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Implementacin de un Modelo Terico a Priori de Competencia Matemtica: Unos Primeros Resultados

IMPLEMENTACIN DE UN MODELO TERICO A PRIORI DE COMPETENCIA MATEMTICA:


UNOS PRIMEROS RESULTADOS

Arnulfo Coronado. Docente Universidad de la Amazonia. a.coronado@udla.edu.co

RESUMEN. El modelo terico a priori de competencia matemtica, se elabor en el marco del


proyecto de investigacin institucional, Desarrollo de competencias matemticas en estudiantes de
Educacin Bsica y Media en el Departamento del Caquet.

En la presente ponencia se presentan unos primeros resultados de su aplicacin en una secuencia


de tareas, asociadas al objeto matemtico tanto por ciento, propuesta a estudiantes de grado sexto
de la Institucin Educativa Jorge Elicer Gaitn, de la ciudad de Florencia (Caquet).

La informacin obtenida se sistematiz en una rejilla; los resultados obtenidos indican que el modelo
terico a priori de competencia matemtica, puede considerarse como una construccin didctica
que contribuir a reducir la sensacin de los docentes de no contar con elementos o herramientas
que favorecen el desarrollo de las CM de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Competencia Matemtica, modelo de competencia matemtica, tanto por


ciento, secuencia de tareas, procesos matemticos, procesos no matemticos, niveles de
complejidad.

INTRODUCCIN

En la actualidad, el desarrollo de Competencias Matemticas (CM) hace parte del discurso


curricular local, nacional e internacional. Se considera un concepto bsico para enfrentar los
cambios que se presentan en el mundo actual y en especial los que se evidencian en el campo
educativo. En consecuencia, las competencias se consideran hoy por hoy un organizador curricular
de gran importancia.

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De otra parte, el discurso al respecto presenta unos desarrollos tericos que no han incido lo
esperado en las prcticas de aula. Solar (2009), expresa que entre los profesores existe una
sensacin de falta de herramientas para promover el desarrollo de las competencias y desde la
ptica didctica hacen falta experiencias empricas para su estudio.

Este dficit investigativo, sumado a la escaza conceptualizacin institucional, evidenciada en


los proyectos educativos institucionales de colegios y escuelas de la Educacin Bsica y Media en el
Departamento del Caquet, sobre competencia, y la reduccin conceptual por parte de los
profesores de CM a el saber hacer en contexto (Garca, et. al., 2012); constituy la base
motivacional para formular la pregunta de investigacin Cmo contribuir al desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes de grado sexto de la Institucin Educativa Jorge
Elicer Gaitn, ubicado en la ciudad de Florencia (Caquet)?.

Con base en un Modelo Terico a Priori (MTP) de CM elaborado por Solar (2009) y
focalizado en la enseanza, se formul como hiptesis de trabajo la elaboracin de un MTP de CM
centrado en el aprendizaje.

En el proceso investigativo se tom el objeto matemtico tanto por ciento, se dise una
secuencia de tareas y la informacin obtenida en la actividad matemtica de aprendizaje que esta
gener, se recogi en una rejilla diseada a partir del concepto general de competencia matemtica
adoptado, en particular, a partir de los conceptos adoptados para las CM representar, razonar y
argumentar, y comunicar, ver anexo 1. Se sistematiz la informacin y, a la luz de los referentes
tericos que a continuacin se precisan se realiz el anlisis y se elaboraron las conclusiones.

Sobre el concepto de competencia matemtica. Para Perrenoud (2003), citado por Luengo,
Luzn y Torres (2008), la competencia est conectada socialmente a contextos profesionales y
culturales, razn por la cual stas y su desarrollo no son exclusividad de los contextos escolares.

Garca, Acevedo y Jurado (2003), manifiestan que el concepto de competencia es ambiguo y


uno de sus sentidos se concentra en la dimensin en la que la competencia tiene relacin con la
educacin integral y la formacin de seres humanos crticos. En este sentido Gascn (2011),

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expresa que basado en un aprendizaje de procesos, continuo y de toda la vida, el enfoque por
competencias centra su atencin en la formacin integral del estudiante y la direcciona hacia un
ejercicio profesional, social y cvico.

Segn Vanegas y Escobar (2007), citados en Fandio (2006), se necesita una concepcin
de CM que supere el solo saber hacer en contexto, se requiere un concepto que integre el saber
qu, el saber qu hacer y, el saber cmo, cundo y por qu hacerlo.

Para DAmore, Godino y Fandio (2008), las CM poseen una base cognitiva disciplinar y
unos contenidos matemticos como medio de promocin y desarrollo. Precisan que la CM como
concepto complejo dinmico y polismico contiene tres aspectos del desarrollo humano:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina
El afectivo: disposicin, voluntad, deseo de dar respuesta a un requerimiento (interno o externo)
La tendencia de accin: persistencia, continuidad y dedicacin

Con base en los referentes tericos expuestos se asumi la CM como la participacin en la


que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos, de tendencia
de accin y metacognitivos), con el propsito de intervenir en los diferentes entornos en los que
realizan sus proyectos de vida y se requiera de procesos matemticos y no matemticos.

En concordancia con los aportes de Chacn (2008) y Solar (2009), el MTP propuesto se
asume como un artificio que articula las tareas matemticas, los procesos matemticos y los niveles
de complejidad con la actividad matemtica de aprendizaje del estudiante.

METODOLOGA. Mtodos o tcnicas de anlisis emprico y fuentes utilizadas.

El estudio efectuado, es una investigacin cualitativa con enfoque interpretativo en la que se


recurri a la complementariedad de mtodos. De la Investigacin Accin Participacin (IAP), se
tomaron sus componentes esenciales: a) la investigacin que entendida como proceso sistemtico,
controlado, reflexivo y crtico, se direcciona al estudio de realidades humanas con una sentida

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finalidad prctica; b) la participacin como fuente generadora de conocimiento y la prctica como


manera de intervenir, y c) el reconocimiento de los estudiantes, que como participantes y sujetos
activos producen conocimiento para transformar su propia realidad, Eizaguirre & Zabala (s.f., citado
por Colmenares, 2012).

De esta manera, la participacin como concepto fundamental en la IAP, potenci dos


aspectos significativos en la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes: la
comunicacin de los estudiantes en, con y sobre las matemticas, y la asuncin del aprendizaje
como discurso con el cual el estudiante interviene en el aula de clase como miembro de una
comunidad de aprendizaje matemtico (Sfard, 2008).

En consecuencia, se asume la investigacin como un proceso no lineal, en que la esttica,


la discontinuidad y la simplicidad no tienen cabida. Lo anterior, se adopt como precepto y se
realizaron las siguientes actividades: Revisin documental permanente sobre CM, elaboracin de
referentes tericos y conceptuales sobre CM, planteamiento del problema, seleccin de la muestra,
construccin del MTP, diseo y validacin de documentos, recoleccin e informacin de la
informacin, seleccin de la problemtica a utilizar en la secuencia de tareas (en el presente caso, el
proceso de paz que en ese entonces adelantaban las Fuerzas Armadas de Colombia, FARC, con el
gobierno colombiano), y diseo aplicacin de las siguiente secuencia de tareas: 1) opiniones de los
estamentos educativos (padres de familia, estudiantes y docentes) sobre el proceso de paz, 2)
divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz, y 3) corroborando la informacin sobre el
proceso de paz.

Una vez validada la secuencia de tareas y la rejilla de valoracin por expertos se realiz en
una prueba piloto que sirvi de base para realizar los correspondientes ajustes.

De la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes, generada por las tareas


propuestas y las expectativas de aprendizaje en ellas planteadas como objetivos; junto con la
revisin documentos elaborados por los estudiantes, las entrevistas no estructuradas, los diarios de
campo y las transcripciones de videograbaciones; de se obtuvo la informacin que luego se
sistematiz..

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La sistematizacin de la informacin se realiz en una rejilla de valoracin elaborada a partir


del concepto de competencia matemtica adoptado; en ella, la rejilla, se tienen en cuenta los
aspectos del desarrollo humano; los procesos asociados a las CM razonar y argumentar, representar
y comunicar; y los indicadores o descriptores asociados a los anteriores procesos y establecidos de
manera previa y a priori (ver anexo 1).

Del seguimiento al estudiante en su actividad matemtica de aprendizaje, desarrollada


cuando este enfrent las demandas propuestas en las tareas; y de las frecuencias reportadas en los
descriptores asociados a los procesos matemticos y no matemticos, emergieron los datos que
soportaron el anlisis que se presenta a continuacin.

ACTIVIDADES Y ANLISIS DE DATOS

La actividad matemtica de aprendizaje de 29 de 36 estudiantes que integran el curso sexto


A, al enfrentar las demandas de la tarea No 1 (opiniones sobre el proceso de paz), se caracteriz por
la representacin del objeto matemtico frecuencia absoluta, mnimo en dos sistemas semiticos de
representacin.

En lenguaje simblico formal o lenguaje matemtico, el 100% de los estudiantes


participantes en la tarea No 1, (aproximadamente el 81% de los estudiantes del curso), utilizaron la
numeracin indo - arbiga (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) para representar la frecuencia de un evento o
de una misma respuesta. En ocasiones usaron signos no matemticos como rayas, palos,
cuadrados o chulos. Usaron tambin el lenguaje tabular o grfico, llegando a ello mediante
conversiones de la representacin del objeto matemtico frecuencia absoluta, que inicialmente se ha
representado en lenguaje matemtico. Esto evidencia que los estudiantes reconocen el objeto
matemtico frecuencia absoluta en diferentes contextos, lo representan en diferentes sistemas y
utilizan smbolos matemticos para generalizar informacin.

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Estos resultados eran previsibles, pues la tarea 1 es de bajo nivel de complejidad


(reproduccin); que en nuestro caso, fue utilizada en la fase de aprendizaje denominada introduccin
o acercamiento a compartir significados del objeto matemtico. Fase en la que regularmente, se
utiliza un objeto matemtico que hace parte de la estructura conceptual del objeto matemtico a
estudiar. As, los significados compartidos del objeto matemtico frecuencia absoluta, sirvi de base
para el surgimiento de conceptos o significados sobre el objeto matemtico tanto por ciento; de esta
manera, marc el inicio de un proceso en el que se discuti, debati y comparti, en clase, el
significado del objeto matemtico tanto por ciento.

Se resalta que 15 estudiantes, a iniciativa propia, aproximadamente el 52%, estimulados por


la necesidad de presentar la informacin obtenida en la Feria del Emprendizaje de la institucin,
recurrieron al objeto matemtico tanto por ciento, es decir, que mediante transformaciones al interior
de un sistema de representacin matemtico, representaron las frecuencias absolutas obtenidas en
trminos de frecuencias relativas o tantos por ciento. De ellos, 6 estudiantes, aproximadamente el
21%, no obtuvieron xito, tal vez el poco conocimiento del nuevo objeto matemtico y la poblacin
encuestada en una cantidad diferente de 100 personas incidieron desfavorablemente, pues de 4
grupos cuya poblacin encuestada es de 100 personas, 3 grupos, 9 estudiantes, aproximadamente
el 31%, lo hicieron de manera correcta. De igual manera, es importante resaltar que 8 estudiantes
(28%), presentan de manera escrita los argumentos matemticos utilizados para justificar la
representacin de frecuencias absolutas como frecuencias relativas o tantos por cientos, esto, a
pesar de no ser una demanda solicitada. Entendemos esta iniciativa de los estudiantes en el marco
de la interaccin entre los sujetos de la clase, pues siempre se propici la disposicin, la voluntad al
trabajo y la inclinacin cultural favorable al desarrollo de procesos matemticos, afectivos y de
tendencia de accin.

En el desarrollo de la tarea 2 (divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz)


focalizada en socializar a toda la clase los resultados de la tarea 1, los dos primeros grupos
expresaron el nmero de votantes por el S, y por el NO (frecuencia absoluta) en varios registros
semiticos de representacin: en lenguaje simblico formal (lenguaje matemtico), en una tabla, en
un diagrama de barras, en forma numrica (fraccin), en forma porcentual (indicador 1). El grupo
nmero tres (3), lo hizo la representacin en solo dos registros: tabular y diagrama de barras. Esta

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diversidad de representaciones semiticas del objeto matemtico frecuencia absoluta, indica que
este fue operado de diferentes maneras y que la consideracin de todas sus representaciones
semiticas, gesta desde la perspectiva del aprendizaje, concepciones o significados de un nuevo
objeto matemtico, en este caso, del objeto matemtico tanto por ciento.

Al colocar 100 en el denominador de las fracciones, se piensa que los dos primeros grupos
comprendieron el concepto matemtico tanto por ciento; pues adems de lo anterior, como
respuesta dada a la tarea (Indicadores 2, 3, 5 y 6) lo representaron (codificaron y decodificaron) y
argumentaron verbalmente y por escrito. Al grupo 3 les fue difcil establecer el porcentaje, fue
necesaria la ayuda de sus compaeros.

As, todos los tres grupos comunicaron en y con las matemticas: leyeron e interpretaron el
grfico cartesiano de barras, los dos primeros grupos argumentaron (verbalmente y por escrito) su
informacin en representacin tabular, fraccionaria y porcentual (indicadores 1, 2, 3, 5,6 y 7). El
grupo tres (3) slo pudo traducir el diagrama de barras a su representacin tabular, ms no a su
representacin porcentual, que era lo que se esperaba. Fue necesaria la intervencin de sus
compaeros para culminar el desarrollo del significado matemtico compartido en forma previa. Ello
implic formas de negociacin cultural en la clase. Durante el proceso de socializacin, fue evidente
la interaccin entre los participantes, el trabajo en equipo, la participacin y la presencia de un
discurso matemtico de los estudiantes que comienza a usar el lenguaje y los smbolos
matemticos para significar y argumentar.

La tarea 3 (corroborando informacin sobre el proceso de paz), a cambio, introduce


situaciones bastante diferentes a las dos anteriores. De los 32 estudiantes que deban evaluar los
resultados obtenidos por sus compaeros en la tarea 1, solo 3 propusieron las soluciones
adecuadas en el marco de lo demandado. Los otros 29 no evidencian el desarrollo de procesos que
les permitiera proponer una solucin aceptable al problema. Se argumentan y valoran las dificultades
de los estudiantes en esta tarea, pues es en ese marco que podra caracterizarse su actividad
matemtica de aprendizaje:

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Las dificultades para decodificar y traducir a otro sistema de representacin semitica


(tratamiento y conversin) genera una limitada comprensin del problema y, por tanto, respuestas
incorrectas. La informacin a evaluar no es utilizada para construir los razonamientos que les
permitan demostrar comprensin del problema, capacidad de operar (calcular con %) y de
argumentar los procesos matemticos que condujeron a las respuestas. Solo el 9.4% (3 estudiantes)
evidencian un buen nivel de comprensin de la tarea y de los datos en los que pueden apoyarse
(Indicador 1); describen y argumentan los errores en la tarea resuelta por sus compaeros, hacen
los clculos (operan) y argumentan la respuesta que construyen (Indicadores 1 y 2). Ello evidencia
que han compartido y desarrollado el significado matemtico, lo representan (codifican y
decodifican), operan con l y argumentan por escrito su respuesta evidenciando una traduccin
aceptable de las representaciones que han codificado y decodificado. (Indicador 2 y 3). El E31 se
autocorrige, evidenciando una mayor comprensin y una nueva solucin del problema (Indicadores 4
y 5). En conclusin, como la tarea requera evaluar la solucin propuesta por seis (6) de sus
compaeros, se encuentra que el 90.6% de los estudiantes (29) tienen evidentes limitaciones para
comprender, valorar y argumentar la calidad de las soluciones propuestas.

CONCLUSIONES.

De manera general en la actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes al enfrentar


la secuencia de tareas 1, 2 y 3 ya descritas, se evidenci el desarrollo de procesos matemticos y de
tendencia de accin (pragmtica de uso) para reconocer, representar y usar los objetos matemticos
en la solucin de problemas contextualizados: los estudiantes representan en al menos dos sistemas
de representacin semitica, usan los signos matemticos, calculan, operan y grafican; comunican
en y con las matemticas los procesos desarrollados para solucionar las tareas matemticas
propuestas. Aun as, en su actividad matemtica de aprendizaje an persisten formas de
representacin semitica no propias del lenguaje matemtico (palitos, rayas, cuadros, etc.) que sin
duda, limitan un incipiente proceso de matematizacin y la calidad del discurso matemtico. Esto
implica deficiencias en la calidad de la participacin y en el aporte a la evaluacin colectiva de
procesos y resultados en la clase como comunidad de aprendizaje.

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De otra parte, se hizo notoria la muy limitada calidad de su discurso (oral y escrito) al valorar
procesos y soluciones a las tareas matemticas que han desarrollado sus compaeros en clase. Es
muy posible que los resultados de la tarea 3 puedan tambin explicarse por la falta de familiaridad
de los estudiantes con este tipo de actividad matemtica y con el nivel de exigencia y
responsabilidad que implica una evaluacin. No obstante, ello no influy para que, durante todo el
proceso de intervencin, los estudiantes demostraron gusto e inclinacin favorable al trabajo
individual y en grupo, continuidad y persistencia en la construccin y sustentacin de sus
soluciones, as como a preguntar y buscar orientacin en el profesor y en sus compaeros. Esto
constituye un clima favorable para consolidar la clase como una comunidad de aprendizaje.

En lo que atae al modelo terico a priori de competencia matemtica implementado, sus


resultados inducen a pensar que es un modelo que al transcender el aspecto cognitivo; tener
presente otros aspectos de desarrollo humano (afectivo y de tendencia de accin); requerir del
diseo de tareas con crecientes niveles de complejidad determinados por la naturaleza de los
objetos matemticos y los contextos en los que toma significados, los momentos propios de cada
metodologa de enseanza - aprendizaje, y los procesos asociados a cada una de las competencias
matemticas especificas; es un modelo que contribuye al desarrollo integral del estudiante, ayuda a
explicar y comprender la participacin del estudiante en su actividad matemtica de aprendizaje,
facilita el entendimiento de las actuaciones del estudiante. En consecuencia, coadyuva a evidenciar
dificultades y avances en el desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante, en su pensar y
sentir, y en sus tendencias de accin.

De esta manera, el modelo de competencia matemtica propuesto y aplicado puede


considerarse como un aporte al reto planteado por el Dr Vasco. Se coloca a disposicin de
comunidad de educadores matemticos para que sea criticado y mejorado, siempre lo hemos
considerado como un modelo en proceso de construccin. Se espera sea recibido como una
contribucin, que reduzca la sensacin en los docentes, de no contar con elementos que favorecen
el desarrollo de la competencia matemtica de los estudiantes.

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA

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funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de caso. Tesis
doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona, (2009).

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ANEXO 1
Rejilla de valoracin N 1

Sistematizacin actividad matemtica de aprendizaje de los estudiantes

X: Lo cumple X: Lo cumple parcialmente X: No lo cumple

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