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La informacin obtenida se sistematiz en una rejilla; los resultados obtenidos indican que el modelo
terico a priori de competencia matemtica, puede considerarse como una construccin didctica
que contribuir a reducir la sensacin de los docentes de no contar con elementos o herramientas
que favorecen el desarrollo de las CM de los estudiantes.
INTRODUCCIN
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Implementacin de un Modelo Terico a Priori de Competencia Matemtica: Unos Primeros Resultados
De otra parte, el discurso al respecto presenta unos desarrollos tericos que no han incido lo
esperado en las prcticas de aula. Solar (2009), expresa que entre los profesores existe una
sensacin de falta de herramientas para promover el desarrollo de las competencias y desde la
ptica didctica hacen falta experiencias empricas para su estudio.
Con base en un Modelo Terico a Priori (MTP) de CM elaborado por Solar (2009) y
focalizado en la enseanza, se formul como hiptesis de trabajo la elaboracin de un MTP de CM
centrado en el aprendizaje.
En el proceso investigativo se tom el objeto matemtico tanto por ciento, se dise una
secuencia de tareas y la informacin obtenida en la actividad matemtica de aprendizaje que esta
gener, se recogi en una rejilla diseada a partir del concepto general de competencia matemtica
adoptado, en particular, a partir de los conceptos adoptados para las CM representar, razonar y
argumentar, y comunicar, ver anexo 1. Se sistematiz la informacin y, a la luz de los referentes
tericos que a continuacin se precisan se realiz el anlisis y se elaboraron las conclusiones.
Sobre el concepto de competencia matemtica. Para Perrenoud (2003), citado por Luengo,
Luzn y Torres (2008), la competencia est conectada socialmente a contextos profesionales y
culturales, razn por la cual stas y su desarrollo no son exclusividad de los contextos escolares.
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expresa que basado en un aprendizaje de procesos, continuo y de toda la vida, el enfoque por
competencias centra su atencin en la formacin integral del estudiante y la direcciona hacia un
ejercicio profesional, social y cvico.
Segn Vanegas y Escobar (2007), citados en Fandio (2006), se necesita una concepcin
de CM que supere el solo saber hacer en contexto, se requiere un concepto que integre el saber
qu, el saber qu hacer y, el saber cmo, cundo y por qu hacerlo.
Para DAmore, Godino y Fandio (2008), las CM poseen una base cognitiva disciplinar y
unos contenidos matemticos como medio de promocin y desarrollo. Precisan que la CM como
concepto complejo dinmico y polismico contiene tres aspectos del desarrollo humano:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina
El afectivo: disposicin, voluntad, deseo de dar respuesta a un requerimiento (interno o externo)
La tendencia de accin: persistencia, continuidad y dedicacin
En concordancia con los aportes de Chacn (2008) y Solar (2009), el MTP propuesto se
asume como un artificio que articula las tareas matemticas, los procesos matemticos y los niveles
de complejidad con la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante.
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Una vez validada la secuencia de tareas y la rejilla de valoracin por expertos se realiz en
una prueba piloto que sirvi de base para realizar los correspondientes ajustes.
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diversidad de representaciones semiticas del objeto matemtico frecuencia absoluta, indica que
este fue operado de diferentes maneras y que la consideracin de todas sus representaciones
semiticas, gesta desde la perspectiva del aprendizaje, concepciones o significados de un nuevo
objeto matemtico, en este caso, del objeto matemtico tanto por ciento.
Al colocar 100 en el denominador de las fracciones, se piensa que los dos primeros grupos
comprendieron el concepto matemtico tanto por ciento; pues adems de lo anterior, como
respuesta dada a la tarea (Indicadores 2, 3, 5 y 6) lo representaron (codificaron y decodificaron) y
argumentaron verbalmente y por escrito. Al grupo 3 les fue difcil establecer el porcentaje, fue
necesaria la ayuda de sus compaeros.
As, todos los tres grupos comunicaron en y con las matemticas: leyeron e interpretaron el
grfico cartesiano de barras, los dos primeros grupos argumentaron (verbalmente y por escrito) su
informacin en representacin tabular, fraccionaria y porcentual (indicadores 1, 2, 3, 5,6 y 7). El
grupo tres (3) slo pudo traducir el diagrama de barras a su representacin tabular, ms no a su
representacin porcentual, que era lo que se esperaba. Fue necesaria la intervencin de sus
compaeros para culminar el desarrollo del significado matemtico compartido en forma previa. Ello
implic formas de negociacin cultural en la clase. Durante el proceso de socializacin, fue evidente
la interaccin entre los participantes, el trabajo en equipo, la participacin y la presencia de un
discurso matemtico de los estudiantes que comienza a usar el lenguaje y los smbolos
matemticos para significar y argumentar.
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CONCLUSIONES.
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De otra parte, se hizo notoria la muy limitada calidad de su discurso (oral y escrito) al valorar
procesos y soluciones a las tareas matemticas que han desarrollado sus compaeros en clase. Es
muy posible que los resultados de la tarea 3 puedan tambin explicarse por la falta de familiaridad
de los estudiantes con este tipo de actividad matemtica y con el nivel de exigencia y
responsabilidad que implica una evaluacin. No obstante, ello no influy para que, durante todo el
proceso de intervencin, los estudiantes demostraron gusto e inclinacin favorable al trabajo
individual y en grupo, continuidad y persistencia en la construccin y sustentacin de sus
soluciones, as como a preguntar y buscar orientacin en el profesor y en sus compaeros. Esto
constituye un clima favorable para consolidar la clase como una comunidad de aprendizaje.
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REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Garca, B., Coronado, A., Montealegre, Q. L., Giraldo, O. A. y otros. (2012). Competencias
matemticas: un estudio exploratorio en la educacin bsica y media. Florencia, Caquet:
Universidad de la Amazonia.
Luengo, J., Luzn, A. y M, Torres (2008). Las reformas educativas basadas en el enfoque por
competencias: una visin comparada. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del
profesorado, 12 (3), 1-16
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ANEXO 1
Rejilla de valoracin N 1
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