloom, publi-
cada en 1968, para identificar los dominios de aprendizaje que se
utilizarn en la instruccin. Incluso llama la atencin que a pesar de
tres dcadas de desarrollo terico en este campo, an se les conside-
re instrumentos vlidos para evaluar programas de asignatura y pla-
nes de estudio.
Por ejemplo, en la revisin curricular que se hizo del Plan de estu-
dios de 1992 de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin docu-
mental, se dice lo siguiente respecto a los problemas que presenta el
rea de idiomas:
Nivel de aprendizaje. El verbo (en trminos de ejecucin observable)
es uno de los elementos fundamentales, junto con el contenido de un
objetivo. Refleja lo que se desea que el alumno haga al concluir la ex-
periencia de aprendizaje, sea sta de una sesin, una unidad o un cur-
so. En este caso, se habla de cursos o asignaturas, por lo que se debe
pedir del alumno un nivel de complejidad elevado para asegurar que
se dio el aprendizaje deseado. Benjamn S. Bloom establece seis nive-
les o grados de aprendizaje que va de lo simple a lo complejo en la
construccin del conocimiento.
Los niveles mencionados piden de los alumnos grados cada vez ms
elevados de construccin intelectual, y de menor a mayor compleji-
dad son los siguientes:
I. Conocimiento.
II. Comprensin.
III. Aplicacin.
IV. Anlisis.
V. Sntesis.
VI. Evaluacin.
En este contexto, es necesario destacar que el 50% de los objetivos
de las asignaturas de nuestro plan de estudios reflejan el segundo ni-
vel en esta escala, es decir, no piden aplicacin, anlisis, sntesis o eva-
luacin. Esta situacin es grave, los alumnos pueden estar satisfechos
54
de su aprendizaje con slo comprender los contenidos de los progra-

mas de las asignaturas en cuestin.17
Es el propio Chadwick quien seala el fracaso de esta corriente,
porque entre otras razones:
La Tecnologa Educativa ha estado muy rgidamente identificada
con tentativas dirigidas a mejorar el sistema tradicional a travs de
cambios o manipulaciones de su eficiencia interna. Muchos de los
cambios asociados con la tecnologa educativa han sido sencillamen-
te adiciones circunstanciales a la situacin existente, o han visto su
efectividad drsticamente reducida por el fracaso en controlar o cam-
biar los aspectos principales del modelo tradicional, como es el caso
del rol predominante del maestro en la toma de decisiones en el
aula, y la naturaleza selectiva y competitiva que tienen el proceso y la
evaluacin educativos.18
Termina Chadwick su artculo con una conclusin respecto a la
Tecnologa Educativa, que a la postre result visionaria:
La incapacidad en captar todas las implicaciones involucradas en el
momento de optar por un modelo educativo y una tecnologa educati-
va radical, asociada con una visn amplia de los sistemas sociales, des-
tinar a la tecnologa educativa a engrosar el grupo de la instruccin
programada, las ayudas audiovisuales y la televisin educativa que,
como artefactos interesantes, no han podido llevar a cabo el cambio
educativo realmente esperado.19
En la vida de las instituciones educativas que adoptaron esta co-
rriente para reorganizar los planes de estudio y programas de asigna-
tura, la tecnologa educativa qued simplificada a sus propuestas
instrumentales que terminaron por suprimir la realidad sobre la cual
tenan intencin de incidir. Es decir, se convirti en todo aquello que
criticaba respecto de la educacin tradicional.
17 Currculum de la Licenciatura en Ciencias de la Informacin Documental

1999, versin 02, fecha de aprobacin: agosto de 1999. (Universidad Autnoma
del Estado de Mxico: Facultad de Humanidades, 1999), 20-21.
18 Chadwick, Porqu est fracasando, 47.
19 Ibd., 49.
55
La didctica de corte humanista, identificada con la tradicin euro-

pea, habra de revalorarse aos ms tarde a partir del concepto de
formacin y las concepciones sobre el conocimiento humano; am-
bas perspectivas completamente opuestas respecto al instrumenta-
lismo y el conductismo implicado en la tecnologa educativa.
En Mxico20, Daz Barrriga ha sido particularmente crtico respec-
to a la simplificacin que se hizo respecto del problema de la forma-
cin en didctica, pues prcticamente sta se redujo a la elaboracin
de cartas descriptivas. En dichas cartas, el inters se concentra en la
elaboracin tcnica de objetivos conductuales que se proponan
identificar la conducta observable deseada y establecer las condicio-
nes en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin acep-
table.21 El modelo que se sigui en Mxico basado en estas cartas
estandariz la presentacin de los programas de asignaturas y cur-
sos.
El esquema bsico, que data de finales de los aos 70, considera
los siguientes elementos:
a. Tema.
b. Subtemas.
c. Objetivos.
d. Evaluacin.
e. Mtodos y/o tcnicas de enseanza.
f. Recursos o medios.
g. Tiempo.
h. Experiencias de aprendizaje.
I. Bibliografa.
Con algunas variantes, este modelo es el que predomina en las ins-
tituciones de educacin superior mexicanas. Sin embargo, se men-
ciona porque sobre la base de la estructuracin de dichas cartas se
organiz tambin la enseanza de la didctica. De este modo, la ima-
20 ngel Daz Barriga, Didctica y currculum: convergencias en los programas de

estudio (Mxico: Nuevomar, 1984), 13-30.
21 Ibd., 21.
56
gen que se tiene de la didctica se reduce a un conocimiento bsico

de los elementos enumerados anteriormente.
La reduccin que sufri la reflexin didctica dio por resultado
que al pensar en ella se considerara que nicamente se hace necesa-
rio: agregar contenidos y yuxtaponerlos a verbos conductuales, tc-
nicas grupales y/o individuales, y recursos audiovisuales; e indicar
los tipos de exmenes que se utilizaran y la bibliografa bsica.
Es interesante observar que con la introduccin de modelos didc-
ticos basados en competencias se solicitan elementos como los si-
guientes:22
1. Prctica profesional
2. Perfil
3. Prcticas comunes
4. Competencias
5. Conocimientos
6. Habilidades
7. Actitudes
8. Tipo de saberse
9. Disciplinas
10. Disciplinas especficas
En el caso de la didctica que se expresa a travs de las cartas des-

criptivas, puede sealarse que ello fue un subproducto de la expan-
sin del sistema educativo mexicano de las tres ltimas dcadas. Esta
expansin, sin embargo, no dio tiempo para que se formaran profe-
sores con bases didcticas lo suficientemente slidas en el humanis-
mo, que serva de base a la didctica de los aos 40 y 50, o bien, en la
teora de sistemas y sus implicaciones para la transformacin de los
sistemas educativos. Asimismo se dej fuera la reflexin curricular
22 Tomado del documento de trabajo preliminar de las academias de profesores de

la licenciatura en bibliotecologa e informacin de la UASLP.
57
que iniciara Tyler23 y continuara Taba24 quienes introdujeron las di-

mensiones sociales, filosficas y culturales contemporneas para pla-
nificar los currculos.
Junto a las concepciones de organizacin de la enseanza se dio
tambin la adopcin de teoras del aprendizaje. En la didctica, po-
demos sealar que stas son las dos piernas de un mismo cuerpo: la
organizacin para hacer accesible el conocimiento, y la teora del
aprendizaje como marco orientador que asegure la fiabilidad de la
organizacin.
Ejemplo de lo anterior es el intuicionismo de la didctica de me-
diados del siglo XX, heredera a su vez de la reflexin didctica inicia-
da por Comenius, que alcanza una de sus formulaciones ms
originales en pensadores como Herbart y Stcker. O bien las teoras
del aprendizaje a las que hacen referencia Tyler y posteriormente
Taba. En estas perspectivas didcticas las teoras del aprendizaje son
una herramienta que facilita la enseanza.
De acuerdo con Not, la variante ha desplado el centro de las inicia-
tivas de enseanza del maestro hacia el alumno. Destaca que en su
aplicacin a la enseanza el primer modelo utiliza mtodos exofor-
mativos; es decir, aquellos que intentan formar al alumno a travs
de las acciones que un agente ejerce sobre l, de conformidad con
ciertos fines. En el segundo modelo se aplican mtodos endoforma-
tivos, los cuales forman al alumno desde el interior y a travs de su
propia experiencia.25
Menciona tambin que ambos modelos son abstracciones frente a las
cuales los educadores enfrentan conflictos y contradicciones, ya que:
Los que se inspiran en el primero nunca se comportan con el alumno
de la misma manera que lo haran con objetos inanimados. Este mode-
lo es para ellos ms bien como una idea fuerza, [...]es decir, una idea
23 Robert Tyler, Principios bsicos del currculum (Argentina: Troquel, 1970), pu-
blicada en ingls en 1949.
24 Hilda Taba, Elaboracin del currculo (Argentina: Troquel, 1976), publicada en
ingls en 1962.
25 Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992), 10.
58
que lleva a la accin, que arrastra en definitiva; esta idea funciona

como un axioma implcito: cuando tratan con un alumno es como si
estuviesen tratando un objeto; de igual modo, quienes se inspiran en
el segundo mtodo no acaban de desaparecer del todo de las situacio-
nes pedaggicas; son como dira G. Synders presencias que quieren
ser ausencias [...]; su idea fuerza es la no intervencin[...] incluso
cuando saben que se vern forzados a infringirlas.26
Not subraya que si se intenta remediar con uno los errores del
otro, se darn oscilaciones permanentes y ser un trabajo esteriliza-
dor, ya que ninguno de los que participan en la situacin educativa
sabe exactamente lo que el otro espera de l, y lo que l mismo debe
esperar del otro.27 La propuesta de Not es avanzar hacia la sntesis
de mtodos para superar la antinomia ya mencionada. La didctica
de sntesis que propone est fuertemente sustentada en la psicologa
gentica de Jean Piaget.
Actualmente se considera que existen diferentes perspectivas de la
didctica que van ms all de su carcter normativo o incluso instru-
mentalista. Segn Daz Barriga, dicho carcter normativo es la con-
cepcin que desarrolla Durkheim al diferenciar a la educacin como
una accin social, escolar y familiar; la pedagoga se convertira en
teora-prctica que genera reflexiones para orientar la accin y la
ciencia de educacin como la aplicacin de las reglas cientficas en la
formulacin de teoras universales sobre la educacin.28
Por otra parte el carcter instrumentalista le viene dado por la tra-
dicin alemana que considera a la didctica como una ciencia aplica-
da de la Pedagoga.
Daz Barriga est en contra de considerar a la didctica en las pers-
pectivas anteriores y destaca que:
A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la cali-
dad de la educacin, de la formacin para una Sociedad del Conoci-
26 Ibd.
27 Ibd., 12.
28 ngel Daz Barriga, La investigacin en el campo de la didctica: modelos hist-
ricos, en Perfiles Educativos, 20, nms. 79-80 (1998): 5-29.
59
miento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la

informacin en el plano de la educacin. Estos problemas signan so-
cialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran
el carcter histrico de la disciplina.29
El inters de Daz Barriga se orienta hacia la construccin de una
teora didctica pensada como disciplina acadmica que reflexiona, a
partir de apoyarse en otras disciplinas, sobre los grandes problemas
educativos. Sin embargo, el inters del autor por hacer avanzar la di-
dctica por este terreno, lo lleva a perderla de vista como fuente nor-
mativa y orientadora de buena parte de los procesos educativos. No
debe olvidarse que la didctica normativa ha dado reconocidos fru-
tos intelectuales.
Abordar la didctica como una disciplina parecida a la Sociologa,
la Ciencia Poltica, la Historia, la Antropologa, etctera, rompe un es-
quema de orden intelectual que la identifican con contornos espec-
ficos respecto de la Pedagoga, la cual ha reclamado con mejores
credenciales intelectuales que se le reconozca dicho estatus cognos-
citivo. La didctica no plantea objetos de estudio y problemas cog-
noscitivos estrictamente diferenciados del pensamiento pedaggico.
En rigor, la didctica es una parte fundamental de la pedagoga pero
no compite con sta con pretensiones de autoridad cognoscitiva tan
amplias, como es el caso de esta ltima. En sntesis, la especializacin
y acotacin de los problemas de estudio le permiten a la didctica
identificar de mejor modo sus aportaciones en la Pedagoga y la edu-
cacin; pero ello no es suficiente para proclamar su independencia
terica respecto de stas.
Otros autores, como Benner, identifican en la didctica problemas
diversos, articulados con la pedagoga escolar. En un primer plano
Benner entiende a la didctica como una teora de la enseanza, y a
su anlisis y planificacin en el marco de formas preestablecidas de
29 Ibd., 13.
60
organizacin escolar;30 y pone de relieve que los diversos enfoques

didcticos tienen en comn el objetivo de que el maestro trabaje los
contenidos temticos y metdicos de tal modo que stos les resulten
a los alumnos comprensibles y asimilables. En un segundo plano se-
ala que la didctica requiere de una concepcin terico-curricular
que realice investigacin sistemtica y elabore nuevas configuracio-
nes de los contenidos y mtodos de enseanza escolar.
Estos dos planos de interaccin son esenciales y totalmente escla-
recedores respecto a las repercusiones que tienen en el aula y la es-
cuela la puesta en marcha de las teoras ya que, segn Benner:
Por un lado, los nuevos contenidos y mtodos de enseanza que im-
pulsan la investigacin y la estructuracin curricular, precisan de igual
modo que los antiguos o ya conocidos de una elaboracin didctica;
es decir, tambin ellos quedan incorporados antes que nada a la reali-
dad escolar concreta, a travs de la planificacin y del anlisis de la en-
seanza. Por otro lado, entre la teora curricular y la didctica no
puede establecerse una relacin deductiva temporal o lgica, porque
tanto el anlisis y la planificacin de la enseanza, como la actividad
didctica de los maestros, constituyen algo ms que meros procesos
de aplicacin de indicaciones metdicas y de contenido del currcu-
lum y tambin de la teora que las produce y justifica.31
El tercer plano de interaccin se da en el terico-escolar en el cual
se reflexiona sobre las exigencias didcticas y curriculares que se le
plantea a la forma de organizacin de la escuela. Asimismo, se anali-
zan los imperativos institucionales, fcticos y sistmicos de la escuela
como subsistema social atendiendo a su importancia para los proce-
sos educativos y didcticos.32 Tambin argumenta Benner que los
contenidos y los mtodos de enseanza no son aspectos puramente
didcticos o terico-curriculares, sino simultneamente tericos es-
colares.
30 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y re-

forma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 176.
31 Ibd., 176.
32 Ibd., 177.
61
La concepcin sobre los tres planos de interaccin de las teoras

(enseanza, curricular y escolar) permite justificar de modo razona-
ble y fiable el quehacer de la institucin escolar. La ventaja de este
modelo es que permite enriquecer la crtica sobre cada uno de estos
planos a partir de su propio mbito de accin. En palabras de Ben-
ner: ya va siendo hora de elaborar y examinar los distintos modelos
curriculares y didcticos, a la luz de la problemtica terico-escolar.33
La importancia de los planteamientos anteriores radica en que no
subsume la teora de la enseanza en la teora curricular, ni tampoco
difumina a sta en los planteamientos sociolgicos o polticos sobre
la institucin escolar. Al mismo tiempo, integran la necesidad de la
indagacin sistemtica para enriquecer, fortalecer y justificar los
cambios en las instituciones educativas y prcticas escolares.
En otra perspectiva, Contreras Domingo define a la didctica
como la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendi-
zaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades
educativas.34 La definicin es interesante porque mezcla la aspira-
cin epistemolgica de conocer y explicar, por una parte, y la preo-
cupacin regulativa y procedimental, por la otra.
En rigor tenemos que admitir que independientemente de los es-
fuerzos encaminados a demostrar que la didctica es una disciplina
con estatus cientfico, a partir de su propia tradicin de investigacin
y apoyada con mltiples aportaciones de las ciencias sociales y huma-
nsticas, tiende a predominar en ella una visin que le identifica con
la planteada por Stcker; es decir, un conocimiento de tipo pedag-
gico, regulativo, apoyado fuertemente en la Psicologa y preocupado
por las consecuencias prcticas con que se abordan los contenidos a
travs de la enseanza.
Por el momento es necesario reconocer que junto al concepto de
enseanza aparece ligado invariablemente el concepto aprendiza-
33 Ibd., 178.
34 Jos Contreras Domingo, Enseanza, currculum y profesorado: introduccin
crtica a didctica (Espaa: Akal, 1990), 19.
62
je. Incluso, es posible apreciar que la preocupacin orientada hacia

el docente y lo que ste conoce, ha variado hacia el alumno y lo que
ste conoce.
Sera completamente injusto sealar que la importancia de lo que
el alumno conoce slo se hace presente con la psicologa cognitiva y
posteriormente con el constructivismo. Este camino, como ya diji-
mos, fue abierto por la psicologa gentica de Jean Piaget,35 pero ha-
ca ms de 50 aos que haba claros sealamientos en este sentido. Al
respecto Stcker menciona:
Qu saber previo trae el nio acerca del tema? Qu inters natural
puede esperarse? Qu significacin tiene y tendr el contenido en
cuestin para el nio? Cul es la estructura intrnseca del tema? En
qu manera es representativo y ejemplificador de otros contenidos?36
En la dcada de los cincuenta, cuando se formulan estas pregun-
tas-gua, no se haban hecho dos planteamientos intelectuales que
transformaron la forma de enseanza de la ciencia y la forma de com-
prender la cognicin humana; nos referimos al amplio desarrollo de
la filosofa de la ciencia y a la investigacin de la psicologa cognitiva.
PENSAMIENTO CIENTFICO Y DESARROLLO DE LA DIDCTICA

DE LA CIENCIA
Dos dcadas despus que Stcker incorporara en sus directrices con-

ceptos como: saber previo, significacin y estructura, stos se trans-
formaron en verdaderas lneas de investigacin que a la fecha se
sostienen cabalmente. Pero se llegaron a ellas por una va diferente a
la propuesta por la didctica tradicional.
Por ejemplo, el postulado representativo de la psicologa cognos-
citiva dice: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es
35 Jean Piaget, Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1981).

36 Stker, Principios, 230.
63
lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuente-

mente.37
De igual modo, el saber previo de los alumnos se transformar en
un problema de investigacin denominado concepciones previas, y
la significacin se trabajar en funcin de la historia de la ciencia y el
cambio conceptual, y en el contexto del cognoscitivismo.
As, observamos que las didcticas especiales son sustituidas por
la didctica de la ciencia, y aunque ambas comparten la premisa se-
gn la cual los dominios particulares de las disciplinas requieren for-
mas especficas de enseanza de acuerdo con las caractersticas
peculiares de los objetos de estudio de tales disciplinas, la primera
slo tena como respaldo el discurso apriorstico de la didctica,
mientras que la segunda buscar apoyarse en una fuerte base empri-
ca e investigacin suministrada por la Psicologa y la Filosofa de la
ciencia, las cuales abordarn los problemas relativos a la representa-
cin del conocimiento en el individuo y en las comunidades epist-
micas, y el cambio conceptual en ambos.
Los problemas y los enfoques didcticos tradicionales cambiaron
porque de hecho resultaron insuficientes para ofrecer una teora ro-
busta sobre la enseanza, y particularmente la enseanza de la ciencia.
Poco a poco, pero de manera constante, la ciencia y sus instituciones
dedicadas a generar conocimiento original y a formar a sus producto-
res, as como la enseanza de las ciencias en los niveles bsicos y de
educacin secundaria y terciaria, desarrollaron esfuerzos orientados a
solucionar los problemas de enseanza de cada disciplina.
En este nuevo contexto de investigacin y enseanza de la ciencia,
las propuestas de la didctica, heredera de los importantes plantea-
mientos del siglo XIX, ya no funcionaban. En muchos sentidos podra
decirse que dej de ser un aprendizaje orientado hacia la vida y se
convirti en un aprendizaje orientado hacia la ciencia.
37 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: un

punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), 1.
64
Fue durante la segunda mitad del siglo XX cuando surgieron diver-

sas maneras de interpretar la sociedad, transformada por obra de la in-
formacin, el conocimiento y la tecnologa. De ello surgen los
conceptos de sociedad post-industrial, sociedad de la informacin, so-
ciedad informacional y sociedad del conocimiento, e incluso socie-
dad del riesgo.
Una de las premisas en que se sustentan estas concepciones tiene
que ver con la idea y la prctica de que todos los hombres tengan acceso
a todo conocimiento codificado, de tal manera que sean conocedores
de la escritura y de las ciencias; ideales, sin duda, de origen moderno.
Como quiera que se caracterice la sociedad del siglo XXI, siguien-
do a Benner tenemos que se est ante:
[...] un nuevo lugar de aprendizaje y una nueva forma de enseanza,
esto es, de la escuela moderna, que descompone analticamente en su
enseanza contenidos del mundo, y amplia la experiencia y el trato so-
cial sintetizando estructuras y contenidos de conocimiento ya sabidos
y asimilados en otros nuevos, sin por ello recurrir otra vez a una uni-
dad directa de vida y aprendizaje, aprendizaje y vida.38
Es, pues, este cambio el que cobra su mxima expresin en el siglo

XX y que hacia el XXI se perfila, segn la UNESCO, como el siglo de la
ciencia. Por eso la enseanza de la ciencia se ha convertido en una
discusin importante, centrada en las propias disciplinas.
Particularmente, en las instituciones de educacin superior y en
las comunidades de investigadores que reflexionan sobre problemas
de ndole pedaggica, as como en las de acadmicos preocupados
por la formacin en sus disciplinas especficas, la pregunta con que
reflexionan no es nicamente: cmo es posible la enseanza? Ahora
la preocupacin es diferente: cmo es posible la enseanza de la
disciplina en la cual estoy inmerso? Esto ha dado lugar a un inters
prcticamente mundial sobre la enseanza de la ciencia.
38 Dietrich Benner, La Pedagoga como ciencia: Teora reflexiva de la accin y re-

forma de la praxis (Espaa: Pomares-Corredor, 1998), 231.
65
Se ha observado tambin que actualmente el estudio de la historia

de la ciencia y sus repercusiones en el campo de la enseanza de la
ciencia constituyen uno de los campos de trabajo intelectual ms
fructferos para orientar la enseanza.39
Por otra parte, el avance en el estudio del aprendizaje centr gran
parte de su anlisis en las caractersticas del conocimiento cientfico,
su representacin y las comunidades que lo generan. En esta lnea
han desarrollado sus investigaciones la psicologa cognitiva40 y el
constructivismo; ambas teoras partieron de la psicologa gentica,41
as como de los estudios de Jerome Bruner42 y Lev Vygotsky.43
Prcticamente son los dos problemas nuevos que desde la dcada
de los 50 comenzarn a guiar la indagacin de diferentes comunida-
des de investigadores, problemas que se agrupan en los siguientes
rubros:
1. La construccin de la ciencia y sus disciplinas, as como la imagen
que sobre ello se ha presentado a travs de la historia.
2. La construccin de los conocimientos cientficos de los sujetos en
sociedad.
Otro problema de grandes dimensiones escolares son los resulta-
dos deficientes alcanzados en la enseanza de las ciencias, particular-
mente en la fsica y las matemticas. Este problema llam la atencin
considerablemente en Estados Unidos desde los aos 50 y se realiza-
ron acciones correctivas importantes en la siguiente dcada.
39 Mara Cristina Hernndez Rodrguez y Rosaura Ruiz Gutirrez, Kuhn y el apren-

dizaje del evolucionismo biolgico, en Perfiles Educativos 22, nms. 89-90
(2000): 92-114.
40 David P. Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa: Un
punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976).
41 Vanse los textos clsicos de Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico:
Seix Barral, 1967), as como Psicologa y epistemologa (Mxico: Ariel, 1971) y
Problemas de psicologa gentica (Mxico: Ariel, 1975).
42 Vanse sus artculos clsicos en Jerome Bruner, La importancia de la educacin
(Espaa, Paids, 1987).
43 Lev Vygotsky, Pensamiento y lenguaje (Espaa, Paids, 1995).
66
De los primeros anlisis del problema surgi una orientacin cu-

rricular que tuvo gran repercusin en la organizacin de los currcu-
los denominada enfoque curricular disciplinar. Bruner precisa el
sentido bsico del enfoque:
El ao 1959 fue una poca de gran preocupacin sobre la falta de obje-
tivos de nuestros colegios. En muchos campos del conocimiento se
haban forjado grandes avances y estos avances no se estaban viendo
reflejados en lo que se enseaba en nuestros colegios. Se haba forma-
do una enorme brecha entre lo que poda llamarse la cabeza y la cola
de la procesin acadmica. Hubo gran temor, particularmente de que
no se estuvieran produciendo suficientes cientficos e ingenieros.44
La propuesta de Bruner se organiz sobre la base de los principios si-
guientes:
1. Las disciplinas o materias evolucionan y son dinmicas.
2. Cada disciplina tiene su propia forma de realizar investigacin, por
ello no hay un solo mtodo cientfico.
3. El objetivo de la educacin debera consistir en desarrollar en las
mentes de los nios varios y diferentes modos de investigacin
Estas ideas han guiado durante las ltimas dcadas la construccin
de los currculos en diferentes partes del mundo y en nuestro pas.
Sin embargo, como apunta Flores,45 la enseanza se ha convertido
en un problema relevante dentro del conjunto de problemas que en-
frenta la educacin nacional.
Este problema presenta diversos puntos de conflicto, como el he-
cho de que se tiene una visin deformada de la ciencia y de que los
cientficos no han desarrollado en el pas una cultura cientfica con-
tempornea.
Otro problema ha sido el abismo ontolgico, al que se refiere
Moulines, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales por lo
44 Citado por: George J. Posner, Anlisis del currculo (Colombia: Mac Graw Hill,
1988), 60.
45 Fernando Flores Camacho, Epistemologa y enseanza de la ciencia: su investi-
gacin y enfoques (Mxico: UNAM, Facultad de Medicina, Seminarios Institucio-
nales, 1995), 10.
67
que toca a sus objetos de estudio, teoras y mtodos respectivos.46 En

ambos casos se ha credo que los problemas de unos no los compar-
tan los otros. Sin embargo, es un hecho que el problema de la ense-
anza de las ciencias afecta tanto a las naturales como a las sociales
disciplinas.
De acuerdo con Flores, el debate actual ha puntualizado las apor-
taciones de diversos estudiosos como Bachelard, Kuhn y Lakatos, as
como las del positivismo lgico, la filosofa de la ciencia y la psicolo-
ga gentica. Con base en ellos se ha logrado establecer las premisas
bsicas a partir de las cuales es posible desarrollar la enseanza de la
ciencia:
1. Se puede interpretar y comprender la construccin del conoci-
miento cientfico.
2. El desarrollo de las nociones cientficas es un proceso complejo,
con interpretaciones que se transforman o evolucionan y a las que
es posible apoyar con procesos educativos especficos.47
Las tesis de Kuhn propuestas en La estructura de las revoluciones
cientficas,48 iniciaron una perspectiva novedosa y de gran enverga-
dura en la comprensin de la construccin de la ciencia.
Uno de los mritos de este libro consisti en abrir la gran polmi-
ca sobre los modos en que las comunidades de cientficos elaboran
y validan sus teoras. Tambin esta obra fue utilizada ampliamente
para organizar la investigacin que sobre la enseanza de la ciencia
se hara en los aos ochenta, particularmente sobre la transforma-
cin de las concepciones de ciencia que emplean los estudiantes y
los profesores.49
46 Ulises Moulines, Introduccin Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa, vol.

4, 11.
47 Flores, La enseanza, 9.
48 T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cul-
tura Econmica, 1971).
49 Kenneth A. Strike y George J. Posner, A conceptual change view of learning and
understanding, en Cognitive Structure and Conceptual Change (USA: Academic
Press, 1985): 211-232.
68
Posteriormente, otros autores como Toulmin50 y Laudan51 elabora-

ron concepciones relevantes en el campo de filosofa e historia de la
ciencia y cabe esperarse que tengan tambin repercusiones en la en-
seanza de la ciencia, como ha sucedido con Kuhn.
Por otra parte, conviene recordar que en el campo de la psicologa
cognoscitiva se desarrollaron conceptos sobre aprendizaje significa-
tivo, aprendizaje por descubrimiento, competencias, habilidades
cognitivas y capacidad para solucionar problemas.52
Posteriormente, sobre la base de la concepcin constructivista y el
gran campo de anlisis que abri la historia de la ciencia, la discusin
de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia incorpor desde los
aos 80 conceptos y teoras sobre: concepciones previas de los alum-
nos; modelos conceptuales que representen el razonamiento de los
estudiantes; transformacin o evolucin conceptual en el aprendiza-
je de los conocimientos cientficos; historia de la ciencia para com-
prender las dificultades de aprendizaje de los conocimientos
cientficos; representaciones de los conceptos y procesos naturales,
as como las concepciones previas de los docentes.53
Particularmente, desde la dcada de los 80, uno de los campos que
se ha trabajado intensamente es el de las ideas previas, o precon-
ceptos o esquemas alternativos.54
Las aportaciones de estos estudios han demostrado una fuerte ine-
ficacia de las formas usuales de enseanza para que los estudiantes
logren crear representaciones y comprender los conceptos cientfi-
cos, y para que los sujetos construyan sus propias interpretaciones y
50 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo de los conceptos

(Espaa: Alianza, 1977).
cientfico (Espaa: Encuentro, 1986).
52 Vase: Ausubel, Psicologa, 46-150, 228-257, 447-536.
53 John R. Staver, Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of
Science and Science Teaching, en Journal of Research in Science Teaching 35,
no. 5 (1998): 501-520.
54 R. Millar, Constructive criticisms, en International Journal of Science Educa-
tion 11 (1989): 587-596.
69
representaciones de procesos y conceptos que persistan a lo largo de

los aos escolares.
De acuerdo con los estudios de Pozo y Gmez Crespo, las ideas
previas son construcciones personales elaboradas por el sujeto para
explicarse situaciones fenomenolgicas comunes, y son utilizadas
por los estudiantes para darle solucin a diversos cuestionamientos.
Tambin destacan estos autores que las ideas previas son resistentes
al cambio; que se explicitan en toda situacin donde el estudiante ex-
presa su pensamiento y no se limita a repetir; que son independien-
tes del contexto cultural; que son una construccin personal para
interpretar la fenomenologa circundante; que estn relativa o par-
cialmente conexas, y que no son un cuerpo coherente para la inter-
pretacin de un campo de estudio de la ciencia.55 Lo relevante de
ello, segn Flores, es que las concepciones del estudiante, a pesar de
haber cursado exitosamente sus asignaturas, no correspondan con
la interpretacin que la ciencia presenta. Estas representaciones pre-
vias no estn asociadas ni determinadas por contextos culturales.56
Los mbitos de estudio sobre ideas previas abarcan: 1) el origen de
las ideas previas; 2) la afectacin del contexto fsico; 3) la transforma-
cin de las ideas previas; 4) la relacin que guardan con la historia de
la disciplina; 5) la estructura cognoscitiva consistente con la cons-
truccin de ideas previas; y 6) los modelos conceptuales para expli-
car su funcionamiento en las explicaciones e interpretaciones que
construyen los sujetos.57
De acuerdo con Alvarado y Flores,58 en 1999 se reportaron ms de
tres mil investigaciones sobre ideas previas en disciplinas como Fsi-
55 Juan Ignacio Pozo Muncio y Miguel ngel Gmez Crespo, Aprender y ensear
ciencia: Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico (Espaa: Mora-
ta, 1998), 88-127.
56 Flores, La enseanza, 12.
57 Ibd., 13.
58 Mara Eugenia Alvarado Rodrguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones
de ciencia de investigadores de la UNAM, en Perfiles Educativos 23, nm. 92,
2001: 39.
70
ca, Qumica, Biologa y Geologa, entre otras. Destacan que en Mxi-

co la situacin es pobre en cuanto al nmero de publicaciones.
Actualmente la perspectiva constructivista para la enseanza de la
ciencia goza de un amplio reconocimiento en los diferentes campos
de investigacin y gran parte de ella se ha logrado desarrollar a travs
de los casos de estudio.59
Sin embargo, uno de los problemas que se presentan en el pas es la
poca investigacin que al respecto se hace en las humanidades y las
ciencias sociales, en contrapartida con la Fsica, la Qumica y la Biologa.
Tampoco se registran investigaciones o estudios de caso en el m-
bito bibliotecolgico nacional e internacional, por lo que no existen
antecedentes que permitan orientar de manera sistemtica estos es-
tudios en el pas.
Como puede apreciarse, la lnea de trabajo fundamental est dada
a partir del cambio conceptual en la ciencia, para explicar con base
en sta la transformacin de las concepciones de los alumnos.
De acuerdo con Alvarado y Flores:
Durante la escolaridad, los alumnos han de formarse una determinada
concepcin sobre lo que es la ciencia, no slo como cuerpo de conoci-
mientos, sino como manera de pensar el mundo y de construir expli-
caciones. Se tendra entonces, que la funcin de la enseanza, en la
didctica de las ciencias, es la de facilitar la evolucin y transformacin
de las concepciones de los alumnos hacia concepciones cientficas
ms elaboradas.60
59 Una perspectiva global del constructivismo y el cambio conceptual puede verse

en: Kennet Tobin (edit), The Practice of Constructivism in Science Education
(UK: Lawrence Erlabaum Associates), 1993; Cognitive Structure and Conceptual
Change (USA: Academic Press, 1985), Wolfang Schnotz, Stella Vosniadou y Mario
Carretero, New Perspectives on Conceptual Change (USA: Pergamon, 1998), Bar-
bara Guzzetti y Cynthia Hynd (Edit.), Perspectives on Conceptual Change: Multi-
ple Ways to Understand Knowing and Learning in a Complex World ( London:
Lawrence Erlabaum Associates, 1998), Jan Golinski, Making Natural Knowledge:
Constructivism and the History of Science (London: Cambridge University Press,
1999).
60 Alvarado y Flores, Concepciones de ciencia, 39.
71
Ya he mencionado la importancia de autores como Kuhn, Posner y

Striker.61 Gracias a sus aportaciones se ha integrado una lnea de inves-
tigacin basada en el modelo del cambio conceptual que apoya la
transformacin de las concepciones de los estudiantes. Por lo anterior
es relevante hacer un recuento breve de sus principales aportaciones.
Las revoluciones cientficas

Segn Kuhn,62 el progreso cientfico no puede explicarse como una
evolucin acumulativa de cambios y adiciones de conocimientos hacia
un fin previamente establecido, y tambin seala que existe un este-
reotipo metodolgico sobre la construccin del conocimiento cientfi-
co. Uno de los conceptos centrales de la propuesta es el relacionado
con la ciencia normal, el cual debe distinguirse de los periodos de
trabajo cientfico que l denomina revoluciones cientficas.
La ciencia normal, se caracteriza por un aumento en la articulacin
y especializacin del paradigma con el que se compromete la comu-
nidad cientfica y, por otra parte, las revoluciones cientficas son
aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en los que un anti-
guo paradigma es reemplazado, ya sea completamente o en parte,
por otro nuevo e incompatible. El concepto importante es el de pa-
radigma, usado para referirse a ejemplos concretos de prcticas
cientficas satisfactorias, y el cual tambin define como matriz ejem-
plar y matriz disciplinara.
El paradigma constituye una slida red de compromisos concep-
tuales, tericos, instrumentales y metodolgicos, que a su vez permi-
ten la seleccin, evaluacin y crtica de los problemas de
investigacin y sus soluciones. Adems es la fuente de los mtodos,
problemas y normas de resolucin aceptados por cualquier comuni-
dad cientfica madura.
61 Strike y Posner, A conceptual change.

62 La sntesis que se presenta esta hecha con base en el libro: T.S. Kuhn, La estruc-
tura de las revoluciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1971).
72
La ciencia normal se predica suponiendo que la comunidad cient-

fica sabe cmo es el mundo y es una tentativa constante de obligar a
la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados
por la educacin profesional. La ciencia normal suprime incluso las
innovaciones debido a que son subversivas para sus compromisos
bsicos. Uno de los asuntos fundamentales en la ciencia normal es
que el ajuste entre el paradigma y la realidad nunca es exacto, y este
desajuste es el que les proporciona a los cientficos los enigmas que
deben resolver.
En cuanto a las revoluciones cientficas, no basta con un desajuste
entre la teora y el experimento, ya que los defensores de un paradig-
ma realizarn numerosas articulaciones y modificaciones ad hoc de
su teora para eliminar los conflictos aparentes. No obstante, la arti-
culacin de cualquier paradigma conduce hacia una crisis debido al
fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los
resultados esperados. En esta situacin se buscarn soluciones alter-
nativas.
Se produce un aflojamiento consiguiente de las reglas para la inves-
tigacin normal, de manera tal que el descontento explcito y el deba-
te sobre los fundamentos, se vuelven sntomas de una transicin nor-
mal a la extraordinaria. Todas las crisis inician con la confusin de un
paradigma y concluyen con la aparicin de un nuevo candidato a para-
digma, y con la lucha subsiguiente para su aceptacin.
Una vez alcanzado el estatus de paradigma, una teora cientfica se
declara invlida slo cuando se dispone de un candidato alternativo,
pero rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro es rechazar la
ciencia misma. Una vez que se haya completado la transicin, la pro-
fesin habr modificado su concepcin del campo, sus mtodos y
sus metas. La nueva tradicin cientfica que surge de una revolucin
cientfica es no slo incompatible sino a menudo realmente incon-
mensurable con la anterior.
La transicin de un paradigma a otro es una transicin entre in-
conmensurables y no puede hacerse paso a paso, forzada por la lgi-
ca y la experiencia neutral. Y como sucede con el cambio de forma
(gestalt), debe tener lugar de una sola vez o no ocurrir en absoluto.
Pero cuando un cientfico experimenta este cambio en su visin del
73
mundo, se inicia enseguida un proceso de conversin. La transferen-

cia de la aceptacin de un paradigma a otro es una experiencia de
conversin que no se puede forzar.
La pretensin de mayor peso sostiene que se pueden resolver los
problemas que condujeron al paradigma anterior a la crisis, pero
tampoco esto es suficiente. Los debates entre paradigmas no giran
realmente en torno a la capacidad relativa de resolver los problemas,
aunque se expresen en esos trminos.
Un paradigma triunfa si los primeros adeptos desarrollan hasta tal
punto el nuevo que ste logra producir y multiplicar argumentos s-
lidos. Si el paradigma gana la batalla los argumentos a favor aumen-
tan considerablemente, y en consecuencia, los experimentos,
artculos y libros que lo apoyan se multiplican gradualmente. Sucede
que otros cientficos, convencidos de la utilidad del paradigma adop-
tarn el nuevo mtodo para practicar la ciencia normal. No obstante
puede suceder que algunos sigan oponiendo resistencia, a pesar del
convencimiento del resto de la comunidad cientfica.
Con base en esta concepcin se desarrollo una perspectiva bastan-
te original para entender y orientar los cambios conceptuales en los
estudiantes y fue desarrollada por Strike y Posner. Esta perspectiva se
expone a continuacin.
El cambio conceptual en el sujeto

Strike y Posner63 interpretan el aprendizaje como una actividad racio-
nal y sugieren que el aprendizaje debe comprenderse como un pro-
ceso de indagacin.
Los autores sostienen que la aceptacin racional de una teora no
depende tanto de su corroboracin emprica como de la solucin a
los problemas generados por su contexto conceptual o por sus pre-
decesoras. De manera que las teoras son juzgadas por la forma exito-
sa en que resuelven un apropiado rango de problemas intelectuales.
Segn los autores, ser racional hace referencia a cmo resolvemos
63 Strike y Posner, A conceptual change view, 211-232.
74
los problemas pendientes generados por nuestras creencias actuales

o cmo nos movemos de un punto de vista a otro. La cuestin es la
manera en que el aprendizaje incorpora nuevas concepciones en las
actuales estructuras cognitivas y cmo son stas reemplazadas cuan-
do se han convertido en disfuncionales respecto de las nuevas. Se
trata entonces de identificar los rasgos genricos estructurales.
Los autores recurren a los conceptos de acomodacin y asimilacin;
el primero se refiere a los cambios conceptuales en gran escala, el se-
gundo hace hincapi a las clases principales de aprendizaje en las que
se requiere una mayor revisin.64 Explican tambin que las cuatro con-
diciones necesarias para la acomodacin son las siguientes:
1. Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes.
2. Una concepcin nueva debe ser mnimamente sobreentendida.
3. Una concepcin nueva debe aparecer inicialmente plausible.
4. Una concepcin nueva podra sugerir las posibilidades de un pro-
grama de investigacin fructfero.
Mencionan estos autores que las fuentes cognitivas actuales de
una persona y su ecologa conceptual influirn en la seleccin de una
nueva concepcin, y sugieren las fuentes que determinarn la direc-
cin de una acomodacin.
1. Anomalas.
2. Analogas y metforas.
3. Ejemplos e imgenes. Prototipos, diseos experimentales, objetos
imaginados o artificialmente simulados y procesos.
4. Experiencias pasadas.
64 Estos conceptos fueron propuestos por Jean Piaget en Six tudes de psychologie,
libro publicado en 1964. Ambos conceptos forman parte del proceso de equili-
brio. Segn Piaget, toda necesidad tiende a incorporar las cosas y las personas a la
actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a
las estructuras mentales ya construidas, las cuales se reajustan en funcin de las
transformaciones sufridas y, por consiguiente, sucede el proceso de acomoda-
cin de tales estructuras a los objetos externos. Piaget denomina adaptacin al
equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones. Vase la versin en espaol:
Jean Piaget, Seis estudios de psicologa (Mxico: Seix Barral, 1967), 11-19.
75
5. Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento.

6. Conceptos metafsicos de ciencia.
7. Otro conocimiento:
a. Cocimiento en otros campos;
b. Concepciones en competencia.
Explican los autores que una nueva concepcin desplazar a una
antigua hasta que la concepcin anterior encuentre serias dificulta-
des, y una nueva concepcin comprensible, e inicialmente plausible
sea capaz de resolver esas dificultades. La insatisfaccin se presenta
en las siguientes condiciones:
1. Una concepcin es incapaz de interpretar experiencias que pre-
suntamente deban ser interpretables.
2. Una concepcin es considerada para ser no necesaria en la inter-
pretacin de experiencias previamente pensadas como significan-
tes.
3. Una concepcin es incapaz de resolver algunos problemas que su-
puestamente debera de resolver.
4. Una concepcin viola una medida epistemolgica o metafsica.
5. Las implicaciones de una concepcin son inexplicables.
6. Una concepcin se hace inconsistente con el conocimiento de
otras reas.
El anlisis de los autores sugiere que la presentacin de anomalas
produce insatisfacciones con una concepcin existente, nicamente
si:
1. Los estudiantes comprenden por qu los resultados experimenta-
les representan una anomala.
2. Los estudiantes creen que es necesario reconciliar los resultados
con las concepciones existentes.
3. Los estudiantes estn comprometidos en reducir las inconsisten-
cias entre las creencias sostenidas.
4. Los estudiantes intentan asimilar los hallazgos en las concepciones
existentes si no estn hechas slo para eso.
La pregunta esencial para el estudiante es: por qu considerar al-
ternativas para sus visiones cuando no estn convencidos de lo ina-
decuado de sus concepciones? Los autores subrayan que los
estudiantes consideran a una concepcin alternativa cuando ellos la
76
comprenden por lo menos en un nivel mnimo, y eso implica, por

una parte, construir o identificar un marco en el cual se localice la
nueva idea y, por la otra, adherir el marco para el mundo en por lo
menos una forma prototpica.
Strike y Posner sealan tambin que las ideas funcionarn psicol-
gicamente hasta que el estudiante pueda representrselas interna-
mente. Cuando el estudiante puede representarse una concepcin
nueva, puede considerarla plausible; se enumeran seis formas a tra-
vs de las cuales una concepcin llega a tener este carcter:
1. Consistencia con una creencia metafsica personal actual y episte-
molgicamente comprometida; esto es, una suposicin funda-
mental y personal.
2. Consistencia con otras teoras o conocimientos acerca de los cua-
les uno es consciente.
3. Consistencia con las experiencias pasadas.
4. Creacin de imgenes para la concepcin, de modo que le indique
a nuestros sentidos y pensamiento que el mundo es o puede ser
semejante.
5. Solucin a problemas de los cuales uno es consciente (por ejem-
plo la solucin de anomalas).
6. La concepcin es anloga a las otras concepciones que ya nos es fa-
miliar.
Una persona llega a comprometerse con una concepcin debido a
la ayuda que sta le da para interpretar experiencias, solucionar pro-
blemas y, en ciertos casos, confrontar necesidades emocionales o es-
pirituales. Esto implica que alguien pueda creer que una nueva con-
cepcin podra resolver las anomalas, e intentar trazar la nueva
concepcin para el mundo y extenderla. Si estas pistas empujan ha-
cia nuevos descubrimientos entonces las nuevas concepciones pue-
den parecer fructferas.
Nuestros autores describen cuatro caractersticas de una acomo-
dacin exitosa: 1) Insatisfaccin de los estudiantes con una concep-
cin existente; 2) Hallazgos en una nueva concepcin comprensible;
3) Creencia inicial y plausibilidad; y 4) Creencia de que la nueva con-
cepcin es finalmente fructfera.
77
Se dice tambin que la acomodacin puede ser considerada como

una competencia entre concepciones, de lo cual resulta un proceso
de acomodacin caracterizado por avances temporales, frecuentes
retrocesos y periodos de indecisin. Tambin se nos seala que pue-
de inicialmente parecer una acomodacin y luego volver a ser algo
menos que eso.
El siguiente aspecto que tratan los autores se refiere a la compren-
sin y la acomodacin. Al respecto sealan las siguientes ideas:
1.Mnima comprensin. La persona que comprende en este nivel,
ser capaz de aplicar la concepcin a problemas simples, pero no
ver cmo puede ser usada la idea en situaciones ms complejas.
2. Comprensin total. La persona contempla un amplio rango de im-
plicaciones de la concepcin y es capaz de aplicarla en situaciones
complejas o nuevas.
Los autores tambin destacan que la acomodacin implica no ni-
camente comprender, sino tambin un cierto grado de aceptacin.
Los postulados de las dos teoras del cambio conceptual mencio-
nado constituyen la base de lo que se ha estudiado en aos recientes
sobre la enseanza de las ciencias que vinculan la construccin del
conocimiento de las comunidades cientficas y la construccin de los
conocimientos de los sujetos.
En su conjunto, los enfoques que existen para explicar el cambio
conceptual en el aprendizaje se organizan a partir de dos categoras
principales, a saber: de aproximacin epistemolgica y de aproxima-
cin cognitiva.
Cada una de estas categoras se asocia a teoras de reemplazo con-
ceptual o de sistema complejo.65 En este marco, la teora de Strike y
Posner, se ubica en la categora de aproximacin epistemolgica y
reemplazo de conceptos.
65 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y

perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269.
78
TRANSFORMAR LA ENSEANZA DE LA BIBLIOTECOLOGA

Son mltiples las razones que nos evidencian la necesidad de trans-
formar la enseanza de la bibliotecologa. Sin duda se impone, en
principio, la urgencia de superar la visin simplista de la enseanza
de la disciplina, de acuerdo con la cual basta el conocer la asignatura,
si es posible tener algo de prctica, y contar con algunos elementos
de Psicologa y Pedagoga para iniciarse en la docencia.
Por otra parte, ante la falta de una formacin docente, sistemtica y
adecuada, la enseanza de la bibliotecologa se ha guiado por el pro-
grama de asignatura y la vinculacin, lo ms cercana posible con el
ejercicio profesional. Las innovaciones didcticas se han interpretado
en funcin de la incorporacin de tecnologas audiovisuales y electr-
nicas; preferentemente las ya utilizadas en el campo de trabajo.
Igualmente, los enfoques desarticulados de tecnologa educativa
que subyacen en los programas de asignatura de las escuelas de bi-
bliotecologa en el pas, podran haber contribuido a formar en los
docentes ideas inconsistentes y poco objetivas sobre la complejidad
de la enseanza bibliotecolgica.
A lo anterior hay que sumar la desvinculacin del conocimiento bi-
bliotecolgico que se ensea con respecto a su origen disciplinario y
su construccin, validacin y organizacin racional. Y tambin es fac-
tible identificar insuficiencias del conocimiento disciplinario que se
ensea, y sobre el modo en que se lleva a cabo la docencia.
Como nuestro pas carece de estudios sobre el reclutamiento y la
formacin de profesores de bibliotecologa, no es posible dar un
diagnstico objetivo acerca de los problemas de conocimiento disci-
plinario observados en la preparacin de los docentes.
La ausencia de foros e intercambio de experiencias innovadoras
en didctica y en educacin bibliotecolgica, as como la formacin a
la que ya se hizo referencia, permiten suponer que junto con el pro-
blema de las deficiencias de conocimiento de los profesores sobre su
materia, pueden existir tambin problemas serios respecto al conoci-
miento de teoras relevantes y actuales sobre cmo el aprendizaje del
conocimiento terico y prctico de la disciplina es construido por los
alumnos e incluso los propios profesores.
79
Uno de los errores ms graves es suponer que si el maestro de bi-

bliotecologa ensea, dependiendo todo del mtodo usado, se de-
sencadenar el aprendizaje en los estudiantes. El problema es ms
complejo, porque como ya se vio en los apartados anteriores, el
aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el estudiante a partir de
su propio trabajo de construccin conceptual. De ningn modo es
producto infalible del mtodo de enseanza. Sin duda ste es coad-
yuvante, pero no es el factor ms decisivo.
Por otra parte, las intenciones de aprendizaje consignadas en los
programas de asignatura constituyen un conjunto de elementos indi-
cativos sobre los productos de aprendizaje que deben lograrse, y so-
bre el orden en que deben darse. Pero de ninguna manera la
existencia del programa sustituye el trabajo real de construir el apren-
dizaje y la necesidad de ser ste desencadenado y guiado. Si esto lti-
mo no se cumple, lo mismo da contar o no con programas de
asignatura.
La didctica ha transformado el modo en que se explica cmo
debe acontecer la enseanza para dar lugar al aprendizaje. La necesi-
dad de conocer las caractersticas fundamentales de construccin del
conocimiento en las comunidades cientficas y la racionalidad con
que esto sucede, se han utilizado para comprender la racionalidad a
partir de la cual se construyen las concepciones de los estudiantes
sobre los objetos de aprendizaje.
Esta visin de la enseanza puede mejorar la comprensin y el do-
minio cognoscitivo de los estudiantes sobre el currculum de biblio-
tecologa. Sin embargo, esto depender de que el docente cuente
con las concepciones adecuadas para guiar su trabajo acadmico y
permita la construccin coherente y slida de la disciplina por parte
de los alumnos.
La enseanza de la bibliotecologa, en lo esencial, deber ser capaz
de:
a) Promover el aprendizaje de las representaciones acerca de los su-
puestos centrales y los principios de organizacin de una materia.
b) Generar explicaciones fructferas sobre los fenmenos de la disci-
plina. Adems, deber formar a sus estudiantes para desarrollar
preguntas que tengan relevancia cognoscitiva.
80
Tambin, si se dota a los estudiantes de los marcos explicativos b-

sicos de la bibliotecologa, stos se convertirn en guas de observa-
cin productivos al interactuar los alumnos con la realidad.
Con base en todo lo anterior, se espera que el aprendizaje de la dis-
ciplina sea aplicable en diversas y mltiples situaciones y contextos.
Sin embargo no ser posible transformar la enseanza de la disci-
plina si antes los docentes no modifican el modo de comprender la
construccin de sta, as como el modo en que los estudiantes la
aprenden. Lo anterior implica poner a prueba las concepciones de
los docentes de bibliotecologa en tales dimensiones y reconstruir-
las. Estas dos dimensiones se vinculan estrechamente con la catego-
ra de racionalidad. Por ello, y con base en esta categora, se debern
fijar las normas regulativas del cambio conceptual.
Transformar la enseanza de la bibliotecologa precisa la reconfi-
guracin del sentido de la praxis cognitiva de los sujetos que apren-
den la disciplina; comenzando por quienes la ensean.
As pues, es necesario configurar una didctica de la bibliotecolo-
ga que se articule coherentemente a partir de los avances de la di-
dctica de la ciencia, as como de otros campos de pensamiento,
principalmente los provenientes de la Filosofa de la ciencia y de las
Humanidades. Asimismo, y de modo fundamental, deberemos basar-
nos en el conocimiento terico y prctico de la propia disciplina.
El desarrollo terico de la bibliotecologa es importante y por ello
es factible proponer un conjunto de postulados y premisas a partir
de las cuales se comprenda cmo es posible la enseanza de la bi-
bliotecologa y, en consecuencia, cmo propiciar su aprendizaje.
Es un hecho que hoy se conoce ms y mejor acerca de cmo ocu-
rre la construccin del conocimiento en los sujetos, particularmente
el conocimiento cientfico. Esto es de vital importancia porque sobre
esta base es posible apoyarse en los instrumentos cognoscitivos ne-
cesarios para aprender con grandes ventajas el conocimiento terico
y prctico de la disciplina bibliotecolgica.
81
Captulo 3
Propuesta de una didctica
bibliotecolgica
FINES Y PRINCIPIOS
S
e propone la definicin de la didctica de la bibliotecologa
como una praxis formativa, gobernada por normas y criterios,
cuya finalidad consiste en orientar los procesos cognitivos de
reconstruccin racional de la bibliotecologa, con base en la ense-
anza.
Por praxis formativa nos referimos a la accin de llevar a cabo la
apertura de una realidad para una persona, as como de esta ltima
hacia la realidad. Asimismo, y para efecto de hacer ms explicita la de-
finicin de didctica propuesta, ha de comprenderse que los proce-
sos cognitivos se refieren al aprendizaje propiciado por la enseanza
de la disciplina bibliotecolgica.
Dado que el trmino de enseanza bibliotecolgica adquiere un
carcter normativo y descriptivo vale definir su expresin y destacar
entonces que tal enseanza es la actividad de un docente que se pro-
pone darle lugar a una actividad de aprendizaje para un alumno,
cuya intencin es lograr un estado final de conocimiento, y quien
est centrado en un objeto de conocimiento terico o prctico de la
bibliotecologa.
La definicin anterior tiene diferentes implicaciones. En primer
lugar ha de precisarse que la intencin de todas las actividades do-
centes en bibliotecologa son producir el aprendizaje de la discipli-
na. De modo que si una actividad no est claramente articulada a esta
intencin, puede tener vala, pero no est justificada. Aunque parez-
ca trivial ste es un punto de partida fundamental.
85
En segundo lugar es vital sealar que lo que interesa en trminos

formativos es crear el aprendizaje, porque intencionadamente se
parte de la premisa de que el aprendizaje de la disciplina biblioteco-
lgica es algo ms que una serie de hechos y actividades fortuitas.
Segn Hirst,1 el aprendizaje se ocupa de realizaciones o estados fi-
nales que pueden ser de amplia variedad. Por ello las actividades del
aprendizaje son igualmente variadas. Destaca que el aprendizaje y la
enseanza son actividades polimorfas, cuya expresin en trminos
de expresin lgica es la siguiente:
Entonces, si aprender es la actividad de una persona, B, cuya intencin
es lograr algn fin particular, podemos decir que necesariamente
aprende algo, por ejemplo X, donde X puede ser una creencia, una
destreza, una actitud, o algn otro objeto complejo que caracteriza
este fin.2
Con base en esta afirmacin, y por analoga, se establece que
aprender bibliotecologa es la actividad de un estudiante cuya inten-
cin es lograr un estado final, pero que necesariamente aprende al-
gn objeto complejo o conocimiento prctico de la disciplina
bibliotecolgica, desde una creencia hasta un concepto.
De lo anterior se desprende que el aprendizaje bibliotecolgico
no es necesariamente un aprendizaje de una verdad o un hecho de
alguna clase, es decir, no siempre se tiene como resultado un conoci-
miento, puesto que las actitudes, las creencias y las destrezas son
tambin parte relevante de los objetos de aprendizaje.
Asimismo se infiere que el aprendizaje es una actividad que realiza
el estudiante. Cierto que el docente puede aprender nuevos objetos
complejos de la disciplina durante el proceso de enseanza, pero
este aprendizaje es secundario respecto al nuevo estado de los estu-
diantes o las realizaciones y logros de estos ltimos.
1 Paul Hirst, Qu es ensear?, en R.S. Peters, Filosofa de la educacin (Mxico:

FCE, 2004), 309.
2 Ibd.
86
Propuesta de una didctica bibliotecolgica
La enseanza bibliotecolgica no puede caracterizarse de modo

independiente respecto al aprendizaje. El primero de estos concep-
tos es totalmente dependiente de este ltimo. Como indica Hirst, Si
no se mete uno en el aula para suscitar el aprendizaje, si no es esa la
intencin, entonces uno no puede, lgicamente, estar enseando.3
En este sentido se afirma que no es posible designar legtimamente a
alguna actividad como enseanza bibliotecolgica si no se tiene la in-
tencin de propiciar el aprendizaje de la disciplina.
Existen otras dos consideraciones. En primer trmino, las activida-
des de enseanza bibliotecolgica son indicativas del objeto de
aprendizaje. Por ello la actividad seala explcitamente el objeto de
aprendizaje para que sea identificado claramente al estudiante de bi-
bliotecologa como aquello que se aprender.
Lo anterior en virtud de que, como seala Hirst, slo cuando las
actividades se emplean en un contexto de aprendizaje para indicar
que debe aprenderse, se convierten en actividades docentes.4
En segundo lugar, las actividades de enseanza se realizan de
acuerdo con el nivel del alumno de bibliotecologa a fin de que ste
pueda asimilar los objetos de aprendizajes de la disciplina.
Sobre la base de estas consideraciones se propone que las activida-
des especficas de enseanza bibliotecolgica expresarn indicativa-
mente el objeto de la disciplina que aprender el alumno, y dicho
objeto de aprendizaje guarda relacin con el estado actual del estu-
diante, a fin de que ste pueda aprender el objeto que interesa.
Fenstermacher y Soltis han desarrollado una frmula que capta de
modo muy til los aspectos esenciales implicados en la enseanza.
Su expresin es: D Exy. De acuerdo con estos autores:
3 Ibd., 305. Cabe observar que el concepto de aula se restringe, cada vez, ms al
espacio fsico destinado a la enseanza. Por ello, y dado el avance de la educa-
cin a distancia, la referencia es ambiente de aprendizaje. Pero no obstante que
se trate de una u otra expresin el sentido de la afirmacin Hirst mantiene su va-
lidez.
4 Ibd., 314.
87
El smbolo situado entre las letras D y E es la letra griega fi y designa

una accin. La frmula se lee del modo siguiente: el docente (D) ense-
a ( ) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto
propsito (y).5
Para el caso de la didctica bibliotecolgica, en cuyo mbito nos in-
teresa aplicar la frmula, hemos agregado la letra B que se refiere a la
bibliotecologa. En consecuencia, la expresin es: DB EBxbyb. Esta
formulacin deber leerse como a continuacin se indica: el docente
de bibliotecologa (DB) ensea () al estudiante de bibliotecologa
(EB) contenidos bibliotecolgicos (xb) a fin de alcanzar ciertos pro-
psitos vinculados con la disciplina (yb).
Para efecto de clarificar su uso, tomemos como ejemplo la xb de la
frmula. La xb designa los objetos tericos y conceptuales de la bi-
bliotecologa, o bien, puede representar creencias, habilidades, da-
tos, etctera. Partamos del supuesto que se ensea teora
catalogrfica y se hace que los estudiantes indaguen histricamente
la gnesis y evolucin de esta teora. Con ello, adems de que los es-
tudiantes identifican la red de conceptos esenciales de la teora y su
ordenamiento, denominmoslo (xb), comprenden adems cmo se
ha integrado diacrnicamente la teora catalogrfica (xb). De este
modo, junto con el conocimiento especfico de teora catalogrfica
que deseamos que reconstruyan, tambin aprenden a realizar inda-
gacin sistemtica de carcter histrico intelectual. En resumen, la
xb adquiere valores polismicos.
Pasemos ahora al smbolo y, con el cual se designa el objetivo o es-
tado final que se desea lograr.
5 Gay Fenstermacher y Jonas Soltis, Enfoques de la enseanza (Argentina: Amo-

rrortu, 1999), 27. La frmula la desarrollan eficazmente estos autores para ex-
plicar la caracterizacin de tres modelos: el ejecutivo (enfoque basado en
destrezas), el terapeuta (enfoque con nfasis en el desarrollo humano del suje-
to) y el liberador (enfoque centrado en el contenido cientfico de la ciencia y la
imitacin de sus prcticas acadmicas e intelectuales).
88
La pregunta bsica es Cul es el fin (y) del docente de biblioteco-

loga para producir en un estudiante de la disciplina el aprendizaje
(xb)? En su sentido ms general la pregunta se contesta desde la
perspectiva de reconstruir cognoscitivamente, por parte de los estu-
diantes (EB), el conocimiento bibliotecolgico, tanto terico, como
prctico (xb, xb, xb).
Lo importante de esta frmula es que nos permite identificar los
rasgos ms relevantes de los diferentes modelos que se han propues-
to o que se propongan para la enseanza de la bibliotecologa; esto
es, desde los modelos que ponen el nfasis sobre el docente, los con-
tenidos, los alumnos, los objetivos o incluso las actividades.
Cabe destacar que desde los aos 90 del siglo XX, la tendencia
mundial ha sido colocar en el centro del proceso educativo al estu-
diante con el objetivo expreso de fomentar el pensamiento crtico y
la creatividad, la reflexin independiente, la capacidad de solucionar
problemas, as como de asumir responsabilidades sociales, adems
de combinar creativamente el saber terico y el prctico.6
LA TRADA ESENCIAL: QUINES, CMO Y QU

De acuerdo con la frmula que anteriormente desarrollamos, a sa-
ber, DB EBxbyb, nos referimos de modo abstracto a los sujetos, los
procesos, los contenidos y los fines. Sin embargo, lo anterior es para
efecto de clarificar los diferentes modelos de enseanza en el campo
bibliotecolgico.
Es interesante observar que algunos de los pensadores formado-
res de la disciplina no desarrollaron cabalmente un modelo de ense-
anza; sin embargo, a partir de la lectura de su obra, y de acuerdo
con esta perspectiva de analizar los modelos se obtienen perspecti-
vas fructferas. Por ejemplo, Jesse Shera es un educador cuyas contri-
6 UNESCO, Conferencia mundial sobre la educacin superior: La educacin su-

perior en el siglo XXI: Visin y Accin (Pars: ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3, 1998).
89
buciones, en trminos estrictamente didcticos, se identifican en un

modelo cuya nfasis est en xb; en este sentido, ser imposible en-
contrar un captulo ms explcito que ste Lo que el bibliotecario
necesita saber de su libro Fundamentos de educacin bibliotecol-
gica.7
Por el momento nos referimos a los sujetos o actores, bsicamente
al docente de bibliotecologa y al estudiante. En trminos de razn
de ser, el docente de bibliotecologa (DB) posee tres rasgos estipula-
tivos que son esenciales:
1. Dado que la educacin bibliotecolgica es una actividad intencio-
nada, el DB posee la intencin explcita o implcita de desencade-
nar el proceso de aprendizaje.
2. El DB est vinculado necesariamente a la enseanza de un objeto
disciplinario concreto y a un sujeto hacia quien le dirige la accin
formativa. Lo anterior en virtud de que en todo trabajo educativo,
siempre se le ensea algo a alguien.8
3. El DB indica con precisin qu es lo que se aprender. Lo anterior
es necesario para darle sentido claro al proceso de aprendizaje del
alumno (AB) sobre el objeto concreto de la disciplina hacia el cual
existe inters.
En el caso de la educacin a distancia, la actividad docente est
completamente articulada a las estrategias y tecnologas orientadas
hacia la produccin de aprendizajes. El docente, como sujeto con-
creto, puede o no coordinar el proceso de enseanza, pero es un he-
cho que las condiciones antes enumeradas constituyen los ejes de
articulacin del trabajo que se desarrolla en los ambientes de apren-
7 Lo que el bibliotecario necesita saber, en Jesse Shera, Los fundamentos de la

educacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 231-234. Este captulo
describe desde la responsabilidad nica del bibliotecario, el conocimiento te-
rico y procedimental que requiere, hasta tpicos de administracin.
8 El sentido lgico de la proposicin y su clarificacin terminolgica y universal
como: X le ensea algo a alguien o Todos podemos ensearle algo a al-
guien, o bien, X le ensea a alguien a , es desarrollada por John Passmore,
Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983), 32-48.
90
dizaje producidos en el contexto de las tecnologas de informacin y

comunicacin. An ms, las presuponen.
Por su parte, al estudiante de la disciplina (EB) se le identifica con
cuatro caractersticas fundamentales:
1. El EB posee la intencin explcita o implcita de generar procesos
de aprendizaje.
2. El EB se vincula necesariamente con el aprendizaje de un objeto
disciplinario concreto.
3. El EB advierte con precisin qu es lo que se quiere que l aprenda
de la disciplina bibliotecolgica, ya sea como estado de realizacin
o conocimiento.
4. El EB est en condicin cognoscitiva para desarrollar procesos de
aprendizaje sobre los objetos disciplinarios.9
As como el docente (DB) se hace responsable del aprendizaje de
otra persona y compromete su esfuerzo en atencin a producir dicho
aprendizaje, tambin es una condicin necesaria por parte del alum-
no (EB) reconocer y asumir la responsabilidad para atender y avan-
zar en el entendimiento sobre lo que se est haciendo de manera
conjunta. Como seala Moore:
[...] en la medida en que exista este mnimo compromiso con la rela-
cin, este reconocimiento de lo que debe ocurrir, la enseanza se reali-
za independientemente de la forma que adquiera. Este doble requisito,
intencin y reconocimiento de una responsabilidad especial de ambas
partes es lo que distingue una situacin de enseanza genuina de aque-
lla en la que slo una parte proporciona informacin a la otra.10
De lo anterior se desprende que la enseanza bibliotecolgica re-

quiere de intencin de aprendizaje y reconocimiento de responsabi-
lidad para garantizar que dicha enseanza se lleve a cabo. De otro
9 Estela Morales Campos sugiere que sobre la base de la condicin lgica que ex-
presa: X le ensea algo a alguien, es factible, a propsito del aprendizaje, de-
sarrollar la expresin: X aprende algo de alguien.
10 T.W. Moore, Introduccin a la filosofa de la educacin (Mxico: Trillas,
1987), 61.
91
modo podra caerse en el exceso de pensar que basta hacer llegar in-
formacin a otra persona para calificar la situacin de enseanza de
la disciplina.
Se indic con anterioridad que el objeto del aprendizaje se dirige
hacia el conocimiento de la bibliotecologa. Independientemente de
que el conocimiento bibliotecolgico adquiera corporeidad en prc-
ticas especficas vinculadas al registro y suministro de informacin,
por ejemplo, se parte de la premisa que el conocimiento de la disci-
plina es en principio un sistema conceptual. Ahora bien, en tanto
que ciencia, la bibliotecologa busca conocimiento. Por otra parte, la
didctica bibliotecolgica tiene como razn de ser que el estudiante
reconstruya intelectualmente el sistema conceptual o de conoci-
mientos de la bibliotecologa y sus modos de aplicacin y las tecnolo-
gas11 que le son inherentes. El punto de convergencia entre la
disciplina y la didctica bibliotecolgica se desarrolla con base en el
sistema de conocimientos, que la primera busca incrementar y la se-
gunda reconstruir, de acuerdo con las caractersticas de racionalidad
con que se ha conformado esta disciplina.
El conocimiento bibliotecolgico, entendido ste como un con-
junto de creencias verdaderas y justificadas, as como conocimiento
prctico, constituye el punto de partida y punto de llegada de la en-
seanza bibliotecolgica.
La estructura lgica de la expresin del conocimiento sirve de base
para organizar el sentido de la enseanza bibliotecolgica, de modo
que es posible estipular que un estudiante de la disciplina, EB, cono-
ce los objetos tericos y aplicaciones de la bibliotecologa, slo s: 1)
est persuadido o tiene por cierto lo que se propone, ya sea como
11 De acuerdo con da Costa, la tecnologa se ocupa de las tcnicas, esto es, de

mtodos para la consecucin de tareas precisas, por medio de reglas asentadas
en la ciencia, bien sea pura o aplicada. Newton C. A. da Costa, El conocimiento
cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Filosficas, 2000), 33. En
la acepcin ms general, tecnologa es el conjunto de conocimientos propios
de una tcnica.
92
teora, ley o sistema explicativo (xb); 2) si xb es verdadera y 3) la

creencia en xb est justificada.12
Tambin, y en la misma lgica, podemos sealar que un docente
de bibliotecologa, DB, conoce los objetos tericos de la disciplina y
por tanto es capaz de promover su aprendizaje, slo s: 1) est per-
suadido de la certeza de aquello que ensea (xb); 2) si xb es verdade-
ra y 3) la creencia en xb est justificada.
Las implicaciones de lo antes expuesto son de gran relevancia ya
que nos orientan respecto a un sentido nuevo para definir cundo el
estudiante conoce los sistemas de conocimientos de la bibliotecolo-
ga. Asimismo nos orientan respecto al modo en que debe conocer
un docente su objeto de enseanza.
Profundizando an ms, el estudiante slo se encontrar en un es-
tado de conocimiento nuevo, y por tanto de xito de aprendizaje, si
ha sido capaz de desarrollar una creencia de certeza y seguridad res-
pecto a lo propuesto en las teoras y conceptos bibliotecolgicos. Asi-
mismo, si ha establecido y probado el valor de verdad o carga
epistmica contenida en las teoras y conceptos bibliotecolgicos.
Por ltimo, si es capaz de comprender las razones que dan justifica-
cin a los sistemas conceptuales bibliotecolgicos, a partir de su veri-
ficacin, falsacin o experimentacin.
En consecuencia, el docente DB: 1) promueve el trabajo intelec-
tual de los estudiantes para comprender la propuesta cognoscitiva
contenida en los sistemas de conocimiento bibliotecolgicos, 2) di-
sea las condiciones de prueba de verdad de las proposiciones teri-
cas y conceptuales y 3) verifica el marco de justificacin que los
estudiantes han desarrollado y reconstruido, y que a su vez sustentan
los conocimientos bibliotecolgicos.
12 La definicin estndar del conocimiento cientfico aceptada casi de modo uni-

versal, de acuerdo con Villoro, es la siguiente: En resumen, S sabe que p supo-
ne tres condiciones: 1] S cree que p, 2] p es verdadera, 3] S tiene razones
suficientes para creer que p. Podemos llamar justificada a una creencia basada
en razones suficientes. Luis Villoro, Creer, saber, conocer (Mxico: Siglo XXI,
1982), 17. Vase tambin: da Costa, El conocimiento, 23.
93
De cumplirse estas condiciones puede afirmarse que el estudiante

se encuentra en un estado de aprendizaje exitoso respecto a un co-
nocimiento bibliotecolgico, toda vez que ha construido o elabora-
do una creencia13 verdadera y justificada, en lo personal, pero ha
probado el valor de verdad y, adems, es capaz de argumentar bue-
nas razones que sirven de base al conocimiento bibliotecolgico vli-
do disciplinariamente, ya sea por su correspondencia con los
hechos, la coherencia dentro del sistema de conocimientos o su efi-
ciencia pragmtica.
Dado que el conocimiento bibliotecolgico tiene alcances de apli-
cacin, entonces es identificable cuando se ha logrado una posicin
exitosa de conocimiento, a travs de su exposicin o en la posibili-
dad de hacer. De este modo saber qu en bibliotecologa, tambin
tiene reciprocidad con saber hacer. En este mismo contexto, se
afirma que un estudiante de bibliotecologa ha logrado la compren-
sin de un objeto de conocimiento y sus implicaciones aplicativas,
cuando presenta las razones vlidas que justifican las acciones.
Lo anterior tambin puede enunciarse sealando que la compren-
sin requiere del conocimiento bibliotecolgico, pero tambin im-
plica la capacidad de hacer uso del conocimiento.14
Los sistemas conceptuales de la bibliotecologa se han establecido
sobre bases racionales. Esto implica que sus teoras y conceptos go-
zan del valor de verdad. Por ello, a fin de que el estudiante, EB, cons-
truya las dimensiones de racionalidad en que se funda la disciplina
debe identificar los argumentos deductivos, inductivos, y crticos en
13 Entindase creencia como estado de disposicin determinado por un objeto

aprehendido.
14 De acuerdo con Villoro saber hacer no describe propiamente un conocimien-
to, sino la cualidad de una accin o de un conjunto coordinado de acciones. Men-
ciona que quien sabe realizar cierta actividad tambin tiene generalmente algn
saber proposicional acerca de ella y destaca que saber hacer puede ser una for-
ma de comprobar un conocimiento, pero no se confunde con l. Villoro, Creer,
127.
94
que se fundan tales conocimientos. Es decir, el modo en que se for-

maliz dicho conocimiento.
Por ejemplo, un estudiante que aprenda el concepto de registro
de informacin o documento podr establecer los razonamientos
que permitieron fijar el concepto en trminos deductivos y, de ser
posible, la corroboracin y experimentacin en las cuales descansa
la proposicin tal como sta se presenta, as como la dimensin crti-
ca en la cual se crea el concepto.
A modo de ilustracin, tambin puede trabajarse con las cinco le-
yes de Ranganathan. A saber:
1. los libros son para usarse,
2. cada lector su libro,
3. cada libro tiene un lector,
4. el tiempo del lector es precioso y
5. la biblioteca es un organismo en crecimiento.
En cada una de estas leyes es posible identificar los razonamientos
que permiten establecer de modo lgico su enunciacin. Pero tam-
bin es posible seguir cmo Ranganathan desarrolla un mtodo in-
ductivo para establecer la formulacin legal. Asimismo es factible
analizar cmo dicho autor presenta las evidencias empricas que sir-
ven de base a las razones expuestas. Adems, es de suma relevancia la
dimensin crtica que pone en perspectiva estas aportaciones, el
contexto intelectual y social donde enuncian, as como sus repercu-
siones en la disciplina.
Incluso con la misma lgica de anlisis de la formalizacin, es posi-
ble comparar los enunciados legales anteriores con una versin que,
segn sus autores Michael Gorman y Walt Crawford,15 reinterpretan
este sistema de leyes y generan otro; a saber:
1) las bibliotecas sirven a la humanidad,
2) respetar todas las formas en que se transmite el pensamiento,
3) usar la tecnologa inteligentemente para mejorar el servicio,
15 Michael Gorman y Walt Crawford, Future libraries: dreams, madness, and

reality (US: American Library Association, 1995), 7-12.
95
4) proteger el acceso gratuito al conocimiento y

5) honrar el pasado y crear el futuro.
De nueva cuenta, los argumentos y modos de razonamiento, as
como las evidencias empricas que manejan Gorman y Crawford son
susceptibles de escrutinio, cuyo objetivo es comprender el modo
concreto en que se expresa la racionalidad de la bibliotecologa. El
incremento de conocimiento nuevo por parte de los estudiantes, a
partir de la comparacin, consistir en identificar las variaciones con-
ceptuales de la bibliotecologa y su evolucin, sobre la base del con-
texto de justificacin de las proposiciones que les da carcter de
verdaderas en la disciplina.16
La racionalidad que es inherente a la ciencia se convierte entonces
en la categora regulativa imprescindible para la enseanza de la dis-
ciplina bibliotecolgica.
En este sentido, la racionalidad con que se ha construido la disci-
plina se convierte en el cmo de la trada, las teoras o conceptos que
conforman los sistemas explicativos de la bibliotecologa son en
esencia el qu.
Cabe indicar que en la trada compuesta por los sujetos, el qu y el
cmo tienen sentido, en tanto se organicen creativamente dentro de
un sistema de acciones intencionadas orientadas a un objeto defini-
do (el conocimiento terico y prctico de la bibliotecolgica) cuyo
resultado valioso es el aprendizaje de los estudiantes.
APRENDIZAJE DE LAS TEORAS Y LOS CONCEPTOS

BIBLIOTECOLGICOS
En una de las teoras generales ms relevantes para explicar el siste-

ma de aprendizaje, a partir de la interaccin: memoria, experiencia y
adaptacin, Anderson lo ha definido como el proceso por el cual
16 Se entiende por contexto de justificacin, la fundamentacin metodolgica y

racional de la ciencia. Vase: Javier Echeverra, Filosofa de la ciencia (Espaa:
Akal, 1998), 51-58.
96
ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resulta-

do de la experiencia.17 sta es la definicin ms comn y contiene
rasgos relevantes.
En la definicin anterior estn explcitas las ideas de cambio y de
permanencia. De igual modo est vinculada la manifestacin del
aprendizaje al comportamiento del individuo y el cambio sistemtico
que conlleva, el cual es producto de la experiencia especfica de
aprendizaje. Adicionalmente, es necesario agregar que la experiencia
de aprendizaje se materializa en el cambio mental y con ello se gene-
ran registros de memoria. De este modo, concluye Anderson, el
aprendizaje se refiere al proceso de adaptacin del comportamien-
to a la experiencia; y la memoria se refiere a los registros permanen-
tes que subyacen en esta adaptacin.18
Lo anterior est en la base de lo que Pozo indica como tres rasgos
prototpicos del aprendizaje, a saber:
1. un cambio duradero;
2. transferible a nuevas situaciones;
3. consecuencia directa de la prctica realizada.19
El aprendizaje de la bibliotecologa opera sobre este marco gene-
ral, pero el potencial conductual que le interesa, se refiere especfica-
mente al cambio conceptual de los sujetos.
El problema bsico que se plantea el aprendizaje de este dominio
cognoscitivo, es el siguiente: cmo cambian las ideas de los estu-
diantes, durante el proceso formativo, ante el impacto de las nuevas
teoras y conceptos bibliotecolgicos y las nuevas evidencias?
En esta perspectiva el inters se orienta hacia la reconstruccin,
por parte de los estudiantes, de las teoras bibliotecolgicas, sus con-
ceptos y sus conocimientos prcticos, as como de su estructura y de
su evidencia.
17 John R. Anderson, Aprendizaje y memoria: un enfoque integral (Mxico: Mc

Wraw-Hill, 1995), 5.
18 Ibd., 6.
19 Ignacio Pozo Municio, Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendiza-
je (Espaa: Alianza, 2000), 75.
97
En la didctica bibliotecolgica, la racionalidad de la ciencia, como

gua del aprendizaje se articula en dos mbitos. Por una parte, el
epistemolgico20 y por la otra la construccin del conocimiento del
sujeto. En el primero de ellos la racionalidad de la ciencia presenta
cuatro caractersticas:
1. El fundamento conceptual. Se aspira a comprender, prever y or-
ganizar dominios cognoscitivos apelando a conceptos adecuados.
2. La lgica inductiva. Conduce a la justificacin, a travs de la co-
rroboracin, la falsacin, la experimentacin, etctera.
3. La lgica deductiva. Cubre la dimensin terica.
4. La crtica. Se orienta a la accin permanente de anlisis y la refu-
tacin, verificacin y confiabilidad de las proposiciones de conoci-
miento.21
Respecto al segundo mbito, la racionalidad del aprendizaje se re-

fiere al proceso de llegar a comprender y aceptar ideas; al ser ms in-
teligibles y racionales.22 La comprensin de los conocimientos
bibliotecolgicos implica la capacidad de explicarlos y aplicarlos de
acuerdo con los principios explicativos de la teora y los esquemas
vlidos de aplicacin prctica.
Para el aprendizaje de la bibliotecologa, de acuerdo con lo antes
expuesto, se postulan tres dimensiones:
1. La red de conceptos y teoras bibliotecolgicas.
2. La justificacin del conocimiento bibliotecolgico.
3. La crtica.
20 Se considera que actualmente la epistemologa tiene dos componentes: 1, el

compromiso con unas recomendaciones para mejorar el conocimiento y 2, la
identificacin de criterios para reconocer cundo se tiene una autntica afirma-
cin de conocimiento.
21 Vase da Costa, El conocimiento, 21-64.
22 G. J. Posner, et. al., Acomodacin de un concepto cientfico: hacia una teora
del cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias, com.
Rafael Porln, J. Eduardo Garca y Pedro Caal, (Espaa: Dada, 1995), 89
98
Estas dimensiones sirven de base para orientar el proceso de

aprendizaje de los estudiantes. Se abordan los conceptos y las teoras
bibliotecolgicas para comprender su naturaleza y su estructura de
expresin y justificacin, as como el campo cognoscitivo que abar-
can. Es decir, se trata de acceder al conocimiento bibliotecolgico, a
travs de su construccin racional y dejando abierta la posibilidad de
su perfeccionamiento.
Al final del proceso, como ya es idea comn, el aprendizaje real
ser el resultado de la interaccin entre lo que le fue enseado al
alumno y sus propios conceptos.23 Pero justamente se trata de que lo
enseado sea una perspectiva consistente con la ciencia bibliotecol-
gica y, por tanto, que los estudiantes hayan reconstruido sistemas de
conocimientos coherentes y comprometidos con dicha perspectiva.
La primera dimensin del aprendizaje de la bibliotecologa, funda-
da en la organizacin conceptual y terica de la disciplina, orienta, en
principio, el sentido ms relevante de la comprensin de la disciplina.
Como ya se ha sealado, Bruner sintetiz el principio organizador
para la enseanza y el aprendizaje de la ciencia en torno a la estructu-
ra de sta. Su perspectiva es superar el inters del aprendizaje como
simple maestra en hechos y tcnicas.24 Su preocupacin es hacia el
aprendizaje fundamental de teoras y conceptos cuya aplicabilidad es
amplia y potente.
Bruner parte de considerar que el objetivo del proceso de aprendi-
zaje es servir para el futuro y menciona dos modos como esto sucede:
1. Por aplicacin especfica a tareas que son sumamente similares, o
mejor dicho, por ampliacin de hbitos o asociaciones.
2. Por transferencia de principios y actitudes.
El argumento de fondo para darle nfasis a la transferencia de
principios es de gran envergadura y destaca que:
23 Ibd., 89.
24 Jerome S. Bruner, El proceso de la educacin (Mxico: UTHEA, 1968), 18.
99
[...] en esencia consiste en aprender inicialmente, no una habilidad,

sino una idea general, que puede ser usada luego como base para re-
conocer subsiguientes problemas como casos especiales de la idea ori-
ginariamente dominada.25
Asimismo indica que la continuidad del aprendizaje producida
por el segundo tipo de transferencia de principios depende del do-
minio de la estructura de la materia. Y seala:
Es decir, para que una persona est en condiciones de reconocer la
aplicabilidad o inaplicabilidad de una idea a una nueva situacin y a
ampliar su aprendizaje respectivo, debe tener claramente la naturale-
za general del fenmeno del que se est ocupando. Cuanto ms funda-
mental o bsica sea la idea que ha aprendido, casi por definicin, tanto
mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas.26
Bruner desarrolla cuatro aspectos que justifican la necesidad de
proceder sobre la base de la enseanza de los principios subyacentes
que le dan fundamento a la ciencia. Por su importancia, vale la pena
traerlos a colacin:
1.El entendimiento de los fundamentos hace a una disciplina ms
comprensible.
2. La representacin simplificada, a travs de la abstraccin conteni-
da en los principios explicativos, conceptos y teoras, tiene un ca-
rcter regenerativo. Lo que hace el aprendizaje de los principios
generales o fundamentales es reconstruir los detalles cuando se
necesitan, ya que una buena teora es el vehculo no slo para en-
tender un fenmeno, sino tambin para recordarlo maana.27
3. La comprensin de la disciplina a travs de los principios es el ca-
mino real para una adecuada transferencia de adiestramiento.
4. A travs de los principios y conceptos se reduce el intervalo entre
el conocimiento superior y el conocimiento elemental.
25 Ibd., 27.
26 Ibd., 27-28.
27 Ibd., 38.
100
Con base en lo antes expuesto se destaca que, para el caso de la bi-

bliotecologa, la inteligibilidad de la disciplina tiene su base en los
principios y conceptos, pues la enseanza de tpicos especficos o
habilidades, a partir del contexto que brinda la estructura fundamen-
tal de la bibliotecologa, les permite a los estudiantes generalizar de
acuerdo con lo aprendido respecto a nuevos fenmenos o situacio-
nes prcticas, de modo que resulte estimulante aplicar el conoci-
miento construido ms all de la situacin particular en la cual se
aprendi un concepto o una habilidad.
Asimismo, puesto que se aprendi sobre la base de una estructura
(las relaciones fundamentales de las entidades bibliotecolgicas), es
posible incorporar coordinada y coherentemente nuevos conoci-
mientos con la ventaja de reducir la prdida de memoria gracias a la
capacidad regenerativa de sta.
De este modo, el alumno de bibliotecologa teje redes conceptua-
les, con base en la experiencia, para imponerle orden al universo de
fenmenos bibliotecolgicos. Se torna en un constructor de estruc-
turas conceptuales para organizar lo real por medio de las configura-
ciones elaboradas. Su conocimiento tiende a ser abstracto y
relacional, gracias a lo cual sustituye objetos y situaciones concretos
por estructuras conceptuales.
Es factible pensar que si la enseanza bibliotecolgica de conoci-
mientos prcticos slo se limita a promover el aprendizaje por apli-
cacin especfica a tareas que favorecen el hbito, se pierde
necesariamente lo que Bruner denomina la transferencia de adies-
tramiento. Es decir, el hbito en el uso de tcnicas restringidas a si-
tuaciones concretas, no se convierte por ese slo hecho en
ampliador del aprendizaje de los principios explicativos de la biblio-
tecologa y, en consecuencia, no les permite a los sujetos la posible
aplicacin o no de un concepto bibliotecolgico en nuevas circuns-
tancias o fenmenos.
Puede incluso suceder que en el inters por desarrollar rpida-
mente la destreza sobre tcnicas y procedimientos de carcter biblio-
tecolgico, preocupe ms el algoritmo del proceso y no la estructura
disciplinaria en la cual se sustenta dicho conocimiento prctico.
101
Saber hacer en la bibliotecologa gracias a la prctica puede lle-

gar a significar, en el sentido ms pobre de los trminos, fijar en la
memoria un algoritmo de reglas y procedimientos, de modo tal que
al exhibirse ese dominio nemotcnico y prctico se considere garan-
ta suficiente de aprendizaje bibliotecolgico.
Con lo expuesto hasta ahora es posible sealar dos limitaciones de
este reduccionismo del aprendizaje prctico de la bibliotecologa:
1. El descuido deliberado para preparar al estudiante hacia aprendi-
zajes futuros ms complejos.
2. La habilidad intelectual susceptible de ser funcional slo en los ca-
sos paradigmticos y repetidos.
Un saber hacer sin la base de un saber razonado, sin un ejercicio
de la racionalidad que subyace en el conocimiento bibliotecolgico,
lleva a un incipiente desarrollo intelectual de los estudiantes. Aun en
el caso de la enseanza que podra denominarse tcnica, el anlisis
requiere comprender de modo creativo y esto es posible gracias a la
razn y a su ejercicio.28
Tal como establece Hamlyn, pocas destrezas podran adquirirse
slo mediante la prctica y pocas son en realidad independientes de
la comprensin. La prctica tiene que ser una prctica inteligente.29
Asimismo, menciona que nada se aporta, (...) cuando se hace recitar
a la gente proposiciones generales, aunque stas sean fundamenta-
les de un tema.30
El punto central es el entendimiento; ello implica y presupone la
adquisicin y el uso de conceptos bibliotecolgicos. No ser posible
asimilar las materias o asignaturas bibliotecolgicas si no se poseen
los conceptos a partir de los cuales se manifiesta el dominio cognos-
28 Para una crtica relevante sobre la educacin bibliotecolgica con predominio

tcnico, vase el captulo La bibliotecologa y su relacin con las humanidades
en Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo:
hacia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 233 -256.
29 D. W. Hamlyn, Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje, en R. S. Pe-
ters, Filosofa de la educacin (Mxico: FCE, 2004), 355.
30 Ibd., 357.
102
citivo, es decir la apreciacin de los principios, de su pertinencia y de

las interconexiones que guardan dichos principios y conceptos.
Un punto relevante en el aprendizaje de cualquier materia, es el si-
guiente:
[...] existe una conexin ntima entre los principios y sus aplicaciones
o casos concretos. Los principios tienen que transformarse siempre en
sus casos concretos, pero los casos concretos deben entenderse siem-
pre como casos para los cuales siempre son pertinentes los principios.
De tal modo, una apreciacin de principios generales implica, en la
acepcin cabal del trmino, una apreciacin de cmo aplicarlos.31
As pues, el saber hacer en bibliotecologa requiere de aprender
las estructuras intelectuales de los principios, conceptos y teoras bi-
bliotecolgicas. Empero, tal y como sucede con otras disciplinas que
involucran un gran nmero de conocimientos tericos y prcticos, la
comprensin tcnica e intelectual de la bibliotecologa, o si se quiere
la teora y la prctica, no radicaliza su separacin.
Se ha hecho referencia a trminos como conceptos bibliotecol-
gicos y principios explicativos. Es necesario precisar ahora qu
significa adquirir y tener un concepto bibliotecolgico.
Para ello importa reconocer en primera instancia que hay un
vnculo necesario entre concepto bibliotecolgico y principio, ya
que tener el concepto de algo es conocer el principio segn el cual
se dice que las cosas son de la clase pertinente.32 Tener un concepto
bibliotecolgico implica que el alumno sea capaz de dar una explica-
cin de las clases de cosas a las que se les dan un trmino y debe ser
capaz de reconocer sus casos particulares.
Es necesario destacar que el concepto no se abstrae si no se aplica
a los fenmenos, pues es necesario saber qu cosas deben reunirse
bajo ese principio. El concepto bibliotecolgico propone un princi-
pio de organizacin para un determinado dominio cognoscitivo, sea
ste terico o prctico.
31 Ibd.
32 Ibd., 374.
103
Como indica Pring, tener un concepto es tener algn principio de

unidad de lo que, de otra manera, sera una serie de acontecimientos
sin ninguna relacin entre s.33
Sin embargo, un aspecto importante en esta perspectiva es que
debe existir un equilibrio entre la comprensin formal de los princi-
pios bibliotecolgicos y la apreciacin de lo que se calificara como
casos concretos a los cuales se aplican esos principios. Por ello, es ne-
cesario cuidar al mximo cmo organiza el estudiante la conexin
entre principios y conceptos, pues aunque se trata de una conforma-
cin intelectual subjetiva sta no debe ser arbitraria, pues el conoci-
miento bibliotecolgico no es un conocimiento personal, por el
contrario, como corresponde al conocimiento cientfico, es intersub-
jetivo y es interpersonal.
En este sentido, conviene mencionar la apreciacin de Hamlyn:
Ya he dicho ms de una vez, que tener un concepto de X es saber qu
significa que algo sea X; por consiguiente, ver algo como caso particu-
lar de X es verlo como algo a lo que corresponde este conocimiento.
No hay nada subjetivo en esto. Al acomodar algn concepto no le esta-
mos imponiendo un punto de vista subjetivo; como he dicho, tener un
concepto puede ser tan objetivo como cualquier otra cosa.34
El concepto bibliotecolgico es una herramienta imprescindible a
partir de la cual se inicia el aprendizaje formal de la disciplina y con la
cual se hace inteligible el conjunto de fenmenos de estudio biblio-
tecolgicos, entendiendo a stos como el contenido intersubjetivo
de las observaciones, o bien, las regularidades empricas que son ob-
jeto de la sistematizacin de la ciencia.35
Los conceptos de que se componen las disciplinas se agrupan en
tres grandes clases:
33 Richard Pring, La integracin del currculo, en R. S. Peters, Filosofa de la

educacin (Mxico: FCE, 2004), 229-230.
34 Hamlyn, Los aspectos lgicos, 378-379.
35 Sergio Martnez, Mtodo, evolucin y progreso en la ciencia (1. Parte), Crti-
ca 25, no. 73, 1993:53.
104
1. Conceptos mtricos o magnitudes, los cuales asignan nmeros

reales a objetos empricos, por ejemplo: energa o cociente de
inteligencia, vida media, etc. En el campo bibliotecolgico, los
estudios bibliomtricos se componen bsicamente de este tipo de
conceptos.
2. Idealizaciones o conceptos ficcionales, que van asociados como
idealizaciones o aproximaciones a entidades reales. Conceptos
como usuario, obra, etc., son ejemplos en la bibliotecologa.
3. Trminos con referente real, pero inobservables por principio. En
este caso, la teora correspondiente supone la existencia de ellos
en la realidad. Sin embargo, lo que se observa de ellos son sus
efectos indirectos. Un ejemplo en el caso de la bibliotecologa es el
concepto de transferencia de informacin o brecha digital.36
La importancia de los conceptos bibliotecolgicos, para quien en-
sea la disciplina o desea aprenderla, queda de manifiesto en la si-
guiente aseveracin de Mostern, quien afirma que:
As como no se puede dibujar sin lneas, ni se puede pintar sin colores,
tampoco se puede hablar ni pensar sin conceptos. Esto vale tanto para
la vida cotidiana como para la actividad cientfica.37
Las situaciones didcticas se tornan complejas debido a que los
conceptos bibliotecolgicos no forman parte del lenguaje comn,
pues han sido introducidos a partir de contextos especializados, o
mejor dicho, desde el mbito disciplinario.
36 Esta clasificacin es de C. Ulises Moulines, Conceptos tericos y teoras cient-

ficas, en La ciencia: estructura y desarrollo (Espaa: Enciclopedia Iberoameri-
cana de Filosofa T. 4, Trotta, 1993), 147-162. Otra versin de clasificacin de
los conceptos es la siguiente: 1. Clasificatorios, 2. Comparativos y 3. Mtricos,
vase Jess Mostern, Los conceptos cientficos en el mismo tomo. Sin embar-
go la clasificacin de Moulines, a diferencia de la propuesta por Mostern, tiene
la ventaja de poder incluir conceptos cuyo origen sea de las humanidades y las
ciencias sociales.
37 Ibd., 15.
105
Por ello el sentido ntegro de los conceptos bibliotecolgicos slo

puede ser aprehendido a travs del conocimiento de esta ciencia, a
fin de hacer un uso apropiado de ellos.
Existen importantes trabajos que abordan una perspectiva ms fi-
lolgica que disciplinaria y aunque son de gran vala, las propuestas
que ah se hacen pierden el contexto de justificacin en que se van
creando nuevos conceptos y teoras bibliotecolgicas. El uso adecua-
do de los conceptos y la significacin que se les confiere, a partir de
las teoras en que se generan, pasa por el consenso de las comunida-
des acadmicas que sancionan y le otorgan validez a dicho uso. El
mtodo de trabajo filolgico no es equiparable al mtodo de trabajo
de las comunidades acadmicas.38 Por ello, deducir y comprender los
principios explicativos y los dominios empricos a que se refieren los
conceptos, as como las teoras bibliotecolgicas, es algo que tiene
que hacerse, necesariamente, con base en estas ltimas.
Conviene ahora precisar el concepto de teora bibliotecolgica.
Por l entiendo la red compleja de supuestos sobre un conjunto de
entidades bsicas y su interaccin, a partir de lo cual se construyen,
describen, explican y ordenan los fenmenos bibliotecolgicos.
La comprensin de las teoras bibliotecolgicas debe ocupar uno
de los aspectos ms importantes de la enseanza de la disciplina, ya
que, como seala Martnez:
Tradicionalmente una teora es un sistema de creencias formulado lin-
gsticamente que se busca articular lgicamente. La racionalidad te-
rica, entonces, se considera como la manera que tenemos de ordenar
nuestras creencias verdaderas acerca del mundo en un todo unificado
y describible como una estructura lgica (consistente).39
38 Vase el Captulo Cuarto Definiciones de la biblioteconoma y esquema defini-

torio de la biblioteconoma cientfica,en Enrique Molina Campos, Teora de la
biblioteconoma (Espaa: Universidad de Granada, 1995), 105-132.
39 Martnez, Mtodo, 47.
106
El proceso de construccin de las teoras implica que se han incor-

porado afirmaciones sobre los procesos causales bsicos y las entida-
des fundamentales de un dominio cognoscitivo determinado.40 Es el
caso de la teora de la catalogacin, de la clasificacin, de la informa-
cin, de los documentos, y de la recuperacin de informacin.41
Para dotar de mayor sentido la construccin de las teoras bibliote-
colgicas es necesario hacer referencia, en cualquier teora que se
est aprendiendo, a los problemas cognoscitivos o empricos en los
cuales tuvo sta origen, en tanto se considera a las teoras como re-
sultado final de los problemas.
En este sentido indica Laudan que:
Las teoras son relevantes, son cognoscitivamente importantes, en la
medida en que, y slo en la medida en que proporcionan solucio-
nes adecuadas a los problemas. Si los problemas constituyen las pre-
guntas de la ciencia, las teoras constituyen las respuestas.42
Asimismo, Laudan destaca que la funcin de una teora es resolver
la ambigedad, reducir la irregularidad a uniformidad, mostrar que
lo que sucede es en cierto modo inteligible y predecible.43
Como teoras bibliotecolgicas surgen en contextos de indagacin
que incluyen preocupaciones empricas concretas, junto con la orga-
nizacin lgica de presupuestos que abarca la teora bibliotecolgi-
ca, debe analizarse el contexto en el cual surgen tales teoras.
Por otra parte, y dado el carcter cambiante de los problemas, es rele-
vante que los estudiantes comprendan cmo se ha perfeccionado la
teora; ya sea que sta haya aportado soluciones ms satisfactorias, o
haya analizado cmo han surgido otras teoras que incluyen una mayor
capacidad de solucin, en razn de lo cual son ms fructferas y amplias.
40 Para una revisin sobre la definicin de teora cientfica, vase: Larry Laudan,
La ciencia y el relativismo (Espaa: Alianza, 1990), 27.
41 Vase: Birger Hjrland, Theory and metatheory of information science: a new
interpretation, en Journal of Documentation 54, no. 5, 1999: 606-621.
cientfico (Espaa: Encuentro, 1986), 41. Las cursivas son de Laudan.
43 Ibd.
107
Las teoras y conceptos bibliotecolgicos le permiten responder al

estudiante sobre los componentes esenciales de la disciplina, a saber:
1. Las entidades fundamentales de que se compone el universo bi-
bliotecolgico.
2. La interaccin de las entidades bibliotecolgicas, entre s y respec-
to a los sentidos humanos.
3. Las preguntas vlidas que pueden plantearse sobre estas entidades.
4. Las tcnicas pertinentes para encontrar soluciones.
Las teoras bibliotecolgicas constituyen sistemas explicativos y es
factible comprenderlas como familias de estructuras organizadas que
vinculan conceptos en relaciones particulares, dando origen a mode-
los.
Asimismo, una parte de esas estructuras se constituyen como sub-
estructuras empricas que, a su vez, son la representacin directa de
los fenmenos observables.44 A modo de ejemplo, y nicamente en
tal sentido, se enumeran algunas de las reas que pueden contener
dos o ms teoras bibliotecolgicas:45
1.Organizacin del conocimiento
2. Industria de la informacin
3. Publicacin y distribucin
4. Tecnologas de la Informacin
5. Sistemas de informacin electrnica y servicios
6. Bibliotecas y servicios bibliotecarios
7. Gobierno e informacin legal
Otro punto importante en el aprendizaje de las teoras y concep-
tos bibliotecolgicos es la interconexin que tienen estas teoras con
respecto a otras disciplinas.
44 Para profundizar en esta concepcin de teora como familia de estructuras y

subestructuras, vase el captulo 3 titulado Salvar los fenmenos de Bas C.
Van Fraassen, La imagen cientfica (Mxico: Paids, UNAM, Instituto de Investi-
gaciones Filosficas, 1996), 63-94.
45 Estas reas estn tomadas del esquema de clasificacin que presenta Richard E.
Rubin, Foundation of library and information Science (US: Neal-Scuman,
2004), 36-37.
108
Los anlisis de las interconexiones conceptuales permiten confir-

mar el conocimiento sobre las estructuras de las teoras y sus concep-
tos.46 Este tipo de anlisis permitir comprender qu estructuras
conceptuales comparte la disciplina con otras, su explicitacin y el
tipo de articulacin que presentan.
Es interesante recordar a Shera quien sealaba que de todas las
profesiones, la de bibliotecario fuera probablemente la ms derivati-
va y sinttica, dependiente sobremanera de las disciplinas ms for-
males para la derivacin de su propia estructura terica y cuerpo de
prctica.47 En realidad Shera exagera con esta afirmacin, pues to-
das las disciplinas en mayor o menor medida utilizan trminos que
son terico-dependientes de teoras pertenecientes a otros domi-
nios cognoscitivos. Asimismo, existe una importante cantidad de tr-
minos metacientficos referidos a procesos y entidades comunes a
todas las ciencias.48
Shera agrega otra consideracin respecto al uso de estructuras
conceptuales de otras disciplinas, que bien vale traer a colacin:
En el pasado, los bibliotecarios han estado predispuestos a considerar
esta caracterstica como una debilidad fundamental, y esto es lo que
gener una considerable sensacin de inferioridad. Sin embargo, esta
misma calidad le ha dado a la bibliotecologa una posicin estratgica
nica de liderazgo en la integracin del conocimiento humano, y po-
dra hacer de la bibliotecologa una gran fuerza unificadora, no slo en
el mundo del saber sino en el de toda la vida humana.49
El carcter conceptual y terico de la bibliotecologa como rasgo
primero de su racionalidad, es la llave de entrada a la disciplina. Cuan-
46 Las relaciones de carcter lgico que se analizan a travs de las proposiciones,

son las siguientes: 1. Constitutivas; 2. Instrumentales; 3. Testimoniales; y 4.
Condicin necesaria. Sin embargo, estos anlisis no se han hecho en los dife-
rentes campos de la disciplina bibliotecolgica y sera relevante, sin duda algu-
na, llevarlos a cabo. Vase: Pring, La integracin, 267-270.
47 Shera, Fundamentos, 207.
48 Len Oliv, El bien, el mal y la razn: Facetas de la ciencia y de la tecnologa
(Mxico: Paids, UNAM, 2000), 32-33.
109
do el estudiante de bibliotecologa inicia su formacin se enfrenta a un

mundo emprico que debe hacer inteligible, pero de nada sirve que
entre en contacto con los fenmenos inmediatos si ni siquiera es ca-
paz de reconocerlos como tales. Si no puede hacer esto, menos podr
interactuar con ellos para solucionar problemas o transformarlos.
La comprensin terica requiere trascender lo consuetudinario y
local. Si no es as, cabe preguntar: cmo reconocer el estudiante un
fenmeno bibliotecolgico si desconoce las entidades a travs de las
cuales se los delimita y se les da unidad? cmo desarrollar el alum-
no soluciones si estn ausentes los esquemas explicativos que subya-
cen a los fenmenos? Cmo altera al estudiante la dinmica de los
problemas empricos de la disciplina bibliotecolgica si no hay capa-
cidad de estructurar los esquemas de dependencia y causalidad que
explican la realidad? Sobre qu bases organizar al alumno el enten-
dimiento de los fenmenos bibliotecolgicos y sus manifestaciones
empricas si se desconocen los principios explicativos?
Una enseanza bibliotecolgica orientada en principio hacia el
saber hacer, por ms que intente justificar el desarrollo de habilida-
des (conocimiento corporeizado), si no tiene una base terica y con-
ceptual suficiente, difcilmente podr tener xito para transformar e
interactuar con la realidad en la cual estn inscritos los fenmenos
de la disciplina.
Se requieren esquemas de comprensin; no se precisa de contac-
to, sino de crtica, no inmersin en lo dado y fenomnico, sino de
perspectivas conceptuales y flexibilidad mental para trascender lo in-
mediato, y reordenarlo y ampliarlo. Se debera esforzar el estudiante
de bibliotecologa, desde el comienzo de su formacin, por desarro-
llar un modo sistemtico de comprensin y anlisis. De hecho, dice
Shera: si hay un exceso de saber-cmo, la profesin degenera en ar-
tesana.50
En lo fundamental se trata que los estudiantes de bibliotecologa
construyan esquemas intelectuales novedosos y, a partir de ellos,
110
puedan facilitar el anlisis y ordenamiento de hechos, pues operarn

con definiciones nuevas.
Como seala Sheffler, respecto a los hombres de ciencia:
Su tarea consiste precisamente en no dar por vlido el aparato concep-
tual habitual de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la in-
vencin, un equipo intelectual ms adecuado que abarque a este
ambiente mismo junto con otros reales y posibles.51
As pues, se trata que el aprendizaje de las teoras y conceptos bi-
bliotecolgicos le permitan al estudiante trascender el nivel feno-
mnico; integrarlo al mundo emprico y al mbito fenomnico de la
disciplina sin los esquemas generales y formalizados de que se vale
la disciplina, implica dejarlo con esquemas de interpretacin err-
neos e inconsistentes, arrinconado en el mundo prctico de la in-
mediatez.
Por lo tanto, el objetivo bsico del aprendizaje de las teoras y de
los conceptos bibliotecolgicos es interpretar y explicar adecuada-
mente los fenmenos, con base en los esquemas conceptuales que
escapan a la inspeccin directa experimental, pero permiten com-
prender lo que se percibe.
FUNCIN DE LA EXPERIMENTACIN
Como hemos sealado anteriormente, entre los rasgos de racionali-
dad que caracterizan a la bibliotecologa est la justificacin de las
creencias verdaderas que propone. Esta justificacin abarca el mbito
de la experimentacin y la organizacin lgica de sus proposiciones.
La lgica deductiva orienta la formulacin terica, y la lgica inductiva,
a partir de la experimentacin, la falsacin, la comprobacin, etctera,
complementa el desarrollo de la disciplina. Falta, aqu obviamente la
dimensin de la crtica, a la que volveremos posteriormente.
51 I. Sheflfler, La pertinencia de la educacin en R. S. Peters, Filosofa de la edu-

cacin (Mxico: FCE, 2004), 145.
111
Si se pretende que el alumno reconstruya cognoscitivamente la ra-

cionalidad de la bibliotecologa, una vez que ste ha elaborado de
modo consistente las estructuras conceptales, entonces el siguiente
punto por abordar sera responder a la pregunta: cmo se han justi-
ficado las proposiciones de verdad contenidas en las teoras bibliote-
colgicas y sus esquemas explicativos?
Tambin sera posible preguntarse acerca de las subestructuras
empricas de las teoras vinculadas con los fenmenos observables y,
de ser posible, interactuar con ellas a travs de la experimentacin.
Es crucial precisar la funcin que desempea la experimentacin
en la ciencia y cmo puede aprovecharse esta perspectiva para el
proceso aprendizaje.
En la construccin de teoras, la experimentacin tiene dos prop-
sitos de gran envergadura:
1. Probar la adecuacin emprica de la teora en la medida en que
sta ha sido desarrollada hasta ahora.
2. Ser la gua para proseguir y/o culminar la construccin de la teora.
Ambos aspectos son vitales en el aprendizaje de los alumnos, ya
que, por una parte, a travs de la experimentacin el estudiante eva-
la la correspondencia de los enunciados explicativos de la teora bi-
bliotecolgica en el mundo emprico que sta abarca. Por la otra,
orienta acerca de los vacos cognoscitivos en los cuales es necesario
continuar trabajando.
Y tampoco puede perderse de vista la gran significacin que tiene
la teora respecto a la experimentacin:
1. Slo a partir de una base terica es posible formular preguntas que
deban responderse sistemticamente.
2. La teora es uno de los factores que guan el diseo de los experi-
mentos para responder preguntas.52
El estudiante de bibliotecologa construye y confirma sus creen-
cias a partir de trabajar con la teora, el hecho y el contexto. Gracias al
experimento, que le permite valorar la adecuacin emprica de la
52 Fraassen, La imagen, 99.
112
teora, es posible tambin avanzar en dos sentidos. Uno de ellos es

llenar los espacios en blanco de una teora en desarrollo,53 ya que
los resultados permiten elaborar enunciados tericos. El segundo
consiste en revalorar la teora para la accin, pues con base en ella
puede el alumno formularse la determinacin experimental del fe-
nmeno estudiado.
Desde esta perspectiva tenemos entonces que la experimentacin
en el aprendizaje de la bibliotecologa permite la obtencin de infor-
macin emprica, la cual se puede convertir en una fuente de datos y
contrastaciones para las teoras.
Del mismo modo le permitir construir y avanzar en la conforma-
cin de teoras. De acuerdo con Whitehead, en el contexto de la pre-
paracin disciplinaria, lo primero que debe hacerse con una idea es
probarla, probar su valor, y agrega que:
[] una idea slo tiene valor si las proposiciones a las que est incor-
porada son verdaderas. De ah que una parte esencial de la prueba de
una idea sea la prueba, ya experimental o lgica, de la verdad de las
proposiciones.54
No tiene sentido, siguiendo el planteamiento anterior, al menos
no para una formacin responsable en la disciplina bibliotecolgica,
que el estudiante aprenda las proposiciones y los principios explica-
tivos sin probar el valor de verdad contenido en ellas. El estudiante
puede memorizar, pero se sera slo un acto de reproduccin de in-
formacin. La reconstruccin de los esquemas explicativos de la bi-
bliotecologa requiere verificar la presin cognoscitiva que portan
propios esquemas.
Para el estudiante de bibliotecologa, la construccin genuina de
aprendizaje no descansa en simplemente aceptar los supuestos so-
bre las entidades bibliotecolgicas, su relacin y su comportamiento.
53 La expresin es de Fraassen, La imagen, 101.

54 Alfred N. Whitehead, Los fines de la educacin y otros ensayos (Argentina: Pai-
ds, 1957), 18.
113
No debe asumirlos como hechos certificados que deben ser suscritos

de manera completa e incondicional.
Como menciona Rescher, tales supuestos pueden no constituir un
conocimiento irrefutablemente establecido pero sin embargo tie-
nen algn mrito epistmico, y dada nuestra situacin cognoscitiva,
sera muy conveniente si resultaran verdaderos.55
Para autores como Zhouhua, la experimentacin puede entender-
se como prctica. Respecto al problema teora y prctica, por ejem-
plo, fija su postura del siguiente modo:
El conocimiento se origina desde la prctica. Y la prctica, en su mo-
mento, examina si la teora es correcta o no. [] La bibliotecologa es
una disciplina prctica. Si nuestros estudiantes pueden participar fre-
cuentemente en el trabajo bibliotecario, ellos se beneficiarn amplia-
mente. Algunos conocimientos pueden ser obtenidos a travs del
estudio terico, pero otros nicamente se obtienen a travs de la prc-
tica. Una distribucin apropiada del estudio terico y la prctica pue-
den corregir la debilidad intelectual de un programa.56
Esta postura puede considerarse como una visin recurrente del
problema y, en realidad, slo tocar de manera superficial la impor-
tancia de la prctica. El vnculo que se establece con la teora en situa-
ciones concretas, se da a travs de la experimentacin; es decir, con
base en condiciones controladas, variables bien establecidas y te-
niendo claridad causal con respecto a la subestructura terica que se
desea comprobar, refutar o completar. En este sentido, s se obtiene
conocimiento a travs de la prctica. Retomaremos el problema de
la prctica, por el momento se trata de establecer que la experimen-
55 Nicholas Rescher, La lucha de los sistemas (Mxico: UNAM, 1995), 33.

56 Xie Zhuohua, On the intelectual structure of library professionals en Educa-
tion and Research in Library and Information Science in the Information Age:
Means of Modern Technology and Management (Mnshen; New Cork, Paris,
Saur, 1998, IFLA publications 43), 70-75. Vase tambin: Joe Morread, Theory
and Practice in Library Education: The Teaching-Learning Process (Littleton,
Colo.: Libraries Unlimited, 1980).
114
tacin tiene una importancia fundamental como generadora de con-

flictos cognitivos en el aprendizaje de los estudiantes.
Es decir, la funcin que desempea la experimentacin durante el
proceso de aprendizaje tiene por objetivo generar la discordancia de
las concepciones para transformar los esquemas explicativos de los
estudiantes y mejorar el poder de interpretacin de tales concepcio-
nes. Lo anterior puede sintetizarse en la frmula: confrontar las sub-
estructuras tericas para probar su adecuacin emprica.
En este proceso no se busca que el estudiante realice investigacin
original para aumentar el conocimiento de la disciplina, sino quedar
inmerso en la indagacin sistemtica para reorganizar, verificar o re-
futar sus propias concepciones hasta lograr coherencia de acuerdo
con lo estipulado por la bibliotecologa.
Como es sabido, el conflicto cognitivo se genera cuando tenemos
diferentes tendencias de pensamiento con direcciones diversas. En
palabras de Rescher:
Nuestras inclinaciones iniciales a creer ciertas cosas engendran un so-
brecompromiso cognoscitivo: las respuestas que consideramos con-
venientes y prometedoras para responder algunas preguntas en
algunos contextos entran en conflicto con las que adoptamos en
otros.57
La informacin obtenida como resultado del experimento servir
para que los estudiantes de bibliotecologa, con la ayuda del docen-
te, doten de sentido a los compromisos cognoscitivos discordantes y
los infundan de coherencia y unidad.
Es factible organizar la experimentacin en dos planos, con objeti-
vos concretos:
1. Probar el valor de verdad de las teoras y conceptos bibliotecolgi-
cos y, derivado de ello, recrear su justificacin o incluso identificar
anomalas respecto a las proposiciones tericas.
2. Generar el conflicto cognitivo de los estudiantes respecto a la
construccin de sus concepciones tericas y conceptuales. Para
57 Rescher, La lucha, 34.
115
esto habra que contar con evidencia emprica que permita coad-
yuvar en la reorganizacin de los esquemas conceptuales.
Sin embargo, es conveniente destacar que no tiene ningn signifi-
cado relevante para el aprendizaje de los estudiantes realizar activi-
dades de experimentacin fuera de un sistema conceptual gracias al
cual puedan relacionar las proposiciones tericas de la disciplina y
los fenmenos a los que aquellos se refieren. Tampoco tiene sentido
realizar experimentacin alguna al margen de las propias concepcio-
nes de los estudiantes y los hallazgos que las confirman o refutan. No
debe olvidarse el hecho de que la experimentacin es dependiente
de la teora y es una gua para su diseo.
Se ha sealado ya que los conceptos esenciales de las disciplinas
evolucionan de tal modo que stos se relacionan cada vez menos con
el mundo experiencial. Sin embargo, su valor fundamental radica en
su capacidad de abstraer las propiedades estructurales o relacionales.
Como seala Nagel:
Es necesario recordar que el carcter desusadamente abstracto de las
nociones cientficas, as como su presunta lejana de las caractersti-
cas que presentan las cosas en la experiencia cotidiana, son concomi-
tantes inevitables de la bsqueda de explicaciones sistemticas o de
gran alcance. Slo es posible elaborar tales explicaciones si puede de-
mostrarse que la aparicin de esas cualidades y relaciones familiares
de las cosas, en trminos de las cuales habitualmente se identifican y
se diferencian los objetos individuales, depende de la presencia de
otras propiedades relacionales o estructurales que caracterizan, de
maneras diversas, a una extensa clase de objetos y procesos. Por consi-
guiente, para lograr una explicacin general de cosas cualitativamente
diversas, es necesario formular esas propiedades estructurales sin re-
ferencia a las cualidades y relaciones individualizantes de la experien-
cia familiar, y abstraerse de ellas.58
En consecuencia con lo anterior, la experimentacin en el apren-
dizaje de la bibliotecologa, debe tener en consideracin la necesi-
dad de probar, incluso, si las propiedades estructurales que
58 Ernest Nagel, La estructura de la ciencia (Buenos Aires: Paids, 1974), 22.
116
subyacen a los fenmenos son adecuadas. Si lo anterior da lugar a re-

sultados cuyos datos son conflictivos, para la teora es mejor.
Gran parte del trabajo docente en bibliotecologa debe consistir
en identificar los juicios antagnicos de los estudiantes, o bien, los
juicios antagnicos respecto a la teora y sus dominios aplicativos. Di-
cho antagonismo se convierte en un estmulo para el aprendizaje y, al
igual que en la ciencia, obliga a suministrar explicaciones sistemti-
cas de los hechos y a distinguir las condiciones y las consecuencias de
los sucesos, a fin de poner de manifiesto las relaciones lgicas entre
las proposiciones.
En el contexto del aprendizaje de la bibliotecologa, la experimen-
tacin permite darles solidez a los marcos conceptuales explicativos
y, por extensin, a la descripcin de fenmenos y la determinacin
de relaciones y propiedades de las entidades tericas de la disciplina.
Por tanto, para garantizar la consistencia de las concepciones de
los estudiantes, la experimentacin para el aprendizaje de la bibliote-
cologa ha de buscar:
1. Favorecer la insatisfaccin con las concepciones presistmicas de
los estudiantes, y advertir la incapacidad de dichas concepciones
para explicar y resolver problemas.
2. Incrementar la inteligibilidad de las nuevas concepciones que por
su naturaleza sistmica logran estructurar de modo ms fructfero
la experiencia.
3. Dotar de veracidad a las nuevas concepciones, y en consecuencia
generar nuevos compromisos cognoscitivos debido a su capacidad
de resolver problemas.
4. Ampliar la transferencia que propicia el aprendizaje de los princi-
pios y esquemas de explicacin bibliotecolgicos.
En este contexto, la experimentacin no se restringe al sentido ge-
neral de buscar posibilidades de aplicacin del conocimiento biblio-
tecolgico. En ltima instancia lo que ha de pretenderse con la
experimentacin es favorecer ms y mejores niveles de pensamiento
sistematizado de los estudiantes, ms ideas coherentes, consistentes
y que tengan mayor perspectiva de aplicacin futura.
117
Todo lo anterior sobre la base de la justificacin que permite la

confrontacin con los fenmenos bibliotecolgicos y la reconstruc-
cin de las teoras y los conceptos explicativos de la disciplina.
LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO

La racionalidad cientfica tiene en la crtica a uno de sus componen-
tes imprescindibles. Esta racionalidad como base del aprendizaje se
apoya necesariamente en el escrutinio crtico. A tal dimensin se ha
hecho referencia tanto en el contexto mundial como en el nacional.
Por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Supe-
rior de la UNESCO de 1998, titulada La educacin superior en el siglo
XXI: Visin y accin, se mencionan diferentes lneas de trabajo a las
que en el futuro inmediato y de modo urgente tendran que dar mar-
cha las instituciones responsables de formar recursos humanos en
ese nivel. De los 17 artculos incorporados en la conferencia importa
mencionar el Artculo 9, cuyo ttulo es Mtodos educativos innova-
dores: pensamiento crtico y creatividad. Por su importancia para
este apartado cito el inciso b) del Artculo, que a la letra dice:
Las instituciones de educacin superior deben formar estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profunda-
mente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar
los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la socie-
dad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales.59
Con base en dicho inciso es posible sostener que el sentido crtico
de la formacin es uno de los rasgos esenciales cuya presencia debie-
ra ser totalmente explcita en los perfiles de los egresados de las li-
cenciaturas de bibliotecologa, o bien en alguno de sus documentos
normativos con los cuales se orienta la accin educativa de las escue-
las en nuestro pas.
59 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior: La educacin

superior en el siglo XXI: Visin y accin (Pars, ED-98/CONF.202/Prov. Rev. 3,
1998), 9.
118
En la primera parte del inciso C del citado Artculo se menciona

tambin lo siguiente:
Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los pla-
nes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan
superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debera facili-
tar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fo-
mentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y
crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber te-
rico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de van-
guardia.60
Cabe hacer notar que en el contexto del Artculo 9, el pensamiento
crtico es sealado simultneamente como mtodo educativo y como
rasgo deseable en los egresados, y que se apoya en el dominio cog-
noscitivo de la disciplina en su perspectiva terica y prctica, as
como en la tecnolgica. Adems, la crtica est completamente arti-
culada a la creatividad, la solucin de problemas con nfasis en lo so-
cial, la comunicacin y una visin multicultural del trabajo.
Con base en este planteamiento se desprende que el pensamiento
crtico es una condicin indispensable para lograr una formacin
ms integral de los estudiantes, y particularmente para el alumno de
bibliotecologa. Empero, este tipo de pensamiento exige ser practica-
do como un mtodo de trabajo acadmico dentro de las escuelas de
bibliotecologa.
Morales Campos ha destacado la importancia de la formacin del
pensamiento crtico como medio de trabajo en las escuelas y al res-
pecto ha escrito:
Independientemente del diseo curricular y el plan de estudios, las
escuelas de bibliotecologa deben privilegiar en sus mtodos y tcni-
cas de enseanza, actitudes y situaciones como:
La relacin de la investigacin con la docencia.
El ejercicio del anlisis y la crtica.
60 Ibd.
119
Una actitud de cambio y adaptacin.

Un conocimiento de lo que se hace en el mundo.61
Lo dicho por Morales est en consonancia con lo indicado en la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Pero es importan-
te sealar que para lograr una actitud de cambio y adaptacin se re-
quiere como condicin previa el ejercicio del anlisis y la crtica, con
lo cual se confirma el orden atinado en que esta autora ubica los m-
todos y tcnicas de enseanza.
La cita anterior tambin hace referencia a la vinculacin investiga-
cin-docencia, cuya importancia en el contexto actual de la educa-
cin bibliotecolgica en Mxico es de primer orden. Este vnculo ya
fue subrayado por la UNESCO hace 54 aos.
En efecto Periam Danton escribi, en 1950, que las escuelas de bi-
bliotecologa deban contribuir al adelanto del conocimiento, y ense-
ar a otros cmo contribuir a ese adelanto:
Esto significa que una escuela de biblioteconoma no puede dirigir su
esfuerzo exclusivamente hacia las necesidades prcticas comunes y
tradicionales de las bibliotecas; debe, adems, fomentar lo nuevo, in-
vestigar lo viejo, reexaminar lo aceptado, experimentar lo no experi-
mentado, y en suma, convertirse en gua dentro de su especialidad.62
En contraste, justo despus de medio siglo, Rodrguez Gallardo
destacaba:
Aqu hay que hacer un alto para subrayar que la educacin biblioteco-
lgica debe fortalecer el uso de la razn, como elemento indispensa-
ble para comprender la problemtica de la disciplina. La razn debe
ser el motor que mueva a la bibliotecologa para ser realmente una
ciencia humana. La enseanza que se ha impartido en la mayora de las
escuelas, hasta ahora, ha propugnado la repeticin de actividades tc-
61 Morales Campos, Estela. Por qu estudiar bibliotecologa? Ponencia presenta-

da en la XVII Reunin del Consejo para Asuntos Bibliotecarios, Universidad Au-
tnoma de Baja California Sur, 26 al 28 de abril de 2001. p.8.
62 Periam Danton, La formacin profesional del bibliotecario (Pars: UNESCO,
1950), 13.
120
nicas fomentando el uso de la tecnologa, como si en su uso se encon-

traran los paradigmas de la disciplina.63
La variable tecnolgica no constitua hace ms de cincuenta aos
una preocupacin con la gran dimensin social y econmica, como
posteriormente lo fue, aunque s estaba totalmente claro que el nfa-
sis en las actividades tcnicas deba superarse. Periam Danton postu-
laba que si bien en los objetivos generales de las escuelas de
biblioteconoma se planteaba la necesidad de familiarizar al estu-
diante con diferentes conocimientos, tcnicas y documentos, tam-
bin era necesario darle un lugar especfico a la investigacin. Por
ello, los programas de estudio deban familiarizar al estudiante con:
5. Las normas mnimas, comprensin e ideales profesionales nece-
sarios para contribuir al adelanto de la bibliotecologa.64
En este caso, la formacin del pensamiento crtico en el campo bi-
bliotecolgico es un mtodo implcito, pues literalmente es imposi-
ble que existan contribuciones a las disciplinas y las profesiones sin
pensamiento crtico.
En la perspectiva que nos interesa analizar es necesario revisar en
qu consiste la dimensin de la crtica y cul es su relevancia para el
estudiante de bibliotecologa.
Para ello tomemos como punto de partida el significado que apa-
rece en el Pequeo Larousse el cual define el trmino crtica como el
conjunto de opiniones o juicios que responden al anlisis de
algo.65 En este contexto, crtica significa desarrollar un juicio slo si
hay anlisis. Aqu se indican dos elementos restrictivos esenciales:
1. la crtica supone el anlisis como una condicin necesaria, y
2. la formulacin del juicio como tal.
De lo anterior se deduce que la formacin del pensamiento crtico
abarca dos pasos imprescindibles en la preparacin de los estudian-
63 Adolfo Rodrguez Gallardo, La formacin humanstica del biblioteclogo: ha-

cia su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2001), 243-4.
64 Ibd.,15.
65 Pequeo Larousse, s.v. Crtica.
121
tes de bibliotecologa, que podemos resumir en el anlisis y el desa-

rrollo de un juicio o un argumento.
Importa destacar que en la definicin antes citada es de gran rele-
vancia el trmino juicio, ya que a l se asocia la construccin de ra-
zonamientos rigurosos y la necesaria vinculacin a las evidencias en
las que se apoya.
Nagel ha destacado concisamente la preeminencia que tiene la cr-
tica en la prctica del mtodo cientfico:
[] consiste en la persistente crtica de argumentaciones, a la luz de
cnones probados para juzgar la confiabilidad de los procedimientos
por los cuales se obtienen los datos que sirven como elementos de jui-
cio y para evaluar la fuerza probatoria de esos elementos de juicio so-
bre los que se basan las conclusiones.66
Con base en esta afirmacin, el sentido que interesa matizar sobre
el ejercicio de la crtica en el aprendizaje de la bibliotecologa, es el
siguiente:
1. La crtica es siempre una actividad analtica aplicada a los procedi-
mientos y proposiciones de conocimiento de las teoras bibliote-
colgicas y el conocimiento prctico de la disciplina.
2. Se hace a partir de parmetros y reglas considerados legtimos
para esa evaluacin.
3. El objetivo central de la crtica es la confiabilidad de los enuncia-
dos de conocimiento de la bibliotecologa. En consecuencia, juzga
los procedimientos a travs de los cuales se genera el conocimien-
to de la disciplina, as como el peso de prueba que aportan los da-
tos a fin de establecer las conclusiones con las cuales se trabaja, o
bien, las normas en que se apoya el conocimiento prctico.
En resumen, la crtica se establece como una condicin imprescin-
dible para construir el conocimiento bibliotecolgico, pues al orien-
tarse a la confiabilidad en que se apoya la certeza de las proposiciones,
se avanza hacia el anlisis de nuevos problemas cognoscitivos deriva-
dos del contexto terico o del conocimiento prctico.
66 Nagel, La estructura, 25.
122
La crtica tambin le brinda la posibilidad al estudiante de consta-

tar la certeza de sus creencias, con base en el anlisis y la formulacin
de juicios confiables y consistentes.
Pero, conviene subrayarlo, la crtica requiere el conocimiento pre-
vio de los cnones y reglas de la evidencia en que se sustenta tanto la
disciplina como las propias concepciones de los estudiantes.
Es funcin del docente de bibliotecologa orientar el ejercicio crti-
co, remitiendo al estudiante al anlisis de la construccin de las teo-
ras, a la fuerza probatoria de los datos, o a la organizacin lgica de
las proposiciones de conocimiento. Lo anterior implica confrontar a
los estudiantes con los mtodos vlidos a fin de evaluar los diferentes
aspectos en los que se enfocar su crtica.
Passmore ha sealado que la crtica se forma como un rasgo de ca-
rcter ms que como una habilidad. Sin embargo, son necesarias un
conjunto de habilidades sustantivas para que el estudiante adquiera
dicho rasgo. La crtica tiene como uno de sus rasgos la necesidad de
producir razones pertinentes; en consecuencia si el estudiante es cr-
tico, entonces ser capaz de producirlas.
Implica, segn Passmore, el conocimiento de procedimientos l-
gicos, pero se no es su rasgo ms distintivo. Aclara tambin que no
es una materia de estudio en el sentido que lo son la qumica o la his-
toria.67
Passmore subraya que la formacin crtica slo puede darse en un
contexto educativo, basado en el genuino trabajo del razonamiento
de estudiantes y profesores. El problema que llega a tenerse cuando
se ensea conocimiento prescriptivo, como es el caso de tcnicas o
conocimiento prctico, es que se deja fuera tanto su contexto de ori-
gen as como los lmites de su aplicacin. En este sentido, aprender
actividades tcnicas de la disciplina bibliotecolgica sin el trabajo de
produccin crtica que las debe acompaar, se parece ms a un pro-
ceso de adoctrinamiento.
67 John Passmore, Filosofa de la enseanza (Mxico: FCE, 1983) p. 210
123
Las consecuencias de un trabajo intelectual as, las seala Passmo-

re, cuando escribe:
La diferencia fundamental entre el educador y el adoctrinado es que
este ltimo maneja todas las reglas como inherentes a la naturaleza
de las cosas y en ningn caso llega ni siquiera a concebir que sean
equivocadas. Lo que acepta como un hecho, un principio, o presenta
como una persona u obra que deba admirarse, queda deificado y
puesto fuera del alcance de toda crtica racional. Por el contrario, el
educador se abre a la crtica y est dispuesto a admitir que no siempre
tiene respuestas que dar a sta.68
En el caso de la bibliotecologa es posible pensar a sta como una

gran tradicin crtica aunque lamentablemente en las escuelas no se
la haya enseado como tal. Subrayemos tan slo un hecho: de qu
otro modo podra explicarse el avance y el perfeccionamiento del co-
nocimiento de la disciplina si no es a travs de la confrontacin dia-
lctica que aporta la crtica? La enseanza de la bibliotecologa, en-
tendida sta como una empresa racional, opera con las mismas fuer-
zas con que progresan otras ciencias.
El estudiante de bibliotecologa debe confirmar al construir y re-
construir la disciplina, la certeza de la afirmacin de Laudan: como la
naturaleza, la ciencia tiene los dientes y las garras rojas.69 No es ocio-
so sealar que en esta frase, los dientes y las garras son una metfora
del escrutinio crtico. Para el aprendizaje de la bibliotecologa es nece-
sario ejercitarse en las dimensiones que le dan su racionalidad.
No obstante, y a modo de sntesis, esta ltima consiste, segn
Newton da Costa:
[...] esencialmente en un sistema de conocimientos alcanzados por

va racional. Su propsito es el conocimiento cientfico, es decir, una
serie de creencias verdaderas y justificadas, dentro de las fronteras
de la racionalidad. Y el instrumento en el que ella se basa es la razn,
68 Ibd., 216.
69 Larry Laudan, El progreso y sus problemas (Espaa: Encuentro, 1986), 21.
124
la capacidad de conceptuar, de juzgar (en particular de criticar) y de

inferir.70
El mismo autor seala el papel preponderante de la crtica para la
ciencia, ya que:
Con todo, el trazo ms determinante de la racionalidad se puede con-
densar en una palabra: crtica.
La actitud del cientfico implica una postura crtica permanente. No
hay teora, no hay experimento, por ms bien establecido que se con-
sidere, que consiga sustraerse al anlisis crtico. Durante mucho tiem-
po las teoras son sometidas a prueba, analizndolas y
remodelndolas. Pocas cosas en ciencia son definitivas. El papel cen-
tral de la crtica constituye la esencia de la racionalidad. Sin el ejercicio
crtico no hay ciencia.71
En la formacin del estudiante de bibliotecologa debe quedar cla-

ra la responsabilidad intelectual que se deriva de la enseanza y el
aprendizaje de la crtica. Lo anterior implica atender cuidadosamen-
te la correcta construccin de los siguientes aspectos.
En primer lugar la ciencia debe visualizarse como un campo de ba-
talla cuya arma ms fiable es la crtica y cuyo ejercicio produce diso-
nancias y vacos cognoscitivos. Por ello, en la disciplina
bibliotecolgica los estudiantes deben aprender que en realidad
confrontan el peso epistmico de tradiciones crticas importantes,
llmense stas Bibliotecologa, Documentacin o Ciencias de la
Informacin.
Es tambin necesario que el estudiante analice la diversidad y el
desacuerdo sin escandalizarse ante este hecho cotidiano de la biblio-
tecologa, ya que, como sostiene Rescher, ambas son cualidades per-
manentes e ineludibles, las cuales no destruyen la legitimidad de una
disciplina, ni socavan su utilidad o su validez. Rescher lo enuncia as:
70 Newton C. A. da Costa, El conocimiento cientfico (Mxico: UNAM, Instituto de

Investigaciones Filosficas, 2000), 41.
71 Ibd., 40-1.
125
Todo dato es revocable; cualquier cosa podra en anlisis final tener

que ser abandonada, sin importar su origen: ciencia, sentido comn,
conocimiento comn, todo el conjunto. Nada es inmune a la crtica y
el posible rechazo; todo se halla potencialmente en riesgo. 72
Sin embargo, el camino intelectual que debe recorrer el aprendiz
de la disciplina bibliotecolgica es complejo en virtud de los sobre-
compromisos cognoscitivos, tanto de los propios estudiantes como
de los profesores. No obstante, estos ltimos debern contar con
una slida formacin disciplinaria, y tener un dominio conceptual
plural y rigurosamente construido, pues de otro modo difcilmente
podran constituirse en una ayuda importante para construir el
aprendizaje del estudiante.
La crtica funciona como un motor de adecuacin sistemtica gra-
cias al cual se le da consistencia, coherencia y orden racional al mar-
co del conocimiento bibliotecolgico que se considera aceptado.
Adems, repercute en el disciplinamiento de los compromisos cog-
noscitivos de los estudiantes y los dota de sentido, as como de capa-
cidad para el anlisis y la formulacin de juicios vlidos.
La formacin del pensamiento crtico del estudiante de biblioteco-
loga es un imperativo de carcter cognoscitivo. Fortalece la cons-
truccin de los marcos conceptuales de los sujetos que estudian
bibliotecologa para que sean coherentes con respecto a las tradicio-
nes disciplinarias ms relevantes que la historia de la bibliotecologa
tiene registrada.
Integrar a los estudiantes en el trabajo de la dimensin crtica y en
las tradiciones de esta naturaleza en el campo de la bibliotecologa,
los dotar de amplias perspectivas para plantear preguntas relevan-
tes y para reconocer los resultados valiosos logrados hasta la fecha.
72 Nicholas Rescher, La lucha de sistemas (Mxico: UNAM, Instituto de Investiga-

ciones Filosficas, 1995), 33.
126
COMPRENSIN Y APRENDIZAJE DE LA RACIONALIDAD DE LA

BIBLIOTECOLOGA
No es posible hacer un uso correcto de las teoras y los conceptos bi-

bliotecolgicos si antes stos no se han comprendido. Tampoco es
factible desarrollar aplicaciones procedimentales si en lo fundamen-
tal no se han hecho inteligibles las estructuras que las rigen. Es decir,
paso previo a la aplicacin del conocimiento terico o prctico de la
disciplina bibliotecolgica es la comprensin. Requerimos por tanto
una concepcin de la comprensin que oriente los procesos cognos-
citivos de los estudiantes.
Gadamer,73 apunta la regla fundamental de lo que l denomina el
crculo de la comprensin. Bsicamente seala que el todo debe en-
tenderse desde lo individual, y lo individual desde el todo. Es una re-
lacin circular en la cual la anticipacin del sentido, que involucra el
todo, se hace comprensin explcita cuando las partes que se definen
desde el todo definen a su vez el todo.
En el caso de los aprendizajes de la bibliotecologa este principio
es fundamental para ayudar a organizar la comprensin de los estu-
diantes, quienes construyen, una a una, sus ideas sobre los objetos
de conocimiento y los fenmenos de la disciplina.
Este proceso abarca dos fases. En la primera, y de acuerdo con el
medio que se considere pertinente, se propicia una expectativa de
sentido que ayude al estudiante a construir la perspectiva del todo; en-
tindase, una teora bibliotecolgica, un sistema de conceptos o un
conjunto de fenmenos, o bien una tcnica procedimental. La segun-
da fase implica el estudio de cada parte, con ayuda de la primera ex-
pectativa, a fin de ajustar y rectificar la creencia inicial sobre el todo.
Por ejemplo, partimos de una definicin de catalogacin, de
clasificacin, de usuarios, de obra, etctera, a fin de continuar
con el anlisis de cada uno de los elementos estructurales.
73 Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T II (Salamanca: Sgueme, 1998), 319.
127
Enseguida viene el trabajo de explicar o explicarse los componen-

tes esenciales, ya sean supuestos, conceptos o fenmenos. En el ca-
mino de retorno, cada parte o componente es vital para precisar el
sentido de la estructura del todo. Cada principio explicativo en Bi-
bliotecologa, cada una de sus teoras prescriptivas o explicativas, as
como cada concepto y los fenmenos del dominio de esta disciplina,
deben tratarse desde esta norma de comprensin.
No es posible construir el significado esencial del nivel substancial
de la Bibliotecologa, si no existe el movimiento dinmico del crculo
de la comprensin. Sobre tal base se reajustan las expectativas de sig-
nificado hasta conformar el sentido correcto. Menciona Gadamer
que:
El movimiento de la comprensin discurre as del todo a la parte y de
nuevo al todo. La tarea es ampliar en crculos concntricos la unidad
del sentido comprendido. La confluencia de todos los detalles en el
todo, es el criterio para la rectitud de la comprensin. La falta de tal
confluencia significa el fracaso de la comprensin.74
Reconstruir el conocimiento bibliotecolgico por parte de los es-
tudiantes, implica garantizar para cada unidad de conocimiento en-
seada que se han desarrollado creencias correctas, en tanto que son
inteligibles gracias a la interpretacin adecuada de las entidades y sus
elementos constitutivos.
La diferencia entre las enunciaciones nemotcnicas y la compren-
sin, radica en la imposibilidad de que en el primer caso se hayan
construido estructuras de conocimiento ntegras y que impliquen un
criterio lgico y justificado de los objetos de conocimiento bibliote-
colgico y sus componentes. Es paradjico que tales estructuras ne-
motcnicas se hayan aprendido para quedar fijas en la memoria,
pues en realidad al poco tiempo se olvidan, en tanto que bsicamen-
te se elaboraron en la memoria temporal que es de naturaleza voltil,
mientras que aquello que logr incorporarse a la memoria perma-
nente es fragmentario y desorganizado.75 En consecuencia es imposi-
74 Ibd.
128
ble interactuar eficientemente en otros contextos, ya sean cognosciti-

vos o prcticos, pues se carece de visiones de totalidad y
conocimiento estructural de las propiedades y las relaciones.
Es decir, los marcos explicativos de la bibliotecologa en el pensa-
miento de los estudiantes no logran organizarse.
Identificar un orden sucesorio de acontecimientos necesarios no
es un indicador de comprensin, en el sentido que Gadamer lo ma-
neja. Ensear y aprender conocimientos prcticos sin la compren-
sin en que se funda su racionalidad, simplemente es ensear para el
olvido o la rutina inmediata, que termina en s misma y no tiene sen-
tidos extensivos.
Por el contrario, la comprensin dota de amplitud y extensin. Se
convierte en uno de los instrumentos cognoscitivos imprescindibles
de los estudiantes, de quienes se espera la capacidad para justificar
con razones, veraces y coherentes, el uso del conocimiento bibliote-
colgico, tanto terico como prctico.
Por lo tanto, la comprensin se dirige a las diferentes entidades te-
ricas y conceptuales, as como a los diferentes fenmenos que consti-
tuyen la disciplina y el conjunto de conocimientos prcticos. Pero para
ello se requiere hacer inteligibles las estructuras lgicas y de justifica-
cin de las partes. El entendimiento es el paso previo para la crtica, o
bien, para la interaccin exitosa con la realidad y/o simplemente la de-
mostracin del dominio cognoscitivo sobre la disciplina.
Sin embargo, el proceso del crculo de la comprensin requiere de
lo que Gadamer denomina anticipo de la complecin, y de acuerdo
con l, slo es comprensible lo que constituye realmente una unidad
de sentido acabada.76 Por ello, si un sujeto en proceso de aprender la
bibliotecologa no logra corroborar un proyecto de sentido sobre las
75 Vase John R. Anderson, La investigacin del condicionamiento frente a la in-

vestigacin de la memoria, en Aprendizaje y memoria: un enfoque integral
(Mxico: McGraw-Hill, 2001), 164-197. Tambin: Ignacio Pozo Nuncio, La es-
tructura del sistema cognitivo, en Aprendices y maestros la nueva cultura del
aprendizaje (Espaa: Alianza, 2001), 121-140.
76 Gadamer, Verdad, 67.
129
entidades que estudia, tal proyecto de significacin le resulta inverifi-

cable y le genera dudas, ante lo cual intentar subsanar la incerti-
dumbre desarrollando sus propias creencias. En consecuencia si la
expectativa de conocimiento elaborado por el alumno no se corres-
ponde objetivamente con el contenido de las entidades estipuladas
por la disciplina bibliotecolgica, dar lugar a concepciones err-
neas o interpretaciones incorrectas.
Por lo anterior, el requerimiento permanente es que el docente
confirme la reconstruccin e interpretacin acertada del conoci-
miento bibliotecolgico por parte de los aprendices.
En virtud de que el estudiante de bibliotecologa se inicia en una
nueva disciplina es factible considerar que los primeros resultados
cognoscitivos derivados de la aplicacin del anticipo de la comple-
cin sean ms bien pre-juicios, o si se quiere pre-conceptos, por lo
cual se estara en una situacin de pre-comprensin.
El trabajo de ajuste constante entre las expectativas del proyecto
cognoscitivo del estudiante y su corroboracin en las partes de las
entidades epistmicas de la disciplina bibliotecolgica, es un disposi-
tivo de correccin permanente que culminara en la comprensin
correcta de la herencia cognoscitiva o tradicin del conocimiento
disciplinario.
Comprender para el estudiante de bibliotecologa significa, en pri-
mer trmino, y de acuerdo con lo seala Gadamer en el crculo de la
comprensin, saber a que atenerse sobre la cosa, y slo secunda-
riamente aislar y comprender la opinin del otro como tal.77 Gracias
a esta accin de inteligibilidad se tiene una expectativa de conoci-
miento para guiar el entendimiento subsiguiente y estar en reestruc-
turacin constante.
Sin embargo el trabajo de comprensin no es fcil, pues quien in-
tenta hacerlo est expuesto a confundirse por las opiniones previas
que no se acreditan en las cosas mismas.78 Es obligado entonces,
77 Ibd., 68.
78 Ibd., 65.
130
para garantizar el aprendizaje adecuado de la bibliotecologa, traba-

jar con los pre-conceptos o concepciones equivocadas de los estu-
diantes.
Transformar los pre-conceptos implica poner de manifiesto los
prejuicios, desenmascararlos y anular su validez, ya que mientras si-
gan dominando los esquemas explicativos desarrollados por los es-
tudiantes, no ser posible reflexionarlos como juicios.
Al respecto Gadamer seala:
No ser posible desvelar un prejuicio mientras acte constantemente
y a nuestra espalda y sin saberlo nosotros, sino nicamente cuando l
es, por as decir, suscitado. Y lo que permite suscitarlo es el encuentro
con la tradicin. Pues lo que incita a comprender, debe manifestarse
antes en su alteridad. La comprensin comienza cuando algo llama la
atencin. [] Ahora vemos lo que ello requiere: una suspensin de
juicios. Pero toda suspensin de juicios, comenzando por los prejui-
cios, posee la estructura lgica de la pregunta.79
Ser, pues, la interrogacin la que permitir el trnsito de las concep-
ciones errneas a las concepciones y sistemas explicativos coherentes y
consistentes con los postulados de la disciplina bibliotecolgica.
Es decir, habr que desarrollar la confrontacin cognoscitiva hasta
llevar el prejuicio al lmite que le impone la coherencia y la veraci-
dad. Para ello, el mejor modo de aclarar el propio prejuicio ser ha-
cer uso de l. Entonces contrastar con otros prejuicios y permitir
que tambin stos se expliciten.80
Lo anterior es sumamente importante para que el estudiante de bi-
bliotecologa ponga expresamente a prueba el origen y la validez de
sus creencias, a las cuales les da el valor de verdaderas.
Lo que Gadamer ha denominado prejuicio, tiene un referente similar
en el campo del constructivismo. Desde las dos perspectivas, la herme-
nutica y el constructivismo, se hace el sealamiento claro acerca de la
79 Gadamer, Verdad, 69. Las cursivas son de Gadamer.

80 Ibd.
131
dificultad de alcanzar el sentido correcto o la inteligibilidad y, en conse-

cuencia, la interpretacin adecuada de las entidades de conocimiento.
Para el caso de los sujetos que estn en situacin de aprendizaje de
la bibliotecologa la implicacin es clara: es difcil lograr la recons-
truccin correcta de la disciplina si no se hace conciencia acerca del
crculo de la comprensin y se siguen sus fases de modo sistemtico
y exitoso. Por lo anterior es imprescindible repensar el prejuicio y los
juicios ya establecidos, pues es necesario suspenderlos y dar pi a la
pregunta, como punto de partida para acceder a un nuevo proceso
de inteligibilidad.
Empero, la formacin disciplinaria, la iniciacin en el conocimiento
formal de la bibliotecologa, al igual que sucede en otras disciplinas,
enfrenta lo que Bachelard denomina el obstculo epistemolgico.
Finalmente la experiencia de conocimiento en la que se desen-
volver el estudiante, ser una experiencia de transformacin y de
despliegue de la crtica sistemtica frente a la experiencia de senti-
do comn en la que se basan los prejuicios contra el conocimiento
nuevo.
La comprensin del conocimiento bibliotecolgico por parte del
estudiante representa en esencia, la misma experiencia cientfica de
un investigador, es decir, una experiencia que contradice a la expe-
riencia comn.81
Las proposiciones de conocimiento de la disciplina bibliotecolgi-
ca van contra la experiencia inmediata que mantiene siempre una es-
pecie de carcter tautolgico, ella se desarrolla en el mundo de las
palabras y las definiciones, y carece precisamente de aquella perspec-
tiva de errores rectificados82 que caracteriza, segn nuestro modo de
ver, al pensamiento cientfico.
La comprensin permite que el aprendizaje de la bibliotecologa
est siempre en la lnea esencial de los errores rectificados.
81 Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI,

1984), 13.
82 Ibd. Las cursivas son de Bachelard.
132
Como el propio Bachelard explica, se conoce en contra de un co-

nocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos.83
El estudiante de bibliotecologa no llega cognoscitivamente como ta-
bla rasa y parte de cero para fundar y acrecentar la disciplina en su
pensamiento. Pero, como indica el autor antes citado:
Cuando se presenta ante la cultura cientfica el espritu jams es joven.
Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a
la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin
brusca que ha de contradecir a un pasado.84
Contradiccin que ha de propiciar el reestablecimiento de la cohe-
rencia de pensamiento en el sujeto en situacin de aprendizaje con
respecto al conocimiento de la disciplina bibliotecolgica. El peligro
que se advierte es que al tratar de apropiarse del conocimiento sim-
plemente coexistan los postulados del conocimiento nuevo pero no
logren desplazar a los del sentido comn o experiencia anterior. Veri-
ficar la existencia de conocimiento nuevo en la mente del alumno,
nicamente a travs de su enunciacin, es una condicin segura para
que se de dicha coexistencia.
Al igual que Gadamer y Rescher, Bachelard implica la pregunta, la
interrogacin, la demanda de conocimiento, como una condicin
necesaria para superar el prejuicio y/o la falta de consistencia del
pensamiento.
Siguiendo esta lnea de pensamiento es obvio que, ante todo, el
estudiante de bibliotecologa debe aprender a plantear problemas, y
a ubicarlos en su contexto cognoscitivo y en el de la disciplina. El va-
lor que le da Bachelard al planteamiento de problemas es muy im-
portante, pues para un espritu cientfico todo conocimiento es una
respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber co-
nocimiento cientfico.85
83 Ibd., 15. Las cursivas las utiliza Bachelard.

84 Ibd., 16.
85 Ibd.
133
Las respuestas que construyen los estudiantes deben lograr inter-

pretaciones correctas sobre las entidades tericas de la bibliotecolo-
ga y su campo de fenmenos. Gadamer destac el avance de la
comprensin por medio de crculos concntricos y extensivos. En el
punto crtico del crculo de la comprensin est la pregunta, el plan-
teamiento de problemas. Las respuestas posibilitan el crecimiento
del aprendizaje del campo bibliotecolgico, pero las herramientas
cognoscitivas que se fortalecen a travs de la pregunta son imprescin-
dibles, pues como Bachelard menciona: el hombre animado por el
espritu cientfico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para
interrogar mejor.86
La capacidad de dudar sobre la base de razones, juicios y eviden-
cias es bsica para comprender y vigorizar la dimensin crtica del co-
nocimiento bibliotecolgico. Sin embargo, dudar sobre nuestras
propias creencias, aunque sean errneas, es uno de los trabajos ms
agobiantes y debe ser para el docente un motivo de preocupacin
permanente.
El resultado de la comprensin es la interpretacin correcta de los
postulados del conocimiento bibliotecolgico. Pero el trabajo de
construir interpretaciones vlidas tiene reglas claras y precisas sobre
las cuales opera. Retomando las premisas del crculo de la compren-
sin, destacamos que sta exige expectativas. En un primer momen-
to la comprensin es anticipatoria y ayuda a clarificar el camino para
actos ms refinados de anlisis.
Como indica Armstrong:
[...] nuestro sentido preliminar del todo nos confiere un conjunto par-
ticular de expectativas, que despus dirige nuestra atencin y que la
explicacin ulterior de detalles verifica, modifica, rellena. Formular
una hiptesis es anticipar un futuro posible.87
86 Ibd., 19.
87 Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la interpreta-
cin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992), 4.
134
Las presuposiciones con que llega el estudiante de bibliotecolo-

ga, o que va construyendo a lo largo de su aprendizaje, son simult-
neamente esclarecedoras y limitantes. Es decir, aportan un lugar de
conocimiento a partir del cual se construirn otros conocimientos;
esto es, implican una situacin de sondeo sin la cual no sera posible
iniciar el proceso y se convierten en una gua para sus conjeturas des-
de las cuales interrogar las entidades tericas y los fenmenos de la
disciplina. No obstante, son al mismo tiempo una limitante porque al
abordar una entidad o fenmeno de un cierto modo, cancelan otras
posibilidades de acceso. De ah la importancia de reformular cons-
tantemente las presuposiciones producidas en el aprendizaje.
La validez de la interpretacin de los estudiantes que garantiza
una comprensin correcta de la disciplina bibliotecolgica, se finca
en tres pruebas. Armstrong denomina estas pruebas del siguiente
modo:
1. Prueba de inclusividad.
2. Prueba de intersubjetividad.
3. Prueba de eficacia.88
La prueba de inclusividad se ocupa de la capacidad que tiene una
conjetura para englobar la mayor parte de elementos en una relacin
sin hacerla inconsistente. Esta prueba implica, en el caso de las
creencias de los estudiantes de bibliotecologa, que sus conjeturas
son capaces de enfrentar nuevas evidencias empricas o nuevos con-
ceptos sin que por ello se generen nuevas anomalas cognoscitivas.
La prueba de intersubjetividad se refiere a la aceptacin que la
conjetura o creencia formulada puede tener, o bien, a que sea mni-
mamente considerado como razonable por otros. El desacuerdo con
la conjetura propuesta muestra que la construccin no es vlida por
no ser compartida. Para esto ltimo se requiere fundar la creencia
construida en razones convincentes. La prueba de validez seala que
al tratar de movilizar las creencias de los estudiantes, stas puedan
88 Ibd., 12-15.
135
generar credibilidad y ser compartidas, o bien, deban modificarse

aportando para ello razones suficientes de convencimiento.
La prueba de eficacia corresponde a la evaluacin de las conjetu-
ras con base en elementos de juicio fctico para identificar si stas
poseen o no la capacidad de conducir hacia nuevas relaciones y una
comprensin continua. Si nuevas evidencias empricas o anomalas
son capaces de indicar las limitaciones reiteradas de las presuposi-
ciones, ello muestra que la inclusividad ha sido rebasada y, que, por
tanto, es inoperante.
En el caso del aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica, el estu-
diante edifica sus creencias a partir del hecho objetivo que le permite
resolver los problemas o anomalas cognoscitivas confrontadas.
Asimismo, le sirven de base para articular fructferamente nuevos
conocimientos, pues le permite introducir nuevas relaciones y pro-
piedades de las entidades y fenmenos de la disciplina, y enriquecer
la comprensin correcta de la bibliotecologa.
Es importante observar que las pruebas de validez enunciadas por
Armstrong son compatibles con la propuesta de Posner para explicar
el cambio conceptual y producir aprendizaje
De acuerdo con la teora del cambio conceptual,89 la cuestin bsi-
ca es considerar cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el
impacto de las nuevas ideas y de las nuevas evidencias.
El cambio abarca dos fases:
? Asimilacin. Los estudiantes utilizan conceptos ya existentes
para trabajar nuevos fenmenos.
? Acomodacin. Los conceptos preexistentes en los estudiantes
son inadecuados para permitirle captar los fenmenos satisfac-
toriamente, entonces ellos deben reemplazar o reorganizar sus
conceptos centrales.
89 K. Strike y G. Posner , A conceptual change view of learning and understan-

ding en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds.
(EU: Academic Press Orlando, 1985).
136
Tomemos por caso a los estudiantes de nuevo ingreso a la licencia-

tura de bibliotecologa. A partir de sus experiencias y antecedentes
escolares han tenido contacto con la biblioteca pblica, los catlo-
gos, las revistas acadmicas, etctera, y sobre esa base se han confor-
mado diferentes conceptos sobre tales entidades. Es a partir de tales
conceptos como se desarrollarn los procesos de asimilacin para
comprender los nuevos fenmenos y entidades empricas.
En virtud de la importante gama de fenmenos involucrados en la
comprensin adecuada de cada uno de los conceptos antes mencio-
nados, y lo limitadas e insuficientes que resultan sus propias concep-
ciones sobre los fenmenos nuevos, surge la necesidad de
reemplazar y reorganizar los conceptos centrales con que se inici el
proceso de aprendizaje.
El proceso de asimilacinacomodacin presenta semejanza con
los presupuestos de crculo de la comprensin, en lo que se refiere a
la reorganizacin del conocimiento, la utilizacin del conocimiento
previo para comprender el nuevo, la comprobacin de las conjeturas
y la reformulacin adecuada y coherente de las conjeturas.
Las condiciones para que la fase de acomodacin se realice, son las
siguientes:
2. Debe ser mnimamente sobreentendida una concepcin nueva.
3. Debe aparecer inicialmente plausible una concepcin nueva.
4. Una nueva concepcin podra sugerir las posibilidades de un pro-
grama de trabajo intelectual fructfero.
De acuerdo con Strike y Posner,90 los conceptos de una persona in-
fluirn en la seleccin de un nuevo concepto central. Algunos de los
conceptos que se han identificado como determinantes para orientar
la acomodacin, son:
Anomalas. El carcter de los fracasos especficos de una idea dada.
90 Ibd.
137
Analogas y metforas. stas pueden servir para sugerir nuevas ideas

y hacerlas comprensibles.
Ideales exploratorios. La mayora de las disciplinas tienen ideas espe-
cficas acerca de lo que es una explicacin satisfactoria
Concepciones en competencia. Una condicin para elegir un nuevo
concepto que tenga la apariencia de que cuenta con ms promesas de
solucin de problemas que sus competidoras.
Las condiciones de realizacin de la fase de acomodacin presen-
tan una evidente coincidencia con las pruebas de validez de las inter-
pretaciones ya mencionadas. Por esas dos vas se confirma que el
conocimiento de la disciplina bibliotecolgica debe integrarse y mo-
dificar las condiciones en las cuales se encontraban las concepciones
previas de los estudiantes, a fin de que el nuevo conocimiento sea
realmente novedoso y original en la mente del sujeto.
APRENDIZAJE E HISTORIA INTELECTUAL DE LA

BIBLIOTECOLOGA
Kuhn en la Estructura de las revoluciones cientficas, especfica-
mente en el primer captulo titulado Introduccin: un papel para la
historia, plantea las premisas bsicas para abordar la historia de la
ciencia y el trabajo del historiador.
Seala ah que con base en los estudios historiogrficos es posible
transformar la imagen de la ciencia, la cual ha sido heredada a travs
de los libros de texto, cuyo sentido persuasivo y pedaggico est
fuertemente limitado para mostrar el desarrollo cientfico en una
perspectiva realista y diferente.
Tambin considera que la historia de la ciencia debe abordarse po-
niendo de manifiesto la integridad histrica de esa ciencia en su
propia poca,91 hacindose preguntas sobre la relacin existente
entre sus opiniones y las de sus maestros, contemporneos y suceso-
res que concede a esas opiniones la mxima coherencia interna y el
91 T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Mxico: FCE, 1971),

23.
138
ajuste ms estrecho posible con la naturaleza.92 Particularmente, in-

dica Kuhn la construccin de una imagen diferente de la ciencia
toma como punto de partida la insuficiencia de las directrices meto-
dolgicas para orientar diferentes preguntas cientficas y al revisar el
desarrollo de las primeras etapas de las ciencias se hace evidente una
competencia continua entre diferentes concepciones, derivadas par-
cialmente de la observacin y del mtodo cientfico. Las diferencias
estaban dadas por sus modos inconmensurables de ver el mundo y
de practicar en l las ciencias.93
Con base en estas consideraciones de orden metodolgico es fac-
tible que los estudiantes de bibliotecologa aborden cada uno de los
conceptos, redes conceptuales y teoras bibliotecolgicas, as como
los fenmenos que forman parte de su dominio.
Por ejemplo, Schrader94 realiz un importante estudio de los ante-
cedentes conceptuales de la Ciencia de la Informacin (Information
Science) y orden cronolgicamente las principales escuelas de pen-
samiento, del modo siguiente:
Trminos de ciencia de la nformacin y sus antecedentes*
1900 a 1930 Bibliografa
1920 a 1950 Documentacin
1940 a 1950 Informacin cientfica
1950 a 1960 Recuperacin de Informacin
1960 Ciencia de la Informacin
1970 Bibliometra
* Tomado de: Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science
and Its Conceptual Antecedents, LISR 6, (1984): 231.
92 Ibd.
93 Ibd., 25.
94 Alvin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Concep-
tual Antecedents, LISR 6, (1984): 231. Para profundizar en la historia de la dis-
ciplina y su construccin terminolgica, vase tambin: Alvin Marvin Schrader,
Toward a Theory of Library and Information Science (Indiana University, Tesis
of Ph. D, 1983).
139
El estudio se public en 1984 y tomando en consideracin que

han transcurrido ms de dos dcadas, ms los cambios terminolgi-
cos en la literatura de la disciplina, el cuadro, obviamente, ya es in-
completo. Adems, una omisin relevante en el resumen que
propone Schrader es tambin el concepto de bibliotecologa.
No obstante, y dado que slo se trata de un ejemplo, el cuadro per-
mite delimitar histricamente el predominio conceptual de las es-
cuelas de pensamiento antes mencionada, en una perspectiva
diacrnica. Cabe considerar que el cuadro tampoco hace referencia a
una evolucin determinada de la disciplina bibliotecolgica. En todo
caso nos ilustra sobre diferentes momentos histricos en que convi-
ven diferentes concepciones sobre la disciplina.
Tomando como base el criterio de analizar la integridad histrica
de la ciencia en su propia poca, segn lo expresa Kuhn, es impor-
tante que los estudiantes profundicen en las discusiones tericas del
momento, as como en los problemas conceptuales y los vacos cog-
noscitivos que enfrentan las teoras bibliotecolgicas. De este modo,
la perspectiva diacrnica permitir comprender a los estudiantes las
variaciones conceptuales y cambios tericos. Por otra parte, el estu-
dio sincrnico permitir profundizar en el origen y la comprensin
de los conceptos y teoras bibliotecolgicas, y explicitar los referen-
tes empricos de los conceptos y las explicaciones de los fenmenos
que en una determinada poca les planteaban preguntas cognosciti-
vamente relevantes a los tericos de la bibliotecologa.
El estudio de la obra de autores como: Dewey, Shera, Bradford,
Otlet, Ranganathan, por citar slo algunos, les permitir a los estu-
diantes establecer la genealoga conceptual de mayor peso epistmi-
co en la disciplina. No obstante, la historia intelectual de inters ser
aquella que nos ofrezca el relato sobre las revoluciones cientficas
en el campo bibliotecolgico y, de acuerdo con Kuhn, tendr que ex-
plicarnos:
1. Cmo surgi y se rechaz una teora bibliotecolgica y de qu
modo otra de ellas fue reconocida?
2. Cules fueron los cambios en los problemas tericos y empricos
disponibles y admisibles para el anlisis cientfico y las soluciones
legtimas que la nueva teora aport?
140
3. Cmo se llev a cabo la transformacin de la imaginacin y del

mundo bibliotecolgico en que se realizaba el trabajo cientfico y
cules fueron las controversias que gener la nueva teora?
Ya se ha mencionado que los estudiantes de una disciplina se vin-
culan a una herencia cognoscitiva y la historia intelectual de la biblio-
tecologa es un modo eficiente de hacerlo, pues nos permitir
reconstruir y reinterpretar en una perspectiva ms objetiva y realista,
el quehacer de la disciplina en cuanto a la constitucin de sus proble-
mas y las entidades tericas que ha postulado. En el anlisis histrico
de la evolucin intelectual de la bibliotecologa, tambin es posible
que los estudiantes aborden las tradiciones de investigacin que en
ella han proliferado.
Segn Laudan las tradiciones de investigacin constan de los si-
guientes componentes:
? Un conjunto de creencias acerca de qu tipos de entidades y
procesos constituyen el dominio de la investigacin.
? Un conjunto de normas epistmicas y metodolgicas acerca de
cmo debe investigarse ese dominio; es decir aquellos princi-
pios metodolgicos de amplio alcance vinculados a tcnicas ex-
perimentales, modos de corroboracin emprica y evaluacin
de teoras.
Estos componentes de las tradiciones de investigacin estn estre-
chamente relacionados porque los puntos de vista acerca de los m-
todos de indagacin adecuados son generalmente compatibles con
los puntos de vista sobre los objetos de indagacin.95
De forma ms sinttica Laudan seala que una tradicin de investi-
gacin es un conjunto de supuestos generales acerca de las entida-
des y procesos de un mbito de estudio, y acerca de los mtodos
apropiados que deben ser utilizados para investigar los problemas
y construir las teoras de ese dominio.96
95 Laudan, El progreso, 116. Las cursivas son de Laudan

96 Ibd. Las cursivas son de Laudan.
141
Las funciones especficas que las tradiciones de investigacin cum-

plen, son las siguientes:
1. Indican qu supuestos sern considerados como conocimiento
de fondo, es decir, cul conocimiento es vlido y no est sujeto a
discusin por los investigadores integrantes de esa tradicin.
2. Auxilian para identificar las partes de la teora que tienen proble-
mas y deben ser corregidas.
3. Indican las reglas para recolectar datos y probar las teoras.
4. Sealan los problemas conceptuales de las teoras tradicionales toda
vez que en ellas se violen los postulados ontolgicos y epistmicos.
Laudan tambin propone que:
Comparadas con las teoras individuales, las tradiciones de investiga-
cin tienden a ser entidades persistentes. As como las teoras pueden
ser abandonadas y sustituidas con mucha frecuencia, las tradiciones
de investigacin suelen ser longevas, dado que, obviamente, pueden
resistir la defuncin de cualquiera de sus teoras subordinadas. Las tra-
diciones de investigacin son las unidades que perduran a travs del
cambio de teoras, y que establecen, junto con los problemas empri-
cos resueltos, gran parte de lo que de continuidad hay en la historia de
la ciencia. Pero incluso las tradiciones de investigacin pueden ser
destronadas.97
Laudan afirma que para explicar la empresa cientfica la regla es la
coexistencia de tradiciones de investigacin rivales y no la sustitu-
cin de un paradigma por otro. Lo frecuente, indica, es que las disci-
plinas cientficas engloben diversas perspectivas cientficas
copresentes, y agrega:
En cualquier momento dado, puede una u otra de stas cobrar ventaja
en la disputa, pero sigue teniendo lugar una lucha continua y persis-
tente, en la que los partidarios de uno y otro punto de vista sealan las
debilidades empricas y conceptuales de los rivales y subrayan la pro-
gresividad de su propio enfoque en la resolucin de problemas. Las
confrontaciones dialcticas son esenciales para el avance y el perfec-
97 Ibd. 19.
142
cionamiento del conocimiento cientfico; como la naturaleza, la

ciencia tiene los dientes y las garras rojas.98
Como lo normal es la coexistencia y la lucha entre teoras rivales,
la eleccin de teoras ms progresivas ser tambin el pluralismo te-
rico de que contribuya al progreso cientfico. A este fin contribuyen
las tradiciones cientficas.
En el caso de la bibliotecologa, es posible abordarla considerando
que est constituida por diferentes teoras o tradiciones de investiga-
cin, las cuales se han orientado a resolver problemas de carcter
emprico y conceptual. Adems, algunas de ellas han tenido mayor
xito para resolver los problemas.
Un enfoque de esta naturaleza es pertinente porque les permite a
los estudiantes comprender cmo es posible la coexistencia de tradi-
ciones de investigacin totalmente instituidas en la disciplina biblio-
tecolgica y, en consecuencia, que las diferentes comunidades
epistmicas y profesionales continen reconocindose en estas tra-
diciones.
DIRECTRICES METODOLGICAS
La praxis formativa en la bibliotecologa implica reconstruir sta en
las estructuras cognoscitivas de los sujetos. Las directrices que orien-
tan el proceso de apropiacin del conocimiento formal y prctico de
la disciplina se han desarrollado a partir de la racionalidad en la cual
se sustenta y construye la bibliotecologa.
El corpus terico de la bibliotecologa es una parte esencial del ob-
jeto de aprendizaje. De este corpus se deriva conocimiento prctico,
el que a su vez es incorporado por el estudiante como habilidades; es
decir, como conocimiento corporeizado. Sin embargo, la pregunta
fundamental es la siguiente: qu debe probar que aprendi el estu-
diante que se ha iniciado en la disciplina bibliotecolgica?
98 Ibd., 21. En este caso las cursivas no las introdujo Laudan sino el autor de esta
investigacin.
143
La respuesta a esta pregunta permite delinear la primera directriz

metodolgica que denominar el paradigma bsico de formacin
en bibliotecologa.
Paradigma bsico de formacin en bibliotecologa

Este paradigma de formacin, involucra diferentes componentes, ta-
les como:
? El lenguaje de la disciplina bibliotecolgica.
? Las preguntas relevantes que remiten a los problemas significa-
tivos de la disciplina.
? Los postulados que se consideran vlidos sobre las entidades
tericas de la bibliotecologa.
? Los esquemas explicativos bsicos y que se aprenden en los tex-
tos cannicos de la bibliotecologa.
? Los criterios de credibilidad con los cuales se juzgan las contri-
buciones importantes de la bibliotecologa.
? Los paradigmas de experimentacin y observacin en bibliote-
cologa, as como los criterios que garantizan la confiabilidad la
experimentacin, la observacin y sus resultados.
? Los conjuntos de razonamientos lgicos y justificados.
El paradigma de formacin del futuro practicante de bibliotecolo-
ga abarca todos los elementos anteriores, y corresponden al plantea-
miento enumerado por Kuhn que describe al prcticante de una
disciplina como alguien a quien se le ha socializado en una comuni-
dad cientfica y se le ha preparado en las respuestas y habilidades que
implican identificar las entidades fundamentales de las cuales se
compone el dominio cognoscitivo de una ciencia; el modo en que in-
teractan esas entidades unas con otras y con los sentidos; las inte-
rrogantes legtimas sobre esas entidades, y las tcnicas empleadas
para buscar soluciones.99
Toulmin hizo hincapi en que una disciplina intelectual abarca sus
conceptos, a los hombres que conciben stos, a su objeto de estudio
99 Kuhn, La estructura, 25.
144
y a las ambiciones intelectuales ms amplias que unen a los hombres

que trabajan en ella.100 Los estudiantes de bibliotecologa se iniciarn
en el aprendizaje de todo ello y emplearn expresiones slo inteligi-
bles en el contexto de la disciplina. Esto es as porque las disciplinas
cientficas se caracterizan, segn Moulines,101 por el uso de un voca-
bulario especfico, de ciertas palabras y expresiones que no son del
acervo comn de los lenguajes comnmente hablados y que son in-
troducidas esencialmente en un contexto cientfico.
La importancia de que los estudiantes de bibliotecologa posean
un conocimiento slido de los conceptos se basa en que su uso slo
puede estar sancionado por una teora cientfica, y que slo quien
conozca bien esa teora, podr hacer un uso genuino de ellos.102 En
este sentido, el uso legtimo de los conceptos implica el conocimiento obje-
tivo de las teoras bibliotecolgicas.
Empero, el uso correcto de conceptos y manejo adecuado de las
teoras bibliotecolgicas, debe darse en un contexto ms general de
formacin del aprendiz de la disciplina. Segn Toulmin, la transmi-
sin caracterstica de una ciencia consiste en los aspectos comunales
o pblicos de sus conceptos.103 En este aprendizaje, el ncleo de la
transmisin, dice este autor:
[] El elemento primario que debe ser aprendido, probado, aplica-
do, criticado y cambiado es el repertorio de tcnicas, procedimientos
explicativos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin
que se emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos den-
tro del mbito de la ciencia involucrada. Para mostrar pblicamente y
probar su comprensin de los poderes explicativos de su ciencia, el
recin llegado debe, ante todo, aprender cmo y cundo aplicar esas
tcnicas y procedimientos de modo de explicar fenmenos que caen
dentro del mbito corriente de la ciencia.104
100 Toulmin, La comprensin, 164.

101 Moulines, Nivel fenomnico, 295.
102 Toulmin. La comprensin, 148.
103 Ibd., 168.
104 Ibd., 168-169.
145
De este modo la transmisin intelectual de la bibliotecologa, que

es la herencia comn que todos los practicantes de esta disciplina co-
lectivamente aprenden, aplican y critican, abarca un conjunto de
procedimientos explicativos. Al dar evidencia que se sabe cundo y
cmo aplicar esos procedimientos, se ofrece la prueba necesaria,
para fines profesionales, de que se ha llegado a comprender concep-
tualmente la disciplina.
El ejemplo que utiliza Toulmin es el siguiente: cuando un estu-
diante de Fsica aprende la significacin del concepto energa, bsi-
camente ha aprendido a hacer tres cosas:
1. Efectuar los clculos que encarnan la aritmtica de la conservacin
de la energa.
2. Reconocer los problemas y situaciones particulares a los que son
atinentes tales clculos.
3. Identificar las magnitudes empricas que entran propiamente en
tales clculos de conservacin.105
Sin embargo, los conceptos cientficos son complejos y en su estu-
dio deben distinguirse tres aspectos: 1. el lenguaje, 2. las tcnicas de
representacin, y 3. los procedimientos de aplicacin de la ciencia.
En el anlisis de los conceptos y las teoras bibliotecolgicas estos as-
pectos deben abordarse sistemticamente, todo ello con la intencin
de vislumbrar la fecundidad explicativa tanto de los conceptos como
de las teoras.
Al ser la bibliotecologa un modo conceptualmente articulado,
producto de una empresa colectiva y racional, el estudiante de esta
disciplina debe identificar la mejora en los procedimientos explicati-
vos y no aprender las teoras como sistemas de proposiciones auto-
suficientes y estticos, pues como bien seala Toulmin, la
racionalidad es tambin la disposicin a concebir, explorar y criticar
nuevos conceptos, argumentos y tcnicas de representacin, como
maneras de abordar los problemas principales de su ciencia.106
105 Ibd., 169.

106 Ibd., 375.
146
Los estudiantes de bibliotecologa desarrollan a travs del apren-

dizaje su competencia para la manipulacin formal de conceptos y
argumentos establecidos, as como los criterios de aplicacin y de
evaluacin del conocimiento terico y prctico de la disciplina, ade-
ms de la identificacin de sus lmites cognoscitivos.
Tambin aprenden que la racionalidad est encarnada en la cons-
truccin de la disciplina y ellos, al reconstruirla, se apropian y ejerci-
tan en ella.
Un aspecto sustantivo que debe formarse en los estudiantes a lo
largo de todo su aprendizaje es la capacidad de juicio. Sin ste, sin
una decisiva de capacidad de juzgar, sencillamente no es posible dar
espacio al ejercicio de la racionalidad. De acuerdo con Gadamer la
capacidad de juicio consiste en subsumir y aplicar correctamente lo
que se ha aprendido y lo que se sabe.107
Los criterios de correccin estn dados por los modos legtimos de
resolver los problemas que existen tanto en el campo bibliotecolgi-
co como en otras disciplinas y que son parte primordial de ellas.
El paradigma de formacin bsico en bibliotecologa antes ex-
puesto tiene como materia prima la disciplina bibliotecolgica que
formalmente se ha instituido, as como su prctica. Con base en ella,
y de diferentes formas, las escuelas de bibliotecologa organizan el
currculum (conocimiento que se considera vlido).
Tal y como Morales ha afirmado Un importante punto de partida
para la determinacin del currculum es la definicin de la disciplina
que queremos ensear[].108 Como parte de esta disciplina existe
una tradicin de investigacin asociada a ella. El punto de partida
debe ser reflexionado con mucha seriedad, puesto que el aprendiza-
je de la bibliotecologa necesariamente dar por resultado, entre
otros, un conjunto de compromisos cognoscitivos con una u otra es-
cuela de pensamiento.
107 Hans-Georg Gadamer, Conceptos del humanismo, en Verdad y mtodo. T I

(Salamanca: Sgueme, 1999), 61.
108 Estela Morales, Library science curriculum, Librarian Career Development 3,
nm. 3 (1995): 15.
147
Las teoras globales de la bibliotecologa (explican los fundamen-

tos de la disciplina) y las teoras locales (referidas a reas especficas),
as como el conocimiento prctico establecido, pueden asumir dife-
rentes versiones.109
En cualquiera de esos casos, el nivel praxiolgico110 que se espera
lograr a travs del aprendizaje de los estudiantes, exige tomar en
cuenta los componentes ya enumerados.
Ensear y aprender bibliotecologa con base en la

racionalidad de la ciencia
La segunda directriz, que designo bajo el rubro de: Ensear y apren-
der bibliotecologa con base en la racionalidad de la ciencia, tiene
como fundamento el hecho de que la bibliotecologa es una empresa
colectiva racional, con ideales explicativos y prcticos. Los ideales ex-
plicativos estn dirigidos a incrementar los marcos tericos a partir
de los cuales es posible comprender los fenmenos del campo bi-
bliotecolgico, construir sus entidades tericas, y generar respuestas
vlidas para las preguntas cognoscitivamente relevantes. Todo ello
de conformidad con los cnones de evaluacin que se consideran le-
gtimos.
Por su parte, los ideales prcticos de la bibliotecolgica se dirigen
a la solucin de los problemas empricos derivados de su prctica so-
cial. El conocimiento prctico que se requiere para resolver los pro-
blemas empricos que la sociedad plantea, encuentra su justificacin
en el conocimiento terico de la disciplina. Este ltimo posee natura-
109 Para una descripcin relevante de la problemtica de los currculos en las es-
cuelas de bibliotecologa, vase: Curriculum en Margaret F. Stieg, Change and
challenge in library and information science education (USA: American Li-
brary Association, 1992), 106-127.
110 Se entiende por praxiolgico el nivel de formacin en el cual los estudiantes
son capaces de aportar razones justificadas y veraces para interactuar con la rea-
lidad, as como aplicar con juicio el conocimiento bibliotecolgico aprendido
para comprender problemas tericos y prcticos de la disciplina y desarrollar
soluciones correctas.
148
leza descriptiva y responde a lo que es y a sus esquemas de funciona-

miento. La naturaleza del conocimiento prctico de la disciplina
bibliotecolgica es de carcter normativo.
De acuerdo con Rescher, el conocimiento normativo es una forma
de conocimiento tecnolgico en un sentido amplio, representado en
la expresin saber hacer (know how). El saber hacer se resume en la
expresin lgica universal siguiente: si tu quieres hacer X, entonces
tal y cual es un modo eficiente y eficaz de hacerlo.111 Asimismo, se
acompaa del saber si (know whether), esto es el saber si hacer X es
algo razonable de acuerdo con ciertas circunstancias concretas.112
Gran parte de la formacin de los estudiantes de bibliotecologa se
enfoca al saber hacer. Resolver los problemas de registro y organiza-
cin de los registros grficos y el acceso a ellos, implica un conoci-
miento de carcter normativo-evaluativo. Pero, como ya se afirm
anteriormente, y segn lo expresa Rescher, el saber hacer aunque es
tcnico en su carcter, generalmente est enraizado en el conoci-
miento cientfico.113 Es por ello que el conocimiento de la teora tie-
ne prioridad en la formacin praxiolgica de los biblioteclogos.
La teora normativa-evaluativa ha sido la gua del enfoque de ense-
anza para la disciplina bibliotecolgica durante varias dcadas. Se
entiende que as sea dada la naturaleza social de la disciplina, la cual
le exige resolver problemas prcticos, de ah que la prctica posea
la relevancia que tiene en la enseanza y en el aprendizaje.
Sin embargo, es necesario subrayar que trabajar en el nivel feno-
menolgico de la disciplina, dejando de lado el nivel substancial de
la bibliotecologa es romper el nexo con el conocimiento terico for-
mal en que sta se sustenta; es decir, se excluye as la importancia de
la teora explicativa.
111 Nicholas Rescher, El limitado campo de la ciencia en Razn y valores en la

era cientfico-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelo-
na, 1999), 108.
112 Ibd.
113 Ibd.
149
El proyecto de aprendizaje de la bibliotecologa es la tarea de ra-

cionalizar los hechos empricos de su dominio. El medio de raciona-
lizacin pasa por los mecanismos cognoscitivos de conceptualiza-
cin. Segn la definicin de Rescher, los hechos son circunstancias
reales que existen objetivamente por s mismas.114 Los hechos estn
del lado del mundo emprico. La descripcin y explicacin de los fe-
nmenos bibliotecolgicos es lo que exige el conocimiento y aplica-
cin de los marcos conceptuales que hacen posible la interaccin
exitosa con tales fenmenos.
En este punto conviene recordar que la formacin tcnica no tiene
necesidad de apoyarse en la teora bibliotecolgica para realizar con
xito su interaccin con la realidad, pues no se espera de la primera
la capacidad de solucionar problemas que exijan marcos explicativos
fundados en la disciplina.
nicamente se espera de ella que ejecute las tareas estipuladas por
el orden tcnico o el marco de las tecnologas empleadas; bsicamen-
te se requiere saber lo necesario para que los resultados previstos
por la organizacin tcnica que la precede, se logren sin contratiem-
pos. El lenguaje que utiliza la formacin tcnica, aunque tenga ori-
gen en la disciplina bibliotecolgica, slo se inscribe en el mundo
material en el que cobra vida por la utilidad pragmtica que encade-
na sucesos para obtener resultados, es decir, el lenguaje bibliotecol-
gico que utiliza designa instrumentos y procedimientos materiales.
Por esa razn su conocimiento se convierte en un conocimiento local
o consuetudinario, pero no conoce, ni implica, la comprensin teri-
ca del nivel substancial de la bibliotecologa. Su prctica tcnica est
instalada en el mundo material de los acontecimientos y los hechos.
De lo cual se sigue que llevar a cabo con eficacia un conjunto de tc-
nicas bibliotecolgicas, de ningn modo implica ser prcticante, en
el sentido praxiolgico de la bibliotecologa.
114 Nochotas Rescher, Razn y realidad, en Razn y valores en la era cientfi-

co-tecnolgica (Espaa: Paids, Universidad Autnoma de Barcelona, 1999),
54.
150
En el mbito material de la bibliotecologa que requiere la aplica-

cin eficiente, el tcnico se articula como parte del sistema tecnolgi-
co en funcionamiento. El conocimiento que domina est adherido a
los acontecimientos y sucesos coordinados.
Por su parte, el nivel praxiolgico implica aprender teora bibliote-
colgica para desarrollar la prctica de interaccin exitosa. En este
sentido, como Stcker citaba: No hay cosa ms prctica que una
buena teora.115 El mundo material de la prctica bibliotecolgica
presupone la conceptualizacin y su significacin adecuada depen-
de del contexto terico en el cual se explica y produce.
En consecuencia, el aprendizaje de la bibliotecologa requiere to-
mar perspectiva. El conocimiento de las teoras bibliotecolgicas no
se logra si se sumerge de lleno a los estudiantes en los fenmenos, ya
que, como matiza Scheffler, el conocimiento es inextricablemente
dependiente de la categorizacin, de la seleccin, de la abstraccin y
de la expectacin.116
An ms, la reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico que
el estudiante hace, se basa justamente en los conceptos y la edifica-
cin terica. Durante el proceso de aprendizaje se reelaboran las de-
finiciones frescas de lo que son los hechos y se abre la disciplina a
nuevas dimensiones de entendimiento.
Lo que el estudiante y el docente de bibliotecologa deben repeler
es la regla de lo que es familiar e inmediato. En esta perspectiva,
Scheffler postula lo siguiente:
Su tarea consiste en no dar por vlido el aparato conceptual habitual
de su medio, y en desarrollar, a travs de la crtica y la invencin, un
equipo intelectual ms adecuado que abarque a este ambiente mismo,
junto con otros reales y posibles.117
115 Karl Stcker, Principios de didctica moderna (Argentina: Kapelusz, 1964),

14.
116 Scheffler, La pertinencia, 145.
117 Ibd.
151
El aprendizaje de la teora bibliotecolgica dota a los estudiantes

de flexibilidad mental con base en la cual estn en posibilidades de
trascender y transformar el mundo material dado. Es por ello que se
requiere el trabajo permanente de la comprensin sistemtica.
Shera ha sealado que toda profesin es una mezcla de teora y
prctica.118 La teora la refiere como lo que permite entender y la
prctica la designa en trminos de saber-cmo. Destaca tambin
que el estudiante de una escuela profesional debe estar preparado
para la prctica de su profesin, pues el profesional es, bsicamente,
un practicante.119 De lo anterior se desprende que el estudiante
debe aprender teora explicativa y teora normativa-evaluativa. Pero,
como ya se mencion, el saber hacer, que pertenece a la categora de
la dimensin tecnolgica de la bibliotecologa, tiene sus races en la
teora formal de la disciplina.
La racionalidad de la bibliotecologa, la cual es comn a toda disci-
plina con ideales explicativos, est integrada por cuatro dimensiones,
a saber:
1. Tiene un fundamento conceptual. Capta y explica la realidad por
medio de conceptos y redes conceptuales. Establece teoras y or-
dena el universo bibliotecolgico por medio de explicaciones y
sistematizaciones.
2. Est fundada en la lgica deductiva bsica.
3. Se apoya en la lgica inductiva, elaboracin de pruebas y contras-
tacin de teoras, lo cual implica recurrir a la observacin y experi-
mentacin, as como a los criterios de evaluacin.
4. Para el escrutinio de la confiabilidad de las proposiciones de cono-
cimiento, as como para explorar nuevos conceptos, argumentos y
tcnicas de representacin.
As pues, el aprendizaje de la bibliotecologa es el proyecto de re-
construccin del conocimiento formal de la disciplina en cada uno
de estos niveles. Cabe tambin reiterar que la racionalidad en la cual

119 Ibd.
152
se sustenta la disciplina es homloga a la racionalidad con que los su-

jetos aprenden, y que ambas estn guiadas por:
1. El cambio conceptual.
2. La necesidad de transformar las propias concepciones a partir de
nuevas ideas y nuevas evidencias.
3. La necesidad que se origina en las anomalas y el conflicto cogniti-
vo que confronta directamente las creencias que se consideran v-
lidas y los nuevos problemas o evidencias que las refutan.
Los procesos cognoscitivos con base en los cuales es posible expli-
car los aspectos relevantes del cambio conceptual o aprendizaje exi-
toso, son el crculo de la comprensin y el proceso de asimilacin-
acomodacin.
El crculo de la comprensin puede definirse como la actividad in-
telectual que un sujeto desarrolla ante un nuevo objeto de conoci-
miento frente al cual formula una primera expectativa que manipula
como hiptesis o conjetura, y gracias a ella es posible construir un
primer sentido de significacin para estructurar las partes de la iden-
tidad terica o fenomnica.
Posteriormente, a partir de la aprehensin de las partes, verifica
y/o reformula la conjetura inicial. Los criterios con los que opera son:
la inclusividad, la intersubjetividad y la eficacia.
Un ejemplo es el aprendizaje de la variacin conceptual del concep-
to de libro por el de documento. La postulacin de un nuevo significa-
do con mayor capacidad de inclusin a partir de la documentacin,
genera nuevos compromisos cognoscitivos de los sujetos hasta valorar
el nuevo significado como un concepto eficaz con implicaciones rele-
vantes para ampliar el dominio emprico del concepto.120
El proceso de asimilacin-acomodacin se compone de dos fases.
La primera consiste en utilizar los conceptos ya existentes para com-
prender los fenmenos. La segunda se refiera al reemplazo o reorga-
120 Vase Paul Otlet, El tratado de la documentacin. El libro sobre el libro: Teora
y prctica (Bruselas: Mundaneum Palais Mundial, 1996), 9. En relacin con el
concepto de obra, vase Richard, P. Smiraglia, The nature of a work: Implica-
tion for the Organization of Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001).
153
nizacin de los conceptos centrales de los estudiantes cuando tales

conceptos son inadecuados para una inteligibilidad satisfactoria y
fructfera.
Otro ejemplo, es la comprensin del concepto obra (work). Las
variaciones conceptuales que se han introducido son significativas
para comprender stas ltimas en el contexto de las tecnologas de
informacin y comunicacin, pero seran ininteligibles sin el concep-
to previo de obra, suscrito en las Reglas Angloamericanas de Catalo-
gacin.121
Conviene recordar que para existir acomodacin se tienen que
cumplir cuatro condiciones:
2. Una nueva concepcin debe ser inteligible.
3. Una nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente.
4. Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de ser fructfero
para la comprensin de otros problemas.122
Las condiciones de interpretacin vlida sobre los conceptos, teo-
ras y fenmenos bibliotecolgicos, son esenciales para que el sujeto
reconstruya el conocimiento. Si estas condiciones se analizan de
acuerdo con los postulados del proceso asimilacin-acomodacin,
se encuentra un paralelo con el crculo de la comprensin que hace
nfasis en la reorganizacin de la estructura de los conocimientos bi-
bliotecolgicos generados por los estudiantes. Ambos enfoques se
sustentan en la racionalidad del conocimiento y parten de las creen-
cias o juicios previos de los alumnos hasta lograr las concepciones o
interpretaciones vlidas y coherentes.
En suma, el crculo de la comprensin y el proceso de asimila-
cin-acomodacin son recursos vitales para comprender el cambio
conceptual que lleven a cabo los estudiantes de bibliotecologa.
121 Richard P. Smiraglia, The nature a work: Implications for the Organization
of the Knowledge (USA: The Scarecrow Press, 2001).
122 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del
cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla:
Dada, 1995), 92-95.
154
Ensear la historia intelectual de la bibliotecologa

La tercera directriz la he intitulado: Ensear la historia intelectual
de la bibliotecologa. Por historia intelectual nos referimos a la histo-
ria de los conceptos, teoras, fenmenos y tradiciones de investiga-
cin que componen la disciplina bibliotecolgica. sta es una
historia diferente a la cronologa y a la aparicin de los soportes y las
bibliotecas o unidades de informacin. Significa separar la falsa idea
de que la historia intelectual de la disciplina se encuentra en las
transformaciones radicales de los soportes o las bibliotecas, o bien
en los cambios tecnolgicos que las han afectado. Sin duda cambios y
transformaciones tienen relevancia, pero no son esas variables las
que han servido de base para construir la bibliotecologa.
Se trata, pues, de reconstruir el contexto intelectual en el que surge
un nuevo concepto o una nueva entidad terica, as como identificar
la repercusin de una teora en la imagen del mundo bibliotecolgico
que hasta ese momento se haba configurado. Particularmente impor-
ta reformular los problemas tericos o empricos a que se dio respues-
ta y su impacto en la disciplina, as como las controversias que gener.
En esta directriz la clave es la crtica y los problemas empricos o
tericos que sirvieron de base para impulsar la creacin de nuevos
conceptos y teoras bibliotecolgicas. Especficamente, se trata de es-
tudiar las disputas intelectuales en torno a la aceptacin de las con-
cepciones nuevas, pues estas disputas son de gran utilidad para
clarificar la presin epistmica que generaron y el modo en que fue-
ron refutados, experimentados o verificados los nuevos postulados.
Se plantea una historia diferente cuyo objetivo no es la cronologa
y la acumulacin de sucesos de carcter material o institucional. Se
busca trascender ese mbito e identificar el origen de las concepcio-
nes y tradiciones intelectuales relevantes, as como sus transforma-
ciones, junto con sus conceptos y teoras. Es decir, se trata de identifi-
car y acotar la crtica que se le hizo al conocimiento nuevo. Esto es
muy importante porque por su propia naturaleza la crtica formula
los juicios de valoracin de mayor peso a partir de juzgar la confiabi-
lidad del conocimiento propuesto, y llega a determinar lo fructfero
de las contribuciones.
155
Una faceta importante de la historia intelectual de los conceptos

bibliotecolgicos lo constituye la resignificacin que de ellos se ha
hecho o bien su descarte. En lo fundamental se busca clarificar aque-
llos contextos en los que se ha dado la innovacin conceptual y teri-
ca de la bibliotecologa. Tanto la genealoga de los conceptos como
sus variaciones son sumamente importantes para comprender la dis-
ciplina bibliotecolgica como una herencia cognoscitiva que alberga,
al igual que toda ciencia, la dialctica de la confrontacin, la prctica
experimental, la refutacin y la crtica, como componentes impres-
cindibles del conocimiento fiable que ha producido.
La visin histrica de la bibliotecologa debe romper en el estu-
diante la imagen falsa de un corpus de conocimiento de generacin
espontnea y mgica pues simplemente aparecen, cuyos postula-
dos son de verdad inamovibles y estn dados de modo natural. Si as
se estudian las instituciones, los fenmenos y los conceptos bibliote-
colgicos quedan stos desarticulados y agregados a una historia
acumulativa de sucesos, soportes e instituciones. En esa direccin
poco se contribuye a fortalecer el sentido creativo y el conocimiento
original de la bibliotecologa.
Por el contrario, se pretende una enseanza de la bibliotecologa
que, como lo expresa Kuhn, ponga de manifiesto la integridad hist-
rica de esa ciencia en su propia poca.123
Se trata de recuperar, por ejemplo, los postulados con los cuales
se crean y se definen a s mismas las diferentes escuelas de pensa-
miento bibliotecolgico, adems de analizar la coherencia interna de
esos postulados.
De ese modo es posible que los estudiantes construyan una nueva
imagen de la disciplina bibliotecolgica, mucho ms congruente con
la racionalidad que le es inherente. Una imagen que aporte criterios
ms objetivos para valorar las contribuciones de las teoras globales y
locales en funcin de los problemas empricos y tericos que resol-
vieron exitosamente. Existen teoras y conceptos bibliotecolgicos,
123 Kuhn, La estructura, 23.
156
as como pensadores, cuyas aportaciones permitieron desarrollar, en

palabras de Moulines:
[...] perspectivas ms complejas y diferenciadas que por su propia di-
ferenciacin hacen imposible una vuelta atrs, as como un amplio
consenso sobre lo ms valioso de los resultados obtenidos hasta la fe-
cha[]124
En este sentido, resulta interesante revisar autores como Shera,
quien discuta la validez del concepto de ciencias de la informacin
respecto al de bibliotecologa, destacando por ejemplo que:
Bibliotecologa es el trmino genrico y ciencia de la informacin es
un rea de investigacin que extrae su sustancia, mtodos y tcnicas,
de una variedad de disciplinas para alcanzar una comprensin de las
propiedades, el comportamiento, y el flujo de la informacin. La cien-
cia de la informacin no es una bibliotecologa mejorada o una recu-
peracin de la informacin, ni tampoco es antittica con ninguna de
stas. Mas bien la ciencia de la informacin contribuye a afianzar la
base terica e intelectual de las operaciones del bibliotecario. 125
No se trata de agotar ahora las implicaciones de la cita anterior,
sino de mostrar simplemente que la disputa intelectual es ms fruct-
fera comparada con la revisin de fechas, autores e instituciones.
De igual modo, Schrader, analiza las denominaciones de la disci-
plina y lleva a cabo el escrutinio histrico de ellas. Menciona los pro-
blemas de consenso que al respecto se han dado y, lo ms
interesante, la vigencia histrica de varios trminos y las crticas que
se han dado en torno a ellos.126
Giordan y Vecchi han destacado el valor que tiene la historia para la
enseanza de una disciplina y que consiste, entre otros aspectos, en:
1. Ser modestos respecto a las pretensiones educativas o culturales,
puesto que a veces son necesarios siglos para elaborar un saber.
2. Llamar la atencin sobre el realismo ingenuo de los estudiantes.
124 C. Ulises Moulines, Introduccin en La ciencia: estructura y desarrollo

(Espaa: Trotta, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. T. 4, 1993), 13.
126 Schrader, In search of a name, 240-241.
157
3. Rechazar el saber dogmtico y cerrado que desemboca en verda-

des definitivas.
4. Destacar la conquista del conocimiento por aproximaciones suce-
sivas, a travs de rectificaciones y rupturas mltiples.
5. Explicitar las rupturas que conducen a niveles de formulacin su-
cesivos.127
Una historia de la bibliotecologa que muestre el difcil proceso de
construccin racional de la disciplina en sus diferentes dimensiones,
es muy formativa para los estudiantes, quienes deben asumir la inda-
gacin sistemtica en un sentido creativo y amplio. Por supuesto, los
estudiantes de bibliotecologa que aprenden la historia intelectual
de la disciplina requieren de la capacidad de abstraccin y sntesis,
pero necesitan tambin, como indica Berlin, atributos peculiares,
como son:
[] capacidad para la integracin, para percatarse de semejanzas y di-
ferencias cualitativas; sentido de la manera nica en que diversos fac-
tores se combinan en la situacin particular concreta; que tiene que
ser a la vez no tan diferente de cualquier otra situacin que constituya
una interrupcin total en el flujo continuo de la experiencia humana,
ni tan estilizada y uniforme que resulta ser criatura obvia de la teora y
no de carne y hueso. Las capacidades que se necesitan son ms las de
asociacin que las de disociacin; de percibir la relacin de las partes
con el todo, de sonidos o colores particulares con las mltiples melo-
das o cuadros posibles de los que podran formar parte; de los vncu-
los que conectan a los individuos vistos y saboreados como
individuos, y no primordialmente como casos particulares de tipos o
de leyes.128
Es vital que el estudiante de bibliotecologa se sumerja en esta his-
toria particular de los conceptos y las teoras, as como de los indivi-
duos y las tradiciones de investigacin que han coadyuvado a
conformar el cuadro actual de la disciplina. Asimismo, es indispensa-
127 A. Giordan y G. de Vecchi, Los orgenes del saber: de las concepciones persona-
les a los conceptos cientficos (Sevilla: Dada, 1995), 185-186.
128 Isaiah Berlin, El concepto de historia cientfica, en Conceptos y categoras
(Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992), 233-234.
158
ble que en este manantial de memoria se refresque el estudiante con

el ejercicio intelectual que le posibilitan los atributos antes mencio-
nados.
Se pretende que los estudiantes de bibliotecologa desarrollen la
capacidad para asociar los frutos de la experiencia, de manera tal que
esto les permita a sus poseedores distinguir, sin el auxilio de reglas,
lo medular, lo permanente o universal, de lo superficial, transitorio o
local.129
Est forma diferente de comprender la historia permitira revitali-
zar las contribuciones fundamentales de pensadores como: Anthony
Panizzi, Melvil Dewey, Paul Otlet, Shivali Ramamrita Ranghanatan,
Ortega y Gasset, Samuel Bradford y Jesse Shera, entre otros.
Asimismo, en el contexto nacional podran tratarse figuras rele-
vantes como: Juana Manrique de Lara, Ma. Teresa Chvez Campoma-
nes, Jos Ignacio Mantecn, Agustn Millares Carlo, Pedro Zamora,
Roberto Gordillo, Rafael Vlez y Alicia Perales, por mencionar algu-
nos.130
A los personajes anteriores se los ha estudiado identificando sus
contribuciones a la disciplina dentro del contexto nacional, 131 pero
es importante ahondar ms en su estudio. El enfoque histrico aqu
propuesto, permitir abarcar tambin la institucionalizacin de las
prcticas profesionales de la disciplina, como es el caso de la catalo-
gacin y la clasificacin.132
Respecto a las concepciones de los estudiantes, se les ensear la
transformacin que sufren las ideas ante el impacto de otras formas
129 Ibd., 235.

130 Este ncleo de pensadores est tomado del Programa del Seminario de Teora
de la Bibliotecologa y de la Informacin (2005), elaborado por la Dra. Estela
Morales Campos para el Posgrado en Bibliotecologa y Estudios de la Informa-
cin de la UNAM.
131 Estela Morales Campos, Educacin bibliotecolgica en Mxico 1915 1954
(Mxico: UNAM, CUIB, 1989) y Rodrguez, La formacin...
132 Filiberto Felipe Martnez Arellano, Cataloging and Classification History in Me-
xico, Cataloging & Classification Quarterly 35, nm. 1-2, 2002: 227-254.
159
de entender el mundo bibliotecolgico, o partes de l. Asimismo se

desarrollar su capacidad para pensar en trminos de gnesis y evo-
lucin de conceptos y teoras y a identificar sus modificaciones ms
sustantivas.
Es decir, el estudiante ser capaz de generar explicaciones sistem-
ticas de carcter gentico, para usar el trmino de Nagel,133 a travs
de las cuales describir de qu manera el objeto ha evolucionado a
partir de otro anterior.
Por otra parte este tipo de explicaciones genticas que el estudian-
te construye, tienen como objetivo determinar la secuencia de suce-
sos principales a travs de los cuales un sistema originario se ha
transformado en otro posterior.134 No es ocioso sealar que el obje-
to de estudio de la historia intelectual de la bibliotecologa se refiere
a sus entidades tericas, empricas, sus pensadores y sus tradiciones
de investigacin.
Es tiempo ya de ensear y aprender una historia diferente de la
disciplina bibliotecolgica.
133 Nagel, La estructura, 35-36.

134 Ibd.
160
Captulo 4
Didctica de la bibliotecologa
y la docencia
FORMACIN DOCENTE EN BIBLIOTECOLOGA
S
er docente en bibliotecologa presupone, por una parte, con-
ciencia y dominio del conocimiento terico y prctico de la dis-
ciplina, y por la otra una concepcin articulada y slida sobre
cmo construyen el conocimiento disciplinario los sujetos que
aprenden. De igual modo presupone la intencionalidad y responsa-
bilidad por generar procesos cognoscitivos exitosos. As, la docencia
en bibliotecologa implica operar eficazmente estas tres condiciones,
la ausencia de alguna de ellas es suficiente para operar con deficien-
cias el conjunto del proceso enseanza-aprendizaje.
Si se acepta que el aspirante a docente de la disciplina cumple con
la primera condicin es imprescindible formarlo en las otras dos,
pues desde ninguna perspectiva encuentra justificacin la premisa
que prescribe cumplir la condicin primera para de ella derivar las
otras dos. En sntesis, se destaca que el futuro docente ejercer la
prctica acadmica, gracias a su formacin como tal.
Denominar formacin docente al proceso de apropiacin y praxis
de las normas y criterios de la disciplina, por parte de sujetos cuya in-
tencin es ensear, herramientas que les habrn de permitir orientar a
los aprendices en los procesos cognitivos de reconstruccin racional
de la bibliotecologa, ya sea sta conocimiento terico o prctico.
La intencionalidad de ensear es condicin necesaria para formar-
se como docente y llevar a cabo su ejercicio y consiste en desarrollar
el compromiso por asumir la responsabilidad de promover los
aprendizajes en los estudiantes de bibliotecologa, y cuidar que stas
163
ocurran. Este propsito implica, el compromiso para transformar el

estado epistmico de los sujetos que aprenden bibliotecologa.
La intencionalidad requiere de instrumentos tericos y cognosciti-
vos para concretarse favorablemente y para entender que las entida-
des de conocimiento que se ensearn son parte constitutiva de una
disciplina cientfica, y slo posteriormente se convierten en conte-
nidos. Por ello es primordial comenzar por las dimensiones de ra-
cionalidad de la bibliotecologa, que son consustanciales a toda
empresa cientfica.
El aprendizaje de la bibliotecologa encuentra en su historia inte-
lectual, una veta que debe enfocarse a reconstruir la dimensin crti-
ca de las entidades de la disciplina, as como de sus prcticas y de sus
pensadores.
Asimismo se necesita identificar el paradigma bsico de formacin
en torno al cual se articularn los aprendizajes de la bibliotecologa, y
cmo ha de dar el docente evidencia de su dominio. Tambin se re-
quiere de una concepcin que explique cmo se construye el conoci-
miento por parte de los estudiantes y para lo cual es necesario
identificar cmo opera el crculo de la comprensin y cmo se llevan
a cabo los procesos de asimilacin y acomodacin.
En sntesis, la formacin docente en el campo bibliotecolgico, de
acuerdo con la concepcin de didctica que se ha desarrollado, debe
organizarse alrededor de dos ejes tericos:
1. La racionalidad de la bibliotecologa y su historia intelectual.
2. La comprensin y reconstruccin del conocimiento bibliotecol-
gico.
Dado que cada uno de los elementos contenidos en los ejes teri-
cos anteriores fue expuesto en el Captulo 3. Propuesta de una di-
dctica bibliotecolgica, es necesario abordar ahora dos aspectos y
problemas que deben tratarse de modo especfico en la formacin
docente. El primero se refiere a la necesidad de transformar las con-
cepciones que tienen los profesores acerca de la racionalidad de la
bibliotecologa. El segundo aspecto abarca la necesidad de transfor-
mar las concepciones de los procesos de comprensin.
164
Didctica de la bibliotecologa y la docencia
Transformar concepciones: de la prctica a la

racionalidad de la bibliotecologa
Es plausible suponer que postular a la bibliotecologa como una em-
presa racional, guiada por ideales explicativos y prcticos, no es ini-
cialmente una concepcin con la que los aspirantes a la docencia
estn familiarizados y convencidos. Con ms suerte, habr tambin
futuros interesados que acepten la idea de que la bibliotecologa es
una empresa racional o una disciplina cientfica. Aun en el caso de es-
tos docentes es probable encontrarnos con una serie de inconsisten-
cias que expliquen las razones que fundamentan tal afirmacin. Es
decir, podra drsele a la proposicin valor de verdad, pero difcil-
mente se tendrn a disposicin los argumentos suficientes y estruc-
turados que justifiquen la creencia.1
Parte del problema consiste en el aprendizaje tcnico con el que
se han formado los egresados que fungirn como futuros profesores.
Las implicaciones de esta formacin han sido discutidas por auto-
res como Rodrguez2 y Sabor,3 Saracevic4 y Stieg.5 Desde diferentes
pticas han destacado la necesidad de impulsar la formacin ponien-
do nfasis en el razonamiento y la argumentacin, y ampliando la
presencia de la teora y la necesidad de consensuar la denominacin
1 Esta hiptesis es posible establecerla a partir del trabajo de investigacin de

Jos Ramrez Guzmn, Las representaciones epistemolgicas de los profesores
sobre la ciencia y sus implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales en la perspectiva del cambio conceptual (Universidad Na-
cional Autnoma de Mxico, Tesis de doctorado, 2003). Vase tambin: Fernan-
do Flores Camacho et al., Transforming Science and Learning Concepts of
Physics Teachers, en Int. J. Educ. 22, nm. 2 (2000): 197-208.
2 Adolfo Rodrguez Gallardo, Formacin humanstica del biblioteclogo: hacia
su recuperacin (Mxico: UNAM, CUIB, 2003).
3 Josefa, E. Sabor, Mtodos de enseanza de la bibliotecologa (Pars: UNESCO,
1968).
4 Tefko Saracevic, Closing of Library in North America: What Role Accredita-
tion?, en Libri 44, no. 3 (1994): 194-95.
5 Margaret F. Stieg, Change and Challenge in Library and Information Science
Education, USA: American Library Association, 1992.
165
de la disciplina y su dominio cognoscitivo. Todo lo anterior tiene re-

percusiones en el currculum y su enseanza, como tambin las tie-
ne, sin lugar a dudas, en cuanto a la formacin docente.
En consecuencia el primer rubro que se ha de esclarecer apunta al
conjunto de creencias que tienen los profesores respecto a la cons-
truccin de la disciplina y los criterios de validez universal, principal-
mente los de la racionalidad, a partir de los cuales puedan sustentar
sus postulados y teoras. Por lo anterior el docente deber comenzar
su formacin con el fundamento terico y conceptual de la bibliote-
cologa, la lgica inductiva y deductiva, y la crtica de las teoras glo-
bales y locales que componen esta ciencia.
Particularmente el docente deber comprender cmo subyace
cada una de estas dimensiones en el conocimiento disciplinario que
domina. A este respecto importa sealar dos consideraciones. La pri-
mera se refiere al objetivo de trascender el nivel fenomnico en que
opera la prctica profesional bibliotecaria a fin de construir el sustra-
to o fundamento de dicha prctica. La segunda est orientada hacia
el desarrollo de una concepcin de la disciplina regida por ideales
explicativos pero tambin prcticos. Es decir, una empresa racional
cuya amplitud abarque conocimiento terico, el cual sirve de base al
conocimiento prctico.
Las preguntas clave que guan una parte del trabajo de formacin
docente en bibliotecologa son las siguientes:
1. Cules son las entidades tericas y empricas de que se compone
mi objeto de aprendizaje?
2. Cules son las proposiciones de conocimiento que stas contie-
nen? Cul es el valor de verdad de stas y cmo estn justificadas?
3. Cul es el origen de tales entidades y qu problemas tericos o
empricos resuelven exitosamente?
4. Cules son los medios legtimos para estudiar estas unidades?
Es necesario que las respuestas de los futuros profesores se cons-
truyan a partir del anlisis sistemtico. Pero tambin debe reflexio-
narse crticamente sobre el conjunto de prcticas escolares que
precedieron el aprendizaje de la disciplina con el fin de identificar
objetivamente si su formacin de estudiante abarc el repertorio de
166
tcnicas, procedimientos y habilidades intelectuales y mtodos de

representacin que se emplean para dar explicaciones de sucesos
y fenmenos dentro del mbito de la ciencia involucrada.6
La reflexin crtica a la cual ya hicimos referencia debe centrarse
en los siguientes aspectos:
1. Si el aspirante a docente de bibliotecologa posee el conjunto de
conceptos que componen el dominio cognoscitivo en el cual im-
partir enseanza. Lo cual implica valorar si es capaz de desarro-
llar los procedimientos explicativos inherentes a la disciplina, as
como elaborar diagramas o grficos y modelos intelectuales o apli-
car sus conocimientos prcticos.
2. Si sabe cundo y cmo aplicar los procedimientos explicativos
para comprender los fenmenos que pueden identificarse como
propios de la bibliotecologa y, particularmente, los del mbito in-
telectual en el cual ensear el docente.
Es importante insistir que un profesor de bibliotecologa dirigir
el aprendizaje de los estudiantes hacia entidades de conocimiento de
la disciplina que se componen de procedimientos explicativos, teo-
ras y conceptos, problemas tericos y empricos, y tambin procedi-
mientos vlidos para representar e investigar tales conocimientos.
Esta nueva perspectiva de formacin significa incorporar al futuro
docente en la dimensin de herencia colectiva o comunal de la disci-
plina, como la denomina Toulmin, y en consecuencia lo llevar a reva-
lorar la funcin de la validez pblica en la que se inscribirn los
aprendizajes de los estudiantes, pues como indica el propio Toulmin:
En el caso de los conceptos comunales, todas las actividades internas
o mentales son secundarias y derivadas; lo indispensable es aprender
a realizar las actividades colectivas del caso. Por rica que sea la vida inter-
na del aprendiz, si es incapaz de dar una demostracin tangible de su
captacin conceptual, podemos suponer que su comprensin del tr-
mino [] es, en el mejor de los casos esquemtica y superficial.7
6 Stephen Toulmin, La comprensin humana: 1. El uso colectivo y la evolucin

de los conceptos (Espaa: Alianza, 1977), 169.
7 Ibd., 169-170.
167
El trabajo de formacin docente es involucrarse con la concepcin

y la complejidad de los conceptos bibliotecolgicos, de los cuales se
distinguen tres aspectos:
1. El lenguaje.
2. Las tcnicas de representacin.
3. Los procedimientos de aplicacin de la bibliotecologa.
Los primeros dos aspectos abarcan los elementos de explicacin y
el tercero incluye el reconocimiento de las situaciones en que se im-
plican esas explicaciones. Sin embargo, y en concordancia con la vi-
sin de Toulmin, la aptitud para aplicar los conceptos de la ciencia
no requiere nicamente tener capacidad en el manejo lingstico,
sino tambin un dominio de las tcnicas de representacin, e implica
tambin habilidad para someter a prueba y delinear las fronteras del
mbito o rango de aplicacin, dentro del cual esos smbolos y tc-
nicas de representacin tienen genuina relevancia emprica.8
Los tres aspectos enunciados anteriormente constituyen la mayor
parte de los aprendizajes de los estudiantes de bibliotecologa, de ah
el carcter imprescindible de tener que revisar con el profesor la con-
sistencia de la formacin que obtuvo.
Como puede observarse, no se persigue verificar nicamente el
modo en que el docente en formacin ha aplicado el conocimiento
normativo bibliotecolgico adquirido durante buena parte de su
paso por la educacin superior, sino construir la plataforma de cono-
cimiento explicativo donde se derivan sus conocimientos prcticos.
Llamo la atencin sobre el hecho de que en esta etapa de formacin
docente, lo fundamental es corregir las concepciones errneas respec-
to al conocimiento formal y vlido de la bibliotecologa. Para lo cual es
necesario explicitarlas y confrontarlas hasta integrar concepciones v-
lidas y consistentes con el conocimiento bibliotecolgico.
Si el futuro docente de bibliotecologa es portador de un proceso
de aprendizaje mal estructurado desencadenar la formacin de
8 Ibd., 171.
168
ideas equvocas sobre la disciplina en sus estudiantes y las conse-

cuencias de esto sern evidentes.
Es necesario destacar la base crtica sobre la cual debe formarse el
docente. Lo anterior significa que es necesario observar y razonar, si
es el caso, lo inadecuado de sus concepciones, as como propiciar la
transformacin e incorporacin de los conceptos que tienen mayor
fecundidad explicativa. Es decir, se trata de fomentar y fortalecer una
actitud abierta hacia el desarrollo intelectual con base en los procedi-
mientos intrnsecos de la autocrtica que subyacen en la bibliotecolo-
ga; de ah que esta formacin sea necesaria en los futuros docentes.
Lo sustantivo est en que el futuro docente de bibliotecologa ana-
lice la necesidad de aprender la aplicacin de los conceptos de la dis-
ciplina junto con el tipo de evidencias o problemas que obligan a
cambiar esos conceptos.
El profesor de bibliotecologa en formacin requiere romper el es-
quema tcnico de enseanza de la bibliotecologa, orientado a ense-
ar nicamente la formula esencial del conocimiento normativo: si
te interesa hacer X, entonces los modos eficientes y adecuados de ha-
cerlo son los siguientes[].
La diferencia de un profesor dedicado a ensear tcnicas bibliote-
carias y el uso prctico de stas respecto de un profesor preocupado
por la enseanza de la disciplina bibliotecolgica, consiste en que
este ltimo se orienta hacia la aplicacin crtica de los conceptos y
procedimientos explicativos, as como a poner en juicio los lmites
de validez, a fin de mejorarlos.
Bsicamente se trata de partir de la visin normativa de la discipli-
na que poseen los profesores potenciales, y de construir la concep-
cin de la bibliotecologa como un conjunto de teoras explicativas
que subsuman el conocimiento tcnico y procedimental por cuyo
medio se interactuar con la realidad.
Por todo lo anterior es importante que el docente reelabore inte-
lectualmente lo siguiente:
1. Los conceptos bibliotecolgicos y las tcnicas de representacin
asociadas a ellos.
2. Los fines explicativos especficos para los cuales fueron creadas ta-
les tcnicas.
169
3. Las condiciones empricas de su validez.

A esta reformulacin del campo intelectual de los futuros docen-
tes, se aade la historia intelectual de la bibliotecologa a fin de enri-
quecer la perspectiva dinmica de su composicin, con el claro
objetivo de rastrear la genealoga conceptual y sus transformaciones.
En ella se estudia, entre otros aspectos, la capacidad de incorpora-
cin de nuevos fenmenos en los marcos explicativos de la discipli-
na, lo cual conlleva revisar los problemas empricos generados en el
tiempo y tambin el proceso de enriquecimiento de las entidades
tericas de la bibliotecologa.
El ciclo de la informacin, por ejemplo, es un concepto esencial
en el estudio de la bibliotecologa que identifica tanto a los creadores
como a los usuarios. De acuerdo con Rubin, el ciclo ha incorporado
ahora nuevas entidades y nuevos modos de interaccin en cada una
de sus partes. El ambiente generado por las tecnologas de informa-
cin y comunicacin ha tornado ms compleja la red de relaciones
entre autores/creadores, productos, distribuidores, diseminadores y
usuarios.9
La representacin de este ciclo ha tenido cambios relevantes y so-
bre esa base se aprecia la incorporacin de nuevas entidades, as
como cambios de relacin entre ellas, empricamente verificables. Lo
importante es que el ciclo de la informacin, como tal, es un concep-
to vigente y posee capacidad de explicacin para fenmenos nuevos.
Otro ejemplo de inters histrico es comprender los problemas
tericos y empricos que han acarreado las diferentes teoras globa-
les en el campo de la bibliotecologa, as como el reemplazo de unas
teoras por otras y las polmicas intelectuales que eso suscit, ade-
ms de identificar las entidades tericas hacia las cuales se orienta-
ran los esfuerzos cognoscitivos de una comunidad epistmica y el
impacto que esto introdujo en una nueva concepcin del mundo bi-
bliotecolgico.
9 Richard E. Rubin, Foundations of library and information science (US:

Neal-Schuman Publishers, 2004), 5.
170
El ejemplo concreto es el nacimiento de la Ciencia de la Informa-

cin (Information Science), que oficialmente reemplaza a la docu-
mentacin en la dcada de los 60 del siglo pasado. Segn Lilley y
Trice, los arquitectos de la Ciencia de la Informacin en los Estados
Unidos, quisieron asegurarse de que la nueva disciplina estara libre
de reales o imaginarios apndices, tales como la orientacin hacia el
microfilm o el documento.10
Por ello los compromisos cognoscitivos se orientaron de modo di-
ferente y se introdujeron nuevos conceptos, as como surgieron im-
portantes discusiones.11
Por lo menos puede decirse de esta ciencia lo mismo que se expre-
sa del nacimiento de la ciencia social, la cual hered una inmensa sa-
bidura acumulada por siglos: es una heredera distante que a
menudo no reconoce ni agradece[...].12 En el caso de la Ciencia de
la Informacin, no reconoci, ni agradeci entre otras razones por-
que quera distanciarse de ciencias cuyos compromisos cognosciti-
vos con los documentos, por ejemplo, consideraba que limitaban su
desarrollo.
Pero no se ha finiquitado la polmica, como lo muestra Schrader,13
as como Lilley y Trice.14 Y tampoco se trata de darle solucin a travs
de la formacin docente. El foco de atencin se dirige a estudiar la di-
nmica de construccin del consenso para establecer nuevas teoras
y aparatos conceptuales, adems de la crtica que busca garantizar la
validez de las aportaciones. Lo anterior es un modo de ampliar el
anlisis sobre la construccin de los principios explicativos de la bi-
10 Dorothy B. Lilley y Ronald W. Trice, A history of information science,

1945-1985 (US: Academia Press, 1989), 1.
11 Vase el captulo Aires de cambio en Jesse Shera, Los fundamentos de la edu-
cacin bibliotecolgica (Mxico: UNAM, CUIB, 1990), 271-309.
12 Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisin Gulbenkian para la rees-
tructuracin de las ciencias sociales, Coord. Immanuel Wallerstein (Mxico:
Siglo XXI, UNAM, CIICH, 1996), 4.
13 Lavin M. Schrader, In Search of a Name: Information Science and Its Concep-
tual Antecedents, en LISR 6, (1984): 227-271.
14 Lilley y Trice, A history, 2-3.
171
bliotecologa, a la vez que indagar acerca de los lmites de las condi-

ciones empricas de validez.
En esta etapa inicial de formacin docente se presenta la imposter-
gable confrontacin del concepto bibliotecologa, as como de su
construccin, la generacin de sus principios, postulados y las condi-
ciones de validez respecto a los fenmenos con los que trabaja.15
Para el futuro profesor de bibliotecologa bien vale considerar que
es impensable introducir orden conceptual y coherencia en las con-
cepciones de los estudiantes, si antes no se tiene claridad y coheren-
cia disciplinaria, las cuales son producto de transformar las
concepciones equvocas con las cuales se inician los procesos de for-
macin. Por otra parte, tambin debe plantearse que sin la compren-
sin de cmo sucede el proceso de transformacin conceptual en el
propio sujeto, es una quimera considerar que se coadyuvar a culmi-
nar eficazmente los procesos.
La comprensin y la reconstruccin del conocimiento

bibliotecolgico
El docente de bibliotecologa en formacin debe ser consciente de
cmo los sujetos en situacin de aprendizaje construyen el conoci-
miento disciplinario y para ello requiere contar con una slida y fruc-
tfera concepcin del cambio conceptual.
Se ha hecho referencia en diferentes partes de este documento, a
que el aprendizaje es una actividad racional fundada en la compren-
sin y aceptacin de nuevas ideas, toda vez que stas sean inteligibles
y brinden certidumbre sobre la base de las evidencias y la solucin de
los problemas. Tambin, se ha destacado que el aprendizaje no es re-
15 En el contexto nacional no existen trabajos orientados a la formacin docente

en bibliotecologa que inicien con el esclarecimiento de la naturaleza de su dis-
ciplina. Tampoco se cuenta con estudios que hayan abordado las concepciones
de ciencia de los docentes. En este sentido, vase: Mara Eugenia Alvarado Ro-
drguez y Fernando Flores Camacho, Concepciones de ciencia de investigado-
res de la UNAM: implicaciones para la enseanza de la ciencia, en Perfiles
Educativos 23, nm. 92, 2001: 32-53.
172
ductible a la simple adquisicin de ideas correctas, de repertorios

verbales o conjuntos de conductas; su apreciacin ms adecuada es
entenderlo como un proceso conceptual.16
Es conveniente indicar que:
[] ello no quiere decir que las variables afectivas o motivacionales no
tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje. Al afirmar
que el aprendizaje es una actividad racional lo hacemos para atraer
la atencin sobre qu es el aprendizaje, no sobre de qu depende.17
Artculos como los de Grotzinger18 ponen el nfasis en los estilos

de enseanza y en las caractersticas del docente de bibliotecologa,
o bien en los mtodos o tcnicas de enseanza. Sin embargo, presen-
tar el problema del aprendizaje de la disciplina como susceptible de
resolverse va mtodos o estilos de enseanza es en realidad abordar
parcialmente el problema, pues deja fuera y toca superficialmente lo
esencial del proceso, es decir, el cambio conceptual y la compren-
sin por parte de los sujetos.
Proponer para formar al docente en bibliotecologa la va de los
mtodos de enseanza y las caractersticas sobre el estilo de impartir-
los es bsicamente prepararlo para alcanzar algn dominio sobre al-
gunos factores de los cuales depende el aprendizaje. Sin embargo
una concepcin as deja al margen el conocimiento de la naturaleza
del aprendizaje y con ello la construccin que el sujeto lleva a cabo,
as como la racionalidad de la disciplina bibliotecolgica.
16 K. Strike y G. Posner, A conceptual change view of learning and understan-

ding, en Cognitive Structures and Conceptual Change, L. Pines y L. West., Eds.
(EU: Academic Press Orlando, 1985).
17 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson y W: A: Gertzog, Hacia una teora del
cambio conceptual, en Constructivismo y enseanza de las ciencias (Sevilla:
Dada, 1995), 92. Las cursivas son del autor de la presente investigacin.
18 Laurel A. Grotzinger, Curriculum and teaching styles: evolution off pedagogi-
cal patterns, en Library Trends 34, nm. 3: 451-468.
173
Por ejemplo, Jaiswal19 matiza que aunque los currculos de las es-
cuelas cambian, los mtodos de enseanza permanecen iguales.
Menciona tambin las diferentes habilidades que deben poseer los
profesionales biblioteclogos del futuro y propone los siguientes
mtodos para su preparacin:
1. Lectura.
2. Entrenamiento en el trabajo.
3. Discusin en grupo.
4. Tareas.
5. Proyecto.
6. Preguntarespuesta.
7. Tutoras.
8. Clasenota.
9. Simposio.
10. Programa de actividades.
Jaiswal es un caso, entre otros autores, que considera a las tcnicas
de enseanza como uno de los factores ms importantes para prepa-
rar exitosamente a los biblioteclogos, as como para transformar el
currculum y sus contenidos.
Lo relevante de estos casos es la ausencia del concepto de aprendi-
zaje, por ello se deduce que parten de la premisa de que el aprendiza-
je depende del mtodo de enseanza y no a la inversa. Esta es una
razn importante para explicar la escasa relevancia otorgada al apren-
dizaje bibliotecolgico como tal; es decir, con respecto a lo que es y no
a lo que se le asocia.
En cambio s existen diferentes menciones respecto al problema
de los mtodos de enseanza, con lo cual se confirma la idea sobre el
aprendizaje, en la concepcin de esos autores, como un producto de
los mtodos.
19 Babita Jaiswal, Methods of teaching library and information science: an empi-

rical approach, en Annals of Library and Information Studies 49, num. 4,
2002: 135-139.
174
Si los revisamos retrospectivamente, Danton en 1950 y Sabor en

1968, guardan coincidencia en sus respectivas propuestas acerca de
los mtodos o tcnicas de enseanza, a saber:
1. Lecciones o clases lectivas.
2. Discusiones en clase.
3. Trabajos prcticos o laboratorios.
4. Prcticas en bibliotecas.
5. Cursillos, mesas redondas y simposios.
6. Problemas y casos.
7. Seminarios.
8. Elaboracin de monografas y bibliografas.
9. Entrevistas y visitas.
Posteriormente, desde los aos setenta del siglo XX, con la incor-
poracin masiva de los medios audiovisuales en la enseanza, el
aprendizaje se hizo depender an ms de la produccin de dichos
medios, y la tendencia no ha cesado.20 Por otra parte, hay autores que
privilegian alguno de los mtodos anteriores para el aprendizaje de
los biblioteclogos, particularmente el estudio de casos,21 y es in-
mensa la bibliografa que difunde y refiere el uso de medios electr-
nicos y digitales en la enseanza de la bibliotecologa. Un ejemplo
concreto de esto ltimo es el denominado e-learning.22
Sin embargo, independientemente del medio tecnolgico, ade-
cuar los contenidos de la enseanza a los requerimientos del medio
es slo una condicin necesaria, pero no suficiente para la produc-
cin de aprendizajes, pues como ya fue explicado la naturaleza del
aprendizaje es el cambio conceptual, y eso nicamente es posible lle-
20 Vase: Antonhy H. Thompson, Gua para la produccin y la utilizacin de me-

dios audiovisuales en la enseanza de la bibliotecologa y ciencia de la infor-
macin (Pars: UNESCO, Programa General de Informacin y UNISIST, 1983).
21 Nancy J. Becker, Elizabeth B. Pollicino y Dennis H. Holtshneider, C.M., Cha-
llenges in Librarianship: A Casebook for Educators and Professionals (USA:
Scarecrow Press, 2003).
22 E-aprendizaje en bibliotecologa: perspectivas globales, comp. F. Felipe Mart-
nez Arellano (Mxico: UNAM, CUIB, 2005).
175
varlo a cabo por los propios sujetos, quienes indudablemente en-

cuentran valiosas las herramientas que proporcionan los medios
tecnolgicos.
Estos mismos recursos juegan un papel fundamental en el trabajo
de aprendizaje individual y grupal y es posible integrarlos exitosa-
mente en lo que se conoce como service-learning,23 y cuyos dos con-
ceptos bsicos son la reflexin y la reciprocidad.
Stieg ha destacado nuevamente la importancia del mtodo y ha se-
alado: Inseparable del contenido de un curso es el mtodo por el
cual es enseado; el mtodo puede ser que haga la diferencia entre
un buen curso y un mal curso.24 A esta afirmacin es necesario agre-
gar que si el mtodo se subsume a una concepcin de aprendizaje en
la cual el conocimiento terico y prctico de la bibliotecologa son el
eje de la construccin del aprendizaje de los estudiantes, ayudados
por dichos mtodos, en efecto, los mtodos hacen la diferencia entre
los buenos y los malos cursos.
Esta autora, observa que los Estndares de Acreditacin de la Ame-
rican Library Association (ALA) guardan silencio respecto a los mto-
dos apropiados de enseanza, y en cambio hacen presin en cuanto
a la innovacin e incorporacin de laboratorios de cmputo y audio-
visuales.
Tambin Stieg reitera la importancia del estudio de casos, el mtodo
de lectura, los programas de cmputo emuladores y la filmacin de
clases.25 Sin embargo se aprecian contadas diferencias tocantes a los
mtodos que desde 1950 y 1968, Danton y Sabor ya mencionaban,
con excepcin de los programas de cmputo emuladores y la filma-
cin de clases. Actualmente pueden combinarse el uso simultneo de
estos mtodos gracias a las tecnologas de la comunicacin e informa-
cin y ello permite darle mayor variedad a la enseanza.
23 Elaine Yontz and Katleen de la Pea McCook Service-Learning and LIS Educa-
tion, en JELIS 44, num. 1, 2003: 58-68.
24 Stieg, Change, 119.
25 Ibd., 120.
176
Por otra parte tambin es importante resaltar la poca atencin

prestada a los materiales de enseanza de la bibliotecologa y a los
enfoques con que se han elaborado, as como a su historia.26
Si durante las dcadas pasadas el inters se ha puesto en los mto-
dos de enseanza y no en el aprendizaje, es razonable suponer que se
debi al predominio de una concepcin que consideraba al aprendi-
zaje de la bibliotecologa como un producto del mtodo de enseanza
y de los recursos tecnolgicos disponibles. Este supuesto simplemen-
te se dio por vlido y no fue necesario ponerlo en tela de juicio.
Sin embargo, como ya se vio, esta concepcin ha sido superada y
gracias a la teora del cambio conceptual27 se ha desarrollado una
perspectiva diferente y provechosa para incorporar nuevos mtodos
de enseanza, as como la elaboracin de materiales didcticos. A lo
anterior debe sumarse la directriz internacional de la UNESCO, for-
mulada la dcada pasada, para fomentar el pensamiento crtico y la
creatividad de los alumnos.28
Por lo anterior es necesario formar al docente con base en una
concepcin vlida y coherente sobre la naturaleza del aprendizaje y
las condiciones intelectuales que hacen ste posible. No puede ob-
viarse que el aprendizaje, como proceso racional, est regulado por
la comprensin y la interpretacin.
El proceso de comprensin opera en dos dimensiones: una de
ellas es para ampliar los objetos de conocimiento de la disciplina bi-
bliotecolgica, por lo cual es importante trabajar sobre la racionali-
dad de la disciplina; la otra es para profundizar en el proceso de
conocimiento, es decir, para hacer ms inteligibles y analtica las ca-
ractersticas fundamentales de los procesos intelectuales que llevan a
26 Philip A. Metzger, An overview of the history of library science of teaching ma-

terials, en Library Trends 34, nm. 3: 469-488.
27 Fernando Flores, El cambio conceptual: interpretaciones, transformaciones y
perspectivas, en Educacin Qumica 15, nm. 3, 2004: 256-269.
28 Vase el Artculo 9. Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento
crtico y creatividad de la Declaracin mundial sobre educacin superior en el
siglo XXI: visin y accin (Pars: UNESCO, 1998).
177
cabo los aprendices. Por eso es tan relevante la racionalidad que tie-
nen los sujetos sobre sus acciones de conocimiento en cuanto a las
entidades de la bibliotecologa.
El futuro docente de la disciplina trabaja simultneamente en las
dos dimensiones anteriores. La ampliacin de la esfera de lo conoci-
do por parte del sujeto, significa que hubo un cambio conceptual y
que con ello se lograron producir creencias nuevas y mejor organiza-
das y articuladas; es decir, sistemas explicativos sobre los fenmenos
de la bibliotecologa.
Esto nos lleva a dos consideraciones: 1. sin cambio conceptual no
hay transformacin ni mejora en la condicin epistmica de los suje-
tos que aprenden bibliotecologa; y 2. la comprensin es el motor
que dinamiza el proceso.
Las directrices que regulan el proceso de comprensin se expre-
san tericamente en el crculo de la comprensin, as como en el pro-
ceso de asimilacin-acomodacin. Ambas concepciones cuentan con
estrictos controles de validez.
De acuerdo con la didctica postulada, el crculo de la compren-
sin y la asimilacin y acomodacin sin las herramientas cognosciti-
vas ms importante en la cual se apoyar el futuro docente para
desencadenar aprendizajes. En todo caso los mtodos de enseanza
coadyuvan al aprendizaje; pero una situacin es contribuir y otra muy
distinta, que el aprendizaje sea su consecuencia lgica o emprica.
Al tener conciencia el docente en formacin sobre las caractersticas
del crculo de la comprensin, vinculado ste al conocimiento biblio-
tecolgico, y desarrollar su aplicacin en las situaciones educativas di-
seadas ex profeso, se completa el trabajo de las dimensiones a las que
hacamos referencia: conciencia sobre qu se aprende y conciencia de
cmo se aprende el conocimiento bibliotecolgico.
Diferentes estudios realizados en Mxico indican que las creencias
del docente acerca de cmo ocurre el aprendizaje, muestran una
178
concepcin conductista o bien cognitiva.29 En el caso del conductis-

mo, se identifica la categora estmulo-respuesta e implica memoriza-
cin, organizacin de contenidos, as como repeticin y ejercicios.
En cuanto a la teora cognitiva, destaca la actividad mental del sujeto,
y la participacin de conocimientos previos a partir de los cuales es
posible la asignacin de significado, entre otros elementos.30
Los estudios de Flores y Lpez demuestran tambin que transitar
de una concepcin de aprendizaje a otra es un proceso difcil y con-
sume un tiempo importante, pero es factible lograr transformar las
concepciones de los profesores respecto al aprendizaje.
El proceso de formacin de profesores requiere partir de las con-
cepciones previas de los docentes sobre el aprendizaje, identificadas
como conductismo y cognoscitivismo. Tambin se requiere trabajar
con la teora del crculo de la comprensin y con el constructivismo.
Recordemos brevemente lo que el crculo de la comprensin
postula:
1. Slo podemos comprender los aspectos particulares de una enti-
dad mediante la proyeccin de un sentido del todo, proyeccin
que funciona como una expectativa o hiptesis.
2. Slo es posible alcanzar una perspectiva del todo a travs del estu-
dio de sus partes.
3. Las creencias construidas hacen ajustar las partes dentro de un
todo, y funcionan como hiptesis que se verifican, transforman o
29 Fernando Flores, ngel Lpez, Leticia Gallegos y Jorge Barojas, Transforming

science and learning concepts of physics teachers, en INT. J. SCI. EDUC 22, nm.
2, 2000: 197-208. Vase tambin: ngel O. Lpez M, Fernando Flores y Leticia
Gallegos, La formacin de docentes en fsica para el bachillerato: reporte y re-
flexin sobre un caso Revista Mexicana de Investigacin Educativa 5, nm. 9,
2000: 113-136.
30 Ibd. Vase tambin: P. Cazayus, La revolucin objetivista, en Las grandes psi-
cologas modernas (Espaa: Herder, 1979), 233-254, as como David P. Ausu-
bel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Aprendizaje y aprendizaje
significativo en Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico:
Trillas, 1986), 46-85.
179
refinan, al analizar continuamente los aspectos o partes de un

todo y el sentido de la configuracin global.
4. Debido a la necesidad de inteligibilidad de unidades con sentido
se genera el anticipo de la complecin. En trminos operativos
esto significa que el sujeto aporta los elementos que faltan para in-
tegrar las unidades con sentido.
5. La comprensin de los sujetos y las interpretaciones expresadas
como creencias deben estar sujetas a los principios de validez: in-
clusividad, intersubjetividad y eficacia.
6. La comprensin de las entidades avanza en crculos concntricos.31
Por su parte el constructivismo propone:
1. El aprendizaje es una actividad racional. Implica comprender y
aceptar ideas, gracias a que stas son inteligibles.
2. Las valoraciones e interpretaciones se hacen a partir de las eviden-
cias de las que se dispone.
3. El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio concep-
tual. Este ltimo es un proceso mental del sujeto.
4. El sujeto requiere tiempo y conciencia para acometer las condi-
ciones del cambio.
5. Se identifican la fase de asimilacin, en la cual los sujetos utilizan
los conceptos ya existentes para trabajar los fenmenos, y la fase
acomodacin, durante la cual los estudiantes reemplazan los con-
ceptos existentes, en virtud de que los preexistentes son inadecua-
dos para comprender satisfactoriamente los fenmenos.
6. Las condiciones para operar el cambio conceptual son: insatisfac-
cin, inteligibilidad, plausibilidad y fructificabilidad.32
31 Vase: Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. T. II (Salamanca: Sgueme,

1998), y Paul B. Armstrong, Lecturas en conflicto: validez y variedad en la in-
terpretacin (Mxico: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales, 1992).
32 Vase Flores, El cambio y John R. Staver, Constructivism: sound theory for
explicating the practice of science and sicience teaching, en Journal of Re-
search in Science Teaching 35, nm. 5, 1998: 501-520.
180
En ambos casos conviene sealar que siempre se parte de presu-

posiciones, llmense stas pre-juicios33 o concepciones previas, con
las cuales se interroga a las entidades.
Existen dos repercusiones relevantes:
1. Puesto que las interpretaciones o nuevas concepciones se identi-
fican como conjeturas, no hay reglas para garantizarlas como hip-
tesis atinadas.
2. Las nuevas concepciones no operan como maquinarias de pro-
duccin de aprendizaje.
Pero en ambos casos se tienen criterios rigurosos de validacin
respecto a la comprensin o nuevas concepciones. Cada una de estas
teoras debe emplearse en la formacin de futuros profesores de bi-
bliotecologa.
Sin embargo conviene sealar que no se tienen registradas expe-
riencias de formacin docente en la disciplina, basadas en alguna de
estas perspectivas.34
De acuerdo con Posner [et al.]35 los cambios conceptuales lleva-
dos a cabo en el aprendizaje son anlogos a los que toman lugar en
las comunidades cientficas. Por lo anterior, es importante que en la
formacin docente de los profesores de bibliotecologa se incorpo-
ren investigadores experimentados de la disciplina, como recomien-
da la UNESCO:
Dada la importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitati-
vo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal docente
tendra que comprender un elemento reforzado de formacin en in-
33 As los denomina Gadamer.

34 Es sumamente escasa la literatura especializada en el pas sobre formacin do-
cente en bibliotecologa y durante varios aos no se ha documentado, no obs-
tante haberse realizado algunos esfuerzos en este sentido. En el contexto
nacional se identific el trabajo de: Yadira B. Lugo Toledo, Algunas reflexiones
sobre la formacin docente del bibliotecario, en Memorias de las XV Jornadas
Mexicanas de Biblioteconoma: 30 de abril al 4 de mayo de 1984: Tlaxcala,
Tlax. (Mxico: AMBAC, 1984), 153-173.
35 Posner et al., Hacia una teora, 91.
181
vestigacin, y los vnculos entre los institutos de formacin pedaggi-

ca y la universidad deberan ser an ms estrechos.36
Vale tambin la pena mencionar una de las premisas de las que
parte esta consideracin respecto a la formacin del personal docen-
te, la cual debe inculcarle una concepcin de la Pedagoga que vaya
ms all de lo til para fomentar la crtica, la interaccin y el examen
de diferentes hiptesis.37 Solamente la racionalidad que subyace a la
propia disciplina bibliotecolgica puede dar respuesta a tal indica-
cin.
Por eso no basta con prescribir aprender con dificultad a travs
del dilogo, como propone Allan38 y de modo ms sistemtico Not,39
pues aunque el dilogo se apoya en la perspectiva de construir los
aprendizajes, aun en el dilogo es necesario conocer alguna parte de
la racionalidad con la que opera el aprendizaje como es el hecho de
que la dificultad sea el obstculo epistemolgico contra el que se
construye el nuevo aprendizaje, o bien, la anomala que activa la
acomodacin y, si se est de acuerdo con ello, en la variable que ex-
plicita el pre-juicio.
La formacin docente en bibliotecologa tambin puede ser un es-
pacio para reforzar la investigacin e impulsar el uso de estas teoras
para trabajar de modo sistemtico con las ideas previas de los estu-
diantes, como lo ha hecho Halttunen con las concepciones de recupe-
racin de informacin.40 Pero de ningn modo puede prescindirse del
36 La educacin encierra un tesoro: Informe de la UNESCO de la Comisin Inter-

nacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors
(Mxico: UNESCO, Correo de la UNESCO, 1996), 166. La directiva que ha formu-
lado la UNESCO la titula: Aprender lo que habr de ensear y cmo ensearlo.
Ibd.
37 Ibd.
38 George Allan, The art of learning with difficulty, en College & Undergraduate
Libraries 6, nm. 2, 2000: 5-23.
39 Luis Not, La enseanza dialogante (Espaa: Herder, 1992).
40 Kai Halttunen, Students conceptions of information retrieval: Implications
for the design of learning environments, en Library & Information Science Re-
search 25, 2003: 307-332.
182
espritu crtico de la indagacin y la aplicacin de procesos de transfor-

macin de concepciones.
PRCTICA DOCENTE
Cuando el docente inicia su trabajo a partir de un programa de asig-
natura de bibliotecologa debe desencadenar en sus alumnos un im-
portante proceso de aprendizaje
Lo anterior implica que el docente sea capaz de:
1. Promover el aprendizaje de los supuestos centrales de la bibliote-
cologa y sus principios de organizacin intelectual.
2. Generar el aprendizaje de las entidades de la disciplina, las teoras
y los esquemas explicativos bibliotecolgicos, apoyndose en la
evidencia y capacidad explicativa de los conceptos y teoras.
3. Activar el aprendizaje gracias a preguntas constructivas.
4. Construir la observacin sistemtica y el diseo de prcticas de
experimentacin, verificacin y refutacin de conocimientos disci-
plinarios a partir del aprendizaje de las teoras y los conceptos bi-
bliotecolgicos.
5. Promover que el aprendizaje del conocimiento terico y prctico
de la bibliotecologa sea aplicable en diferentes contextos y pro-
blemas empricos diversos.41
Partiendo de esta base, que nos muestra un sentido general sobre
lo qu habr de constituir el aprendizaje, el siguiente aspecto por
abordar es el conjunto de principios reguladores de la prctica do-
cente en la bibliotecologa.
41 Para esta enumeracin se tomaron como punto de partida, especficamente,

los estndares del Consejo Nacional de Investigaciones, Comit Nacional de
Estndares de los Estados Unidos, tomados de: Vito Perrone Por qu necesita-
mos una pedagoga de la comprensin, en La enseanza para la compren-
sin: vinculacin entre la investigacin y la prctica (Mxico: Paids, 1999),
53.
183
Se ha destacado de diversos modos que no es posible desencadenar

el aprendizaje de la disciplina bibliotecolgica para efecto de recons-
truirla intelectualmente, sin tener una perspectiva coherente del tra-
bajo de produccin de conocimiento de estas comunidades. Esta
perspectiva es la racionalidad que subyace en ella y cada una de sus di-
mensiones son inseparables del conocimiento bibliotecolgico.
Por ello, y salvo que se trate de memorizar sus postulados a travs
de proposiciones y esquemas representativos de procedimientos
prcticos, la bibliotecologa debe ensearse de acuerdo con la racio-
nalidad que le es inherente y que es homloga con la racionalidad
del aprendizaje.
Por lo anterior, se aprecian como insuficientes gran parte de las
concepciones tradicionales de la enseanza cuyas orientaciones bsi-
cas no tomaban en consideracin esta caracterstica esencial y consti-
tutiva de la disciplina. No tan slo nos referimos a los modelos y
mtodos de docencia basados en la heteroestructuracin, sino tam-
bin a los modelos autoestructurantes, que como explica Not:
En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el ex-
terior y la educacin consiste en una especie de injerto, en el alumno,
de producciones externas destinado a formarlo. [] En los mtodos
opuestos a stos [] el alumno mismo es el artesano de su propia
construccin.42
Aunque se han desarrollado mtodos de enseanza interestructu-
rantes, que trabajan con las premisas vlidas de los dos mtodos an-
teriores, dichos mtodos no pueden incorporarse a la enseanza de
la bibliotecologa como si se tratara de una variable que tiene el po-
der suficiente de producir por s sola el aprendizaje requerido. Los
mtodos de enseanza, entendidos como la forma dinmica que
adopta la situacin educativa, deben tomar en cuenta la naturaleza
de la racionalidad de la disciplina, sus entidades y los sujetos que
aprenden.
42 Luis Not, Pedagogas del conocimiento (Mxico: Fondo de Cultura Econmica,

1987), 8.
184
Cada teora bibliotecolgica y sus marcos de explicacin, los con-

ceptos, el conocimiento procedimental, e incluso la organizacin de
los fenmenos empricos que estudia la disciplina, poseen historias
de construccin particular y comunal. Por ello su constitucin inte-
lectual es nica y no es susceptible de estudiarse con procedimientos
ordenados tcnicamente, cuya generalidad simplemente se comple-
ta con los aspectos de la disciplina que deben aprenderse. Es decir,
los conocimientos bibliotecolgicos funcionan como esquemas lgi-
cos basados en representaciones lingsticas que garantizan un fun-
cionamiento prctico, para lo cual fueron diseadas estas tcnicas,
pero resultan superficiales si no estn legtimamente articuladas al
conocimiento de la disciplina.
Con lo dicho hasta ahora se hace evidente la necesidad de incor-
porar nuevas orientaciones para la prctica docente en bibliotecolo-
ga, en principio normativas y orientadoras, pero por ninguna razn
deben prestarse stas a la confusin de que son productoras y direc-
tamente responsables del aprendizaje de la bibliotecologa. La res-
triccin que tienen se debe a la naturaleza de su objetivo: transparen-
tar la racionalidad de la disciplina y los aprendizajes.
Las orientaciones a que nos referiremos, son: A. nfasis en la asimi-
lacin y la acomodacin, B. el conflicto cognitivo, C. recursos para la
inteligibilidad y, D. vincularse a la indagacin sistemtica y E. reorien-
tar el apoyo docente.
Cada una de ellas estipula lo siguiente:
nfasis en la asimilacin y la acomodacin

Un modo estandar de comprender el objetivo de la docencia consiste
en practicarla como un conjunto de actividades que clarifican los co-
nocimientos contenidos en los libros de texto cannicos de la disci-
plina.43 En tales actividades los docentes tambin desarrollan
43 Kuhn realiz una crtica relevante a los libros de texto en la ciencia. Vase: T. S.
Kuhn XI. La invisibilidad de las revoluciones, en La estructura de las revolu-
ciones cientficas (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1985), 212-223.
185
problemas, indican los principios y destacan los ejemplos paradig-

mticos, guan las prcticas y comprueban el recuerdo y la habilidad
de aplicacin. En este contexto, el objetivo de la enseanza es forta-
lecer la memoria y trabajar los nuevos fenmenos, entidades o pro-
blemas a partir de los conceptos ya existentes.
El cambio que habr de realizarse consiste en tomar como base el
proceso de comprensin que abarca tanto la asimilacin como la aco-
modacin. El cambio conceptual como motor dinmico del aprendi-
zaje de la bibliotecologa es requerido para trabajar los contenidos de
la disciplina organizados en el programa de asignatura. La prctica do-
cente de la bibliotecologa deber atender estos procesos y con un
sentido de indagacin exploratoria, ajustar y cubrir la carga de
contenidos del programa.
El conflicto cognitivo
Se ha demostrado que conservar un concepto de la disciplina cuan-
do ste ha perdido su fecundidad explicativa, implica tornar irracio-
nal una empresa colectiva cuya naturaleza es racional. De igual
modo, el estudiante que deja de criticar y cambiar sus conceptos
cuando las evidencias lo requieren o cuando se ha mostrado lo insos-
tenible de alguna creencia, rompe con un principio esencial del
aprendizaje constructivo de la bibliotecologa.
La funcin del conflicto cognitivo en la enseanza de la biblioteco-
loga es una herramienta fundamental para propiciar el cambio con-
ceptual de los estudiantes. En la enseanza que slo sirve para
recordar, no tiene ninguna importancia el conjunto de evidencias o
casos demostrativos de anomalas cognoscitivas. Cuando ms se
aceptarn como excepcin de la regla, pero no apuntan a concretar
el cambio conceptual. El conflicto cognitivo conlleva el desarrollo de
la autocrtica del estudiante y lo lleva a mejorar sus procedimientos
explicativos sobre los nuevos fenmenos o entidades.
El profesor de bibliotecologa lleva hasta el lmite de explicacin
coherente y objetiva las concepciones de los estudiantes para propi-
ciar el cambio conceptual o afinar las nuevas ideas.
186
El valor de las prcticas, experimentos, problemas empricos y te-

ricos, es utilizado provechosamente para provocar estos conflictos y
probar el valor de verdad de los postulados.
Recursos para la inteligibilidad

Los fenmenos empricos, propios de la disciplina bibliotecolgica,
as como la explicacin de su naturaleza, ayudan a construir y darle
sentido al contenido disciplinario. Igualmente, los problemas para-
digmticos y sus soluciones, as como las representaciones funda-
mentales, apoyados por metforas, diagramas y analogas, son
indispensables para ayudar a reorganizar en principio, las estructu-
ras conceptuales y hacer aceptables o plausibles las nuevas ideas.
Una fuente importante para construir estos recursos radica en la
historia de la disciplina bibliotecolgica, que ayuda a identificar los
problemas tericos y empricos, as como las respuestas a que dieron
lugar. Por otra parte, a travs de las teoras, los conceptos y los cono-
cimientos procedimentales, es posible valorar y explicar la compleji-
dad de las entidades tericas y su importancia.
Los recursos para la inteligibilidad se articulan en torno a la necesi-
dad de organizar los conflictos cognitivos, as como de preparar el
reemplazo de ideas centrales, pero al igual que sucede con otros re-
cursos, entraan complejidad procedimental.44
El material didctico debe elaborarse tomando en consideracin
su funcin dentro del cambio conceptual de los estudiantes de bi-
bliotecologa.
A su favor est que estos recursos tienen gran vala para ayudar a
organizar las representaciones y concepciones de los estudiantes, as
como sus traducciones.
44 Cfr. Roberto Garduo y Ramiro Lafuente, Enseanza a distancia de la bibliote-

cologa y estudios de la informacin, en Investigacin bibliotecolgica 13,
nm. 27, 1999: 153-179. Especficamente el apartado: Construccin de medios
didcticos para la enseanza a distancia de la bibliotecologa.
187
De acuerdo con cada entidad terica o problema emprico de la

disciplina debern desarrollarse recursos ad hoc y ser sobre la base
de una gran experiencia sistematizada y analizada como se disearn
recursos que tomen en consideracin la complejidad del conoci-
miento bibliotecolgico y la dificultad de comprensin de los estu-
diantes. En tanto, habr que elaborar tales recursos uno por uno a
partir de la experiencia de conocimiento de la disciplina del propio
docente y el aprendizaje de los estudiantes.
Vincularse a la indagacin sistemtica

Se ha planteado que debe enriquecerse la prctica docente a partir de
la investigacin, y se han mencionado dos consideraciones para ello.
La primera es que la enseanza de la bibliotecologa se hace en un
contexto epistmico; la segunda sostiene que las caractersticas de las
universidades modernas vinculan la investigacin y con la docencia.
En el primer caso se trata de hacer explcitas las recomendaciones
con las cuales se perfeccionan los conocimientos bibliotecolgicos,
as como los criterios para reconocer cundo se tienen postulados
verdaderos de conocimiento de la disciplina. En este contexto el es-
tudiante de bibliotecologa debe estar capacitado para identificar es-
tos conocimientos pues son semejantes a los que utiliza para
construir sus concepciones.
En relacin con el segundo punto, Clark ha destacado que si bien
la preparacin para el trabajo de investigacin se basa en la investiga-
cin, la preparacin para la prctica profesional se conforma cada
vez ms a partir de la investigacin.45 El contacto con el ambiente de
indagacin permite el acceso a slidos bloques de conocimiento,
pero tambin a estilos de pensamiento y prcticas de investigacin
que son esenciales para la resolucin de problemas.
45 Burton R. Clark, Las universidades modernas: espacios de investigacin y do-

cencia (Mxico: Coordinacin de Humanidades, Porra, 1997), 381.
188
Adems del beneficio mutuo que se establece entre docencia e in-

vestigacin bibliotecolgica, stos se convierten en:
[...] la molcula diseada en el organismo universitario para realizar
una fusin moderna entre la docencia y el aprendizaje con una investi-
gacin intensificada. Cuando estn bien interrelacionados, estos hilos
gemelos funcionan como el punto focal de bases dobles por medio de
las que la ciencia se expresa con fuerza en el trabajo educativo de la
educacin superior y, a su vez, la educacin superior se expresa opera-
tivamente en el trabajo de la ciencia. El grupo binario es la pieza cen-
tral de la infraestructura que representa el mejor sostn de las
universidades como espacios de bsqueda.46
La investigacin en docencia ayuda a ejemplificar los cambios con-

ceptuales de la disciplina bibliotecolgica y a determinar los obstcu-
los epistemolgicos, as como las anomalas que originaron su
transformacin. Es decir, se encuentra en la prctica misma de la ra-
cionalidad que ayuda a disciplinar el pensamiento de sus aprendices.
Reorientar el apoyo docente

El docente que se asume como una extensin de los libros de texto,
que clarifica ideas y nicamente presenta informacin, o bien, es in-
diferente a los procesos de comprensin de sus estudiantes, porque
su inters se ubica en la enseanza del recuerdo y la repeticin ver-
bal de postulados y las prcticas procedimentales ilustradoras, evi-
dentemente no est calificado para desencadenar aprendizajes sobre
la base del proceso de asimilacin y acomodacin.
La evaluacin, que tradicionalmente testifica la eficacia del recuer-
do o el ejercicio correcto, debe modificarse a favor de dar seguimien-
to a los procesos de comprensin y cambio conceptual de los
estudiantes, es una de sus funciones bsicas ser el diagnstico de
46 Ibd. , 394.
189
los errores y la identificacin de resistencias a la acomodacin,47 has-

ta identificar la generacin de la concepcin correcta; con ello se ins-
cribe en la perspectiva de errores rectificados que caracteriza al
pensamiento cientfico.48
El profesor de bibliotecologa tambin deber asumirse como ad-
versario acadmico que ejerce la crtica sobre lo que aprende y cmo
aprende el estudiante. El ejercicio de cuestionar la confiabilidad de
lo que se aprende y cmo se adquiere esto, es una constante que se
organiza con miras a impulsar los procesos de comprensin e inter-
pretacin vlidos.
No se trata de una crtica inmovilizante que descalifica los marcos
explicativos o que no ofrece argumentos y razones para mostrar las fa-
llas de la organizacin conceptual; por el contrario, presenta y refor-
mula el juicio que ayuda y adems le aporta evidencias al estudiante
para mejorar su comprensin sobre el conocimiento de la disciplina.
El docente de bibliotecologa debe ser el adversario que confronta
y se auxilia de las anomalas e insatisfacciones, as como de los recur-
sos de inteligibilidad. Alguien que coadyuvar en las lneas de anli-
sis de plausibilidad y disear la experimentacin de las
concepciones fructferas, y tambin el adversario que ensear las
pautas para mejorar el conocimiento adquirido y sus condiciones de
aplicabilidad en la disciplina.
En sntesis, el docente de bibliotecologa ser aquel que tenga con-
ciencia de la racionalidad de la disciplina y del aprendizaje que de
sta hacen los estudiantes. Y deber ser capaz de ejercer la autocrti-
ca y favorecer la fecundidad del aprendizaje del conocimiento biblio-
tecolgico.
47 Posner et al, Hacia una teora, 110.

48 Gastn Bachelard, La formacin del espritu cientfico (Mxico: Siglo XXI,
1984), 13.
190
Cuando el docente de bibliotecologa concreta a travs de la ense-

anza este tipo de formacin, se convierte, en virtud y consecuencia
de este hecho, en parte imprescindible de las dos empresas raciona-
les en que interacta: la bibliotecologa y su aprendizaje. En sntesis,
puede decirse que ser docente de bibliotecologa no es reto insupe-
rable, es ms bien una tarea que nos reconstruye disciplinaria y cog-
noscitivamente.
191
Conclusiones
A
lo largo de los captulos de este libro se comprob la factibili-
dad de integrar una didctica bibliotecolgica basada en la ra-
cionalidad de la disciplina y del aprendizaje. Se prob
tambin que gracias a la estructuracin homloga que guardan los
dos procesos de construccin del conocimiento, uno referido a las
comunidades epistmicas y el otro a los individuos, es posible identi-
ficar con objetividad el conjunto de principios que regulan la ense-
anza y el aprendizaje de la bibliotecologa.
Se analizaron aqu cuatro categoras (el fundamento conceptual,
la lgica inductiva, la lgica deductiva y la crtica), a fin de precisar su
funcin en la ciencia. Asimismo, se estableci que estas categoras
constituyen una base slida y enriquecedora para la conformacin
terica de la didctica bibliotecolgica, as como una de sus fuentes
imprescindibles para la organizacin de la enseanza y el aprendiza-
je de la disciplina.
En la investigacin precedente se hizo la pregunta: Cmo es posi-
ble la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa? La repuesta se
argument en el captulo tercero de este libro titulada: Propuesta de
una didctica bibliotecolgica. Con base en ella se elabor en el l-
timo captulo un marco terico de comprensin y aplicacin de la
docencia en bibliotecologa.
Debo mencionar que la didctica expuesta clarifica sobre todo la
naturaleza de los procesos implicados, pero que ello difcilmente re-
solver los problemas que de modo concreto se originen durante la
formacin de los estudiantes. Cabe hacer esta consideracin porque
tal y como se advirti desde la Introduccin, la didctica de la biblio-
tecologa presentada es de carcter terico y normativo, lo cual im-
plic trascender el nivel fenomnico del proceso educativo en
192
Conclusiones
bibliotecologa a fin de establecer los marcos explicativos esenciales

respecto a las concepciones, a mi juicio ms relevantes, sobre la teo-
ra de la enseanza y la teora del aprendizaje.
Los problemas de investigacin que se desprenden del plantea-
miento didctico desarrollado retoman las implicaciones de la crea-
cin del conocimiento bibliotecolgico y la reconstruccin que de l
debieran hacer los estudiantes.
Ello implica profundizar cada vez ms en la indagacin de las prcti-
cas de nuestras comunidades epistmicas respecto a la generacin del
conocimiento original de la bibliotecologa, de cuyo estudio espera-
mos aportaciones que coadyuven a clarificar los obstculos epistemo-
lgicos enfrentados por los estudiantes. Ciertamente es sorprendente
el vaco que existe sobre este campo. Tambin impacta la marcada au-
sencia de reflexin y de visiones alternativas, novedosas y verdadera-
mente transformadoras en la educacin bibliotecolgica.
Se requiere, entonces, iniciar estudios empricos y diacrnicos que
identifiquen las concepciones y conflictos cognoscitivos de los estu-
diantes de bibliotecologa, as como los de la prctica docente. Esto
significa responder al menos tres cuestiones: 1. Cmo llevan a cabo el
proceso de cambio conceptual los alumnos de bibliotecologa? 2. C-
mo organizan y favorecen los profesores de bibliotecologa el proceso
de asimilacin y acomodacin de los estudiantes? 3. Cmo transfor-
mar las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje y la disci-
plina bibliotecolgica? Estas investigaciones indicaran la direccin en
que debe buscarse una solucin ms fina para los problemas tericos y
empricos de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina.
Los fundamentos desarrollados aqu han permitido establecer tres
directrices metodolgicas con las cuales iniciar cambios relevantes
en la investigacin educativa de la bibliotecologa, as como en la en-
seanza de la disciplina.
La primera de ellas, denominada Paradigma bsico de formacin
en bibliotecologa, llama la atencin sobre cmo debe conocer y
aplicar el estudiante las teoras y los conceptos bibliotecolgicos. Es
decir, establece justificadamente la necesidad de competencia del
alumno para manipular formalmente los conceptos, as como los cri-
terios de aplicacin, evaluacin y el reconocimiento de los lmites
193
cognoscitivos de la teora. Las consecuencias de esta directriz debe-

rn repercutir en la planificacin curricular y de asignatura puesto
que en lo sucesivo el referente no ser nicamente: qu aprender el
alumno, asunto debatido ampliamente en la literatura especializada
como ncleo bsico y currculum; el nuevo referente es: qu de-
ber saber hacer intelectualmente el alumno con ese conocimiento.
La siguiente directriz titulada Ensear y aprender bibliotecologa
con base en la racionalidad de la ciencia, desarrolla la naturaleza
de cada una de las dimensiones de la construccin del conocimiento
cientfico pero desde la perspectiva de la formacin intelectual de los
estudiantes. Cabe sealar que algunas de estas dimensiones se ha-
ban abordado en literatura especializada, pero desarticuladamente y
con poca profundidad. En esta directriz el argumento que subyace es
el siguiente: las dimensiones de la racionalidad cientfica sern cons-
titutivas de la construccin del conocimiento de los estudiantes.
Es necesario mencionar que una funcin de la disciplina biblioteco-
lgica es disciplinar la mente de sus aprendices, es decir, ayudar a
construir y reconstruir una concepcin del mundo terico y fenom-
nico de la bibliotecologa en trminos de las dimensiones: conceptual,
lgica y crtica.
Esta ltima tiene como condicin necesaria las otras dos. Sin em-
bargo, si slo se enseara la dimensin conceptual y lgica se estara
privando a los estudiantes del motor ms preciado de toda empresa
cognoscitiva: la crtica.
Con el nombre de Ensear la historia intelectual de la biblioteco-
loga se inicia la tercera de las directrices metodolgicas. A travs de
ella se estableci que recurrir a la perspectiva sincrnica del momento
en que se proponen las nuevas teoras y conceptos bibliotecolgicos,
es una fuente inagotable para generar el aprendizaje de la disciplina.
En esencia lo que se propuso con esta directriz es fijar y analizar la di-
mensin crtica en la cual ha surgido el conocimiento nuevo de la bi-
bliotecologa, y mostrar cmo fue que ste se transform en parte de
la herencia intelectual de la disciplina. La propuesta de aprovechar al
mximo esta directriz consiste en que los estudiantes construyan una
imagen cientfica coherente y realista de la conformacin de la biblio-
tecologa. Asimismo, la directriz brinda la posibilidad de comprender
194
Conclusiones
el desarrollo de la bibliotecologa a travs de sus disputas intelectua-

les, lo que sin duda es una narracin mucho ms gratificante y apasio-
nada que la historia descriptiva y cronolgica de sucesos, personajes e
instituciones. En esta perspectiva los actores que cobran vida son las
teoras y los conceptos bibliotecolgicos.
El texto tambin muestra que para incidir exitosamente en la ense-
anza de la bibliotecologa es indispensable transformar las concep-
ciones del docente respecto del aprendizaje y de la naturaleza
racional de la disciplina. Tambin se argument que esto es factible si
el docente aprende y enseanza con base en la didctica biblioteco-
lgica propuesta. Tambin, se hizo hincapi en un conjunto de
orientaciones para la prctica docente y se subray que dichas orien-
taciones nos son, por s mismas, productoras del aprendizaje. En
cambio, su funcin s es transparentar la racionalidad de la disciplina
y el propio aprendizaje. Estas orientaciones se resumen en: 1. nfasis
en la asimilacin y la acomodacin; 2. el conflicto cognitivo; 3. recur-
sos para la inteligibilidad; 4. vincularse a la indagacin sistemtica, y
reorientar el apoyo docente. Destaco, de nueva cuenta, la ausencia
de investigacin y sistematizacin de experiencias en este ltimo
campo y, por tanto, queda abierto para incursionar a travs de la in-
dagacin sistemtica.
Junto a las conclusiones anteriores, tambin fue posible esclarecer
diferentes problemas de orden epistemolgico, histrico y pedaggi-
co vinculados a la bibliotecologa y su enseanza. Incluso, con base
en su dilucidacin, se logr darle mayor profundidad a los funda-
mentos que sustentan la didctica bibliotecolgica.
Por lo tanto, y de acuerdo con la investigacin realizada, se men-
cionan las siguientes proposiciones con carcter de relevantes.
En primer lugar se hall que la bibliotecologa es una disciplina
que posee un amplio fundamento terico y conceptual. Sin embar-
go, se trata de una disciplina compleja, pues por una parte se compo-
ne de ideales explicativos y por la otra de ideales prcticos. Esto
significa que ha producido teora de carcter explicativo a la vez que
teora de carcter prescriptivo. Debido a la falta de claridad episte-
molgica respecto a estas caractersticas de la bibliotecologa se han
195
ofrecido versiones dbiles de su representacin y sobre esa base se

han realizado propuestas para organizar los currculos.
Se identific que la bibliotecologa es una ciencia de carcter em-
prico y que por esa razn sus teoras no se organizan a partir de ver-
dades necesarias como las ciencias formales. Sus pretensiones de
autoridad cognoscitiva se han formulado y codificado en los dos ti-
pos de teora a los que ya nos hemos referido. Conviene tambin des-
tacar que en la bibliotecologa coexisten diferentes concepciones y
modos de comprender sus objetos de estudio y fenmenos. Cada
una de estas concepciones ha desarrollado sus esquemas explicati-
vos y ha hecho aportaciones relevantes las cuales dan cuenta del pro-
greso de la disciplina.
Sin embargo cada una de estas concepciones ha avanzado diferen-
ciadamente en la solucin de los problemas tericos y empricos so-
bre los cuales trabaja la bibliotecologa.
Tambin es importante sealar que la bibliotecologa ha trascendi-
do los niveles fenomnico y emprico hacia un nivel de abstraccin
subyacente, a partir del cual se hace inteligible el nivel fenomnico.
Los sistemas de creencias confiables que ha desarrollado nuestra
ciencia le han permitido ordenar los elementos dados por la expe-
riencia. La codificacin de la experiencia en las diferentes teoras bi-
bliotecolgicas y los supuestos que contienen, constituyen los
paquetes de conocimiento, tanto terico como prctico, que los
alumnos deben aprender. En su conjunto, esta perspectiva fortalece
la comprensin del conocimiento prctico que aplicarn los estu-
diantes de la disciplina.
Por otra parte, se identific que las escuelas mexicanas de bibliote-
cologa realizaron en la dcada pasada importantes ejercicios de
reestructuracin de sus currculos, aunque tambin se constat
cmo los planificadores han privilegiando la teora prescriptiva so-
bre la teora explicativa. Incluso es posible afirmar que a pesar de las
importantes propuestas por transformar la enseanza de la bibliote-
cologa en Mxico a favor de una enseanza centrada en la teora ex-
plicativa, este propsito no ha tenido resonancia. En consecuencia el
modelo de enseanza tcnica que favorece la memoria y el ejercicio,
es el predominante.
196
Conclusiones
Es necesario resaltar que si bien se ha seguido el modelo de orga-

nizacin curricular a partir de la estructura de la disciplina, ha sido
difcil para los planificadores comprender que la disciplina no se
constrie a las reas profesionales, pues el conocimiento aplicado
profesionalmente en la solucin de los problemas empricos tiene su
raz y su contexto cognoscitivo en el nivel abstracto de la disciplina.
Otro punto de importancia de la investigacin es haber tomado
como base el fundamento terico explicativo para la enseanza de la
bibliotecologa, pues ste implica un modelo de didctica diferente
al practicado durante varias dcadas. Conviene reiterar que los estu-
diantes de bibliotecologa deben formarse para resolver problemas
empricos y de interaccin exitosa con su sociedad. Por lo tanto, el
objetivo es sustituir un enfoque de enseanza por una concepcin
ms amplia y ms fructfera, pera no se trata de cambiar los fines so-
ciales para los cuales se forman los estudiantes de bibliotecologa.
De igual modo ha sido importante determinar que la didctica
desde su nacimiento se ha caracterizado por integrar ideales regulati-
vos sobre la dinmica de accin de las situaciones de enseanza y
aprendizaje; en congruencia con esta perspectiva se sustenta la es-
tructura normativa de la didctica bibliotecolgica propuesta.
Se constat tambin que la didctica ha dejado de formular enun-
ciados legaloides con pretensiones de universalidad para la ensean-
za del conocimiento humano, en tanto su evolucin transform su
estructura y sus problemas. Sin embargo, la didctica no se ha extra-
viado en la tarea de conformar los ideales regulativos para la praxis
cognoscitiva a partir de la enseanza. Un factor determinante para
propiciar estos cambios fue el advenimiento de la sociedad orientada
hacia la ciencia y el conocimiento.
Por otro parte, la necesidad de contar con explicaciones sistemti-
cas para entender el cambio cientfico sirvi de fuente intelectual
para investigar el aprendizaje humano, particularmente el vinculado
con las disciplinas cientficas. En ambos casos se ha tratado de res-
ponder a la pregunta: cmo se lleva a cabo el cambio conceptual?
Esta perspectiva dio lugar, segn se analiz, a una slida lnea de
investigacin cuyos resultados han nutrido directamente la ensean-
197
za de la ciencia, con lo cual se ha impulsado la creacin de un campo

de conocimiento denominado didctica de la ciencia.
Un aspecto central que se pone aqu de manifiesto radica en que,
desde sus orgenes tericos, el pensamiento didctico ha sido tribu-
tario, tanto de las teoras del aprendizaje y de la comprensin huma-
na, como de la estructura de las ciencias. Como ambas han sufrido
transformaciones constantes, el pensamiento didctico ha debido
evolucionar junto con ellas.
Fue llamativo observar durante la investigacin que una de las l-
neas de evolucin ms importantes en la didctica se dio a partir de
la visin de la formacin del hombre con orientacin humanista y el
desplazamiento que sta tuvo hacia la tecnologa educativa. No obs-
tante, los fundamentos de la concepcin humanista no han sido su-
perados, aunque el sentido apriorstico por el cual sta fue criticada,
necesariamente han debido reformularse.
El anlisis permiti esclarecer, como problema adherido al campo
bibliotecolgico, el reduccionismo de la formacin en la disciplina al
nivel de los mtodos de enseanza. El problema ha sido provocado
por el supuesto, no cuestionado en la educacin bibliotecolgica, de
creer que el aprendizaje es producto del mtodo. Aunque esta creen-
cia fue refutada en los captulos anteriores, queda pendiente mucha
investigacin en torno las experiencias de innovacin didctica.
Los fundamentos de la didctica de la bibliotecologa estn articula-
dos con base en la racionalidad con que se construye la disciplina. Lo
esencial es considerar que sin este vnculo resulta impensable desarro-
llar un enfoque de enseanza de la ciencia para la bibliotecologa.
La bibliotecologa comparte con las dems ciencias la racionali-
dad. Pero de ello no se desprende necesariamente que la enseanza
en las otras ciencias haya seguido el modelo que aqu se configur.
De hecho es posible observar que en otras disciplinas la investiga-
cin emprica ha ocupado un lugar importante, pero se aprecia en
ellas un vaco enorme en la conformacin y sistematizacin de una
didctica ad hoc.
Por lo anterior fue necesario establecer en uno de los captulos
precedentes la clarificacin terminolgica, as como las implicacio-
nes lgicas de la enseanza en su sentido universal, y de modo parti-
198
Conclusiones
cular en la bibliotecologa, como el primer nivel de organizacin

conceptual. La relevancia de ello estriba en precisar los principios, fi-
nes, actores, contenidos y responsabilidades de los sujetos que parti-
cipan en el proceso.
Por otra parte, es sumamente importante reiterar que el conoci-
miento de las dimensiones de la racionalidad de la bibliotecologa,
aunque resulten ambiciosas en su formulacin, es la garanta de cons-
truccin de un conocimiento confiable, coherente y justificado de la
disciplina. En consecuencia, su enseanza, segn se ha abordado,
coadyuva a apropiarse de un modo sistemtico y conceptualmente ar-
ticulado de comprender los fenmenos bibliotecolgicos e interac-
tuar con ellos.
De igual modo debe hacerse notar que la didctica postulada se
apoya en dos instrumentos cognoscitivos de valor universal: el crcu-
lo de la comprensin y el cambio conceptual.
El primero tiene su origen en las humanidades, mientras que el se-
gundo en el constructivismo. Ambos coinciden en el propsito de
transformar las concepciones pre-sistemticas de los sujetos en con-
cepciones sistemticas, coherentes y rigurosas. Ya sea que la ensean-
za se apoye en uno u otro instrumento, su aplicacin nos vincula con
una gran herencia humanista o bien nos acerca al uso de una teora s-
lida y robusta para comprender el fenmeno del aprendizaje humano.
La didctica propuesta tiene implicaciones muy importantes para
los docentes en formacin o en ejercicio. La primera de ellas es que lo
dota de bases racionales para su formacin y su prctica. Particular-
mente el cambio de rol lo obliga no slo a reconfigurar su percepcin
sobre cmo ensear y cmo evaluar el aprendizaje, sino que tambin
lo lleva a proponer nuevos materiales didcticos para favorecer y con-
solidar el cambio conceptual y la comprensin de los estudiantes.
Siguiendo el orden de las conclusiones anteriores se indica que la
preparacin docente consiste en apropiarse de la didctica bibliote-
colgica, pero a partir de comprender con rigor disciplinario, lo que
conoce y cmo lo conoce. En ello tiene especial importancia el cam-
bio conceptual y el crculo de la comprensin.
Igualmente, debido al tipo de trabajo intelectual que ha de practi-
car el docente, se acerca, por sus caractersticas, a la investigacin. Lo
199
cual le resulta muy til, ya que de ella podr extraer nuevas anoma-
las para provocar el conflicto cognitivo o bien para favorecer la com-
prensin de sus estudiantes.
El docente en esta didctica es un modelo de pensamiento norma-
do por la racionalidad disciplinaria y es capaz de actuar conforme a la
racionalidad del aprendizaje.
La didctica de la bibliotecologa propuesta es viable, a la vez que es
plausible considerar que sea fructfera para la enseanza y el aprendi-
zaje de la disciplina. Pero requiere desarrollar compromisos cognosci-
tivos y de formacin diferentes a los que hoy da se han practicado.
En efecto, el aprendizaje y la enseanza de una disciplina comple-
ja como es la bibliotecologa, deben llevar a reconsiderar los vnculos
que se establecen con una herencia cognoscitiva de gran tradicin
terica y amplia relevancia social. En virtud de esto ltimo, debe que-
dar claro que el docente y el alumno de bibliotecologa no se prepa-
ran simplemente para ensear y aprender un puesto de trabajo, pues
formarse para ensear y aprender la disciplina bibliotecolgica es,
como ya se ha demostrado, considerablemente ms difcil e intelec-
tualmente ms complicado, ya que rompe con la idea predominante
de que la disciplina se reduce al oficio.
Por ello el paradigma de planificacin curricular, en el nivel de
pre-grado o licenciatura, no debe tomar como nica fuente de orien-
tacin el mundo laboral. Dejar la preparacin de los biblioteclogos
en el esquema de planificacin antes mencionado es darle continui-
dad a un reduccionismo que no favorece la imagen realista y cohe-
rente de la bibliotecologa, pues una de sus expresiones, aqulla que
est en contacto con el mundo emprico y social, subsume a la totali-
dad de la disciplina, vale decir: la riqueza, amplitud y fecundidad de
la disciplina queda subordinada, en su enseanza y aprendizaje, a
una de sus expresiones de racionalidad tcnica.
En una concepcin alternativa de preparacin de biblioteclogos
las dimensiones de fundamento conceptual, de lgica y de experi-
mentacin, as como de crtica, constituyen las coordenadas formati-
vas imprescindibles, tanto de los alumnos como de los profesores.
Dentro de este contexto de educacin, el vnculo de la bibliotecolo-
ga con la sociedad, a travs de la profesin, no es de ningn modo
200
Conclusiones
vulnerado; por el contrario, se fortalece y da resultados ms exitosos

cuando interacciona con ella.
No menos importante ha sido verificar que la didctica biblioteco-
lgica, tal como fue expuesta, encuentra su fundamento ms impor-
tante en la disciplina misma y no en factores exgenos a ella.
Con ello se trata de sealar que la didctica de la bibliotecologa
finca su razn de ser en el conocimiento de la propia disciplina y sus
modos de produccin y validacin. Asimismo, tal didctica est en-
raizada en el rigor y seriedad de la formacin experimental y de la cr-
tica como medios sustantivos de enseanza. Necesariamente esta
didctica requiere nuevas concepciones sobre la comprensin del
aprendizaje, la indagacin sistemtica y el conflicto cognitivo, pues
estas prcticas son inherentes y necesarias para reconstruir el conoci-
miento disciplinario.
En sntesis, el estudiante de bibliotecologa formado en el razona-
miento, la validacin del conocimiento, la experimentacin, el plan-
teamiento claro de problemas desde el contexto disciplinario, y que
es capaz tambin de argumentar y fundamentar las soluciones que
propone a partir de marcos explicativos y disciplinarios vlidos, con-
tar con una base de formacin profesional suficiente y necesaria
para darle concrecin exitosa a la utilidad social de la bibliotecologa.
Lograr lo anterior supone que los profesores de bibliotecologa
son un modelo de este ejercicio de racionalidad e interaccin social,
lo cual implica formarse en esta perspectiva y, asunto no menos com-
plejo, transformar sus concepciones.
Se hace aqu la advertencia de que antes de incorporarse a dar cla-
ses, el docente debe aportar evidencias suficientes sobre el dominio
que posee acerca del conocimiento bibliotecolgico y la historia inte-
lectual de la disciplina, as como de los procesos de comprensin y
reconstruccin del conocimiento bibliotecolgico.
La didctica de la bibliotecologa es una respuesta innovadora ante
los nuevos retos de la sociedad y el mundo, cobra fuerza a partir de la
racionalidad de la disciplina y en funcin de ella organiza el aprendi-
zaje de los estudiantes. Su puesta en prctica implica reconstruirnos
en el estudio de la disciplina. En el polo opuesto reducir el problema
201
de la enseanza y el aprendizaje de la bibliotecologa a una situacin

de planificacin de mtodos y fines, es ya insostenible.
Actualmente existe la preocupacin por desarrollar didcticas es-
pecficas para introducir a los estudiantes en el estudio riguroso de
las ciencias y, de ser posible, vincularlos con su desarrollo. Se espera
que una consecuencia de ello sea contribuir a su progreso. Tambin
por ello, la didctica bibliotecolgica es un paso necesario, entre
otros tantos, para coadyuvar a mejorar la enseanza y el aprendizaje
de la disciplina.
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desde la enseanza de la ciencia . La edicin consta de
300 ejemplares. Coordinacin editorial, Zindy E. Rodrguez
Tamayo. Formacin editorial, Carlos Ceballos Sosa. Revisin
especializada, Francisco X. Gonzlez y Ortz. Centro Univer-
sitario de Investigaciones Bibliotecolgicas/UNAM. Fue im-
preso en papel cultural ahuesado de 90 gr. en Producciones
Editoriales Nueva Visin, ubicados en Juan A. Mateos nmero
20, Col. Obrera, Mxico D. F. Se termin de imprimir en el
mes de enero de 2008.

Didactica Bibliotecologia

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Esto es un resumen fcilmente legible del:

En los casos que sea usada la presente

Jaime Ros Ortega

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1. Didctica de la Bibliotecologa 2. Teora de la Bibliotecologa 3.

Diseo de portada: Mario Ocampo Chvez

Imagen de portada: Detalle de Stilleven met boeken, Vincent van Gogh.

Primera Edicin, 2008

La teora en los planes de estudio de Licenciatura

Pensamiento cientfico y desarrollo de la

Transformar la enseanza de la bibliotecologa 79

La trada esencial: quines, cmo y qu 89

Aprendizaje de las teoras y los conceptos

La formacin del pensamiento crtico 118

Comprensin y aprendizaje de la racionalidad

Aprendizaje e historia intelectual de la

Directrices metodolgicas 143

Prctica docente 183

Obras consultadas 202

profesional. El saber cmo, que durante varas dcadas ha sido uno

dad de la disciplina bibliotecolgica, a saber: el fundamento concep-

1 Nicholas Rescher, Lmites cognitivos: el mbito de estudio y el ideal de ciencia

Como indica Goldhor:

2 Herbert Goldhor, Introduccin a la investigacin cientfica en bibliotecologa

nes, principios y reglas acerca de lo que deberan hacer los biblioteca-

5 John Hosper, Introduccin al anlisis filosfico, 1 (Espaa: Alianza, 1976),

La estructura lgica de las teoras prescriptivas (prcticas), segn

8 T.W. Moore, Educational Theory: An introduction (London: Routledge & Kegan

el Libro. Teora y Prctica,12 en donde debido a la pretensin de

12 Paul Otlet, Tratado de Documentacin. El Libro sobre el Libro. Teora y Prctica

Cabe mencionar tambin que en la medida que haya una teoriza-

teoras prescriptivas, ya que se aportan las justificaciones o razones

14 Rescher, Lmites cognitivos, 104.

Asimismo, Shera menciona que la ciencia bibliotecolgica debe

Las dos formas de teorizacin que coexisten en nuestra disciplina

20 Auld W. S. Lawrence, W. S, Seven imperatives for Library Education, en Library

ra para denotar un conjunto muy especfico de doctrinas relaciona-

Destaca tambin Molina que una biblioteconoma encerrada en

La consecuencia de esto es que no es posible hacer teorizacin al-

pragmtica con lo cual se muestra un pequeo parecido a un sistema

26 C. Seymour Thompson, Do We Need a Library Science? en Library Journal 56,

2. El ejercicio prctico de la disciplina se vincula mnimamente con la

28 Laudan, El progreso, 359.

prescriptiva, los enunciados y conceptos que sta ordena estn prc-

29 Shera, Los fundamentos, 191, 210-213.

En el conjunto de redes conceptuales antes sealadas se identifi-

cabe recordar a Laudan, quien seala que la coexistencia de teoras

LA TEORA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LICENCIATURA EN

4. Conductista: qu deben ser capaces de realizar los estudiantes al

41 De acuerdo con Rehman existen dos modos de comprender las competencias: a)

miento que se considera imprescindible en la formacin del

1. El ciclo de vida de la informacin.

45 Pemberton y Nugent, Information Studies, 129-133. De acuerdo con estos au-

4. Contenido y representacin de la informacin.

mente a la comunicacin grfica y enseguida seala el rol que

48 Shera, Los fundamentos, 369.

En Mxico, la visin de Morales y Lafuente comparte el conside-

50 Ramiro Lafuente Lpez y Estela Morales Campos, Reflexiones en torno a la ense-

[...] el alumno aprenda el desarrollo de la disciplina, cules son su-

Sin embargo este proceso es incipiente. Como Morales y Lafuente

1. En 1992 la Escuela Nacional de Biblioteconoma y Archivonoma

55 Este proceso de modificaciones se puede rastrear en dos documentos: Prez Paz,