Una Aproximacin Conceptual A La Enseanza De Las Nociones Topolgicas Bsicas En La Educacin

Inicial
TTULO:

UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ENSEANZA DE LAS NOCIONES

TOPOLGICAS BSICAS, EN LA EDUCACIN INICIAL

SUBTTULO:

RECONFIGURACIN DEL POSTULADO DE PIAGET SOBRE LAS NOCIONES

TOPOLGICAS BSICAS.

EJE TEMTICO

Educacin Matemtica

Nelly del S. Ros Gallego.

Docente Instituto Agropecuario Veracruz
Fernando Mesa
Docente Universidad Tecnolgica de Pereira
Departamento de Risaralda
Municipio de Santa Rosa de Cabal
Colombia

Telfono 3104936976
Correo: nelly.rios@utp.edu.co
RESUMEN
 Una Aproximacin Conceptual A La Enseanza De Las Nociones Topolgicas Bsicas En La Educacin
Inicial

Esta investigacin presenta los planteamientos de una nueva visin sobre la

enseanza de las nociones topolgicas bsicas en la educacin inicial, reconfigurando la
afirmacin realizada en 1948 sobre el aprendizaje secuencial de las nociones topolgicas; a
partir de la lectura a los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional y el grado en que
stos se llevan a cabo en las prcticas en el aula.

El trabajo se centra en una caracterizacin de la praxeologa didctica del docente

frente a la enseanza de las nociones topolgicas bsicas de interior, exterior y proximidad. Es
una investigacin que indaga y reflexiona acerca del impacto que tienen los distintos niveles de
codeterminacin didctica sobre la prctica del docente y con stos resultados se plantean
algunas estrategias de enseanza de dichas nociones espaciales, que son fundamentales para
el desarrollo de la inteligencia espacial.

Palabras Claves: Teora Antropolgica de lo didctico, niveles de codeterminacin didctica,

nociones topolgicas bsicas.

INTRODUCCIN

La teora Antropolgica de lo didctico1, permite estudiar las situaciones que se

presentan para compartir y/o adquirir conocimientos en las aulas escolares, se puede estudiar
en forma sistemtica las variables educativas, ligadas ntimamente unas con otras, es decir se
observa lo que aprende el estudiante, pero no solo desde la perspectiva de los estudiantes,
porque el tema concreto o conocimiento que est en juego en el aula depende en gran
medida de las acciones del docente ; y en ellas se refleja su forma de pensar, su propia
educacin, su formacin pedaggica y didctica y sobre todo el entorno o sistema en el que
este inmerso el docente. A todas estas variables la teora Antropolgica de la didctica lo
denomina niveles de codeterminacin. Es por ello que el desarrollo de un estndar, tema o
contenido, no se mira en forma aislada, sino que se visualiza en todas las esferas posibles que

1
Chevallard, Y. (1999) El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico. documento
World Wide Web recuperado en internet http://www.ing.unp.edu.ar/asignaturas/algebra/chavallard_tad.pd
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impactan su existencia, esferas que van desde el nivel ms palpable como es el aula, hasta
llegar a las concepciones que la misma sociedad o civilizacin tienen de dicho tema o
contenido.

La lectura de una parte de la literatura existente sobre la enseanza de la matemtica,

permite conocer algunas de las investigaciones que se hacen dentro de la disciplina de la
Educacin Matemtica y dentro de la documentacin se evidencia el paso de la investigacin
exclusivamente basada en los aprendizajes de los estudiantes a la importancia que comenz a
drsele a todos los estudios que tienen como eje central al docente y su prctica pedaggica.

Para este caso las interacciones sobre la enseanza de las nociones topolgicas en la
Educacin Inicial, la indagacin sobre las propuestas que se han desarrollado; y los aspectos
que se deben abordar segn las necesidades de los nios de hoy frente a la enseanza de
dichas nociones; Al respecto, Gardner (1999) afirma que:

Aunque desde hace mucho los investigadores que trabajan con sujetos adultos,
han reconocido la centralidad de la inteligencia espacial, se ha establecido
relativamente poco en forma definitiva acerca del desarrollo de este conjunto de
capacidades en los infantes. La razn precisa no est clara. Puede deberse a
que las habilidades espaciales son ms difciles de probar que las lingsticas o
las lgicas. (p.222)

El Ministerio de Educacin en un esfuerzo por modernizar la accin pedaggica expide en

julio 1998 los lineamientos para Transicin y en ellos determina tres principios, la integralidad,
la participacin y la ldica; pero hace nfasis en el desarrollo de la capacidad simblica del nio
y expresa el documento en forma general la importancia del desarrollo de las nociones de
espacio. En el ao 2010 expide en relacin con el tema, el documento Nmero 13 (trece) en
donde estipula las cuatro competencias para la educacin inicial (pg.25); en la cartilla del
ministerio de educacin, nivelemos transicin aparecen las actividades para el desarrollo de las
nociones de espacio, pero con poco nfasis en las nociones topolgicas bsicas; En 2017 el
Ministerio de Educacin expide por primera vez, los derechos bsicos de aprendizaje DBA para
transicin; los que expone cmo el esquema que le permitir al docente orientar la
construccin de experiencias y ambientes a travs de mediaciones pedaggicas, entendidas
como acciones intencionadas, diseadas y planificadas que facilitan la relacin de los
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aprendizajes estructurantes y los desarrollos propios de los nios y nias y de manera muy
especfica con el DBA nmero 14 incluye las nociones espaciales y dentro de ellas algunas
nociones topolgicas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Si se tiene en cuenta las afirmaciones de Howard Gardner2 sobre la trascendencia de la

inteligencia espacial en el desarrollo del pensamiento cientfico y si adems reconocemos que
toda actividad de los seres humanos se desarrolla en el espacio y en el tiempo, es de suma
importancia entonces que la apropiacin de este concepto sea de gran inters para todas las
personas y que se debe formalizar y/o profundizar en su enseanza en las etapas escolares
iniciales.

En el debate pedaggico actual, se habla con nfasis de la necesidad de las modificaciones de

la educacin tradicional a una educacin transformadora, al respecto el Ministerio de
Educacin, en sus lineamientos curriculares, Afirma:

A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las

experiencias matemticas que proporcionamos a nuestros nios son
bidimensionales. Nos valemos de libros bidimensionales para presentar las
matemticas a los nios, libros que contienen figuras bidimensionales de objetos
tridimensionales. Tal uso de dibujos de objetos le supone al nio una dificultad
adicional en el proceso de comprensin. Es necesario que los nios aprendan a
habrselas con las representaciones bidimensionales de su mundo. (pg., 39)

A travs del tiempo se viene a confundir actividades y vivencias, con el proceso de transcripcin
en el cuaderno o una sola expresin grfica de las nociones topolgicas bsicas, en este mismo
sentido DAmore (2006) 3 Los conceptos de matemticas revisten un aspecto ideal, pueden ser
considerados: abstractos, ideales, lingsticos, resultados de acuerdos interpersonales,
descubrimientos, inventos creativos, pero no caen bajo los sentidos.

2
Gardner, H. (1999). Estructuras de la mente, la teora de las inteligencias mltiples. Bogot, Colombia. Editorial
fondo de cultura econmica.
3
DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot, Colombia. Editorial Magisterio.
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Parte de la formulacin del problema est relacionado con el impacto que ha tenido las
adaptaciones al currculo de Colombia, de los planteamientos Jean Piaget, ya que se ha aplicado
con estricta sujecin stas clasificaciones de los conocimientos espaciales de los nios;
clasificacin que realiza el psiclogo en 1948 en su libro de psicologa y epistemologa donde
expresa:

...Las nociones fundamentales de espacio fsico, tiempo velocidad, causalidad proceden

de un sentido comn muy anterior a su organizacin cientfica (p, 96).

Estas y otras afirmaciones tienen una fuerte influencia en el conjunto y la estructura del currculo
Colombiano, ya que en su lectura no hay una profundizacin en las nociones topolgicas ni
como contenidos, ni como como objetivos, ni como estndar , ni como una competencia que
contribuya al desarrollo del pensamiento espacial, la escuela debe realizar un esfuerzo para
profundizar y formalizar en la enseanza las nociones de espacio; de manera muy particular
las nociones topolgicas; dar el debate epistemolgico para la incorporacin de dicho
contenido a toda la educacin bsica primaria; con o sin la consideracin que son nociones
intuitivas y se forman en la etapa antes de la escolaridad y con el lenguaje del entorno familiar.

MARCO TEORICO
Desde los postulados de Piaget se plantea; que en la etapa inicial escolar, el nio atraviesa una
parte de su vida donde a travs de las emociones se impulsa a mirar, escuchar, tocar correr,
gritar, saltar, agarrar; y es a medida que crece y explora, que el nio avanza desde las acciones
sensomotoras iniciales a las operaciones ms abstractas, y lo que a su vez le permite ampliar
sus nociones de espacio. Igualmente frente a dicha construccin mental del espacio por parte del
nio, siguiendo a Lapierre y Aucouturier no se pueden confundir actividades y vivencias, con el
proceso de transcripcin en el cuaderno o una sola expresin grfica de una nocin.

La investigacin aborda la enseanza de las nociones topolgicas bsicas en la

Educacin Inicial 4 , y de manera particular la muestra de este trabajo corresponde a la etapa del
grado transicin; quiere decir, que es esta la institucin con la que se formula la cuestin
generatriz que lanza el proceso de estudio de las praxeologas ideales que permitan el trabajo
didctico del docente en la organizacin matemtica nociones topolgicas bsicas.

4
1DOCUMENTO N 20. SERIE DE ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA EDUCACION INICIAL.
Ministerio de educacin nacional de Colombia. Educacin preescolar Pag. 77.
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El uso de la TAD como marco terico contempla de manera integral el docente,
el alumno y el saber enseado, y el entorno que delimita dicho proceso; es uno de los enfoques
de la Educacin Matemtica en considerar como objeto de estudio de investigacin, no slo las
actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, sino todo el proceso que va desde la
creacin y utilizacin del saber matemtico hasta su incorporacin en la escuela como saber
enseado, este componente nos da como resultado de la investigacin las conceptuaciones en
cada uno de las partes de las escalas de codeterminacin didctica.
La Educacin Inicial del nio en la etapa de Transicin, concebida como un derecho
fundamental, es un constructo social que se ha modificado a travs del tiempo, hecho que refleja
concepciones especficas de la realidad, esa realidad est articulada necesariamente a los fines
de la sociedad del momento; lo que en la TAD se estudia como los niveles de codeterminacin
de la organizacin matemtica (OM); es decir cada sociedad enmarca sus concepciones de la
educacin en unos saberes y valores; que pone a disposicin de los individuos y que se
institucionaliza en los entornos escolares.
De esos trazos generales o ideas compartidas que permean toda la Educacin
Colombiana, dos macroconceptos han transversalizado lo relacionado con los mtodos y los
contenidos a ensear a los nios. Primero, el postulado que consideraba la existencia de una
didctica general, no posibilit plantear constructos en trminos especficos de las matemticas;
y mucho menos consideraciones particulares de didctica de matemtica para los infantes.
Segundo, la concepcin misma del aprendizaje del nio, quien fue considerado por el Estado
como un individuo para proteger bajo un proceso de responsabilidad psicosocial y/o alimentario,
dejando el componente cognitivo en un segundo plano, solo en la ltima dcada, se asume la
gran responsabilidad sobre las posibilidades y dimensiones cognitivas que se debe asumir con
la primera infancia. Hasta lograr hoy da, que existan programas denominados el nio como
matemtico, iniciado en la universidad del valle en el ao 2001 y que actualmente a travs del
Ministerio de Educacin se ha llevado a varias instituciones de todo el pas.
En la lectura documental realizada para esta investigacin, los dos aos de estudio del
desarrollo de la maestra, en los seminarios de actualizacin docente, en los encuentros y foros
locales, regionales y nacionales, en los Congresos de Educacin Matemtica, se afirma la
importancia de las experiencias enriquecedoras para el aprendizaje de los nios, desde que
surgi la Educacin Matemtica y dentro de ella la didctica de la matemtica; ha realizado un
seguimiento a la actuacin del docente, afirman las investigaciones que el docente de
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matemticas es repetidor de teoremas y/o algoritmos, que los docentes continan en un alto
porcentaje siendo tradicionales en sus procesos de enseanza, por ello se ha hecho pblico el
planteamiento de la necesaria enseanza de las primeras nociones de espacio en lo
tridimensional, se explica la necesidad de abordar diferentes prcticas en el aula con los nios
de hoy, se debe obligatoriamente incorporar elementos de la pedagoga activa, se debe tener
firme la conviccin que el aprendizaje de las posiciones, relaciones, dimensiones y ubicacin
espacio-temporal son convenciones y abstracciones simblicas que el nio debe aprender, y se
debe realizar en los marcos de la oralidad y de la accin. Al respecto en los estndares del
Ministerio de Educacin Nacional, MEN se expresa:

Los pensamientos estn basados en la interaccin entre la faceta prctica y la formal de

las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Esta propuesta
requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las matemticas se inicia en las
matemticas informales de los estudiantes en contextos del mundo real y cotidiano
escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de aprendizaje para construir
contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las matemticas formales. (p, 78).

Es preciso anotar que la TAD define la didctica de las matemticas como:

la ciencia de las condiciones y restricciones de la difusin social de las praxeologas
matemticas, difusin que incluye tanto los procesos de enseanza y aprendizaje en
instituciones escolares o de formacin, como los procesos transpositivos entre diferentes tipos
de instituciones, tanto de enseanza como de produccin y utilizacin de las matemticas.

METODOLOGIA

La investigacin es de carcter cualitativo, durante un ao se registraron los datos de

las concepciones y prcticas de los docentes frente a las nociones topolgicas bsicas, se
realizaron encuestas a docentes y se formularon preguntas a estudiantes de grado transicin,
grado primero de bsica primaria y grado quinto de la bsica primaria de la Institucin educativa
para conocer el dominio que se tiene de dichos conceptos.
Aunque se tomaron 2440 datos sobre las respuestas de los estudiantes a las nociones
de proximidad, interior y exterior, dichos datos verifican la hiptesis de trabajo y la necesidad de
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reconfigurar el postulado de J. Piaget sobre el aprendizaje de las nociones de espacio; pero no
convierten la investigacin en cuantitativa. Porque se orienta a describir y analizar las
expresiones y actividades de las personas en su contexto natural mediante la estrategia de
observacin de clases o episodios y de manera particular se investiga la realidad percibida en
las praxeologas de los docentes frente a las nociones de espacio y muy especficamente sobre
nociones topolgicas bsicas.

La investigacin se desarroll con la participacin de la comunidad educativa de la sede

la Hermosa del Instituto Agropecuario Veracruz con 30 docentes en los componentes que la
TAD teora Antropolgica de lo didctico necesita analizar; como lo es el colectivo de docentes y
sus dominio disciplinar en matemticas relacionadas con las nociones topolgicas.; y en forma
particular con los 4 docentes sobre sus propias prcticas de aula.
La muestra fue de los estudiantes de Transicin (100 estudiantes), grado primero de la
bsica primaria (105 estudiantes) y con los 104 estudiantes del grado quinto de Primaria, del
Municipio de Santa Rosa de Cabal, Departamento de Risaralda. Las edades son de 5 a 6 aos
los estudiantes de Transicin, de 7 y 8 aos los estudiantes de grado primero, y de 10, 11 y 12
aos de edad los estudiantes de grado quinto de primaria.

ANALISIS DE RESULTADOS

Desde el punto de vista de la enseanza, la comprensin de los estudiantes de

preescolar y grado primero de algunas nociones topolgicas bsicas est configurada como una
realidad escolar que no amerita profundizacin, porque parece ser fcil abordar el tema de
proximidad con los infantes.

Pareciera sencillo elaborar una pregunta para identificar y tabular la posible comprensin
que tienen los nios de las nociones topolgicas adentro-afuera, interior exterior; cerca y lejos;
pero es ms complejo de lo que tradicionalmente el docente considera como sencillo; puede
afirmarse aqu la existencia de un falacia relacionada con la enseanza, porque sta se realiza
en forma colectiva y se verifica su aprendizaje en forma colectiva, es decir al realizar un primer
acercamiento de elaboracin y aplicacin de una de pregunta. Nos encontramos con las
siguientes situaciones.
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Dnde es adentro del ula-ula?
sta pregunta causa desconcierto, una comunicacin enctica de Umm! en los 7
primeros casos de un grupo. La pregunta dnde es? No fue comprensible para los nios que
se les estaba preguntando. Esta pregunta no se tabul porque inclusive algunos nios tomaron
el ula-ula en sus manos y afirmaron con expresiones gestuales que era por dentro del tubo del
que estaba hecho el ula-ula. Se propuso una segunda pregunta:
Te vas a ubicar dentro del ula-ula? En algunas ocasiones cogan el ula-ula con las
manos se lo pasaban por la cabeza y se lo colocaban alrededor de la cintura. Nuevamente se
verifica que el lenguaje y la estructuracin de la pregunta es fundamental para comprender que
es lo que contestan los estudiantes.se modifica la pregunta. Por:
Vas a caminar hacia adentro del ula-ula? nuevamente debido a manifestaciones de
incomprensin de la pregunta, ya que la mayora de los nios preguntaban cmo se hace eso?
La afirmacin que se hace para responder a la pregunta porque los docentes no captan este
tipo de dificultades de aprendizaje? Es porque la validacin de estas nociones generalmente es
colectiva.
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Finalmente se cambia la pregunta por Selame con un dedo dnde es adentro del ula-
ula. Y se obtuvieron los siguientes resultados:

Si se le pide que seale con un dedo dnde es adentro del ula-ula los estudiantes no
tienen seguridad de responder por el lugar o posicin que sea correcta, no estn seguros,
vacilan en dar respuestas, pero el mayor porcentaje que acierta es el grupo del 56% como
puede analizarse en la tabla No.1, pero se observa que los estudiantes responden ms a la
palabra brincar que a la nocin de adentro un 81% lo hace correctamente.
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Como puede observarse en los resultados de las tablas N 3 y N 4 de los estudiantes

de grado primero se presentan los mismos comportamientos que los estudiantes de Transicin
en la tabla 1 y 2. Levemente un mayor acercamiento al 50% de los estudiantes de primero con
respuestas correctas. Y en la pregunta que incluye la palabra brinque el mismo 81% de
estudiantes lo hacen correctamente.

Los estudiantes de grado primero ya tenan un ao de escolarizacin, mientras que los

estudiantes de grado transicin apenas iniciaban su ao escolar. Los datos nos revelan que no
existe diferencia entre uno y otro grado, es decir que sucede con el sistema educativo que no
logro una transformar en la mente de sus estudiantes las nociones topolgicas bsicas.
Para la siguiente pregunta se obtuvieron los siguientes resultados

Numero GRADO TRANSICIN

estudiantes Brinque adentro del ula-ula ( estando el nio en una posicin adentro ula-
ula)
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Porcentaje
Docente Correcto Incorrecto Porcentaje C Inc.
27 D1 3 24 0,11 0,89
24 D2 1 23 0,041 0,95
23 D3 1 22 0,045 0,95
26 D4 4 22 0,15 0,85

Tabla 5. Respuestas de los estudiantes grado Transicin

GRADO TRANSICIN GRADO PRIMERO

Brinque adentro del ula-ula ( Brinque adentro del ula-ula ( estando el
estando el nio en una posicin nio en una posicin adentro ula- ula)
adentro ula- ula)
32
28 28
24 24
20 20
16 16
12 12
8 8
4 4
0 0
D1 D2 D3 D4 P1 P2 P3

Correcto Incorrecto Correcta Incorrecta

Grafica 3: Comparacin respuestas de estudiantes grado transicin y primero.

Numero GRADO PRIMERO

estudiantes Brinque adentro del ula-ula ( estando el nio en una posicin adentro ula- ula))
Docente Correcta Incorrecta Porcentaje C Porcentaje Inc
31 P1 3 28 0,09 0,90
30 P2 2 28 0,06 0,94
31 P3 4 28 0,12 0,90

Tabla 6. Respuestas de los estudiantes grado primero

los estudiantes dan respuestas encticas a cada pregunta pero hay que anotar que
se observ lo siguiente:
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Si el nio est afuera y se le dice que salte adentro, de un salto se ubican adentro del
ula-ula; pero si el nio est adentro del ula-ula y se le solicita que salte dentro del ula-ula, la
mayora salta afuera del ula-ula. Es decir, no tienen firmeza donde es adentro y donde es
afuera. Pareciera que pensaran que se les est dando una instruccin mecnica y repetitiva
(all-ac); pero lo relacionan ms con la accin de brincar en un espacio que con lo que implica
el concepto de adentro-o afuera.

Cmo un sistema masivo permite identificar estas dificultades inclusive en el diseo de

la pregunta y las posibles respuestas, esto sustenta que el ministerio de educacin debe
replantear el nmero de estudiantes por aula en los primeros grados (transicin y grado primero).

Frente a la nocin de proximidad (cerca- lejos) pregunta realizada a los 100 estudiantes
de transicin y grado primero con el esquema que se muestra en la ilustracin 1. En el cual un
oso era de un tamao muy superior al otro, y adems estaban dispuestos en diferentes
ngulos desde la posicin del estudiante que daba la respuesta.

CUAL OSO ESTA MS CERCA?

Solo 10 de los 97 estudiantes de grado Transicin respondieron correctamente la
nocin proximidad.
Solo 12 de los 92 de grado primero de primaria respondieron correctamente la nocin
de proximidad.

Ilustracin 1. Elementos utilizados para preguntar la nocin topolgica de proximidad.

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Todo lo anterior obedece al fenmeno de la misma concepcin que se tiene en la

Educacin Colombiana de las nociones topolgicas bsicas. Ya que desde la influencia
del pensamiento de J. Piaget se ha establecido que el nio adquiere la nocin de
espacio en forma secuenciada y primero son las topolgicas, luego las proyectivas y
luego las euclidianas. Pero se puede observar en las respuestas de los 2440 datos que
se indagaron sobre nociones topolgicas que no es cierto que el nio llegue a la escuela
con dichas nociones iniciales de espacio, tericamente consolidado en el mbito
familiar, pero actualmente es necesario que la escuela lo aborde en forma estructurada
y permanente durante toda la bsica primaria.

Como se registra la siguiente en la siguiente investigacin documental las

concepciones que tienen la civilizacin sobre las nociones topolgicas bsicas se ha convertido
en un paradigma que afecta la enseanza y el avance del pensamiento del nio en la etapa
escolar inicial.
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Ilustracin 2 Contenido escalas de codeterminacin.

Fuente: creacin propia.

Las concepciones de las escalas de codeterminacin afectan, determinan o hacen

parte del imaginario colectivo que a su vez permea las concepciones que tienen los docentes
sobre la importancia de la matemtica en la etapa escolar de la bsica primaria y sobre sus
necesarios conocimientos de las nociones topolgicas bsicas y cuyas respuestas se reflejan
en el siguiente cuadro :
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Concepcin : Nivel de importancia en su prctica de aula

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Lenguaje Matemticas Desarrollo Psicomotor Socializacin Escolar

Grfica 4: Respuestas de 30 docentes sobre su prctica docente.

Conocimientos de los Docentes sobre

Nociones topolgicas Bsicas
30

25

20

15

10

0
Conocimientos Nociones Conocimientos
BP ensean NTB Transicin ensean NTB
espaciales especificos NTB
SI 27 24 9 2
NO 2 5 20 27

Grfica 5: Respuestas de 30 docentes sobre sus conocimientos en NTB.

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ESTRUCTURA PARA CARACTERIZACIN EL LOGOS DEL DOCENTE

Se toma como referente para la caracterizacin del logos del docente el modelo
propuesto por C. Margolinas, Lalina Coulange y Annie Bessot (2005). En su modelo, los autores
proponen cinco niveles caractersticos de la accin del profesor.

Niveles de la actividad del docente

Nivel +3 Valores y concepciones sobre la Es el nivel ms general (nivel noosferiano o

enseanza y el aprendizaje. ideolgico): reflexin muy general del profesor
sobre la enseanza y el aprendizaje.

Nivel +2 Proyecto didctico global Concepcin general sobre cmo organizar un

tema de enseanza: nociones a estudiar y
conocimiento a adquirir

Nivel +1 Proyecto didctico local Proyecto didctico especfico de una leccin o

conjunto de lecciones: objetivos y organizacin
del trabajo.

Nivel 0 Accin didctica Interaccin con los alumnos, decisiones durante

la accin.

Nivel - Observacin de la accin de los Percepcin de la actividad de los estudiantes y

1 estudiantes regulacin de su trabajo.

Ilustracin No. 3: Niveles de la actividad del profesor.

Fuente: Margolinas 2005

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RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

Nive Valores y Es el nivel ms No consideran que exista algn grado de

l +3 concepciones general (nivel dificultad en el parten de supuestos imaginarios
sobre la noosferiano o colectivos en donde se cree que es sencillo
enseanza y ideolgico): reflexin ensear y aprender estas nociones y que slo
el muy general del con colorear ya estn entendidos los conceptos.
aprendizaje. profesor sobre la
enseanza y el
aprendizaje.
Nive Proyecto Concepcin general Se proponen metas a muy corto plazo con la
l +2 didctico sobre cmo organizar enseanza de las nociones Topolgicas al
global un tema de ensear palabra por clase, y nunca han trabajado
enseanza: nociones secuencias didcticas sobre las nociones
a estudiar y topolgicas.
conocimiento a
adquirir
Nive Proyecto Proyecto didctico Se les dificulta a los docentes definir el concepto
l +1 didctico especfico de una de interior o exterior o cerca o lejos
local leccin o conjunto de atribuyndole su definicin a la nocin intuitiva y
lecciones: objetivos y enseando el concepto exclusivamente desde el
organizacin del sentido comn, no se ensea desde la duda para
trabajo. aprender a realizar conjeturas, ms que la
bsqueda de respuestas automticas como
resultado de la percepcin visual.
Nive Accin Interaccin con los Sustentan sus prcticas de aula basados en los
l didctica. alumnos, decisiones supuestos pedaggicos de las edades y escalas
0 durante la accin. de desarrollo; para saber lo que el nio puede o
est en capacidad de hacer; entonces hay una
subvaloracin de la capacidad del estudiante
frente al diseo de la enseanza de nociones
matemticas en la etapa inicial de la educacin
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formal.
Nive actos de Percepcin de la Se da por entendido un concepto como
l devolucin actividad de los consecuencia de una accin, o una comunicacin
-1 estudiantes y enctica del estudiante, casi siempre la
regulacin de su validacin es colectiva.
trabajo.

CONCLUSIONES

Existe una fuerte creencia sobre la naturaleza y manifestacin del pensamiento

matemtico, se cree que si no se ve una ecuacin, una frmula o un clculo aritmtico
no estamos en presencia de pensamiento matemtico; pareciera ser que hay un
constructo social que sustenta que el pensamiento espacial y en particular las
conceptos estructurales de las nociones topolgicas tales como cerca o lejos, abierto,
cerrado interior exterior, no hacen parte de la matemtica, sino ms bien de enseanza
de carcter lingstico o ms bien del desarrollo motor del nio.

Se estudia muy superficialmente en la educacin inicial las nociones topolgicas.

Puesto que la enseanza parece reducirse a la instruccin de palabras con
representaciones bidimensionales.

Esta es una investigacin finalizada como producto de la maestra en enseanza de la

matemtica de la universidad Tecnolgica de Pereira. en la que una de sus
conclusiones y lneas abiertas fundamentales; fue la reconfiguracin del Postulado de
Jean William Fritz Piaget quien afirm que las nociones de espacio se desarrollaban
primero las topolgicas, luego las proyectivas y luego las euclidianas, y se puede
verificar que dicho postulado no es un axioma absoluto de la educacin y mucho
menos de la educacin matemtica.

Modificar las prcticas de aula resulta ser un asunto de un alto nivel de exigencia
personal y profesional, debido en gran medida a su escasa formacin matemtica y
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didctica, los profesores tienen serias limitaciones para ir ms all de una enseanza
tradicional; o modificar las rutinas aprendidas; es muy dispersa la esperanza de que los
docentes logren transformar efectivamente sus prcticas pedaggicas; porque se
requiere transformar primero la institucionalidad y la misma formacin docente.

BIBLIOGRAFIA

DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot, Colombia. Editorial Magisterio.

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Colombia. Editorial Magisterio.

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