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A atividade musical evangélica no Brasil

- por uma pedagogia musical

KERR, Samuel e KERR, Dorotéa. A atividade musical evangélica no Brasil – por uma
pedagogia musical. CAIXA EXPRESSIVA, periódico da Associação Brasileira de
Organistas, vol. 14, 2003, p.25-32. ISSN 1519-4345.

Este texto é resultado parcial de uma pesquisa em andamento sobre a atividade

musical evangélica no Brasil, pesquisa que tem por base as teorias da educação como
experiência de vida de Comenius e John Dewey, e o conceito de educação informal (não
formal ou indireta) de Anísio Teixeira 1. O objeto de estudo terá diversas abordagens.
Esta primeira é histórica - apresenta-se um relato do desenvolvimento da atividade
musical evangélica no Brasil. O objetivo deste texto é descrever a introdução das igrejas
evangélicas e de que maneira a atividade musical nelas desenvolvida caracteriza-se
como uma forma de educação musical indireta ou informal, por meio da prática musical
comunitária. Esta pesquisa atende à necessidade de ampliar os estudos musicológicos à
música e às atividades musicais dos evangélicos para abarcar esta parte da cultura
brasileira que tem estado, até o momento, ausente das pesquisas acadêmicas,
marcadamente voltadas à produção musical católica, principalmente do período
colonial.
A palavra “evangélico” é usada neste texto como o coletivo que designa os
componentes das denominações que surgiram da Reforma Protestante do século XVI e
engloba luteranos, presbiterianos, presbiterianos independentes, batistas, metodistas,
membros da Assembléia de Deus, da Congregação Cristã, pentecostais. Esse grupo
genérico compreende 27.269.838 milhões de pessoas (censo 2000) no Brasil, dos quais
6.939.765 milhões são membros das consideradas igrejas históricas (as já citadas) e
17.975.249 milhões relacionados às novas denominações surgidas nos últimos anos. As
diversidades das atividades musicais desses grupos, em diferentes momentos históricos,
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não serão abordadas neste primeiro momento da pesquisa. Optou-se por uma abordagem
de caráter mais geral, deixando-se o estudo das regionalidades e diversidades para os
próximos passos deste trabalho.
Embora alguns séculos já tenham se passado desde que alguns educadores
começaram a pensar a educação como processo de aprendizagem na vida e pela vida
(século XVII), essas idéias ainda são difíceis de serem transpostas para o nível prático.
A própria idéia de educação remete, quase sempre, àquela que a escola fornece, por
meio de seus programas de ensino, currículos, disciplinas. Esta educação formal e
escolar é pensada como preparação para a vida, para o que irá acontecer depois que se
deixar escola. A base deste texto está em uma noção totalmente oposta, a de que a
educação é um processo que se desenvolve na vida, como experiência social fornecida
por meio de todas as comunidades e grupos a que pertencemos, inclusive a escola.
Assim escreveu o educador brasileiro Anísio Teixeira: “Educação é vida, e viver é
desenvolver-se, é crescer. Vida e crescimento não estão subordinados a nenhuma outra
finalidade, salvo mais vida e mais crescimento” (1975, p. 85). Como um processo de
vida, acontece em todos os lugares; pode ser formal ou diretamente organizada (na
escola); mas é, principalmente, informal ou indiretamente ministrada e
“experenciada” pelas relações sociais estabelecidas dentro dos agrupamentos e
comunidades em que se vive.
Ana Lucia Frega, educadora musical argentina, emprega o mesmo conceito à
educação musical quando afirma que entende “como educação musical todos os
processos de ensino e aprendizagem da música na educação geral e especializada ou
artística que estão destinadas à conservação dos bens culturais e à promoção de novas
manifestações”. (1996, p. 27). Essa noção do envolvimento total do processo de ensino
e aprendizagem, que abarca o que chamamos de educação formal (da escola) e de
informal (ou indireta) (TEIXEIRA, 1973, p. 20), que acontece em todo o processo da
vida coletiva é a que nos interessa nesse momento. Em suma, a noção de que se aprende
na experiência da vida, aprende-se sem saber que se aprendeu.
Como foi dito, a abordagem que elegemos para essa primeira aproximação ao
tema é histórica. Portanto, nosso caminho passa pela retomada de alguns aspectos da
história da atividade musical da Igreja, antes da Reforma protestante do século XVI,
para depois, em um segundo momento, tratar de algumas noções que fundamentam este
texto, originadas a partir daquele movimento. Constata-se que, historicamente, a música
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sempre fez parte do serviço religioso e, portanto, o ensino específico e formal às pessoas
destinadas ao serviço musical tem feito parte, historicamente, da instituição igreja no
mundo ocidental. No século IV, no Concilio de Laodicéia, foram lançadas as bases para
formação das Scholae Cantori, designação dada às escolas mantidas pela Igreja para
essa finalidade. Os jovens, geralmente órfãos, adentravam a essas escolas por volta dos
oito anos de idade e nelas recebiam formação musical para o serviço litúrgico da Igreja.
O estudo musical era voltado para o conhecimento das regras da liturgia, para a prática
do canto gregoriano, memorização das melodias, e habilitava o jovem a galgar outros
postos dentro da hierarquia musical que, aos poucos, foi sendo organizada. O ensino
musical visava a suprir as necessidades do serviço música na Igreja, mas não era
destinado a todos. Esse grupo de pessoas, assim educados, escolhidos e destinados ao
serviço, constituía a capela de músicos, que cumpria suas funções musicais distante dos
fiéis, da congregação. Em Portugal, as capelas de cantores foram criadas a partir do
final do século XII e inicio do XIII, instituídas nas primeiras catedrais que surgiram em
Lisboa, Coimbra, Braga, Porto, Évora, Vizeu, Elvas, e organizadas segundo o modelo
que se acreditava ter sido deixado por São Gregório em Roma. Para caracterizar essas
novas funções, uma série de novos termos foi incorporada à língua portuguesa. Moços
de coro, moços de capela, meninos do coro são alguns dos termos encontrados também
nos documentos do período colonial brasileiro, ao lado dos termos preceptor, cantor,
chantre, mestre de capela, que designavam o posto hierárquico mais alto nessa
atividade. Essas Scholae cantori tornaram-se centros de formação litúrgica musical.
A capela de cantores tinha obrigações diárias de cantar nas missas capitulares,
ou conventuais, e nos ofícios diurnos e noturnos. De inicio, eram apenas cantores, não
havia ainda a figura do organista. Embora documentos comprovem que o órgão era
utilizado na Igreja desde o século IX, na Alemanha, França, Inglaterra, sua função era
mais como instrumento de suporte às vozes, para manter a afinação e para ensinar e
ajudar na memorização de melodias. Documentos dos séculos XII e XIII mostram que,
na música polifônica, o órgão era usado também como um reforço e substituto para a
voz ou vozes que estivessem faltando nas execuções litúrgicas. Portanto, a primeira
função do órgão foi didática, como um instrumento de suporte para o ensino e para uso
do mestre de capela ou chantre. Certamente, as atividades do organista cresceram,
dentro da Igreja, com o passar do tempo, a ponto da palavra surgir no vocabulário
relacionada com a atividade. Um documento de 1326, da Sé de Braga, parece ser o
primeiro a mencionar a existência da de um organista; um outro documento, de 1477,
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menciona normas de disciplina para os cantores e as funções do organista durante o

serviço litúrgico (VALENÇA, 1990, p. 43). Esse modelo de capela de músico foi
trazido para o Brasil com a colonização portuguesa, em 1559, quando foi criado o cargo
de organista na Sé da Bahia.
Quando o Brasil começou a ser efetivamente colonizado por Portugal, a partir de
1549, a Reforma protestante de Lutero já estava em curso desde 1516 e, para vários
historiadores, a decisão de colonizar o Brasil pode ser vista também como parte do
processo de Contra-reforma portuguesa para garantir a expansão da fé católica diante do
avanço da fé reformada. Entretanto, mesmo diante do grande empenho da Igreja
Católica na proteção e expansão de seu território religioso, a Reforma protestante
ultrapassou seus limites geográficos iniciais e acabou por se tornar um dos movimentos
mais importantes da história européia. Grandes mudanças no pensamento, não só no
pensamento teológico, mas social e político foram gerados a partir desse movimento,
mudanças essas que repercutiram na educação, tema que, no momento, nos interessa.
À música foi atribuído um grande papel também na igreja reformada. Não
apenas o modelo acima descrito passou para a igreja reformada, mas Lutero sempre
reconheceu e enfatizou o enorme poder da música, como se lê neste texto escrito em
1538:
“podemos mencionar só um ponto – que a experiência confirma – isto é, de que
ao lado da Palavra de Deus, a música merece o mais alto louvor. Ela é a senhora
e governadora das emoções humanas, que como uma mestra governa os homens
e os ultrapassa (...) Se se quer confortar o triste, aterrorizar o feliz, encorajar o
desesperado, humilhar o orgulhoso, acalmar o apaixonado, pacificar o cheio de
ira – e quem pode numerar todos os mestres do coração humano, isto é, das suas
emoções, inclinações e afetos que impelem os homens para o mal e para o
bem?- que meio mais efetivo existe que a música? O Espírito Santo honrou-a
como um instrumento para seu trabalho quando nas Santas Escrituras assevera
que por meio do dom da música foi instilada nos profetas a inclinação para as
virtudes como se viu em Elias, Por outro lado, a música também serve Satanás,
o instigador de todos os pecados, como mostrou Saul, rei de Israel”. (1984, p.
102).

Lutero reconhecia tantos benefícios na música que, em outro texto, pedia que ela
nunca fosse esquecida nas escolas da “minha nova fé”. E essa nova escola, da qual a
música deveria fazer parte, não deveria mais ser a antiga escola, com sua velha
pedagogia, porque Lutero reconhecia que, “é um outro mundo agora, as coisas são
diferentes” (DURKEIM, 1995, p. 267). Como velha pedagogia, Lutero referia-se à
educação chamada humanista, que vinha da Idade Média. A educação humanista
alicerçava-se na aprendizagem dos antigos textos gregos e romanos, fontes de todo o
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conhecimento sobre o ser humano, textos que o aluno era obrigado a aprender de
memória. O ensino das humanidades significava, portanto, o ensino do homem tal como
se conhecia. A natureza, por outro lado, só podia ser conhecida por meio do homem, por
meio das opiniões humanas sobre a realidade.
Por que a civilização cristã, até o século XVI, desenvolvera-se tão fixada no
homem, no ser humano? Para o Cristianismo, a mente, sede da consciência do homem,
era o que de mais sagrado havia, porque a alma era emanação direta da divindade. O
mundo material era profano, vil, degradante, cheio de pecado. Segundo Durkheim, o
desenvolvimento do Cristianismo até o final da Idade Média levara o “mundo a perder a
unidade que tinha originalmente” e o mundo cindira-se “em duas metades de valor
muito desigual: por um lado está o mundo do pensamento, da consciência, da moral, da
religião e do outro está o mundo da matéria sem inteligência, amoral, sem religião”
(1995, p. 264). Se a educação tinha como objetivo primordial desenvolver na criança
sua humanidade, a natureza e as ciências, ou conhecimento sobre a natureza, não
serviam para esse fim. A verdadeira vida do ser humano era a vida espiritual. No âmbito
da prática, valorizava-se uma série de normas de comportamento criadas para seu
aperfeiçoamento: o exame de consciência, a vigilância sobre sua própria introspecção, a
confissão, o hábito da oração, atitudes, enfim, de elevação da vida espiritual. No âmbito
da educação, o resultado era um ensino formalista, alicerçado nos antigos textos.
Falava-se sobre coisas, mas não se experimentava a vida.
A mudança aconteceu quando este mundo externo, ou as funções temporais do
ser humano, foi elevado a uma ordem superior, deixando de ser visto como inferior à
vida espiritual. A nova pedagogia, que surge a partir das novas idéias da Reforma
protestante, não se preocupava apenas em formar cristãos espiritualmente bons, mas
também bons cidadãos. A educação da criança visava a prepará-la não para uma função
predeterminada, “mas provê-la com conhecimentos úteis para que pudesse abordar em
boas condições a profissão que escolheria mais tarde” (DURKHEIM, 1995, p. 266).
Portanto, a cultura espiritual, ajuntou-se à cultura temporal, que valorizava o contato
com a natureza. Essa nova forma de pensar a vida foi um dos pilares para o
desenvolvimento das ciências naturais.
Essas noções surgiram principalmente na Alemanha em decorrência do
movimento da Reforma. Lutero reconhecia a educação humanista vigente era a que seus
obreiros podiam, até aquele momento, receber para estarem à altura da tarefa de
divulgação da fé, mas não se entusiasmava com o ensino das letras clássicas, como os
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humanistas do início do século XVI demonstravam. Para ele, a escola deveria garantir a
formação de homens para bem governar o país, e mulheres que pudessem criar bem
seus filhos e manter sua casa. O cristão precisava ser tanto um bom cidadão, bem
preparado para a vida, como bem formado na vida espiritual. A educação não deveria
separar o mundo temporal do mundo espiritual. Os dois lados deveriam se completar,
porque o cristão precisa também ser bom no mundo temporal. O reconhecimento da
dimensão temporal como uma parte importante da vida humana foi uma das
características marcantes do pensamento advindo da Reforma, junção que a teologia
católica não havia sido capaz de fazer.
Esse novo modo de pensar lançou bases para uma nova pedagogia, cujo grande
pensador foi Comenius (1592-1670) para quem “quando as escolas formem o homem,
que o formem na totalidade do seu ser de maneira que esteja à altura das funções que
lhe incumbem nessa vida e preparado para a vida eterna” (1985, p. 255). Mais de um
século transcorrido desde a Reforma protestante, foi ele que sintetizou as idéias da nova
escola que Lutero advogara – educação como experiência de vida e como conhecimento
do mundo exterior. Inverteu-se o método. “O livro e o texto devem retirar-se ante às
coisas, ante à realidade, ante à escola onde é preciso colocar a criança de maneira direta
em contato com a vida, com a natureza (...) tanto quanto possível, os homens devem ser
ensinados, não a ir buscar a ciência aos livros, mas ao céu, à terra, aos carvalhos e às
falas; isto é, a conhecer e a perscrutar as próprias coisas, e não apenas as observações e
os testemunhos alheios acerca das coisas” (1985, p. 259). Seu pensamento emanava, e
ao mesmo tempo, fundamentava o novo espírito científico que, a partir do início do
século XVII, veio a se compor no que hoje se conhece como a moderna ciência
ocidental. Nessa mesma obra, afirmava que “construir bem a juventude não consiste em
rechear o seu espírito com um amontoado de palavras de frases, de sentenças, e de
opiniões tiradas de vários autores. Mas em abrir-lhes a inteligência à compreensão das
coisas”. (1985, p. 260).
O que isto tudo tem a ver com a educação musical? E o que tem a ver com os
Evangélicos?
Para fazer a ligação, voltamos ao início do texto. Dentro desse novo pensamento,
se a educação é um processo, se é vida, a educação informal, advinda de “toda relação
social realmente vivida e participada”, é um processo educativo e relevante para os que
dela partilham”, é um aspecto relevante nesse processo (TEIXEIRA, 1975, p. 20).
Assim, a atividade musical desenvolvida nas igrejas e pelas igrejas evangélicas tem,
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historicamente, proporcionado condições necessárias para realização do que chamamos

de educação musical informal. Como isso se dá nas comunidades evangélicas é uma
parte do que buscamos compreender neste trabalho. Para tanto, faz-se necessário um
relato histórico que situe a formação dessas igrejas no Brasil.
Os reformados e evangélicos começaram a chegar ao Brasil no século XIX, a
partir de duas iniciativas. Em 1810, D. João VI permitiu, no tratado comercial assinado
com a Inglaterra, que os ingleses fizessem seus cultos reformados em suas casas e nos
navios da marinha inglesa. Essa permissão logo teve que ser estendida aos franceses e a
outras nacionalidades, como aos primeiros imigrantes alemães que começaram a chegar
a partir de 1824.2 Nesse primeiro momento, o serviço religioso era destinado somente às
comunidades de imigrantes, sendo, portanto, realizado nas suas próprias línguas de
origem. O verdadeiro trabalho missionário para brasileiros surgiu a partir de 1835,
quando os primeiros missionários metodistas começaram a instalar igrejas com cultos
em língua portuguesa. Essa primeira tentativa, entretanto, não durou muito. Em 1841, o
trabalho foi encerrado em decorrência de problemas na própria sede nos Estados Unidos
da Missão americana que os mandara.3
Historiadores da igreja evangélica no Brasil consideram que a data de entrada
dos evangélicos no Brasil é 1855, quando se instalaram os primeiros cultos em língua
portuguesa, a partir da chegada do casal Roberto e Sara Kalley.4 Poucos meses após
terem chegado, e já instalados em Petrópolis, o casal Kalley abriu a primeira Escola
Dominical e os primeiros cultos evangélicos em português, com os quais se iniciou o
que chamamos de ensino informal da música entre os evangélicos. Na Escola Dominical
e nos cultos, crianças e adultos aprendiam a cantar em conjunto, na prática, na vivência,
para realização de um objetivo religioso. E, em 1861, já instalados no Rio de Janeiro,
Sarah Kalley publicou o primeiro resultado de seu trabalho no Brasil - o primeiro
Salmos e Hinos, com 50 cânticos (dezoito Salmos e 32 hinos), em língua portuguesa.
Essa primeira edição continha apenas a letra; a música era ensinada por Dna. Sarah à
congregação ali reunida. Algumas letras desses cânticos foram traduzidas da hinologia
americana e inglesa, outras foram solicitadas a brasileiros recém convertidos, outras
foram escritas por ela mesma, ou eram poesias do Dr. Kalley, do seu tempo de
missionário na Ilha da Madeira. A música era a de alguns dos hinos consagrados na
hinologia americana e inglesa. Em pouco tempo, já havia material musical para ser
cantado em português nas igrejas evangélicas que foram se formando. Em 1868, Sarah
Kalley publicou a coletânea que se tornou o grande hinário da Igreja Evangélica - o
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Salmos e Hinos - com partitura e com mais de 500 hinos. Assim, do objetivo de
evangelizar, que levava à prática dos cânticos na língua vernácula, cantados em
conjunto pela congregação, chegou-se à produção de material musical que pudesse
atender e impulsionar essa atividade.
O primeiro missionário presbiteriano chegou ao Brasil em 1859, enviado pelo
Board of Missions da Igreja Presbiteriana dos Estados Unidos. Ashbel Green Simonton
(1833-1867) não falava português, o que o atrasou no estabelecimento dos cultos
públicos de evangelização. Foi em 1861 que surgiu o primeiro local de cultos, à rua do
Ouvidor, no Rio de Janeiro, nos quais a pregação era em português. Dois anos depois,
fundou-se a primeira Igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro e o trabalho expandiu-se
para São Paulo, onde, a partir de novembro do mesmo ano, iniciaram-se cultos de
evangelização em português.5 Dentre as muitas realizações do reverendo Simonton no
Rio de Janeiro figura a fundação, em 1867, do Seminário Teológico da Corte. Nesse
seminário, iniciou-se também ensino musical para os futuros pastores que iriam
conduzir a atividade missionária dos presbiterianos. As aulas de solfejo foram as
primeiras a serem criadas, inaugurando assim a tradição, hoje não mais existente, de que
os pastores deveriam receber algum treinamento musical. Antonio Pedro Cerqueira
Leite, então aluno do seminário, passou a ser, ao mesmo tempo, um de seus professores
de música. Foi ele não apenas um dos pastores formados na primeira turma daquele
seminário como o organizador do primeiro coral evangélico no Brasil, na Igreja
Presbiteriana de Sorocaba, em 1876.6
Os corais que foram sendo criados tornaram-se, assim, a segunda atividade
musical a possibilitar aprendizagem musical na convivência e na experiência vivida. Em
1879, o recém nomeado pastor da Igreja de Brotas, reverendo Zacarias de Miranda que
era músico de reconhecida competência, organizou o primeiro coral naquela igreja. Em
1887, formou-se um grupo coral na Igreja Presbiteriana de São Paulo, que congregava a
rua Vinte e Quatro de Maio, orientado pela organista Miss Mary Parker Dascomb. A
partir desses, foram se formando corais em praticamente todas as igrejas que foram
sendo estabelecidas, a ponto dessa atividade tornar-se, ao lado do canto congregacional,
uma das marcas dos evangélicos no Brasil.
Neste ponto, podemos tentar sintetizar as principais características desse
processo informal de ensino e aprendizagem musical. A primeira característica que a
distingue é o canto em conjunto - cantar é indispensável – alcançado por meio dos
cantos congregacionais nos cultos, nas Escolas Dominicais, além dos cultos domésticos
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que congregavam as famílias, e por meio do canto coral. Em segundo lugar, pode-se
dizer que tocar um instrumento também se tornou indispensável. O canto
congregacional precisava de acompanhamento de instrumento; o mais apropriado, no
momento de expansão missionária, foi o harmônio, facilmente transportável e de baixo
custo para as igrejas que se formavam, além de ser o instrumento de teclado que mais se
parecia com o órgão.
A generalização, decidida como norma metodológica para este artigo, não
permite detalhar o que aconteceu em cada denominação quanto ao uso de instrumentos
em cada região, em cada período, e suprime assim as características que marcam as
diferenças entre presbiterianos, metodistas, batistas, assembleanos (Assembléia de
Deus). Assim, pianos, órgãos eletrônicos, órgãos de tubos, cada um a seu momento foi
sendo introduzido no serviço religioso. Para os luteranos, o órgão de tubos veio mais
cedo, ao lado dos trombones; os sinos quase nunca faltaram depois que as igrejas
puderam ser construídas com jeito de igreja.
Mas como se aprendia? Aprendia-se no convívio, na comunhão entre todos
dentro da igreja, por meio do canto congregacional, em culto; aprendia-se também em
atividades específicas, na Escola Dominical, a cantar o corinho, o hino. Aprendia-se
nos corais, aos quais pessoas da congregação escolhiam pertencer, por vontade própria
e, nos quais se preparavam musicalmente nos ensaios semanais. Mas o fundamental
sempre foi o canto congregacional, atividade de aprendizagem musical dentro do
convívio social e religioso da comunidade. Esse convívio musical podia estender-se
também à vida familiar. Nos primeiros tempos das igrejas evangélicas no Brasil,
incentivava-se o culto doméstico como um momento importante na vida da família –
cantava-se, lia-se a Bíblia em conjunto. Essa prática vinha desde a Reforma. Calvino
destinou música para esse momento – as versões polifônicas dos Salmos, que não eram
cantadas na igreja, serviam aos propósitos dos cultos domésticos.
O cantar em conjunto, em casa, favorece essa musicalização informal que brota
da vida, do convívio social. Desse cantar em conjunto, estabelece-se um modo, ou um
jeito de cantar que não alimenta a inibição - “eu não sei cantar”, “eu não tenho
técnica para cantar” - frases comumente ouvidas até mesmo em escolas de música. Por
surgir da própria prática, aprende-se a cantar sem saber que se está aprendendo, e para
um propósito bem definido – o louvor a Deus, ponto central da liturgia
reformada/evangélica. Esse cantar em conjunto, direcionado, emocionado e vivido, cria
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uma certa “sonoridade protestante”, identificável, mas difícil de ser explicada,

mesmo que inequívoca quando comparada com outras “sonoridades”.
A proposta musical da atividade evangélica tinha objetivos claros. Qual era o
papel a da música na Igreja Reformada? Emocionar, facilitar a entrada da mensagem e
verdades da fé no coração, proporcionar comunhão entre as pessoas. Portanto, sua
proposta musical apresentava-se bastante concreta, real, e era entendida por todos. Para
atender a esses objetivos, a música também precisava ter certas características. Os hinos
eram harmonizados a quatro vozes, e muitas congregações os cantavam em vozes, sem
ensaio; a melodia era fraseada em quatro compassos, com ritmo simples. O texto
caracterizava-se por ser silábico, com uma sílaba por nota, sem melismas, e com texto
rimado em português. Tornavam-se assim facilmente memorizáveis, fosse pelas
qualidades musicais intrínsecas, ou pela repetição. Uma comunidade podia saber de 200
a 300 hinos, todos eles de memória.
Dessa experiência de vida, capacitava-se pessoas, talentos desabrochavam no
canto, na execução instrumental, na regência. Em uma tentativa de síntese, esse
processo de musicalização informal pode ser resumido em três aspectos: aprendizagem
pela experiência de vida; aprendizagem em comunidade e aprendizagem com emoção e
pela emoção. Essa aprendizagem passava por pontos técnicos não apresentados como
tal, mas percebidos como parte de um conjunto de atitudes gerado pela vivência. Como
se toca um hino? Que volume se usa para tocar no culto? O que se toca no culto? Em
que momentos? Essas questões eram resolvidas na vivência, por meio de atuação
comunitária, e não como um conhecimento imposto, ou a priori ensinado.
Por último, e por se tratar também de um processo de comunicação, essa
atividade musical precisa ser entendida por todos. O canto não era apenas
obrigatoriamente na língua vernácula, mas deveria ser também do gosto do
agrupamento, da comunidade, apreciação que variava conforme o local e o tempo. A
possibilidade de comunhão entre os fiéis era garantida por esse processo comunicativo.
Este texto tratou do aspecto informal da educação musical proporcionada pelas
atividades desenvolvidas pelas igrejas evangélicas. O importante papel por elas
desempenhado não se restringiu a esse aspecto apenas. A educação musical formal foi
garantida com a criação de escolas de música destinadas a formar líderes musicais para
suas comunidades. Albert Ream atuou tanto na Igreja Metodista Central em São Paulo
quanto na Faculdade de Teologia da Igreja Metodista do Brasil (Rudge Ramos), além de
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ter sido um dos organizadores da Escola de Música Sacra do Colégio Bennett, no Rio de
Janeiro.7 A partir de 1938, vários Instituto de Cultura Religiosa surgiram, com a criação
do primeiro em São Paulo, cuja finalidade era a expansão do trabalho missionário, com
grande ênfase sobre a música sacra, especialmente na criação de coros. Em São Paulo,
ainda, surgiu a figura do compositor, regente e professor João Wilson Faustini, com
seus Seminários de Música no Instituto José Manuel da Conceição, com cursos em
igrejas de S. Paulo e sua visão de desenvolver a edição e publicação de coletâneas de
peças corais e de hinos para o canto congregacional. Esses são apenas algumas atuações
a serem registradas nesse momento, como lembrete para futuros estudos sobre a
atividade musical dos evangélicos no Brasil.

Dorotéa Kerr
Organista, regente coral, professora do Instituto de Artes da UNESP

Samuel Kerr
Regente coral, organista, professor de Canto Coral do Instituto de Artes da UNESP
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Referências bibliográficas

BRAGA, Henriqueta Rosa Fernandes Braga. Música Sacra Evangélica no Brasil.

Contribuição à sua História. Rio de Janeiro: Livraria Kosmos Editora, s.d.
COMENIUS, João Amos. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo
a todos. 3ª. ed. Traduzido por Joaquim Ferreira Gomes. Porto: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1985.
DEWEY, John. Vida e Educação. 8ª. ed. Traduzição e estudo preliminar por Anísio
Teixeira. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1975.
DURKHEIM, Emile. A evolução Pedagógica. Traduzido por Bruno Charles Magne.
Porto Alege: Artes Médicas,1995.
TEIXEIRA, Anísio. A pedagogia de Dewey. In DEWEY, John. Vida e Educação. 8ª.
ed. Tradução e estudo preliminar por Anísio Teixeira. São Paulo: Edições
Melhoramentos, 1975.
__________________. Pequena introdução à Filosofia da Educação. A escola
progressiva ou a transformação da escola. 6ª ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000.

1
Comenius é o nome latino do teólogo e pedagogo luterano Jan Amos Comensky (1592-1670) nascido na
Checoslováquia. Crítico da educação humanista, Comenius advogava educação universal. Sua obra mais
conhecida é Didactica Magna, de 1628-32. John Dewey (1859-1962), filósofo e educador norte-
americano. Suas teorias fundamentaram a reforma educacional americana do início do século XX e
criaram a chamada escola experimental. No Brasil, um dos seus principais discípulos foi o educador
Anísio Teixeira (1900-1971) que defendia a noção de que q educação deve adaptar-se ás condições
concretas de vida. Ocupou importantes cargos em organismos governamentais ligados à educação; de
1938 a 1945, como opositor ao Estado Novo, foi afastado da vida pública. Criador da universidade do
Distrito Federal e um dos autores do projeto de criação da Universidade de Brasília, Anísio Teixeira
morreu em condições ainda não muito bem esclarecidas durante o período de ditadura militar, da qual era
ferrenho opositor.
2
O culto era permitido, mas na a construção de templo. Essa proibição só foi revogada a partir da
proclamação da República, em 1889.
3
Os metodistas voltaram em 1871, com imigrantes americanos que se fixaram em Santa Bárbara e
Limeira. Missionários metodistas iniciaram evangelização também na Amazônia e, a partir de 1881, no
Rio de Janeiro.
4
Robert Reid Kalley (1809-1888) foi médico-missionário na Ilha da Madeira, Portugal. Em 1846 fugiu da
Ilha por perseguições religiosas e retornou à Inglaterra. Em 1853, já casado com Sara Poulton Kalley
(1825-1907), sua segunda esposa, em visita aos Estados Unidos, entrou em contato com a Sociedade
Bíblica Americana que iniciara trabalho de evangelização em português no Brasil, desde 1851, e que
necessitava de missionários que falassem a língua. Em 1855, o casal Kalley decidiu vir para o Brasil.
5
Alexandre Blackford (1829-1890) fundou o primeiro trabalho presbiteriano regular em São Paulo, em
1863. Simonton assumiu a recém criada Igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro.
6
Antonio Pedro de Cerqueira Leite (1845-1883) foi ordenado em 1976 e se tornou o primeiro pastor da
Igreja Presbiteriana de Sorocaba. Era músico e gostava de compor, cantar solos e participar de duetos,
quartetos, geralmente masculinos, que atuavam com os missionários em suas viagens evangelísticas.
7
Albert Ream, compositor, regente americano, trabalhou de 1937 a 1939 no interior de Minas Gerais e
São Paulo; até 1948, foi regente coral, professor em São Paulo. Mudou-se para o Rio de Janeiro, onde
organizou a Escola de Música sacra do Colégio Bennet em 1949, da qual foi diretor até 1957.