El constructivismo

Podra decirse que el Constructivismo es un movimiento pedaggico contemporneo

que concibe el aprendizaje como una actividad organizada, compleja, dinmica,
creativa y crtica de la persona humana.

Las personas que aprenden de una manera constructivista elaboran sus nuevos
conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y
reestructuraciones de los conocimientos que ya se tienen; actividad que se realiza de
manera cooperativa con la ayuda de un facilitador o facilitadora - el o la docente- y de
sus compaeros y compaeras.

Deca Francisco de Bartolomeis:

"Las tareas son tan complejas, y las consecuencias de una profesionalizacin

inadecuada son tan graves para los individuos y para la sociedad, que todos
quienes tienen responsabilidades educativas, independientemente del tipo de
institucin en la que deben realizarlo, deberan tener una preparacin continua"

Para aprender los conceptos no alcanza con repetirlos, hay que relacionarlos,
comprenderlos y poner en marcha un proceso de aprendizaje realmente
significativo.

De acuerdo con este enfoque, la educacin enciclopdica con miles de contenidos, con
cientos de materias, est siendo abandonada en la mayora de los pases del mundo.

Es muy fuerte la idea del alumno o alumna que egresa sabiendo las capitales de los
pases de Europa o del Asia, las fechas histricas, las frmulas de oxgeno pero eso
no es fundamental.

Lo fundamental es que el alumno o alumna se preocupe por un problema fsico, o por

los desastres naturales y su prevencin como los huracanes o cualquier otro tipo de
desastres y qu hacer en esos casos, que tome conciencia de una enfermedad llamada
SIDA que en 20 aos va a destruir gran parte de la poblacin mundial, que sea
consciente de que hay un desastre ecolgico y que no es slo un problema moral sino
una cuestin cientfica, que sepa por qu hay un intercambio desigual entre los pases,
por qu se est acrecentando la violencia y qu hacer para contrarrestar ese problema.

En tal sentido, se debe favorecer la comprensin, y que los alumnos y alumnas sepan
de qu hablan. El contexto social es el que determina en gran medida sus opiniones.
Las fuentes psicolgicas del Constructivismo

Las fuentes psicolgicas del constructivismo, visualizado como una propuesta

pedaggica, estn desarrolladas en muchos enfoques de psiclogos y pedagogos
contemporneos.

Podemos sealar como los ms importantes los siguientes:

La teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel

La Psicologa Gentica de Piaget, y
La psicologa Culturalista de Vigotsky 5

"Nadie educa a nadie todos aprendemos de todos" P. Freire.

"En la poca actual se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor(a)
no es tan esencial e indispensable para que los alumnos y alumnas aprendan; sirve
solo para iniciar, evaluar y guiar el aprendizaje. Que el profesor o profesora haya
explicado muy bien un tema, no garantiza que los alumnos o alumnas hayan
aprendido".

Ante la pregunta: Qu es constructivismo?, Carretero (1993) argumenta:

"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo - tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un simple producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano.

Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente

con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin
con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva

informacin de la actividad o tarea por resolver.
De la actividad externa o interna que el interlocutor realice al respecto"
Para aprender los conceptos no es suficiente repetirlos, hay que relacionarlos,
comprenderlos y aplicarlos.

"Aprender a aprender no es tan difcil. Solo necesita ejercicio, prctica y querer saber
las cosas por el lado de la comprensin y el esfuerzo, dejando de lado la memorizacin
mecnica que slo le aporta fras informaciones, pereza para pensar y tedio de vivir".
Miriam Masso.
El famoso filsofo y pedagogo norteamericano Jhon Dewey, expres hace algn
tiempo, que el ser humano aprende haciendo, lo cual significa que debemos actuar de
manera prctica y concreta en todos los momentos de la vida, reflejando en nuestro
comportamiento las ideas, creencias y valores que alberga nuestra mente, con el fin de
darle una orientacin clara a nuestra vida.7
Se dice popularmente que existen tres maestros que debemos or continuamente: la
naturaleza, la experiencia y los libros.

El ser humano siempre est y permanece en constante formacin y aprovecha la

experiencia como saber acumulado.

La puerta regia al conocimiento slido es la experiencia, aunque sta no llegue a la

perfeccin.

Los libros son muy tiles, pero hay que saber que si no hay un equilibrio entre la
prctica, la naturaleza y la lectura, vamos perdiendo la capacidad de actuar.

De igual manera, si nos alejamos de los libros, perdemos la amplitud enriquecedora

que nos da el pensamiento de quien los ha escrito, y que permite generalizar y darle
inmenso valor a los pequeos hallazgos de los experimentos concretos.

Por otro lado, debemos analizar desde una perspectiva global, formas de aprendizajes
muy variadas, que revisten las siguientes caractersticas:

- El aprendizaje abierto, sin fases ni esquemas prefijados, ms bien centrado en

intereses, necesidades y posibilidades de los alumnos, que favorece ofertas de
aprendizaje fuera del mbito escolar. De esta manera se crea una atmsfera
estimulante de trabajo, semejante al ambiente en los talleres; su organizacin es
libre y flexible, se reduce la enseanza frontal a favor de la enseanza personal y
de equipo (trabajo individual, en pares, pequeos equipos, mtodo de proyectos,
viajes de estudio, etc.)

- Un aprendizaje activo, que favorece el aprendizaje mediante la accin y

participacin, activando muchos sentidos. El alumno o la alumna participa en el
desarrollo de su propio aprendizaje y la forma ideal es el trabajo por proyectos.
- Un aprendizaje interrelacionado por reas. Se rompe con la separacin del
 conocimiento por asignaturas aisladas, buscando la interdisciplinariedad que se da
alrededor de un tema, problema, proyecto o necesidad.

- Un aprendizaje dialgico, donde las personas demuestran que son capaces de

comunicarse y generar acciones a travs del consenso, transformando las
relaciones entre las personas y su entorno.

- Un aprendizaje significativo, en el cual se vinculan los nuevos conocimientos de

manera clara y estable con los conocimientos previos.
- Aprendizaje por descubrimiento, que se fundamenta en la psicologa cognitiva,
partiendo del conocimiento y la experiencia de los alumnos(as) y favoreciendo una
elaboracin autnoma del nuevo conocimiento. Los y las alumnas son
corresponsables en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje receptivo est
subordinado al aprendizaje construido y sirve sobre todo para proporcionar los
resultados necesarios en el proceso de aprendizaje (Cpr. Kroner/Schauer 1997: 36 -
42; Freire 1975,1976; Flecha/Tortajada 1999).

Analizamos los tipos de aprendizaje

Desde la corriente psicolgica cognitiva, la labor educativa est ligada estrechamente a

la concepcin del aprendizaje y se centra en el proceso de aprendizaje con una visin
integral, multidimensional, activa, participativa, enfatizando el aprendizaje significativo,
que es la adquisicin de nuevos conocimientos, que se vinculan de manera clara y
estable con los conocimientos previos.

Los aprendizajes significativos pueden ser adquiridos de forma receptiva, cuando el

contenido es dado o presentado totalmente acabado, o el nuevo conocimiento puede
ser elaborado, reconstruido o descubierto. El aprendizaje constructivo o aprendizaje
por descubrimiento quiere promover un aprendizaje autnomo tanto dentro como
fuera de la escuela, llevando al alumno a la capacidad de juzgar y actuar crticamente,
apuntando a la capacidad de seguir aprendiendo "aprender a aprender". El proceso
de aprendizaje no es una transmisin de conocimiento dado sino, propicia ayudas para
un aprendizaje activo.

Debe partir del nivel de desarrollo cognitivo, social, afectivo y motor, considerar los
intereses y experiencias personales y grupales y favorecer la elaboracin autnoma del
nuevo conocimiento. Los alumnos(as) son responsables, en gran parte, de su propio
aprendizaje. Mediante un aprendizaje activo, participativo elaboran, producen y aplican
nuevos conocimientos, y no se les presenta frmulas, esquemas, resultados, modelos y
datos hechos, sino que se facilita y organiza un proceso en el cual puedan, paso a
paso, descubrir las leyes, las estructuras y las interrelaciones.

Cuando se presenta un resultado concluido, el alumno o la alumna debe iniciar un

proceso de reflexin e investigacin para reconstruir, o descubrir la ley, el principio etc.
Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje receptivo depende en gran medida
del nivel de desarrollo mental, de la motivacin, del tiempo disponible, de la naturaleza
del conocimiento y de la calidad expositora y demostrativa del profesor, pero est
subordinado al aprendizaje constructivo (Cpr. Ausubel / Hanesian / Novak 1983; Piaget
1976; Bruner 1980).

TIPOS DE
APRENDIZAJE

Aprendizaje Repetitivo Aprendizaje Significativo

Los nuevos conocimientos no Los nuevos

establecen relacin con los conocimientos se
conceptos previos o son de vinculan de manera clara
forma mecnica, poco y estable con los
duradera. Conocimientos previos.

Aprendizaje Aprendizaje por

Receptivo Descubrimiento

El contenido El contenido
final es es
presentado elaborado,
totalmente descubierto,
acabado construido.

Modelos didcticos interactivos

Entendemos por modelo didctico, una teora de las ciencias de la educacin que
sirve como modelo y anlisis del actuar didctico en el contexto escolar como extra-
escolar. Por un lado, es la representacin conceptual, simblica y por otro lado, es
la estructuracin sistemtica de la secuencia del proceso de aprendizaje.

Tienen por finalidad aclarar las condiciones, las posibilidades y lmites del proceso,
considerando tanto aspectos tericos como prctico-metodolgicos.
As los modelos didcticos se diferencian de la descripcin de la prctica
nicamente y de los modelos puramente tericos, porque son la generalizacin de
muchos casos particulares e integran los aspectos tericos con aspectos prcticos.

Retomando el enfoque constructivista, nos centramos en el aprendizaje

significativo, el cual implica crear una relacin sustancial entre el conocimiento
previo y la nueva informacin

Este proceso de aprendizaje puede realizarse presentando los contenidos

totalmente acabados o descubriendo y construyendo los contenidos mediante
procesos participativos. Ambas tendencias se deben complementar y el buen
proceso de aprendizaje requiere de modelos didcticos centrados en el actuar del
profesor(a) y modelos didcticos centrados en la actividad de los alumnos(as), para
lograr hacer una sntesis armnica de naturaleza interactiva.
Hemos insistido varias veces en la visin globalizadora de la didctica, y por
consiguiente no se trata de condenar la intervencin del profesor o profesora, ni
sobrevalorar unilateralmente la actuacin de los alumnos, sino ambos,
profesores(as) y alumnos(as) deben interactuar constantemente.

Por un lado, los educadores y las educadoras deben organizar su actuacin

flexiblemente, para que le d margen suficiente de adaptarla a las necesidades y
conocimientos de los y las alumnas y por otro lado deben encontrar sentido en lo
que hacen, deben enfrentarse a retos y desafos nuevos, pero a la vez se les debe
proporcionar las ayudas adecuadas para que puedan abordarlos.

De esta manera se logra una actividad mental autoestructurante, que permita

establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido.

La relacin entre docentes y estudiantes se da en un ambiente de respeto mutuo

promoviendo la autoestima. Los canales de comunicacin revisten caractersticas
de negociacin, participacin y construccin.

Al valorar las capacidades y esfuerzos de los alumnos apuntamos a una autonoma

personal, a lograr consensos grupales y sentirnos involucrados ambos: docentes y
alumnado en el proceso del aprendizaje y lograr participar en los cambios que
requiere el mundo actual. (Cpr. Zabala 2000 :91 ss)
 LA IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA EL
APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS

1. EL ESTADO INICIAL DE LOS ALUMNOS

Con qu cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de

aprendizaje? A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que se
encuentran, sin duda, interrelacionados, la concepcin constructivista seala
tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de
los alumnos, a modo de radiografa en el momento de iniciar un proceso
cualquiera de aprendizaje.
En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposicin para
llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con
el que abordan la situacin de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en
general, algo inexplicable o impredecible, sino que surge como resultado de la
confluencia de numerosos factores de ndole personal e interpersonal. El grado
de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus
experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y
esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal
que desempean un papel importante en la disposicin del alumno frente al
aprendizaje.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos
disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y
habilidades generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumno
cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales o, en trminos ms
corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le
van a permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de la tarea.
Pero estas capacidades generales no son nicamente de carcter intelectual o
cognitivo. El alumno cuenta tambin con determinadas capacidades de tipo
motriz, de equilibrio personal y de relacin interpersonal, tal como se ha
expuesto anteriormente. En este sentido, entendemos, pues, que el alumno
pone en juego un conjunto de recursos de distinta ndole que, de manera ms
o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de
aprendizaje.
Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidades, para
llevar a cabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos,
estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos
contextos a lo largo de su desarrollo, y de manera especial, en el de la escuela.
Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representacin grfica y
numrica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias
generales para buscar y organizar informacin, para repasar, para leer un texto
de manera comprensiva o para escribir reflexivamente sobre un tema, son
algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden
 formar parte, en una u otra medida, del repertorio inicial del alumno y con los
que cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje del nuevo contenido.
Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de
mencionar (la disposicin que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las
capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son
capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la radiografa de los
alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido,
podramos preguntarnos si es necesario tener en cuenta algo ms para poder
determinar sus posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso y para
organizar y planificar, en consecuencia, la enseanza del nuevo contenido.

2. LOS FUNDAMENTOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA.

El concepto de conocimientos previos nos conduce a otro, ms

aproximativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover
un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y
conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van
a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se

pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de
aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno

son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los

conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la
denomina significatividad lgica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de

manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo
material (que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar
lugar a la construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la
organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que
se presenta dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,

que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica. Esto hace
referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y
lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.
 Adems, ambos prerrequisitos conducen al concepto de conocimientos previos,
esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre
determinados temas, tpicos o conceptos. Los conocimientos previos de los
alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido
como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms
procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan
segn la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas
memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el
nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la
estructura cognitiva que lo caracteriza.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen
algunos elementos en comn:
Los conocimientos previos son construcciones personales que los
sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los
objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o
escolares;
La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar
conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los
dems;
Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre
poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;
Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al
cambio y tienen un carcter implcito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden

agruparse en tres categoras:

a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de

dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas.
En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el
mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los
datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por

creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas
son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a
hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas

especficas socialmente construidas o por construccin espontnea,
se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a
 determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en
conocimientos ya existentes.

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos

es fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo
material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los
cuales interpretan los nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba,
una diferencia esencial entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo.

3. LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

La concepcin constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de
teoras psicolgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en
general del ser humano) en trminos de esquemas de conocimiento. Un
esquema de conocimiento se define como la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad (Coll, 1983). De esta definicin se derivan una serie de
consecuencias importantes en orden a entender las caractersticas que tienen
los conocimientos previos de nuestros alumnos.
En primer lugar, esta definicin implica que los alumnos poseen una
cantidad variable de esquemas de conocimiento, es decir, no tienen un
conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos
de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su vida
por diversos medios. Por tanto, en funcin del contexto en que se desarrollan y
viven, de su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo, los
alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de
conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un nmero
variable de aspectos de la realidad.
Qu elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre
determinados aspectos de la realidad? Los esquemas de conocimiento incluyen
una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desde
informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales,
actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teoras y
procedimientos relativos a dicha realidad. As, por ejemplo, el esquema de
conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre los
rboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como que estn vivos, que
tienen partes (races, ramas y hojas), que muchos rboles juntos se llaman un
bosque (conceptos) , que a algunos se les caen las hojas, que son ms altos
que l, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que hacer
un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender
fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que
romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones),
que a l le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que
su abuelo tiene unos rboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien
(experiencia personal). El esquema de conocimiento de Juan, o de cualquiera
de nuestros alumnos, puede ser ms o menos rico o completo, es decir, puede
incluir un nmero mayor o menor de estos elementos, segn la experiencia y las
informaciones a que hayan tenido acceso.
De dnde provienen los esquemas de conocimiento con los que
abordan los alumnos el aprendizaje de nuevos contenidos? El origen de las
representaciones que se integran en estos esquemas es, indudablemente,
muy variado. En muchos casos se trata de informaciones y conocimientos
adquiridos en el medio familiar o entornos relacionados, como puede ser el
grupo de compaeros o amigos. En nuestra cultura tambin es probable que
algunas de estas informaciones se hayan adquirido a travs de otras fuentes,
como la lectura o los medios audiovisuales, en especial el cine y la televisin.
Por ltimo, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados
globalmente o respecto a alguno de los elementos que lo componen, pueden
ser de distinta validez, es decir, ms o menos adecuados a la realidad a la
que se refieren.
En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la
concepcin constructivista entiende que los alumnos se enfrentan al
aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una serie de conocimientos
previos, que se encuentran organizados y estructurados en diversos esquemas
de conocimiento. A este respecto, los alumnos pueden presentar diferencias
entre s en cuanto al nmero de esquemas de conocimiento que poseen, es
decir, en cuanto a la cantidad de aspectos de la realidad sobre los que han
llegado a construir algn tipo de significado. Pero tambin pueden presentar
diferencias respecto a la cantidad, organizacin y coherencia de los elementos
que componen cada uno de sus esquemas, respecto a la validez y adecuacin
de estos esquemas a la realidad a la que hacen referencia y respecto a la
organizacin y coherencia del conjunto de esquemas de conocimiento que
configuran su visin del mundo que les rodea.

4. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN LOS PROCESOS DE

ENSEANZA/APRENDIZAJE.
El inters de la concepcin constructivista por las cuestiones relativas al
estado inicial de los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se
hallan organizados sus conocimientos), no es tanto un inters por estudiar y
analizar estas cuestiones en s mismas, sino en tanto que repercuten e inciden
directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a
cabo en el aula. A este respecto, una de las afirmaciones ms contundentes
acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los procesos
educativos es la sentencia el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en
consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
 Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para
determinar cules son los conocimientos previos que es necesario explorar en
los alumnos, no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo
criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en
relacin a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos
alcancen los alumnos.
Y qu pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores
nos quejamos de que nuestros alumnos no tienen los conocimientos previos
necesarios para poder ayudarles a aprender los nuevos contenidos. No s
qu les ensearon?, No tienen ni idea. Por suerte, en la mayora de los
casos, estas afirmaciones son un tanto extremas. La construccin del
conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestin de todo o
nada, sino una cuestin de grado.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos
tengan unos conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo
contenido, el hecho de que posean estos conocimientos no asegura que los
tengan presentes en todo momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. En
este sentido, tan importante es que los alumnos tengan unos conocimientos
previos pertinentes como que los utilicen en el momento adecuado para
establecer relaciones con el nuevo contenido. En otras palabras, la
actualizacin y la disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los
alumnos es una condicin necesaria para que puedan llevar a cabo un
aprendizaje lo ms significativo posible, pero esta condicin no podemos darla
por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.

4.1 ALGUNAS PAUTAS PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA: Los

conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conceptos.

Una secuencia didctica para el aprendizaje de conceptos organizada con

actividades de exposicin ya sea mediante las explicaciones del docente o
frente a un texto escrito debera constar de tres fases:

1. Introduccin para activar los conocimientos previos de los alumnos que

funcionaran de organizadores previos y servira de puente cognitivo con
la nueva informacin contenida en la exposicin. Dicho de otro modo,
estos conocimientos previos serviran de anclaje para las actividades
posteriores. Por ejemplo: observar imgenes, clasificar fotografas de
acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir una definicin,
dar ejemplos, responder preguntas, etctera.
2. Presentacin del material de aprendizaje que puede adoptar diversos
formatos: textos, explicaciones del docente, conferencias, etctera. Lo
importante es que los materiales se encuentren bien organizados y esta
organizacin sea explcita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto,
leer artculos de carcter cientfico, ver un video, etctera.
 3. Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que
han sido activadas y la organizacin conceptual de los materiales.
Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar
analogas, relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera
individual, en pequeos grupos o en grupo total.

5. COMO CONOCER LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS

ESTUDIANTES

Es indudable que, para el docente, es necesario tener en cuenta los

conocimientos previos que han construido los estudiantes, sean stos
correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarn los nuevos
conceptos. Difcilmente podrn comprender la expresin corrientes
colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de
colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qu
saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se
vinculan con otros nuevos que sern objeto de enseanza.

Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:

-Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.

-Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales
los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones.
-Disear mapas conceptuales.
-Confeccionar diagramas, infografas.
-Realizar una lluvia de ideas.

Para concluir:

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos

previos de los alumnos diseando situaciones en las que estos saberes
se activen.
Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o
implcitas para reflexionar sobre ellas y confrontarlas con las de los
dems.
Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino
vehculos a partir de los cuales se edificarn los nuevos conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio
paulatino de unas estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras
explcitas ms avanzadas.
Bibliografa
1. AUSUBEL David, HANESIAN Helen, NOVAK Joseph (1983) Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognitivo. Ed. Trillas, 2da Edicin, Mxico
2. BRUNER, J.S. (1980) Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, Madrid.
3. Coll, Csar y otros. El Constructivismo en el Aula. Editorial GRAO. Barcelona, Espaa. 1993.
4. COLL, Csar y otros, 1992, Los contenidos en la Reforma, Aula XXI, Ed. Santillana, Madrid
4. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas, 2da Edicin, Mxico