Katia Regina Moreno Caiado

Claudio Roberto Baptista

Denise Meyrelles de Jesus
Organizadores

DEFICINCIA MENTAL E DEFICINCIA

INTELECTUAL EM DEBATE

1a Edio Eletrnica

Uberlndia / Minas Gerais

Navegando Publicaes
2017
Navegando Publicaes Conselho Editorial
CNPJ 18274393000197 Anselmo Alencar Colares UFOPA
Carlos Lucena UFU
Carlos Henrique de Carvalho UFU
Dermeval Saviani Unicamp
Fabiane Santana Previtali UFU
Gilberto Luiz Alves UFMS
Istvn Mszros Universidade de Sussex Inglaterra
Jos Carlos de Souza Arajo Uniube/UFU
Jos Claudinei Lombardi Unicamp
www.editoranavegando.com Jos Luis Sanfelice Univs/Unicamp
editoranavegando@gmail.com Lvia Diana Rocha Magalhes UESB
Mara Regina Martins Jacomeli Unicamp
Uberlndia MG
Miguel Perez Universidade Nova Lisboa Portugal
Brasil Ricardo Antunes Unicamp
Robson Luiz de Frana UFU
Teresa Medina Universidade do Minho Portugal

O contedo deste livro de exclusiva responsabilidade dos autores .

D3137 Caiado, Katia Regina Moreno; Baptista, Cludio Roberto

de; Jesus, Denise Meyrelles. (orgs.) Deficincia Mental e Deficincia
Intelectual em Debate Uberlndia: Navegando Publicaes, 2017.

ISBN: 978-85-92592-66-0

Vrios autores

1. Educao. 2. Educao Especial. I. Navegando

Publicaes. II. Ttulo
CDD 370
Preparao/ Reviso - Lurdes Lucena
Arte Capa Micaella Ayno

ndices para catlogo sistemtico

Educao 370
 Sumrio

APRESENTAO 1
Edson Pantaleo; Cludia Rodrigues de Freitas; Adriana Padilha
I- FUNDAMENTOS TERICOS METODOLGICOS 13
DEFICINCIA MENTAL E DEFICINCIA INTELECTUAL EM 15
DEBATE: PRIMEIROS APONTAMENTOS
Katia Regina Moreno Caiado; Claudio Roberto Baptista
Denise Meyrelles de Jesus
CONCEPES DE NATUREZA HUMANA E EDUCAO: 49
IDEALISMO PLATNICO E MARXISMO ORIGINRIO
Marcos Francisco Martins; Slvio Csar Moral Marques
CONTRIBUIES DA ABORDAGEM HISTRICO- 79
CULTURAL PARA A COMPREENSO DA
DEFICINCIA INTELECTUAL COMO PRODUO SOCIAL
Maria Sylvia Cardoso Carneiro
REFLEXES ACERCA DO CONCEITO DE DEFICINCIA 101
INTELECTUAL/MENTAL PARA DELINEAMENTO
DA POPULAO ESCOLAR BRASILEIRA PARA
REGISTRO NO CENSO ESCOLAR
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar; Camila Pereira Leijoto
DEFICINCIA INTELECTUAL: RETRATOS DA 123
CONSTRUO DE UM CONCEITO NO TERRITRIO
FEDERAL DE RORAIMA (1974-1989)
Maria Edith Romano Siems
II PRATICAS EDUCACIONAIS 139
ESCOLARIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA 141
INTELECTUAL: CONSTRUINDO OUTROS POSSVEIS
Denise Meyrelles de Jesus
SUPERVISO DE ENSINO NA EDUCAO ESPECIAL, 159
REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SO PAULO
Deise de Sales Rustichelli; Katia Regina Moreno Caiado
TRABALHO COLABORATIVO ENTRE O COORDENADOR 195
PEDAGGICO E O PROFESSOR: GARANTIA DO DIREITO
EDUCAO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL
Karolini Galimberti Pattuzzo Breciane; Ariadna Pereira
Siqueira Effgen
AVALIAO PEDAGGICA COMO FATOR DIFERENCIAL 215
PARA APRENDIZAGEM DE ESCOLARES COM DEFICINCIA
INTELECUAL: DADOS DA REALIDADE
Anna Augusta Sampaio de Oliveira
A PRODUO DIAGNSTICA DA DEFICINCIA MENTAL/INTE- 241
LECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR
Fabiane Romano de Souza Bridi; Betina Weber de
Souza
A ESCOLARIZAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA 265
INTELECTUAL NA CONTEMPORANEIDADE: ANLISE
DAS PRTICAS PEDAGGICAS E DOS PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Mrcia Denise Pletsch; Mariana Corra Pitanga de Oliveira
PRTICA PEDAGGICA COM JOVENS E ADULTOS 287
COM DEFICINCIA INTELECTUAL: LIMITES,
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes; Ivanilde Apoluceno
de Oliveira
AS PRTICAS PEDAGGICAS E O ATENDIMENTO 303
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UM OLHAR PARA
ALM DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Alexandro Braga Vieira; Carline Santos Borges
III POLTICA EDUCACIONAIS 325
DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA 327
INTELECTUAL E TRANSTORNO DO ESPECTRO DE
AUTISMO: UMA ANLISE A PARTIR DE DECISES DO
TRIBUNAL DE JUSTIA DO ESTADO DE SO PAULO
Renata Flores Tibyri
IMPACTO DAS POLTICAS PBLICAS SOBRE A 347
ESCOLARIDADE DE PESSOAS COM
DEFICINCIA INTELECTUAL
Adriana Lia Friszman de Laplane; Fernanda do Amaral Coca
Jacqueline Costa Frederico
MATRCULAS DE ALUNOS COM DEFICINCIA 371
INTELECTUAL EM ESCOLAS NO CAMPO: UMA
ANLISE DO CENSO ESCOLAR DA EDUCAO
BSICA (2007-2014)
Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves; Michele Aparecida de
S; Juliana Vechetti Mantovani
O BALANO DAS PRODUES CIENTFICAS 393
NO GT15 DA ANPED: A DEFICINCIA INTELECTUAL
EM DEBATE
Ana Carolina Macalli; Rosimeire Maria Orlando
SOBRE OS AUTORES 407
 1

APRESENTAO

Nos ltimos anos, principalmente a partir da primeira dca-

da deste sculo, temos observado transformaes sociais signifcati-
vas em relao aos processos polticos e pedaggicos que delineiam
dispositivos de incluso social e escolar envolvendo as pessoas em
situao de defcincia, seja ela de ordem sensorial, fsica ou cogniti-
va. Esses movimentos englobam o campo das polticas pblicas, da
formao de profssionais e da escolarizao desses sujeitos.
Estudiosos da rea da Educao Especial tm se dedicado em
ampliar as investigaes concernentes aos processos de incluso so-
cial e escolar desse pblico. Isso tem mobilizado tanto os pesquisa-
dores, quanto os profssionais da educao para dilogos constantes,
a fm de se compreender as bases epistemolgicas e tericommetodo-
lgicas das prticas educativas na construo de processos inclusi-
vos, seja em mbito escolar ou nomescolar. Dessa forma, a Educao
Especial tem ganhado destaque nos debates e na busca pela produ-
o de aes polticas que garantam o direito de todos os cidados
terem acesso, permanncia e aprendizagem em todos os espaos so-
ciais educativos. Assim, observamos no Brasil dispositivos de inclu-
so social e escolar tomando forma nas prticas cotidianas, bem
como nas normativas legais e nas polticas educacionais. As pesqui-
sas indicam um movimento que enseja mudanas nas prticas peda-
ggicas que possibilitem a todas as pessoas no espao escolar vive-
rem processos de aprendizagens.
nesse sentido que a escola comum tem sido objeto de estu-
do, por se confgurar lcus privilegiado dos processos inclusivos dos
sujeitos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao. Todavia h que se considerar que a
vida cotidiana escolar em seu mbito micropoltico, associamse s
questes macropolticas da educao e do contexto social em geral.
preciso ento compreender os processos de interdependncia entre
esses contextos e as correlaes de foras estabelecidas que produ-
zem implicaes para as prticas pedaggicas escolares.
2

na perspectiva de contribuir com refexes sobre essas

questes, que neste livro so reunidas produes de profssionais e
pesquisadores da educao, contemplando temticas provocativas
na rea da Educao Especial que abrangem aspectos relativos aos
processos inclusivos. Assim, nesta coletnea so congregados textos
resultados de investigaes desenvolvidas por pesquisadores inte-
grantes de grupos de pesquisas de diferentes Universidades do pas,
focalizando questes tericas, conceituais, metodolgicas e empri-
cas, visando adensar o conhecimento de aspectos concernentes
Educao Especial.
Portanto, o livro constituimse como marca visvel do encontro
de ideias e fazeres acerca da educao inclusiva proposto pelos pes-
quisadores Katia Regina Moreno Caiado (UFSCar), Cludio Roberto
Baptista (UFRGS) e Denise Meyrelles de Jesus (UFES), os quais con-
frmam a fora do trabalho colaborativo constitudo no encontro de
pesquisas, debates e do estudo compartilhado. Os organizadores
vm promovendo reunies peridicas a partir de trs grupos de pes-
quisas, mas no restritos a eles, na inteno de ampliar temas funda-
mentais para a consolidao dos processos que favoream a incluso
escolar. Nessa perspectiva, nesse livro vamos encontrar discusses e
ressonncias desencadeadas por um tema: Defcincia Mental e De-
fcincia Intelectual em debate. Este livro traduz mltiplas expe-
rincias de pesquisa tendo como guisa encontrar consonncia da
pesquisa com os temas vividos e investigados por autores que habi-
tam diferentes Universidades, mas conjugam de uma mesma pers-
pectiva: a aposta na escola como espao de reinveno permanente.
Os organizadores defnem o debate a partir de quatro gran-
des eixos: Fundamentos tericommetodolgicos, Prticas educacio-
nais, Polticas educacionais e Produo do conhecimento. Na primei-
ra parte do livro, o leitor vai encontrar um conjunto de refexes de-
terminadas pela temtica Fundamentos tericommetodolgicos.
Com esse formato, o livro tem incio, ento, com o texto pro-
duzido pelos seus organizadores: Katia Regina Moreno Caiado,
Cludio Roberto Baptista e Denise Meyrelles de Jesus. Os autores
 3

defnem o ttulo do primeiro captulo a partir do ttulo do livro: De-

fcincia Mental e Defcincia Intelectual em debate: primeiros apon-
tamentos. O texto apresenta um estudo sobre os conceitos vigentes
no Brasil referentes defcincia mental e defcincia intelectual.
Analisando vrios documentos e normativas internacionais e nacio-
nais, assim como estudos de pesquisadores da rea, os autores bus-
cam o rastro das palavras/conceitos: defcincia mental e a defcin-
cia intelectual. No artigo os autores buscam contextualizar o proces-
so de conceituao e defnio sobre quem so nomeadas as pessoas
com defcincia mental e defcincia intelectual. Os autores trazem
indcios, que a falta de defnio, em torno do termo, tem se consti-
tudo em um complicador nos processos de identifcao dos alunos,
bem como nos processos de encaminhamento aos servios pblicos
de ensino.
Na sequncia, o segundo captulo intitulado Concepes de
natureza humana e educao: idealismo platnico e marxismo origi-
nrio, os autores Marcos Francisco Martins e Slvio Csar Moral
Marques, discutem a concepo de natureza humana na perspectiva
do idealismo e do materialismo, constituindomse as mais importan-
tes marcas histricas signifcativas no desenvolvimento da flosofa
que repercutiram, sobremaneira, na formulao de paradigmas edu-
cacionais. Analisam a amplitude das dimenses das correntes flo-
sfcas, onde a natureza humana a que mais diretamente informa a
proposta pedaggica que lhe correspondente, situandomse a con-
cepo de natureza humana e pedagogia de maneira correlacional.
Para tanto, apresentam as correntes flosfcas: o idealismo platnico
e o materialismo marxiano, como forma de delinear que qualquer
ao educativa tem uma fundamentao flosfca.
Maria Sylvia Cardoso Carneiro apresenta refexes no texto
Contribuies da abordagem histricomcultural para a compreen-
so da defcincia intelectual como produo social, tendo como
base a construo histrica sobre a defcincia intelectual. Destaca
que a hegemonia do pensamento mdico no campo da defcincia
intelectual, marcadamente organicista, foi perdendo espao e sofren-
4

do crticas severas, na medida em que as ideias sobre a educabilida-

de do defciente foram se desenvolvendo no Brasil. Prope um olhar
pautado na perspectiva apontada pela abordagem histricomcultural
onde situa o processo de desenvolvimento no se dando natural-
mente, mas sendo construdo a partir de condies concretas de
vida, que no esto prmdefnidas no sujeito nem na famlia ou
grupo cultural ao qual pertence, mas que se constroem nas relaes
sociais, possibilitando que sejam consideradas tambm as condies
concretas de vida na produo da condio conhecida como def-
cincia intelectual.
Camila Pereira Leijoto e Mnica de Carvalho Magalhes Kas-
sar apresentam, no texto Refexes acerca do conceito de defcincia
Intelectual/mental para delineamento da populao escolar brasilei-
ra para registro no Censo Escolar um panorama de dados que so
contabilizados via Censo escolar, cuja maior concentrao da def-
cincia intelectual dentre as defcincias historicamente registrada.
Tomandomse como base, tais dados buscam mostrar que as defni-
es e orientaes dos Cadernos de Instruo podem ainda conter
argumentos que possibilitam indicar que ainda na atualidade pode
estar havendo um processo de discriminao e categorizao por
uma caracterstica biolgica dos alunos diagnosticados e atendidos.
O estudo relatado no texto Defcincia Intelectual: retratos
da construo de um conceito no Territrio Federal de Roraima
(1974m1989) de autoria de Maria Edith Romano Siems toma como
objeto de anlise o processo histrico de constituio dos servios es-
pecializados em Educao Especial em Roraima, tendo como base o
processo histrico de constituio dos servios especializados em
Educao Especial em Roraima. Por meio das falas das professoras
que tem participao pioneira nesse processo, vmse a reduo do
tempo/espao de oferta de atividades de escolarizao e sua substi-
tuio pelos acompanhamentos clnicomteraputicos, compreenden-
domse os mecanismos sociais de produo dos percursos de concei-
tualizao da defcincia intelectual no estado.
 5

A segunda parte do livro agrega textos que focalizam as

prticas educacionais. Estas tm sido objeto de anlise de muitos
pesquisadores e profssionais da educao no intuito de construir ca-
minhos que possibilitem intervenes por parte dos professores, a
fm de garantir os processos de aprendizagem dos alunos na pers-
pectiva da incluso escolar. Diferentes concepes e bases tericas
tm fundamentado as investigaes e refexes sobre esse objeto de
anlise.
O texto de Denise Meyrelles de Jesus, Escolarizao de alu-
nos com defcincia intelectual: construindo outros possveis focali-
za o pensamento em prticas pedaggicas para alunos considerados
defcientes intelectuais, muitas vezes com diagnsticos subjetivos,
tendo como eixo de anlise os movimentos da escola, bem como,
prioritariamente as aes de colaborao com uma professora em
atividade com um desses alunos. Importante destacar que se tratou
de uma pesquisamaomformao realizada entre a pesquisadora da
universidade e professores do Ensino Fundamental que atuavam em
escolas localizadas na periferia urbana do municpio de Vitria. Os
episdios de sala de aula e de proposies formativas so detalhada-
mente traduzidos como forma de colaboraes e troca entre os do-
centes.
Encontramomnos com o texto de Deise de Sales Rustichelli e
Katia Regina Moreno Caiado Superviso de ensino na educao es-
pecial: Rede Estadual de Ensino de So Paulo, onde as autoras ini-
ciam por analisar o aumento signifcativo de matrculas de alunos
com defcincia intelectual no Censo Escolar do Estado de So Paulo.
A ao de uma supervisora, cargo este colocado como altamente
qualifcado em um municpio de So Paulo, atuante em duas escolas
da rede estadual com classes especiais que se tornaram salas de re-
cursos, foi trazida por meio da anlise minuciosa de termos de visi-
ta, onde se pode acompanhar a infuncia do tecnicismo nas aes
de supervisionar com aes meramente tcnicas, desprovidas de
qualquer refexo acerca da realidade dos alunos, bem como, da
6

equipe escolar corroborandomse para falta do entendimento das rela-

es de aprendizagem to complexas e merecedoras de apoio.
O artigo Trabalho colaborativo entre o coordenador peda-
ggico e o professor: garantia do direito educao para alunos com
defcincia intelectual de Karolini Galimberti Patuzzo Breciane e
Ariadna Pereira Siqueira Efgen analisa as aes articuladas entre o
coordenador pedaggico e o professor de sala de aula em escola re-
gular. As autoras apontam as prticas pedaggicas organizadas de
forma coletiva e colaborativa as que envolvem o planejamento cons-
trudo e concretizado assim como a avaliao constante dos proces-
sos educativos e dos processos de ensino, tanto na execuo de tare-
fas quanto em seu compartilhamento. O estudo permite reconhecer
o processo de colaborao entre os profssionais como estratgia fun-
damental na organizao de novas prticas pedaggicas, tornando
possvel o acesso ao conhecimento.
Anna Augusta Sampaio de Oliveira em seu texto Avaliao
Pedaggica como fator diferencial para aprendizagem de escolares
com defcincia intelectual: dados da realidade defne a avaliao
pedaggica como elemento central para a organizao da proposta
pedaggica. O texto apresenta dados de pesquisa realizada junto
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no perodo de 2008
a 2010, relativo a anlise da aprendizagem na rea da Lngua Portu-
guesa. A autora infere que o processo de avaliao da aprendizagem
deve se caracterizar como um processo dinmico envolvendo a rela-
o interpessoal que se estabelece entre professor e o escolar, valori-
zando assim o processo de ensino e de aprendizagem.
O texto A produo diagnstica da deficincia mental/intelec-
tual no contexto escolar, de Fabiane Romano de Souza Bridi e Betina
Weber de Souza, problematiza a produo diagnstica da defcincia
mental/intelectual tendo como contexto de anlise a rede municipal
de ensino de santa maria/rs. As autoras trazem para a discusso os
processos de identifcao aps constatar o alto ndice de identifca-
o e diagnstico nas escolas estudadas. Relatam que uma das esco-
las chega a apresentar percentual de 13,2% de seus alunos inseridos
 7

na categoria de defcincia mental/intelectual. Inferem, a partir da

pesquisa, que a mudana terminolgica de defcincia mental para
defcincia intelectual, bem como, a responsabilizao do professor
do atendimento educacional especializado, tm incidido sobre os
processos de identifcao, diagnstico e insero dos alunos no
Censo Escolar.
O texto A escolarizao de pessoas com defcincia intelec-
tual na contemporaneidade: anlise das prticas pedaggicas e dos
processos de ensino e aprendizagem, de Mrcia Denise Pletsch e
Mariana Corra Pitanga de Oliveira, analisa a ampliao dos direitos
educacionais e sociais de pessoas com defcincia em normativas le-
gais identifcando como esses documentos tm infuenciado a opera-
cionalizao das prticas educativas dirigidas para alunos com def-
cincia intelectual. As autoras discutem, ainda, como o constructo da
defcincia intelectual continua sendo (re) produzido no interior das
escolas sob novas formas de avaliao e identifcao da defcincia,
e como essas avaliaes tm repercutido nas prticas curriculares
oferecidas para esses sujeitos. As autoras apresentam ainda nesse ar-
tigo relato de prticas pedaggicas que reconhecem possibilidades
no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com defcincia
intelectual para alm das contradies ainda presentes na cultura es-
colar.
Prtica pedaggica com jovens e adultos com defcincia in-
telectual: limites, desafos e possibilidades, o texto trabalhado por
Ana Paula da Cunha dos Santos Fernandes e Ivanilde Apoluceno de
Oliveira. As autoras problematizam os processos de incluso de jo-
vens e adultos com defcincia intelectual nas escolas comuns, bali-
zando os debates da literatura e a forma como a prtica pedaggica
materializada nos processos educativos desses sujeitos. A partir
dos discursos de professores, destacam os limites, os desafos e as
possibilidades da prtica pedaggica com jovens e adultos em situa-
o de defcincia. A pesquisa desenvolvida pelas autoras revela que
o trabalho pedaggico com diversos tipos de defcincias, a ausncia
de projeto pedaggico especfco para a populao da EJA, a falta de
8

formao continuada sobre a EJA, e a falta de recursos materiais es-

pecializados, so os principais indicativos dos professores como li-
mites para o desenvolvimento da prtica pedaggica com esses alu-
nos. Por outro lado, as autoras apontam para possibilidades de mu-
danas de prticas que favoream o processo de escolarizao, prin-
cipalmente pelo comprometimento poltico dos docentes com a edu-
cao especial.
Ainda sobre as prticas educativas, Alexandro Braga Vieira e
Carline Santos Borges apresentam o texto intitulado As prticas pe-
daggicas e o atendimento educacional especializado: um olhar para
alm das salas de recursos multifuncionais. Nessa produo os au-
tores apresentam refexes sobre as contribuies do atendimento
educacional especializado para a constituio de prticas pedaggi-
cas inclusivas. Em um primeiro momento fazem um debate crticom
refexivo sobre o atendimento educacional especializado pensado
como uma ao que se entrelaa s aes planejadas e desenvolvidas
pela escola. Depois, tomam como foco o estudo de caso de um aluno
que foi objeto de anlise de um de seus estudos. Os autores argu-
mentam que essa modalidade de atendimento pode ser potencializa-
dora das prticas pedaggicas em escolas com matrcula de alunos
pblicomalvo da Educao Especial. Suas refexes procuram evi-
denciar que possvel articular esse tipo de apoio ao aluno com def-
cincia na sala de aula comum para, a partir da, encontrar maiores
subsdios para as aes desenvolvidas no contraturno das atividades
dos alunos, especifcamente, nas salas de recursos multifuncionais.
Na terceira parte do livro o leitor poder encontrar um con-
junto de textos abordando questes relativas s polticas educacio-
nais, que, essencialmente, focalizam o direito educao e a presen-
a de alunos em situao de defcincia no mbito das escolas co-
muns. Essa parte do livro iniciada com o texto produzido por Re-
nata Flores Tibyri, intitulado Direito educao das pessoas com
defcincia intelectual e transtorno do espectro do autismo: uma
anlise a partir de decises do Tribunal de Justia do Estado de So
Paulo. A autora destaca um conjunto de indicativos legais e jurdi-
 9

cos relativos aos processos de escolarizao das pessoas em situao

de defcincia, tendo como campo de anlise o Estado de So Paulo.
Suas anlises sobre as decises do Tribunal de Justia do Estado de
So Paulo apontam para o fato de que a maior parte dessas decises
judiciais, relacionadas ao direito educao da pessoa com defcin-
cia, quase nunca aplicam dispositivos da Conveno Internacional
sobre os Direitos da Pessoa com Defcincia. A autora chama a aten-
o para o fato de que esse cenrio pode ter mudanas com a Lei
Brasileira da Incluso (Lei 13.146/2015), que entrou em vigor em ja-
neiro de 2016. Aponta para a necessidade de debates de juristas com
os profssionais da rea da educao especial, a fm de delinear um
melhor entendimento sobre o atendimento educacional especializa-
do, evitandomse interpretaes que possam contrariar o disposto na
Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Def-
cincia.
Na ampliao das discusses sobre os direitos das pessoas
com defcincia, o texto apresentado por Adriana Lia Friszman de
Laplane, Jacqueline Costa Frederico e Fernanda de Barros Amaral
Coca. Intitulado Impacto das polticas pblicas sobre a escolariza-
o de pessoas com defcincia intelectual o texto indica, a partir de
documentos internacionais, a ampliao do espao poltico favorvel
luta pela igualdade de direitos. Os documentos apresentados pelas
autoras permitem traar um percurso pontuado por mudanas con-
ceituais e de perspectiva sobre a defcincia. Alm disso, destacam
que o Censo da Educao Bsica revela o aumento do percentual de
matrculas de alunos com defcincia e necessidades especiais nas
escolas comuns, considerando o perodo 2007 a 2014. Nesse perodo
as matrculas de alunos com defcincia intelectual registraram au-
mento, principalmente no ensino regular e pblico, com maior con-
centrao no Ensino Fundamental. Destacam ainda que no perodo
em anlise, as polticas inclusivas se disseminaram, e que Estados e
Municpios adotaram estratgias e realizaram aes para implemen-
tmlas. No entanto, alertam para o fato de as polticas pblicas dirigi-
das populao com defcincia e necessidades especiais e, particu-
10

larmente populao com defcincia intelectual, tm sido formula-

das no contexto de fortes tenses entre o que necessrio e justo no
plano dos direitos e a disputa pelo poder poltico que representa in-
teresses particulares de diferentes setores e grupos sociais, numa
conjuntura de crise econmica, que torna a disputa ainda mais acir-
rada.
Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves, Michele Apareci-
da de S e Juliana Vecheti Mantovani, apresentam o texto Matrcu-
las de alunos com defcincia intelectual em escolas no campo: uma
anlise do Censo Escolar da Educao Bsica (2007m2014). O estudo
analisa as matrculas de alunos com defcincia intelectual em esco-
las do campo por meio dos dados disponveis no Censo Escolar da
Educao Bsica. Com esse propsito, as autoras fazem uma discus-
so sobre o direito educao aos alunos com defcincia do campo,
destacando dispositivos das legislaes nacionais e de indicadores
sociais. As autoras destacam que ainda carecemos de investimentos
e discusses sobre a incluso escolar de alunos com defcincia em
realidades diferenciadas como escolas de assentamentos, terras ind-
genas e de reas remanescentes de quilombos. Pois, essas pessoas es-
to saindo da condio de invisveis e esto presentes nos dados of-
ciais, revelando que o nmero de matrculas de alunos com defcin-
cia intelectual, nestas reas, aumentou signifcativamente nos lti-
mos anos.
Finalizando o livro, apresentamos o estudo de Ana Carolina
Macalli e Rosimeire Maria Orlando. Compondo a parte fnal do livro
que prope organizar debates sobre a produo do conhecimento, o
texto intitulado Balano das produes cientfcas no GT15 da An-
ped: a defcincia intelectual em debate objetiva verifcar as produ-
es cientfcas no Grupo de Trabalho de Educao Especial (GT15)
das Reunies da Associao Nacional de PsmGraduao e Pesquisa
em Educao (ANPEd) sobre a defcincia intelectual no perodo de
2000 a 2013. Alm disso, busca apontar os principais campos temti-
cos que as pesquisas tm se debruado e identifcar as abordagens
tericas que vm embasando os estudos. Para as autoras, a anlise
 11

das produes cientfcas possibilita identifcar os conhecimentos ci-

entfcos que foram pesquisados e cujas contribuies puderam su-
perar, ou no, o problema da identifcao e escolarizao do pbli-
co com defcincia, e que permanecem atuais. Nesse sentido, care-
cendo ainda de mais investigaes.
pertinente destacar, para fnalizar a apresentao desta
obra, que os organizadores, ao reunirem as produes apresentadas
neste livro, tiveram a inteno de socializar e provocar debates sobre
questes relativas rea da Educao Especial, destacando o com-
promisso pblico e poltico com a educao de crianas, adolescen-
tes, jovens e adultos com defcincia. Bem como assumindo o com-
promisso em contribuir com a formao e as prticas pedaggicas de
professores dos diferentes nveis e modalidades de ensino.
As produes aqui apresentadas, tambm contribuem para o
debate sobre polticas pblicas de educao especial no contexto da
educao geral. Assim, nosso convite a todos os leitores deste livro
instigar a busca e continuidade de produo de perguntas que favo-
ream investigaes e apontamento de possibilidades para que, no
campo da Educao Especial, possamos cada vez mais ampliar nos-
sos olhares, problematizaes e compreenses acerca dos indcios,
dos registros e dos processos e prticas de incluso, considerando,
em especial, o pblico com defcincia.

Edson Pantaleo1
Cludia Rodrigues de Freitas2
Adriana Padilha3

1Doutor em educao e professor da Universidade Federal do Esprito Santo.

2Doutora em educao e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
3
Doutora em educao e professora da Universidade Federal de So Carlos.
 13

I
FUNDAMENTOS TERICOS
METODOLGICOS
 15

DEFICINCIA MENTAL E DEFICINCIA

INTELECTUAL EM DEBATE

Katia Regina Moreno Caiado

Claudio Roberto Baptista
Denise Meyrelles de Jesus

INTRODUO

Este texto revela os primeiros resultados de um estudo sobre

os conceitos vigentes no Brasil referentes defcincia mental e de-
fcincia intelectual. Ele surge de uma inquietao j evidente em
2004, quando foi divulgado o texto conhecido na rea da educao
especial como a Declarao de Montreal. Embora acostumados no
Brasil com a adoo acrtica de modelos importados, como pesquisa-
dores, somos resistentes a simplesmente adotar a nova terminologia
sem compreender as razes histricas para tal mudana.
A Organizao das Naes Unidas divulgou em 2007, na
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia, que pes-
soas com defcincia podem ter a defcincia mental e a defcincia
intelectual como impedimentos de longo prazo de naturezas distin-
tas.
Isso teve um impacto to forte ao chegar no pas que, em
2008, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portado-
ra de Defcincia (CORDE) divulgou uma verso comentada da
Conveno em que se l Pessoas com defcincia so aquelas que
tm impedimentos de natureza fsica, intelectual ou sensorial, os
quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua par-
ticipao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas (No-
gueira, 2008, p. 27). Ou seja, simplesmente excluiu da defnio a de-
fcincia mental exatamente ao comentar o artigo 1 que expressa o
16

propsito da Conveno e conceitua quem so as pessoas com def-

cincia.
Entretanto em 2009, a Conveno ratifcada no Brasil como
emenda constitucional (BRASIL, 2009), cujo texto apresenta pessoas
com defcincia com impedimentos de longo prazo, de natureza fsi-
ca, mental, intelectual ou sensorial. Assim, temos hoje no pas os
dois conceitos presentes na defnio de polticas pblicas na rea da
defcincia.
Neste artigo buscamos contextualizar esse processo de con-
ceituao e defnio sobre quem so nomeadas as pessoas com def-
cincia mental e defcincia intelectual, sem a pretenso de esgotar o
debate. Nossa inteno foi rastrear algumas pistas que nos esclare-
cessem a deciso de termos os dois conceitos pautando atualmente a
legislao e as prticas sociais pas afora. Apesar de reconhecermos
essa duplicidade, quando examinamos o universo da produo aca-
dmica brasileira, a tendncia predominante (podemos dizer, gene-
ralizada) de uma substituio do termo defcincia mental por de-
fcincia intelectual, como se fossem sinnimos, o que parece indicar
que esse ltimo termo passa a ser considerado o mais adequado ou
mais atualizado. Esse movimento, assim como a adoo de ambos os
termos, deve ser considerado em sua complexidade e evidente au-
sncia de refexo (BRIDI, 2011).

DEFICINCIA MENTAL E OU DEFICINCIA INTELECTUAL

No Brasil, o conceito de defcincia intelectual chegou com a

divulgao do documento aprovado pela Declarao de Montreal
sobre a Defcincia Intelectual, em 2004, que assim o apresenta:
A defcincia intelectual, assim como outras caractersticas hu-
manas, constitui parte integral da experincia e da diversidade
humana. A defcincia intelectual entendida de maneira dife-
renciada pelas diversas culturas o que faz com a comunidade
internacional deva reconhecer seus valores universais de dig-
nidade, autodeterminao, igualdade e justia para todos.
 17

(MONTREAL, 2004)

Lopes (2014) recupera a histria de divulgao do termo def-

cincia intelectual:
[] foi utilizado pela primeira vez por um organismo interna-
cional representativo, reconhecido mundialmente, em 1995, no
Simpsio Defcincia Intelectual: Programas, Politicas e Plane-
jamento para o Futuro (Intellectual Disability: Programs, Poli-
cies and Planning for the Future), organizado em Nova Iorque
pela ONU, conjuntamente com o Instituto Nacional da Sade
da Criana e do Desenvolvimento Humano (The National Ins-
titute of Child Health and Human Development), a Fundao
Joseph P. Kennedy (The Joseph P. Kennedy Foundation) e a
Fundao Jnior (Jr. Foundation). Em 2004 o conceito de cin-
cia intelectual foi consagrado, durante o congresso internacio-
nal Sociedade Inclusiva, realizado pela Organizao Panm
Americana da Sade (OPAS) e pela Organizao Mundial da
Sade (OMS), que culminou com a elaborao da Declarao
de Montreal sobre Defcincia Intelectual. (2014, p. 30)

Na Declarao de Montreal, a defcincia intelectual apre-

sentada como uma caracterstica componente da diversidade huma-
na. Destacamse no texto o pedido comunidade internacional para
que cumpra o acordado pela Conveno Interamericana para a Eli-
minao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
com Defcincias (BRASIL, 2001). Sobre o conceito de defcincia,
nessa Conveno encontramse que a defcincia seria uma restrio,
de natureza permanente ou transitria que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada
ou agravada pelo ambiente econmico e social. (BRASIL, 2001, Ar-
tigo 1).
Porm, em nossa leitura da Declarao de Montreal, identif-
camos que seu eixo principal est em reafrmar o direito das pessoas
com defcincia intelectual. Ao mesmo tempo em que assume e di-
vulga a nova terminologia, defcincia intelectual m h uma exalta-
18

o, um clamor, para o cumprimento dos direitos das pessoas que

vivem essa condio.
Retomando a histria, a contundncia sobre o direito das
pessoas com defcincia intelectual nesse documento pode ser me-
lhor entendida se considerarmos que a ONU, em 1975, precisou aler-
tar que, como todos os outros seres humanos, as pessoas com def-
cincia tinham os mesmos direitos civis e polticos, e mais, retomou
nesse documento o estabelecido em 1971 na Declarao dos Direitos
das Pessoas Mentalmente Retardadas, onde se l:
Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes
devido gravidade de sua defcincia de exercer todos os seus
direitos de um modo signifcativo ou que se torne necessrio
restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedi-
mento usado para tal restrio ou denegao de direitos deve
conter salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma
de abuso. Este procedimento deve ser baseado em uma avalia-
o da capacidade social da pessoa mentalmente retardada
por parte de especialistas e deve ser submetido reviso peri-
dica e ao direito de apelo a autoridades superiores. (ONU,
1975)

Em Montreal h uma frme resposta sobre a dvida expressa

em 1971, referente s pessoas com defcincia tomarem decises so-
bre sua vida: Sob nenhuma condio ou circunstncia as pessoas
com defcincias intelectuais devem ser consideradas totalmente in-
competentes para tomar decises baseadas apenas em sua defcin-
cia. (MONTREAL, 2004).
Nesse clima, a Declarao de Montreal divulgada no Brasil
e assim, paulatinamente, o termo defcincia intelectual passa a
substituir defcincia mental. Substituio que ganha nfase a partir
de 2010, quando a Associao Americana de Retardo Mental
(AAMR) alterou a terminologia de retardo mental para defcincia
intelectual e passou a ser Associao Americana em Defcincia Inte-
lectual e do Desenvolvimento (AAIDD), conforme Almeida (2012, p.
51). Esse foco sobre a Associao Americana importante, haja vista
 19

a infuncia histrica da Associao no Brasil referente defnio da

defcincia mental e, consequentemente, s polticas sociais para a
rea. Um destaque necessrio diz respeito dimenso evocada pelos
termos utilizados nas diferentes lnguas, o que fca evidente na de-
signao da referida associao americana que altera em seu nome o
termo retardo mental para defcincia intelectual. Nas produ-
es em lngua inglesa, a alterao terminolgica ocorre no sentido
de abandonar a palavra equivalente a retardo mental para valori-
zar o termo defcincia intelectual, com o acrscimo do termo de-
senvolvimento. No contexto brasileiro, a alterao ocorre em modo
muito diferente, pois no utilizvamos o termo retardo mental. A
mudana proposta aquela que substitui defcincia mental por
defcincia intelectual (SILVA, 2016). Tratamse de uma diferena
signifcativa pois partemse de termos que, em funo de sua seme-
lhana ou de sua diferena, torna mais facilmente aceita a ideia que
existe um esforo de alterao conceitual.
Em 2007, no texto da Conveno sobre os Direitos das Pesso-
as com Defcincia (ONU), ao defnir quem so as pessoas com def-
cincia aparece a dupla formulao: pessoas com defcincia mental
e pessoas com defcincia intelectual,
Pessoas com defcincia so aquelas que tm impedimentos de
longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensori-
al, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obs-
truir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualda-
des de condies com as demais pessoas. (BRASIL, 2009)

O texto dessa Conveno foi ratifcado por vrios pases e, no

Brasil, foi aprovado com equivalncia de Emenda Constitucional.
Assim, o Decreto 6949, de 2009, passou a nortear os demais docu-
mentos sobre os direitos das pessoas com defcincia no pas. Ora,
temos os dois conceitos, defcincia mental e defcincia intelectual,
defnindo grupos diferentes de pessoas com defcincia.
Nossa pergunta agora : quem seriam as pessoas assim iden-
tifcadas pessoas com defcincia mental e pessoas com defcincia
intelectual? Compreender o signifcado dessas defnies nos permi-
20

tir compreender de quem se fala nas polticas pblicas nacionais e

locais na rea da educao especial e dos direitos das pessoas com
defcincia.
Entendemse aqui que toda legislao resultado de uma luta
poltica pelos grupos que atuam sobre determinado tema. A rea da
defcincia tambm campo de tenso e disputa por diferentes gru-
pos polticos. A anlise histrica desses documentos nos permite
compreender que as mudanas de conceitos e defnies ocorrem a
partir do movimento social em luta para prevalecer os seus interes-
ses polticos, econmicos e sociais (GARCIA, 2004; SILVA, 2015). Ou
seja, a mudana de terminologia se d a partir das lutas internas e
externas rea da educao especial; seja para reafrmar o poder vi-
gente, seja para supermlo. Dessa disputa, resultam novos signifca-
dos e contornos para a compreenso das prticas sociais. S com-
preendendo esse processo dinmico e contraditrio que podemos
entender como, em 2007, aparece na defnio da defcincia impedi-
mentos nas reas mental e intelectual como reas distintas.
Lopes, (2014, 2009) ao comentar o texto da Conveno da
ONU de 2007, mostrou que houve diferentes propostas at se formar
o consenso na conceituao de quem seria nomeado como pessoa
com defcincia. Havia a preocupao de reafrmar a defcincia in-
telectual, no intuito de diferenciar de forma mais incisiva a def-
cincia mental da doena mental (p. 30).
Segue a autora:
Ocorre que a sociedade internacional pleiteou tambm a inclu-
so do termo psicossocial no conceito de pessoas com def-
cincia, para representar outro grupo de pessoas que tambm
deveria ser considerado. Para o Brasil e alguns outros pases,
concordar com a incluso de transtornos psicossociais como
uma das hipteses de defcincia poderia difcultar o processo
de ratifcao da Conveno, j que tratamos de forma distinta
em nossa legislao a defcincia e a sade mental, com pbli-
cos diferenciados. (2014, p. 30)
 21

Afrma Lopes que, do impasse sobre a defnio de quem so

as pessoas com defcincia, prevaleceram os dois grupos, pessoas
com defcincia mental e pessoas com defcincia intelectual.
No Brasil, antes mesmo da ratifcao do texto da Conven-
o, foi publicada a Poltica Nacional da Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Especial, cujo pblico alvo de pessoas com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao, assim defnidos:
Consideramse pessoa com defcciecca aquela que tem impedi-
mentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial
que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringi-
da sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os estudantes com traestoreos globacs do deseevolvcmeeto
so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das inte-
raes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluemmse nesse grupo estudantes com autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas
habclcdades/superdotaco demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendi-
zagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. (BRA-
SIL, 2008. Grifo nosso)

Ou seja, o texto j afrmava que a rea da educao especial

composta tambm por pessoas cujo diagnstico se enquadra nos
transtornos globais do desenvolvimento. Discusso que se aprofun-
da na proposta da Lei Brasileira de Incluso.

PESSOA COM DEFICINCIA NA LEI BRASILEIRA DE INCLU-

SO (LBI)

O Estatuto da Pessoa com Defcincia, a Lei Brasileira de In-

cluso, n13.146 de 6 de julho de 2015, foi aprovado aps 12 anos de
tramitao no Congresso, apresentado em 2003 pelo Senador Paulo
22

Paim. Sua redao fnal acompanha os princpios e conceitos da

Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia (ONU), ra-
tifcada como emenda constitucional no Brasil. Assim, afrma que:
Art. 2 Consideramse pessoa com defcincia aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, inte-
lectual ou sensorial, o qual, em interao com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na so-
ciedade em igualdade de condies com as demais pessoas.
(BRASIL, 2015)

Entretanto, Silva (2015, p.22) esclarece que:

A publicao da Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Def-
cincia no invalida ou anula os direitos garantidos em outras
leis e decretos vigentes, enquanto esses no sejam incompat-
veis com a Carta Magna. Uma lei declarada invlida quando,
por exemplo, removida do ordenamento jurdico pelo Legis-
lativo Federal. Deste modo, tambm permanece vlida a def-
nio de pessoa com defcincia presente nos Decretos federais
de nmeros 3298, de 1999, e 5296, de 2004.

Aps a leitura dos dois decretos (BRASIL 1999; 2004), de toda

a regulamentao proposta e destaques da legislao anteriormente
aprovada, seja para revogao ou confrmao, concluimse que a LBI
considera como defcincias, a mental, intelectual, sensorial, fsica
(inclui ostomia e nanismo) e o autismo. Ou seja, a LBI reafrma o
conceito de pessoa com defcincia ratifcado na Conveno.
Ao manter o Decreto 5296/2004 em vigor, defne a defcincia
mental como:
[] defcincia mental: funcionamento intelectual signifcati-
vamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito
anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilida-
des adaptativas, tais como: comunicao; cuidado pessoal; ha-
bilidades sociais; utilizao dos recursos da comunidade; sa-
de e segurana; habilidades acadmicas; lazer; trabalho. (BRA-
SIL, 2004)
 23

Essa defnio est amparada na Associao Americana de

Retardo Mental(AARM) que defniu o retardo mental em 1992 1
como:
[] retardo mental se refere a limitaes substanciais no funci-
onamento atual dos indivduos, sendo caracterizado por um
funcionamento intelectual signifcativamente abaixo da mdia,
existindo concomitantemente com relative limitao associada
a duas ou mais reas de condutas adaptativas, indicadas a se-
guir: comunicao, autocuidado, vida no lar, habilidades soci-
ais, desempenho na comunidade, independncia na locomo-
o, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, la-
zer e trabalho. O retardo mental se manifesta antes dos 18
anos (LUCKASSON et al, apud ALMEIDA, 2004, p.37)

Em 2007, a AAMR alterou seu nome para Associao Ameri-

cana de Defcincia Intelectual e do Desenvolvimento e manteve
para a defnio de defcincia intelectual a mesma defnio divul-
gada em 2002 para retardo mental2.
Ou seja, temos na legislao vigente brasileira, o termo def-
cincia mental conceituado em 1992 pela AAMR, que atualmente o
conceito utilizado para defnir a defcincia intelectual.
Sobre o conceito de defcincia mental, agora atribudo para
os transtornos mentais, construmos o seguinte percurso: encontram
se na LBI que, quando necessria, a avaliao da defcincia se dar
no modelo biopsicossocial, realizada por equipe multiprofssional e
interdisciplinar (Artigo 2, 1). Sobre o modelo biopsicossocial De
Marco (2006, p. 64) afrma:
A perspectiva que tem como referncia o modelo biopsicosso-
cial temmse afrmado progressivamente. Ela proporciona uma
viso integral do ser e do adoecer que compreende as dimen-

1
At 1983 era denominada Associao Americana de Defcincia Mental (AAMD)
2
Retardo mental uma incapacidade caracterizada por limitaes signifcativas em
ambos, funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e est expresso nas
habilidades sociais, conceituais e prticas. A incapacidade se origina antes de 18
anos. (LUCKASSON et al, apud ALMEIDA, 2004, p.37)
24

ses fsica, psicolgica e social. Quando incorporada ao mode-

lo de formao do mdico coloca a necessidade de que o pro-
fssional, alm do aprendizado e evoluo das habilidades tc-
nicominstrumentais, evolua tambm as capacidades relacionais
que permitem o estabelecimento de um vnculo adequado e
uma comunicao efetiva.

O modelo biopsicossocial foi proposto em 1978, por George

L. Engel, ao perceber que
[] a formao mdica deveria englobar outros fatores, alm,
do componente biolgico que preponderava at ento, levan-
domo a propor um modelo alternativo, denominado biopsicos-
social (BPS), que avana no sentido de incorporar outros fato-
res, como os psicolgicos e os sociais, no processo de cuidado
em sade (CASTRO, 2015, p. 24)

Na redao da LBI, j se esclarece que a avaliao no modelo

biopsicossocial (BPS) deve considerar: os impedimentos nas fun-
es e nas estruturas do corpo; os fatores socioambientais, psicolgi-
cos e pessoais; a limitao no desempenho de atividades; e a restri-
o de participao. (Artigo 2, pargrafo 1).
O modelo BPS foi adotado pela Organizao Mundial de
Sade que formulou a Classifcao Internacional de Funcionalida-
de, Incapacidade e Sade (CIF), que integra os principais modelos
de incapacidade, o modelo mdico e o modelo social, na busca de
uma sntese biopsicossocial. A CIF
Um modelo para a organizao e documentao de informa-
es sobre funcionalidade e incapacidade. Ela conceitualiza a
funcionalidade como uma interao dinmica entre a condio
de sade de uma pessoa, os fatores ambientais e os fatores
pessoais. A CIF oferece uma linguagem padronizada e uma
base conceitual para a defnio e mensurao da incapacida-
de, fornece classifcaes e cdigos. (OMS, 2013, p.3)

Para Cruz (2009), o conceito de defcincia presente na CIF

foi norteador do conceito aprovado na Conveno, pela ONU:
 25

A Classifcao Internacional CIF m OMS/2001 traz uma se-

quncia de conceitos sobre defcincia e participao social
que orienta a atuao das pessoas com defcincia, da socieda-
de e das polticas pblicas: 1. existncia de uma questo de
sade anterior: doena, leso ou transtorno; 2. existncia de
defcincia na estrutura ou nas funes m localizada no corpo
ou na mente; 3. a limitao na realizao das atividades m con-
sidera os fatores ambientais, pessoais e sociais como barreiras
m localizada na sociedade, que resulta em: 4. restrio na parti-
cipao social das pessoas afetadas. (CRUZ, 2009)

Em 2013 foi publicada a nova Classifcao Americana para

os Transtornos Mentais: DSMmV (MANUAL, 2014) que trouxe alte-
raes signifcativas em vrias categorias de transtornos, em relao
a DSM IV3. Assim, a categoria Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento presente na DSM IV que inclua autismo, transtorno desinte-
grativo da infncia e as sndromes de Asperger e Ret, em 2013, na
DSM V foi substituda por Transtorno do Espectro Autista.
Interessante verifcar que no Brasil, a Lei Brasileira de Prote-
o dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Lei
12.764) foi aprovada em 28 de dezembro de 2012. Enquanto a DSM
V foi publicada em 18 de maio de 2013.
Com essa compreenso fca evidente que a legislao brasi-
leira contemplou o movimento social que reivindicava que a pessoa
com autismo deveria ser considerada como integrante de um concei-
to amplo de pessoa com defcincia, aproximandomse ento da ter-
minologia defcincia mental. O que confrma o comentrio de Lo-
pes (2009, 2014) anteriormente apresentado neste texto sobre o em-

3
DSM IV foi publicada em 1994, com uma reviso em 2000, fcou em vigor at o in-
cio de 2013. Em 18 de maio de 2013 foi publicada a DSM V. H um debate internaci-
onal sobre os efeitos dessa nova verso do referido manual no sentido de intensif-
car a anlise patolgica de fenmenos cotidianos. Uma das principais crticas rea-
lizada por Frances (2013), que considera que o manual, por meio de suas diretrizes,
contribuiu amplamente para a ampliao do diagnstico de autismo.
26

bate entre a terminologia defcincia mental e defcincia intelectual,

durante a Conveno da ONU
[] a fm de permitir que cada pas pudesse ter certa margem
de negociao interna, para que na regulamentao objetiva
do conceito, quando do aprimoramento da legislao nacional,
fosse possvel decidir se as pessoas com transtornos psicosso-
ciais tambm seriam contempladas com os direitos previstos
na Conveno certo que as duas palavras m mental e inte -
lectual m convidam os pases a regulamentar o que se entende
por cada uma delas. (p. 30)

A afrmao de Cruz (2013) sobre a aprovao da Lei Brasilei-

ra de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista ganha relevncia:
Fruto da luta das famlias pelos direitos dos seus flhos com
autismo, uma luta de mais de 40 anos, a partir da primeira
AMA em So Paulo; muitas outras pelo Brasil a fora; criao
da Associao Brasileira de Autismo m ABRA; vrios Congres-
sos Nacionais e internacionais; Grupo de Estudos e Pesquisas;
contribuies na construo de vrios documentos para a in-
cluso dos autistas na educao, nos servios de sade, assis-
tncia e do notvel crescimento do movimento social no Brasil.
(2013)

Assim, a pessoa com transtorno do espectro do autismo

considerada pessoa com defcincia, para todos os efeitos legais,
conforme a Lei n 12.764 (BRASIL, 2012), regulamentada pelo Decre-
to n 8368 (BRASIL, 2014).
Chegamos na sntese, os dois termos defcincia mental e de-
fcincia intelectual esto em vigor na legislao brasileira atual.
Essa compreenso faz toda a diferena quando se analisam as polti-
cas pbicas, os fnanciamentos e recursos estabelecidos, assim como,
os diagnsticos clnicos proferidos na rea da educao especial.
Tendo em vista, compreender como essas discusses vm se
dando em outros nveis da esfera poltica, elegemos analisar trs es-
tados brasileiros, onde regularmente os pesquisadores, autores do
 27

texto, realizam seus estudos: Esprito Santo, Rio Grande do Sul e So

Paulo.

POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO ESPECIAL EM VIGN-

CIA (2016)

ESTADO DO ESPRITO SANTO

Documentos recentes (ESPRITO SANTO, 2011; 2014 a, b)

que analisam a Educao Especial no Estado do Esprito Santo, bem
como tese (MARTINS, 2011) que historiciza a rea, evidenciam que o
seu estabelecimento ofcial remonta a 1957, com a criao da primei-
ra sala especial localizada em um parque infantil e que se destina-
va a crianas com defcincia auditiva. Seguiumse a essa o atendi-
mento de alunos com defcincia visual e somente nos anos 60, do
sculo passado, ocorreram movimentos em direo a outras condi-
es associadas Educao de Excepcionais. Em 1964, foi criada
a primeira classe especial para defcientes mentais, no Grupo Escolar
Suzete Cuendet (ESPRITO SANTO, 2011, p.8). No se encontrou
documentos que defnam a Defcincia Mental, no entanto, era o ter-
mo usado poca.
J no fnal da dcada de 80, no Estado do Esprito Santo, en-
tre as aes realizadas vamos encontrar a criao das salas de apoio
destinadas ao atendimento dos alunos com difculdades de aprendi-
zagem e alunos com defcincia mental [] (ESPRITO SANTO
2011, p.9).
Assim, como nacionalmente, nos anos 1990 que a termino-
logia se constitui em uma preocupao, seja pela necessidade de mi-
nimizar os sentidos pejorativos associados aos termos, seja pela mu-
dana em defnies. Conforme evidenciado na primeira parte do
texto, vamos encontrar a convivncia das terminologias defcincia
mental com defcincia intelectual, sem que os termos sejam clara-
mente defnidos. Em alguns documentos parecem sinnimos e em
outros se colocam como categorias diferentes.
28

Observemos exemplos nos diferentes documentos capixabas

recentes, que tomam a Educao Especial como seu fo condutor ou
foco de anlise. Tais documentos so contemporneos aos documen-
tos nacionais que estabelecem os direcionamentos no pas e local-
mente, que por sua vez se coadunam com as declaraes internacio-
nais colocadas em anlise nesse texto.
As Diretrizes da Educao Especial no Estado (ESPRITO
SANTO, 2011) ao defnirem quem so os alunos que compem seu
pblico assim colocam: Considerammse alunos com defcincia
aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,
mental, intelectual [] (p.15).
O documento de 2014 que apresenta um Diagnstico da
Educao do Estado do ES, ao destacar a EDUCAO ESPECIAL,
apresenta dados tabela 29 (ESPRITO SANTO, 2014a, p. 43), que
ilustra diferente forma de lidar com a terminologia.

Tabela 29 m Percentual de pessoas defcientes na populao do Esprito

Santo, segundo o tipo de defcincias, 2010.
Tcpo %

Defcincia Visual 18,04%

Defcincia Auditiva 4,81%
Defcincia Motora 7,14%
Defcincia Mental 1,35%
Pelo menos uma das defcincias investigadas 23,44%
Foete: IBGE/Censo Populacional

O censo escolar de 2015 aponta que o estado matricula em to-

das as redes 22.157 alunos, pblicomalvo da Educao Especial, sen-
do que destes 12.211 esto no grupo daqueles com Defcincia Inte-
lectual.
O site ofcial da SEDU4 defne como pblicomalvo da Educa-
o Especial, dentre outros, os alunos com defcincia m so aqueles
que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou
4
Secretaria de Estado da Educao, Educao Especial. Disponvel em: <htp://se-
du.es.gov.br/educacaomespecial> Acesso: 02 de fevereiro de 2017.
 29

sensorial, que em interao com diversas barreiras, podem ter res-

tringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade
(ESPRITO SANTO, 2017).
No mesmo site ofcial, so estabelecidas as principais aes
esperadas no processo de escolarizao dos alunos pblicomalvo da
EE, nesse caso essas esto sob o subttulo defcincia intelectual, sem
meno alguma ao termo mental, conforme no excerto abaixo:
Defcincia Intelectual

m Aes especfcas sobre mecanismos de aprendizagem e de-

senvolvimento cognitivo.

m Propor atividades que contribuam para a aprendizagem de

conceitos, situaes vivenciadas que possibilite ao educando a
organizao do pensamento;

m Resoluo de situaes problemas que exijam e utilizem ra-

ciocnio;

m Trabalhar com o aluno maneiras de lidar com o conheci-

mento que lhe apresentado e como consegue signifcmlo, ou
seja, compreendmlo (ES, 2017).

Essa citao nos auxilia inclusive a nos aproximarmos de

uma certa defnio sobre quem esto falando. Dizmse aqui de pro-
posies que se associam, sim, a uma condio de natureza intelec-
tual.
A Resoluo CEE/ES no 3777/2014 que fxa normas para a
educao do Sistema de Ensino do Estado do Esprito Santo em seu
captulo II m da EDUCAO ESPECIAL, Art. 286, estabelece que
A educao especial uma modalidade de ensino que tem a f-
nalidade de assegurar s crianas, aos adolescentes e aos adul-
tos com necessidades educacionais especiais o atendimento
educacional especializado m AEE. 69
30

1 Necessidades educacionais especiais o termo genrico

utilizado para designar os estudantes com: I m defcincia:
aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial [] (ESPRITO SANTO,
2014b).

Observemse que nesse caso recuperada a expresso necessi-

dades educacionais especiais, que em princpio j no dizem do pbli-
comalvo da EE no Brasil, mas que continua pertinente nos documen-
tos internacionais, bem como os termos mental e intelectual convi-
vem.
Cabe destacar que os documentos mais recentes no so con-
clusivos sobre quem so os alunos com defcincia mental/intelectu-
al, de certa forma silenciam tais pessoas, visto que no chegam a
apresentar uma defnio dos termos. Tal questo pode se constituir
em elemento complicador para queles que cotidianamente deman-
dam lidar com diagnsticos, avaliaes e prticas pedaggicas. No
imaginrio das escolas acreditamos que toda essa indefnio colo-
ca e tira dos censos, salas de recursos multifuncionais os alunos que
demandam de apoios diferenciados.
Com certeza, teoricamente e nos cotidianos precisa-
mos saber de quem falamos.

ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

O Rio Grande do Sul um estado com uma presena histri-

ca de iniciativas associadas educao especial. O estado possui
muitas instituies vinculadas a essa rea m escolas, centros e funda-
es m, alm de um grande nmero de profssionais com formao
especfca, seja em cursos de graduao ou de especializao, para
atuarem como professores especializados.
Nos ltimos anos, tem ocorrido iniciativas por parte dos ges-
tores ou dos Conselhos, como o Conselho Estadual de Educao, no
sentido de conferir visibilidade educao especial e buscar dinmi-
cas que assegurem o direito educao para as pessoas com def-
 31

cincia. Dentre essas iniciativas, destacamos o Parecer n 922/2013

(Rio Grande do Sul, 2013) e as Diretrizes Orientadoras para a Rede
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul de 2014 (Rio Grande do
Sul, 2014). Com relao ao Parecer do CEEmRS, observamse uma n-
fase indicada na parte conclusiva no sentido da busca de garantia do
direito educao para os alunos pblicomalvo da educao especi-
al, alm do destaque obrigatoriedade de oferta de atendimento
educacional especializado.
Ambos os documentos utilizam como referncias os disposi-
tivos normativos ou orientadores nacionais, o que tem como efeito a
incorporao de conceitos defnidores dos alunos da educao espe-
cial como aqueles com defcincia, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao. No que se refere def-
cincia mental e intelectual, existe o predomnio do conceito def-
cincia intelectual, que assim descrita: caracterizamse por altera-
es signifcativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na
conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, soci-
ais e conceituais (RS, 2014, p. 41).
Quando consideramos o contingente de alunos que exigem
aes relativas educao especial, o estado mostra consonncia
com o restante da realidade brasileira e apresenta um declnio das
matrculas no ensino exclusivamente especializado e um aumento
acentuado das matrculas dos alunos pblicomalvo da educao es-
pecial no ensino comum (MEIRELLES; FREITAS; BAPTISTA, 2015).
Os dados do Censo Escolar do INEP, em 2014, indicam que as esco-
las e classes especiais do Rio Grande do Sul apresentavam um total
de 14.419 alunos pblicomalvo da educao especial, e nas escolas
comuns de ensino o contingente numrico era de 57.301 alunos, tota-
lizando 71.720 matrculas. Em 2007, esses nmeros eram de 42.815
matrculas, sendo 26.002 no ensino especializado e 16.813 no ensino
comum.
Silva (2016) apresenta a variao de indicadores de matrcu-
las dos alunos com defcincia intelectual no Rio Grande do Sul, con-
siderando todos os sistemas de ensino, entre os anos de 2007 e de
32

2014. A autora nos mostra que ao longo desses oito anos houve um
expressivo aumento de matrculas de alunos com defcincia intelec-
tual. Ao considerarmos apenas as matrculas no ensino comum, esse
nmero passou de 6.491, em 2007, para 41.169 em 2014. Nesse pero-
do, percebemse que o nmero de alunos com defcincia intelectual
nas classes comuns passou de 39% em relao aos alunos includos
em 2007 para 72% em 2014. Quando so consideradas as escolas e
classes especiais, ocorre um movimento semelhante, sendo que tais
alunos equivalem a 85% do total de matrculas no ensino exclusiva-
mente especializado em 2014.
Tais indicadores nos mostram que o Rio Grande do Sul pare-
ce ser exemplar para colocar em evidncia um fenmeno presente
em toda a realidade brasileira: aumento das matrculas dos alunos
pblicomalvo da educao especial e, no mbito desse grupo, um au-
mento expressivo do nmero daqueles que apresentam defcincia
intelectual. Silva (2016) analisa esse fenmeno e indica que a intensi-
fcao dessas matrculas ocorre aps 2011, quando h alteraes nas
orientaes de preenchimento do Censo Escolar, com a afrmao do
termo defcincia intelectual, em aparente substituio do termo de-
fcincia mental. Podemos afrmar que o predomnio de nebulosida-
de quanto aos conceitos defnidores se associa complexidade do
processo diagnosticado e precariedade de procedimentos esclare-
cedores para as escolas, resultando na tendncia a incluir no grupo
de alunos com defcincia intelectual grande nmero de sujeitos que
apresentam difculdades no processo de escolarizao.

ESTADO DE SO PAULO

O atendimento educacional s pessoas com defcincia no Es-

tado de So Paulo comeou no incio do sculo XX com iniciativas
pblicas e privadas, de forma pontual e isolada (JANNUZZI, 2012;
MAZZOTTA, 1996; BUENO, 2004).
 33

Nas escolas estaduais prevaleceu a criao de classes especi-

ais para alunos com defcincia mental. A partir da dcada de 1970,
esse atendimento passou a ser muito questionado por pesquisadores
que problematizaram os encaminhamentos de alunos (SCHNEIDER,
1999); a relao entre pobreza, fracasso escolar e defcincia mental
(PATTO, 1990); a produo social e escolar da defcincia (PADI-
LHA, 1997). Na dcada de 1990, com o fortalecimento dos movimen-
tos sociais que lutam pelo direito das pessoas com defcincia e os
movimentos de incluso que crescem a partir das recomendaes
dos rgos internacionais, a Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo se reorganizou na rea da educao especial com a criao
do Centro de Apoio Pedaggico (1994), hoje Ncleo de Apoio Peda-
ggico Especializado, para atendimento aos alunos com defcincia
que frequentam a escola comum. Alis, medidas que acompanham o
texto da Constituio do Estado de So Paulo, de 1989, ao estabele-
cer que o Poder Pblico organizar o sistema estadual de ensino em
todos os nveis e modalidades, incluindo a educao especial e ofe-
recer atendimento especializado aos portadores de defcincia, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino. (SO PAULO, 1989, Art.
239, 2). Da decorre uma farta e ampla legislao estadual (MAR-
TINS, 2012).
O atendimento ao aluno com defcincia ser prefereeccal-
meete na rede regular de ensino aparece desde a Constituio Naci-
onal (1988) e melhor compreendido ao conhecermos a relao his-
trica entre o poder pblico e as instituies especializadas na rea
da educao especial. Parcerias entre o pblico e o privado, que ali-
s, esto presentes nas prticas do pas. (LAPLANE et al, 2016).
Conforme dados do Censo Escolar (BRASIL, 2014b), o estado
de So Paulo tinha 5.410 escolas estaduais e, desse universo, oferecia
atendimento educacional especializado em 976 escolas (18%) e em
48 escolas privadas; oferecia a modalidade substitutiva na educao
especial em 53 escolas estaduais e 395 escolas privadas. Em 2017,
dados da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, mostram
34

que de 15.323 alunos com defcincia atendidos nas escolas estadu-

ais5, 13.041 esto cadastrados com defcincia intelectual, ou seja,
mais de 85% das matrculas de alunos com defcincia so com def-
cincia intelectual. Das 4.185 classes funcionando em todo o estado,
3.428 so para a rea da defcincia intelectual, 82%. As matrculas
dos alunos com transtorno do espectro do autismo (TEA) somam
456, atendidos em escolas. Nesse mesmo ano, a secretaria informou
que em fevereiro de 2017 tinham 285 entidades parceiras que aten-
dem alunos com DI e com TEA e 24 escolas particulares prestadoras
de servio que atendem alunos com TEA. (SO PAULO, 2017).
O foco deste texto ser sobre a caracterizao do alunado e as
possibilidades de atendimento pedaggico da pessoa com defcin-
cia mental e defcincia intelectual no estado de So Paulo, conforme
legislao estadual em vigor, Resoluo 61 de 2014 e a Instruo 14
de 2015. (SO PAULO, 2014, 2015).
Assim, primeiro apresentaremos a caracterizao do aluno e
em seguida apresentaremos como se d o atendimento nas escolas
pblicas e o atendimento nas instituies especializadas privadas, as
instituies parceiras da secretaria de educao.

Sobre a caracterizao do alunado

Na Resoluo 61/2014, o pblicomalvo da Educao Especial

so os alunos que apresentam defcincia; transtornos globais do de-
senvolvimento; altas habilidades e superdotao (Art. 1). A defni-
o dessas terminologias foi publicada na Instruo 14/2015, como
sendo defcincias: a surdez/defcincia auditiva, a defcincia fsica
e a defcincia intelectual. Os transtornos globais do desenvolvimen-
to (TGD) passam a ser denominados transtornos do espectro autista
(TEA), alterao justifcada com a mudana de critrios adotados
pela Associao Americana de Psiquiatria no DSMm5, de 2013. (SO
PAULO, 2014, 2015)
5
Salas de recurso, atendimento domiciliar ou classe regida por professor especial-
izado (DI e TEA)
 35

A defnio de defcincia intelectual a da Associao Ame-

ricana de Defcincia Intelectual e Desenvolvimento m AAIDD, De-
fcincia intelectual uma incapacidade caracterizada por limitaes
signifcativas tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, apren-
dizado, resoluo de problemas) quanto no comportamento adapta-
tivo, que cobre uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a
dia. Esta defcincia se origina antes da idade de 18. (SO PAULO,
2015)
Para defnir o Transtorno do Espectro Autista, a Instruo
14/2015 remete Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pes-
soa com Transtorno do Espectro Autista, que assim o defne:
considerada pessoa com transtorno do espectro autista aque-
la portadora de sndrome clnica caracterizada na forma dos
seguintes incisos I ou II:

I m defcincia persistente e clinicamente signifcativa da comu-

nicao e das interaes sociais, manifestada por defcincia
marcada de comunicao verbal e no verbal usada para inte-
rao social; ausncia de reciprocidade social; falncia em de-
senvolver e manter relaes apropriadas ao seu nvel de de-
senvolvimento;

II m padres restritivos e repetitivos de comportamentos, inte-

resses e atividades, manifestados por comportamentos moto-
res ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensori-
ais incomuns; excessiva aderncia a rotinas e padres de com-
portamento ritualizados; interesses restritos e fxos. (BRASIL,
2012, Art. 1, 1)

Entretanto, a Instruo no menciona o 2 que vem na se-

quncia dessa lei e que afrma: A pessoa com transtorno do espectro
autista considerada pessoa com defcincia, para todos os efeitos
legais. (BRASIL, 2012, Art. 1, 2o). Ora, a legislao nacional consi-
dera pessoas com defcincia quem tem impedimentos de longo pra-
zo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial. Ou seja, a Ins-
truo 14/2015 no utiliza a terminologia defcincia mental, mas ao
36

conhecermos o embate que houve sobre a colocao dos dois termos,

defcincia mental e defcincia intelectual, na Conveno da ONU
(BRASIL, 2009), podemos compreender como os transtornos mentais
puderam entrar na legislao nacional com todos os direitos previs-
tos na Conveno das pessoas com defcincia (BRASIL, 2009).
Sobre o atendimento nas escolas pblicas estaduais
Sobre as formas de atendimento pedaggico especializado
(APE) so garantidas aos alunos com DI e com TEA matriculados
em classe comum: a sala de recursos, o atendimento itinerante e a
classe regida por professor especializado (CRPE). Aos alunos com
DI e TEA tambm est garantida a matrcula em escolas das institui-
es conveniadas com a Secretaria da Educao, que so instituies
privadas sem fns lucrativos, que recebem repasses do FUNDEB
(BRASIL, 2013). Para o aluno com TEA tambm permitido o aten-
dimento em escolas credenciadas, de carter privado particular.
A classe regida por professor especializado (CRPE) no ensino
regular, nos remete permanncia do funcionamento das classes es-
peciais. Porm, agora so justifcadas para alunos com DI e TEA
classifcados como alunos com necessidade de apoio permanente e
que no se benefciariam da classe comum. Admitemse na CRPE alu-
nos com a idade maxima de 17 anos

Sobre o atendimento s pessoas com defcincia em institui-

es privadas

Em 1952 criada em So Paulo a Sociedade Pestalozzi e em

1961 a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Incio de um
slido trabalho flantrpico que vai se capilarizar pelo estado e pelo
pas. Em 2014 o estado de So Paulo tinha 305 unidades da APAE e
04 unidades da Pestalozzi, em um total de 645 municpios.
A Constituio do Estado de So Paulo de 1989 estabelece no
art. 258 que o Poder Pblico poder, mediante convnio, destinar
parcela dos recursos, resultante de impostos s instituies flan-
trpicas defnidas em lei para a manuteno e o desenvolvimento de
 37

atendimento educacional especializado e gratuito a educandos por-

tadores de necessidades especiais.
Em 2010, o Secretrio de Estado da Educao, Paulo Renato
Souza, anunciava:
O Estado de So Paulo est em processo crescente de apoio s
APAEs. A parceria comeou em 1995, ainda na administrao
do governador Mrio Covas, quando atendamos 133 unida-
des, benefciando cerca de 13 mil alunos. Hoje, estamos assi-
nando 294 convnios, atendendo cerca de 33 mil alunos. No
primeiro ano do governo Jos Serra repassamos R$65 milhes
e hoje, estamos repassando quase R$ 78 milhes. (So Paulo,
2010)

A Fenapaes (2012) afrma sua responsabilidade de atender

todas as pessoas com defcincia, de acordo com a Conveno da
ONU (2008), mas indica que preferencialmente ter como pblicom
alvo as pessoas com defcincia intelectual e mltipla, em todos os
ciclos da vida. Assim, como instituio escolar conveniada, no Esta-
do de So Paulo, podem atender alunos com defcincia intelectual e
autismo. Esse atendimento j pode ser comprovado pelos dados da
Secretaria do Estado de So Paulo que em 2017 far repasses de ver-
bas para escolas de instituies privadas num total de 21.443 alunos
com defcincia intelectual e 1.786 alunos com autismo (SO PAU-
LO, 2017). Do rol de instituies privadas arroladas que atendero
os alunos com autismo, a maioria APAE.
Nesta breve apresentao destacammse alguns questionamen-
tos que permanecem ao problematizarmos o alto nmero de matr-
culas de alunos cadastrados como defcientes intelectuais no Censo
Escolar do Estado de So Paulo. O conceito de defcincia intelectual
adotado enquanto uma limitao signifcativa no funcionamento in-
telectual e no comportamento adaptativo no favorece o encaminha-
mento dos alunos oriundos do fracasso escolar? A quem favorece a
manuteno histrica das instituies especializadas de carter pri-
vado e flantrpico? Quem faz e como so realizadas as avaliaes
pedaggicas dos alunos das classes regidas por professor especiali-
38

zado para recomendar a permanncia ou encaminhamento para a

classe regular? Quem faz e como so realizadas as avaliaes peda-
ggicas dos alunos matriculados nas escolas conveniadas e credenci-
adas para o ingresso ou retorno escola comum?
Antigas questes permanecem num modelo de escola exclu-
dente, ainda que imersa num discurso inclusivo. Para alm dos rtu-
los e diagnsticos, persiste a necessidade de assumirmos o direito do
aluno estar na escola pblica e nela aprender. Seja o aluno com ou
sem defcincia.

CONSIDERAES FINAIS

Parece importante destacar que, as organizaes/associaes

internacionais ao trabalharem em seus documentos com as duas no-
menclaturas tentam possibilitar a cada pas signatrio que se organi-
ze em torno das defnies predominantemente adotadas em suas
legislaes. No entanto, parecem tambm evidenciar que h uma
tendncia internacional na tentativa de mudana na direo da ter-
minologia defcincia intelectual, haja vista a adoo pela Associao
Americana de Defcincia Intelectual e do Desenvolvimento, em
2007, de um novo ttulo em substituio ao nome Associao Ameri-
cana de Retardo Mental(2002).
Ao considerarmos as discusses e dados em cada um dos es-
paos locais, evidenciamse que no Esprito Santo a nomenclatura de-
fcincia mental e defcincia intelectual so usadas tanto de forma
sinnima, quanto como noes diferenciadas. Os documentos mais
recentes, no geral, tendem utilizao do termo defcincia intelec-
tual, assim como se evidencia nos documentos nacionais. Essa falta
de defnio, em torno do termo, tem se constitudo em um compli-
cador nos processos de identifcao dos alunos, bem como nos pro-
cessos de encaminhamento aos servios disponibilizados nos siste-
mas pblicos de ensino. Para alm, cabe destacar que a maioria dos
documentos no traz uma clara defnio de nenhum dos dois gru-
pos. Quando o faz de forma indireta, tende a descrever aspectos que
 39

se associam defcincia intelectual. Nesse estado, como no pas, h

ainda necessidade de discusses entre os sistemas, escolas e acade-
mia, tendo em vista contribuir com os processos de escolarizao de
alunos com defcincia intelectual/defcincia mental.
Ao considerarmos o Rio Grande do Sul, podemse perceber
que os dispositivos legais e as diretrizes para a educao especial
mostram sintonia com marcos normativos nacionais e colocam em
evidncia o uso prioritrio do conceito defcincia intelectual, ainda
que este seja utilizado em modo referente aos sujeitos que historica-
mente foram nomeados como pessoas com defcincia mental.
Quando so analisados os dados de matrculas, nesse estado, perce-
bemse que houve um aumento signifcativo desses alunos, principal-
mente aps 2011. A magnitude desse contingente numrico permite
supor que a alterao terminolgica deve ter produzido efeitos no
sentido de reunir sob a mesma designao um grupo mais heterog-
neo, com diversifcadas caractersticas, incluindo aquelas que con-
templam difculdades de aprendizagem ou transtornos que contem-
plam dimenses afetivas e comportamentais. Tratamse de um fen-
meno que precisa ser melhor investigado.
Em So Paulo, a legislao recente (2015), apresenta apenas a
terminologia defcincia intelectual, referindomse s defnies da le-
gislao nacional (Decretos Federais 3.298/1999 e 5.296/2004) e de-
fnio atual da AAIDD (2010). O transtorno global de desenvolvi-
mento agora tratado como transtorno do espectro autista defnido
conforme a Associao Americana de Psiquiatria, no Manual Diag-
nstico e Estatstico de Transtornos Mentais (2013), o que favorece a
compreenso de que o termo defcincia mental presente na Con-
veno da ONU (2007) foi signifcado na legislao vigente do pas e
do estado de So Paulo para os transtornos psicossociais.
Enfm, embora mais esclarecidos sobre as alteraes de ter-
minologias entre defcincia mental e defcincia intelectual, assim
como com as acomodaes que esses termos enfrentam na legislao
nacional e defnio de polticas pblicas, permanece o grande desa-
40

fo sobre o alto nmero de matrculas de alunos com defcincia inte-

lectual (DI) cadastrados nos Censos Escolares do INEP.
Assim, segue vivo o alerta do psiclogo russo:
Milhares e milhares de crianas de todos os pases do mundo
manifestam um atraso no seu desenvolvimento intelectual
quando sob todos os outros pontos de vista nada as distingue
essencialmente das outras crianas da sua idade. (LEONTIEV,
2004, p. 337)

Permanece tambm o desafo de compreendermos o processo

de aumento crescente no nmero de alunos cadastrados como alu-
nos com transtornos mentais. Crianas e jovens impedidas de parti-
cipao social desde muito cedo em suas vidas, porque manifestam
sofrimento na escola, na vida, seja na relao ensino aprendizagem,
seja nas interaes sociais.

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 49

CONCEPES DE NATUREZA HUMANA E

EDUCAO: IDEALISMO PLATNICO E
MARXISMO ORIGINRIO

Marcos Francisco Martins

Slvio Csar Moral Marques

INTRODUO

Este texto discute a concepo de natureza humana na pers-

pectiva do idealismo e do materialismo, que so marcas histricas
signifcativas no desenvolvimento da flosofa e que repercutiram,
sobremaneira, na formulao de paradigmas educacionais, como o
caso da Pedagogia Tradicional e das chamadas pedagogias crticas.
So tomados como referncia dois autores dos mais representativos
para essas correntes de pensamento flosfco e educacional: Plato e
Marx, sobre os quais so apresentadas as concepes de natureza
humana e as decorrncias para as propostas educativas.
largamente sabido que toda corrente flosfca traz em si
uma concepo ontolgica, antropolgica, epistemolgica e axiolo-
gia, mas nem sempre se reconhece que essas delineiam uma viso
pedaggica. Todavia, "[] toda flosofa intrinsecamente um pai-
deia e [] no h paideia sem flosofa." (SEVERINO, 2014, p. 10), ou
seja, toda pedagogia tem referncias flosfcas e toda flosofa guar-
da uma dimenso educativa.
Na amplitude das dimenses das correntes flosfcas, a vi-
so antropolgica, isto , a concepo de natureza humana a que
mais diretamente informa a proposta pedaggica que lhe corres-
pondente. O que segue nas linhas abaixo justamente um esforo de
sntese para apresentar a relao entre essas duas esferas (concepo
de natureza humana e pedagogia) nas j mencionadas correntes flo-
sfcas: o idealismo platnico e o materialismo marxiano, obviamen-
50

te, no deixando de mencionar as outras dimenses desses paradig-

mas.

CONCEPO DE NATUREZA HUMANA NO IDEALISMO PLA-

TNICO E IMPLICAES EDUCATIVAS

Para compreender o conceito de natureza humana em Plato

(429m348 a.C.), antes de mais nada necessrio estabelecer o contex-
to histrico no qual se desenvolveu sua teoria. O flsofo grego nasce
no trmino do governo democrtico de Pricles (492m429 a.C.), o
qual proporcionou cidademestado de Atenas importantes desenvol-
vimentos econmicos, intelectuais e culturais, e que teriam sido
ofuscados pela derrota de Atenas na Guerra do Peloponeso (travada
em trs perodos, de 431 a 404 a.C.) e pela implementao de uma
breve tirania (Tirania dos Trinta em 404 a.C.), que logo foi substitu-
da por uma democracia que acabou por condenar Scrates, seu mes-
tre, morte pela acusao de impiedade e corrupo da juventude,
fato que provocou profunda impacto nas teorias platnicas sobre o
estado, a poltica e a educao.
No campo das ideias, devemse observar que naquela poca os
Sofstas advogavam em favor de um certo ceticismo no que concerne
s regras morais e polticas, sustentando que estas eram frutos de
convenes arbitrrias, como se observava nas diferentes prticas
das mltiplas sociedades por eles conhecidas. Por sua vez, Plato
no est satisfeito com estas consideraes; contrrio s prticas po-
lticas e sociais da sua poca, se prope a buscar o conhecimento da
verdade universal e da maneira de organizar a sociedade. Estabele-
cido, pois, o contexto no qual se desenvolve a flosofa platnica,
ser analisada a obra Repblica, certamente um dos textos mais
conhecidos e infuentes no ocidente para se compreender a natureza
humana e a educao para o flsofo grego.
Escrita em forma de dilogo, a Repblica oferece sua viso
do que seria uma sociedade justa, algo que para muitos acabar por
ser considerada como utopia. Entretanto, devemse observar que se tal
 51

for interpretado como um ideal puramente imaginrio, ento a Re-

pblica no uma utopia; Plato, pelo menos na poca em que es-
creveu o dilogo, considerava este esboo de uma sociedade ideal
como realizvel1.
Os primeiros livros da Repblica apresentam uma longa dis-
cusso de diferentes teorias da justia. Scrates (tradicionalmente
compreendido como a voz de Plato) apresenta sua teoria da justia
de uma forma bastante indireta, a qual construda a partir de uma
hiptese sobre a origem da sociedade. A sociedade surgiria de dois
princpios: a) a impossibilidade do ser humano bastarmse a si pr-
prio e a necessidade de diferentes coisas, e b) especializao e divi-
so do trabalho. Plato parece considerar esses princpios como im-
pulsos bsicos nos seres humanos. Depois de apresentar esta teoria,
Plato chega a sugerir que a cidade perfeita no deve ser uma cida-
de dos porcos (372d) m ou seja, os cidados no devem se satisfazer
em ter atendidas apenas as necessidades materiais bsicas. Para ir
alm desta materialidade rasteira, a cidade ter que se dedicar ao
contato e comrcio com as cidades vizinhas, e provavelmente de-
mandar recursos de seus vizinhos. Este contato (sugere o autor),
inevitavelmente ocasionar a guerra, e esta por sua vez requer uma
classe militar. Alm disto, a comunidade necessita de uma classe di-
rigente.
A sociedade se apresenta, portanto, como uma estrutura, se-
gundo Plato, de trs classes: a) governantes; b) militares e c) produ-
1
Em cerca de 387 a.C., Plato fez a primeira de trs visitas m a segunda em 367 e a
terceira em 361 m regio da Siclia (sobre estas viagens vide o Livro III da Vida
dos Filsofos de Digenes Laerte), na qual fez amizade com um parente do gover-
nante. Nas visitas subsequentes, ele conheceu o prprio governante do local e pro -
vavelmente tentou persuadimlo a adotar a Repblica como modelo para a cons-
truo de uma nova ordem social e poltica. Os esforos de Plato no resultaram
em nada concreto, mas suas viagens Siclia sugerem que no momento em que es-
creveu a Repblica, no a considerava apenas como um ideal utpico. Entretanto,
no fnal de sua vida aparentemente mudara de ideia. Nas Leis, uma de suas ltimas
obras, ele sugere que a Repblica pode ter fcado muito prxima de um ideal sem
materialidade, enquanto que neste ltimo texto apresentamse um modelo social e
poltico mais prtico.
52

tores (fazendeiros, comerciantes, trabalhadores etc.). No se trata de

um sistema de castas, pois uma pessoa nascida em uma pode mudar
para outra se apresentar os talentos naturais para tanto.
Sois todos irmos na cidade [] mas o deus que vos formou
introduziu o ouro na composio daqueles dentre vs que so
capazes de comandar: por isso so os mais preciosos. Mistu-
rou prata na composio dos auxiliares [defensores]; ferro e
bronze na dos lavradores e outros artesos. Comumente, ge-
rais flhos semelhantes a vs mesmos; mas, como sois todos
parentes, pode acontecer que, do ouro, nasa um rebento de
prata; da prata, um rebento de ouro e que as mesmas transmu-
taes se produzam entre os outros metais. Por isso, antes e
acima de tudo, o deus ordena aos magistrados que vigiem
atentamente as crianas, que tomem cuidado com o metal mis-
turado em suas almas e, caso seus prprios flhos apresentem
mistura de bronze ou de ferro, que sejam impiedosos com eles
e lhes concedam o gnero de honor devido respectiva natu-
reza, relegandomos classe dos artesos e dos lavradores; mas,
se destes ltimos nasce um rebento cuja a alma contenha ouro
ou prata, o deus quer que o homem, elevandomo categoria de
guardio ou de auxiliar, porque um orculo afrma que a cida-
de perecer quando for guardada pelo ferro ou pelo bronze.
(Repblica, 415amb, p. 192)

Plato pergunta quais seriam as qualidades que um gover-

nante deve ter e em sua resposta afrma que: Escolheremos, pois,
dentre os guardies aqueles que, aps exame, nos parecerem mais
zelosos em fazer, a vida toda e de toda boa vontade, o que conside-
rem proveitoso cidade, jamais consentindo em fazer o contrrio.
(Repblica, 412b, p. 189)
Por sua vez, considera a classe produtora como essencial
para um perfeito estado de funcionamento sociedade, pois supriri-
am as necessidades materiais para os governantes e militares. Diz
pouco sobre eles, exceto que eles so governados por suas paixes e
no tm a capacidade intelectual para elevarmse acima do trabalho
manual bsico.
 53

Plato argumenta a existncia de quatro virtudes que devem

aparecer nas funes pblicas dos membros da sociedade, quais se-
jam: sabedoria, coragem, temperana (automcontrole) e justia. Cor-
relaciona estas quatro virtudes com as trs classes, sustentando que
a justia deve ser proeminente em todos os cidados da Repblica, i.
e., no est ligada especifcamente a uma das classes e deve ser ob-
servada em todas. A correlao entre as virtudes e as classes :

Classes Vcrtudes

Governantes Sabedoria
Justia

Militar Coragem

Produtores Temperana

Embora estas sejam as virtudes principais, Jowet e Campbell

(p. 184) esquematizam as virtudes e suas qualidades da seguinte
maneira:
Em sabedoria

os mais fortes chefes guardies povo

Em riqueza
Em vigor

os mdios guardies povo guardies

os fracos povo chefes chefes

No se deve pensar, portanto, que Plato est sugerindo aos

membros de cada um destes extratos sociais que devem colocar em
prtica somente a virtude associada sua classe; ao contrrio, deve
apresentar maior nfase aquela virtude que for mais interessante
para a manuteno do Estado em relao s demais, visto que cada
membro deve praticar todas as virtudes. Isso conduz virtude da
justia, que a noo central de toda a Repblica, a qual pode ser
formulada como a realizao das tarefas para a sociedade de acordo
com suas habilidades naturais. Esta noo de justia est associada a
uma teoria da origem da sociedade, na qual afrmamse que (a) cada
54

pessoa nasce com necessidades e habilidades bsicas, e que, portan-

to, (b) se cada pessoa se especializa na ocupao que est de acordo
com as suas capacidades, as necessidades bsicas de todos em socie-
dade ser melhor atendida. Isso soa muito semelhante defnio de
justia de Plato. E, de fato, o que Plato concebeu a construo de
uma teoria da justia com base naquela teoria da origem da socieda-
de. Em resumo, Plato est afrmando que uma sociedade justa
aquela em que cada membro da sociedade se especializa em certas
funes, as quais devem estar em harmonia com as habilidades na-
turais de cada pessoa. A justifcativa para esta teoria que tal socie-
dade proporcionar um nvel de produo de bens materiais e servi-
os de modo a que todos tero as suas necessidades satisfeitas e a so-
ciedade funcionar de forma efciente e sem problemas. Por fm,
devemse observar que para Plato a justia no uma mera defnio
arbitrria do homem. No , pois, convencional; pelo contrrio, tem
uma base na natureza, enraizada na estrutura individual imanente
ao ser humano.
Tal estruturao do ser humano bem conhecida a partir da
famosa tripartio da alma, cujas partes, a saber, so: a) racional; b)
irascvel, e c) apetitiva ou concupiscente. Estas partes devem ser
entendidas mais como mveis da ao, e neste caso, compreendemse
que a alma humana uma, mas que se divide em trs tipos diferen-
tes de atividades, o que leva Plato a mais uma vez fazer a correla-
o entre as partes da alma e as classes e virtudes. Para Jowet e
Campbell (1894), esta correlao se apresenta como:

Classe Vcrtude Parte da Alma

Governantes Sabedoria Racional

Militar Coragem Irascvel

Produtores Temperana Apetitiva ou concupiscente

Esta tripartio da alma se coaduna com os objetivos da soci-

edade em Plato, que seria a convivncia das classes em comunidade
 55

para que se pudesse alcanar uma vida justa para todos na Repbli-
ca. E nesta sociedade, a classe dominante dever ser exercida pelos
flsofos, pois:
Se os flsofos no forem reis nas cidades ou se os que hoje so
chamados reis e soberanos no forem flsofos genunos e ca-
pazes, e se, numa mesma pessoa, no coincidirem poder po-
ltico e flosofa [] no possvel [] que haja para as cida-
des uma trgua de males e, penso, nem para o gnero huma-
no. Nem, antes disso, na medida do que possvel, jamais nas-
cer e ver a luz do sol essa constituio de que falamos. (Re-
pblica, 473cmd)

O sentido desta afrmao que a sociedade perfeita, a Re-

pblica, no surgir at que os flsofos se tornem reis (governan-
tes), ou seja, reis flsofos. Mas cabe a pergunta: quem flsofo?
Plato oferece uma srie de respostas para essa questo, comeando
por afrmar que aquele que tem paixo pela sabedoria (475B).
Mas no prprio dilogo, Glauco questiona dizendo que h muitos
que amam a sabedoria, mas que no so flsofos, como, por exem-
plo, artesos inteligentes e os frequentadores de teatros. Isto leva
Scrates a refnar sua primeira defnio e propor que o flsofo
aquele que tem uma paixo pela verdade (475e). Mas qual a verda-
de? A resposta de Plato a esta pergunta introduz a discusso sobre
sua Teoria das Ideias, indicando que o flsofo o nico que tem co-
nhecimento das Ideias.
Portanto, cabe aqui compreender o que a Teoria das Ideias,
a qual podemse delinear como a crena em formas eternas, imut-
veis, absolutas, universais que existiriam independentemente da
mente humana e para alm do mundo dos fenmenos fsicos. Vale
salientar que Ideia aqui no um termo usado no sentido de um
conceito na mente; pelo contrrio, para Plato, as ideias existem em
um plano independente da mente humana. Estas ideias, ou formas,
como so designadas frequentemente, tm trs caractersticas princi-
pais: a) so eternas, ou seja, sempre existiram e no esto sujeitas
gerao ou deteriorao; b) so imutveis, ao contrrio de tudo o
56

que se experimenta no mundo fsico, o qual parece ser sujeito a alte-

raes; e c) so universais. Plato props a existncia de dois mun-
dos, dois reinos da realidade m o mundo fsico (o da experincia coti-
diana, o mundo que se v, toca e sente) e o mundo das Ideias. Ora,
uma vez que esta uma declarao sobre a estrutura bsica da reali-
dade, esta a metafsica de Plato, a qual , ento, essencialmente
dualista; postulamse a existncia de dois planos da realidade e estes
so radicalmente diferentes.
Aparentemente, para Plato existem ideias de tudo o que ex-
perimentamos no mundo fsico. H ideias de ces, pessoa, monta-
nha, mas tambm existiriam ideias de todos os conceitos abstratos,
tais como beleza, liberdade e verdade. Contudo, no mundo das Idei-
as h apenas um de cada uma delas; ao contrrio do mundo fsico
no qual convivem mltiplos de cada abstrao. No mundo fsico, h
bilhes de rochas; mas no mundo das Ideias h apenas uma ideia de
rocha. A teoria pode ser esquematizada assim:

Muedo das Idecas eterno, imutvel, universal

Muedo feeomiecco gerao e corrupo, mudana, indivduos concretos

A Teoria das Ideias se sustenta sobre dois princpios diferen-

tes, sendo que o primeiro diz respeito ao problema do conhecimento
e da linguagem. Plato estava ciente de que a linguagem e o conheci-
mento so perpassados por conceitos universais, pois para afrmar
que [] a fraternidade no homem uma virtude valorizada se
utilizam diversos conceitos universais. O problema que estes uni-
versais no poderiam surgir do mundo fsico, pois este est povoado
por indivduos concretos, j que isto o que se encontra: este lpis,
esta cadeira etc. No haveria como se observar no mundo concreto o
conceito universal de lpis, cadeira. Assim, para solucionar este pro-
blema, Plato prope a existncia de outro mundo, o mundo das
Ideias. A razo pela qual, de acordo com Plato, se capaz de apli-
car uma palavra universal ou conceito, como o de cadeira, a um
 57

determinado objeto neste mundo, mesmo quando a cadeira encon-

tramse desgastada, porque existe um exemplar universal desta no
mundo das ideias. Destarte, as ideias no plano ideal servem como
modelos, sendo os tipos perfeitos ou ideais e da decorreria tambm
a concepo de Verdade em Plato como algo correspondencial.
O segundo princpio passa pela necessidade de uma funda-
mentao para a moral, visto que, para Plato, se no houver esta
base, o resultado seria o caos social e poltico. Por no encontrar tal
fundamento no mundo fsico, recorre ao mundo da Ideias, o qual
contm modelos perfeitos ou exemplares de conceitos morais (e, cla-
ro, todos os outros conceitos). Por exemplo, a possibilidade de ser
honesto exige que, no mundo das Ideias haja uma ideia de honesti-
dade, de modelo perfeito de honestidade. E assim por diante com to-
dos os outros conceitos morais.
Relacionado com a teoria das Ideias, est a concepo de Pla-
to sobre a natureza humana, a qual , antes de qualquer coisa, dua-
lista. Os seres humanos so compostos de dois tipos diferentes de re-
alidade, alma e corpo. Por alma, argumenta que seria algo parecido
com as ideias. Isto sugere que a alma seria eterna e imutvel m isto
, imortal. Tambm indicamse que a alma realmente no pertenceria
ao mundo fsico. O corpo, por outro lado, seria inerente ao contexto
material. Temos, ento, a seguinte correspondncia:

alma mundo das Ideias

corpo mundo fenomnico

A principal refexo que Plato faz sobre esta diviso encon-

tramse no Fdon, um dilogo escrito cerca de 390 a.C., pouco tempo
antes da Repblica. O principal orador nessas passagens Scrates,
e os outros dois participantes no dilogo so Smias e Cebeste, que
debatem a questo:
E com referncia aquisio do conhecimento? O corpo consti-
tui ou no constitui obstculo, quando chamado para partici-
58

par da pesquisa? O que digo o seguinte: a vista e o ouvido

asseguram aos homens alguma verdade? Ou ser certo o que
os poetas no se cansam de afrmar, que nada vemos nem ou-
vimos com exatido? Ora, se esses dois sentidos corpreos no
so nem exatos nem de confana, que diremos dos demais,
em tudo inferiores aos primeiros? No pensas desse modo?

Perfeitamente, respondeu.

Ento, perguntou, quando que a alma atinge a verdade?

fora de dvida que, desde o momento em que tenta investigar
algo na companhia do corpo, v se lograda por ele.

Tens razo.

E no no pensamento m se tiver de ser de algum modo m que

algo da realidade se lhe patenteia?

Perfeitamente.

Ora, a alma pensa melhor quando no tem nada disso a per-

turbmla, nem a vista nem o ouvido, nem dor nem prazer de
espcie alguma, e concentrada ao mximo em si mesma, dis-
pensa a companhia do corpo, evitando tanto quanto possvel
qualquer comrcio com ele, e esforamse por apreender a ver-
dade.

[]

E no alcanar semelhante objetivo da maneira mais pura

quem se aproximar de cada coisa s com o pensamento, sem
arrastar para a refexo a vista ou qualquer outro sentido, nem
associmlos a seu raciocnio, porm valendomse do pensamento
puro, esforarmse por apreender a realidade de cada coisa em
sua maior pureza, apartado, quanto possvel, da vista e do ou-
vido, e, por assim dizer, de todo o corpo, por ser o corpo fator
de perturbao para a alma e impedimla de alcanar a verdade
e o pensamento, sempre que a ele se associa? No ser, Smias,
 59

esse indivduo, se houver algum em tais condies, que al-

canara o conhecimento do Ser?

Tens toda a razo, Scrates, respondeu Smias.

[]

Que no ser seno a separao entre a alma e o corpo? Mor-

rer, ento, consistir em apartarmse da alma o corpo, fcando
este reduzido a si mesmo e, por outro lado, em libertarm se do
corpo a alma e isolarmse em si mesma? Ou ser a morte outra
coisa? (Fdon, 64c)

O que se pode observar nesta passagem a afrmao de Pla-

to de que a principal tarefa da alma a de buscar o conhecimento
(no sentido de Verdade), e esta ampliao de conhecimento consiste
na apreenso das Ideias. O corpo desviaria a alma dessa tarefa, pois
um obstculo constante para a alma; neste sentido, a corporeidade
atua como uma priso para a alma. Portanto, existe uma necessidade
para a alma de purifcarmse do corpo, o que s ser possvel no mo-
mento da morte. Apenas ao morrer a alma se liberta de distraes e
cuidados do corpo; ento ser capaz de prosseguir plenamente em
sua tarefa de contemplar as Ideias.
Uma terceira caracterstica da teoria da natureza humana em
Plato que a alma tem trs partes m racional, irascvel e concupis-
cente (apetitiva), como j foi apontado acima e devemse ressaltar que
uma das partes tende a ser dominante. Este domnio de uma parte
sobre as demais seria natural; cada indivduo nasce dessa maneira.
Assim, para Plato, a parte da alma que mais predominante em
cada um determinaria (ou melhor, no Estado justo deveria ser o
principal fator na determinao) a que classe a pessoa pertence m go-
vernante, militar, ou produtor.
Por fm, outra caracterstica da teoria da natureza humana de
Plato que o ser humano naturalmente um ser social. Este aspec-
to j observado na origem da sociedade, e, resumidamente, afrma
que cada pessoa nasce com certas necessidades bsicas biolgicas
60

(alimento, abrigo) e que essas necessidades so melhor satisfeitas

quando cada pessoa se especializa em alguma ocupao e, em segui-
da, efetua a troca de bens e servios com outras pessoas. Assim, os
seres humanos se renem naturalmente em grupos, pois do contr-
rio no poderiam sobreviver, ou se sobrevivessem, no iriam alm
de uma espcie de animalidade cuja sobrevivncia mnima. Viver
em grupos e prover a existncia atravs da especializao e diviso
de trabalho e intercmbio de bens e servios o que permite ao ho-
mem ascender acima de uma existncia animal e se tornar plena-
mente humano.
Reconstruda a teoria platnica e a maneira pela qual este au-
tor compreende a natureza humana, cabe agora encerrar esta discus-
so sobre o idealismo apresentando, brevemente, sua concepo de
educao. Na obra As Leis, apresenta a seguinte defnio de educa-
o:
Entendo assim por educao a primeira aquisio que a crian-
a fez da virtude. Quando o prazer, o amor, a dor e dio nas-
cem com justeza nas almas antes do despertar da razo, e uma
vez a razo desperta, os sentimentos se harmonizam com ela
no reconhecimento de que foram bem treinados pelas prticas
adequadas correspondentes, e essa harmonizao, vista com o
um todo constitui a virtude; mas a parte dela que correta-
mente treinada quanto aos prazeres e os sofrimentos, de modo
a odiar o que deve ser odiado desde o incio at o fm, amar o
que deve ser amado. Chame a isto de educao, e, de minha
parte, penso que a denomina de modo correto. (Leis, 653b)

na Alegoria da Caverna que se apresenta tanto seu idealis-

mo, quanto sua concepo de natureza humana e educao. Nesta
alegoria, fca evidente a existncia de uma diviso entre dois mun-
dos, i. e., o mundo das sombras e o mundo das Ideias. O que se pre-
tende mostrar que um indivduo pode adquirir conhecimento, e a
partir de um estgio ascender a outro. Nos diferentes estgios de de-
senvolvimento da mente humana, Plato atribuiu um tipo de virtu-
de ou predominncia das mesmas. Na opinio do flsofo, a maior
 61

parte da humanidade habitaria a escurido da caverna, e pensa e

agem orientados pelas sombras, sendo funo da educao conduzir
os seres humanos para o mundo da luz. Assim a educao seria uma
forma de esclarecimento, a qual levaria o ser humano do mundo da
aparncia para a realidade do conhecimento verdadeiro.

A CONCEPO DE NATUREZA HUMANA EM MARXmENGELS

E A REPERCUSSO EDUCACIONAL

Discutir a questo da natureza humana em Marx e Engels

interessante porque, entre outros motivos, nem sempre o senso co-
mum consegue conceber a possibilidade de uma antropologia ou
mesmo de algo prximo qualquer humanismo em um paradigma
alegadamente materialista. Todavia, o legado de Marx e Engels
constituimse como um paradigma tericommetodolgico e ticompo-
ltico intitulado de materialismo histricomdialtico, ou seja, um
modelo (paradigma) que indica caminhos a percorrer (mtodo) para
encontrar respostas (teoria) sobre o ser (ontologia), o conhecer (epis-
temologia), o homem (antropologia), o agir (axiologia) e o educar
(pedagogia). Como tal, este paradigma guarda um conjunto de cate-
gorias e conceitos2 que o identifca e, ao mesmo tempo, o diferencia
de outros pela centralidade do humanismo que o caracteriza, que in-
forma as propostas educativas que nele se referenciam.
Entre os mais basilares axiomas do materialismo histricom
dialtico est o que afrma que a realidade um virmamser, isto ,

2
Neste texto, a palavra categoria est sendo concebida como termo articulador de
conceitos no interior de um paradigma, isto , conceitos maiores, que articulam con -
ceitos menores, se que assim se pode dizer. E por conceitos, identifcamse os termos
explicativos de aspectos da realidade, as palavras que expressam um fenmeno par-
ticular qualquer ou a particularidade de um fenmeno. No materialismo histricom
dialtico, por exemplo, burguesia e proletariado so conceitos que expressam grupos
determinantes da vida social no modo de produo capitalista, mas que s so inteli-
gveis luz da categoria de "classe social", que os articula contraditoriamente. Tese,
anttese e sntese so momentos do desenvolvimento do esprito humano, que ga-
nham inteligibilidade a partir da categoria da dialtica.
62

est em constante movimento. Originria do legado de Herclito,

oposto a Parmnides, e em dilogo com a flosofa aristotlica (Cf.
PESSANHA, 1991), essa mxima tambm se fez marcante no idealis-
mo historicista de Hegel, para quem [] esse mundo [] no tem
[] uma realidade efetiva acabada (HEGEL, 1992, p. 196). De fato,
tanto para Hegel quando para o marxismo originrio, a realidade
devir, o que torna o movimento elemento ontolgico dos mais cen-
trais a ambos os paradigmas.
Para Marx e Engels, o que produz o devir do real a contra-
dio que lhe imanente, tanto na dimenso do ser, quanto na di-
menso do pensar. A mais elementar entre as contradies a que se
revela na luta de classes. De fato, "[] o ser social [] um proces-
so, movimento que se dinamiza por contradies, cuja superao o
conduz a patamares de crescente complexidade, nos quais novas
contradies impulsionam a outras superaes" (PAULO NETTO,
2011, p. 31). Sem a contradio
[] no h movimento e sem movimento no h interao en-
tre as coisas, entre as coisas e os pensamentos, entre os pensa-
mentos, entre as conscincias, entre os valores etc. Em verda-
de, ela um elemento que concretamente est presente movi-
mentando o mundo, de modo que no possvel suprimimla
da realidade pela ao do pensamento, como alguns paradig-
mas fundados no princpio da identidade tentam fazer. (MAR-
TINS, 2008, p. 77)

Dessas asseres sobre o movimento e sobre a contradio

decorrem a relevncia da mediao como uma categoria elementar
ao paradigma marxiano. Sem a mediao, as demais categorias e
conceitos do paradigma se tornam ininteligveis, pois
[] em todo esse conjunto de fenmenos se trava uma teia de
relaes contraditrias, que se imbricam mutuamente. O isola-
mento de um fenmeno privamo de sentido, porque o remete
apenas s relaes exteriores. O conceito de mediao indica
que nada isolado. Implica, ento o afastamento de oposies
irredutveis e sem sntese superadora. Por outro lado, implica
 63

uma conexo dialtica de tudo que existe, uma busca de as-

pectos afns, manifestos no processo em curso. [] essa cate-
goria deve ser ao mesmo tempo relativa ao real e ao pensa-
mento. (CURY, 2000, p. 43)

a mediao, pois, que possibilita entender o movimento

contraditrio do real, superando o equvoco metafsico de tentar co-
nhecer os fenmenos isoladamente da totalidade da qual ele parte
integrante, determinado por ela e dela determinante, em uma rela-
o de tipo dialtica.
Muito embora originria na Grcia antiga como arte do di-
logo (cf. MARTINS, 2008, p. 64 e 65), o sentido conferido ao termo
dialtica pelo marxismo originrio o de uma categoria que expres-
sa a compreenso dos fenmenos na forma em que eles se articulam
em uma totalidade concreta. Ela concebida, neste paradigma,
como princpio organizativo e princpio explicativo do real: expressa
a reciprocidade que caracteriza a complexidade da totalidade con-
creta (nas partes que a constituem, entre as partes e das partes com o
todo) e anuncia que a relao recproca, dinamizada pelas contradi-
es, promove superaes no desenvolvimento da histria pelo mo-
vimento da afrmao, negao e superao (tese, anttese e sntese).
Assim, a totalidade, como outra categoria do materialismo
marxiano, constituimse pela interao das partes constituintes da rea-
lidade (que tambm se articulam em forma de totalidades particula-
res), mas no se defne pela simples somatria entre elas, como pare-
cia sugerir a perspectiva cartesiana, uma vez que entre parte e todo
h uma relao de interao, de intercomunicao, de intercmbio;
numa palavra: uma relao dialtica. Tem razo, portanto, Lukcs
ao afrmar que
o ponto de vista da totalidade e no a predominncia das
causas econmicas na explicao da histria que distingue de
forma decisiva o marxismo da cincia burguesa. A categoria
da totalidade, a dominao do todo sobre as partes, que de-
terminante e se exerce em todos os domnios, constituem a es-
sncia do mtodo que Marx tomou de Hegel e que transfor-
64

mou de maneira original para dele fazer o fundamento de

uma cincia inteiramente nova [] O reino da categoria da tota-
lidade o portador do princpio revolucionrio da cincia.
(LUKCS, 1974, p. 41 m grifos do autor)

A totalidade princpio basilar das obras marxianas e se

apresenta nelas em muitas elucidativas passagens, como a que afr-
ma que a realidade concreta [] a sntese de mltiplas determi-
naes, isto , unidade do diverso. (MARX, 1991, p. 16). Essa unida-
de diversa, isto , a sntese que a realidade concreta, expressa a ar-
ticulao entre as diferentes dimenses da vida social: a infraestrutu-
ra econmica e a superestrutura jurdicompoltica (Estado) e ideol-
gica (formas da conscincia social). Tais dimenses do ser e do pen-
sar que conformam a totalidade concreta um todo estruturado,
passvel de ser compreendido, portanto, no catico, o que contraria
concepes irracionalistas, como as de alguns dos psmmodernos (cf.
LOMBARDI, 1999). Ela se desenvolve pela prxis humana e no se
apresenta de uma vez, imediatamente, aos sujeitos, mas de forma
mediatizada.
Essa concepo ontolgica, que assevera como imanente o
movimento, a contradio e a mediao na totalidade do real, impli-
ca uma posio epistemolgica: os fenmenos particulares no se ex-
plicam em si e por si mesmos. Eles s m e somente s! m podem ser
compreendidos no imbricamento com os outros elementos da totali-
dade. Assim, o real no se esgota no empiricamente observado, mas
no concreto, que no evidente por si mesmo porque sntese de
objetivo e subjetivo, de sujeito e objeto, de estrutura e superestrutu-
ra, que conformam uma complexa teia dialtica. Como se percebe,
Para a flosofa da praxis o ser no pode ser separado do pensar, o
homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do objeto; se se
faz esta separao, caimse numa das muitas formas de religio ou na
abstrao sem sentido. (GRAMSCI, 1999, p. 175) Tem razo Lnin,
portanto, ao afrmar que a compreenso do real deve ser feita pela
anlise concreta da situao concreta.
 65

Por isso, o mtodo a guiar o processo de conhecimento, luz

do materialismo marxiano, visa, por meio da abstrao, da anlise e
da sntese, a produzir o concreto pensado3. Esse processo de co-
nhecimento intenciona ir alm das aparncias (viso sincrtica da re-
alidade), em busca da essncia que constitui a totalidade concreta
(viso sinttica do real), pela teoria, que por ele entendida como
"[] a reproduo ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pes-
quisa; pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura
e a dinmica do objeto que pesquisa" (PAULO NETTO, 2011, p. 21),
pois orientado pelo materialismo histrico e dialtico,
O objetivo do pesquisador, indo alm da aparncia fenomni-
ca, imediata e emprica m por onde necessariamente se inicia o
conhecimento, sendo essa aparncia um nvel da realidade e,
portanto, algo importante e no descartvel m apreender a es-
sncia (ou seja: a estrutura e a dinmica) do objeto [] captu-
rando a sua estrutura e dinmica, por meio de procedimentos
analticos e operando a sua sntese, o pesquisador a reproduz
no plano do pensamento. (PAULO NETTO, 2011, p. 22 m grifos
do autor)

Eis um posicionamento do marxismo originrio contrrio

impossibilidade alegada por Kant de o homem conhecer a essncia
dos fenmenos, a coisa em si, e, ao mesmo tempo, avesso s teses
positivistas4. Em oposio a elas, o materialismo histricomdialtico
3
"Marx nos apresenta trs passos que necessariamente devem ser percorridos para se
alcanar um conhecimento minucioso e ao mesmo tempo abrangente do objeto estu-
dado, isto , para se desvelar a realidade; so eles: a) a tomada de conscincia das
partes da totalidade a ser conhecida, abstraindomas do todo; b) o conhecimento deta-
lhado dessas partes pelo processo da anlise; c) a superao da viso analtica, bus-
cando conhecer a mediao que se estabelece entre as partes, das partes com o todo e
deste para as partes, de tal maneira que seja capaz de produzir da realidade uma sn-
tese, que reproduz no pensamento o concreto, o real, com todos os seus movimentos,
suas determinaes e ricas signifcaes, tornadomse um concreto pensado." (MAR-
TINS, 2008, p. 132). Cf. tambm Kosik (1976, p. 31)
4
Para Lwy, entre tais teses se destacam as seguintes: a sociedade regida por leis de
funcionamento independentes da vontade humana, da ela poder ser conhecida com
os mesmos mtodos das cincias naturais, por meio dos quais pretendem observar os
66

entende os fenmenos como no evidentes a partir da aparncia,

pois formam uma totalidade que revela e esconde a essncia, do que
decorre a necessidade do esforo heurstico da flosofa e da cincia
para captar a essncia no movimento contraditrio e dialtico que os
caracterizam. De maneira que A razo est sempre atrs da realida-
de, ela no esgota nunca a realidade. (PAULO NETTO, 1998, p. 60).
Em outras palavras, [] a essncia da coisa, a estrutura da realida-
de, a coisa em si, o ser da coisa, no se manifesta direta e imediata-
mente (KOSIK, 1976: 14); o observvel imediatamente o emprico,
mas no o concreto, que sntese de mltiplas determinaes.
Na realidade produzida pelo ser humano e que pode ser por
ele conhecida, por meio do concreto pensado, no h sujeito externo
a intervir que no seja o prprio homem, como alguns alegam ser
Deus, a estrutura social ou lingustica e/ou a histria como racionali-
dade que se constitui pano de fundo para a ao humana (Hegel). O
que produz a totalidade concreta, inclusive as totalidades particula-
res que a compem, o homem pela prxis histrica, da o humanis-
mo presente no marxismo originrio.
[] toda a assim chamada histria mundial nada mais do que a
produo do homem pelo trabalho humano, o virmamser da na-
tureza para o homem tem assim a prova evidente, irrefutvel,
de seu nascimento de si mesmo, de seu processo de origem. Ao
termse feito evidente de maneira prtica e sensvel a essenciali-
dade do homem na natureza; ao termse evidenciado, prtica e
sensivelmente, o homem para o homem como de existncia da
natureza e a natureza para o homem como o modo de existn-
cia do homem, tornoumse praticamente impossvel perguntar
por um ser estranho, um ser situado acima da natureza e do
homem. (MARX, 1991, p. 175, grifos do autor)

Esse posicionamento humanista se apresenta como resposta

superadora a outros, particularmente ao de Feuerbach, que muito
embora tenha tido grande infuncia no paradigma marxiano, "[]
no concebe os homens na sua dada conexo social, nas condies

fenmenos neutra e objetivamente, descartando os juzos de valor (cf. LWY, 1994).

 67

de vida reais que fzeram deles aquilo que so [] [Assim] No faz

nenhuma crtica s condies de vida atuais." (MARX e ENGELS,
1984, p. 29). O humanismo de Marx e Engels revelador de que A
verdadeira riqueza espiritual do indivduo depende completamente
da riqueza das suas relaes reais. (MARX e ENGELS, 1984, p. 45).
Por isso, para o marxismo o homem visto como ser de relaes,
seja o homem entendido como ser genrico, seja compreendido na
dimenso individual. Sem tais relaes, transformamse em um ani-
mal como os outros animais presentes na natureza.
Lutando pela sobrevivncia e pela existncia5, por meio do
trabalho, o homem produz a si e ao mundo como em todas as di-
menses, ou melhor,
O modo como os homens produzem os seus meios de vida de-
pende, em primeiro lugar, da natureza dos prprios meios de
vida encontrados e a reproduzir. [] Aquilo que eles [indiv-
duos] so, coincide, portanto, com a sua produo, com o que
produzem e tambm como produzem. Aquilo que os indiv-
duos so, depende, portanto, das condies materiais de sua
produo. (MARX e ENGELS, 1984, 15)

A efetivao da prxis ocorre por meio de uma atividade de-

nominada trabalho.
[] o animal apenas utiliza a Natureza, nela produzindo mo-
difcaes somente por sua presena; o homem a submete,
pondoma a servio de seus fns determinados, imprimindomlhe
as modifcaes que julga necessrias, isto , domina a Nature-
za. E esta a diferena essencial e decisiva entre o homem e os
demais animais; e, por outro lado, o trabalho que determina
essa diferena. (ENGELS, 1976, p. 223)
5
O termo sobrevivncia reportamse aqui ao momento originrio da histria humani-
dade, em que as foras produtivas estavam pouco desenvolvidas e o homem buscava
apenas e to somente manter a prpria integridade fsicombiolgica. Por sua vez, por
existncia se reporta ao perodo posterior, no qual se observa uma complexa rede de
novas necessidades humanas por ele mesmo criadas ao desenvolver as foras produ-
tivas e ao produzir novas e mais complexas relaes sociais, que dele demanda ou-
tras necessidades, no apenas os naturais.
68

Ao transformar o mundo natural e social pelo trabalho, o ho-

mem se transforma, produz a prpria natureza humana (sua essn-
cia), tornandomse um ser que se autoproduz6.
Os homens so os produtores das representaes, ideias etc.,
mas os homens reais, tais como se encontram condicionados
por um determinado desenvolvimento das foras produtivas e
do intercmbio que a estas corresponde at as suas formaes
mais avanadas. A conscincia nunca pode ser outra coisa se-
no o ser consciente, e o ser dos homens seu processo real de
vida. (MARX e ENGELS, 1984, p. 22)

Entretanto, o indivduo no nasce e age em um mundo cria-

do por ele, pois herda uma realidade produzida por outros homens,
que lhe apresenta limites e possibilidades. De maneira que conhecer
a herana histrica fundamental para compreender o presente,
uma vez que o homem um ser determinado pela histria, mas his-
tria que ele prprio produz e reproduz. Desse modo, o presente
encontro do passado (herana da prxis dos homens pretritos) e do
futuro (orientao prxis, considerando uma fnalidade determina-
da pelos prprios homens), que se desenvolve no interior do movi-
mento do real, que contraditrio e dialtico. O passado se torna he-
rana que informa o presente e lhe estabelece limites e possibilida-
des, bem como ao futuro, que se constitui em possibilidade de ser,
que se efetivar ou no a depender tambm da prxis humana de-
senvolvida nos limites impostos pela situao presente, criando uma
situao real em "[] as circunstncias fazem os homens tanto como
os homens fazem as circunstncias." (MARX e ENGELS, 1984, p. 49)
Nessa dialtica relao entre homens e circunstncia emer-
gem diferentes projetos de formao humana, projetos educativos
Baseado[s] na idia de que o grupo hegemnico traa o perfl
do homem que deve prevalecer na sociedade []: o homem
6
Com essa formulao Marx e Engels estavam a responder aos idealismos, particu-
larmente, ao de Hegel, para o qual a cultura (compreendida como modo de vida)
expresso da evoluo do esprito humano, que se desdobra na histria (religio e f-
losofa, por exemplo).
 69

poltico no contexto grecomromano; o religioso na Idade M-

dia; o corteso no Renascimento; o culto no sculo XVIII; fnal-
mente, a partir do sculo XIX, na esteira das idias do Ilumi-
nismo, apropriadas pelo liberalismo, o cidado. (FERREIRA,
1993, p. 1 e 2).

Com essas formulaes historicistas, Marx e Engels estavam

a responder aos historicismos, particularmente, ao de Hegel, para
quem a histria esprito em desenvolvimento na forma de razo
(princpio organizador do real). Por isso, para ele o real idntico ao
ideal7. Assim sendo, A flosofa da histria de Hegel a ltima con-
sequncia, levada sua expresso mos pura' de toda esta historio-
grafa alem. (MARX e ENGELS, 1984, p. 51)
Em sntese, nessa noo materialista histricomdialtica de
Marx e Engels,"[] o ncleo mais decisivo [] a autoconstruo do
homem como um ser plenamente livre" (TONET, s/d, p. 113), ou me-
lhor, do "[] o homem como um ser ativo, que conhece e faz" (TO-
NET, s/d, p. 22). Esse processo de autoconstruo do homem por si
revela ser ele um ser de relaes, que se produz na medida em se ar-
ticula com os demais homens e com a natureza, por meio da prxis
que historicamente desenvolve. Esta prxis humana efetivamse em
trs distintas e articuladas dimenses: a natural, a sociopoltica e a
culturalmsimblica (cf. MARTINS, 2008b).
A dimenso natural humana evidente porque o homem ,
inegavelmente, um animal, um ser natural. Apropriandomse da natu-
reza pela prxis produtiva, ou melhor, pelo trabalho, ele garante a

7
"[] o esprito de uma poca a maneira pela qual um princpio determinado existe
como vitalidade (vida) real [] e o pensamento , [], essencialmente resultado do
esprito; pois o pensamento vida, atividade []; o resultante, o que se segue, o
que produz. Esta atividade contm como momento essencial uma negao. [] O
pensar , deste modo, a negao do modo natural de vida. [] No princpio, aconte -
ce o mesmo com o esprito pensante, comeando como movimento em sua forma na-
tural; logo fazmse refexivo, vai mais alm de sua forma natural, isto , negama; e fnal-
mente, compreendendomse, realizamse. Sobrevm o pensar. [] O progresso posteri-
or ento que o pensamento se reencontre em si, se concretize, e se produza, assim,
um mundo ideal em contraste com aquele mundo real." (HEGEL, 1983, p. 86)
70

sobrevivncia fsicombiolgica8. Todavia, ao buscar saciar as necessi-

dades de si como ser natural, o homem se articula com os demais,
tornandomse parte integrante de um conjunto de homens, que coleti-
va e historicamente se autoproduzem. Assim, superando a dimenso
estritamente natural, o homem se autoproduz como ser sociopolti-
co, por meio da produo de processos, estruturas e sistemas, nos
quais o elemento mais marcante o poder. Nas palavras de Grams-
ci:
[] devemse conceber o homem como uma srie de relaes
ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem a
mxima importncia, no todavia o nico elemento a ser
considerado. A humanidade que se refete em cada individua-
lidade composta de diversos elementos: 1) o indivduo; 2) os
outros homens; 3) a natureza. []. O indivduo no entra em
relao com os outros homens por justaposio, mas organica-
mente, isto , na medida em que passa a fazer parte de orga-
nismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o
homem no entra em relaes com a natureza simplesmente
pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por
meio do trabalho e da tcnica. E mais: estas relaes no so
mecnicas. So ativas e conscientes, ou seja, correspondem a
um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o
homem individual. Da ser possvel dizer que cada um trans-
forma a si mesmo, modifcamse, na medida em que transforma
e modifca todo o conjunto de relaes do qual ele e o centro
estruturante. (GRAMSCI, 1999, p. 413)

Nesse processo, o trabalho e a prxis sociopoltica deman-

dam aos homens produzirem e comunicarem, por meio da lingua-
gem, signifcados para as aes, situaes e fenmenos com os quais

8
Nas palavras de Engels temmse que "[] no podemos dominar a Natureza como
um conquistador domina um povo estrangeiro, como algum situado fora da Natu-
reza; mas sim que lhe pertencemos, com a nossa carne, nosso sangue, nosso crebro;
que estamos no meio dela; e que todo nosso domnio sobre ela consiste na vantagem
que levamos sobre os demais seres de poder chegar a conhecer suas leis e aplicmlas
corretamente." (ENGELS, 1976, p. 223m224)
 71

se deparam, ensejam e produzam, do resulta na produo de todo

uma realidade no reconhecida pelos demais animais, o universo
culturalmsimblico, que produto e produtor do homem como ser
natural e social. Tornamse, portanto, tambm, um ser culturalmsim-
blico, pela prxis subjetiva e intersubjetiva que desenvolve, em de-
corrnciamconcomitncia com a prxis produtiva a sociopoltica. Es-
sas prxis no se efetivam linearmente, progressivamente, mas dia-
leticamente, sendo que em ltima instncia, originariamente, a natu-
reza humana se sustenta na produo dos meios de vida. Por isso,
Como exprimem a sua vida, assim os indivduos so. Aquilo que
eles so, coincide, portanto, com sua produo, com o que produ-
zem e tambm com o como produzem (MARX e ENGELS, 1984, p.
15 m grifos dos autores).
De fato,
[] o homem no exclusivamente um ser natural; um ser
natural humano; ou melhor, um ser para si mesmo, por conse-
qncia, um ser genrico, e como tal tem de legitimarmse e ex-
pressarmse tanto no ser como no pensamento. Deste modo,
nem os objetos humanos so objetos naturais, como eles se
apresentam diretamente, nem o sentido humano, tal como
imediata e diretamente dado, constituimse a sensibilidade hu-
mana, a objetividade humana. Nem a natureza objetiva, nem a
natureza subjetiva se apresentam prontamente ao ser humano
numa forma adequada. E assim como tudo que natural deve
ter a sua origem, tambm o homem tem o seu processo de gne-
se, a histria, que, no entanto, para ele constituimse um proces-
so consciente e que assim, como ato de origem e com conscin-
cia, se transcende a si prprio. (MARX, 2002, p. 183)

Assim entendido,
O homem deve ser concebido como um bloco histrico de elementos
puramente subjetivos e individuaise de elementos de massa e
objetivos ou materiais, com os quais o indivduo est em rela-
o ativa. Transformar o mundo exterior, as relaes gerais,
signifca fortalecer a si mesmo, desenvolver a si mesmo.
(GRAMSCI, 1999, p. 406 m grifos nossos)
72

Essa concepo do homem como ser que se autoproduz his-

toricamente pela prxis produtiva, sociopoltica e cultural simblica,
implica compreendmlo como um ser incompleto, inacabado, um
virmamser, produto da prxis em uma realidade tambm inacabada,
em desenvolvimento ao longo da histria. A denominao que se d
ao processo de acabamento, de lapidao do homem por si mes-
mo, a esse processo de formao do homem pelo homem, justa-
mente educao. Da a precisa defnio desse termo por Saviani: a
educao a [] produo no indivduo singular da humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos ho-
mens. (SAVIANI, 1992, p. 21)
Esse fenmeno social, a educao, que imanente histrica
produo do homem por si, seguiu tendncias diversas ao longo dos
tempos. Parte dessas tendncias foram orientadas pelo materialismo
histricomdialtico e efetivarammse como propostas pedaggicas cha-
madas de crticas.
O termo crtica aqui emprego no sentido defnido por Savi-
ani: ele est associado
[] conscincia dos condicionantes histricomsociais da educa-
o [] prprio da conscincia crtica sabermse condiciona-
da, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a
conscincia ingnua aquela que no se sabe condicionada,
mas, [] acreditamse superior aos fatos [e] capaz de determi-
nmlos por si mesma. (SAVIANI, 2013, p. 229)

Para Saviani, uma proposta educativa crtica [] s pode

ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados (SAVIA-
NI, 1988, p. 9), pois implica desenvolver processos que procuram
promover a passagem da desigualdade igualdade (Idem, 2013, p.
237). Ou seja, [] coloca[m] a educao a servio das foras que lu-
tam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova
forma de sociedade (SAVIANI, 2005, p. 35), mas no a educao o
[] determinante principal das transformaes sociais, [] elemen-
to secundrio e determinado [que] se relaciona dialeticamente com a
sociedade [mas] no deixa de infuenciar o elemento determinante
 73

[] por vezes decisivo no processo de transformao. (SAVIANI,

2013, p. 230). Entre essas propostas educativas crticas encontrammse
a Pedagogia Socialista, Libertria, Comunista, Libertadora e Histri-
comCrtica (SAVIANI, 2005, p. 35m37).

CONSIDERAES FINAIS

guisa de concluso, cabe destacar que, pelo exposto, acre-

ditamse que fcou evidente que "[] qualquer ao educativa tem m
explcita ou implicitamente m uma fundamentao flosfca. Isto im-
plica uma concepo de mundo, de homem, de histria; uma con-
cepo acerca da problemtica do conhecimento, da relao teoriam
prtica etc." (TONET, s/d, p. 128)
No idealismo platnico tal se revelou pela pretenso de Pla-
to em propor uma sociedade que se dividiria em diferentes classes,
as quais seriam ocupadas pelas pessoas a partir de suas inclinaes
naturais; caberia educao proporcionar a formao das virtudes
necessrias a esta sociedade e de educar, formalmente, os seus go-
vernantes, a saber o reimflsofo. A construo de uma teoria da na-
tureza humana est vinculada, basilarmente, a estas necessidades
sociais, na medida em que advogamse ser natural ao ser humano as-
sumir uma posio na hierarquia social. Assim, a teoria platnica
deve ser compreendida como um sistema flosfco coerente, no qual
as diferentes partes esto em relao entre si, mas em uma formula-
o que submete a realidade prtica ao mundo das Ideias. O ideal,
concebido como Verdade, portanto, condiciona o material.
Diferentemente apresentamse o materialismo histricomdia-
ltico, pois para este paradigma a dimenso subjetiva, o mundo das
ideias no apartado das demais dimenses da totalidade concre-
ta. Ele , sim, produto e produtor do homem como ser genrico e
dos indivduos que so formados em cada contexto, com determina-
da estrutura e superestrutura.
No contexto das formaes econmicas e sociais capitalistas,
a ontologia, a antropologia, a epistemologia e a axiologia do materi-
74

alismo histricomdialtico informam que as propostas educativas a

ele vinculadas devem, coerentemente, assumir os fundamentos e as
perspectivas que lhe so prprios.
Entre os fundamentos, destacamse, primeiramente, o entendi-
mento da educao como processo imanente ao devir da totalidade
concreta. Desde que o homem se reconhece como tal, pelo trabalho
que desenvolve, ele se educa, porque ao produzir as condies da
prpria existncia, ao desenvolver a prxis produtiva, sociopoltica e
cultural simblica, ele se produz, ensinamaprende, formamse como
homem. Assim sendo, educao e sociedade esto profundamente
imbricadas.
Desse primeiro fundamento resulta o segundo: se o trabalho
a essncia humana, e se por educao entendemse o processo de
formao humana, o trabalho deve ser princpio educativo escolar.
Isso implica articular a dinmica escolar a partir do trabalho; possi-
bilitar que os educandos se apropriem do conhecimento sobre como
o ser social foi e produzido m o que se encontra sistematizado no
patrimnio cientfco, flosfco e artstico m, para conscientemente
intervirem na totalidade concreta com vistas a direcionmla eman-
cipao humana9, tornando os(as) educandos(as) aptos a "[] reali-
zar o seu desenvolvimento, completo e ilimitado [prontos a] apro-
priarmse do conjunto das foras produtivas para desenvolver uma

9
Para Tonet, a questo da emancipao referemse liberdade, que se apresenta dife-
rentemente para o marxismo e para o liberalismo. A este, a liberdade compreendi-
da de maneira formal, jurdicompoltica, "[] universal [] do indivduo entendido
como naturalmente proprietrio privado e, como tal, tem em si o eixo de sua realiza-
o" (TONET, s/d, 80), sendo "[] que para a concepo liberal, a desigualdade social
uma decorrncia necessria da natureza humana, cuja marca essencial o egosmo
do proprietrio privado" (Idem, Ibidem, 80). Para Marx, "Emancipao humana []
nada mais do que um outro nome para comunismo, embora a primeira enfatize a
questo da liberdade e o segundo, o conjunto de uma nova forma de sociabilidade"
(Idem, Ibidem, 79), uma sociabilidade que se estabelece como "[] ruptura radical
com essa tradio [liberal]" (Idem, Ibidem, 80) a partir da noo de liberdade real,
que s possvel efetivar rompendo com a propriedade privada com fundamento
das relaes sociais.
 75

totalidade de faculdades correspondente." (MARX e ENGELS, 1978,

p. 248).
Por fm, neste processo de reconhecimento da educao
como imanente produo do ser social e do trabalho como princ-
pio educativo, as propostas educativas inspiradas no marxismo ori-
ginrio devem assumir a contradio fundamental presente na socie-
dade capitalista, qual seja a luta de classes, e agir para no apenas
compreendmla, mas para supermla concretamente, isto , produzir
uma outra sociabilidade, para alm da capitalista.

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 79

CONTRIBUIES DA ABORDAGEM HISTRICOm

CULTURAL PARA A COMPREENSO DA
DEFICINCIA INTELECTUAL COMO PRODUO
SOCIAL

Maria Sylvia Cardoso Carneiro

Historicamente a compreenso sobre a defcincia intelectu-

al1 vem se modifcando consideravelmente. Os estudos sobre as dife-
rentes condies de defcincia iniciaram a partir do sculo XVI
como uma tentativa da medicina de classifcar os indivduos que
no correspondiam ao padro de normalidade defnido para a po-
ca. Segundo Pessoti (1984), as primeiras referncias defcincia in-
telectual2 esto na obra Sobre as doenas que privam os homens da razo,
escrita pelo mdico Paracelso (1493m1541) em 1526, publicada postu-
mamente em 1567. Pessoti (1984) considera que Paracelso faz uma
reformulao da viso medieval da defcincia mental: nela que,
ao que parece, pela primeira vez uma autoridade da medicina, reco-
nhecida por numerosas universidades, considera mdico um proble-
ma que at ento fora teolgico e moral (p. 15).
Do sculo XVI ao sculo XIX, os estudos sobre a defcincia
intelectual foram majoritariamente realizados por mdicos. As expe-
rincias do mdico Jean Itard na Frana com o menino selvagem co-
nhecido como Victor de Aveyron constituemmse como um marco nos
estudos sobre a defcincia intelectual em uma perspectiva educacio-

1
Embora em muitas referncias utilizadas nesse texto o termo para designar esta con-
dio de defcincia seja defcincia mental, decidi pela utilizao do termo defcincia
intelectual, por razes que sero explicitadas mais adiante.
2
O autor utiliza o termo defcincia mental, indicando nos diferentes momentos his-
tricos os termos utilizados para designar essa defcincia.
80

nal (PESSOTTI, 1984). O relato dessas experincias est descrito por

Itard na obra Mmoire sur les premiers dvelopements de Victor de
lAveyron, publicada em 18013.
As experincias de Itard com o menino selvagem inauguram
a ideia de educabilidade das pessoas identifcadas como idiotas, de-
signao da poca para pessoas com defcincia intelectual. A hege-
monia do pensamento mdico no campo da defcincia intelectual,
marcadamente organicista, foi perdendo espao e sofrendo crticas
severas, na medida em que as ideias sobre a educabilidade do defci-
ente foram se desenvolvendo e se confrmando atravs de diferentes
experincias. Seguin, outro mdico da poca e aluno de Itard, tam-
bm contribuiu consideravelmente para os avanos nos estudos so-
bre a defcincia intelectual na perspectiva da educabilidade4.
Conforme j afrmado em Carneiro (2006, p. 139), mesmo
com os resultados dos estudos de Itard e Seguin sobre a educabilida-
de das pessoas com defcincia, a gnese do conceito de defcincia
intelectual, essencialmente mdica, continuaria organicista, enfati-
zando tanto sua determinao gentica ou perinatal quanto prog-
nsticos nada animadores.
Atualmente a concepo hegemnica de defcincia ainda
pautada no modelo mdico, cujo enfoque clnico e centrado nas li-
mitaes dadas por condies orgnicas. Tratamse de uma concepo
que focaliza a defcincia no sujeito e suas caractersticas. Em outras
palavras, uma concepo que valoriza caractersticas individuais,
priorizando aspectos orgnicos da defcincia.
A defnio de defcincia intelectual adotada no Brasil a
proposta pela AAIDD (American Association on Intellectual and De-
velopmental Disabilities)5 e representa um avano em relao s con-
cepes tradicionais, porm ainda prioriza atributos individuais

3
No Brasil, a primeira publicao dos Relatrios de Jean Itard traduzidos para o
portugus encontramse em BANKSmLEITE & GALVO (2000).
4
Sobre a obra de Itard e Seguin, ver mais em PESSOTTI (1984) e TEZZARI (2009).
5
At 2007 a AAIDD era denominada AAMR (American Association on Mental Retar-
dation).
 81

quantifcveis ao lado de um enfoque multidimensional que valoriza

os contextos sociais.
A abordagem histricomcultural, mais especifcamente a obra
de Vigotski6, produzida no incio do sculo XX, permite problemati-
zar a defcincia intelectual como uma produo social, resultado da
relao entre biologia e cultura na constituio de sujeitos humanos.
Ou seja, possibilita questionar a concepo organicista de defcincia
intelectual, ainda muito presente na literatura educacional e nas
prticas pedaggicas.

DEFICINCIA MENTAL OU DEFICINCIA INTELECTUAL?

O termo defcincia intelectual vem sendo utilizado desde

2004, a partir da aprovao da Declarao de Montreal sobre Def-
cincia Intelectual, em um evento realizado pela Organizao Panm
Americana da Sade e a Organizao Mundial da Sade em Montre-
al, Canad. Historicamente, diferentes termos foram utilizados para
se referir a essa defcincia: amncia, idiotia, oligofrenia, retardo
mental, excepcionalidade, defcincia mental (PESSOTTI, 1984). O
termo defciente mental, segundo Wrth, citado por Jannuzzi (1992,
p. 15), foi apresentado em 1939, no Congresso de Genebra, como
tentativa de padronizar mundialmente a designao, e tambm em
substituio ao termo anormal, bastante utilizado na poca e consi-
derado muito genrico.
A classifcao em defcincia mental leve, moderada, severa e
profunda foi estabelecida pela Organizao Mundial da Sade em
1968 e mesmo com a atual compreenso da defcincia intelectual
como uma condio multidimensional que no se restringe a resul-
tados de testes de inteligncia, tal classifcao ainda vem sendo uti-

6 O nome Vigotski, dependendo da traduo, aparece grafado de diferentes manei-

ras. Nesse texto utilizo a grafa Vigotski, que tem sido adotada pelas mais recentes
tradues para o portugus direto do russo. Porm, nas citaes e nas referncias
mantive a grafa utilizada na edio consultada.
82

lizada no Brasil, aparecendo tanto em laudos tcnicos elaborados

por equipes multiprofssionais quanto em laudos mdicos.
Os laudos diagnsticos, segundo Dias e Lopes de Oliveira
(2013) tm sido utilizados para a aquisio do Benefcio de Prestao
Continuada7, bem como para o acesso ao sistema de cotas para in-
gresso no servio pblico ou privado (BRASIL, 2007) e, no que se re-
fere ao campo educacional, para complementao ou defnio de
avaliaes psicopedaggicas. No campo educacional, Bridi (2013)
problematiza o uso dos diagnsticos na construo e delineamento
das prticas pedaggicas, reconhecendo sua fora nos contextos es-
colares.
O diagnstico de defcincia intelectual, bastante infuencia-
do pelas contribuies psicomtricas a partir de Binet, sempre en-
controu, na escola, solo frtil para se desenvolver e ser valorizado
como um instrumento de classifcao. Historicamente, seu uso de-
terminou a organizao de servios em educao especial, princi-
palmente no que se refere ao encaminhamento de crianas com his-
trico de fracasso escolar para os espaos especializados m classes e
escolas especiais (BRIDI, 2013, p. 16).
No Brasil, mesmo com uma perspectiva inclusiva que aponta
para o direito de todos se escolarizarem em sistemas de ensino regu-
lares, os laudos diagnsticos com uma viso psicomtrica da def-
cincia intelectual continuam sendo utilizados, em diferentes contex-
tos educacionais, como indicadores de prognsticos negativos. O
foco permanece no desempenho do sujeito, consolidando o atraso
cognitivo como caracterstica individual e contribuindo para uma
baixa expectativa dos professores em relao a este aluno.
O termo defcincia mental continua sendo utilizado no Brasil,
mas vem sendo substitudo por defcincia intelectual. De acordo com
Sassaki (2005), atualmente h uma tendncia mundial de se usar o
termo defcincia intelectual, devido a duas razes:

7
Sobre o Benefcio de Prestao Continuada (BPC) ver: <htp://www.mds.gov.br/as-
sistenciasocial/benefciosassistenciais/bpc >.
 83

A primeira razo tem a ver com o fenmeno propriamente

dito. Ou seja, mais apropriado o termo intelectual por refe-
rirmse ao funcionamento do intelecto especifcamente e no ao
funcionamento da mente como um todo. A segunda razo
consiste em podermos melhor distinguir entre defcincia
mental e doena mental, dois termos que tm gerado confuso
h vrios sculos (SASSAKI, 2005, p. 2. Grifos do autor).

Considerando a pertinncia dos argumentos apontados por

Sassaki (2005), no presente texto utilizo o termo defcincia intelectual,
exceto em citaes onde aparece o termo defcincia mental ou retardo
mental.

A DEFINIO DE DEFICINCIA INTELECTUAL NO BRASIL

Conforme j afrmado anteriormente, a defnio de defcin-

cia intelectual adotada no Brasil a proposta pela AAIDD (Ameri-
can Association on Intellectual and Developmental Disabilities), di-
vulgada em uma reviso conhecida como o Sistema 2002, publicada
no Brasil em 20068:
Retardo mental uma incapacidade caracterizada por impor-
tantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto
no comportamento adaptativo, est expresso nas habilidades
conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio an-
tes dos 18 anos de idade (AAMR, 2006, p. 20).

Essa defnio traz uma viso multidimensional, propondo

cinco dimenses para a compreenso da defcincia intelectual. As
dimenses propostas so caracterizadas a seguir:

8
A 11 edio do manual da AAIDD (2010) divulgou o que denomina como um novo
conceito, referindomse ao conceito de defcincia intelectual. A meu ver, houve ape-
nas uma mudana no termo, de retardo mental para defcincia intelectual, sendo que o
conceito permanece exatamente igual. Por isso, apresento nesse texto, o conceito pu-
blicado no Brasil em 2006.
84

Dimenso I: Habilidades Intelectuais m inclui o raciocnio,

planejamento, resoluo de problemas, pensamento abstrato, com-
preenso de ideias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendi-
zagem pela experincia. As habilidades intelectuais so objetivamen-
te avaliadas por meio de testes psicomtricos de inteligncia. A di-
menso intelectual passa a ser, no Sistema 2002, um dos indicadores
de dfcit intelectual, considerado em relao s outras dimenses.
Assim, a mensurao da inteligncia continua ocupando um lugar
de destaque, mas no sufciente para o diagnstico do retardo
mental.
Dimenso II: Comportamento Adaptativo, defnido como a
reunio de habilidades conceituais, sociais e prticas que foram
aprendidas pelas pessoas para elas funcionarem no seu cotidiano
(AAMR, 2006, p. 25). As habilidades conceituais relacionammse aos
aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao (linguagem re-
ceptiva e expressiva, leitura e escrita e conceitos de dinheiro). As ha-
bilidades sociais referemmse competncia social (responsabilidade,
autoestima, habilidades interpessoais, credibilidade, ingenuidade,
observncia de regras, normas e leis e capacidade para evitar a viti-
mizao). E as habilidades prticas referemmse s de vida indepen-
dente (alimentarmse e preparar alimentos, deslocarmse de maneira in-
dependente, utilizar meios de transporte, cuidar da higiene pessoal,
vestirmse, cuidar da casa, tomar remdios, lidar com dinheiro, usar o
telefone, alm de habilidades ocupacionais e de cuidados com o am-
biente no que se refere segurana). A avaliao do comportamento
adaptativo deve ser feita atravs do uso de medidas padronizadas,
existentes nos Estados Unidos, mas sem padronizao para o Brasil.
Dimenso III: Participao, Interaes e Papis Sociais m esta
dimenso destaca a importncia da participao na vida comunit-
ria, atravs tanto da observao direta das atividades cotidianas,
quanto de depoimentos de quem convive com o sujeito.
Dimenso IV: Sade m o Sistema 2002 indica a necessidade de
considerar, na avaliao diagnstica do retardo mental, fatores etio-
lgicos e de sade fsica e mental, j que tais condies infuenciam
 85

o funcionamento das pessoas, facilitando ou inibindo sua participa-

o na vida cotidiana.
Dimenso V m Contextos m a dimenso contextual considera
as condies nas quais as pessoas vivem o seu cotidiano. avaliada
basicamente considerando as oportunidades oferecidas aos sujeitos
(no que se refere educao, trabalho, lazer e apoios em ambientes
integrados), bem como os estmulos ao seu bemmestar (sade, segu-
rana pessoal, conforto material, segurana fnanceira, atividades co-
munitrias e cvicas, lazer e recreao).
Alm da viso multidimensional, outro aspecto considerado
mais avanado no discurso da AAMR a proposta de um novo sis-
tema de classifcao baseado nas intensidades dos apoios necess-
rios, enquanto os modelos ainda mais utilizados de classifcao da
defcincia intelectual defnem os nveis de severidade pelo Q.I.
(leve, moderado, severo e profundo). No Manual, destacado que
embora o conceito de apoios no seja de modo algum novo, o que
novidade a crena de que a aplicao criteriosa dos apoios pode melhorar a
capacidade funcional dos indivduos com retardo mental (AAMR, 2006,
p. 141. Grifos dos autores). Aqui se percebe que o sistema de apoios
proposto tem um carter individualizado, ou seja, dirigido ao su-
jeito e no aos contextos.
Na concepo de defcincia intelectual proposta pela
AAIDD o foco ainda o sujeito e suas limitaes, por isso a necessi-
dade de quantifcar os limites e defnir a intensidade e a modalidade
de apoios. Mesmo assim, considero que esta viso multidimensional
da defcincia intelectual representa um avano em relao a concep-
es organicistas ainda vigentes. As limitaes referidas na defnio
se constituem no curso do desenvolvimento humano, ou seja, no
so inatas, no esto dadas ao nascer (habilidades intelectuais, soci-
ais, conceituais e prticas). Portanto, ainda que essa defnio priori-
ze atributos individuais quantifcveis, as premissas apresentadas
so multidimensionais e parecem valorizar o contexto em que os su-
jeitos vivem. Esse movimento contraditrio pode contribuir para a
compreenso da defcincia intelectual como uma condio social-
86

mente construda, resultado do entrelaamento indissocivel entre

aspectos biolgicos e culturais.

A ABORDAGEM HISTRICOmCULTURAL E A COMPREENSO

DA DEFICINCIA INTELECTUAL

Mesmo com os avanos das cincias ao longo do sculo XX, a

defcincia intelectual ainda vista no sculo XXI como uma condi-
o individual, vivida por sujeitos que se constituem com a marca
da nomaprendizagem.
Vigotski, mais especifcamente em sua obra Fundamentos de
Defectologa9, possibilita uma outra compreenso da defcincia inte-
lectual.
Apoiandomse na teoria materialista dialtica sobre o desen-
volvimento, Vygotski defne a Defectologia como o ramo do saber
acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das crianas
anormais, da diversidade de tipos deste desenvolvimento e, sobre
essa base, esboa os principais objetivos tericos e prticos que en-
frentam a Defectologia e a escola especial sovitica (BEIN; LEVINA;
MORZOVA, 1997, p. 37). 10
Kozulin (1994) traz algumas informaes sobre o incio da
educao especial na Rssia. Em Moscou, a primeira escuela sanat-
rio11 para crianas anormais havia sido organizada em 1908 por V.
P. Kaschenko. Em San Petersburgo, foi criado um instituto para for-
mar professores de educao especial. Depois da revoluo, este
campo recebeu o nome de Defectologia, e os especialistas em desen-
9
Defectologia o termo traduzido do russo para o espanhol utilizado para defnir os
estudos sobre as defcincias (cegueira, surdez, defcincia mental, etc.). Os textos
que abordam especifcamente esses estudos esto reunidos no Tomo V m Fundamen-
tos de Defectologa, das Obras Escogidas. De acordo com Bein et al. (1997, p. 365m366)
os primeiros trabalhos de Vigotski sobre defectologia foram publicados em 1924, pe-
rodo no qual ele se dedicou pesquisa no Instituto de Psicologia.
10
As citaes em portugus de textos em espanhol so tradues minhas.
11
O termo escuela sanatrio indica a referncia a uma modalidade de atendimento
educacional junto a instituies psiquitricas, presente no sculo XIX na Europa.
 87

volvimento anormal e educao especial eram conhecidos como

defectlogos. Kozulin esclarece que o termo defectologia prova-
velmente trazia consigo algumas conotaes tcnicas, mas nenhum
sentido de preconceito (KOZULIN, 1994, p. 191).
Alm de premissas tericas, principalmente aquela das ori-
gens sociais das funes psicolgicas superiores, havia tambm mo-
tivaes prticas para o interesse de Vigotski e outros estudiosos so-
viticos dos anos 1920 no estudo das formas divergentes de desen-
volvimento: a revoluo e a guerra civil deixaram milhares de crian-
as vagando pelas ruas das cidades e povoados russos. Tais crianas
haviam sofrido abandono e privaes por um perodo de quatro ou
cinco anos, comprometendo seriamente seu desenvolvimento. Para
o estudo desses casos, foi criado o Servio de Defectologia.
Sobre a Defectologia naquele momento (anos 1920 e 1930),
Vigotski afrma que:
Na defectologia, se comeou antes a calcular e a medir do que
a experimentar, observar, analisar, diferenciar e generalizar,
descrever e defnir qualitativamente. A defectologia prtica
tambm elegeu o caminho mais fcil do nmero e da medida,
e tentou tomar conscincia de si como pedagogia menor. En-
quanto na teoria o problema se reduzia a um desenvolvimento
quantitativamente limitado e de propores diminudas, na
prtica, naturalmente, se promoveu a ideia de um ensino re-
duzido e mais lento (VYGOTSKI, 1997, p. 11m12).

A tese bsica da Defectologia formulada como uma contra-

posio a este enfoque quantitativo: A criana cujo desenvolvimen-
to est complicado pelo defeito 10 no simplesmente uma criana
menos desenvolvida que seus coetneos normais, mas desenvolvido
de outro modo (VYGOTSKI, 1997, p. 12. Grifos do autor).
Assim, para Vigotski, os princpios de desenvolvimento das
crianas com defcincia so os mesmos das crianas sem defcincia.

O autor utiliza, nos textos publicados no Tomo V das Obras Escogidas, termos como
10

defeito, anormalidade, retardo, entre outros, que atualmente no so mais utilizados

por serem compreendidos como estigmatizadores.
88

Em relao s crianas com defcincia intelectual, o autor ressalta

que:
[] esta tese de nenhum modo nega o fato de que as leis do
desenvolvimento da criana mentalmente retardada adquirem
uma expresso especfca qualitativamente peculiar [] A ta-
refa consiste em demonstrar que as leis do desenvolvimento
da criana, nicas em sua essncia e seus princpios, adquirem
sua expresso concreta e especfca aplicadas criana retarda-
da (VYGOTSKI, 1997, p. 133).

Por isso, considerava que a partir das leis gerais do desen-

volvimento da criana que deve ser estudado o que peculiar cri-
ana com atraso, focalizando sempre o sujeito concreto. Ou seja,
para a educao de crianas com defcincia intelectual mais impor-
tante conhecer como elas se desenvolvem, e no as incapacidades,
difculdades ou impossibilidades em si. Vigotski afrma que no s
importante saber sobre a defcincia que a pessoa tem, mas sobre a
pessoa que vive uma determinada condio de defcincia (VY-
GOTSKI, 1997, p. 134).
Para Vigotski, a criana mentalmente retardada no est
constituda s de defeitos e carncias, seu organismo se reestrutura
como um todo nico. Sua personalidade vai sendo equilibrada como
um todo, vai sendo compensada pelos processos de desenvolvimen-
to da criana (VYGOTSKI, 1997, p. 134). Sobre o mecanismo de
compensao, at ento utilizado para descrever processos orgni-
cos de compensao, o autor afrma que:
Os processos de doena no puderam ser descobertos enquan-
to no se compreendia que o prprio organismo luta contra a
doena, que existem sintomas de dupla ordem: por um lado,
os sintomas de alterao das funes, por outro lado, os sinto-
mas da luta do organismo contra essas alteraes (VYGOTSKI,
1997, p. 134).

Aplicado aos estudos sobre as defcincias, outra tese impor-

tante da Defectologia a da compensao social: Todo defeito cria
os estmulos para elaborar uma compensao (Vygotski, 1997, p.
 89

14). Por isso, os processos compensatrios constituemmse em um as-

pecto central no estudo do desenvolvimento da criana com def-
cincia.
O fato fundamental que encontramos no desenvolvimento
agravado pelo defeito o duplo papel que desempenha a insu-
fcincia orgnica no processo desse desenvolvimento e da for-
mao da personalidade da criana. Por um lado, o defeito o
menos, a limitao, a debilidade, a diminuio do desenvolvi-
mento; por outro, precisamente porque cria difculdades, esti-
mula um avano elevado e intensifcado (VYGOTSKI, 1997, p.
14).

Vigotski ressalta que o processo de compensao nem sem-

pre ter xito, bem como no se d naturalmente. Tratamse de um
processo de superao e de luta. Sempre h uma reao ao defeito,
que desencadeia os processos compensatrios, mas h que se desta-
car que as causas orgnicas inatas no atuam por si mesmas, no di-
retamente, mas de forma indireta, atravs do lugar social que a cri-
ana passa a ocupar na presena de alguma limitao. O autor pro-
blematiza que os estudiosos da defectologia de sua poca sustenta-
vam que para que a compensao ocorresse era necessrio que a cri-
ana tomasse conscincia e sentisse profundamente sua insufcin-
cia. No caso da criana com defcincia intelectual, como se daria
essa tomada de conscincia e a consequente compensao dos df-
cits cognitivos?
Sobre esse questionamento, Vigotski argumenta que:
O destino dos processos compensatrios e dos processos de
desenvolvimento em seu conjunto depende no s do carter e
da gravidade do defeito, mas tambm da realidade social do
defeito [] Nas crianas com insufcincias, a compensao
segue direes totalmente diferentes segundo qual seja a situa-
o que foi criada, em que meio se educa a criana, quais dif-
culdades se apresentam como causa dessa insufcincia (VY-
GOTSKI, 1997, p. 136).
90

Tais argumentos, em consonncia com as premissas do mate-

rialismo dialtico, evidenciam a compreenso de Vigotski sobre o
papel das condies objetivas da vida social nos processos compen-
satrios do desenvolvimento de crianas com defcincia.
Para uma maior clareza sobre a natureza social dos processos
de desenvolvimento e de compensao social fundamental com-
preender a distino que Vigotski estabelece entre aspectos de or-
dem primria e de ordem secundria na constituio de uma def-
cincia. Os aspectos primrios referemmse a leses orgnicas, leses
cerebrais, malformaes orgnicas, alteraes cromossmicas, enfm,
aspectos fsicos comumente apontados como causas da defcincia e
que interferem signifcativamente no processo de desenvolvimento
de pessoas com tal defcincia. Os aspectos secundrios referemmse
s difculdades geradas pelos primrios, e sero diferentes para cada
pessoa, de acordo no somente com as caractersticas orgnicas, mas
tambm com as relaes estabelecidas entre as pessoas em diferentes
contextos sociais. A distino destes dois aspectos leva Vigotski se-
guinte questo:
O desenvolvimento incompleto das funes superiores na cri-
ana dbil mental est determinado diretamente pela causa
originria ou se trata de uma complicao de ordem secund-
ria? Os dados experimentais e os estudos clnicos ajudaram a
encontrar a resposta. O desenvolvimento incompleto das fun-
es superiores est ligado ao desenvolvimento cultural in-
completo da criana mentalmente retardada, sua excluso do
ambiente cultural, da nutrio ambiental. Por causa da insu-
fcincia, no sentida oportunamente a infuncia do ambien-
te circundante, e por consequncia seu retardo se acumula, se
acumulam as caractersticas negativas, as complicaes adicio-
nais na forma de um desenvolvimento social incompleto, de
uma negligncia pedaggica. Com frequncia as complicaes
secundrias so o resultado de uma educao incompleta (VY-
GOTSKI, 1997, p. 144m145).
 91

Tal compreenso nos permite afrmar que a incompletude do

desenvolvimento das funes superiores na criana com defcincia
intelectual est vinculada s relaes sociais vivenciadas por ela, e
no somente s limitaes individuais. Assim, a defcincia intelec-
tual sempre o resultado das relaes sociais vivenciadas por sujei-
tos que apresentam como caracterstica primria algum comprome-
timento orgnico que possa limitar seu desenvolvimento cognitivo.
Do mesmo modo, por sujeitos que no apresentam nenhum compro-
metimento orgnico, mas que, por algum motivo, no correspondem
ao padro cognitivo esperado para sua faixa etria em determinado
contexto social.
importante destacar tambm que tal condio no est
dada ao nascer, mas vai se construindo e se consolidando na medida
em que se oferece ambientes pouco desafadores e prticas simplif-
cadas, adaptadas condio inicial apresentada por cada um desses
sujeitos. Tratamse daquilo que Vigostki chamou de negligncia pe-
daggica devido a uma baixa nutrio ambiental.
[] o sistema de ensino baseado somente no concreto m um
sistema que elimina do ensino tudo aquilo que est associado
ao pensamento abstrato m falha em ajudar as crianas retarda-
das a superarem suas defcincias inatas, alm de reforar es-
sas defcincias, acostumando as crianas exclusivamente ao
pensamento concreto e suprimindo, assim, os rudimentos de
qualquer pensamento abstrato que essas crianas ainda pos-
sam ter. Precisamente porque as crianas retardadas, quando
deixadas a si mesmas, nunca atingiro formas bem elaboradas
de pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo es-
foro para empurrmlas nessa direo, para desenvolver nelas
o que est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvol-
vimento (VYGOTSKY, 1991, p. 100).

Anache (2011), em pesquisa realizada com professoras de

duas escolas municipais de Campo GrandemMS, mostra o quanto
ainda difundida, em diferentes contextos escolares, a ideia de sim-
92

plifcao e/ou diminuio dos contedos a serem trabalhados com

alunos com defcincia intelectual:
Diante de alunos com defcincia intelectual, as professoras
manifestaram suas preocupaes em relao aos contedos a
serem ministrados. H unanimidade nos relatos de que se de-
veriam observar as possibilidades de aprendizagem dos alu-
nos, para selecionar os contedos que tinham condies de as-
similar. Notamse uma viso de ensino atrelada s condies bi-
olgicas do sujeito, desconsiderandomse a funo formativa da
escola. Preparavamse o mnimo de contedos, pois havia o en-
tendimento de que a defcincia intelectual era limitante para
o aprendizado dos conhecimentos ensinados na escola (ANA-
CHE, 2011, p. 18).

Reafrmando a importncia dos contextos sociais, possvel

compreender que considerar apenas os aspectos primrios da def-
cincia intelectual limita as possibilidades de desenvolvimento cog-
nitivo. fundamental proporcionar a todas as crianas, e mais ainda
quelas com atraso no desenvolvimento uma rica nutrio ambien-
tal, com acesso aos signos mediadores que permitem a formao de
funes superiores. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo po-
der ser impulsionado consideravelmente, podendo levar o sujeito a
um funcionamento intelectual diferente do que estava previsto inici-
almente.

A COMPLEXA RELAO ENTRE ASPECTOS BIOLGICOS E

CULTURAIS

Partindo da tese central de Vigotski acerca da natureza cultu-

ral do desenvolvimento da criana, Pino (2005) prope a hiptese de
um momento zero cultural, buscando indcios do incio do proces-
so de transformao das funes biolgicas em funes culturais. A
busca de tais indcios ocorreu com a realizao de uma pesquisa,
que consistiu na observao e registro em vdeo, de momentos da
 93

vida de uma criana desde o nascimento at um ano de idade. Pino

alerta que nesta pesquisa, na perspectiva histricomcultural,
[] o que interessa [] o processo de transformao das
funes biolgicas pela ao da cultura, transformaes que s
podem ser detectadas por meio dos indcios da sua ocorrncia.
O objeto de anlise neste trabalho no a criana na sua singu-
laridade, mas o processo por que ela passa, o qual, apesar das
variaes idiossincrsicas de cada uma das crianas, deve ser
similar em todas elas (PINO, 2005, p. 190. Grifos do autor).

Uma das concluses apresentadas pelo autor a de que, uma

vez ocorrido o nascimento e ter sido ativado o processo de ao da
cultura, j no possvel separar os aspectos biolgicos dos cultu-
rais. Mesmo nos casos extremos m de patologias orgnicas ou men-
tais profundas m tal separao impossvel, pois as funes orgni-
cas so, lenta e constantemente, humanizadas (PINO, 2005, p. 265).
Esta complexa relao entre biologia e cultura remetemnos ao
modo pelo qual cada um se apropria das prticas sociais. A nfase
na gnese social dessa apropriao claramente enunciada por Vi-
gotski na lei gentica geral do desenvolvimento cultural:
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana apa-
rece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo
social, depois como algo psicolgico; primeiro entre as pesso-
as, como uma categoria interpsquica, depois dentro da crian-
a, como uma categoria intrapsquica (VUIGOTSKIJ, 1987, p.
161).

A enunciao da lei gentica geral do desenvolvimento cul-

tural contrapemse tanto s teorias inatistas quanto s ambientalis-
tas, pois considera que o processo consiste em uma converso de
funes elementares em funes superiores. As funes psicolgicas
superiores, caracteristicamente humanas, pressupem a utilizao
de signos, pois o contato com o mundo real, com a matria, no di-
reto. A presena, junto dos estmulos j dados, dos estmulosminstru-
mentos ou signos, criados pelo homem, , para Vigotski, a diferena
especfca do desenvolvimento humano.
94

Desse modo, o processo de desenvolvimento no se d natu-

ralmente, mas construdo a partir de condies concretas de vida,
que no esto prmdefnidas no sujeito nem na famlia ou grupo cul-
tural ao qual pertence, mas que se constroem nas relaes sociais.
Ao observarmos com ateno as prticas sociais, mais especi-
fcamente as prticas escolares, percebemos a valorizao do desen-
volvimento j efetivado, desconsiderando as funes que esto em
processo de maturao. O produto mais valorizado que o processo
e o aluno avaliado pelas respostas que d individualmente. Esta
perspectiva de avaliao considera apenas o nvel de desenvolvi-
mento efetivo, ou seja, aquelas funes que j esto desenvolvidas
na criana e que permitem que ela resolva determinados problemas
de forma independente, desconsiderando que as interaes promo-
vem processos de aprendizagem, impulsionando o desenvolvimen-
to.
Nessa direo, Vigotski evidencia que, para a avaliao do
nvel de desenvolvimento cognitivo da criana, devemse considerar
tambm o nvel de desenvolvimento potencial, referindomse ao nvel
expresso pela criana quando soluciona problemas sob orientao de
um adulto ou com auxlio de companheiros mais experientes. A con-
siderao destes dois nveis de desenvolvimento permite que se
identifque no s o processo de desenvolvimento j efetivado como
tambm os processos que esto em vias de se efetivar. O movimento
entre estes dois nveis de desenvolvimento, traduzidos nas tarefas
que a criana consegue realizar com auxlio de pessoas mais experi-
entes, denominado por Vigotski de zona de desenvolvimento pro-
ximal (ZDP).
Zanella (2001, p. 113) traz uma contribuio importante nos
estudos sobre a ZDP:
A ZDP consiste no campo interpsicolgico onde signifcaes
so socialmente produzidas e particularmente apropriadas,
constitudo nas e pelas relaes sociais em que os sujeitos en-
contrammse envolvidos com problemas ou situaes em que
h o embate, a troca de idias, o compartilhar e confrontar
 95

pontos de vista diferenciados. E que relaes so essas? Po-

dem ser tanto relaes adulto/criana, relaes de pares ou
mesmo relaes com um interlocutor ausente: o que caracteri-
za a ZDP a confrontao ativa e cooperativa de compreen-
ses variadas a respeito de uma dada situao.

Assim, podemos entender a ZDP como um campo de possi-

bilidades em que todos esto envolvidos com a criao de pontos de
apoio. Este campo de possibilidades concreto, pois h trocas efeti-
vas, h interaes entre pessoas com diferentes trajetrias e leituras.
Portanto, nas ZDPs que professores e alunos precisam atuar, na
tentativa de disponibilizao de signos mediadores, que atribuam
signifcados e possibilitem a criao de sentidos aos contedos estu-
dados.
O conceito de ZDP nos auxilia a compreender a interconexo
entre o ensino e o desenvolvimento. Vigotski afrmava que o ensino
no deve apoiarmse tanto no que j foi alcanado pela criana, mas
nos processos em desenvolvimento, que ainda no se consolidaram.
Assim, a elaborao desse conceito demonstra uma vez mais que Vi-
gotski concentrou seu interesse nas possibilidades das crianas e no
em suas difculdades, mesmo no caso de crianas com defcincia.
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j re-
alizado inefcaz do ponto de vista do desenvolvimento geral
da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvi-
mento, mas vai atrs dele. A teoria do mbito de desenvolvi-
mento potencial [zona de desenvolvimento proximal] origina
uma frmula que contradiz exatamente a orientao tradicio-
nal: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VI-
GOTSKII, 1988, p. 114. Grifos do autor).

Tal concepo dinmica da relao entre aprendizagem e de-

senvolvimento convive com a compreenso de que na defcincia in-
telectual h alteraes primrias, de carter orgnico, que seriam a
base de todo o desenvolvimento posterior. Vygotski (1997, p. 133)
colocamse totalmente contrrio a essa viso, dizendo que:
96

Desde o ponto de vista dialtico, no h concepo mais err-

nea e incorreta que esta, porque precisamente no processo de
desenvolvimento, o primrio, que aparece na etapa inicial do
desenvolvimento superado reiteradamente pelas novas
formaes qualitativas que se originam.

Para Vigotski, o foco da ateno deve ser o desenvolvimento

da criana, os movimentos de reestruturao diante das difculda-
des, e no as difculdades em si:
Para a educao da criana mentalmente retardada, impor-
tante conhecer como se desenvolve, no importante a insuf-
cincia em si, a carncia, o dfcit, o defeito em si, mas a reao
que nasce na personalidade da criana, durante o processo de
desenvolvimento, em resposta difculdade com a qual trope-
a e que deriva dessa insufcincia. A criana mentalmente re-
tardada no est constituda s de defeitos e carncias, seu or-
ganismo se reestrutura como um todo nico (VYGOTSKI,
1997, p. 134).

Tal reestruturao ocorre atravs do que Vigotski chama de

compensao social. De onde provm a fora motriz dos processos
compensatrios? Vigotski diz claramente que da vida social da cri-
ana, das oportunidades de acesso aos signos culturais, nos quais
encontra o material para construir funes psicolgicas superiores
que lhe permitam estar inserida nas prticas sociais de seu grupo
cultural.

CONSIDERAES FINAIS

Embora a defnio de defcincia intelectual adotada no Bra-

sil represente um avano em relao s concepes tradicionais, ain-
da so priorizados atributos individuais quantifcveis ao lado de
um enfoque multidimensional que valoriza o contexto em que os su-
jeitos vivem.
Tanto os processos clnicos de diagnstico da defcincia inte-
lectual quanto as prticas pedaggicas com sujeitos que apresentam
 97

essa defcincia ainda focalizam os limites e as difculdades indivi-

duais, pressupondo que estes so determinados por aspectos orgni-
cos. Tratamse de concepes que secundarizam as condies concre-
tas de vida na constituio do sujeito.
A perspectiva apontada pela abordagem histricomcultural
possibilita que sejam consideradas tambm as condies concretas
de vida na produo da condio conhecida como defcincia inte-
lectual.
Mesmo considerando que o desenvolvimento de sujeitos com
defcincia intelectual pode apresentar comprometimentos signifca-
tivos devido a limitaes orgnicas, a abordagem histricomcultural
nos mostra que tal desenvolvimento se d sempre a partir das rela-
es sociais e depende muito da nutrio ambiental proporciona-
da a tais sujeitos. Por tudo isso, possvel reafrmar que a defcincia
intelectual sempre uma produo social.

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 101

REFLEXES ACERCA DO CONCEITO DE

DEFICINCIA INTELECTUAL/MENTAL PARA
DELINEAMENTO DA POPULAO ESCOLAR
BRASILEIRA PARA REGISTRO NO CENSO
ESCOLAR

Camila Pereira Leijoto

Mnica de Carvalho Magalhes Kassar

INTRODUO

A poltica educacional do governo federal, denominada de

educao inclusiva, vem incentivando a matrcula de alunos com de-
fcincia nas salas de aula comuns, ocasionando o aumento do n-
mero de alunos da educao especial nas escolas de todo o pas.
Dentre essa populao, os alunos com defcincia intelectual ou
defcincia mental1 so os que representam o maior grupo.
Meleti e Bueno (2011), em levantamento de matrculas nas
escolas brasileiras por tipo de defcincia e de escolarizao, entre
1998 e 2006, encontraram o crescimento de registros em todas as ca-
tegorias de defcincias e maior concentrao na defcincia metal
(DM), tanto em escolas especiais quanto em comuns/regulares. Em
trabalho desenvolvido na regio de Corumb (MS), Franozo (2014)
tambm identifcou maior concentrao de matrculas da Educao
Especial de alunos com defcincia mental.
A contabilizao de matrculas no Brasil ocorre com a reali-
zao do Censo Escolar, que um registro efetivado anualmente sob
a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Ansio Teixeira (INEP). Atravs do Censo possvel ter aces-
1
Neste captulo, utilizamos defcincia intelectual, no entanto o termo defcincia
mental ser usado quando o documento de referncia assim se referir.
102

so a informaes sobre a educao bsica brasileira e de suas carac-

tersticas (etapas e modalidades, estabelecimentos, matrculas, fun-
es docentes, movimento e rendimento escolar), sendo uma refe-
rncia para a elaborao e a avaliao das polticas educacionais do
pas, de estados e municpios.
A escola a responsvel pelo envio de dados ao INEP e para
orientar o registro de informaes, elaborado anualmente pelo Mi-
nistrio da Educao (MEC) com parceria do INEP um Caderno de
Instrues, disponvel desde 2007. Alm de orientar o preenchimento
correto dos campos, esse material apresenta conceitos e descritores.
A necessidade de registro dos grupos que caracterizam o p-
blico da Educao Especial e a verifcao da existncia da grande
concentrao de crianas com a identifcao de DM/DI remetemm
nos a questes que envolvem o conceito e o diagnstico da defcin-
cia intelectual. Sendo assim, o propsito deste captulo conhecer e
analisar a conceituao da defcincia mental/intelectual nos Cader-
nos de Instrues, entre os anos de 2007 e 2014, e buscar seus docu-
mentos norteadores.

DEFICINCIA MENTAL? DEFICINCIA INTELECTUAL?

Meleti e Bueno (2013) afrmam que o simpsio Intellectual

Disability: Programs, Policies and Planning for the future, da Organiza-
o das Naes Unidas m ONU, realizado em 1995, foi o responsvel
pela substituio do termo defcincia mental por defcincia intelec-
tual, para diferenciar a defcincia da doena mental. Lopes e Mar-
quezine (2012) explicam que a Conferncia de Montreal sobre Inca-
pacidade Intelectual, promovida pela Organizao Mundial de Sa-
de e pela Organizao PanmAmericana da Sade, em 2004, consa-
grou o termo com a promulgao da Declarao de Montreal sobre De-
fcincia Intelectual.
Para Almeida (2012), a mudana de defcincia/retardo men-
tal para defcincia intelectual fez com que o termo se tornasse me-
nos ofensivo s pessoas com defcincia. J Santos e Morato (2012)
 103

acreditam que a adoo da nova terminologia no sufciente para

provocar mudanas na vida da pessoa que tem esse diagnstico e
propem a adoo de uma nova terminologia: Difculdade Intelectu-
al e Desenvolvimental, em consonncia a um modelo conceitual que
se baseie nos apoios e no nos dfcits/pessoas (SANTOS; MORATO,
2012). Os autores defendem a mudana terminolgica a partir das
refexes de Smith (2002 apud SANTOS e MORATO, 2012, p.4), que
afrma que os construtos e a sua defniomcompreenso so mol-
dados pelas polticas sociais e pelo contexto sociocultural onde os
sujeitos se inserem.
Pesquisadores como Mendes (1995) e Jannuzzi (2004) afr-
mam que, desde o sculo XVII at as primeiras dcadas do sculo
XX, a medicina protagonizou as aes referentes ao diagnstico e ao
atendimento de pessoas com defcincias, o que favoreceu o predo-
mnio de uma abordagem organicista na educao dessa populao.
Mendes (1995), analisando o conceito da defcincia mental,
observou alguns critrios considerados nas defnies dessa condi-
o ao longo da histria: o carter de sua constituio, a irreversibili-
dade da condio, o dfcit intelectual, as caractersticas do compor-
tamento adaptativo e o perodo em que aparece o problema. Ao
identifcar esses cinco critrios, a autora evidencia que, com o surgi-
mento de novas teorias, alguns itens foram rejeitados em detrimento
do nascimento de outros, mais condizentes com o contexto histrico,
que romperam com as vises e defnies organicistas. Dessa forma,
uma perspectiva mais otimista com relao ao desenvolvimento das
potencialidades desse sujeito comea a ser cogitada. A partir de me-
ados do sculo XX, passou a ganhar fora uma percepo multide-
terminista no entendimento dessa questo e as atitudes frentes a
essa populao passaram a ser atreladas flosofa de normalizao
das condies de vida e integrao social na comunidade (MEN-
DES, 1995, p.153), ou seja, o foco passa da defcincia/organismo
para o ambiente (JANNUZZI, 2004).
Com a alterao da abordagem, a defcincia passa a ser vista
como um conceito socialmente construdo (OMOTE, 1996; AMA-
104

RAL, 1995). Seguindo esta perspectiva, Carneiro (2006), apoiada na

abordagem histricomcultural de Lev Vygotski, explica que esse au-
tor considera dois tipos de defcincia: a primria e a secundria. A
primria engloba as leses orgnicas, leses cerebrais, malforma-
es orgnicas, alteraes cromossmicas, [] caractersticas fsicas
que podem interferir no processo de desenvolvimento de indivduos
considerados portadores de defcincia. (CARNEIRO, 2006, p.146).
A secundria referemse ao desenvolvimento desses indivduos par-
tindo das relaes sociais (p.146). Segundo a autora, a defcincia
intelectual seria secundria, pois seria resultante de determinadas
relaes com o sujeito que apresenta como caracterstica de defcin-
cia primria algum comprometimento cerebral, ou mesmo com su-
jeitos que no apresentam nenhum comprometimento orgnico
(CARNEIRO, 2006, p.146). Portanto, para Carneiro (2006), a defcin-
cia intelectual uma produo/um produto social. No se trata de
negar a existncia da defcincia como condio apresentada por in-
divduos com algum comprometimento (orgnico ou no), mas de
compreender que ela no est presente inicialmente em nenhum su-
jeito, mas vai se constituindo em decorrncia do no oferecimento de
relaes sociais adequadas para seu desenvolvimento (CARNEIRO,
2006).
Apesar das mudanas de perspectivas, alteraes de denomi-
naes e conceituaes no garantem a substituio de velhos ter-
mos e o abandono de defnies e sistemas de classifcao uma vez
utilizados (MENDES, 1995; DIAS e OLIVEIRA, 2013), pois termos
[utilizados] no confguram apenas denominaes diferentes, mas
expresses discursivas de vises de mundo distintas (DIAS e OLI-
VEIRA, 2013, p.171). As terminologias expressam a maneira como as
sociedades se posicionam e normatizam as vivncias sociais, consi-
derando os modos de produo, as vivncias comunitrias e o pr-
prio conhecimento acumulado sobre o tema (Idem, p.171), e anun-
ciam tambm expectativas sobre o desenvolvimento da pessoa com
defcincia.
 105

Tais argumentos indicam a complexidade dessa identifca-

o. Nos anos de 2009 e 2010, para a classifcao de alunos com de-
fcincia para o registro no Censo Escolar exigiamse um laudo mdi-
co, no entanto este documento no solicitado nos anos 2007, 2008,
2011, 2012, 2013 e 2014, quando a escola deve orientarmse pelo Glos-
srio de Educao Especial, contido nos Cadernos de Instruo,
para o lanamento de informaes.
Cabe ressaltar que a ausncia de documentos comprobat-
rios para o registro do Censo Escolar foi normatizada a partir do ano
de 2014, com a nota Tcnica n 4, que orienta a utilizao do plano
de Atendimento Educacional Especializado (AEE) elaborado pelo
professor do AEE e serve como documento comprobatrio para o re-
gistro do Censo Escolar (BRASIL, 2014) e para o atendimento de
AEE. De acordo com as orientaes da Secretarca de Educaco Coe-
tceuada, Alfabetczaco, Dcverscdade e Iecluso (SECADI), a exign-
cia do laudo confguraria uma imposio, uma barreira ao acesso
aos sistemas de ensino, uma discriminao e um cerceamento de di-
reito (BRASIL, 2014).
Pela nota tcnica n 4, depreendemse que a classifcao de
alunos tem duplo objetivo: o registro no Censo Escolar e abrir a pos-
sibilidade de atendimento educacional especializado. Nesse panora-
ma, quais as orientaes para a identifcao da defcincia intelectu-
al contidas nos Cadernos de Instruo para o registro do Censo Es-
colar?

DEFINIES E ORIENTAES DOS CADERNOS DE INSTRU-

O

Verifcandomse a importncia das orientaes para o lana-

mento de registros no Censo Escolar, vamos aos Cadernos para bus-
car a defnio do pblico da Educao Especial.
106

Tabela 1: Defnies do pblico da Educao Especial (2007 a 2014)

(2007 a 2008)
O pblico da Educao especial caracterizado por alunos com eecesscdades edu-
caccoeacs especcacs.

(2009 a 2014)

O pblico da Educao especial caracterizado por alunos com defccieccas, traes-

toreo global do deseevolvcmeeto e altas habclcdade/superdotaco.

Defecco de Necesscdades Educaccoeacs Especcacs (2007)

As NEEs podem ser decorrentes de alunos que tenham: Sndrome de Down,

Traestoreo Ievascvo do Deseevolvcmeeto, Altas habilidade/Superdotao ou de-
fcincias.
Defecco de Necesscdades Educaccoeacs Especcacs (2008)

As NEEs podem ser decorrentes de alunos que tenham: Sndrome de Down,

Traestoreo Global do Deseevolvcmeeto, Altas habilidade/Superdotao ou def-
cincias.

Caracterczaco dos tcpos de defcciecca (2007 e 2010)

Auditiva, surdez, fsica, mltipla, visual, surdo cegueira e meetal.

Caracterczaco dos tcpos de defcciecca (2011 a 2014)

Auditiva, surdez, fsica, mltipla, visual, surdo cegueira e cetelectual.

Foete: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar.

A incorporao da Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva, divulgada em 2008, que adotou a
identifcao do pblico da educao especial com aqueles que pos-
suem defcincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotao evidente. Assim, h duas classifcaes:
em 2007 e 2008 so considerados os alunos que apresentam Necessi-
 107

dades Educacionais Especiais (NEE) e a partir de 2009 so considera-

dos os alunos determinados pela Poltica Nacional de 2008.
Constatamos que h diferenas nas defnies de NEE de
2007 para 2008: o termo Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
substitudo por Transtorno Global do Desenvolvimento e a Sndrome
de Down, que em 2007 e 2008 se confgurava como uma categoria,
deixa de ser registrada, pois a orientao do INEP que o registro
passe a ocorrer com base na defcincia apresentada e no em sua
origem. Portanto, alunos com Sndrome de Down ou outras sndro-
mes devem ser registrados como populao da Educao Especial
apenas se o estudante apresentar alguma dessas caractersticas: def-
cincia intelectual, fsica, visual ou auditiva, ou algum transtorno
global do desenvolvimento ou altas habilidades. Em 2011, o termo
defcincia mental substitudo por defcincia intelectual.
Meleti e Bueno (2013), analisando as categorias do Censo,
identifcam mudanas que merecem ser ressaltadas, tanto pelo seu
signifcado terico, quanto pela difculdade de se reunir informaes
em srie histrica, na medida em que categorias ora foram desdo-
bradas em subcategorias, ora recebem nova denominao.. Essas
mudanas, segundo os autores, impactam o modo como s escolas
podem ou no fazer a declarao de seus alunos. (MELETTI e BUE-
NO, 2013, p. 78). O caso do registro da Sndrome de Down um
exemplo dessas alteraes.
Apesar de referncias s defcincias, em 2007 e 2008 no h
uma defnio explcita do que seria defcincia (Tabela 2). Essa
conceituao aparece a partir de 2009, aps a divulgao do docu-
mento Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva.
108

Tabela 2: Defnio de Defcincia (2007 a 2014)

(2007 e 2008)
Nesses anos, o glossrio de Educao Especial no apresenta nenhum conceito de
defcincia. Os alunos com defcincia se encontram dentro da categoria de pesso-
as com necessidades educacionais especiais, que era denominado como pblico
da Educao Especial.
(2009 a 2014)
So aqueles que tm impedimentos, de longo prazo, de natureza fsica, intelectual,
mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obs-
truir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies
com as demais pessoas.

Foete: MEC/INEP. Cadernos de Instruo do Censo Escolar (2007 a 2014)

Vmse que nos anos de 2007 e 2008, a populao da educao

especial fundamentavamse na Res. 02/2001 (BRASIL, 2001), que assu-
mia o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE). A partir de 2009, localizamos o conceito de defcincia e, pos-
teriormente a 2011, a referncia Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Defcincia (ONU, 2006), ratifcada pelo Brasil como
Emenda Constitucional, por meio dos Decretos n 186/2008 e n
6.949/2009, como fonte conceitual.
Em relao ao conceito de defcincia adotado, ainda que se
apresente a considerao da existncia (ou no) de barreiras que po-
dem obstruir a participao (e o desenvolvimento?) do sujeito na so-
ciedade, este se refere existncia de impedimentos no sujeito seja
qual for sua natureza, direcionando nosso olhar ao sujeito/organis-
mo. Assim, a defcincia intelectual estaria condicionada prmexis-
tncia de um impedimento intelectual.
 109

Tabela 3: Defnio da defcincia mental/intelectual (2007 a 2014)

Defcciecca Meetal
A nomenclatura defcciecca meetal foi utilizada nos cadernos de
instruo entre os anos 2007 e 2010
Defecco da defcciecca meetal (2007)
Funcionamento intelectual signifcativamente inferior mdia,
com manifestao antes dos 18 anos e limitaes associadas a duas ou
mais reas de habilidades adaptativas: comunicao, cuidado pessoal, ha-
bilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade e seguran-
a, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
Defecco da defcciecca meetal (2008 a 2010)
Caracterizamse por limitaes signifcativas, tanto no desenvolvi-
mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em ha-
bilidades prticas, sociais e conceituais.
Defcciecca Ietelectual
A nomenclatura defcciecca cetelectual foi adotada nos cadernos
de instruo partir de 2011
Defecco Defcciecca Ietelectual (2011)
Caracterizamse por limitaes signifcativas tanto no desenvolvi-
mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em ha-
bilidades prticas, sociais e conceituais.
Defecco da Defcciecca Ietelectual (2012 a2014)
Caracterizamse por alteraes signifcativas, tanto no desenvolvi-
mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em ha-
bilidades prticas, sociais e conceituais.

Acima, vmse um conjunto de defnies que, de modo geral,

consideram a utilizao dos quesitos apresentados por Mendes
(1995), em especial: o dfcit intelectual (signifcativamente inferior
mdia, limitaes signifcativas), as caractersticas do compor-
tamento adaptativo (alteraes [] na conduta adaptativa, limi-
taes associadas a [] habilidades adaptativas) e o perodo em
110

que aparece o problema (antes dos 18 anos). Em que documentos

esses conceitos podem estar sustentados?

DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO OS MANUAIS DE

CLASSIFICAO E CATEGORIZAO

Levandomse em considerao a presena do campo da medi-

cina como base para a conceituao de defcincia intelectual, com-
paramos as defnies dos Cadernos de Instruo aos conceitos apre-
sentados pela Associao Americana em Defcincia Intelectual e do
Desenvolvimento m American Association on Intellectual and Develop-
mental Disabilities (AAIDD) m, anteriormente denominada de Associ-
ao Americana de Retardo MentalmAmerican Association on Men-
tal Retardation (AAMR) e ao Manual diagnstico e estatstico de
transtornos mentais m DSM IV e DSM 5.
A escolha da conceituao utilizada pela AAIDD justifcamse
pois, segundo Almeida (2012), suas defnies tm sido adotadas em
documentos ofciais brasileiros. J a escolha dos DSM se justifca por
serem utilizados por profssionais da rea da sade na identifcao
de critrios para o diagnstico da defcincia intelectual.

A DEFINIO DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO A

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVE-
LOPMENTAL DESABILITIES (AAIDD)

A Associao Americana em Defcincia Intelectual e do De-

senvolvimento (AAIDD) foi criada em 1876 e seu primeiro manual
escrito em 1921. O mais recente, lanado em 2010, altera a terminolo-
gia retardo mental para defcincia intelectual 2. Segundo Almei-
da (2012), as primeiras defnies da defcincia intelectual (1908 a
1941) tinham como foco principal o estado de defeito mental, a

2
Para aprofundamento sobre as defnies da defcincia mental propostas pela
AAMR de 1908 a 2002, ver Almeida (2004).
 111

incapacidade de desempenhar tarefas, como membro da socieda-

de, a incurabilidade e o status permanente de retardo mental.
Nas defnies compreendidas entre 1959 e 2002, a defcin-
cia intelectual passou a ser entendida como o funcionamento abai-
xo da mdia. Para sua identifcao, eram utilizados testes de Quo-
ciente de Inteligncia (QI) e, somente a partir da defnio de 1992, a
defcincia intelectual passou a ser concebida como condio poss-
vel de ser melhorada com prestao de suporte.
A 11 edio do Manual da AAIDD, publicado em 2010, apre-
senta como defnio da defcincia intelectual:
Uma incapacidade caracterizada por limitaes signifcativas
tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, re-
soluo de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que
cobre uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta
defcincia se origina antes da idade de 18 (SHOGREN et al,
2010 apud ALMEIDA, 2012, p.58. Grifos nossos).

Verifcamse uma aproximao entre a defnio acima e o con-

ceito contido nos Cadernos de 2011: limitaes signifcativas tanto no
desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expres-
sa em habilidades prticas, sociais e conceituais.
Atualmente, a AAIDD tem dedicado esforos para afastar o
processo de diagnstico da identifcao apenas dos dfcits com base
na pontuao de testes de inteligncia, enfatizando a oferta de su-
porte/apoio personalizado aos indivduos com defcincia intelectual
e passando a considerar elementos sociais e ambientais (ALMEIDA,
2012). As inovaes do ltimo manual referemmse no determina-
o da defcincia apenas baseada por testes de QI e indica o uso de
outros procedimentos para identifcar limitaes no comportamento
adaptativo, abrangendo trs tipos de habilidades: conceituais, sociais
e prticas (Shogren et al, 2010, apud, Almeida, 2012). Tambm apre-
senta a diferena entre defcincia intelectual e defcincia de de-
senvolvimento. A defcincia intelectual defnida como um sub-
conjunto dentro do universo maior de defcincias de desenvolvi-
mento, sendo que a DI abrange a parte cognitiva da defnio, ou
112

seja, aquelas defcincias que esto amplamente relacionadas ao

pensamento processual. J a defcincia de desenvolvimento de-
fnida como uma defcincia grave e crnica que pode ser cognitiva,
fsica, ou ambas, que aparece antes da idade de 22 anos, com possi-
bilidade de permanecer ao longo da vida. (ALMEIDA, 2012, p 58).

A DEFINIO DA DEFICINCIA INTELECTUAL SEGUNDO O

MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS

O Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais

(DSM) uma classifcao de transtornos mentais e de critrios asso-
ciados, que se prope a servir como guia prtico e fexvel para orga-
nizar informaes que podem auxiliar o diagnstico e o tratamento
de transtornos. Tratamse de um instrumento para identifcao de
sintomas, comportamentos, funes cognitivas, traos de personali-
dade, sinais fsicos, combinaes de sndromes, exigindo percia
clnica para diferencimlos das variaes normais da vida e de res-
postas transitrias ao estresse (DSMm5, 2014, p.5).
A Associao Americana de Psiquiatria (APA) publicou pela
primeira vez um antecessor do DSM, em 1844, uma classifcao es-
tatstica de pacientes mentais institucionalizados. Esse precursor do
DSM tambm foi parte integrante do censo completo dos Estados
Unidos. Aps a Segunda Guerra Mundial, o DSM evoluiu a partir de
quatro principais edies em um sistema de classifcao diagnstica
para psiquiatras, demais mdicos e outros profssionais da rea da
sade mental que descrevia as caractersticas fundamentais da gama
completa de transtornos mentais. Suas edies tiveram sucessivas
mudanas ao longo de 60 anos. (DSMm5, 2014, p.6).
A elaborao da verso mais recente, o DSMm5, contou com
ajuda de um conjunto de pesquisadores ao longo de 12 anos. Os au-
tores advertem que necessrio treinamento clnico e experincia
para a utilizao do DSM em um diagnstico. Declaram que a classi-
fcao dos transtornos do DSMm5 compatvel com a Classifcao
 113

internacional de Doenas, (CID), da Organizao Mundial de Sade,

e que a nova estrutura da quinta reviso corresponde organizao
dos transtornos planejados para a CID m 11, cujo lanamento estava
programado para 2015.
A defnio abaixo a do DSMmIVmTR, quarta edio, em
que a defcincia intelectual denominada de retardo mental e se
enquadra nos Transtornos geralmente diagnosticados pela primei-
ra vez na infncia ou na adolescncia. O retardo mental segundo
esse manual caracterizamse por:
Funcionamento intelectual signifcativamente abaixo da m-
dia (um QI aproximadamente 70 ou menos), com incio antes
dos 18 anos de idade e dfcits ou prejuzos concomitantes no
funcionamento adaptativo. (p. 71)

O retardo mental dividido em: leve QI de 50m55 a aproxi-

madamente 70, moderado QI de 35m40 a 50m55, grave QI de 20m25 a
35m40, profundo QI abaixo de 20 ou 25 e retardo mental de gravidade
no especifcada quando existe forte suspeita do retardo mental, mas
no possvel testar a inteligncia do indivduo por instrumentos
padronizados. Para a identifcao da defcincia, h o estabeleci-
mento de trs critrios: o relativo ao QI (Critrio A); a existncia de
dfcits ou comprometimentos no funcionamento adaptativo em,
pelo menos, duas das reas: comunicao, cuidados pessoais, vida
domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso dos recursos comu-
nitrios, independncia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer,
sade e segurana (Critrio B) e, deve ter incio anterior aos 18 anos
(Critrio C).
Na quinta reviso, DSMm5 de 2014, o termo Retardo men-
tal substitudo por Defcincia Intelectual e enquadramse dentro
dos Transtornos do Neurodesenvolvimento, que tm como caracte-
rsticas dfcits no desenvolvimento que acarretam prejuzo no fun-
cionamento pessoal, social, acadmico ou profssional, manifestan-
domse antes da idade escolar. A prevalncia da defcincia intelectual
na populao geral de cerca de 1%, com variaes por idades e ca-
114

racterizamse por [] transtorno com incio no perodo do desenvol-

vimento que inclui dfcits funcionais, tanto intelectuais quanto
adaptativos, nos domnios conceituais, social e prtico. (DSMmV,
2014, p. 33)
No DSMm5, a identifcao da DI tambm se d a partir de:
critrio A, que corresponde a considerao das funes intelectuais
que envolvem raciocnio, soluo de problemas, planejamento, pen-
samento abstrato, juzo, aprendizagem pela educao escolar e expe-
rincia e compreenso prtica; critrio B, que se refere aos dfcits no
funcionamento adaptativo e tem relao com a capacidade da pes-
soa alcanar, dentro dos padres de sua comunidade, independncia
pessoal e responsabilidade social em comparao com os outros com
idade e antecedentes socioculturais semelhantes. O critrio B s
pode ser validado quando pelo menos um dos domnios do funcio-
namento adaptativo for prejudicado a ponto de ser necessrio apoio
contnuo para que a pessoa tenha desempenho adequado em um ou
mais locais (escola, trabalho, casa). Para que sejam atendidas as ca-
ractersticas da defcincia intelectual, os dfcits no funcionamento
devem estar atrelados aos prejuzos intelectuais descritos no critrio
A. O critrio C referemse presena de dfcits intelectuais e adapta-
tivos na infncia ou adolescncia (DSMm5, 2014, p.38).
A gravidade da defcincia intelectual ainda delimitada en-
tre: leve, moderada, grave e profunda. No entanto, estes so defnidos
com base no comportamento adaptativo, diferentemente do DSMmIV,
em que os nveis de gravidade eram defnidos pelos escores de QI.
Segundo o DSMm5, o funcionamento adaptativo envolve raciocnio
adaptativo em trs domnios: o conceitual (acadmico), social e o
prtico. O incio da defcincia intelectual identifcvel no perodo
do desenvolvimento e que atrasos em marcos do desenvolvimento
motor, lingustico e social podem ser notados nos primeiros dois
anos de vida entre aqueles com defcincia especifcada como grave,
ao mesmo tempo em que queles com a defcincia considerada leve,
os dfcits sero perceptveis em idade escolar quando seu desenvol-
vimento escolar apresentar alguns prejuzos.
 115

Tabela 4: Defnies da defcincia intelectual segundo os manuais de classifcao

AAIDD (2010) Defcciecca Ietelectual

Uma incapacidade caracterizada por limitaes signifcativas tan-
to no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo de
problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama
de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta defcincia se origina
antes da idade de 18 anos.

DSMIV (2002) Retardo Meetal

Funcionamento intelectual signifcativamente abaixo da mdia
(um QI aproximadamente 70 ou menos), com incio antes dos 18 anos de
idade e dfcits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo.

DSM5 (2014) Defcciecca Ietelectual

um transtorno com incio no perodo do desenvolvimento que
inclui dfcits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos dom-
nios conceituais, social e prtico.

Podemos verifcar que a identifcao e o diagnstico da def-

cincia intelectual so complexos. Com a desobrigao do laudo
mdico, a classifcao do aluno na escola fca sob a responsabilida-
de dos profssionais da educao. Para essa identifcao, devem ser
utilizados os Cadernos de Instrues.
Ao comparar as conceituaes expostas nos Cadernos e nos
guias da rea da sade, podem ser identifcadas semelhanas, ainda
que no existam referncias explcitas das fontes bibliogrfcas para
a elaborao dos documentos orientadores educacionais. Vmse que
o olhar da medicina orienta a classifcao os alunos para o Censo
Escolar, mesmo que no exista o laudo mdico.
116

IDENTIFICAO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTU-

AL NA ESCOLA

A classifcao do pblico da Educao Especial para o Cen-

so est relacionada dos alunos que devem (ou no) frequentar o
AEE. Trabalhos como os de Bridi (2011), Veltrone (2011) e Dias
(2014) nos ajudam a entender esse processo dentro da escola. De
modo geral, esses autores nos informam que o primeiro sujeito a in-
dicar a possibilidade da existncia de um aluno com DI a/o profes-
sor/a da sala de aula comum. Posteriormente, o educando encami-
nhado para avaliao de outros profssionais da educao, sendo
que, muitas vezes, este profssional o professor do AEE. No entan-
to, na Resoluo CNE/ CEB, n4, 2009, no artigo 13, que descreve as
atribuies desse professor, caberia a ele o trabalho com o aluno j
identifcado e no seu diagnstico (BRIDI, 2011).
As fragilidades desse processo classifcatrio deixam marcas
no Censo Escolar e, em um ano, alunos so identifcados com def-
cincia intelectual e, em outro, no o so, de modo que a insero
ou a retirada dos alunos nos parece depender do olhar de quem ob-
serva, da defnio de parmetros e critrios de quem os avalia
(BRIDI, 2011, p.158).
Em relao aos parmetros classifcatrios, Veltrone (2011)
esclarece que os indicadores da hiptese da defcincia intelectual
nas escolas so: atraso no desenvolvimento, difculdades escolares,
problemas de comportamento adaptativo e problemas de comporta-
mento. Vemos que alguns desses itens constantes dos Cadernos (e
dos guias da sade) e outros no.
Em relao ao ato de registro do Censo, a responsabilidade
dessa tarefa fca a cargo de profssionais administrativos (em geral,
os secretrios) e no de uma equipe pedaggica (DIAS, 2014). Na
classifcao, h ainda a possibilidade de erros no lanamento de in-
formaes, pois problemas como difculdade na aprendizagem, do-
enas psiquitricas, diabetes e TDAH so identifcadas com a catego-
ria de defcincia intelectual (DIAS, 2014).
 117

Diante das alteraes nas orientaes para o registro escolar

e das anlises j desenvolvidas nas pesquisas em educao especial,
vmse que completar o Censo Escolar de forma adequada no tare-
fa simples. Cabe acrescentar que a complexidade desse procedimen-
to aumenta quando consideramos que, alm das orientaes do Ca-
derno de Instrues, h outras orientaes disponveis online na
pgina WEB do INEP, em um tpico denominado de Perguntas
Frequentes, organizado para apoiar os profssionais da escola 3. As
perguntas frequentes tambm fornecem caractersticas relativas a di-
ferentes defcincias e categorias, dentre elas, situaes possivelmen-
te relacionadas defcincia intelectual: ADNPM m Atraso no Desen-
volvimento Neuropsicomotor, Dfcit Cognitivo e da Independncia
e Dfcit Intelectual, Hidrocefalia, Sndrome de Williams e/ ou Sn-
drome de Silver, Sndrome de Down.

CONSIDERAES FINAIS

Na escola, a categorizao de alunos tem duplo objetivo:

para informaes do Censo escolar, que servem de base proposi-
o e avaliao de polticas educacionais (vejamse como exemplo a
Linha de Base do PNE 2014m2014) e como prmrequisito para rece-
bimento de AEE. A literatura afrma que essa categorizao tem
ocorrido de duas formas: por meio da avaliao de profssionais da
escola e por diagnstico clnico (emitido por profssionais da rea da
sade), sendo que neste caso desobrigamse a avaliao escolar.
Entendemos que a dispensa do laudo mdico no indica, ne-
cessariamente, uma mudana de perspectiva para se olhar a defcin-
cia intelectual, pois as defnies contidas nos Cadernos de Instruo
aproximammse das contidas nos Manuais de Classifcao. Portanto,
mesmo que no exista a solicitao do laudo mdico para a identif-
cao dos alunos na escola, parecemnos que o olhar da medicina

3
importante ressaltar que as orientaes presentes nesse documento no foram en-
contradas nos cadernos de instrues.
118

que vem servindo de base para orientar o registro dos alunos para o
Censo Escolar e para o atendimento de AEE. A aproximao de con-
cepes parecemnos confitante com a proposio da SECADI/MEC
que apresenta um discurso contrrio utilizao do diagnstico,
pois, para a Secretaria, o diagnstico representaria a perspectiva do
modelo clnico (e limitante) sobre a defcincia dentro da escola e
poderia levar discriminao do aluno.
A defcincia intelectual uma categoria extremamente com-
plexa e sua identifcao envolve aspectos sociais, ambientais, eco-
nmicos e histricos, alm da existncia da tese de que ela possa se
constituir uma defcincia secundria, na medida em que seria uma
decorrncia de interaes sociais a partir da prmexistncia ou no de
uma caracterstica biolgica (CARNEIRO, 2006). Portanto, um
constructo discutvel nos campos da sade e da educao.
A maior concentrao da defcincia intelectual dentre as de-
fcincias historicamente registrada. Pesquisas realizadas de 1970 a
1990 (SCHNEIDER, 1977; FERREIRA, 1993) verifcaram que muitos
alunos classifcados como defcientes mentais, de fato no possuam
tal caracterstica. Depois de rotulados, muitos desses alunos fcavam
anos estacionados na mesma srie escolar ou eram encaminhados
para classes e escolas especiais. Kassar (1994; 2000), em pesquisas re-
alizadas no estado de Mato Grosso do Sul, verifcou que, naquela lo-
calidade, quando o processo de classifcao de alunos ocorreu den-
tro das escolas o nmero de alunos considerados com defcincia
mental era maior do que quando esse processo foi assumido por
uma equipe que desenvolvia uma avaliao formal.
Hoje, a proposta educacional outra e, para proposio de
polticas pblicas e para a construo de condies adequadas de
atendimento escolar, a realizao do Censo Escolar tornamse relevan-
te. No entanto, por todos os argumentos apresentados, conclumos
este texto, apresentando a hiptese de que a grande concentrao de
matrculas de alunos com defcincia intelectual, continuamente re-
gistrada, pode indicar ainda hoje um processo de discriminao,
como os j registrados tantas vezes na histria da educao especial.
 119

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 123

DEFICINCIA INTELECTUAL: RETRATOS DA

CONSTRUO DE UM CONCEITO NO TERRIT-
RIO FEDERAL DE RORAIMA (1974m1989)

Maria Edith Romano Siems

INTRODUO

No estudo do processo histrico de constituio dos servios

especializados em Educao Especial em Roraima, que construmos
ao longo de nossa tese de doutoramento, foi possvel identifcar que
a estruturao dos servios deumse ao mesmo tempo em que se cons-
tituam os profssionais que nele atuariam e, nestes profssionais
tambm, davamse a construo dos conceitos que, pelo menos no
plano terico, seriam essenciais compreenso dos perfs e caracte-
rsticas de seu pblicomalvo.
Ao colocarmos aqui a questo da necessidade de estabeleci-
mento de conceitos no 'plano terico' por termos observado que,
no havendo nestes profssionais concepes prvias dos perfs e ca-
ractersticas dos alunos que depois vieram a ser categorizados em
diferentes referncias de desenvolvimento, os professores efetiva-
mente ofereciam a todos os alunos os mesmos desafos que se habi-
tuaram a oferecer aos considerados sem defcincias e, ao serem
apresentados ao universo dos conceitos, so apresentados tambm
ideia prmconcebida do 'no aprender' de cada condio de def-
cincia e abandonam a oferta de atividades e desafos intelectuais
anteriormente experimentados.
Tratamse de estudo histrico pautado na perspectiva de uma
'histria vista de baixo', conforme proposto pelo historiador ingls
Edward Palmer Thompson, aqui trazendo as vozes dos professores
atuantes no cotidiano de instituies especializadas, vozes estas,
usualmente silenciadas nos estudos histricos em Educao Especial
124

aos quais tivemos acesso e que tendem a privilegiar as anlises do-

cumentais ou a histria de pensadores ou atores de destaque na
rea.
O estudo localizoumse no Territrio Federal de Roraima, que
tem a gnese de seus servios de educao especial no ano de 1974,
com a instalao de servios especializados no interior do sistema
pblico de ensino, como parte das aes cotidianas dos rgos ges-
tores da educao pblica e fnanciados tambm com recursos pbli-
cos, diferenciandomse do quadro geral existente no restante do pas
em que, na ausncia de aes estatais, prevalece a ao de institui-
es flantrpicas cuja natureza se aproxima da assistncia social.
Um aspecto peculiar da estruturao dos servios, o fato de
ter sido iniciado por docentes do ensino regular, sem formao espe-
cfca no ensino de pessoas com defcincia e que foram, ao longo de
sua atuao, informados dos saberes tcnicos da rea, atravs de
cursos de capacitao e demais aes formativas dos quais partici-
pam em servio e que vo alterando seu entendimento sobre os alu-
nos e sobre como deveriam ser desenvolvidos os processos de traba-
lho com estes, a partir dos informes de especialistas, nem sempre
vinculados profsso docente.
Nosso foco especfco neste artigo, referemse forma como es-
tes professores vo se apropriando das concepes de defcincia in-
telectual ( poca categorizada como defcincia mental) que lhes
vo sendo apresentados e como esta apropriao de saberes tcnicos
prprios ao universo mdicombiolgico, levamos a restringir o alcan-
ce de suas prticas e a posicionar a responsabilidade pelo desenvol-
vimento dos estudantes, aos profssionais da equipe tcnica que se
vai constituindo nos servios: psiclogos, fonoaudilogos e fsiotera-
peutas, em detrimento dos processos de ensino de saberes escolares
que mobilizavam suas aes iniciais.
 125

METODOLOGIA

O estudo que aqui apresentamos toma como abordagem te-

rico metodolgica a perspectiva de uma 'histria vista de baixo'
conforme proposto pelo historiador ingls Edward Palmer Thomp-
son, que busca a valorizao dos processos histricos na forma como
foram vivenciados pelos sujeitos concretos e, no entendimento de
como estas experincias impactaram em sua constituio. Para este
autor (THOMPSON,1981, p. 16)
A experincia surge espontaneamente no ser social, mas no
surge sem pensamento. Surge porque homens e mulheres (e
no apenas flsofos) so racionais, e refetem sobre o que
acontece a eles e a seu mundo. [] no podemos conceber
nenhuma forma de ser social independentemente de seus con-
ceitos e expectativas organizadores, nem poderia o ser social
reproduzirmse por um nico dia sem o pensamento. O que
queremos dizer que ocorrem mudanas no ser social que do
origem experincia modifcada; e essa experincia determi-
nante, no sentido de que exerce presses sobre a conscincia
social existente, prope novas questes e proporciona grande
parte do material sobre o qual se desenvolvem os exerccios
intelectuais mais elaborados.

A questo central que aqui move o nosso olhar, a forma

como as professoras atuantes junto aos alunos pblicomalvo da edu-
cao especial, inicialmente professoras generalistas, foram se apro-
priando dos conceitos referentes s diferentes categorizaes de de-
fcincia que lhes vo sendo apresentadas ao longo de sua formao
em servio e como a apropriao desses saberes impacta em sua atu-
ao no cotiano dos servios especializados.
Foram realizadas entrevistas abertas com nove docentes que
atuaram ao longo dos anos iniciais de estruturao dos servios es-
pecializados desde sua origem, no ano de 1974 at o ano de 1989,
momento em que o Territrio Federal de Roraima tornamse Estado
da Federao, deixando de ter os impactos decorrentes da ateno
126

preferencial do governo federal que caracteriza a relao poltica e

econmica com os Territrios Federais. Entendemos ainda que, com
a Constituio Federal de 1988 e com a alterao de paradigmas da
Integrao para a Incluso de pessoas com defcincia, outro cenrio
se apresenta.
As professoras selecionadas a participar de nosso estudo fo-
ram, todas elas, profssionais que, vindas do sistema regular de edu-
cao, participaram da implantao das primeiras aes de educao
especial que em Roraima se desenvolveram, seja em classes especi-
ais, em escolas especifcamente constitudas para o atendimento de
pessoas com defcincias, no gerenciamento dos sistemas educacio-
nais especializados e tambm nos processos de integrao de alunos
com defcincias nas escolas de ensino regular. A maior parte das
entrevistadas (seis delas), acaba por ter toda sua vida profssional
desenvolvida nos servios especializados, de onde s se afastam
pela aposentadoria.
Destas entrevistas, realizadas entre 2011 e 2012, no processo
de relato do modo como se estruturam os espaos de educao espe-
cializada no ento Territrio Federal de Roraima, emergiram com in-
tensidade os processos relativos constituio destas professoras
como especialistas na educao de alunos com defcincias e de sua
descoberta de conceitos relativos defcincia intelectual, quela
poca ainda denominada como Defcincia Mental.
As entrevistas foram transcritas, analisadas em suas regulari-
dades, aproximaes e distanciamentos e, para os efeitos desse arti-
go, destacamos os elementos referentes s apropriaes dos concei-
tos relativos defcincia mental e seus impactos na rotina de traba-
lho.

ENQUADRAMENTO CONCEITUAL

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia

em vigor, defne como pessoa com defcincia aquela que tem sua
participao plena e efetiva na sociedade, restringida pelos impedi-
 127

mentos de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial que em

interao com barreiras do ambiente limitam sua participao social
e desenvolvimento. No mesmo sentido, a Organizao Mundial de
Sade (OMS) publica em 2001 uma Classifcao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) que agrega concepo
de defcincia um referencial de experincia sociolgica e poltica.
Esta classifcao vem sendo inclusive tomada como referencial de
atuao pedaggica em alguns pases, a exemplo da experincia por-
tuguesa.
Historicamente, entretanto, as concepes relativas def-
cincia intelectual apresentaram variaes signifcativas. Conforme
destaca Aranha (2011), at o sculo XVIII a defcincia intelectual era
conceituada pela medicina como doena mental e as pessoas nesta
condio eram institucionalizadas e mantidas distantes de suas fa-
mlias. No sculo XIX com o desenvolvimento de estudos psicolgi-
cos e pedaggicos iniciammse as primeiras intervenes de natureza
educacional junto a estas pessoas e um incio de entendimento da di-
ferenciao entre a doena e a defcincia mental. Entretanto, ape-
nas a partir da segunda metade do sculo XX que se iniciam as pro-
posies de integrao das pessoas com defcincia mental nas esco-
las e na sociedade.
Neste paradigma de integrao das pessoas com defcincia
mental, o que se projetava era que estas fossem preparadas para,
sempre que sua condio possibilitasse, acompanhar as atividades
escolares oferecidas a todos os alunos, serem inseridas nas turmas
regulares ou, quando muito, em classes especiais no interior de esco-
las comuns. Conforme destaca Bueno (2004) as crticas a este para-
digma eram expressivas j que, dentro desta lgica, a maioria dos
alunos com defcincia permanecia segregada em escolas ou classes
especiais, por no alcanarem os parmetros pretendidos para o in-
gresso em turmas regulares.
Aranha (2001) nos ajuda a compreender o contexto destes
anos em que se desenvolvem as primeiras aes da rea da educao
especial em Roraima. Segundo esta autora a lgica vigente a partir
128

da dcada de 1960 localizava na pessoa a necessidade de mudana,

no sentido de oferecer servios e recursos que possibilitassem modi-
fcar as condies da pessoa aproximandoma das caractersticas e
condutas dos ditos normais.
Gargheti, Medeiros e Nuernberg (2013, p. 110) ao referiremm
se a este processo, pautandomse em Aranha (2001), assim o descre-
vem:
No mbito da educao, escolas e as classes especiais so vol-
tadas para o ensino do aluno, visando sua ida ou seu retorno
para as salas de aula denominadas normais. Na rea profssio-
nal, os exemplos so as ofcinas abrigadas e os centros e reabi-
litao, que contam com equipes de diferentes profssionais
para realizar o treinamento para a vida na comunidade, tais
como atividades da vida diria e atividades de vida prtica.
Embora se tenha passado a assumir a importncia do envolvi-
mento maior e mais prximo da comunidade na integrao de
seus membros com defcincia, o objeto principal da mudana
centravamse no prprio sujeito.

No Territrio Federal de Roraima, os servios especializados

so desenvolvidos por uma Coordenao de Educao Especial, vin-
culada Secretaria de Educao e Cultura, iniciandomse nos primei-
ros anos da dcada de 1970, quando, por iniciativa do gestor desta
secretaria, incentivada pelas alteraes propostas na reforma da edu-
cao prevista na lei 5692 de 1971 se faz um recrutamento da cliente-
la potencial do servio, atravs de uma busca ativa desses possveis
alunos; constituimse um corpo inicial de professores, na maior parte
dos casos sem qualquer qualifcao especfca na rea e abertura de
classes, inicialmente em escolas comuns e posteriormente em pr-
dios adaptados alugados exclusivamente para este fm.
No perodo de 1984 a 1989 temos a estruturao de servios
especializados, com a construo de prdios destinados especifca-
mente ao abrigo de servios de educao especial e forte investimen-
to na capacitao de professores e demais profssionais que viriam a
compor equipes tcnicas multidisciplinares. A marca central deste
 129

perodo tambm o processo de categorizao da clientela por sua

condio de defcincia e a fragmentao por espaos diferenciados
destinados ao atendimento das especifcidades das diferentes pesso-
as, ao mesmo tempo que so fortalecidas as prticas de integrao
de alunos na rede regular de ensino (SIEMSmMARCONDES, 2013).

CONCEPES DA DEFICINCIA MENTAL: PRIMEIRAS APRO-

XIMAES

A educao de pessoas com defcincias em Roraima iniciam

se na dcada de 1970. No relato da professora Clarice Diniz isto se
d no momento em que aparece uma criana em turma de alfabeti-
zao na escola So Jos, que no aprendia e que teria mobilizado o
ento Secretrio de Educao, professor Aldo Costa a criar os servi-
os. A partir desse disparador, profssionais foram mobilizados a lo-
calizar crianas com problemas que se encontrassem fora da esco-
la e trazmlas para o atendimento. Ainda no se mostrava clara a in-
tencionalidade contida nos documentos ofciais nacionais que trazi-
am a educao dos excepcionais como poltica a ser assumida pelo
setor pblico.
Nos anos iniciais, Clarice Diniz, Carlota Figueiredo, Clia
Macedo e Clotilde Rodrigues, professoras que originalmente atua-
vam no ensino regular, tem participao pioneira, atuando ainda no
momento em que se abre a primeira classe especial em uma escola
regular e depois como parte da primeira equipe que se desloca para
uma casa especialmente alugada para o acolhimento dessas crianas.
Nos relatos da professora Maria Mirna Souto Maior Sarah, a escolha
de professores considera:
A professora que tivesse Magistrio. [] O que defnia era a
vontade de trabalhar com o excepcional. Era levado em conta
em primeiro lugar a habilidade. Porque no adiantava colocar
algum sem afnidade.

Como nos conta a professora Maria Neusa de Lima Pereira,

nestes primeiros momentos a coordenao de educao fcava como
130

observatrio dos cursos, das pessoas que estavam atuando na edu-

cao, a atuao da Secretaria de Educao, identifcava algumas
pessoas que ela achava que tinha perfl, e convidava. . E os profes-
sores, aceito o desafo iniciavam a atuao na rea, ainda que sem
terem nenhum curso especfco.
Nos primeiros anos de atividades, este grupo de professores
dirigemse s residncias onde havia o relato da existncia de crianas
ou adolescentes com perfl identifcado como tendo defcincia e
convenciam os pais a encaminhmlos escola. Outros processos de
encaminhamento nos anos fnais da dcada de 1970 so feitos tam-
bm pelos profssionais das escolas. No relato da professora Maria
Mirna que se agrega equipe posteriormente, o diagnstico:
Era no achismo. Na poca antes de ter os profssionais, o pro-
fessor achava, o diretor achava e ele encaminhava pra l, pra
gente. Quando eu peguei j tinha mais ou menos a equipe,
mas era na base do achismo mesmo. Tinha as classes especiais,
mas as classes dependendo de ter, no era s de uma escola.
Era pra alunos que viessem de uma regio, onde os professo-
res ou diretor achassem que tinha problema.

Neste momento ainda, a prpria conceituao do que carac-

terizaria um problema, se mostrava bastante fragilizada. Isso pode
ser percebido na prpria relao com os pais dessas pessoas. Clarice
Diniz que participa dos primeiros processos de busca ativa relata:
Foi luta. Os pais deram mais trabalho do que as crianas. Por-
que ele tinha um flho l. Deixa l. uma coisa. Como eles di-
ziam uma coisa que no vai ter produo nenhuma. No
assim paiele tem alguma coisa boa. E quando eles foram
vendo que as crianas estavam, principalmente na parte social,
estavam se desenvolvendo, a eles comearam. Olhana
casa no bairro X tem uma criana. Ns amos l.

No relato de Clia Macedo quanto ao entendimento dos pais:

Eles pensavam que tinha que deixar as crianas na escola e
eles iam 'fcar bom'. De imediato assim, eles iam aprender a ler
e a falar. Principalmente os defcientes auditivos, O sonho dos
 131

pais era que as crianas falassem. Eles no queriam ter aquela

coisa de no, o seu flho vai aprender de tudo um pouqui-
nho. Mas tem que ter calma, vai ser lento. Em vez de fazer,
por exemplo, uma srie num ano, vai fazer em dois. Isso vai
depender dele, e em casa, de voc tambm.

Essa noo da lentido do aprendizado, j parece constituirm

se saber corrente na fala dos professores. Surge, entretanto, na rela-
o com os pais, uma marca de classe social que nos parece relevan-
te:
Os de classe alta os pais escondiam. Quando ns fomos para a
Escola (de Educao Especial, nos anos 1980) comearam a
aparecer os autistas. J grandes. Meu deus, onde essa criana
estava escondida? Porque que no foi trabalhada logo desde
pequenininho. Porque quanto mais cedo o trabalho, melhor. E
tinha uma equipe de avaliao que fcava na educao. E a as
pessoas informavam: leva na educao, que a ele vai fazer
uma avaliao, ver se vai no ensino regular ou se vai para a
educao especial. Quando falava educao especial, pula-
vam l fora. Todo mundo achava que a Educao Especial era
um lixo. NoSo crianas com aprendizagem bem reduzida,
mas aprende. E aquelas que a gente via que no aprendiam
mesmo, a ler e a escrever, iam para as ofcinas, de educao
para o lar, de artesanato.

Clarice Diniz, reconhecida na coletividade como alfabetiza-

dora competente, destaca esse aspecto da lentido de aquisies de
conhecimento como um dos elementos que a desmotiva nos anos
iniciais de trabalho com classes onde os alunos com defcincia men-
tal predominavam. Semelhante ao relatado por Carlota e Clotilde as
atividades pedaggicas destes primeiros anos de atuao envolviam
basicamente a aplicao de atividades comuns ao trabalho realizado
nas classes de educao prmescolar e a aplicao das j conhecidas
estratgias didticas destinadas alfabetizao.
Referindomse ao trabalho de alfabetizao dos alunos com
defcincia mental, a alfabetizadora Clarice Diniz mostra neste mo-
132

mento um entendimento de que: O que tinha de diferente era o

tempo. Que o que voc faz com a criana dita normal, com o especial
voc consegue, mas voc demora. Ento o que tinha era tempo, que
era maior. E ainda sinalizava:
E eu fcava assim radiante quando um comeava a ler. [] Eu
ia adiante com ele na leitura. Eu ia adiante com ele na alfabeti-
zao. Eu no me preocupava com matemtica, eu no me pre-
ocupava com nada. Eu queria que ele aprendesse a ler. E ele
aprendeu. Teve deles que chegaram at a quinta srie e a no
foram adiante, porque a cabeca eo ajudou. Mas tem deles
que j esto trabalhando. Esto bem, graas a Deus.

Mas h tambm o impacto trazido pela localizao de pesso-

as com nvel de comprometimento mental mais acentuado a quem
so oferecidas atividades bsicas do cotidiano, envolvendo a higie-
ne, a independncia na alimentao, o controle bsico de atitudes
para a convivncia social, o que posteriormente, a partir das capaci-
taes das quais as professoras participam passar a ser denomina-
do Atividades de Vida Diria ou AVD. No entendimento da profes-
sora Mirna: no comeo era o que? a criana saber se vestir, amarrar,
calar. Atmeses, oito meses, muito devagar, os resultados so
demorados. E a casa justamente era pra eles socializarem.
Mas, o processo que se encaminha em Roraima, no se d
isoladamente. O Territrio Federal, como regio privilegiada de im-
plantao das polticas de interesse do governo federal integramse s
aes de capacitao que so nacionalmente oferecidas neste mo-
mento pelo Centro Nacional de Educao Especial (CENESP) que
desde 1973 coordena nacionalmente os trabalhos na rea. No relato
da professora Mirna: O professor recebia treinamentos atravs dos
tcnicos e atendimentos. O material das classes especiais vinha tudo
do CENESP.
E o impacto das aes do CENESP, nas concepes dos pro-
fessores relativos ao conceito de defcincia mental que nos interessa
aqui compreender.
 133

DEFICINCIA MENTAL: PERCURSOS DE CONCEITUALIZAO

Aps a participao em um curso de capacitao para a Def-

cincia Mental promovido pelo CENESP, a professora Clarice Diniz,
que at ento dispunha de formao generalista como professora de
sries iniciais e que, por vezes, vivenciava um processo de frustrao
pela difculdade enfrentada na alfabetizao de alunos com defcin-
cia, mostra o impacto da formao em sua atuao:
Foi a que eu me encontrei porque me pegaram assim a lao
para a educao especial e me pegaram a lao para alfabetizar
criana defciente. Ento foi que eu descobri que tinha apren-
dizagem lenta. Foi quando houve a diviso de alunos, a per-
cepo de existir o Paralisado Cerebral, que tinha que ter pro-
fessor especializado para dar aula, os auditivos, os visuais, en-
to houve a diviso certinha. Foi a. Porque at ento era todo
o mundo junto.

Nesta constatao das peculiaridades dos alunos um traba-

lho se inicia e fortalece: a oferta de ofcinas destinadas formao
profssional e tambm ocupao dos alunos, com possvel renda s
famlias. No relato tambm da professora Clarice Diniz:
Porque ns tnhamos ofcinas. Aqueles maiores eles alm de
estudar, eles tinham que fazer ofcina: educao para o lar, ar-
tesanato, serigrafa. Tudo eles tinham que fazer, porque no
por ele ter uma defcincia, um retardo mental que ele no
seria capaz de produzir. Sim [] ele capaz de produzir. Aos
dezoito anos a gente j ia procurar o mercado de trabalho pra
ele, e assim ns enfrentamos.

Este olhar sobre as pessoas como seres sociais a quem a edu-

cao, fosse no sentido do acesso alfabetizao ou do acesso a uma
formao tcnica que poderia constituirmse em emprego e renda, co-
mea a sofrer signifcativas modifcaes.
A alterao do entendimento relativo concepo das def-
cincias, passa a ser percebido no vocabulrio de referncia apresen-
tado pelas professoras nas entrevistas. Na fala da professora Mirna:
134

Naquela poca era assim, a defcincia mental era: o depen-

dente, o treinvel e o educvel. Hoje em dia tudo isso j bale-
la. Inclusive o Mongol, o Down, m eu achava eles to lindos.
Pequenininhos. Lindos eles, n? m Eles iam e paravam no edu-
cvel. Ento esse Educvel que era a preocupao.

Tambm a professora Maria Neusa de Lima Pereira, que pas-

sa a atuar com a equipe nos anos 1980, traz em seu discurso as mar-
cas dessas concepes que colocavam nas pessoas os limites atribu-
dos a suas defcincias no plano individual:
Eles eram o que a gente chamava de dependentes m na poca
era classifcado como dependente m e que iam para o Centro
(de Educao Especial) e que a gente educacionalmente no ti-
nha o que fazer. Prejudicava, porque no pode ser um depsi-
to, seno voc discrimina mais ainda. []Tinha aqueles limt-
rofes que chegou um ponto que eles estavam na classe especial
e a prpria escola que abraou a causa, no ano seguinte coloca-
va ele na sala regular, mas o modelo era classe especial. [] E
depois os limtrofes. A gente chamava dos limtrofes naquela
poca, a classifcao deles limtrofes.

E relatando outros momentos de sua atuao que trazem as

marcas dessas concepes quanto impossibilidade de insero das
pessoas na vida social, construdos com base em sua defcincia,
apresenta algumas peculiaridades do processo de integrao dos
alunos com defcincia em escolas regulares:
Eu fui pro Costa e Silva como professora da primeira Classe
Especial, na poca eles chamavam de Classe Especial, era o
processo de Integrao, e eu fui pr l com cinco ou seis alu-
nos de Classe Especial, uma classe que fcava agregada l na
escola regular. Ficava segregado na verdade, porque fcava no
canto mais distante, mais escondidinho e a gente fcava com
aquelas crianas ali, dizendo que estava fazendo Integrao.
Eu no conformada com aquilo, no gostei da situao, no
acreditava naquela Integrao, naquele projeto.
 135

E no destaque dado aos processos de capacitao vivencia-

dos pelos professores que vemos estruturarmse um projeto que toma
como foco central de referncia no mais a alfabetizao, a aquisio
de saberes acadmicos ou a formao profssional, mas a progressi-
va transposio de prticas clnico teraputicas que levam a que, da
iniciativa de construo de uma Escola de Educao Especial, che-
guemse a estruturao de um Centro de Educao Especial que assu-
me, como foco central de sua atuao os atendimentos clnicos e te-
raputicos relacionados ao desenvolvimento das crianas, adoles-
centes e adultos com defcincia.
Nestas prticas, o destaque encontramse sempre posto na pes-
soa individualmente, nos limites por ela apresentados e nas poss-
veis contribuies dos atendimentos teraputicos a seu desenvolvi-
mento.
Durante todo o tempo da Educao Especial, a gente busca
essa questo da educao, mas ela vista como assistencial
mesmo, como assistencialista mesmo. Dentro da Assistncia
ao Educando a gente tem muito a questo de equipar a escola,
equipar o Centro de Educao Especial com sala de fsiotera-
pia, com os atendimentos, a sala de fonoaudiologia, como se
fosse um centro teraputico, um centro mais tcnico multidis-
ciplinar e a gente ia colocando a questo da escolaridade ali.
Voc um profssional que no se sente muito valorizado por-
que voc pega uma criana, um paralisado cerebral, voc pega
e investe com toda uma equipe multidisciplinar, um fsiotera-
peuta, fonoaudilogo, aquela criana chegou la sem andar, co-
mea a fazer fsioterapia, atividade de piscina, estimulao
precoce, a criana comea a andar. O visitante chega l, v
aquela criana andando e fala: o povo daqui no trabalha, o
povo daqui no faz nada (Maria Neusa de Lima Pereira)

So os impactos da construo de conceitos que colocam so-

bre os indivduos estigmas, rtulos, roteiros de (im) possibilidades e
que fndam por distanciar a escolarizao das prticas que a cada
dia mais ocupam os tempos e espaos dos profssionais com os (tam-
136

bm necessrios) atendimentos clnicos e teraputicos inexistentes

ou pouco disponibilizados nos servios de sade e assistncia social.

DE MOLDURAS, LIMITES E ENQUADRAMENTO

O que nos possibilitado concluir observandomse a trajetria

aqui relatada, de um momento em que a prioridade de atuao se
colocava sobre os professores e suas prticas escolares, junto a alu-
nos diversos, para outro em que os processos teraputicos absorvem
o tempo de acesso ao conhecimento social acumulado, do retroces-
so trazido pelo enquadramento conceitual dos sujeitos em categorias
estanques como as que poca categorizavam as crianas, jovens e
adultos com defcincia mental.
No enquadramento de seres humanos a categorias como de-
peedeete, trecevel, educvel ou lcmtrofe, apresentados aos pro-
fessores como fronteiras intransponveis ao desenvolvimento e es-
colarizao temos, a priori, a negao da possibilidade de acesso ao
conhecimento social acumulado.
Mais do que isso, vemos a reduo do tempo/espao de ofer-
ta de atividades de escolarizao e sua substituio pelos acompa-
nhamentos clnicomteraputicos.
No so mais professores que ensinam seres humanos em
suas condies e caractersticas peculiares. So especialistas em edu-
cao especial que defnem estratgias para o desenvolvimento de
defcientes mentais j enquadrados em limites, em sua maior parte
defnidos no diagnstico inicial.
Retratos estanques que se agregaro a toda a trajetria de
pessoas. Nesta perspectiva, no mais seres em construo, passveis
da transformao possibilitada pelo acesso ao conhecimento social
acumulado que fcar destinado apenas aos no defcientes.
 137

REFERNCIAS

ARANHA, M. S. F. Paradcgmas da relaco da soccedade com as pes-

soas com defcciecca. Revista do Ministrio Pblico do Trabalho, XI,
2001.
BUENO, J. G. S. Educaco Especcal Brasclecra: cetegraco/segrega-
co do alueo dcfereete. 2 ed. So Paulo: Educ, 2004.
GARGHETTI, F. C., MEDEIROS, J. G. e NUERNBERG, A. H. Breve
hcstrca da defcciecca cetelectual. Revista Eletrnica de Investigaci-
n y Dcencia (REID), 10, Julio, 2013, 101m116.
SIEMSmMARCONDES, M. E. R., Educaco Especcal em Roracma:
hcstrca, poltcca e memrca. Tese (Doutorado em Educao Especi-
al). So Carlos: UFSCar, 2013.
THOMPSON, Edward Palmer. A Mcsrca da Teorca. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1981.
 139

II
PRTICAS EDUCACIONAIS
 141

ESCOLARIZAO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL: CONSTRUINDO
OUTROS POSSVEIS

Denise Meyrelles de Jesus

A anlise de dados nacionais, estaduais e locais no Brasil e

tambm no exterior evidencia a prevalncia de pessoas com def-
cincia intelectual entre as condies dos sujeitos atendidos pela mo-
dalidade de Educao Especial. Tal prevalncia da ordem de cerca
de 50% dos casos identifcados. Mesmo com o alarmante aumento
do diagnstico de alunos com condies associadas aos transtornos
globais do desenvolvimento, tais como o espectro autista, nenhum
ndice se compara defcincia intelectual.
Talvez esse tenha sido um dos motivadores da vontade/ne-
cessidade de organizar uma coletnea como essa que assume, como
seu eixo condutor, a rea da defcincia intelectual, seja como condi-
o epistemolgica, social, cultural, psquica e educacional.
Neste texto, queremos nos dedicar a pensar em prticas pe-
daggicas que tomaram alunos assim signifcados e relatar os mo-
vimentos da escola, bem como as aes de colaborao com uma
professora em atividade com um desses alunos. Tratamse de uma
pesquisamaomformao realizada entre a pesquisadora da universi-
dade e professores do Ensino Fundamental que atuavam em escolas
localizadas na periferia urbana do municpio de Vitria, com a ma-
trcula de alunos pblicomalvo da Educao Especial. A escola pos-
sua uma sala de recursos e contava com duas professoras especiali-
zadas no turno.
Assumimos o caso como disparador de nossas discusses,
embora tivssemos clareza de que o caso no est no manual, pois
ele fuido, se desmembra e se reconstri como uma gota do metal
142

lquido mercrio. Narraremos o caso de Felipe, com quem a autora

deste texto, em colaborao com os professores envolvidos, mediou
diferentes abordagens ao conhecimento.
Felipe era aluno do terceiro ano do Ensino Fundamental de
uma escola municipal. Tinha 9 anos e seguia o fuxo de sua turma.
Franzino, era o quarto flho de seis irmos. Mostravamse monossi-
lbico. Quando de nossos primeiros encontros, tinha fala pouco inte-
ligvel, porque baixa e por severa difculdade na pronncia das pala-
vras. A famlia de Felipe vivia de programas sociais e estava sempre
ameaada de perder tais benefcios, tendo em vista no seguir com o
devido rigor os critrios para se manter elegvel. Embora vivendo
em condies de extrema pobreza, Felipe alimentavamse pouco na
escola e a me tambm relatara tal comportamento em casa. Ela
sempre dizia: [] os irmos comem a parte dele. Ele lerdo.
Em sala, Felipe passava a sensao de no compreender a re-
alidade vivida naquela escola. Dormia bastante e estava, na maioria
do tempo, de cabea baixa. As professoras especializadas diziam de
sua defcincia intelectual grave e relatavam tentar trabalhar com ele
um programa de Educao Infantil para crianas bem pequenas.
Identifcavammno como faltoso ao atendimento educacional especia-
lizado, ofertado no contraturno. Tambm diziam da irresponsabili-
dade da me, que no o trazia.
Felipe tinha difculdade em manter condies bsicas de higi-
ene, incluindo o uso do sanitrio. No reconhecia letras, nmeros,
cores, no cantava, no sequenciava uma histria e no respondia
perguntas. Enfm, era o prottipo do aluno no (MARASCHIN,
2003), que nem sequer demandava um diagnstico formal. Tinha de-
fcincia intelectual e fora encaminhado para o atendimento educaci-
onal especializado em tais bases. Naquela escola e na sala de aula,
ele havia sido signifcado como um aluno que no aprendia devido
ao seu grande atraso, se comparado a seu grupo.
No estamos argumentando por uma avaliao diagnstica
clssica, conforme protagonizada em vrios estudos que apresentam
uma perspectiva classifcatria do aluno. No entanto, como estudan-
 143

te, Felipe tinha direito a um processo avaliativo pedaggico dispara-

do pela escola e, se necessrio, com o envolvimento de especialistas
que compunham a Equipe Central de Educao Especial do munic-
pio. A questo mais complexa desse cenrio era o fato de o espao
escolar possuir a priori um discurso sobre alunos com tal condio
que os limitava condio de defcientes.
Tratavamse de um diagnstico subjetivo e que buscava a con-
frmao nas aes do prprio aluno, ou seja, um olhar recursivo
(JESUS et al. 2015). Conforme sugerido por Silva e Freitas (2006), Fe-
lipe, concebido como aluno vulnervel, tornavamse vulnervel em si,
pois era uma criana de 9 anos signifcada como algum menor em
idade e que se apresentava como tal.
A situao vivida por Felipe nos ajuda a problematizar que o
espao escolar tem um discurso sobre as necessidades especiais dos
alunos na escola regular e levando em conta que os discursos emer-
gem e so constitutivos de formas de atuao, concordamos com
McLaren (2000, p. 34), quando argumenta que eles produzem uma
gama de posies em torno das quais [] subjetividades tendem a
concentrarmse e/ou resistir uma outra.
O autor ainda esclarece que [] a natureza da linguagem
que usamos determina como pensamos sobre nossas experincias e
o tipo de ao que escolhemos para nos engajar como resultado da
interpretao de tais experincias (MCLAREN, 2000, p. 35). Nesse
sentido, cabe lembrar que a linguagem produz entendimentos parti-
culares do mundo e os signifcados de qualquer evento ou experin-
cia apenas se tornam [] disponveis por meio da linguagem sele-
cionada pela comunidade interpretativa particular que estiver ten-
tando tornar tais eventos inteligveis (MCLAREN, 2000, p. 31).
Assim, a partir das tenses presentes na escolarizao de Fe-
lipe, fezmse urgente que procurssemos entender o espao escolar e
pensssemos como essa comunidade interpretativa compreendia a
noo de diferena e de incluso escolar, bem como a forma de os
professores atuarem, no coletivo, a partir de tais concepes.
144

Considerando o modo como a escola lidava com a situao

de Felipe, fcamos a pensar que se ela no exigia uma avaliao mais
sistematizada para incluimlo no hall dos alunos com defcincia inte-
lectual, ento, por que assim nominmlo? Cumpre destacar que con-
cordamos com Bridi (2011) ao analisar a importncia das avaliaes
pedaggicas para encaminhamentos dos alunos a servios de apoio
educacional e que no defendemos um processo avaliativo clnico.
Queremos, no entanto, sinalizar que o aluno fora duplamente exclu-
do, pois no teve direito a ser avaliado e no podia participar das
aes planejadas e desenvolvidas pela escola.
Na linguagem da escola, Felipe fazia parte do grupo dos alu-
nos com defcincia intelectual (embora sem nenhum tipo de avalia-
o que sinalizasse para tal condio) e deveria ter atendimento edu-
cacional especializado fora da sala de aula. Convm tambm lem-
brar que o aluno no incomodava aos professores, narrativa essa
muito presente no discurso escolar. Considerando o exposto at
aqui, poderamos dizer de um descaso coletivo pela condio de Fe-
lipe.
Pletsch e Glat (2012), em estudos sobre a escolarizao de
alunos signifcados com defcincia intelectual, evidenciam que es-
ses sujeitos vm sendo submetidos a processos de escolarizao que
os afastam do currculo escolar, embora, muitas vezes, os apoios pe-
daggicos estejam presentes. Esse cenrio evidencia que mesmo re-
conhecidos como necessrios, nem sempre os servios de apoio sig-
nifcam os alunos como possveis aprendentes.
Os pontos que expusemos evidenciam uma necessidade cres-
cente de pensarmos com a escola o processo de incluso de alunos
com defcincia intelectual como sujeitos de conhecimento; sua
prtica discursiva; as prticas cotidianas da sala de aula; as relaes
sociais e de poder; o currculo da resultante, bem como essas intera-
es em termos de relaes sociais mais amplas. Interessamnos com-
preender como a presena de alunos ditos com defcincia intelec-
tual cria espaos no tecido da hegemonia dominante.
 145

Tomando o caso de Felipe como um desafo a ser enfrentado

pela escola, tivemos a iniciativa de transformmlo em uma forma de
pesquisamcolaborativa entre a professora da sala de aula e a pesqui-
sadora, tendo como meta a constituio de prticas pedaggicas in-
clusivas. Ao mesmo tempo, foi um caso construdo/discutido com
outros professores de sala de aula comum, professores especializa-
dos e coordenadora pedaggica, fomentando momentos de forma-
o continuada em contexto.
No desenrolar da dinmica formativa, apostvamos na possi-
bilidade de aprendizagens signifcativas por parte dos professores,
tomando como ponto de referncia as tenses que se presentifcam
em suas salas de aula, ou seja, nos cotidianos da ao coletiva da
gesto pedaggica (VIEIRA 2015; EFGGEN 2011; GONALVES
2008).

OS MOVIMENTOS DE APRENDIZAGEM EM COLABORAO

COM A PROFESSORA

A professora Maria, responsvel pela sala de aula de Felipe,

solicitou que a auxilissemos numa avaliao um pouco mais siste-
matizada do aluno, j que desejava avaliar seu nvel de aquisio da
leitura e da escrita. Marcamos essa atividade para o horrio de pla-
nejamento da semana seguinte.
Para a constituio dessa atividade avaliativa, responsabili-
dades foram assumidas. A coordenadora pedaggica e a pesquisa-
dora fcaram com a tarefa de buscar materiais sobre a questo. A
professora seguia teoricamente a abordagem proposta por Emlia
Ferreiro (estudos em torno do desenvolvimento de aprendizagem
da leitura e da escrita e psicognese da lngua escrita, muitas vezes,
confundidos com um mtodo). No era essa a abordagem terica se-
guida pela pesquisadora, no entanto nos colocamos o desafo de
romper inrcias e compreender no ser aquele o momento de pro-
blematizar, mas de apoiar a professora em sua iniciativa de colocar
Felipe como aluno, isto , de signifcmlo como aprendente. A profes-
146

sora Maria tambm demostrava estar mais autoconfante, embora

dissesse: eu, ainda, tenho muito a aprender.
Nos horrios de planejamento, buscamos saber mais sobre o
estudante. Nos dilogos com a docente, ela afrmava [] tratamse
de um aluno prmsilbico e meio que empacado. Gostaria de mate-
rial para que ele superasse tal fase. Expos, ainda, como vinha traba-
lhando com Felipe e reconhecia progressos na oralidade e na com-
preenso da funo social da escrita. Alm disso, percebia que ele es-
tava mais prximo do grupo, isso depois das intervenes em sala
de aula. A docente sempre conclua as conversas dizendo: [] te-
mos que respeitar o ritmo de Felipe, mas acho que ele pode andar
mais.
Para envolvimento do aluno nas atividades desenvolvidas e planeja-
das pela professora, percebemos que era necessrio acompanhmlo
mais perto para melhor entendmlo. Colocamos em ao o desejo da
professora em realizar uma avaliao inicial de cunho pedaggico,
cujo foco era entender as hipteses sobre leitura, escrita e compreen-
so de textos orais constitudas por Felipe. Objetivvamos ainda
avaliar suas condies de ouvir, contar e dar continuidade a hist-
rias e apropriarmse de noes simblicas.
Por meio de uma srie de atividades realizadas em sala de
aula, em grupos de alunos e em momentos separados com a profes-
sora e a pesquisadora, tentamos avaliar o aprendizado de Felipe,
sempre levando em considerao os itens colocados como basilares
do processo de avaliao pedaggica. Tratavamse de uma proposta
avaliativa que se aproximava o mais possvel das atividades da tur-
ma.
Feita a avaliao e, aps vrios encontros com o aluno, com a
coordenadora pedaggica e a professora, propusemos um projeto
educativo que tomasse Felipe como foco. O projeto educativo seria
trabalhado na sala de aula e no atendimento educacional especiali-
zado, nunca apartando o aluno da turma (considerada como espao
sciomeducacional) nem do conhecimento socialmente produzido.
Envolver a coordenadora pedaggica se colocava como fundamen-
 147

tal, tendo em vista que um dos objetivos da abordagem de colabora-

o constitua no seu engajamento com os processos de aprendizado
dos alunos ditos com defcincia intelectual.
A partir do caso de Felipe constitumos um grupo de forma-
o em contexto. Todo o grupo envolvido na formao continuada
(profssionais de sala de aula comum, professoras especializadas e a
coordenadora pedaggica) tinha conhecimento da avaliao realiza-
da e que da surgiria uma proposta de trabalho pedaggico. A pro-
posta de trabalho pedaggico com Felipe inclua atividades que
acompanhassem o currculo escolar e que apontassem condies
para o atendimento educacional especializado dar suporte sala de
aula comum. Para tanto, demos destaque para o desenvolvimento
das seguintes aes:
1. Praticar leitura de smbolos e sinais globais em contextos familia-
res.
2. Brincadeira de fazmdemconta e a simbolizao:
a) Utilizar objetos para representar o real;
b) Usar objetos que no representem o real;
c) Apresentar situaes sem a utilizao de objeto.
3. Desenvolver a narrativa oral.
4. Levar a criana a ler gravuras; obras de arte; ilustraes (da pr-
pria escola, da comunidade etc); textos diversifcados de livros,
revistas, jornais, folhetos, cartazes etc. Colocamomnos a tarefa de
apresentar ao aluno uma variedade de material escrito.
5. Ler livrinhos de histria com a criana e fazer interpretao oral;
solicitar que ela reconte a histria; grafar para ela a sntese; soli-
citar que reconhea palavras.
6. Mostrar a sequncia de histrias, a partir de pranchas.
7. Testar hipteses lingusticas.
8. Trabalhar a leitura e a escrita a partir do nome do aluno.
9. Entender a escrita como registro.
148

O pressuposto bsico era mediar a familiarizao de Felipe

com o texto oral e escrito; avanar em hipteses lingusticas e desaf-
ar o aluno, oferecendomlhe suporte. Simultaneamente, a professora,
em atividade de colaborao com a pesquisadora, tambm sentia
seu apoio, no s com Felipe, mas em situao de bidocncia, po-
dendo ocuparmse do aluno enquanto a pesquisadora se responsabili-
zava pelo conjunto da turma. Cumpre destacar que o desenvolvi-
mento curricular orientava a ao com o aluno e com sua turma.
Nos momentos de refexo coletiva com a professora, desta-
cvamos a relevncia do registro. Inicialmente, eles eram realizados
pela pesquisadora, mas sempre em dilogo com a docente respons-
vel pela turma de Felipe. Tratavamse tambm de um momento de
formao (VIEIRA, 2008), j que tais registros eram socializados no
grupo de formao continuada em contexto.
Assim, a formao de todos os alunos ia se dando e novos
elementos eram trazidos para o caso. O caso servia de referncia
para os outros estudantes atendidos pela modalidade de Educao
Especial (tanto para aqueles matriculados nas turmas dos professo-
res participantes quanto para os que recebiam atendimento educaci-
onal especializado). A pesquisadora tambm tentava mediar, com os
professores especializados, um outro lugar para suas aes, ou seja,
no espao da sala de aula comum (BAPTISTA, 2013).
Logo no incio das intervenes mais sistematizadas, realiza-
mos uma visita de estudo comunidade, tendo em vista trabalhar o
currculo proposto para a turma do terceiro ano. Com isso, passa-
mos a acompanhar Felipe mais de perto. A turma reconhecia bares,
padarias, sapatarias, aougues, pequenos mercados, igrejas, nibus,
passantes, delegacia, posto de sade, bem como suas representaes
e responsabilidades sociais no bairro.
Algumas questes foram diretamente endereadas a Felipe.
Monossilbico, ele repetia, com difculdade, aquilo que algum cole-
ga mencionava. Perguntado onde residia m visto que passvamos na
esquina da rua em que morava m no dava mostras de que reconhe-
cia o local. Ao retornamos escola, a visita foi reconstituda de dife-
 149

rentes formas com os alunos. Em pequenos grupos, passaram a fazer

snteses do que viram, utilizando fguras e fotos.
Felipe no dava sinais de reconhecimento do que lhe era
apresentado e de sua insero naquela cultura. No entanto, aponta-
va pistas a conduzir o trabalho pedaggico a ser realizado: era preci-
so mediar a sua insero na cultura, tanto perante a comunidade, a
famlia e a escola. Aproveitando a visita e seus desdobramentos com
a turma, planejamos, com a professora, formas de apoiar Felipe no
que se refere aos processos de ensinomaprendizagem. Pensamos em
estratgias pedaggicas para trabalhmlo no coletivo da sala de aula,
nas atividades com os colegas de turma, em pequenos grupos, indi-
vidualmente e no atendimento educacional especializado.
A partir das intervenes pedaggicas, Felipe evidenciava
movimentos, pois prestava ateno no que lhe era anunciado, sorria
(embora, timidamente) e demonstrava gostar das histrias. Meneava
a cabea quando perguntado e demorava responder s questes a
ele direcionadas. Dentro das suas possibilidades, davamnos sinais de
suas preferncias. No recreio, se associava a um ou dois meninos da
turma. A professora reconhecia progressos, mas insista na necessida-
de da fala. Buscamos criar tais oportunidades principalmente pela
via das histrias. Depois de dois meses de trabalho pedaggico, o
aluno comeava a iniciar alguma forma de conversa mais articulada.
Elaborava frases de duas ou trs palavras e seguia em seus movi-
mentos.
Dentre muitas experincias vividas com Felipe e sua turma,
um trabalho de produo de texto, sugerido pela professora, abriu
caminhos para mediarmos uma interveno interessante com o alu-
no. A turma de Felipe, em uma segundamfeira, foi convidada a des-
crever o que fzera no fnal de semana. Nesse perodo, a pesquisado-
ra j acompanhava o aluno cerca de quatro meses. Para realizar a ati-
vidade proposta pela docente, Felipe, com a ajuda da pesquisadora,
descrevia, oralmente, seu fnal de semana.
150

Dizia que visitara a casa de parentes e que tal visita inclua

um churrasco em comemorao ao aniversrio de um primo. O alu-
no relatara que na festa havia tambm um bolo. Diante dessa narra-
tiva, juntos elaboramos um texto oral. A pesquisadora ocupava o lu-
gar de escriba do texto. Diante disso, o aluno narrava e amos infor-
mamos o que escrevamos, utilizando, na oportunidade, uma folha
de papel cenrio e um pincel atmico. Para melhor nos acomodar,
resolvemos sentar no cho da sala de aula, tal como as demais crian-
as. Todas elas atuavam em duplas e da mesma forma assim proce-
demos. Tnhamos nossa dupla: a pesquisadora e Felipe.
Fitando os olhos na pesquisadora e na folha de papel cenrio,
Felipe fazia sua narrativa. Tambm olhvamos para ele enquanto es-
crevamos. Mergulhado na histria, em determinado momento, o
aluno para de narrar. Olho para ele e insisto que ele continue. Ele
parece querer sugerir algo e com difculdade diz: [] l. Tomo a
folha e fao a leitura para ele. Quando termino, olho para ele que no-
vamente me diz: [] escreve. Percebi que queria confrmar se o
dito estava escrito. Uma vez satisfeito, continuou com sua narrativa.
Esse cenrio apontava que Felipe dava pistas de suas hipte-
ses de apropriao da leitura e da escrita. Terminada a narrativa,
queria saber o que registramos. Diante disso, lemos, em conjunto, o
seu texto. Esse mesmo procedimento (leitura do que fora escrito pe-
las duplas) tambm foi realizado pelos colegas de turma. Esse traba-
lho em sala de aula dava suporte para as intervenes do atendi-
mento educacional especializado do contraturno sendo, o texto, re-
trabalhado com o aluno pela professora especializada que dizia que
novasmoutras estratgias tambm foram construdas com Felipe para
mediar a leitura e a escrita com ele.
Essa experincia sinalizava, para ns, que valia pena apos-
tar em uma outra forma de acompanhamento avaliativo de alunos
com defcincia intelectual, se assim quisermos nominmlos (ESTE-
BAN, 2003). Alm disso, as professoras participantes da formao
continuada, ao se apropriarem das refexes produzidas a partir do
caso Felipe, passaram a solicitar a presena da pesquisadora em sala
 151

de aula. Esse convite apontava a potncia das aes colaborativas na

escola e da formao continuada em contexto. Diante disso, procura-
mos aproveitar essa demanda para sugerir s professoras especiali-
zadas que se aproximassem dos docentes de sala de aula para inter-
vir colaborativamente. Toda essa aproximao no se deu sem mui-
tas negativas, mesmo assim, as docentes de Educao Especial co-
mearam, ainda que timidamente, a dialogar com os demais profes-
sores e a planejar em conjunto.
Percebemos que, no incio, havia um medo de adentrar a sala
de aula. Parecia, tambm, que tal movimento criava uma atividade
pela qual as professoras especializadas no queriam se responsabili-
zar. Em assim sendo, foi preciso que a pesquisadora e a coordenado-
ra pedaggica assumissem, junto com as professoras do atendimen-
to educacional especializado, tal tarefa. Sanches (1996) sugere que
para se fazer com, h que se demonstrar e mediar. Poderamos di-
zer evidenciar como.
Esse contexto apresentado demonstra que professores especi-
alizados, talvez, precisem de mais mediaes sobre o como fazer
junto (AGUIAR, 2015). Embora no possamos generalizar, assu-
mirmse com a responsabilizao de atuar para alm das salas de re-
cursos multifuncionais se trata de uma tarefa complexa para muitos
professores. Cabe dizer que reconhecemos que essa complexidade
tambm se confgurar pela existncia de um grande equvoco inter-
pretativo da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da incluso escolar quando versa sobre os modos de organizao
dos servios de apoio ao processo de escolarizao dos alunos.

OUTRAS EXPERINCIAS VIVIDAS NO PROCESSO DE ESCOLA-

RIZAO DE FELIPE

Alm da experincia de produo de texto aqui descrita, vi-

venciamos outro momento pedaggico (MEIREIU, 2002) na sala de
aula de Felipe. Nos espaos de planejamento, realizamos um encon-
152

tro com a professora Maria para explorar, com os alunos, a escrita

funcional m produo de receitas e bilhetes. Planejada a atividade e
explorada em sala de aula, resolvemos que sua culminncia se reali-
zaria no refeitrio por meio de uma receita. Chegado o dia da consti-
tuio da proposta, todo o grupo estava entusiasmado, pois fariam
docinhos de aniversrio, tendo como base uma receita escrita.
O episdio a seguir relata a atividade:
A professora levou toalhas de papel e a atividade teve incio
com os alunos lavando as mos. Toda a questo de higiene, na
produo de alimentos, foi discutida.

A partir da leitura da receita em voz alta pela turma, a profes-

sora foi preparando a massa. Media cada ingrediente e anali-
sava questes relativas a medidas de massa. Quando a turma
concordou que a massa estava no ponto, os alunos passaram a
discutir a diviso do material em iguais quantidades para to-
dos.

Cada aluno recebeu a quantidade que lhe cabia. Enrolaram os

doces, colocaram confeitos e arrumaram nas forminhas de pa-
pel. Procuravam ornamentar cada doce de forma diferente.
Seus olhos vibravam de felicidade.

Felipe no conseguiu enrolar os doces da primeira vez. Dele

nos aproximamos e fomos detalhando, passo a passo, o pro-
cesso. Nos ltimos doces, fcamos ao lado dele e deixamos que
fzesse sozinho. Conseguiu ornamentar os docinhos e colocm
los nas forminhas.

O grupo voltou para a sala com seus docinhos. No comeram,

ou comeram somente um ou dois. A maioria dizia que os do-
ces estavam to lindos que levariam para casa. Perguntei a Fe-
lipe o que faria com os seus que restavam. Ele respondeu com
alegria: [] me Alan (nome do irmo mais novo).
 153

Ao chegar sala, uma menina desenhou um grande corao

no quadro e escreveu: Obrigada, tia Maria! Ns te amamos
(DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA).

As possibilidades do trabalho colaborativo entre pesquisado-

res, docentes de sala de aula comum e professores especializados se
confguraram em possibilidades de formao em contexto que toma-
ram os casos cotidianos escolares como base de sustentao dos es-
paos formativos. Essas formaes fzeram dialogar os casos com te-
orizaes possveis e articularam as mltiplas situaes presentes
nas salas de aulas, bem como ofereceram pistas para aes a serem
desenvolvidas nos atendimentos de apoios individualizados aos alu-
nos.
A parir das experincias vividas na sala de aula de Maria e
na formao coletiva, as professoras especializadas comearam a se
mover. Pareciam ter se descoberto. As professoras de sala de aula
tambm se mostraram mais engajadas e se sentiram potencializadas
e animadas. Virammse como sujeitos de conhecimentos e, embora
apresentassem dvidas e medos, estavam desafadas e dispostas a
correr o risco.
Essa experincia construda no coletivo ajudou as professoras
a signifcarem seus alunos como sujeitos de conhecimento, ou seja,
como pessoas que podem aprender e a quem elas podem ensinar.
Ajudoumas a fazer uma aposta: professores e alunos, muitas vezes,
subjetivados como sujeitosmno, agora, podem se constituir em su-
jeitos de conhecimento. Diante disso, as docentes se abriram para a
possibilidade de entender que todos os alunos podem aprender jun-
tos e que professores de sala de aula podem ensinar, ainda que, em
alguns momentos, os suportes pedaggicos possam ser importantes.

CONSIDERAES FINAIS

Nossa experincia na escola sinalizou para alguns elementos

que parecem fundantes nos processos de ensinar e aprender. Meiri-
154

eu (2002, 2005) nos diz da aposta incondicional na escola como espa-

o de mediar aprendizagens sistematizadas, j que essa a tarefa
fulcral de tal instituio social.
Diante disso, o autor nos convoca a apostar na perspectiva da
escolarizao de todos e na educabilidade humana, apontando pis-
tas para entendermos que a histria escolar e social dos alunos nos
serve de brechas para encontrarmos por onde entrar para traba-
lhar com os estudantes. Para Meirieu (2002), o professor precisa se
afastar de justifcativas que acenam para a impossibilidade de apren-
der dos alunos.
Trazendo o caso Felipe para essa refexo, cabe dizer que esse
autor tambm nos ajudou a referendar a ideia de que no existe uma
didtica a priori sobre o fazermpedaggico. Tratamse de um processo
a ser trabalhado de forma cautelosa e inovadora na busca de outros
modos de avaliar/acompanhar os processos de ensinarmaprender,
tendo como base o currculo escolar. Nesse cenrio, cabe destacar a
necessidade de constituio de olhares crticos e refexivos sobre os
currculos escolares, j que eles so permeados de relaes de poder.
Silva e Freitas (2006) tambm corroboram essa anlise quan-
do dizem da possibilidade de desconsiderar a histria de fracasso
dos alunos para libertmlos para outros eusmpossveis. Eus diferen-
tes daqueles que o imaginrio escolar apresenta sobre alunos com
defcincia intelectual.
Nossa crena bsica nos processos de escolarizao tambm
nos levou a apostar no estudo de caso como uma maneira de consti-
tuir processos de formao continuada em contexto. Os profssionais
envolvidos m professores de sala de aula, coordenadores pedaggi-
cos e docentes especializadas m evidenciaram que h potncia em tal
ao. A formao em contexto ajudou s professoras de sala de aula
a perceberem que havia pessoal na escola com responsabilidade de
apoimlas pedagogicamente, no entanto que essa ao precisava ser
potencializada.
 155

Essa situao pde ser vivenciada quando uma das professo-

ras envolvidas na pesquisamformao diz: [] Agora, Cristiane (re-
ferindomse professora especializada) aprendi com a pesquisadora
que voc a pessoa que pode, at por formao, apoiarmme com es-
ses alunos. No fazer por mim, mas trabalhar junto (PROFESSORA
DA SALA DE AULA).
Tal fala desencadeou discusses que duraram mais de uma
hora entre os professores da escola. Isso em um momento de forma-
o. Eram debates com muitos confitos e culpabilizaes, mas tam-
bm repletos de tentativas de acordos e apostas nas possibilidades
do outro. Acreditamos que so situaes que saudavelmente deveri-
am constituir as relaes entre profssionais em desacordo.
O debate caloroso levou o grupo a perder a noo de tempo.
As discusses desse encontro terminaram com a coordenadora do
turno da tarde avisando que deveramos deixar a sala, porque a pro-
fessora e sua turma estavam na porta. Esse aceno levou o grupo a re-
lembrar que tinha muitos afazeres e compromissos, inclusive em ou-
tras redes de ensino. Alguns docentes tinham um segundo turno de
trabalho (em sala de aula) na prpria escola. Outras professoras vivi-
am uma situao mais complexa, porque atuavam em outro munic-
pio. A diretora da escola se responsabilizou por telefonar s escolas
para justifcar os atrasos.
Nosso olhar para a processualidade desse trabalho colabora-
tivo e de formao em contexto, que durou cerca de quatro meses,
nos dizia de possveis. Felipe se subjetivou como aluno, ou seja, uma
pessoa, um morador de uma comunidade e um membro de uma fa-
mlia. Tivemos relatos de que ele comeou a bater nos irmos meno-
res quando pegavam a cota que lhe cabia nas refeies. As professo-
ras de sala de aula se viram como responsveis pela aprendizagem
de seus alunos. J as docentes do atendimento educacional especiali-
zado comearam a se mover. Buscaram assumir uma outra postura
frente funo que exerciam na escola, isto , como profssionais de
apoio aos processos de escolarizao de alunos que demandam aten-
es diferenciadas para acessar o conhecimento.
156

Saindo da escola percebendo que professores de sala de aula,

docentes do atendimento educacional especializado e a coordenado-
ra pedaggica se sentiam mais engajadas e potencializadas. Subjeti-
vavammse como sujeitos de conhecimento, embora apresentassem
dvidas, medos e se sentindo desafadas. Passaram a perguntar de
forma talvez inconveniente: como os sistemas precisam se responsa-
bilizar, para assumir, de fato, uma poltica mais inclusiva? Passados
vrios anos desse movimento de pesquisamaomformao, pergun-
tamomnos: Por que essa experincia parece to atual e possvel de ser
narrada?

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 159

SUPERVISO DE ENSINO NA EDUCAO

ESPECIAL, REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SO
PAULO

Deise de Sales Rustichelli

Katia Regina Moreno Caiado

INTRODUO

No Estado de So Paulo, o atendimento pedaggico especia-

lizado na rea da educao especial nas escolas estaduais ocorre por
rea da defcincia, sob a forma de salas de recursos, atendimentos
itinerantes e classe regida por professor especializado. O pblicom
alvo so alunos com surdez/defcincia auditiva, defcincia fsica,
defcincia intelectual, defcincia visual e alunos diagnosticados
com transtornos do espectro autista (TEA), conforme a Resoluo SE
n61/2014 e a Instruo SE n14/20151. (SO PAULO, 2014, 2015).
Recentemente acompanhamos um aumento signifcativo de
matrculas de alunos cadastrados no Censo Escolar como alunos
com defcincia intelectual (DI). Na rede estadual de So Paulo, o
nmero de alunos classifcados como DI signifcativamente maior
que as demais defcincias. Segundo dados da Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo, em 2017, de 15.323 alunos com defcincia
atendidos nas escolas estaduais2, 13.041 estavam cadastrados com
defcincia intelectual, ou seja, mais de 85% das matrculas de alunos
com defcincia so com defcincia intelectual. Das 4.185 classes

1
Os alunos denominados com transtorno global do desenvolvimento na Resoluo
61/2014 passam a ser denominados alunos com transtorno do espectro autista na Ins-
truo 15/2015.
2
Salas de recurso, atendimento domiciliar ou classe regida por professor especializa-
do (DI e TEA)
160

funcionando em todo o estado, 3.428 so para a rea da defcincia

intelectual, 82%, como mostra a tabela abaixo:

Tabela 1 m Total de alunos com defcincia atendidos nas escolas estaduais em 2017.
Tipo de atendimento Especialidade N de Classes N de Alunos
DA 338 1.128
DF 59 127
DI 3.428 13.041
Sala de Recurso DV 184 571
TEA 176 456
TOTAL 4.185 15.323
Fonte: CAPE SEE/SP/2017 (grifos nossos).

A pergunta se impe: por que h um nmero to elevado de

alunos classifcados com DI na rede pblica estadual de So Paulo?
Entretanto, essa situao no exclusiva nesse estado. Ges (2014),
ao analisar o crescimento das matrculas de alunos com defcincia
na rede regular de ensino no Brasil, identifca que, quatro anos aps
a implantao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva, a defcincia intelectual foi responsvel
por 64%, ou seja, entre cada dez alunos com defcincias matricula-
das, mais de seis foram caracterizados como alunos com defcincia
intelectual.
Esse autor ainda pontua que no perodo entre 2007m2012, en-
quanto o percentual de matrcula nas demais defcincias foi de
7,5%, o aumento das matrculas de alunos com DI foi de 147,5% e
apresenta duas hipteses para essa signifcativa desproporo:
Esse incremento signifcativo de matrculas de alunos com de-
fcincia intelectual pode estar expressando uma maior incor-
porao dessa populao pela educao escolar ou, ento, uma
reclassifcao de alunos com baixo rendimento escolar, na
medida em que grande parte deles assim caracterizada pela
equipe escolar, sem qualquer diagnstico mais preciso (GES,
2014, p. 110).
 161

A defcincia intelectual constitui um verdadeiro impasse

para o ensino na rede regular e para a defnio do Atendimento
Educacional Especializado, tal a complexidade em conceitumla e
pela sua grande quantidade e variedade de abordagens (BRASIL,
2007). Essa defcincia abrange o maior percentual de alunos da edu-
cao especial, colocando em pauta os limites tnues entre defcin-
cia, pobreza, condies sociais e processos escolares.
A difculdade de diagnosticar esta defcincia tem levado a
uma srie de revises do conceito.
Nessa esteira, Ges (2014) afrma que:
[] a defnio da defcincia intelectual muito complexa,
envolve termos etiolgicos, ideolgicos, contextos sociais e
culturais, entre muitos outros fatores que difcultam a possibi-
lidade de haver consenso ou preciso na defnio de seu con-
ceito e classifcao. O que se tem como certo que se trata de
um signifcado construdo socialmente, e assim, sempre asso-
ciado s concepes de um determinado momento histrico
em todos os seus campos cientfcos, ticos e culturais (GES,
2014, p. 42).

Porm, essa complexidade em defnir a DI no tem sido fator

impeditivo para que as escolas classifquem alunos com essa def-
cincia.
Assim, investigar as questes sobre defcincia intelectual no
Brasil e, particularmente, na rede estadual de So Paulo, uma rede
vasta e muito complexa, no tarefa fcil. Em maio de 2014, a Secre-
taria Estadual informou que havia 5.500.000 (cinco milhes e qui-
nhentos mil) alunos matriculados na rede estadual de So Paulo,
sendo que, 2.140.301 alunos matriculados no ensino fundamental. Se
considerarmos que o Estado de So Paulo municipalizou o ensino
fundamental, etapa em que se encontra o maior nmero de matrcu-
las de alunos com defciencia intelectual, h 38.000 (trinta e oito mil)
alunos assim cadastrados. Em proporo s matrculas do ensino
fundamental, representam apenas 1,77% das matrculas da rede, po-
162

rm so trinta e oito mil alunos cadastrados com essa defciencia nas

escolas estaduais.
Porm, importante destacar que o Governo do Estado de
So Paulo permanece com a poltica de destinar verba pblica da Se-
cretaria de Educao para escolas de instituies especializadas pri-
vadas. Segundo a Instruo 14 (So Paulo, 2015) os alunos com def-
cincia intelectual e transtorno do espectro autista podem ter suas
matrculas em escolas privadas, conveniadas e credenciadas.
Com esse repasse de verba pblica para instituies priva-
das, o aumento signifcativo de pessoas em idade escolar diagnos-
ticadas como defcientes intelectuais atendidos pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo.
Na busca para compreender esse aumento de matrculas na
rea da defcincia intelectual nas escolas, realizamos um levanta-
mento da produo cientfca e observamos que as pesquisas se con-
centram na atuao dos professores, familiares e alunos. A discusso
sobre os encaminhamentos de alunos oriundos de classes regulares
para classes especiais na rea da defcincia intelectual no atual.
Desde a dcada de 1970 no Brasil esse tema problematizado, como,
por exemplo, em Schneider (1981), Paschoalick (1981), Pato (1996) e
Santos (2008).
Porm, pouco se estuda sobre a atuao de outros profssio-
nais da educao que atuam nas escolas. Com o foco na superviso
de ensino, realizamos um levantamento na Biblioteca Digital de Te-
ses e Dissertaes (BDTD) 3, entre os anos de 2000 e 2013, com os se-
guintes descritores: Superviso de Ensino (37 trabalhos); O Su-
pervisor de Ensino e a defcincia intelectual (nada encontrado); O
Supervisor de Ensino e as Salas de Recursos (nada encontrado) e,
fnalmente, Superviso Escolar e Educao Inclusiva (04 traba-
lhos). Aps a leitura dos resumos dos 37 trabalhos do primeiro des-
critor, quatro deles versavam sobre a superviso de ensino no Esta-
do de So Paulo: Ferini (2007), Sez (2008), Silva (2010) e Oliveira
(2012).
3
Acesso pelo site: <htp://bdtd.ibict.br/>.
 163

No descritor Superviso Escolar e Educao Inclusiva, dos

quatro trabalhos encontrados foi com o de Vioto (2013) que estabe-
lecemos maior proximidade com o presente estudo. Sua pesquisa
versou sobre as contribuies do Supervisor Pedaggico em relao
organizao de uma escola inclusiva. Tratamse do supervisor peda-
ggico junto a uma escola municipal de LondrinamPR. Segundo a
autora, caberia a este gestor planejar e organizar a escola, de forma
que atenda a todos os alunos com defcincia que ali se encontram.
O supervisor pedaggico nessa perspectiva diz respeito a um gestor
da escola, que na viso da autora, deve ser o primeiro a se conscien-
tizar da importncia de se prover condies para o funcionamento
de uma escola inclusiva e de promover aes que viabilizem esta
proposta, considerando que todos que compem a comunidade es-
colar estaro se espelhando em suas aes (VIOTO, 2013).
Aps esse levantamento, confrmamos a necessidade de nos-
so estudo que versou sobre a ao supervisora num municpio do
Estado de So Paulo, em duas escolas da rede estadual, com classes
especiais para alunos com defcincia mental e que foram transfor-
madas em salas de recursos para alunos com defcincia intelectual 4.
Como procedimento metodolgico, analisamos os Termos de Visitas,
caracterizados como atas que documentam a visita do supervisor de
ensino na escola.
Para a discusso sobre a ao supervisora na educao espe-
cial, fazmse necessrio um breve histrico sobre a funo do supervi-
sor de ensino de sistema, na Secretaria de Educao de So Paulo.

4
A mudana ofcial de nomenclatura defcincia mental para defcincia intelectu-
al, ocorreu a partir de 2007, mas somente em 2010, a Associao Americana em Def-
cincia Intelectual e do Desenvolvimento, publicou o novo Manual intitulado Def-
cincia Intelectual Defnio, Classifcao e Sistemas de Suporte (So Paulo, 2012). A rede
estadual de So Paulo, passa a utilizar o novo termo a partir de 2010 (SO PAULO,
2012).
164

HISTRICO SOBRE A SUPERVISO DE ENSINO

A palavra supervisar tem origem na lngua inglesa e diri-

gir, orientar; supervisor aquele que v (CUNHA, 1997, p. 815). Em
Houaiss (2001), supervisionar dirigir inspecionando um trabalho;
controlar, supervisar, vigiar (p. 2642).
Saviani afrma que [] a funo supervisora acompanha,
de forma implcita, a ao educativa desde a sua origem (2012b, p.
23), desde as sociedades primitivas, quando a educao coincidia
com a prpria vida, sendo vista como uma ao espontnea. Porm,
mesmo no podendo nos referir a uma Educao, no sentido estrito,
j se fazia presente a ao supervisora em um contexto onde a ao
educativa era exercida pelo ambiente, pelas relaes e aes vitais
desenvolvidas pela comunidade, com a participao das novas gera-
es e, assim, se educava. As crianas eram educadas indiretamente
pelos adultos, em forma de uma vigilncia discreta, mas, que prote-
gia e orientava, atravs de exemplos e at por palavras, ou seja, su-
pervisionandomas. Surge assim a ideia de superviso como ao de
velar sobre alguma coisa ou sobre algum a fm de assegurar a regu-
laridade de seu funcionamento ou de seu comportamento (FOU-
QUI apud SAVIANI, 2012b, p. 24).
J nas pocas antiga e medieval, a ao supervisora assumia
a forma de controle, de fscalizao. Assim, o pedagogo se confgu-
rou na Grcia, etimologicamente, signifcando aquele que conduz a
criana, tomando conta dela, vigiando, controlando, ou seja, super-
visionando (SAVIANI, 2012b).
A medida que a educao sistematizada foi se transformando
de uma estrutura simples que se limitava relao mestre/discpulo
para institucionalizarmse, a funo da superviso ganhou novo enfo-
que.
A Escola Jesutica, orientada pelo Ratio Studiorum, pela pri-
meira vez na histria da educao reuniu funes especfcas ligadas
ao supervisionar com a fnalidade de fscalizao. O Ratio Studiorum
previa que fosse fscalizado o cumprimento das regras detalhada-
 165

mente previstas para o reitor de ensino, para o prefeito dos estudos,

para os professores, para cada matria de ensino, para a prova escri-
ta e para as regras dos alunos. Evidenciava com isso que a funo
supervisora, que ao longo dos sculos apresentavamse diluda entre
vrios sujeitos, no Ratio Studiorum foi organizada sob a responsabili-
dade de um determinado elemento. Para Saviani (2012c), essa foi a
nascente da ideia de superviso, pois, segundo ele, entre a consta-
tao de que a funo se fez secularmente presente at sua institui-
o como profsso, foi necessria a mediao da ideia de super-
viso.
O incio ou origem da superviso no Brasil, dmse como uma
profsso instituda sob um sistema que acontece entre as dcadas de
1950 e 1960, sob a designao de Inspetor, que, por meio de transfor-
maes de cunho legal, gerou o atual cargo de Supervisor de Ensino.
O Inspetor caracterizoumse como elemento de controle na adminis-
trao, entre suas atividades essenciais destacavamse a fscalizao e
a vigilncia, principalmente, a relacionada aplicao e ao cumpri-
mento dos dispositivos legais vigentes e aplicao da verba pblica
adequadamente (SAVIANI, 2007).
Em 1969, o Parecer do Conselho Federal de Educao n 252
reformulou os cursos de Pedagogia e criou os especialistas em edu-
cao a partir das habilitaes, a saber:
Administrao, inspeo, superviso, e orientao, no mbito
de escolas e dos sistemas escolares, farmsemia em nvel superior
e a habilitao correspondente ao Planejamento Educacional
darmsemia apenas em nvel de psmgraduao (mestrado), e foi
com este parecer que deu a tentativa mais radical de se profs-
sionalizar a funo do supervisor educacional (SAVIANI,
2007, p. 29).

E essa introduo das habilitaes nos cursos de Pedagogia,

Saviani (2007) chamou de concepo tecnicista 5, em que [] o

5
Para saber mais sobre as concepes da Educao, ver o livro intitulado Escola e
Democracia, no qual Saviani apresenta as vrias concepes da Educao.
166

anseio da pedagogia tecnicista era garantir a efcincia e a produtivi-

dade do processo educativo (SAVIANI, 2007, p. 30).
Em 1974, publicada a Lei Complementar n 114, de 13 de
novembro de 1974, Estatuto de Magistrio Pblico do Estado de
So Paulo, em cuja composio dos cargos, a superviso pedaggi-
ca compe a ltima classe6, fcando assim constituda:
Art. 9 A carreira do Magistrio constituda de:

I m cargos docentes, com as classes:

a) Professor I;

b) Professor II;

c) Professor III.

II m cargos de Especialistas de Educao, com as classes:

a) Orientador Educacional;

b) Diretor de Escola;

c) Supervisor Pedaggico.

Por esse Estatuto, as aes de superviso seriam desenvolvi-

das por agentes denominados Supervisores Pedaggicos, em substi-
tuio aos Inspetores Escolares. Somente em 1978, com a edio da
Lei Complementar n 201/1978, encontramos a denominao que se-
gue at nossos dias: Superviso de Ensino e, respectivamente, Super-
visor de Ensino para seus agentes (CHEDE, 2014). As atribuies do
supervisor especifcadas primeiramente pelo Decreto n 5586, de
05/02/75 e em 1976, com a edio do Decreto n 7510/1976, que rees-
truturava a Secretaria de Estado da Educao, concebia um sistema
de superviso articulador do planejamento macro e o planejamento
6
A Lei Complementar n 114, de 13 de novembro de 1974, separava os cargos no ma-
gistrio denominandomos em classes, razo pela qual nos referimos ao cargo de Su-
pervisor de Ensino como sendo a ltima classe.
 167

curricular no nvel das escolas, num modelo de administrao cen-

tralizado, hierarquizado e burocratizado (CHEDE, 2014).
Essa segmentao na composio dos rgos da Secretaria de
Educao de So Paulo que contava com um ncleo pedaggico re-
presentado pela Coordenadoria de Normas Pedaggicas (CENP) e a
Coordenadoria do Interior (CEI), que era composta pelas agncias
da Diviso Regional de Ensino (DRE) 7, que comandavam as Delega-
cias de Ensino a ela vinculadas, ou seja, as antigas Delegacias de En-
sino eram centralizadas em uma DRE e a Coordenadoria da Grande
So Paulo (COGSP), que era formada pelas DREs da capital e regio
metropolitana, nos remete centralizao como forma de adminis-
trao pblica.
As DREs centralizavam o recebimento dos recursos e repas-
savam s respectivas Delegacias de Ensino que, ento, repassavam
s escolas e estas, no tinham clareza das verbas que lhe caberiam.
Conforme Chede (2014), havia no trabalho do supervisor de
ensino, uma fragmentao o que reforava os mecanismos de repro-
duo com uma rotina de preenchimento de formulrios, modelos,
planos, objetivos instrucionais, avaliao referenciada norma, entre
outros, burocratizamse em excesso ao supervisora, rotina que
ainda permeia o fazer da superviso de ensino atualmente.
Em 1977, a CENP publica sua proposta de Superviso Peda-
ggica em Ao8, base para as discusses desenvolvidas em torno
do novo sistema de superviso que se implantava. O supervisor,
nesse momento histrico, agente repleto de contradies, era carac-
terizado como um profssional da educao altamente qualifcado e
que possua autoridade de conhecimento aliada a uma grande expe-
rincia e vivncia com problemas prticos da escola (CHEDE, 2014).
Essa proposta foi elaborada por um grupo de supervisores
que compunha uma Diviso de Superviso, que era responsvel por

7
Em 1997, o Governador Mrio Covas extingue as Divises Regionais de Ensino, ex -
clui Delegacias de Ensino e altera a nomenclatura para Diretorias de Ensino.
8
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Nor-
mas Pedaggicas. Superviso Pedaggica em Ao. So Paulo, SE/CENP: 1977.
168

elaborar e desenvolver aes para as equipes de superviso das De-

legacias de Ensino e o trabalho enfocava um conceito de superviso
com base no produtivismo, visando melhoria das escolas.
E nessa proposta ou plano de ao governamental, conforme
denominado por Mazzota (2005), que se explicita a ao supervi-
sora sobre a Educao Especial. Assim, o plano era composto por
trs partes:
Na primeira parte detalhado o modelo terico de supervi-
so. Na segunda parte h uma especifcao da ao supervi-
sora nas unidades administrativas []. Na terceira parte en-
contrammse as diretrizes para a ao pedaggica, sendo ali de-
lineadas algumas especfcas para a educao especial. Tais di-
retrizes contemplam as condies didticompedaggicas estru-
turais para a implantao de um novo modelo pedaggico e
de um modelo de superviso para a Educao Especial, ampli-
ao dos servios educacionais para excepcionais, formao e
atualizao de professores e especialistas para a educao es-
pecial (MAZZOTTA, 2005, p. 175).

O autor explica que neste plano fcou frmada de vez a super-

viso de educao especial, pois havia um detalhamento da ao su-
pervisora acerca dessa modalidade de ensino, fcando assim, plena-
mente integrada ao sistema de superviso do Estado de So Paulo.
A caracterizao como um profssional da educao altamen-
te qualifcado o que permanece hoje, pois o supervisor responsvel
pela educao especial considerado um conhecedor exmio dessa
modalidade de ensino, pronto a responder aos questionamentos
mais complexos acerca dessa rea. No entanto, a complexidade da
rea exige um arcabouo de conhecimentos gerais e especfcos que
ele ter que buscar por meio de cursos de aperfeioamento, estudo e
pesquisa, para que assim possa atuar com segurana. Porm, essa
busca por formao no uma mxima na atuao dos supervisores,
at pelo excesso de trabalho imposto a esse profssional.
Apesar de haver, no plano da CENP um detalhamento sobre
a atuao do supervisor, a Resoluo SE/SP n 73/1978, que dispu-
 169

nha sobre a educao dos alunos com defcincia no ensino bsico

da rede estadual de ensino, no fazia referncia sobre a atuao do
supervisor nessa rea, alis, nenhuma Resoluo fez aluso ao su-
pervisor como responsvel pela educao especial. Mencionam ape-
nas Diretoria de Ensino, como a Resoluo n 95/2000 que foi revo-
gada pela Resoluo SE n 11/2008. Somente em 2014, com a publica-
o da Resoluo SE 61/2014, o supervisor novamente lembrado na
alnea d, do inciso IV, do artigo 7 e no inciso I do artigo 14, da refe-
rida legislao.
Como anteriormente apontado, com a Lei Complementar n
201, de 1978, aprovado o segundo Estatuto do Magistrio paulista
e a nomenclatura Supervisor Pedaggico foi substituda por Su-
pervisor de Ensino que passa a integrar a classe de especialista de
educao. Em 1981, realizamse o primeiro concurso pblico estadual
para o cargo de Supervisor de Ensino e os prximos ocorreriam em
1986, 1992, 2002 e o ltimo, em 2008.
O referido Estatuto do Magistrio, em So Paulo, institucio-
naliza defnitivamente a superviso como profsso com inmeras
responsabilidades: orientar, acompanhar, avaliar o currculo, zelar
pela integrao do sistema, sistematizar e garantir o fuxo de infor-
maes entre os rgos centrais e as escolas, ajudar os diretores e co-
ordenadores pedaggicos na implementao do plano escolar, visi-
tar escolas, reunirmse com a equipe escolar e registrar essas visitas,
tomar providncias para corrigir falhas administrativas, participar
de programas e projetos, relatar e apresentar roteiros de inspeo
(termos de visita), sugerir a melhoria do processo ensino e aprendi-
zagem, atuar para racionalizar os servios burocrticos, verifcar as
condies estruturais dos ambientes escolares, constatar e propor al-
ternativas para problemas de repetncia e evaso, verifcar docu-
mentos e registros da instituio, orientar treinamento de recursos
humanos. Percebemse que h, nestas atribuies, um pano de fundo
pedaggico que sobressai, talvez em uma tentativa de diferenciar a
superviso da inspeo (ALMEIDA, 1980).
170

Em 1985, foi publicada a Lei Complementar n 444/1985, que

dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista e d providncias
correlatas. Originalmente, o supervisor compunha a classe dos Es-
pecialistas e, em 1997, a Lei Complementar n 836/1997 alterou para
Suporte Pedaggico.
Na dcada de 1980, a superviso foi alvo de muitas crticas,
sendo apontada como responsvel pelo fracasso escolar (SEZ,
2008). Com o fortalecimento dos crticos da educao, a fgura dos
especialistas tradicionais foi colocada em cheque. Havia o questiona-
mento sobre a necessidade destas funes burocrticas que pouco
afetava o pedaggico da escola, pois o foco era meramente adminis-
trativo e com o movimento crtico pairando sobre os contextos edu-
cacionais, a superviso passou a ser criticada apontada como um
dos fatores responsveis pelo fracasso escolar, visto que se entendia
ser essa funo estritamente hierarquizada e burocrtica, no contri-
buindo para o sucesso das escolas. Acerca desse modelo de supervi-
so imposta pela poltica da poca, inferemse que [] o modelo tec-
nicista nunca chegou a construir algo consistente na rede pblica
(BUENO, 2000, p. 37).
Esse modelo gerou um distanciamento entre docentes e su-
pervisores, pois para os docentes o supervisor passou a ser al-
gum de fora, algum que indica a existncia de um poder superior
vontade do professor, com o qual preciso estabelecer algum ter-
mo de convivncia tolervel (SILVA JUNIOR, 1984, p. 68).
J em 1995, proposto um modelo de superviso em que se
pretendia estabelecer uma nova relao entre o Estado e as escolas,
redefnindo as atribuies do supervisor de ensino, como represen-
tante do poder pblico, responsvel por garantir o padro de quali-
dade de ensino mantido nas escolas sob a superviso da SEE. Assim,
o supervisor teria o papel fundamental na avaliao da qualidade
das instituies escolares, pblicas e particulares, devendo ser o res-
ponsvel direto pela assessoria, acompanhamento e apoio para uma
gesto democrtica e bemmsucedida nas escolas pblicas (BUENO,
2000).
 171

Em 1999, o ento governo de Mrio Covas, por meio do De-

creto n 43.948/1999, de 09 de abril de 1999, altera a denominao de
Delegacias de Ensino para Diretoria Regional de Ensino. Os Delega-
dos de Ensino, passam a ser denominados por Dirigentes Regionais
de Ensino. Houve tambm nova reorganizao das reas de abran-
gncia das Diretorias de Ensino.
Essa dcada foi marcada pelo fortalecimento das medidas
polticas que comeam a implementar outras confguraes aos siste-
mas de ensino, em atendimento aos novos requisitos cientfcomtec-
nolgicos, produo fexvel e geral e s recomendaes de cunho
neoliberal, caracterstica marcante desse governo. Nesse contexto, a
superviso passa a ser discutida como instrumento necessrio para
mudanas nas escolas, embora no esteja atrelada produtividade
do ensino, porm, continuava corresponsvel pela qualidade do en-
sino oferecido pelas escolas, mas dentro de um discurso de descen-
tralizao.
Ainda permanece o sentido dicotmico da superviso de en-
sino entendida como exercida em dois sentidos: sentido geral, quan-
do atua na dimenso administrativa, como inspetor ou fscal, e em
sentido especfco, quando atua na dimenso pedaggica, procuran-
do identifcar junto aos membros da equipe gestora (Diretor, Vicem
Diretor, Professor Coordenador9) quais aes pedaggicas tiveram
infuncias positivas ou negativas na aprendizagem dos alunos. Em
ambos os sentidos, a superviso deveria se identifcar com os objeti-
vos da escola, visando formao integral do educando e o atendi-
mento das necessidades sociais. A caracterstica primordial da su-
perviso de ensino exercer uma liderana comprometida com a
melhoria do processo ensinomaprendizagem.
Silva (2010) descreve os vrios adjetivos atribudos ao super-
visor de ensino ao longo da histria como [] fscais, burocratas,
treinadores, controladores, lderes, mediadores, articuladores, facili-
tadores, pesquisadores, educadores especializados (SILVA, 2010, p.
9
As Resolues SE n.s 75/2014, 12/2016 e 15/2016, versam sobre a funo gratifcada
dos Professores Coordenadores (PCs) nas escolas estaduais.
172

12). Assim, o trabalho tecnocrtico, multiplicador da ideologia do

Estado, reproduzido sem refexo, acaba encobrindo as contradies
sociais e educacionais que difcultam a construo de um trabalho
histrico de carter poltico e pedaggico (SILVA, 2010).
Nesse sentido, o supervisor de ensino no pode permitir que
o antigo papel de controlador novamente afore e, sim, atue no senti-
do de construtor da conscincia histricompoltica na luta contra a
dominao (SILVA JUNIOR, 2003).
Nesse breve histrico da superviso de ensino no Estado de
So Paulo, procuramos delinear alguns aspectos desse agente educa-
cional, que, ressalvadas as contradies que por vezes questionam
sua atuao, pois ao mesmo tempo em que Agente do Estado
(Ferini, 2007) e, por isso, tem que cumprir o que lhe imposto, pode
tambm ser agente de transformao, se atuar em favor do processo
democrtico de escolarizao com vistas ao direito do aluno apren-
der, ou seja: um direito universal.
No Estado de So Paulo, atualmente, as atribuies da super-
viso de ensino so especifcadas pelo Decreto n 57.141, de 18 de ju-
lho de 2011, artigo 72, onde se l que o supervisor deve, entre outras
atribuies:
I. Exercer, por meio de visita, a superviso e fscalizao das
escolas includas no setor de trabalho que for atribudo a cada
um, prestando a necessria orientao tcnica e providencian-
do correo de falhas administrativas e pedaggicas, sob pena
de responsabilidade [];

II. Assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os

processos educacionais implementados nas diferentes instn-
cias do Sistema;

III. Assessorar e/ou participar, quando necessrio, de comis-

ses de apurao preliminar e/ou de sindicncias, a fm de
apurar possveis ilcitos administrativos (SO PAULO, 2011).
 173

Diferentemente de outros Estados da Federao, no Estado

de So Paulo, a superviso ocorre em nvel de sistema, como uma
Funo de Estado, exercida no mbito do sistema de ensino, com
sede e exerccio nas Diretorias Regionais de Ensino e campo de atua-
o na educao escolar, nas redes pblicas e privadas nos nveis de
Educao Bsica sob as formas presenciais, semipresenciais e a dis-
tncia, incluindo as modalidades de Educao Profssional, Educa-
o Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena e
Quilombola.
Conforme o referido Decreto (57.141/2011), uma das atribui-
es do Supervisor de Ensino realizar as visitas s escolas e regis-
trmlas em atas que chamamos de Termos de Visita. Aps a visita, o
supervisor descreve no Termo o que observou na escola e, assim,
orienta, assessora e solicita providncias acerca do observado nos as-
pectos pedaggicos e administrativos.
Partindo desse processo histrico, nos perguntamos qual foi
a ao supervisora na educao especial, em duas escolas do interior
de So Paulo com classes especiais para defcientes mentais e, poste-
riormente, se transformaram em salas de recursos para defcientes
intelectuais.

OS TERMOS DE VISITA EM DESTAQUES

Esta pesquisa foi realizada em duas escolas estaduais no inte-

rior do Estado, que trataremos por Escola 1 (E1) e Escola 2 (E2). A
Escola 1 foi criada em 1981 e a Escola 2 em 1957. As classes especiais
para alunos com defcincia mental foram criadas na rede estadual
de So Paulo, no fnal da dcada de 1970. Na Escola 1 a classe especi-
al para alunos com defcincia mental foi criada em 1981 e na Escola
2 em 1979. Ou seja, desde sua criao a Escola 1 j tem a classe espe-
cial para alunos com defcincia mental.
A partir da primeira dcada do ano 2000, a E1 e E2 transfor-
maram uma das classes especiais em salas de recursos e mantiveram
174

uma classe especial em cada escola, justifcando que alguns alunos

no tinham condies de frequentar a sala regular. Somente em 2011
e 2012, as duas classes especiais remanescentes foram transformadas
em salas de recursos para alunos com defcincia intelectual, j em
vigor a nova terminologia.
Isto posto, o objetivo deste estudo analisar os Termos de Vi-
sita da Superviso de Ensino para compreender a concepo da su-
perviso sobre educao, com foco nos alunos matriculados nas clas-
ses especiais ou que frequentavam as salas de recursos.
As atribuies desempenhadas pelo supervisor de ensino so
legitimadas quando registradas nos Termos de Visita acerca das di-
menses pedaggicas e/ou administrativas.
Trazendo os Termos de Visita pretendida anlise da atua-
o do supervisor em relao Educao Especial, enumeramos as
visitas por escola e em quantas dessas visitas h registros do super-
visor sobre as classes especiais ou salas de recursos, aps a transfor-
mao.
Diante disso, analisamos alguns registros dos supervisores
que chamaremos de citaes dos supervisores sobre a educao
especial nas duas escolas estaduais no municpio pesquisado, no pe-
rodo de 2000 a 2013. Esse perodo de anlise se justifca porque foi a
partir da primeira dcada do ano 2000 que as classes especiais para
alunos com defcincia mental foram transformadas, na rede estadu-
al de So Paulo, em salas de recursos para alunos com defcincia
mental/intelectual10. Da entendermos que esse movimento na rede
poderia estar registrado nos Termos de Visitas.
A partir do ano 2000, com a transformao das classes especi-
ais em salas de recursos, o aluno estuda na sala regular e quando
tem possibilidade, frequenta a sala de recursos no contraturno, ou
seja, muitos alunos classifcados no sistema como DI, no gozam do
direito a frequentar as salas de recursos seja por no possurem ava-
liao pedaggica ou pela falta de vagas nas referidas salas e atual-
10
Conforme j explicado, aps 2010, a rede estadual passa a utilizar o termo defcin-
cia intelectual.
 175

mente, tambm pela falta de professor especializado. Em algumas

Diretorias de Ensino ainda funcionam as classes especiais, porm,
com nova nomenclatura dada pela Resoluo SE 61/2014, Classe
Regida por Professor EspecializadomCRPE 11. Na CRPE, estudar o
aluno com defcincia intelectual considerada grave, aps a avalia-
o psicolgica que confrme a impossibilidade de frequentar uma
sala regular, conforme determina a referida Resoluo.
A Resoluo SE n 61/2014, atual legislao que rege a Educa-
o Especial na rede estadual paulista, defne os alunos como pbli-
comalvo da Educao Especial, aqueles que apresentem defcincia,
transtornos globais do desenvolvimento m TGD e altas habilidades
ou superdotao e determina que o atendimento pedaggico especi-
alizado pode darmse nas formas de sala de recursos e classe regida
por professor especializado12
Artigo 3 m O Atendimento Pedaggico Especializado m APE
darmsem:

I m em Sala de Recursos, defnida como ambiente dotado de

equipamentos, mobilirios e materiais didticos, visando ao
desenvolvimento de habilidades gerais e/ou especfcas, medi-
ante aes de apoio, complementao ou suplementao peda-
ggica, na seguinte conformidade:

a) com turmas de at 5 (cinco) alunos da prpria escola e/ou

de diferentes escolas ou de outra rede pblica de ensino;

b) com 10 (dez) aulas, para cada turma, atribudas a professor

especializado;

11
Classe Regida por Professor Especializado m CRPE, em carter de excepcionalidade,
para atendimento a alunos que apresentem defcincia intelectual, com necessidade
de apoio permanente/pervasivo, ou defcincias mltiplas e transtornos globais do
desenvolvimento (Resoluo SE n61/2014)
12
Nomenclatura usada na rede estadual de So Paulo que substitui a expresso clas-
se especial.
176

c) com nmero de alunos por turma defnido de acordo com a

necessidade de atendimento;

d) com atendimento individual e de carter transitrio a alu-

no, ou a grupos de alunos, com, no mnimo, 2 (duas) aulas se-
manais e, no mximo, 3 (trs) aulas dirias, por aluno/grupo,
na conformidade das necessidades avaliadas, devendo essas
aulas ser ministradas em turno diverso ao de frequncia do
aluno em classe/aulas do ensino regular;

II m em Classe Regida por Professor Especializado m CRPE, em

carter de excepcionalidade, para atendimento a alunos que
apresentem defcincia intelectual, com necessidade de apoio
permanente/pervasivo, ou defcincias mltiplas e transtornos
globais do desenvolvimento, observandomse:

a) a indicao, e apenas nesses casos, da necessidade de aten-

dimento em CRPE, devidamente fundamentada e comprovada
em avaliao aplicada por equipe multiprofssional do Ncleo
de Apoio Pedaggico Especializado m CAPE, sempre que esgo-
tados os recursos pedaggicos necessrios para permanncia
do aluno em classe comum do ensino regular;

b) a constituio de classe (CRPE) com at 6 (seis) alunos;

c) a preservao do carter substitutivo e transitrio do pri-

meiro ao quinto ano do Ensino Fundamental;

d) a permanncia do aluno na CRPE condicionada emisso

de parecer semestral da equipe escolar, conjuntamente com a
equipe de Educao Especial da Diretoria de Ensino, e medi-
ante a participao do supervisor de ensino responsvel pela
unidade escolar, com registros contnuos de acompanhamento
e dos instrumentos prprios de avaliao (SO PAULO, 2014,
p. 1m2).

A referida Resoluo ainda prev que o atendimento educaci-

onal especializado pode ser sob a forma de ensino itinerante. Neste
tipo de atendimento, o professor especializado em Educao Especi-
 177

al trabalha em vrias escolas deslocandomse entre as unidades sob

sua responsabilidade para oferecer o atendimento na rea.
A Resoluo SE n 61/201413, assim defne atendimento itine-
rante:
Artigo 4 m Na ausncia de espao fsico adequado para a ins-
talao de Sala de Recursos na unidade escolar e/ou na com-
provada inexistncia de Sala de Recursos em escola prxima, o
Atendimento Pedaggico Especializado m APE darmsem por
meio de atendimentos itinerantes observadas os seguintes pro-
cedimentos:

I m apresentao de projeto, pela unidade escolar, Diretoria

de Ensino, para atendimento especializado itinerante aos alu-
nos pblicomalvo da Educao Especial, contendo as seguintes
informaes:

a) nmero de alunos serem atendidos;

b) justifcativa para o atendimento;

c) dados completos de cada aluno a ser atendido: nome, RA,

srie/ano, escola de origem e horrio de aulas na classe co-
mum;

d) laudo clnico e/ou pedaggico que justifque o atendimento;

e) plano de atendimento com informaes sobre local, horrios

e recursos disponveis;

f) parecer favorvel do supervisor de ensino responsvel pela

unidade escolar;

II m atendimento individual e de carter transitrio ao aluno,

ou grupos de alunos, em horrios programados, na conformi-

13
Em 09 de dezembro de 2016, o Conselho Estadual de Educao de So Paulo publi-
ca a Deliberao CEE 149/2016, que Estabelece normas para a educao especial no
sistema estadual de ensino.
 178

dade das necessidades avaliadas, de forma a no exceder a

3(trs) aulas dirias, ministradas em turno diverso ao de fre-
quncia do aluno em classe comum do ensino regular;

III m carga horria do professor especializado, com mnimo de

2 (duas) e mximo de 8 (oito) aulas semanais por unidade es-
colar (SO PAULO, 2014, p. 2).

Aps explicarmos a diferena entre os trs atendimentos es-

pecializados, apresentamos a seguir, uma tabela que demonstra a
variao do nmero de visitas do supervisor de ensino s duas ES-
COLAS pesquisadas, caracterizadas pela letra V (vcscta), no perodo
de 2000 a 2013, e em quantas dessas visitas o supervisor de ensino
fez meno ou citou a educao especial, caracterizada pela letra C
(cctaco).

Tabela 1 m Nmeros de visitas (V) do Supervisor e nmeros de citaes (C) sobre a

Educao Especial. A E1 est caracterizada pela cor cinza a E2 pela cor amarela.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

27V 29V 33V 29V 11V 13V 10V 20 V 13 V 13 V 13 V 15 V 18 V 11 V

1C 5C 1C 2C 2C 0C 2C 3C 0C 1C 4C 0C 2C 0C
37 V 15V 24V 22V 11V 10V 12V 26 V 24 V 14 V 23 V 25 V 19 V 12 V
5C 1C 3C 5C 4C 1C 1C 2C 2C 1C 3C 4C 2C 0C
Fonte: Termos de Visitas das duas escolas pesquisadas, elaborado pelas autoras.
Nota: azul m E1; amarelo m E2; verde m ano pesquisado.

Observamos a variao do nmero de visitas ao comparar-

mos as duas escolas. Na escola 1 (azul), nos anos de 2005, 2008, 2011
e 2013, no houve registros sobre a educao especial pela supervi-
so de ensino, j na escola 2 (amarelo), apenas no ano de 2013, o su-
pervisor responsvel no mencionou a educao especial no Termo
de Visitas.
Elencaremos abaixo, exemplos de registros de supervisores
das escolas no ano 2000, (quando se iniciava o movimento de trans-
formao das classes especiais em salas de recursos) e 2007 (quando
 179

a matrcula do aluno com defcincia em sala regular deveria estar

consolidada), pois a Declarao de Salamanca (1994), LDB 9394/96,
entre outros documentos e legislaes j preconizavam que, prefe-
rencialmente, o aluno com defcincia deveria estudar na sala regu-
lar, mas verifcamos o inverso na citao abaixo.

E1Aeo 200027 Vcsctas1 cctaco

27/03m Os alunos []14 da 1 srie A e [] (1B), que apresentaram bai-

xo rendimento durante o ano foram encaminhados para a Classe Especi-

al.

Na E1, no ano 2000, das 27 visitas do supervisor, apenas uma

referiamse educao inclusiva ou educao especial e apenas para
registrar o encaminhamento de duas crianas para a classe especial.
Percebemos que a referncia na E1 apenas registra uma infor-
mao que, provavelmente, o diretor comunicou sobre os alunos que
cursavam a primeira srie e foram encaminhados classe especial.
No h nenhuma informao sobre a avaliao realizada pela equipe
escolar e de encaminhamento ao profssional credenciado, que pode-
ria ser um psiclogo. A Resoluo SE n. 247/1986, que ainda regia o
assunto at novembro de 2000, determinava que o encaminhamento
classe especial devesse ocorrer aps avaliao da escola e ratifcado
por profssionais credenciados, como abaixo discriminados:
Os pargrafos 1 e 2 do artigo 2 da Resoluo SE n
247/1986, determinavam que:
Artigo 2 m S podero ser atendidos pela Educao Especial
os alunos caracterizados como excepcionais por profssionais
credenciados.

1 m O encaminhamento para a avaliao especfca, de alu-

nos de classe comum, suspeitos de excepcionalidade dever

14
[] Omisso dos nomes para preservao da identidade.
180

ser precedido de avaliao educacional de responsabilidade

do (s) professor (es) e diretor da unidade escolar.

2 m Reavaliaes peridicas podero indicar nova orientao

para cada caso, inclusive retorno classe comum (SO PAU-
LO, 1986, p. 1).

No entanto, percebemos o inverso ao referido no 2, assim,

a possibilidade de alunos de classes especiais serem reavaliados e,
eventualmente, reintegrados a classes de ensino comum era, na
prtica, muito remota, salvo no momento dos fechamentos das clas-
ses especiais, em que no houvesse alternativa.
Abramowicz (1995), assim se refere aos alunos que fcavam
por longo tempo nas classes especiais:
[] classe especial, lugar onde fcam depositadas as crianas
que nada aprendem, permanecem ali at o dia em que consi-
gam aprender alguma coisa que a escola reconhece como
aprendizagem ou at que cresam tanto e no caibam mais
nestas carteiras [] (ABRAMOWICZ, 1995 p. 69).

Tambm Pirovane (1996) afrma que ao fnal desse processo,

os alunos das classes especiais, deixariam a escola por iniciativa pr-
pria ou para ingressar no mercado de trabalho.
O constatado pelas autoras o que ocorria nas escolas pes-
quisadas. Nesta pesquisa identifcamos nos registros de 2012, quan-
do a ltima classe especial foi transformada em sala de recursos, alu-
nos entre 15 e dezessete anos que foram encaminhados a APAES e
salas regulares.
Em 2000, na citao da E1, o supervisor registra o encami-
nhamento de duas crianas de oito anos para a classe especial, sem
qualquer vestgio de posicionamento crtico ou de questionamento.
Conforme Kassar,
[] o pensamento crtico entende que a construo do conhe-
cimento necessita de uma ao refexiva, de carter histrico.
[] o pensamento tradicional caracterizado pela falta de per-
 181

cepo do movimento da sociedade e pela no compreenso

de sua formao histrica (1995, p. 18).

O que percebemos foi um ato simplesmente mecnico, roti-

neiro, de um agente com perfl que, supemse, impregnado por con-
cepes em que o desenvolvimento humano se d de forma natural,
que nada ou pouco pode ser modifcado pela ao do homem.
Quanto a isso, Saviani considera que os alunos,
[] enquanto indivduos concretos, manifestammse como uni-
dade na diversidade, uma rica totalidade de determinaes e
relaes numerosas, sntese de relaes sociais. Portanto, o
que do interesse deste aluno concreto diz respeito s condi-
es em que se encontra e que ele no escolheu. Assim, tam-
bm a gerao atual no escolhe os meios e as relaes de pro-
duo que herda da gerao anterior e sua criatividade no
absoluta, mas se faz presente (SAVIANI 2012b, p. 79).

Diante disso, encontramos no registro da visita apenas a in-

formao de que duas crianas, no prximo ano, sero encaminha-
das para a classe especial. A alegao de baixo rendimento, justif-
caria que os alunos no esto aptos a continuar no ensino regular.
Mas indagamos numa perspectiva crtica da ao educativa: ser
que envimlos classe especial, sem buscar outros caminhos para
que a relao ensinomaprendizagem acontecesse de forma satisfat-
ria, garantindo o direito de o aluno aprender na escola, no seria
desconsiderar o indivduo concreto, citado por Saviani (2012b)?
Mas, ao contrrio, os dados mostram que apenas detectam os alu-
nos como incapazes de aprender.
A Escola 2, no ano 2000, traz 37 termos de registros de visitas
do supervisor responsvel pela escola e em cinco havia referncias
educao especial:
182

E2 m Ano 2000 m 37 Visitas m 6 citaes

27/03 m O objetivo da visita foi registrar o nmero de alunos presentes m Classe
Especial m Manh m 10 alunos e Tarde: 10 alunos.
11/04mClasse Especial m regida pela professora
12/04 m Classe Especial m 08 alunos presentes, a professora est se esforando,
mas ainda no consegue ter o comando da classe. Demonstra interesse e necessi-
dade de uma licena mdica.
07/06 m Presena do dia m Classe Especial m Manh m 08 alunos.
09/08 m Frequncia diria m Classe Especial m Manh m 08 e Tarde m 10 alunos.
31/08 m Classe Especial m 06 alunos

Das seis citaes, sendo uma visita no ms de maro, duas

em abril, uma em junho e duas durante o ms de agosto, em cinco
delas, o supervisor informa no Termo o nmero de alunos presentes,
somente em uma, registra uma observao acerca da atuao da pro-
fessora.
No notamos diferenas tericas em relao primeira anli-
se, pois prevalecem o perfl tecnicista, o ar de neutralidade. De seis
registros, em cinco deles h a preocupao excessiva apenas em re-
gistrar o nmero de alunos presentes, desvinculando a ao supervi-
sora da ao pedaggica.
Na ao pedaggica, conforme Maccariello (2008) [] im-
portante considerar os graus de conscincia dos atores sociais nela
envolvidos e as suas representaes sobre o mundo social, porque
estes se expressam nas aes educativas (MACCARIELLO, 2008, p.
35).
Vale ressaltar que nesse entendimento, os supervisores en-
quanto atores sociais no superam o olhar fragmentado e no ofere-
cem nenhuma pista que nos leve a percepo de um movimento de
prticas transformadoras quela realidade apresentada naquele mo-
mento.
Segundo Laplane (2007), o discurso educacional nos diferen-
tes momentos da histria tem se caracterizado por camufar e misti-
fcar a realidade com a retrica de que todos so iguais, tem a mes-
ma oportunidade e que o acesso educao garantido, sem restri-
 183

o, a todos os cidados. Com esse discurso os alunos so culpabili-

zados pelo fracasso escolar e a identifcao da suposta defcincia
mental ou defcincia intelectual confrma que o problema do no
aprender est no sujeito, no na ao pedaggica e nas polticas p-
blicas.
O fato de uma criana supostamente com defcincia estar
matriculada na escola regular, faz com que seus gestores acreditem
que so cumpridores do institudo pelas leis e que os alunos com de-
fcincia esto usufruindo o direito escolarizao, porm, apesar de
matriculados, no esto usufruindo o dcrecto de apreeder.
Ainda na E2, em 2001, encontramos um registro sobre a pos-
sibilidade de transformao de uma das classes especiais em sala de
recursos, porm, no encontramos mais dados sobre a transforma-
o dessa classe nas anlises at o ano de 2013.

E2 Aeo 2001 15 Vcsctas 1 cctaco

08/10 m O objetivo da visita foi verifcar as atividades das classes especiais
e a utilizao dos equipamentos de informtica e de som, adquiridos para
a utilizao dessas classes; m o encaminhamento de aluno, da classe regu-
lar para a classe especial, dever seguir os trmites emanados pela Reso-
luo N 95/2000; m Sugerimos ainda, anlise e estudo para a transforma-
o de uma das classes especiais (DM*15) para Sala de Recursos.

A ao supervisora na educao especial durante o ano de

2001, na E2 fcou restrita a uma citao dentre as 15 visitas realiza-
das. A anotao referemse verifcao da utilizao do uso dos equi-
pamentos de informtica e transformao da classe especial em
sala de recursos. Nessa citao, o supervisor apresenta um carter de
verifcao e adequao, para o cumprimento da legislao sugere o
estudo e anlise da resoluo n 95/2000, para que uma das classes
especiais seja transformada em sala de recursos, porm, no registra
orientaes de como realizar tal transformao, pois a referida reso-

15
*A sigla DM referese deficincia mental, cpia na ntegra da citao do supervisor.
184

luo no trazia os procedimentos acerca dessa transformao, po-

rm, no encontramos mais dados sobre a referida transformao.
Apresentamos abaixo dois registros referentes ao ano de
2007, em que havia classe especial e sala de recursos em funciona-
mento nas escolas pesquisadas.

E1 Aeo 2007 20 Vcsctas 3 Cctaces

14/02 m A frequncia dos alunos excelente nas salas de aulas. A escola
funciona no perodo da manh com 8 salas mais a Sala de Recurso e a
tarde mais 8 salas e a classe especial DM.
13/06 m Relativamente Sala de Recursos, atendendo ao convite da pro-
fessora, percebemos que os alunos esto desenvolvendo o Projeto
Aprendendo com a prtica, no ao desperdcio. Nesta data saram
pesquisa de campo, sendo fotografadas hortas nas imediaes da escola
e esto sendo confeccionados livros de receitas, com utilizao, inclusive
do computador. Os alunos todos, queriam mostrarmnos o que esto fa-
zendo, enaltecendo o trabalho uns dos outros e, especialmente, a atuao
da professora, que em nosso modo de ver, atua com o devido compro-
misso junto Sala de Recursos.
29/06 m Lembramos ainda, que a Ofcina Pedaggica est realizando ori-
entaes para os professores com alunos includos. J foram realizadas,
at a presente data, 3 (trs) capacitaes neste ano, e que a escola conta
com os Parmetros Curriculares NacionaismAdaptaes Curriculares m
Estratgias para a educao especial de alunos N.E.E., que podem subsi-
diar as atividades do professor junto aos alunos com tais difculdades.
Solicitamos, sejam estas orientaes dadas a conhecer aos professores, es-
pecialmente aqueles que tm alunos includos.

E2 Aeo 2007 26 Vcsctas 2 Cctaces

18/04 m Nesta oportunidade encontramse na escola, eletricista ins-
talando 6 computadores na sala de educao especial.
20/09 m Visito a classe especial com a professora A professora
desenvolve a pedagogia da autonomia, percebo os alunos trabalhando
com independncia total, cada um realizando suas tarefas.
 185

Analisando as duas escolas nesse ano, inferimos que a super-

viso da E1 deu uma maior nfase Educao Especial e que j h
um movimento pela Diretoria de Ensino a fm de orientar os profes-
sores para que fossem realizadas adaptaes curriculares aos alunos
considerados DI, matriculados nas salas regulares.
Contudo, nos dois contextos, tanto na E1 como na E2, preva-
lecem a mera observao do que era desenvolvido. Na E2, o supervi-
sor de ensino referemse instalao de computadores, porm, no
aborda a questo das interaes sociais que poderiam ser proporcio-
nadas com a utilizao dessa tecnologia (somente o fato de haver
computadores na sala, como se isso por si s agisse em favor dos
alunos) e, na segunda citao da E2, referemse [] pedagogia da
autonomia [], pelo fato dos alunos realizarem as atividades sem a
ajuda da professora, fato que deveria causarmlhe estranheza, ao se
tratar de uma classe especial.
Na pedagogia da autonomia, citada pela supervisora, os
prprios educandos so sujeitos de sua aprendizagem, conforme
afrma Freire (1996) [] pelo contrrio, nas condies de verdadei-
ra aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujei-
tos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996, p. 13). En-
tendemos que se houvesse essa compreenso da real pedagogia da
autonomia, os alunos enquanto sujeitos da construo do saber en-
sinado, certamente no deveriam estar em uma classe especial.
Nos demais registros at o ano de 2013, constatamos o nme-
ro inexpressivo de citaes sobre a educao especial, sem nfase em
orientao, apenas registrando informaes colhidas do validador
do termo de visitas, com exceo de uma citao de 2011, sobre a ori-
entao para transformao da ltima classe especial da E2.
Saviani (2012b) adverte quanto s armadilhas das
novas pedagogias, que benefciadas com uma avalanche de publi-
caes e pela grande divulgao na mdia, exercem um atrativo so-
bre os educadores e ainda completa:
186

[] Com isso, a escola foi sendo esvaziada de sua funo espe-

cfca ligada ao domnio dos conhecimentos sistematizados. A
descrena no saber cientfco e a procura de solues mgicas
do tipo refexo sobre a prtica, pedagogia das competncias, relaes
prazerosas, pedagogia do afeto, [] e frmulas semelhantes vm
ganhando a cabea dos professores. Estabelecemse assim, uma
cultura escolar [] Nesse tipo de cultura escolar o utilita-
rismo e o imediatismo da cotidianidade prevalecem sobre o
trabalho paciente e demorado de apropriao do patrimnio
cultural da humanidade (SAVIANI, 2012b, p. 29, grifos nos-
sos).

Nesse sentido, caberia ao supervisor, na contramo dessa

tendncia, reafrmar resolutamente a funo clssica da escola, ou
seja, viabilizar para o conjunto da populao o acesso s formas ela-
boradas de cultura uma vez que esta a condio necessria ao de-
senvolvimento das funes psicolgicas superiores, isto , especifca-
mente humanas. Assim a superviso contribuiria para assegurar aos
alunos seu direito a aprender.
Isto posto, ao analisarmos os Termos de Visita, no vislum-
bramos uma ao supervisora problematizando aquela realidade,
propondo alternativas de mudanas, com base numa pedagogia que
assume a escola como o lcus do saber elaborado e sistematizado
como direito (SAVIANI, 2013a).
Nessa perspectiva, o educador responsvel, por meio de di-
ferentes mtodos, por propiciar o acesso dos estudantes queles ins-
trumentos culturais que deixam de ser privilgio de poucos (das
classes dominantes), e pelo trabalho educativo, serem disponibiliza-
dos a todos, inclusive s camadas subalternas. Com efeito, a escola
cumpre um papel fundamental ao socializar os conhecimentos cien-
tfcos, flosfcos e artsticos (Saviani, 2013a) e, para tal, uma atua-
o do supervisor dentro dessa concepo tornamse imprescindvel.
 187

CONSIDERAES FINAIS

Ao retomar a fnalidade deste estudo pudemos concluir, me-

diante a anlise dos Termos de Visita no perodo de 2000 a 2013, que
no nos foi possvel identifcar uma ao supervisora subsidiada por
intervenes pedaggicas pontuais, em relao ao nmero elevado
de alunos classifcados como defcientes intelectuais, nem questiona-
mentos quanto forma de classifcao e encaminhamento s classes
especiais e salas de recursos. A ao supervisora imbuiumse, to so-
mente, em registrar as informaes sobre o trabalho desenvolvido
na escola repassados ao supervisor pelo Diretor, os avisos burocrti-
cos e administrativos sobre a educao especial, alm da frequncia
escolar nas classes especiais e salas de recursos.
Dessa forma, inferimos que a concepo da superviso sobre
educao presente nos Termos de Visita, a de um supervisor prag-
mtico, cumpridor de seu papel sendo este, determinado pelo Esta-
do que o empossa. evidente a infuncia do resqucio do tecnicis-
mo quando o supervisor verifca o nmero de alunos matriculados e
presentes na sala, o andamento da reforma da sala, entre outras
aes meramente tcnicas, desprovidas de qualquer refexo, de
qualquer problematizao daquela realidade, conforme o pressupos-
to da Pedagogia HistricomCrtica.
Saviani (2007), ao escrever sobre a superviso, entende que o
grande desafo posto ao supervisor no campo da educao est no
despertar para a conscincia de que a luta pela superao do capita-
lismo coincide com a luta em defesa da humanidade em seu conjun-
to. No entanto, a conscincia da situao, que [] embora no suf-
ciente, uma condio prvia, necessria e indispensvel [] impli-
ca um trabalho educativo sem o qual resultar impossvel a mobili-
zao da populao para a realizao das transformaes necess-
rias (SAVIANI, 2007, p. 37).
Cremos que, ao longo dos anos, vmmse tentando a superao
dessa atuao do supervisor meramente tcnico, desprovido de in-
188

tervenes pedaggicas acerca de uma educao que garanta a to-

dos, alunos com e sem defcincia, o direito de aprender na escola!
No entanto, essa (re)construo do perfl da superviso per-
manente e nosso estudo mostra que o perfl tecnocrata e autoritrio
no foi superado.
Reafrmamos que, em nossa concepo, a caracterstica pri-
mordial da superviso de ensino ter uma atuao comprometida
com a melhoria do processo ensinomaprendizagem, posicionandomse
a favor de uma educao emancipadora que garanta aos alunos o di-
reito a aprender! Aos alunos com e sem defcincias!
A Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, em novem-
bro de 2014, publica a Resoluo SE n 61 trazendo novamente a ne-
cessidade de parecer psicolgico para classifcar alunos com DI e
matriculmlos no Atendimento Pedaggico Especializado16 (APE),
conforme segue:
Artigo 6 m Constituemmse requisitos que devem constar da so-
licitao de autorizao para oferta de Atendimento Pedaggi-
co Especializado m APE sob a forma de Sala de Recursos:

I m comprovao da existncia de demanda, mediante apresen-

tao de:

a) Avaliao pedaggica e psicolgica, em caso de defcincia

intelectual (SO PAULO, 2014, p.6).

Entretanto, h um desacordo com a Nota Tcnica N 04 /

2014 / MEC / SECADI / DPEE:
[] para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta rea,
elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado m
Plano de AEE, documento comprobatrio de que a escola, ins-
titucionalmente, reconhece a matrcula do estudante pblicom
alvo da educao especial e assegura o atendimento de suas
especifcidades educacionais. Neste liame no se pode consi-
derar imprescindvel a apresentao de laudo mdico (diag-

16
APEm termo utilizado pela Resoluo SE n 61/2014
 189

nstico clnico) por parte do aluno com defcincia [], uma

vez que o AEE caracterizamse por atendimento pedaggico e
no clnico.

Nesse sentido, trazemos a seguinte refexo: a quem interessa

o retorno da obrigatoriedade de laudo psicolgico para o cadastro
de matrcula nos servios de atendimento ao aluno com defcincia
intelectual na rede estadual de So Paulo?
Por um lado, entendemos que a poltica de bonifcao por
resultados impulsiona e motiva as escolas a conseguirem atingir os
ndices propostos pela Secretaria de Educao de So Paulo, por ou-
tro, as avaliaes dos alunos que apresentam difculdades de apren-
dizagem, classifcados como DI parecem no impactar negativamen-
te nos ndices do IDESP.
A Resoluo SE 61/2014 tambm determina, ineditamente,
que supervisor de ensino acompanhe, oriente e avalie as atividades
especfcas de Educao Especial nas escolas. Nesse sentido, nossa
pesquisa corrobora para uma efetiva ao supervisora no mbito da
educao especial.
Com efeito, o supervisor de ensino necessita de formao
continuada na rea da Educao Especial para que possa atuar com
segurana junto s escolas, e o estudo de trabalhos publicados na
rea, as diversas legislaes e documentos que regem o assunto, so
instrumentos facilitadores para uma ao supervisora emancipadora
e direcionada ao processo de ensino e aprendizagem. preciso ga-
rantir condies dignas de trabalho aos professores e profssionais
da educao. preciso que os docentes planejem suas aulas e se
comprometam com o direito de todos os alunos aprenderem. Cabe
ao supervisor orientar as escolas e trabalhar conjuntamente com a
equipe escolar esclarecendo que difculdade de aprendizagem no
sinnimo de defcincia intelectual.
Os dispositivos normativos sobre a educao especial e as
anlises dos Termos de Visita dos supervisores de ensino demons-
tram a necessidade de a superviso ser vivenciada em favor da ga-
190

rantia do direito dos alunos aprenderem na escola. Reafrmamos, to-

dos os alunos, com ou sem defcincia.

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COORDENADOR PEDAGGICO1 E O PROFESSOR:
GARANTIA DO DIREITO EDUCAO PARA
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Karolini Galimberti Pattuzzo Breciane

Ariadna Pereira Siqueira Effgen

INTRODUO

O debate acerca da escolarizao dos alunos com defcincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotao2 vem ganhando espao nos cenrios escolares, acadmicos,
polticos, profssionais e familiares, haja vista a necessidade da ga-
rantia do direito educao desse grupo de pessoas. Contudo, mes-
mo sendo um direito social assegurado pela Constituio Federal de
1988, ainda tem sido negado ou garantido parcialmente em trs as-
pectos: acesso, permanncia e qualidade. Diante disso, a escola in-
clusiva busca justamente, num exerccio constante de profssionais e
pais da educao, garantir que todos, independentemente de sua
condio fsica, possam entrar, permanecer e aprender com qualida-
de, pois:

1
Vale ressaltar que o termo coordenador pedaggico, adotado no municpio de Cari-
acica/ES, referemse atuao do pedagogo, termo que utilizado tambm em outros
Estados brasileiros.
2
O uso da nomenclatura defcincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao se estende como defnio dos alunos atendidos tambm
pela Educao Especial. Essa conceituao est em consonncia com a terminologia
adotada no documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, publicado em 2008, pela Secretaria de Educao Especial do
Ministrio de Educao.
196

[] a educao inclusiva responde por uma modalidade de

escolarizao em que os estudantes possuem os mesmos direi-
tos, sem nenhuma discriminao de sexo, raa, etnia, religio e
capacidade, junto com seus iguais com direito de frequentar os
mesmos estabelecimentos e participar das atividades da maio-
ria dos alunos de sua idade, com as devidas adaptaes
(CURY, 2014, p.1).

Nesse sentido, temmse buscado romper com a ideia de def-

cincia como algo pertencente ao indivduo, pois a defcincia est
na sociedade histrica, social e econmica. Culturalmente, a socieda-
de, baseada em seus parmetros de normalidade, subjetiva o def-
ciente como algum que tem uma ausncia de produo, discrimi-
nando o outro e o relegando condio de marginalizado nessa so-
ciedade. Assim, Cury (2014, p. 6) afrma que
[] a defcincia no uma limitao individual. Ela a ex-
presso de uma sociedade que no conseguiu assegurar servi-
os apropriados. Neste sentido, as pessoas com necessidades
particulares no podem ser tidas como defcientes por causa
de suas leses, mas por conta das carncias e dos erros pelos
quais elas sofrem e cujas razes se encontram nas estruturas
econmicas, sociais e culturais das sociedades capitalistas.

Desse modo, a escola inclusiva est cada dia se constituindo

num movimento amplo dos que esto aliados aos pais, pesquisado-
res, ativistas polticos e outros que tm se dedicado a lutar pela ga-
rantia do direito educao desses alunos que tambm so pblicom
alvo da Educao Especial. Assim, acessar a escola o primeiro pas-
so da garantia do direito. O acesso ainda no garantido, mas j
avanamos bastante nos ltimos anos, mesmo entendendo que essa
questo no est resolvida. Nossas preocupaes tambm tm sido
com a garantia da permaeiecca do aluno nesta escola que ainda de-
manda de mais investimentos na estrutura arquitetnica, na forma-
o de professores e no estabelecimento de parcerias intersetoriais
(sade, assistncia social, transporte). Mesmo sendo um espao con-
creto, atravessado e marcado por grandes desafos, quais as possibi-
 197

lidades existentes de se construir um processo de aprendizagem que

seja interessante e profcuo para o aluno?
Ao discutir sobre o direito educao, no nos basta a ideia
de acesso apenas, mas, principalmente, de permanncia e de apren-
dizagem com qualidade social, em que o conhecimento ali mediado
seja uma forma de manuteno do vnculo social. Por permanncia,
estamos evocando os dizeres de Cury (2007, p. 490): No basta o
acesso escola. preciso entrar e permanecer. A permanncia se ga-
rante com critrios extrnsecos e intrnsecos ao ato pedaggico pr-
prio do ensino/aprendizagem. Assim, implica que a permanncia
seja com qualidade e que o direito educao seja garantido. Esse
pesquisador alerta que
A qualidade do ensino supe, ento, a busca do melhor, de
um padro cientfco e fundamentado dos contedos acumula-
dos e transmitidos. Mas ela tambm uma forma de responsi-
vidade face aos desafos da sociedade contempornea [].
Desse modo, a qualidade do ensino, mesmo atendida a univer-
salizao da populao em idade escolar, ser sempre uma
meta, seja pelo carter cumulativo do conhecimento, seja pelas
circunstncias histricas que a condicionam e para as quais ele
deve buscar caminhos cada vez mais abertos (CURY 2007, p.
488).

Muitas vezes, a qualidade do ensino tem sido defendida pelo

vis da efcincia e da produtividade. Quando nos referimos quali-
dade, defendemos uma perspectiva de consolidao e construo de
esfera democrtica pensando a democratizao da educao (PRIE-
TO, 2014). Nesse sentido, tambm entendida como assegurar a
aprendizagem dos alunos, pois, ao discutirmos essa perspectiva de
qualidade, estamos tambm, diretamente, falando das condies de
permanncia que, nesse caso, esto mais ligadas s questes prticas
da aprendizagem.
Nesse caso, para serem justas e igualitrias, para alcanar com
unitariedade e qualidade o conjunto da populao, as escolas
pblicas precisariam receber ainda mais ateno, mais recur-
198

sos, melhores professores e melhor estrutura. Ou seja, as esco-

las pblicas necessitam de um tratamento diferenciado para
melhor, de modo que se possa visualizar um cenrio de real
oferta universal e unitria de educao de qualidade substanti-
va, algo que, atualmente, ainda est reservado minoria domi-
nante que constri, com a conivncia do Estado, diferenciais de
distino social que perpetuam as desigualdades substantivas
(AZEVEDO, 2013, p. 142).

A escolarizao dos alunos com defcincia tem sido um

grande desafo, mas pesquisas realizadas nos ltimos anos (ALMEI-
DA, 2004; GONALVES, 2008; PANTALEO, 2009; VIEIRA, 2008,
2012; EFFGEN, 2011; BRECIANE, 2014; BORGES, 2014) tm nos
apontado os possveis existentes para que processos inclusivos se-
jam vivenciados e a aprendizagem seja garantida mesmo em contex-
tos complexos. Portanto, o acesso, a permaeiecca e a qualcdade da
educao ofertada tm sido alvos de nossas preocupaes constantes
como forma da garantia do dcrecto Educao, pois a nossa aposta
na possibilidade de dar concretude s aes cotidianas da efetivao
do direito.
Nessa direo, este artigo busca investigar as possibilidades
de aes articuladas para a garantia e direito educao, objetivan-
do os processos de aprendizagem do aluno com defcincia intelec-
tual pela via das prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, acredita-
mos que a mediao realizada pelo coordenador pedaggico em co-
laborao com os professores de sala de aula regular torna possvel a
concretizao do processo de incluso escolar desses alunos, ao lhes
ser possibilitada a aprendizagem pela via de prticas pedaggicas
diferenciadas.
O presente texto se constitui a partir de um recorte dos dados
empricos de uma pesquisa de mestrado 3 concluda e dialogada en-
tre ambas as autoras. Utilizamos a pesquisamao colaborativomcrti-
ca como aporte metodolgico e, como instrumentos de coleta de da-

3
Ttulo: O pedagogo no contexto da incluso escolar: possibilidades de ao na esco-
la comum.
 199

dos, adotamos a observaomparticipante, dirio de campo, entrevis-

tas semiestruturadas e processos de interveno coletiva, no perodo
de julho a dezembro de 2013.
O estudo foi desenvolvido em uma escola municipal de ensi-
no fundamental, com o pblico de 1 ao 5 ano, envolvendo a equipe
gestora (pedagoga, coordenadora e diretores), os dez professores re-
gentes, dois professores de rea, duas professoras de Educao Es-
pecial, alm dos educandos. Neste trabalho, destacamos as aes in-
clusivas que foram promovidas para uma aluna com defcincia in-
telectual, enfocando a garantia do seu direito a aprendizagem.
Reconhecemos que o percurso histrico das pessoas com de-
fcincia intelectual no Brasil e em outros pases foi marcado por pe-
rodos de segregaco, excluso. Em seguida, vivenciamos uma fase
de cetegraco que buscou, pela via de um atendimento especializa-
do, garantir acesso escola, de modo que a pessoa com defcincia
intelectual fosse preparada para estar na escola regular bem como
nas salas de aula regulares. Era um constante devir, e esse futuro
nunca chegou para a maioria dos alunos com defcincia intelectual,
signifcando que permaneceram muitas vezes nas instituies espe-
cializadas. Nesse sentido, no acessaram escola regular, e/ou quan-
do a ela tinham acesso, permaneciam nas chamadas classes especiais
(MENDES, 2006). No podemos negar que esses momentos histri-
cos deixaram profundas marcas e rtulos associados s pessoas com
defcincia intelectual, muitas vezes tidas como incapazes e/ou do-
entes crnicas. Romper com esta viso de incapacidade que tambm
perpassa o ambiente escolar, que implica uma poltica meramente
assistencialista para as pessoas com defcincia no uma tarefa
fcil.
Assim, o movimento de cecluso escolar, que defende que
todos os alunos estejam na escola, ganhou fora nos ltimos anos,
como uma alternativa para aqueles que de algum modo estavam ex-
cludos desse espao social. Exatamente por entender a escola como
um espao pblico, capaz de receber a pluralidade existente em nos-
sa sociedade,
200

A incluso escolar, decorrente de uma educao acolhedora e

para todos, necessita adotar a autonomia social e intelectual
como objetivos norteadores da formao de educandos e de
educadores, ao considerar que os caminhos pelos quais o co-
nhecimento se produz no obedecem a critrios rgidos estabe-
lecidos e limitados pelos componentes curriculares, mas, ao
contrrio, confguram redes imprescindveis de ideias que se
cruzam, formando tecidos singulares, sentidos originais. Esses
movimentos colaboram para que os educadores se sintam ca-
pazes de trabalhar com todos os educandos, adequando suas
prticas de acordo com o grupo heterogneo de aprendizes
presentes em sala de aula (JESUS et al., 2012, p. 163).

No contexto inclusivo, alunos com defcincia intelectual

passaram a ter suas demandas estudadas, problematizadas e discuti-
das, gerando, assim, um movimento que busca atender s suas ne-
cessidades. A partir disso, a prpria discusso sobre a nomenclatura
que era utilizada entrou em pauta. Houve um movimento, em nvel
internacional, para a mudana de nomenclatura do termo defcin-
cia mental para defcincia intelectual. A adoo dessa nova ter-
minologia teve por objetivo "[] abrir as fronteiras do conhecimento
sobre o fenmeno do dfcit cognitivo []" (AGUIAR, 2015, p. 47),
pois entendemse que o dfcit cognitivo no equivale ao total da
mente, mas a uma parte dela, o intelecto. Dessa forma, buscamse a
superao da viso de incapacidade/limitao voltada para o sujeito,
mas ainda presenciamos [] o foco do problema [] colocado no
aluno, no seu desempenho, consolidando o atraso cognitivo como
caracterstica individual e contribuindo para uma baixa expectativa
dos professores em relao a estes alunos (CARNEIRO, 2009,
p.141).
A mudana terminolgica acatada pela nova Associao
Americana de Defcincia Intelectual e Desenvolvimento abarca uma
ampliao para o entendimento da defcincia intelectual:
[] que cada vez mais considera uma viso multidimensional
do dfcit cognitivo em que so observadas as diferenas cul-
 201

turais, sociais, lingusticas, familiares e educacionais, alm das

alteraes motoras, sensoriais e emocionais da pessoa []
(AGUIAR, 2015, p. 48).

Concordamos com Meirieu (2002), quando aponta as especi-

fcidades de cada aluno, no que tange aprendizagem, e forma
como os profssionais da escola podem se organizar para possibilitar
esse desenvolvimento, quando afrma
[] que cada aluno aprende de uma maneira que lhe pr-
pria e que todos na sala de aula devem atingir os mesmos ob-
jetivos [] que cada um dispe de recursos prprios nos quais
pode apoiarmse para lhe permitir superarmse [] que a intera-
o entre colegas uma riqueza inestimvel que permite a
cada um apropriarmse de seu prprio saber e incorporar pro-
gressivamente o ponto de vista de outro para desenvolvermse
[] (MEIRIEU, 2002, p. 31).

Meirieu (2002) levamnos a refetir sobre as potencialidades

existentes no trabalho pedaggico em sala de aula regular com todos
os educandos, pois consideramos que todos os sujeitos so educ-
veis e, para avanarmos promovendo oportunidades de aprendiza-
gem para todos os alunos, a escola comum, como instituio que
visa ao acesso ao conhecimento cientfco, necessita se comprometer
com tal meta. Precisa estar explcito e implcito, no direcionamento
cotidiano das aes pedaggicas, o objetivo de reconhecer os alunos
e professores como sujeitos aprendentes, gerando, assim, "[]
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fa-
zer" (FREIRE, 2006, p. 43).
Nessa direo, as prticas pedaggicas constituemmse em va-
lioso instrumento para a garantia do direito educao de todos os
alunos que acessam escola. Para tanto, ela tem de ser pensada a
partir da constituio humana naquele ambiente, considerando as
diferenas existentes e tomando, como ponto de partida para a ao
pedaggica, as especifcidades presentifcadas. Assim, o professor,
ao planejar, procura reduzir ou remover os obstculos impeditivos
da aprendizagem dos seus alunos, em uma ao pensada numa lgi-
202

ca potencializadora dos sujeitos envolvidos, buscando promover a

aprendizagem (CURY, 2014).

OS POSSVEIS AOS ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

O foco deste trabalho ser a educanda Renata, matriculada

no 3 ano do ensino fundamental que apresentava uma sndrome
no especifcada pela me, pois encontravamse em processo de diag-
nstico, porm era visvel a deformidade que possua no rosto e nas
mos, associada defcincia intelectual.
Um ponto que nos chamou a ateno na pesquisa foi a fala
da escola sobre a me de Renata, sempre de forma negativa, no sen-
tido de ela no querer reconhecer a defcincia da flha, no buscar
ajuda, acusando a escola de ser omissa no que se refere ao bullying
sofrido pela flha, enfm, uma gama de queixas que podemos perce-
ber fuir de ambos os lados. Um dos apoios solicitados pela coorde-
nadora pedaggica foi pensarmos juntas uma maneira de modifcar
essa realidade construda. Marcamos uma reunio com a me, a pro-
fessora regente, a coordenadora pedaggica e a professora da sala
de recursos multifuncionais. Concordamos com Sobrinho (2009, p.
81), quando aponta que "[] a construo de novas relaes entre a
escola e os familiares de seus(suas) alunos(as) confguramse num
grande desafo e, ao mesmo tempo, numa das grandes necessidades
colocadas ao movimento de incluso []".
Nessa perspectiva, a busca inicial era no sentido de solucio-
nar o problema que estava sendo perpetuado por anos, desde a ma-
trcula de Renata na escola: o relacionamento rompido entre a fam-
lia e a escola. Sendo assim, procuramos uma outra/nova forma tica
de agir profssionalmente com essa famlia, transpondo os sentimen-
tos que pairavam entre os sujeitos envolvidos. Capellini (2004) apon-
ta o trabalho colaborativo no contexto escolar como uma estratgia
que tem se mostrado efetiva, tanto para solucionar problemas diversos
relacionados com o processo de ensino e aprendizagem, quanto para
promover o desenvolvimento pessoal e profssional dos professores.
 203

Buscando transpor esse desafo, a reunio aconteceu no dia

agendado, e mostrou ser positiva a maneira como os profssionais
deram os encaminhamentos. Foi combinado que aquele momento
seria de escutar a me e, a partir dos apontamentos que iam surgin-
do, evidenciar para a responsvel pela aluna que a escola estava se
mobilizando para construir o trabalho pedaggico objetivando o
avano da sua flha.
A responsvel percebeu que os profssionais estavam se mo-
vimentando com o intuito de concretizar um outro/novo posiciona-
mento para a escolarizao de Renata. Na prpria reunio, elas tive-
ram a oportunidade de transpor o que estavam propondo realizar,
isto , todos os profssionais se encontravam impulsionados para um
trabalho colaborativo com Renata. Essa atitude gerou um outro sen-
timento por parte da me com a escola. Prova disso foi a mudana
de sua postura com as solicitaes dos profssionais. Essa outra/nova
forma de agir com a famlia de Renata, buscando um dilogo que
pudesse resultar em ajuda mtua, implicou uma intensidade maior
da presena dessa famlia na escola, proporcionando um recomeo
no que tange sua participao na vida escolar da aluna.
Vale ressaltar que, no incio da pesquisa, os profssionais da
escola apontavam que Renata tinha um comportamento considerado
normal e apropriado, no que tange aos alunos que apresentam al-
gum tipo de defcincia. Chamamnos a ateno a fala da professora
regente do 3 ano sobre o comportamento de Renata nos anos inici-
ais na mesma escola, quando observou, nos dois primeiros anos do
ensino fundamental, que a aluna no fcava em sala e que havia pro-
blemas de relacionamentos com outros alunos. Quando iniciou o
ano letivo, ela se questionava sobre como trabalhar esse comporta-
mento com a educanda:
Quando ela chegou para mim, eu falei: 'Gente, eu tenho que
fazer alguma coisa'. Eu achava que ela tinha algum problema
[] mental, de aprendizado, tudo. Ento, eu fquei meio as-
sim: 'Como vou tratar a Renata?'. Mas eu precisava tratar Re-
nata de forma normal para saber quais so os limites dela! []
204

Ela saa da sala sem pedir. Gente, estou eu no quadro escre-

vendo e, quando me virava, perguntava: 'Cad Renata?'. Ela
havia sado da sala sem pedir [] (PROFESSORA DAGMAR,
2013).

Precisamos discutir e narrar que relao essa que se estabe-

lece com os alunos pblicomalvo da Educao Especial no cotidiano
das escolas e como isso pode e deve ser ressignifcado constante-
mente. O caso de Renata refete sobre os eu sociais possveis (SIL-
VA; FREITAS, 2006) e como pode ser redefnida pelo prprio sujeito
a trajetria predefnida na sociedade. Os autores discutem e anali-
sam a necessidade de ultrapassarmos os "eu sociais possveis", afr-
mando que, "[] para o jovem, adquirir a condio de sujeito signi-
fca renunciar aos papis predispostos para ele, escapando dos fgu-
rinos que inventam e propem uma trajetria predefnida antes mes-
mo de sua chegada escola" (SILVA; FREITAS, 2006, p. 18).
Dessa forma, h, no imaginrio da sociedade e, consequente-
mente, dos profssionais que atuam nas escolas, um futuro certo e
predestinado com referncia escolarizao dos alunos com def-
cincia, podendo gerar, assim, a confrmao que todos preveem, o
fracasso escolar desses alunos. Concordamos que
[] a construo social acerca da normalidade/anormalidade
ainda cria impedimentos para que pessoas com comprometi-
mentos fsicos, intelectuais ou sensoriais tenham ampliadas
suas possibilidades de participao na vida escolar e social.
Dessa forma, h de se visitar os olhares, as atitudes e os pensa-
mentos humanos, pois a leitura que fazemos dos 'outros', ou
seja, daqueles que no nos espelham, pode se confgurar em
empecilhos para que a diferena transite no contexto social
sem ser vista como anormalidade (VIEIRA, 2012, p. 183).

Nesse sentido, nosso estudo buscou, ento, evidenciar como

Renata foi negando a trajetria preestabelecida e como foi construin-
do o seu processo de escolarizao, com a colaborao da professora
regente e da coordenadora pedaggica, quando propem a desnatu-
ralizao e convida a todos a assumir uma outra postura sobre o que
 205

muitas vezes cristalizamos em nosso cotidiano como verdadeiro e

como possvel para os alunos pblicomalvo da Educao Especial.
Reconhecemos tambm que a prtica em sala de aula no
responsabilidade unicamente do professor regente, mas deve per-
passar tambm pela atuao do profssional que trabalha na coorde-
nao pedaggica da escola. Com essa concepo, passamos a atuar
com a professora Dagmar, buscando mostrar que a colaborao,
quando ultrapassa o planejamento, se efetiva na concretizao do
que foi planejado e se constitui como um movimento que impulsio-
na o desenvolvimento dos alunos, pblicomalvo da Educao Especi-
al ou no.
Aps conversas e momentos de pensarmos juntas atividades
que contemplassem todos os nveis de aprendizagem encontrados
na turma em que atuava, fnalizamos o planejamento de uma ativi-
dade que seria trabalhada de forma coletiva, pensada a partir dos
objetivos traados para aquele perodo, o trabalho com gneros tex-
tuais, mais especifcamente, os poemas.
Na turma de 3 ano, havia quatro alunos que no apresenta-
vam nenhum tipo de defcincia ou transtorno global do desenvolvi-
mento, mas ainda no haviam concretizado o seu processo de alfa-
betizao, inclusive havia um que estava retido no 3 ano h, pelo
menos, dois anos, embora os professores do municpio participas-
sem do Pnaic.4
Planejamos a aula coletivamente e, antes de darmos incio s
atividades reorganizamos a sala em duplas para garantir a colabora-

4
No ano de 2013, houve a implementao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Ida-
de Certa (Pnaic) em todo o Estado do Esprito Santo. Esse programa se estabelece
com o compromisso assumido pelos Governos Federal, Estadual e Municipal de as-
segurar que todos os alunos, ao fnalizarem o 3 ano do ensino fundamental, estejam
alfabetizados. Dessa maneira, o municpio passa a oferecer a formao para todos os
professores da rede que atuam do 1 ao 3 ano. Essa formao objetiva problematizar
questes que perpassam estratgias e metodologias de ensino que visem aprendi-
zagem dos alunos. Uma das estratgias sugeridas a sequncia didtica em que o
profssional dever, a partir de um tema, trabalhar de forma interdisciplinar focando
a alfabetizao.
206

o entre os educandos. Enquanto a professora orientava os alunos

sobre a atividade e o processo de colaborao entre eles, amos en-
tregando o material e o alfabeto mvel para cada dupla que necessi-
tava. Renata tinha difculdades mais pontuais, mas, com as explica-
es e nosso auxlio, conseguia desenvolver a tarefa. J com relao
aos alunos que estavam em processo de alfabetizao, foi preciso
uma ateno maior por nossa parte.
Percebemos que, em certo momento, Renata no estava conse-
guindo fazer a atividade. Sentamos ao seu lado e fomos expli-
cando e ajudando. Utilizamos o alfabeto mvel com ela por-
que no estava querendo usar, talvez por vergonha, mas mos-
tramos que utilizar aquela ferramenta ajudava bastante a pen-
sar e a resolver as atividades. O interessante que, quando ela
percebia que sabia realizar, comeava a agir de forma a de-
monstrar que era fcil e que tinha autonomia para fazmlo
[] (DIRIO DE CAMPO, 25m10m2013).

No decorrer do trabalho na sala de aula, observamos o entro-

samento dos alunos na ao um ajudar o outro. Concordamos com
Sanches (1996, p. 60), quando afrma:
Outra experincia interessante tem a ver com a cooperao
aluno/aluno [] podem fazer experincia de cooperao e en-
treajuda com os seus colegas []. Devidamente organizados e
orientados, mas com espao aberto livre iniciativa, podem
ajudar os seus colegas a aprender, com uma linguagem e uma
atitude que s eles sabem usar.

O movimento de cooperao entre os alunos foi positivo para

o seu processo de desenvolvimento. Alm disso, vibrvamos ao ob-
servar quando Renata se percebia sujeito capaz de realizar as ativi-
dades sem fngir que responde, mas se vendo como algum que
sabe. Inclusive foi uma oportunidade de proporcionar professoras
condies de dar mais ateno aos alunos que precisavam, pois est-
vamos trabalhando juntas e transitando por todas as duplas.
Com essa nova atuao pedaggica, foi sendo possibilitado
aluna se reconhecer como educanda e sujeito aprendentemparticipa-
 207

tivo do seu desenvolvimento, subjetivandomse como uma aluna ca-

paz. Para alm, foi possvel compreendermos que a colaborao
uma das funes do coordenador pedaggico. Assim, instigar a sub-
jetivao dessa tarefa no coordenador foi um desafo, mas, pela via
da colaborao, novos/outros possveis foram constitudos.
Outro momento de colaborao com a professora Dagmar
ocorreu a partir do planejamento que construmos juntas, pensando
novamente no desenvolvimento de uma sequncia didtica, mas
agora com um foco central, substantivos, pois era um tema que esta-
va sendo trabalhado pela professora e que precisvamos expor para
os alunos, objetivando sanar as difculdades apresentadas e avanar
na apropriao da leitura e da escrita. Nessa atividade, ao transitar
pela sala, auxiliando os alunos, percebemos que Renata sabia a regra
ortogrfca de utilizar letra maiscula na escrita dos nomes prprios
e que identifcava os substantivos comuns e prprios trabalhados
nessa aula, participando efetivamente com a turma.
Esse momento de participao de Renata no desenvolvimen-
to da atividade mostra o avano que ela apresentou nesse ano, evi-
denciando que o eu social possvel e esperado, predefnido,
para a aluna no foi concretizado, pois ela ultrapassou barreiras no
que se refere ao seu desenvolvimento e ao acesso ao conhecimento.
importante relatar que Renata no foi aceita por todos os
alunos da sala, havendo, em alguns momentos, atitudes agressivas
com ela, principalmente do aluno Luis. Um dia a coordenadora pe-
daggica nos parou no ptio, prximo sala do 3 ano contou que
Renata a procurou para informar que havia sofrido agresso de
Luis. Questionamos a coordenadora sobre a atitude tomada por ela
para solucionar aquela situao e ela resolve conversar com os alu-
nos junto a professora. Renata alegava que Luis havia apertado o
seu pescoo por trs e Luis afrmava que era mentira dela. Percebe-
mos que um deles estava inventando e que precisvamos descobrir a
verdade. Aps muito dilogo, o educando Luis assume a culpa ale-
gando que apertou o pescoo da colega sem querer.
208

A atitude de Renata foi positiva, pois no revidou agresso

e procurou a pedagoga para relatar o problema, buscando solucio-
nmlo. Essa experincia vivenciada por Renata no limitou os avan-
os apresentados em sala de aula, conforme podemos observar na
fala da professora:
Dagmar: Renata est mostrando diariamente avanos signif-
cativos. Ela est interessada em fazer as atividades e at voltou
a usar os culos de grau, coisa que no aceitava antes. Isso aju-
da muito no seu desenvolvimento (DIRIO DE CAMPO, 4m
12m2013).

Esse avano relatado pela professora tambm foi observado

por ns, pois constatamos como a aluna vem se comportando nas
aulas, inclusive auxiliando os colegas que esto com difculdade,
conforme exemplifca o episdio abaixo:
Observo Renata transitando entre sua mesa, que estava locali-
zada na primeira fleira, e as mesas de duas colegas que esta-
vam sentadas atrs, na ltima fleira. Ambas so alunas que
apresentam difculdade de aprendizagem e que no haviam
concretizado o seu processo de alfabetizao. Renata estava
toda confante, ensinando uma de cada vez o que o exerccio
pedia. Ao observar essa cena pela janela, sem que ela nos vis-
se, pedimos licena professora e adentrar na sala para ver o
que estava acontecendo de perto. Fingimos que estava entran-
do para falar com Dagmar e nos dirigimos diretamente para a
mesa da professora. L observamos, junto com Dagmar, a de-
senvoltura de Renata com as duas colegas de sala. Quando ela
nos viu, comeou a falar mais alto, fazendo caras e bocas,
quando as perguntas que fazia para as colegas no eram res-
pondidas corretamente. Nesse momento, ela passa a ensinar as
colegas de forma mais forte e com tom de voz mais alto, como
se estivesse nos mostrando que havia avanado, que agora
pode ensinar as colegas que esto tendo difculdades. Em certo
momento ela se vira para a professora reclamando e diz: 'Pro-
fessora, deste jeito no d para ajudar, Ana Julia no faz o que
 209

eu estou dizendo, no d para ajudmla' (DIRIO DE CAMPO,

10m12m2013).

Nesse momento, com a professora, a coordenadora pedag-

gica, vislumbramos o desenvolvimento de Renata, pois a aluna, que
antes era tida como feia, como incapaz, como sem limites, agora
vista pelos colegas como a inteligente, como a aluna que tem capaci-
dade de ensinar os demais. Ela mesma est tendo uma outra viso
de si, inclusive tendo confana de usar os culos que havia abando-
nado por diversos motivos: por no gostar de utilizar ou por se
achar feia com eles.
Esse momento vivido por Renata nos aponta avanos que
consideramos importantssimos para o seu desenvolvimento tanto
escolar, quanto de vida. Como Meirieu (2002, p. 116) anuncia, "[]
surgiu uma esperana: a de uma pedagogia que voltava as costas re-
solutamente ao condicionamento e manipulao para dar lugar ao
sujeito gestor de suas prprias aprendizagens []".
Consideramos que "[] adentrar o cotidiano de um espao
escolar e constituir relaes uma tarefa gradual e lenta, exigindo
do pesquisador muita pacincia, cautela e tica nas relaes" (JESUS,
2008, p. 153). Do mesmo modo que a nossa constituio, como parte
do grupo de profssionais, acontece de forma gradual, as to almeja-
das mudanas nas prticas pedaggicas tambm so vivenciadas
de forma lenta, "[] permeadas por movimentos de idas e vindas, o
que se constitui como elementos desafadores do 'fazer' (p. 153).

CONSIDERAES FINAIS

Evidenciamos o processo de colaborao, envolvendo a pe-

dagoga e os profssionais da escola, vislumbrando, assim, novas pos-
sibilidades de organizao do trabalho pedaggico, das prticas do-
centes e do currculo escolar de forma a favorecer a participao dos
alunos pblicomalvo da Educao Especial nas aes planejadas e
desenvolvidas pela escola, que tambm oportunizou aos alunos di-
tos normais o acesso ao conhecimento.
210

Enfocamos que a atuao de forma isolada entre os profssio-

nais da educao ter menor contribuio para a escola, pois o traba-
lho pedaggico voltado para a aprendizagem de todos os alunos
deve se constituir como um trabalho coletivo. Sendo assim, aconte-
cer nas relaes entre os diferentes profssionais da escola, mediado
pelo coordenador, o profssional responsvel por coordenar as prti-
cas pedaggicas.
A possibilidade de aes coletivas e colaborativas gerou uma
outra atuao da me com a escola e, consequentemente, uma apro-
ximao entre a escola e a famlia, proporcionando uma nova/outra
organizao pedaggica na sala de aula.
Percebemos que a professora teve necessidade de assumir
uma outra/nova postura com o trabalho desenvolvido com a aluna
Renata e com o restante da turma, indicando o seu reconhecimento e
de todos os colegas sobre a capacidade de a aluna aprender.
A coordenadora pedaggica, no processo dialgico que de-
senvolvemos, foi compreendendo que sua ao junto aos professores
precisa ser ampla o sufciente de modo a se constituir de forma cola-
borativa em vrios aspectos, evidenciando que a colaborao pode
ser subjetivada de diferentes maneiras, por exemplo, uma colabora-
o que se constitui a partir do fazer por de modo a contagiar o
outro, mostrando que possvel. Givigi (2007) assume o contgio
como categoria disparadora de movimentos na escola, pois acredita
que aes colaborativas podem desencadear ideias de implicao
nos docentes que tm, em sua sala de aula, alunos que demandam
aes pedaggicas diferenciadas.
Inegavelmente, havia rupturas que iam infltrando pequenas
mudanas. As mudanas eram conseqncias do carter inte-
rativo do grupo de discusso, eram as idias em movimento,
no movimento da palavra, no movimento do discurso. Esse
movimento o que garante a instabilidade dos signifcados, a
possibilidade de mudanas de sentidos (GIVIGI, 2007, p. 213).

Esses movimentos foram sendo disparados a partir de nossa

ao colaborativa com os envolvidos e contagiados na escola, de
 211

acordo com o princpio fundante da pesquisamao crticomcolabora-

tiva. Nessa direo, Almeida (2004, p. 8) destaca:
As refexes e anlises do processo de pesquisa evidenciam a
importncia da colaborao entre todos os envolvidos no fazer
educativo, bem como a implementao de grupos automrefe-
xivomcrticos, como possibilidade de efetivao e ressignifca-
o da formao continuada em contexto. Alm disso, foi pos-
svel vivenciar o desenvolvimento profssional docente a partir
da pesquisa de sua prpria prtica, com vistas consolidao
da incluso educacional, envolvendo: ensino/pesquisa,
saber/fazer, teoria/prtica, dilogo e uma prtica pedaggica
voltada para a diversidade.

Assim, fzemos ecoar, em nosso fazer, o que Meirieu (2002, p.

222) enfatiza: "[] preciso 'ensinar no obstante'. Essa ao apon-
ta para prticas pedaggicas: o planejamento construdo e concreti-
zado; a articulao pedaggica das aes desenvolvidas na escola; a
avaliao constante dos processos educativos e dos processos de en-
sino; as aes coletivas, tanto na execuo de tarefas quanto em seu
compartilhamento no que se refere ao fazer pedaggico.

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 215

AVALIAO PEDAGGICA COMO FATOR

DIFERENCIAL PARA APRENDIZAGEM DE
ESCOLARES COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
DADOS DA REALIDADE

Anna Augusta Sampaio de Oliveira

INTRODUO

[] falar da relao entre funes biolgicas e funes cultu-

rais signifca falar de uma relao pela qual aquelas, sob a ao
destas, adquirem uma dimenso simblica, ou seja, uma nova
forma de existncia (PINO, 2005, p.54).

A avaliao pedaggica tem se caracterizado como um as-

sunto de complexa discusso e de difcil concordncia entre os pes-
quisadores e estudiosos, pois est intrinsecamente ligado a concep-
es flosfcas sobre a constituio humana e o papel a ser exercido
pela escola no desenvolvimento das crianas e jovens de determina-
da sociedade, alm disto, as pesquisas que relacionam a educao
inclusiva e o tema da avaliao da aprendizagem na rea da def-
cincia intelectual ainda so, numericamente dizendo, pouco expres-
sivas e dispersas no que se refere aos seus objetos de estudo.
Indubitavelmente a presena do escolar com defcincia inte-
lectual (EDI) nas classes comuns do ensino regular evidenciam algu-
mas fragilidades do sistema educacional e instabilidade do ato peda-
ggico. Tornoumse comum observar em situaes de formao de
professores, eventos cientfcos e na literatura questionamentos pro-
fundos sobre como atuar na perspectiva inclusiva, como fazer para
ensinar a todos e, principalmente, como atuar com o EDI, uma vez
que mesmo suas condies de aprendizagem so questionadas no
interior da escola. Assim, um dos aspectos que nos parece se desta-
216

car seria, justamente, a concepo sobre a defcincia intelectual ou

como compreender o papel da escola diante da aprendizagem deste
escolar, com suas especifcidades ainda to pouco conhecidas, na
perspectiva polticomeducacional brasileira.
Sem dvida que a defcincia intelectual caracterizamse como
uma condio complexa em sua raiz, uma vez que mesmo o seu di-
agnstico se concentra em aspectos subjetivos e sutis, se relaciona-
dos s demandas contemporneas, o que nos aponta o carter his-
trico da interpretao conceitual sobre esta condio. Conforme
Vygotski no processo de desenvolvimento histrico, o homem soci-
al modifca os modos e procedimentos de sua conduta, transforma
suas inclinaes naturais e funes, elabora e cria novas formas de
comportamento especifcamente culturais (2000, p.34). Podemos,
ento, afrmar que o autor apresenta a defcincia em outro contexto:
o da cultura e da histria. Desta forma, avana na direo de conce-
ber a defcincia intelectual no mais centrada no prprio sujeito,
mas considerando as mediaes instrumentais e simblicas como
propulsoras do desenvolvimento humano e submetidas historici-
dade.
Isto o leva a pensar a defcincia sobre outro prisma e com-
preendmla numa relao dialtica entre a defcincia primria e a
secundria1 e para ele, a condio secundria que impe limites ao
desenvolvimento do sujeito e nela que a educao especial deve
centrar seus estudos e aes.
Oliveira (2009, p. 73) aponta que a condio de defcincia
intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o limite de de-
senvolvimento do indivduo, ou seja, no estamos nos referindo a
um grupo homogneo no qual todos caminham no mesmo ritmo, ao
contrrio, estamos falando de pessoas, localizadas em seu tempo e
em sua histria, portanto, singulares, assim, a defcincia intelectual
nada mais seria do que uma variao da dimenso humana, presen-

1
Para Vygotski a condio primria referemse defcincia em si e a secundria refe -
remse s consequncias sociais da condio de defcincia, localizada nas relaes so-
ciais, na histria e na cultura.
 217

te em todos os tempos e em todos os lugares, e, portanto, isto nos re-

mete a focar as questes secundrias da defcincia, ou seja, como
criar espaos propcios de aprendizagem e desenvolvimento pleno.
E este tem se caracterizado como um enorme desafo para a
educao brasileira e uma angstia no cotidiano das escolas: como
tornar as prticas pedaggicas propcias aprendizagem destes es-
colares?
Tomando a avaliao pedaggica como elemento nuclear na
organizao do ensino e como forma de conhecermos as potenciali-
dades e difculdades na aprendizagem, trataremos do assunto na se-
quncia deste captulo.

AVALIAO PEDAGGICA E SUAS MLTIPLAS POSSIBILIDA-

DES

Lidar com a defcincia intelectual em contextos comuns do

ensino regular exige da escola e dos professores novos delineamen-
tos metodolgicos e novas concepes sobre currculo e aprendiza-
gem. Junto didtica, a qual conferida um merecido destaque, a
avaliao pedaggica nos parece ser um elemento fundamental para
que o professor tenha indicativos concretos para exercer qualitativa-
mente o ensino e possibilitar a aprendizagem de escolares com def-
cincia intelectual.
Educadores e pesquisadores em educao especial vm dis-
cutindo os limites e a inadequao do sistema de avaliao diag-
nstica e pedaggica, considerandomse a necessidade de acompa-
nhamento dos avanos educacionais desses sujeitos, principalmente
nesse momento em que sua escolarizao deve se dar, de acordo
com os pressupostos inclusivistas, nas classes comuns do ensino re-
gular.
218

Alguns autores2 vm propondo alternativas para avaliar as

condies de desenvolvimento dos escolares com defcincia intelec-
tual, demonstrando a importncia e a possibilidade de um processo
avaliativo que fornea elementos para um planejamento pedaggico
diretivo que responda s suas necessidades e possibilidades.
A discusso sobre a avaliao da aprendizagem evidencia a
necessidade de refexo sobre formas alternativas de avaliar e conhe-
cer o escolar, principalmente quando se refere aquele com defcin-
cia intelectual, uma vez que outras variveis esto diretamente rela-
cionadas ao destino educacional desses sujeitos e at mesmo o suces-
so do escolar no ensino comum e o alcance do trmino de sua escola-
ridade.
Tdde (2012) realizou um estudo bastante interessante que
teve como objetivo estudar a relao entre o aprendizado de escola-
res com defcincia intelectual leve3 e com crianas sem nenhum tipo
de defcincia, e quais seriam as maiores difculdades para a adequa-
da incluso deles em classes comuns do ensino regular. Para coleta
de dados foram realizadas avaliaes em escolares do 2 ano, 4 ano
e 5 ano do ensino fundamental, ciclo I, e realizado um questionrio
com os professores, de uma instituio de ensino pblico. Para o 2 e
5 ano foram utilizadas algumas questes da Prova Brasil e as ques-
tes do 4 ano foram elaboradas com base em materiais cedidos pe-
los professores. Os resultados foram bem instigantes, uma vez que
no foram encontradas diferenas signifcativas no desempenho en-
tre escolares com ou sem defcincia intelectual, com base nos tendo
como referncia os instrumentos de avaliao utilizados. Tambm
comenta, a partir dos questionrios respondidos pelos professores,
sobre a necessidade de formao especfca par atuar numa perspec-
tiva inclusiva.

2
Capellini (2001); Aguiar (2003); Rubin (2003); Schtez (2006); Gonzlez (2006); Kos-
tikjmIvanovikj (2009); Maia (2010); Pinho (2010); Valentim (2011); Gonalves (2012);
Oliveira (2015), entre outros.
3
Termo utilizado pela autora
 219

Braun (2012) conduziu um extenso estudo sobre o processo

de incluso escolar na rea da defcincia intelectual no ciclo 1 do
ensino fundamental. Sua pesquisa de campo incluiu duas etapas,
sendo que a 1 etapa se caracterizou como uma insero na escola
para conhecer a escolarizao de trs EDI e envolveu quinze profssi-
onais do 1 ciclo do ensino fundamental. A partir da anlise de con-
tedo foi, ento, planejada a 2 etapa que consistiu na proposta de
um ensino colaborativo junto s professoras de sala de aula e da sala
de recursos multifuncionais (SRM) de Ian, escolhido entre os trs ca-
sos estudados na 1 etapa por apresentar maiores difculdades em
seu processo escolar. Os resultados indicaram, ainda, um estranha-
mento em relao presena destes escolares na escola e que a estru-
tura curricular difculta a garantia de sua aprendizagem, apesar do
envolvimento das professoras. A atuao colaborativa permitiu a
ampliao na organizao e adequao das atividades pelas profes-
soras e a pesquisadora pode perceber a relevncia da complementa-
riedade das estratgias pedaggicas. Tambm apontou indicadores
para a prtica pedaggica no caso em estudo: o trabalho em grupo, o
sistema de tutoria, mediao sistemtica do professor, individualiza-
o do ensino, constncia nos encontros e planejamento conjunto en-
tre professor comum e especializado.
Outro aspecto que vem sendo investigado pela pesquisa edu-
cacional tratamse da avaliao do potencial de aprendizagem, da ela-
borao conceitual, dos processos de mediaes e da contribuio da
metodologia da avaliao assistida, no sentido de conhecer formas
de processamento do EDI. Foi o objeto de estudo de Silva (2013),
com dois EDI, de sete anos de idade e frequentes da escola regular e
das salas de recursos multifuncionais (SRM), assim como seus fami-
liares e professores como respondentes a uma entrevista. Para a cole-
ta de dados utilizou os mtodos de Avaliao Assistida e de Deter-
minao e Formao de Conceitos Artifciais, provenientes da abor-
dagem de Vygotsky e Luria. A autora aponta que pode ser observa-
do um crescente entusiasmo e refnamento da aprendizagem dos es-
colares durante o processo de avaliao, no qual se destaca o papel
220

preponderante da mediao. A avaliao pode ser utilizada como

um importante instrumento de ensino e aprendizagem, tanto para o
professor da classe comum como o da SRM, para o desenvolvimento
do planejamento e interveno junto a esse pblico.
Oliveira, M. (2015) tambm se debrua na anlise dos proces-
sos avaliativos e da elaborao conceitual, com o foco na defcincia
intelectual. O trabalho, em processo de fnalizao, utilizou como
instrumentos de coleta de dados a observao participante, as entre-
vistas abertas e semiestruturadas, um questionrio do tipo survey e a
aplicao de provas4 especfcas para a avaliao de aspectos cogniti-
vos, simbolismo e linguagem, tendo como referncia a perspectiva
histricomcultural de Vygotski. Foram participantes quatro EDI do 1
ao 3 ano do Ensino Fundamental, da Rede Municipal do Rio de Ja-
neiro e seus respectivos professores. A anlise, ainda em processo,
nos permitir avanar na discusso sobre a avaliao destes escola-
res e sua relao com a prtica pedaggica para o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores, tendo como ponto de partido o
processo de elaborao conceitual, conforme prescrito por Vygotski
(2000) e Luria (1986).
Tambm vale mencionar um estudo conduzido por Olher e
Guilhoto (2013), profssionais do Servio de Apoio incluso da
APAE de So Paulo, foi o nico que encontramos no Brasil, que fez
uma anlise comparativa do desempenho de EDI de instituies es-
4
Estas provas foram utilizadas no desenvolvimento de pesquisa integrada tem como
objeto de estudo a questo da apropriao da leitura e da escrita por escolares com
defcincia intelectual e a busca de mtodo de ensino que possibilite o alcance de re-
sultados mais efetivos na sua aprendizagem, frente lacuna existente na pesquisa e
na prtica escolar relacionada s necessidades provenientes desta condio especfca
(OLIVEIRA, 2013). Algumas das provas seguiram o proposto por Hurtado e Gmez
(1996). O projeto, em fase de anlise, foi realizado em parceria com a Universidade
de Havana, Cuba, com a qual o Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Social m GE-
PIS, cadastrado no CNPq, frmou Acordo de Cooperao entre a UNESP e a Univer -
sidade de Havana. Tambm contou com a participao de pesquisadores da Univer-
sidade Cruzeiro do Sul, de So Paulo; Universidade Estadual do Rio de Janeiro e
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, com equipes de trabalho de cada loca-
lidade, sendo que Mariana Pitanga compe o grupo do Rio de Janeiro.
 221

pecializadas e aqueles inseridos em escolas regulares. As autoras

analisaram a evoluo daqueles que frequentavam a escola especial
em 2007, de grau leve a moderado, encaminhados para a escola re-
gular. Defniram como critrio de composio da amostra a existn-
cia de dois relatrios de avaliao, com o intervalo de, no mnimo,
um ano. Dos109 frequentes em 2007, foram selecionados 62 estudan-
tes para o estudo, sendo 40 (64,5% da amostra) os que frequentavam
as classes comuns do ensino regular (grupo 1) e 22 (35,5%) permane-
cerem em ambientes educacionais especializados m escola ou classe
especial, por opo da famlia e compuseram o grupo 2 do estudo.
Para a anlise do desempenho a pedagoga realizou duas visitas ao
ano, por trs anos, nas escolas regulares, realizando registros escritos
e utilizando instrumento de sondagem nas seguintes reas: 1) identi-
dade e autonomia; 2) socializao; 3) comunicao e expresso m lin-
guagem receptiva e expressiva. Tambm foram consultados os rela-
trios constantes na APAE. A anlise dos dados aponta que o grupo
1 m os da escola regular m, apresenta maior variabilidade na pontua-
o entre a primeira e a segunda avaliao em todas as reas quando
comparados queles que frequentaram instituies especializadas
(p.8). Da mesma forma, o grupo 1 apresentou aumento nas pontua-
es das reas analisadas, em duas avaliaes com intervalo de 1
ano.
Outro extenso estudo cujo objetivo geral era analisar o pro-
cesso de avaliao da aprendizagem escolar na rea da defcincia
intelectual foi o conduzido por Terra (2014). Foram participantes cin-
co EDI e seus respectivos professores da classe comum e quatro pro-
fessores especializados, atuantes em SRM. A coleta de dados foi rea-
lizada por meio de entrevistas, observao e anlise documental.
Seus resultados so signifcativos e no h como sintetizmlos sem
que algo fque descoberto, porm, vale mencionar que pode obser-
var a inconsistncia da avaliao, uma vez que no h formas siste-
matizadas de acompanhamento e registro, que a avaliao ainda
est focada apenas no escolar, desconsiderando outros aspectos que
interferem no processo de aprendizagem. Em relao aos contedos
222

e objetivos dirigidos aos EDI pode ser observada uma simplifcao

tanto de contedos quanto de expectativas em relao aprendiza-
gem deles. No contexto estudado evidenciamse a fragilidade da for-
mao docente m inicial e continuada m para atuar com referenciais
mais tericos como aportes importantes para a defnio do processo
de avaliao e do planejamento do ensino. Vale ressaltar que a auto-
ra, com base no Referencial de Avaliao da Aprendizagem na rea
da Defcincia Intelectual m RAADI (SO PAULO, 2008), construiu
um instrumento de avaliao para poder analisar a condio da
aprendizagem dos EDI e os resultados permitem afrmar os benef-
cios acadmicos, de desenvolvimento e de autonomia adquiridos do
processo inclusivo, embora no se possam desconsiderar os limites
de algumas situaes.
Botura e Freitas (2014) realizaram um estudo sobre a avalia-
o do desenvolvimento e da aprendizagem de um EDI, com 9 anos
de idade, matriculado no 2 ano do Ensino Fundamental. Sua sala
contava com dezessete alunos, uma professora regente e uma auxili-
ar. A coleta de dados se deu por meio de flmagem e foram analisa-
das a partir de dois eixos: 1) avaliao formal e 2) avaliao proces-
sual. As autoras apontam que o EDI desfavorecido na avaliao
formal por ser padronizada e realizada de forma individual. Nas ati-
vidades realizadas com ajuda da auxiliar ou da professora, ele res-
ponde melhor, procura realizar o que se pede, mas suas aes no
so devidamente compreendidas pelas professoras, portanto, pode
se perceber a ausncia de mediao e signifcao para que ele pu-
desse avanar em seu conhecimento.
Como podemos observar alguns estudos j sinalizam as
questes relacionadas avaliao na rea da defcincia intelectual e
apontam a importncia da avaliao como forma de acompanha-
mento da aprendizagem e do processamento destes escolares, de-
monstrando suas possibilidades num contexto inclusivo, apesar de
ainda termos tantas lacunas e difculdades no interior das escolas.
Estas pesquisas nos demonstram as difculdades inerentes ao
processo de incluso escolar, especialmente ao nos dirigir aqueles
 223

com defcincia intelectual, cujo processo de aprendizagem exige

que as prticas pedaggicas sejam radicalmente revistas, pois para
eles no bastar introduo de recursos sem que os mesmos este-
jam absolutamente signifcados no contexto curricular daquilo que
se ensina, portanto, no nosso entender, a rea da defcincia intelec-
tual desvenda a grave situao vivenciada pela escola brasileira rela-
cionada, entre tantos outros fatores, tambm avaliao e prtica
pedaggica.
Assim sendo, trataremos a seguir da construo de instru-
mentos de avaliao da aprendizagem e apresentaremos um Refe-
rencial de Avaliao na rea da Defcincia Intelectual m RAADI m
(SO PAULO, 2008), tendo como base a proposta curricular dos di-
ferentes anos ou sries escolares e alguns dados de sua aplicao em
240 escolas do ciclo I do Ensino Fundamental do municpio de So
Paulo e avaliao de 1280 escolares em Lngua Portuguesa.

AVALIAO PEDAGGICA E DEFICINCIA INTELECTUAL:

DADOS DA REALIDADE

O processo de avaliao da aprendizagem deve se caracteri-

zar como um processo dinmico que envolva a relao interpessoal
que se estabelece entre professor e o escolar, que valorize o processo
de ensino e de aprendizagem, busque conhecer as estratgias de
aprendizagem e oferecer sugestes potencialmente signifcativas
para o ensino, para que o professor possa estabelecer um plano pe-
daggico que impulsione a aprendizagem do EDI.
Numa perspectiva inclusiva, que inaugura uma nova propos-
ta educacional, cabe a escola a preocupao em adequar os diferen-
tes instrumentos de avaliao para que possam permitir tambm a
avaliao da aprendizagem todos os escolares, inclusive aqueles com
defcincia intelectual, de modo a conhecer o que ele aprendeu e a
analisar as variveis implcitas no processo de ensino e de aprendi-
zagem. As estratgias de avaliao tambm devem permitir avaliar
as necessidades especfcas e particulares dos EDI e quais os apoios
224

necessrios para que possa se garantir a sua aprendizagem, com

base nos objetivos educacionais, mesmo que com adequaes.
Ao pensar nas difculdades enfrentadas pelo professor co-
mum devemos avanar na perspectiva de construir indicadores de
avaliao que possam oferecer suporte para adequar as condies do
ensino de tal forma que garanta a aprendizagem e, consequentemen-
te, o desenvolvimento. Este movimento de construo de instrumen-
tos de avaliao tambm deve se sustentar na base terica que tem
dirigido nossas concepes m os pressupostos da perspectiva Histri-
comCultural e nas dimenses do desenvolvimento propostas por Vy-
gotski m, ou seja, avaliar o que o EDI capaz de fazer sozinho, com
autonomia, mas, tambm, considerar o processo de mediao que
amplia suas capacidades quando realiza as aes com ajuda, com su-
porte, pensando nas compensaes necessrias para o enfrentamen-
to das difculdades impostas pela condio da defcincia.
Da mesma forma, consideramos que a politica brasileira ao
estabelecer o princpio de incluso escolar abre novos espaos para a
educao especial e para pensarmos a escolarizao dos EDI que,
certamente, deve enveredar por outros caminhos, diferentes daque-
les trilhados em momentos anteriores da histria. A defcincia inte-
lectual necessariamente traz impactos visveis para a organizao da
escola e da sala de aula e talvez nos aproxime de forma mais direta
dos iderios da proposta educacional inclusiva m o de construir uma
escola para todos.
No entanto, na prtica educacional cotidiana, na qual se de-
vem concretizar os fundamentos flosfcos do iderio de incluso
escolar para que eles no se tornem meros discursos, o distancia-
mento da escola da rea da defcincia intelectual fez com que os
professores e mesmo os sistemas de ensino fcassem paralisados di-
ante de tal novidade5. Os professores, nos cursos de formao conti-

5
No estamos desconsiderando que a presena de alguns estudantes com defcincia
intelectual j ocorria no sistema de ensino, mas no da forma como isto passa a ocor -
rer na contemporaneidade, ou seja, em classes comuns que devem assegurar sua es -
colarizao. Particularmente, considero a ideia de escolarizao na rea da defcin-
 225

nuada, se apresentavam incertos, inseguros, sem saber como ou o

qu fazer com os EDI em suas salas de aula e suas percepes sobre
a aprendizagem deles era a de que eles no poderiam aprender jun-
to com os outros, que no teriam como acessar o contedo curricular
e, por consequncia, no sabiam nada.
As refexes tericas, os fundamentos Vygotskiano e a pr-
pria angstia dos professores nos levaram a pensar na necessidade
de construir um instrumento especfco de avaliao na rea da def-
cincia intelectual, pois nos era evidente a necessidade de se consi-
derar algumas especifcidades diferenciadas, mesmo entre os EDI.
Assim, nos dedicamos construo de um instrumento de avaliao,
o qual deu origem ao Referencial de Avaliao da Aprendizagem na rea
da Defcincia Intelectual m o RAADI (SO PAULO, 2008).
No que se refere construo de instrumentos de avaliao,
Luckesi (2011) apresenta uma importante discusso e remete ques-
to dos instrumentos de coleta de dados para a avaliao, introdu-
zindo de forma pertinente a avaliao num universo cientfco de le-
vantamento de dados e de investigao docente do saber do escolar.
Diz o autor:
[] os instrumentos necessitam ser elaborados, aplicados e
corrigidos segundo especifcaes decorrentes [de] decises
prvias ao. Elas defnem os resultados almejados, e, ento,
a avaliao existe para informar se eles foram atingidos ou no
e, com que qualidade. Se nossos instrumentos de coleta de da-
dos no nos propiciam isso, so insatisfatrios (p.296).

O autor discorre tambm sobre a crtica no meio educacional

sobre o uso de instrumentos, como se eles fossem responsveis pela
distoro da prtica avaliativa. Ao contrrio, Luckesi insistir na ca-
pacidade de ampliao da observao da realidade proporcionada
pelo uso de instrumentos adequados e elaborados segundo as re-
gras da metodologia cientfca (2011, p.298) e, tambm, no entendi-

cia intelectual inovadora, embora isto estive previsto na organizao das classes espe-
ciais, ao menos, at aproximadamente 6 srie (Ferreira, 1993; Mazzota, 1987), isso
ocorreu de forma muito tmida, quase que inexpressiva, portanto, uma novidade.
226

mento do instrumento de avaliao como recurso de observao do

processo de aprendizagem. Aponta, da mesma forma, algumas vari-
veis que devem ser consideradas na construo de um instrumento
de avaliao: a sua adequao e a satisfatoriedade metodolgica
(p.305). As regras metodolgicas as quais se refere seriam: sistemati-
cidade, coerncia interna, consistncia, comunicao (p.323m324).
Suas indicaes tambm se aproximam do movimento que
realizamos para a elaborao do RAADI quando aponta alguns ele-
mentos que devem estar presentes no processo avaliativo: o Projeto
PolticomPedaggico da escola, o planejamento de ensino, o conte-
do e a metodologia utilizados no ensino (p.338), reafrmando fatores
intervenientes no processo de aprendizagem que consideramos fun-
damentais e se caracterizam no RAADI como: avaliao da institui-
o escolar, da ao pedaggica e do desenvolvimento do escolar.
Assim, acreditamos que o objetivo de construo de um refe-
rencial de aprendizagem foi alcanado, considerandomse todos os
passos cientfcos para elaborao de um documento que realmente
pudesse estar adequado avaliao curricular do potencial dos EDI,
alm de se manter fel a alguns referenciais tericos importantes, no
que se refere Teoria HistricomCultural; a ideia de uma avaliao
integral que considera as condies da escola, da sala de aula e do
escolar e; ainda, princpios do iderio de incluso escolar, que preco-
niza a possibilidade real de aprendizagem curricular de todos, inclu-
sive daqueles com defcincia intelectual. Aps todo o detalhamento
do processo e o longo perodo de elaborao, o RAADI I fcou com-
posto de trs reas a serem avaliadas:
1Instituio Escolar: Anlise da Necessidade de Adequaes
Especfcas e do conhecimento prvio que a escola tem sobre o
estudante;

2A ao Pedaggica: anlise do contexto de aprendizagem;

3O aluno com defcincia intelectual: anlise do desenvolvimen-

to e da aprendizagem curricular.
 227

Com o RAADI a expectativa era a de que a escola pudesse ter

indicativos mais consistentes para avaliar e acompanhar o desempe-
nho escolar na rea da defcincia intelectual, enfatizando o potenci-
al de aprendizagem curricular. De posse dos dados avaliativos, a es-
cola pode traar um planejamento mais pontual para cada um deles,
fazendo registros da evoluo de sua aprendizagem e acompanhan-
do sua trajetria escolar.
Vale ressaltar que cada um nico, assim tambm os com de-
fcincia intelectual apresentam diferenas intensas e importantes
entre si, portanto, cabe ao professor e toda equipe da escola conside-
rar as suas peculiaridades e avalimlos buscando as competncias
curriculares em sua forma particular de apreenso. Assim, no es-
perar que eles alcancem e realizem o processo educativo como os
outros, ao contrrio, tratamse exatamente de considerar suas especif-
cidades, mas, ao mesmo tempo, observar que muito de seu conheci-
mento e desempenho esto diretamente ligados s expectativas de
aprendizagem curricular.

SOBRE A CONDIO ESCOLAR EM LNGUA PORTUGUESA

A avaliao na rea da defcincia intelectual, conforme

apontamos, ainda tema pouco investigado pelas pesquisas cientf-
cas, e, muitas delas, de acordo com Caldern e Protonieri (2013), que
realizaram um estudo cobrindo 28 anos de pesquisa sobre o assunto,
tratam mais de aspectos conceituais ou da avaliao inicial do que
do desempenho escolar propriamente dito do EDI na perspectiva in-
clusiva.
Alguns estudos se dedicaram a esta anlise do desempenho
escolar, como o de Capellini (2001) que englobou 89 estudantes de
escolas pblicas, sendo que dentre estes, 42 eram da rea da def-
cincia intelectual e matriculados da 2 4 srie, mas apenas 31%
deles estavam em classes comuns, embora os resultados no tenham
apontado diferenas signifcativas entre a escolarizao especializa-
da e a que ocorria na classe comum. Este um dos estudos que mais
228

se aproximam da nossa inteno, ou seja, a de analisar o desempe-

nho escolar dos EDI. O de Rubin (2003) tambm mantm relao im-
portante com nosso objetivo, muito embora ela tenha se debruado
na anlise do desempenho de sete jovens com DI, matriculados na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA). No entanto, se
concentra no currculo e tambm constri e prope um instrumento
de avaliao, assim como o estudo de Scht (2006), que por meio do
instrumento construdo busca realizar o registro dos dados de
aprendizagem considerando aspectos curriculares como Lngua Por-
tuguesa, Matemtica, Conhecimentos Gerais entre outras habilida-
des. Souza (2005) ao realizar um estudo sobre a progresso escolar
de estudantes com defcincia inclui o EDI e aponta alguns dados
sobre sua aprendizagem.
O de Valentim (2011) um dos primeiros estudos que utiliza
o RAADI para avaliao de seis EDI por meio da formao de pro-
fessores para utilizao do referencial e posterior anlise dos dados
de aprendizagem dos estudantes participantes do estudo. Terra
(2014) realizou um estudo sobre o desempenho acadmico de cinco
EDI, tambm utilizando o RAADI para a construo de seu instru-
mento de coleta de dados e trouxe alguns indicadores sobre a apren-
dizagem deles. Entretanto, nenhum dos estudos analisou dados de
toda uma rede de ensino, sendo o de Capellini (2001) o que mais
avanou nesta direo.
Com o objetivo de avanar um pouco mais na anlise das
condies de aprendizagem do EDI numa perspectiva inclusiva,
apresentaremos dados de pesquisa relativa aprendizagem deles na
rea da Lngua Portuguesa, nos componentes de leitura, produo
oral, produo escrita e sistema de escrita, de acordo com os indica-
dores estabelecidos pelo RAADI o qual foi construdo com base nas
Expectativas Curriculares do Municpio (SO PAULO, 2007).
A pesquisa foi realizada junto Secretaria Municipal de Edu-
cao de So Paulo, no perodo de 2008 a 2010, vinculada Diretoria
de Orientaes Tcnicas m Educao Especial (DOTmEE), sendo que
em 2008 nos dedicamos construo do instrumento de avaliao e
 229

em 2009, acompanhamos todo o processo de avaliao na RME. O

estudo contou com a participao direta de 220 profssionais, da rea
de educao especial, atuantes no municpio, sendo 08 profssionais
do DOTmEE, 13 coordenadores do Centro de Formao e Apoio In-
cluso (CEFAI), 26 Professores de Apoio e Acompanhamento In-
cluso (PAAI) e 173 professores regentes das Salas de Apoio e Acom-
panhamento Incluso (SAAI). Tambm foram envolvidas, em 2009,
240 (45%) escolas do ciclo I do Ensino Fundamental, num universo
de 537 escolas. Em relao aos EDI foram avaliados 1280 (57%) em
Lngua Portuguesa.
Foram realizadas duas avaliaes em 2009, na primeira avali-
ao foram avaliados 1280 EDI, representando 57% dos EDI da RME
e na segunda avaliao 913 (40%) em Lngua Portuguesa, do 2 ao 5
ano escolar (da 1 4 srie) do Ensino Fundamental, como demons-
trado no grfco 1 a seguir.

Grfico 1: Nmero de EDI avaliados em 2009 em Lngua Portuguesa.

Fonte: Elaborao prpria

A anlise dos dados foi realizada por meio do Programa Epi-

6
Info , mas o professor foi orientado para utilizar como forma de re-
6
Epi info um software de domnio pblico criado pelo CDC (Centers for Disease
Control and Prevention, em portugus Centro para o controle e preveno de doen-
230

gistro da avaliao de cada um dos EDI uma Planilha Sntese de Da-

dos no Programa Excel, assim, o conjunto de dados foi proveniente
das avaliaes realizadas pelos professores por meio do RAADI e
sintetizadas na Planilha Sntese de Dados.
Apresentaremos aqui os dados de forma geral relacionados
ao mapeamento da aprendizagem dos EDI da RME do municpio de
So Paulo, considerandomse, ento, a anlise de toda a rede, portan-
to, no so dados de carter individual o que nos exige ir alm das
aparncias, pois o geral no nos permite perceber as sutilidades e di-
ferenas de dados especfcos, que mesmo pequenos, em nosso estu-
do, so importantes, ou seja, h aqueles que se diferem bastante da
mdia geral.
Outro ponto que no pode ser desconsiderado que a apren-
dizagem do EDI no depende exclusivamente dele e, certamente, as
condies nas quais se apresentavam em 2009 esto diretamente re-
lacionadas com a recente experincia de aprendizagem em ambien-
tes comuns do ensino regular, da atuao dos professores numa ou-
tra perspectiva, da estrutura da escola, dos servios de apoio peda-
ggico e da rea da sade e, logicamente, das condies vivenciadas
pelas famlias, no que se refere aos aspectos socioeconmicos da so-
ciedade brasileira e de uma metrpole como o municpio de So
Paulo.
Para a anlise de Lngua Portuguesa, da primeira e segunda
avaliao, dos EDI, agrupamos os dados de leitura, escrita e anlise
da lngua, de realizao satisfatria (RS). A organizao dos dados
dessa forma nos permitiu reunir indicadores gerais da condio dos
EDI no componente de Lngua Portuguesa. Verifcamos que na 1 e

as) voltado a rea da sade na parte de epidemiologia. Ele visa a atender a necessi-
dade de gerenciamento e a anlise de bancos de informaes individualizados. Pos-
sui um conjunto de subprogramas que permitem incluir, alterar e excluir registros,
realizar anlise estatstica dos registros e realizar cruzamento de dados. um pacote
gratuito, pode ser usado em qualquer programa de computador e no exige conheci-
mento avanado do usurio. (htp://pt.wikipedia.org/wiki/Epi_info)
 231

3 sries (2 e 4 ano) houve uma pequena queda no nmero de EDI

que apresentavam condies satisfatrias (de 34 para 30% na 1 srie
e de 35 para 34% na 3 srie), e apenas na 4 srie observamos uma
melhora dos EDI entre a primeira e segunda avaliao, de 40 para
42% deles. Assim, em Lngua Portuguesa, exceto na 2 srie, obser-
vamos de 30 a 40% dos EDI em condio satisfatria, considerandom
se, logicamente, as diferenas que foram apontadas em cada sub-
componente de Lngua Portuguesa, ou seja, essa condio geral,
portanto no nos permite perceber as nuances de sua aprendizagem.

Grfco 2: Condies satisfatrias (RS) dos EDI em Lngua Portuguesa (%)

Fonte: Elaborao prpria

Tendo como referncia a Prova Cidade de So Paulo (SO

PAULO, 2009), mesmo com as devidas reservas por ter utilizado for-
mas diferentes para avaliar as competncias dos escolares, por meio
de uma prova padronizada, mas com base nas Orientaes Curricu-
lares (SO PAULO, 2007) e nas Matrizes de Referncia para Avalia-
o do Rendimento Escolar (SO PAULO, 2007a), os dados gerais
apontam que 73% dos escolares da 1 srie (2 ano) apresentaram
um rendimento adequado e 72% da 3 srie (4 ano) e no 4 ano PIC
(3 srie)7 66% deles apresentaram um rendimento adequado, ento

7
Em nossos dados no diferenciamos os escolares do PIC.
232

os EDI estariam mais prximos do que foi considerado como rendi-

mento inadequado na Rede Municipal de Ensino pela Prova Cidade.
No entanto, ao analisar o relatrio como um todo e observar os da-
dos especfcos, algumas difculdades apresentadas se aproximam
daquelas apresentadas pelos EDI, como, por exemplo, a questo da
anlise da lngua, considerado um ponto frgil na Prova Cidade,
classifcados como mdios e difceis, principalmente a partir da 3
srie.
Os dados da Prova Cidade tambm apontam uma consolida-
o dos descritores relacionados alfabetizao m o que no pode-
mos afrmar que tenha ocorrido na rea da defcincia intelectual
m, mas difculdades na articulao textual e no trabalho com gneros
lingusticos e em relao anlise da lngua os indicadores apontam
uma variao entre 70 a 40% no desempenho dos estudantes da 1
srie (2 ano), uma mdia de 40% nos de 3 srie (4 ano) e nos do
PIC uma inconsistncia nas respostas dos estudantes e aproximada-
mente 10% de acertos.
Da mesma forma avaliamos as condies nas quais os EDI
apresentam maiores difculdades na Lngua Portuguesa e, apesar
das indicaes dos professores que apontaram uma porcentagem ex-
pressiva de escolares que no realizaram os indicadores da rea em
anlise, um fator positivo foi perceber que em todas as sries, com-
parando a 1 e 2 avaliao, h queda no nmero daqueles que apre-
sentam difculdades, sendo que na 1 srie observamos uma dimi-
nuio de 84 para 75%, na 2 de 85 para 80%, na 3 de 82 para 79% e
na 4 srie de 82 para 81% de EDI. Apenas na 4 srie temos uma di-
minuio pouco expressiva de escolares indicados como com difcul-
dades na realizao dos descritores gerais de Lngua Portuguesa.
Vejamos no grfco a seguir.
 233

Grfco 3: Difculdades (NR) dos EDI em Lngua Portuguesa (%)

Fonte: Elaborao prpria

Tambm organizamos os dados de forma que pudessem nos

permitir perceber as difculdades mais expressivas por srie escolar,
com base na avaliao do professor ao apontarem os descritores que
os EDI no conseguem realizar (NR), pois isto poderia signifcar
para o professor, indicativos fundamentais para a elaborao de sua
proposta pedaggica e estabelecimento de estratgias e metodologia
de ensino para possibilitar o avano do conhecimento, ento, veja-
mos.

Grfco 4: Maiores difculdades (NR) dos EDI em Lngua Portuguesa (%) por srie
escolar

Fonte: Elaborao Prpria

234

As maiores difculdades na 1 srie referemse escrita, na 2 e

4 srie a anlise da lngua e na 3 sria ocorre, mesmo, maior exi-
gncia na execuo dos padres de escrita, componentes nos quais
apresentaram maiores difculdades. Os dados so crticos, mas, por
outro lado, oferecem aos professores indicativos fortssimos para
que repensem suas estratgias de ensino da escrita, uma vez que po-
demos inferir, pelos resultados, que estas foram as maiores difcul-
dades de desempenho dos EDI.
Assim, considerandomse os mltiplos fatores relacionados
avaliao dos EDI, podemos inferir que encontramos uma situao
difcil, certamente, mas, ao mesmo tempo, pudemos observar que os
professores os avaliaram com base nos referentes curriculares dis-
postos no RAADI, caracterizandomse como uma forma nova e dife-
renciada de avaliao e tambm podemos apontar que foi um instru-
mento que exigiu dos professores olhar para o EDI e identifcar suas
condies de aprendizagem. Da mesma forma, podemos afrmar
ressalvadas as excees e diferenas, que encontramos uma situao
em que os EDI foram avaliados a partir do referencial curricular da
srie em que est matriculado e mesmo com as difculdades que no
podemos desconsiderar a segunda avaliao ocorrida em 2009, com
os mesmos escolares da primeira avaliao, ou a grande parte deles,
pudemos observar avanos ou estabilidade na aprendizagem, embo-
ra em alguns subcomponentes ocorressem tambm quedas, as quais
podem, inclusive, estarem relacionadas com novos contedos a se-
rem aprendidos no decorrer dos diferentes bimestres do ano escolar
e tambm h de se destacar e valorizar que 42% dos EDI chegam 4
srie (5 ano) com realizaes satisfatrias em Lngua Portuguesa,
como apresentado no grfco 2.

CONSIDERAES FINAIS

No h como negar o papel da escola frente ao desenvolvi-

mento humano e a tarefa do professor, ou seja, sua ao didtica,
que incorpora dialeticamente o fazer e o pensar, portanto, o profes-
 235

sor no meramente um transmissor do conhecimento curricular,

cabe a ele a indubitvel tarefa de transformar contedo em conheci-
mento e constituir no escolar o pensamento terico ou cientfco. A
escola precisa tomar para si a tarefa do educar, uma vez que a sim-
ples transmisso do contedo no garante aprendizagem ou conhe-
cimento para o estudante. A educao numa perspectiva histricom
cultural consiste no processo pelo qual o homem se humaniza pela
apropriao cultural (LONGAREZI e FRANCO, 2013, p. 94). Ou
como assevera Scalcon a educao escolarizada, ao ter como fnali-
dade a promoo do homem, sua formao e instruo, tem no pro-
cesso ensinomaprendizagem sua principal preocupao (2002,
p.133). Tudo isso faz sentido tambm na rea da defcincia intelec-
tual, mas no podemos desconsiderar as particularidades de apren-
dizagem nessa rea, pois ao negar suas especifcidades negamos os
instrumentos necessrios para seu desenvolvimento.
Os dados da pesquisa aqui apresentados sugerem que ainda
temos muito a melhorar no trabalho com os EDI, pois os resultados
da avaliao apontam que so capazes de aprendizagem curricular
num contexto inclusivo, mas tambm apresentam difculdades ex-
pressivas para as quais precisamos olhar e, consequentemente, ao
conhecer suas difculdades, melhorar as prticas pedaggicas e for-
mas de interveno.
Sem dvida que avaliar de forma processual ainda um
grande desafo para escola brasileira e o mesmo se pde observar em
relao ao EDI, entretanto temos que considerar que o processo de
incluso traz implicaes para a constituio do espao escolar, exi-
gindo modifcaes signifcativas nos processos de ensino em todos
os seus mbitos, do poltico ao pedaggico.
Nesse texto tentamos demonstrar a complexidade e, ao mes-
mo tempo, a favorabilidade da presena do EDI no contorno escolar,
mas os dados demonstram que no podemos minimizar suas dif-
culdades ou desconsiderar suas particularidades, pois, indiscutivel-
mente diferentes aes precisam ser empreendidas para anlise e re-
conhecimento de seu potencial de aprendizagem que vo desde as
236

providncias polticas e administrativas, na construo de materiais

e referenciais especfcos, na organizao da formao continuada e
permanente de seus professores; s providncias pedaggicas e coti-
dianas da escola, na qual o professor especialista exerce um signif-
cativo papel de formador e de suporte para o trabalho qualifcado na
classe comum, permitindo ao EDI que, da mesma forma que os ou-
tros, possa ter o acompanhamento de seu processo de aprendizagem
e que a escola possa exercer uma anlise de suas condies diante do
currculo escolar e que, ao conhecmlas, ofereamlhes o apoio neces-
srio para que tambm, assim como os outros, possa ter sucesso em
sua trajetria escolar, mesmo que siga passos diferentes dos outros
estudantes.
Consideramos que oferecer um documento como o RAADI
para os professores foi uma ao importante e que obteve signifca-
do na vida das escolas, propiciando um olhar pedaggico na presen-
a e na aprendizagem dos escolares com defcincia intelectual com
base em referentes curriculares.

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 241

A PRODUO DIAGNSTICA DA DEFICINCIA

MENTAL/INTELECTUAL NO CONTEXTO
ESCOLAR

Fabiane Romano de Souza Bridi

Betina Weber de Souza

IDENTIFICAO, DIAGNOSTICO E DEFICINCIA MENTAL/IN-

TELECTUAL1

Os processos de identifcao e diagnstico so elementos

constitutivos do campo da educao especial. Historicamente a ao
clnica de diagnosticar (produzida principalmente pelo campo mdi-
co ou psicolgico) ofereceu um lugar ao sujeito: defnindomo como
aluno da educao especial. E, e determinou possibilidades de per-
cursos escolares: instituindo os espaos (escolas e classes especiais) e
metodologias especfcas de ensino.
No campo especfco da defcincia mental/intelectual, o que
parece perpassar ao longo do tempo, o signifcativo nmero de
alunos inseridos nesta categoria e seu aumento sistemtico, o que
convoca ou justifca nossa ateno para esta rea especfca e para a
busca de fatores que confguram tal cenrio nacional.

1
No presente texto usaremos a terminologia defcincia mental/intelectual para se re-
ferir a um conjunto de sujeitos que apresentam comprometimento no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo. Apesar dos termos m mental e intelectual
m referirem o mesmo grupo de sujeitos, entendemos ser esta defnio de pouco do-
mnio pblico. Alm disso, no campo especfco da produo do conhecimento em
educao especial, entendemos ser ainda pouco discutido os efeitos desta mudana m
de defcincia mental para intelectual. Desta forma, justifcamos a utilizao termino-
lgica.
242

A complexidade do fenmeno em questo, envolve diferen-

tes elementos que confuem para os atuais e elevados ndices de alu-
nos com defcincia mental/intelectual. Podemos citar, num contexto
mais amplo: os pressupostos cientfcos pautados numa suposta sim-
plicidade, estabilidade e objetividade dos fenmenos sociais e hu-
manos; e os efeitos dos manuais diagnsticos na vida humana e suas
relaes entre sade e doena. Num contexto mais especfco, vincu-
lado ao campo educacional, ressaltamse: a ampliao do acesso es-
colarizao e sua obrigatoriedade a todos os sujeitos; os documentos
orientadores e normativos quanto defnio e identifcao dos
alunos pblicomalvo da educao especial; as prticas pedaggicas e
avaliativas subjacentes aos processos de escolarizao; a compreen-
so e defnio do sujeito com defcincia mental/intelectual, bem
como, as manifestaes desta categoria no contexto escolar, em espe-
cial no que tange s aprendizagens escolares; as mudanas termino-
lgicas de defcincia mental para defcincia intelectual e seus efei-
tos na ao de identifcar os alunos frentes suas aprendizagens esco-
lares.
Longe de esgotar os fatores intervenientes e realizar uma
anlise aprofundada de cada um, o que se intenciona oferecer visi-
bilidade aos diferentes elementos construtivos e conectivos do refe-
rido fenmeno demonstrando a sua j referida complexidade.
Em relao presena e infuncia dos manuais diagnsticos
na vida humana, temos acompanhado o fortalecimento das aes di-
agnsticas manifestado no aumento das categorias de adoecimento
que compe os sistemas classifcatrios, redimensionando os concei-
tos de sade e doena, e representando um processo de medicaliza-
o da vida2.
Para fns de exemplifcao, no campo dos transtornos men-
tais, o DSMmIII, publicado em 1980, determinava 265 categorias di-

2
Sobre esta temtica, Freitas (2011) problematiza os processos de medicalizao no
contexto escolar, a partir da proliferao dos diagnsticos de Transtorno de Dfcit
de Ateno e Hiperatividade em crianas pequenas.
 243

agnsticas; no ano de 2013, por meio do DSMm53, anuncia a existn-

cia de 543 categorias diagnsticas, correspondendo a mais do que o
dobro em relao ao DSMmIII. Isto signifca que hoje temos 278 pos-
sibilidades a mais de adoecimento, num perodo de trs dcadas. E
estas, com certeza, geram efeitos nos fenmenos humanos, sociais e
culturais.
O campo da defcincia mental/intelectual no est a margem
deste processo. Pelo contrrio, constituimse em categoria diagnstica
representada nestes manuais. Em estudo anterior, Bridi e Baptista
(2014), a partir dos pressupostos do pensamento sistmico, realiza-
ram uma anlise dos diferentes manuais diagnsticos m Manual Di-
agnstico e Estatstico de Transtornos Mentais m DSMmIVmTR (2002); a
Classifcao Internacional das Doenas m CIDm10, (OMS, 1993); a Classi-
fcao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade m CIF,
(OMS, 2003); e com Retardo mental: defnio, classifcao e sistemas
de apoio (AAMR, 2002) m principalmente no que se refere ao concei-
to de defcincia mental, aos critrios de diagnstico e classifcao.
Foi possvel observar uma estreita ligao entre a proposio terica
dos diferentes manuais. Apesar da existncia de algumas diferenas,
essas mudanas no chegam a produzir uma ruptura epistemolgica
nas formas de se conceber e identifcar o fenmeno em questo,
apresentandomse fliada aos pressupostos tradicionais do pensamen-
to cientfco.
No que se refere especifcamente ao manual Retardo mental:
defnio, classifcao e sistemas de apoio, da Associao America-
na de Retardo Mental (2002), cabe destacar que sua a dcima edio
passou por uma reviso conceitual que foi apresentada a partir de
nova publicao nos Estados Unidos, no ano de 2010, ainda sem tra-
duo para o portugus: Intellectual Disability: Defnition, classifcati-
on, and Systems of Supports (11th edition, 2010). Neste manual, a de-
fnio de retardo mental permanece a mesma apresentada em 2002

3
A publicao americana do Manual foi feita no ano de 2013. No Brasil, o manual em
portugus, publicado no ano de 2014: DSMm5. Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2014
244

apesar da troca de terminologia para Intellectual Disabilities (Def-

cincia Intelectual). Segundo as orientaes da prpria Associao, o
termo refere o mesmo grupo de pessoas que eram elegveis para o
diagnstico de retardo mental, devendo ser tratado como sinnimos.
E ainda, merece destaque a alterao do nome da Associao Ameri-
cana de Retardo Mental (AAMR) que passou a se chamar American
Association on Intellectual Developmental Disabilities (AAIDD).
A mudana de terminologia de defcincia mental para def-
cincia intelectual tambm est presente no DSMm5 m Manual Diag-
nstico e Estatstico de Transtornos Mentais (2014)4. Neste manual, a
defcincia mental/intelectual compreendida como um Transtorno
do Neurodesenvolvimento acompanhado de outros transtornos da
infncia tais como, o Transtorno do Espectro Autista e o Transtorno
de Dfcit de Ateno e Hiperatividade. Para a categoria de defcin-
cia mental/intelectual foram mantidos os mesmos critrios diag-
nsticos presentes na edio anterior m dfcits nas funes intelectu-
ais e adaptativas, com incio no perodo de desenvolvimento. A prin-
cipal mudana referemse classifcao dos graus de defcincia que
anteriormente era feita com base nos escores de quociente de inteli-
gncia, e a partir das proposies da AAIDD 5 passa a ser classifcada
com base nos diferentes graus de prejuzo que o sujeito apresenta
nos domnios conceitual, social e prtico indicando o nvel de apoio
necessrio sua aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido,
o comportamento adaptativo que rege a classifcao e no mais ex-
clusivamente o funcionamento intelectual por meio dos testes psico-
mtricos. As categorias referentes ao nvel de gravidade manifes-
tammse em leve, moderada, grave e profunda. Apesar desta classif-
cao focar nas redes de apoio necessrias autonomia e indepen-
dncia do sujeito, a pergunta sobre quais as condies de produo

4
No referido manual a terminologia utilizada Defcincia Intelectual ou Transtorno
do Desenvolvimento Intelectual.
5
Cabe destacar que a classifcao da defcincia com base no comportamento adap-
tativo a partir dos domnios conceitual, social e prtico , originalmente, uma propo -
sio da AAIDD que foi incorporada pelo DSMm5.
 245

de determinado comportamento (com prejuzo) aparece muito timi-

damente. E ainda, o manual apresenta prognsticos restritos ao se
referir as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagens dos
sujeitos, como por exemplo,
Nos adultos, pensamento abstrato, funo executiva (i.e., pla-
nejamento, estabelecimento de estratgias, fxao de priorida-
des e fexibilidade cognitiva) e memria de curto prazo, bem
como uso funcional de habilidades acadmicas (p. ex., leitura,
controle do dinheiro), esto prejudicados (p.34)

Neste sentido, mantm algumas caractersticas de previsibili-

dade bastante reduzidas, tal como as que esto apresentadas no
DSMmIVmTR.
Considerando os elementos acima referendados, com fre-
quncia, os caminhos diagnsticos geram prognsticos muito fecha-
dos e associados a uma concepo da defcincia que coloca o foco
no sujeito como referncia fundamental para a compreenso de suas
faltas, caracterizando a ausncia de contextualizao e o precrio
lugar destinado s relaes como produtoras deste sujeito (BRIDI,
2011).
Estas formas de compreenso dos sujeitos produzem possibi-
lidades interacionais e relacionais no contexto escolar, confguram e
delimitam prticas pedaggicas. De longa data vivenciamos os efei-
tos desses processos nos percursos de escolarizao.
[] os critrios e procedimentos usados no processo de classi-
fcao determinam no somente os aspectos do indivduo que
sero focalizados (inteligncia, conduta adaptativa, sociabili-
dade, etc.), mas principalmente as atitudes e prticas educati-
vas com relao a ele. (NUNES; FERREIRA, 1993, p. 39).

No contexto da Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) tivemos a (re)defi-
nio do pblicomalvo de alunos da educao especial. Em sinto-
nia com tal defnio, no perodo de 2008 a 2010, vinha sendo feita a
exigncia de um diagnstico clnico para a identificao do aluno
246

com deficincia mental/intelectual no contexto escolar e sua frequn-

cia no atendimento educacional especializado. Esta necessidade de
um diagnstico clnico para informar sobre um aluno com deficin-
cia esteve presente, no ano de 2010, nas orientaes para o preenchi-
mento do Censo Escolar da Educao Bsica/MEC/INEP (EDUCA-
CENSO, 2010).
No ano de 2011, vivenciamos o abandono deste critrio. Os
alunos com deficincia mental/intelectual6 sem diagnstico clnico
puderam ser includos no Censo Escolar (MEC/INEP), conforme as
orientaes para o seu preenchimento. Uma avaliao e um parecer
pedaggico do professor do atendimento educacional especializado
tornarammse suficientes para garantir o acesso e a frequncia do alu-
no a esse servio e seu lugar de pertencimento ao grupo de alunos
da educao especial:
[] necessrio que o professor do Atendimento Educacional
Especializado m AEE elabore o plano de AEE para, a partir de
ento, organizar e ofertar o devido atendimento ao estudante
pblicomalvo da educao especial. Logo elaborar pareceres
que tero validade. [] importante notar que o Censo es-
colar a base de dados da educao. (EDUCACENSO, 2011,
p. 6m7).

Em consonncia com tal orientao do Censo Escolar, no ano

de 2014, a publicao da Nota Tcnica n 4 MEC/SECADI/DPEE,
vem reforar e esclarecer quanto ao uso dos documentos comproba-
trios de alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotao no Censo Escolar. Tal docu-
mento especifca o lugar e a dimenso do diagnstico clnico nas de-
cises de ordem pedaggica tornandomo complementar ao plano de
atendimento educacional especializado, e no obrigatrio. Entendem

6
A partir do Censo Escolar da Educao Bsica de 2011, deixaram de ser nomeados
como alunos com Defcincia Mental e passaram a ser designados como alunos com Defi-
cincia Intelectual.
 247

se que o atendimento educacional especializado tem um carter pe-

daggico e no clnico, no podendo ser defnido por este ltimo.
Neste liame no se pode considerar imprescindvel a apresen-
tao de laudo mdico (diagnstico clnico) por parte do aluno
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades/superdotao, uma vez que o AEE caracteri-
zamse por atendimento pedaggico e no clnico. Durante o es-
tudo de caso, primeira etapa da elaborao do Plano de AEE,
se for necessrio, o professor do AEE, poder articularmse com
profssionais da rea da sade, tornandomse o laudo mdico,
neste caso, um documento anexo ao Plano de AEE. Por isso,
no se trata de documento obrigatrio, mas, complementar,
quando a escola julgar necessrio. O importante que o direi-
to das pessoas com defcincia educao no poder ser cer-
ceado pela exigncia de laudo mdico. (BRASIL, 2014, p. 3)

Nesta orientao, dois elementos merecem destaque. O pri-

meiro deles refere a possibilidade de frequentar um servio a partir
da avaliao pedaggica produzida pelo professor do atendimento
educacional especializado sem a necessidade do diagnstico clnico.
Esta possibilidade confguramse como importante elemento no que
diz respeito a autonomia pedaggica do professor e da escola frente
ao processo de escolarizao dos alunos. O ponto nevrlgico aqui
diz da necessidade deste professor (do atendimento educacional es-
pecializado) inserir este aluno em uma das categorias do Censo Es-
colar e produzir um diagnstico clnico a partir da sua ao pedag-
gica no campo escolar. Cabe destacar que os documentos acima cita-
dos, referem o Censo Escolar como a base de dados da educao. Po-
rm, o seu instrumento, no que diz respeito as categorias da educa-
o especial, caracterizamse por ser eminentemente clnico, haja vista
que estas categorias so as mesmas contidas nos manuais de diag-
nstico clnico. Desta forma, produzimos um impasse ao orientar e
248

exigir do professor uma avaliao pedaggica, e com base nesta ava-

liao, uma categorizao a partir dos preceitos do campo clnico 7.
O segundo ponto merecedor de problematizao, refere a
elaborao, por parte do professor, de um plano de atendimento
educacional especializado para o aluno, capaz de sustentar seu in-
gresso no atendimento e sua insero no Censo Escolar. Tal plano
constitui a documentao pedaggica do aluno na escola, neste sen-
tido, nos perguntamos sobre a existncia de tal documentao no
ambiente escolar, bem como, destacamos a necessidade de anlise e
conhecimento desta, para situarmos quais critrios tm sido adota-
dos nos processos de identifcao dos alunos no contexto escolar.

INCURSES METODOLGICAS

A Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS vem se cons-

tituindo como foco de nossa ateno investigativa ao longo dos anos.
Em trabalhos anteriores vinculados temtica em voga, discutimos
os processos de identifcao e diagnstico dos alunos com defcin-
cia mental no contexto do atendimento educacional especializado
(BRIDI, 2011); os efeitos da mudana terminolgica de defcincia
mental para defcincia intelectual nas prticas pedaggicas dos pro-
fessores da educao especial e suas implicaes nos processos de
identifcao e diagnstico (SILVA, 2013). Atualmente, encontrammse
em investigao, os processos avaliativos e de insero no Censo Es-
colar dos alunos identifcados com defcincia mental/intelectual no
contexto de duas escolas municipais (uma rural e outra urbana) que
apresentam os maiores ndices deste grupo de alunos na rede.8

7
Entendemos ser este um ponto merecedor de anlise e aprofundamento, porm no
cabe na proposta de escrita do presente artigo. Apesar disso, optamos em apresentar
a problematizao (mesmo que inicial) entre os campos clnico e pedaggico, e os di-
lemas no preenchimento do Censo Escolar.
8
Referimomnos pesquisa (em andamento) de dissertao de mestrado sobre a pro-
duo diagnstica de alunos com defcincia mental/intelectual em uma escola do
campo, de autoria de Ernane Kuhn; e do Trabalho Final de Curso: Censo escolar e
 249

A produo de tais movimentos investigativos permite o

avanar num conhecimento possvel sobre a rede, especialmente em
relao a organizao e oferta dos servios em educao especial; a
confgurao das prticas pedaggicas e seus efeitos nos percursos
de escolarizao dos alunos, incluindo os processos de identifcao
e diagnstico.
A presente escrita fruto de uma pesquisa que se insere
numa abordagem qualitativa de investigao. A produo dos dados
de pesquisa envolveu dois tempos/dimenses de aproximao com a
Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS.
No primeiro deles, por meio do banco de dados do Censo Es-
colar da Educao Bsica (MEC/INEP), produzimos dados quantita-
tivos referentes aos diferentes aspectos da rede: nmero escolas na
modalidade regular, total de matrculas, matrculas dos alunos p-
blicomalvo da educao especial, matrcula dos alunos com defcin-
cia mental/intelectual nas diferentes escolas. Para tal utilizamos dois
bancos de dados m o Data Escola Brasil e o Microdados m ambos per-
tencentes a base de dados do INEP. A viso mais ampla e geral da
rede referente sua organizao e estrutura feita pelo Data escola
Brasil; j o Microdados permite o conhecimento mais especfco da
escola e do aluno. No trabalho com o Microdados, para o cruzamen-
to das variveis, necessrio a utilizao de um programa estatstico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)9, o qual possibilita um
detalhamento maior dos dados desejados.
Num segundo tempo, olhamos para a documentao peda-
ggica, produzida pela ao do professor da educao especial, que
tem justifcado o ingresso dos alunos no atendimento educacional
especializado e a insero destes no Censo Escolar (MEC/INEP).
Para tal, elencamos uma das escolas regulares com maior percentual
de alunos com defcincia mental/intelectual e nos debruamos so-
bre o material pedaggico produzido pela escola, na busca de indi-

defcincia intelectual: critrios para a insero de alunos sem diagnstico clnico

(2015), de autoria de Betina Weber de Souza.
9
No presente estudo a verso do programa utilizada foi 22.0
250

cadores/critrios que justifquem a produo diagnstica dos alunos

e sua insero no Censo Escolar (MEC/INEP).

PRODUO ANALTICA DOS DADOS: OS ALUNOS COM DEFI-

CINCIA METAL/INTELECTUAL

A Rede Municipal de Ensino de Santa Maria/RS, caracterizam

se por um histrico vinculado s aes de incluso escolar de forma
muito consonante com as polticas de incluso escolar em mbito na-
cional (BRIDI; MEIRELLES, 2014). A tabela 1 apresenta um panora-
ma geral da rede, a partir dos dados do Censo Escolar da Educao
Bsica de 2013, no que se refere ao total de escolas; escolas que ofer-
tam o atendimento educacional especializado; matrculas gerais; e
matrculas dos alunos da educao especial na modalidade regular,
nas diferentes etapas de ensino.

TABELA 1: REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE SANTA MARIA

ETAPA DE ENSINO m EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
ETAPA ESCOLAS ESCOLAS QUE MATRCULAS ALUNOS
ENSINO OFERTAM O GERAIS DA EDUC.
AEE ESPECIAL

INFANTIL 19 urbanas 05 urbanas 3.957 50

01
rural

FUNDAMENTAL 43 urbanas 05 rurais 12.959 594

(9 aeos) 9 rurais 32 urbanas
 251

TOTAL 72 42 16.916 644

FONTE: ELABORAO PRPRIA COM BASE NOS BANCOS DATA ESCOLA BRASIL (2013) E
MICRODADOS (2013) DO CENSO ESCOLAR DA EDUCAO BSICA. (MEC/INEP, 2013).

De acordo com os dados, a Rede Municipal de Ensino do

Municpio de Santa Maria/RS composta por 72 escolas de ensino
regular: 62 escolas urbanas e 10 escolas rurais, sendo 20 instituies
de educao infantil (01 rural) e 52 de ensino fundamental (09 ru-
rais).
Em relao aos dados de matrculas dos alunos, a rede conta
com um total de 16.916 alunos; destes, 3.965 matrculas na etapa da
educao infantil e 12.996 matrculas na etapa do ensino fundamen-
tal. Na rea de educao especial, a rede apresenta 644 sujeitos iden-
tifcados como alunos da educao especial; destes, 50 encontrammse
matriculados na educao infantil e 594 no ensino fundamental.
Merece destaque, a oferta do atendimento educacional espe-
cializado, que vem sendo progressivamente ampliado, por meio do
Programa de Implantao das Salas de Recursos Multifuncionais.
Atualmente, a rede conta com a oferta deste servio em 42 escolas:
cinco (5) de educao infantil e 37 de ensino fundamental.10
A tabela 2 apresenta o nmero de alunos pblicomalvo da
educao especial nas diferentes categorias do Censo Escolar.

10
Apesar da progressiva ampliao da oferta do atendimento educacional especiali-
zado, esta no sinnimo de garantia para a efetivao dos processos de incluso es-
colar. Neste contexto, merece considerao as condies de produo da prtica pe-
daggica que referem a diferentes fatores, dentre eles: a carga horria dos professo -
res e o nmero de instituies onde atuam. Em trabalhos anteriores, Bridi e Meirelles
(2013; 2014) demonstraram que, em muitos casos, as condies do trabalho pedaggi-
co fragilizam a constituio de prticas em educao especial, de forma articulada,
cooperativa e colaborativa com o ensino comum.
252

Tabela 2: Rede Municipal de Ensino do Municpio de Santa Maria. Modalidade Re-

gular.
Etapa de Ensino m Educao Infantil e Ensino Fundamental. Diviso por categorias
dos alunos pblicomalvo da educao especial

FONTE: ELABORAO PRPRIA COM BASE NO BANCO DOS MICRODADOS (2013)

DO CENSO ESCOLAR DA EDUCAO BSICA. (MEC/INEP, 2013).

Com base na tabela acima podemos perceber que a categoria

que mais concentra os alunos da educao especial a de defcincia
mental/intelectual, apresentando o total de 507 alunos. Tal dado,
apresenta consonncia com o estudo realizado por Meleti e Bueno
(2013) em nvel nacional, no perodo de 1998 a 2010. Os autores
apontam que as matrculas dos alunos com defcincia mental/inte-
lectual representam, no perodo analisado, em mdia, 52% do total
de alunos da educao especial. No caso desta rede municipal de en-
sino, este percentual representa um valor aproximado a 67%, indi-
cando um alto ndice de alunos pertencentes a esta categoria. 11
Observamse ainda, que esta categoria envolve o maior nme-
ro de alunos nos diferentes anos escolares, mas a maior concentra-
o centramse no terceiro ano do ensino fundamental com cento e
11
Merece considerao a diferena entre o nmero de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais (644) e o total de alunos, ao somarmos os valores das diferentes
categorias do Censo Escolar (757). Observamos que tal diferena indica, em geral,
uma trplice marcao referente aos alunos com defcincia mltipla. Para saber mais
sobre este processo de marcao ver Bridi e Meirelles (2013).
 253

oito (108) alunos, permitindomnos algumas inferncias sobre os per-

cursos de escolarizao dos alunos e suas aprendizagens escolares.
Bridi (2011), em pesquisa produzida no mbito desta rede
com as professoras da educao especial, apontou que as mesmas
comeam a suspeitar da existncia da defcincia mental/intelectual
quando os alunos no constroem aprendizagens vinculadas princi-
palmente escrita, leitura e ao clculo. Ao considerarmos a necess-
ria construo destas aprendizagens ao fnal do terceiro ano, espe-
rado que nesta etapa concentremse o maior nmero de sujeitos iden-
tifcados por meio de encaminhamentos aos servios de educao es-
pecial, principalmente ao atendimento educacional especializado.
Alm disso, desde agosto de 2012, temos vivenciado o processo de
implementao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Tal pacto vem produzindo efeitos nos encaminhamentos
de alunos aos servios de educao especial, na medida em que estes
apresentam fragilidades ao longo do processo de alfabetizao, no
podem reprovar e acabam por no conclurem satisfatoriamente este
processo ao fnal do terceiro ano. Weber (2015) dedicoumse a proble-
matizar as relaes entre fracasso escolar e a produo diagnstica
de alunos com defcincia mental/intelectual. Em seu estudo, a auto-
ra aponta para o alto ndice de reprovao de alunos ao fnal do ter-
ceiro ano, demonstrando suas correlaes com os processos de no
aprendizagem, a produo diagnstica e com o PNAIC.
A tabela 3 apresenta as 10 escolas da Rede Municipal de En-
sino de Santa Maria/RS com o maior percentual de alunos com def-
cincia mental/intelectual.
254

Tabela 3: Rede Municipal de Ensino do Municpio de Santa Maria

Escolas do Ensino Regular com maior ndice de Matrculas de alunos com Defcin-
cia Intelectual/Mental

Observamse que dentre as 10 escolas, duas apresentam um

alto ndice em comparao s demais, em mdia, 13% de seus alunos
nesta categoria, enquanto as outras atingem, no mximo, a 9% (o
que j seria um nmero elevado). O alto ndice permite o questiona-
mento frente aos processos de identifcao e diagnstico, bem
como, a adoo de critrios para a insero dos alunos no Censo Es-
colar.
A instituio elencada para esta pesquisa, foi a Escola B 12 que
apresenta um percentual de 13,2% de seus alunos inseridos na cate-
goria de defcincia mental/intelectual. Merece visibilidade o au-
mento progressivo dos alunos indicados no perodo de 2008 a 2013,
como demonstra a tabela 4.

12
Considerando que a Escola A uma escola do campo e que, no mbito do grupo de
pesquisa, j temos uma investigao em andamento neste contexto escolar.
 255

Tabela 4: Rede Municipal de Ensino do Municpio de Santa Maria

ndice de Matrculas de alunos com Defcincia Intelectual/Mental na Escola B, no
perodo de 2008 a 2013.
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO MUNICPIO DE SANTA MARIA
NDICE DE MATRCULAS DE ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL/MENTAL NA ESCOLA B, NO PERODO DE 2008 A 2013.

ANO ESCOLAR 2008 2009 2010 2011 2012 2013

MATRCULAS DE
ALUNOS COM
DEFICINCIA 1 4 8 13 21 25
INTELECTUAL/M
ENTAL NA
ESCOLA B
Fonte: Elaborao prpria com base no banco dos Microdados do Censo Escolar da
Educao Bsica. (MEC/INEP, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 e 2013).

Alm do progressivo aumento ano aps ano, ressaltamse o

signifcativo salto quantitativo nos anos de 2011 e 2012. Merece des-
taque a mudana terminolgica no Censo escolar de defcincia
mental para defcincia intelectual, ocorrida no ano de 2011. Sobre as
constantes mudanas de nomenclaturas no Censo Escolar, Meleti e
Bueno (2013), apontam a difculdade de se reunir em srie histrica
os dados numricos, na medida em que determinadas categorias,
em determinados momentos, foram desdobradas em subcategorias,
ou receberam nova denominao, conforme anlise produzida pelos
autores no perodo de 1998 a 2010.
[] de 1998 a 2004 a categoria era defcincia mental; de 2005 a
2008 foi dividida entre defcincia mental e Sndrome de
Down; nos anos de 2009 e 2010 volta a ser categorizado como
defcincia mental. Verifcamse uma alternncia que impacta o
modo como as escolas podem ou no declarar seus alunos
(MELETTI; BUENO, 2013, p. 78)
256

No ano de 2011 temos nova denominao m Defcincia inte-

lectual e efeitos desta nova nomenclatura nas prticas pedaggicas e
encaminhamentos aos servios de educao especial.
Sobre o termo defcincia intelectual, Veltrone e Mendes
(2012) apontam a necessidade de esclarecimento referente mudan-
a terminolgica situando historicamente e considerando o contexto
especfco, para se compreender o conceito e o uso do termo em
questo
No caso da Defcincia Intelectual, foi e continua sendo neces-
srio pensar e (re)pensar a maneira como defnimos esta popu-
lao, considerando, especialmente, que a nomenclatura, hoje
conhecida como Defcincia Intelectual, variou ao longo dos
tempos e parece sempre existir uma busca do que seja de fato
a sua melhor defnio (VELTRONE; MENDES, 2012, p. 362).

Silva (2013) dedicoumse ao estudo sobre os efeitos desta mu-

dana no contexto especfco da rede, demonstrando que as profes-
soras da educao especial, atuantes no atendimento educacional es-
pecializado, compreendiam de forma diferenciada os termos def-
cincia mental e defcincia intelectual atribuindo ao primeiro grupo
um comprometimento mais grave vinculado, em geral, as causas or-
gnicas; e ao segundo um quadro mais leve referente s difculdades
cognitivas especfcas e as aprendizagens escolares.
Compreender a defcincia intelectual como um quadro mais
ameno, traz impactos nos processos de identifcao, diagnstico e
insero no Censo Escolar, ao ser sufciente uma difculdade acentu-
ada em determinada habilidade m como leitura ou escrita m para a
categorizao deste aluno. possvel inferir ser este, um dos moti-
vos, que tem levado ao aumento de alunos pertencentes esta cate-
goria de defcincia mental/intelectual.
Referente a Escola B, os dados do Censo Escolar de 2013,
apontam 25 alunos identifcados com defcincia intelectual, num to-
tal de 189 matrculas. O organograma abaixo apresenta a situao
dos alunos no contexto escolar. importante destacar que o servio
da educao especial, ocorre por meio do atendimento educacional
 257

especializado, de responsabilidade de uma professora com formao

especfca e carga horria de 20 horas.

Segundo dados coletados na escola, destes 25 alunos identif-

cados, 17 frequentam o atendimento educacional especializado e 14
alunos apresentam documentao (clnica e/ou pedaggica). Dos 14
alunos que tivemos acesso documentao, 5 apresentam diagnsti-
co clnico, liberados por mdicos ou psiclogos, porm somente um
aluno caracterizamse como aluno da educao especial inserindomse
na categoria de defcincia mental/intelectual 13. Os demais, apesar de
no pertencerem a esta categoria, para fns de preenchimento do
Censo Escolar, acabam sendo inseridos neste grupo o que nos leva a
outro possvel fator frente ao elevado nmero de alunos com def-
cincia mental/intelectual.
Os outros 9 alunos apresentam documentao exclusivamen-
te pedaggica. Ao analisarmos esta documentao dos alunos no
encontramos o plano de atendimento educacional especializado tal
como previsto nas orientaes do Censo Escolar (2011) e da Nota
Tcnica n 4 de 2014. O que a escola apresenta a elaborao do pa-
recer pedaggico dos alunos organizados a partir de diferentes reas
do desenvolvimento, que neste caso so: ateno e concentrao, so-
13
Os outros 4 alunos apresentam: transtorno de dfcit de ateno\hiperatividade (2);
transtorno depressivo recorrente (1) e dfcit neurolgico (1).
258

cioafetiva, linguagem, leitura e escrita, raciocnio lgicommatemtico

e os aspectos psicomotores.
Em anlise a esta documentao, observamse que na rea so-
cioafetiva as caractersticas mais presentes nos alunos so a instabili-
dade emocional, dependendo do momento pode ser meigo e amvel, e em
outro mais agitado (parecer da professora da educao especial) ou
em momentos fazia as atividades com entusiasmo e prazer sem reclamar e
concluindo todas as propostas, em outros momentos apresentavase agita-
do, agressivo (verbalmente), reagindo negativamente a todo trabalho que
lhe era proposto (parecer da professora da educao especial). Esta
caracterstica (de instabilidade emocional) seguida da falta de inici-
ativa e de comportamento agressivo, no toma iniciativa de realizar as
tarefas (parecer da professora da educao especial) ou quando no
aceita a determinao de regras o aluno afora certas agressividades
tanto verbais quanto fsicas (parecer da professora da educao espe-
cial).
Na rea da linguagem o que predomina entre os alunos so
trocas e omisses na fala, principalmente com palavras complexas,
apresenta muitas trocas na verbalizao de alguns fonemas, faz trocas e
omisses ao falar (parecer da professora da educao especial), justi-
fcadas pela difculdade quanto articulao de algumas slabas e
trocas e omisses ao falar palavras mais complexas tem difculdades
quanto articulao de algumas slabas, fazendo trocas e omisses ao falar
palavras mais complexas (parecer da professora da educao especi-
al).
Na rea psicomotora referncia feita ao atraso na cpia do
aluno, no se percebeu comprometimentos ao copiar, pintar ou recortar,
embora seja um pouco mais lento que os demais colegas; ou a algumas
trocas no momento de copiar troca o p por t e o d por b.
(Parecer da professora da educao especial).
As difculdades de ateno e concentrao prevalecem em
muitos pareceres, mantm a ateno e concentrao no por muito tem-
po, se dispersa bastante (parecer da professora da educao especial),
sendo observado tambm a agitao e a difculdade de memoriza-
 259

o. Destacamse a ateno voltada aos acontecimentos do ambiente

e/ou o pouco tempo de concentrao nas atividades escolares pro-
postas presta ateno a tudo ao seu redor [] e isso vem difcultar o tem-
po de realizao das suas tarefas e a assimilao dos contedos (parecer
da professora da educao especial).
No que se refere rea de raciocnio lgicommatemtico a ne-
cessidade do uso de material concreto na resoluo de multiplica-
es e divises uma caracterstica presente na maioria dos casos,
onde o aluno tem difculdade em operaes de multiplicao e diviso,
porm com mediao do professor(a), consegue realizar essas operaes
(parecer da professora da educao especial).
Nas questes vinculadas a leitura e escrita a complexidade
de algumas palavras e frases o problema mais recorrente entre os
alunos. Alguns apresentam difculdades na associao entre grafema
e fonema possui difculdades em discriminar alguns grafemas com seus
respectivos fonemas e ainda faz trocas, ao ler e escrever, entre J e G; C, S
e (parecer da professora da educao especial). E outros fazem a
correspondncia grafema e fonema, e o reconhecimento de palavras,
mas no apresentam funcia na leitura na leitura, tem difculdade de
fazer de forma fuente, l pausadamente (parecer da professora da edu-
cao especial), o que compromete a compreenso textual.
Outro aspecto relevante de anlise nesse grupo a reincidn-
cia de algumas caractersticas nos pareceres. A caracterstica que
mais prevalece est relacionada rea da leitura e escrita e referemse
principalmente s palavras e frases complexas. Tambm so obser-
vadas questes comportamentais, especialmente de desateno e
instabilidade emocional.
Percebemse, que a maioria dos alunos que frequentam o aten-
dimento educacional especializado e no possuem diagnstico clni-
co possuem encaminhamento ao neurologista e, ainda, em alguns
casos, para a fonoaudiloga. Estes possuem anexados a seus parece-
res a cpia dos encaminhamentos e o eletroencefalograma (EEG) m
exame que analisa a atividade eltrica cerebral e atesta possveis
problemas neurolgicos. Ainda, constatamse que grande parte dos
260

alunos tambm possuem acompanhamento psicolgico, o que deno-

ta uma preocupao da escola com os aspectos que podem infuenci-
ar na aprendizagem desses sujeitos. Porm, a escola adota como
prtica o encaminhamento dos alunos a outros servios e profssio-
nais. Neste sentido, questionamos quais so as medidas tomadas
pela escola, a partir da identifcao de tantos alunos com difculda-
des em seu processo de aprendizagem? Quais so as refexes acerca
da sua responsabilizao na produo dessas difculdades? Quais as
aes em termos de (re)signifcao das prticas pedaggicas?
Vasques (2009) defende o diagnstico no como um desvela-
mento ou classifcao, mas como um gesto de leitura (p. 23), uma leitura
que desvie a ateno das caractersticas e comportamentos e que fo-
que no professor ou nos profssionais capazes de interpretar e cons-
truir prticas que facilitem o processo de aprendizagem destes sujei-
tos e no os banem dessas possiblidades diante das caractersticas
que apresentam.

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo discutir a produo

diagnstica da defcincia mental/intelectual no contexto escolar.
Para tal, apresentamos elementos iniciais de anlise vinculados aos
parmetros diagnsticos atuais por meio dos manuais classifcat-
rios, bem como, s orientaes ofciais que tem delineado os proces-
sos de identifcao, diagnstico e insero no Censo Escolar, a par-
tir da ao do professor do atendimento educacional especializado.
O contexto de anlise, envolveu a Rede Municipal de Ensino
de Santa Maria/RS, em especial, no que se refere a matrcula de alu-
nos com defcincia mental/intelectual. Foi possvel observar o alto
ndice de alunos se comparado s demais categorias de alunos da
educao especial. No contexto mais especfco de anlise, elenca-
mos uma das escolas com o maior percentual de matrculas de alu-
nos deste grupo m 13,2%.
 261

Do total de 25 alunos, tivemos acesso documentao de 14.

Desses, cinco (5) apresentavam diagnstico clnico sendo somente
um (1) pertencente categoria de defcincia mental/intelectual, o
que nos leva a outro fator vinculado ao alto ndice: inserir alunos
no pertencentes a esta categoria.
Referente aos alunos sem diagnstico clnico, realizamos
uma anlise da documentao pedaggica desses nove (9) alunos
numa tentativa de delimitar critrios para a identifcao e insero
no Censo Escolar. Foram observadas as seis (6) reas em que os pa-
receres esto organizados: a rea da ateno e concentrao, rea so-
cioafetiva, linguagem, leitura e escrita, raciocnio lgicommatemtico
e aspectos psicomotores. Foi possvel observar que os alunos apre-
sentam caractersticas variveis dentro dessas reas, mas as caracte-
rsticas relacionadas rea da leitura e escrita so as que mais reinci-
dem entre eles. Percebemse que a prpria organizao dos pareceres
nas seis reas confguramse como um dos critrios adotados pela es-
cola para avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos, na medida em
que se elenca determinadas reas e habilidades especfcas, em detri-
mento de outras que no so contempladas nos pareceres. A difcul-
dade em uma ou mais dessas reas se confgura como um critrio
para o encaminhamento ao atendimento educacional especializado.
O nosso olhar, no presente trabalho, referemse a um contexto
escolar especfco. Desta forma, destacamos a necessidade de produ-
zirmos novos movimentos investigativos que nos ajudem a conhecer
melhor e com mais propriedade como temos produzido os processos
avaliativos decisrios para a frequncia do aluno no atendimento
educacional especializado e sua insero no Censo Escolar. Podemos
inferir que a mudana terminolgica de defcincia mental para def-
cincia intelectual, bem como, a responsabilizao do professor do
atendimento educacional especializado neste processo de avaliar
tem incidido sobre os processos de identifcao, diagnstico e inser-
o dos alunos no Censo Escolar.
262

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 265

A ESCOLARIZAO DE PESSOAS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL NA
CONTEMPORANEIDADE: ANLISE DAS
PRTICAS PEDAGGICAS E DOS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM

Mrcia Denise Pletsch

Mariana Corra Pitanga de Oliveira

[] estudar o desenvolvimento estudar o movimento. Mais

ainda, quando se trata de um projeto de atuao nas escolas,
junto com professores e alunos, o trabalho de investigao,
conceituao e teorizao vai sendo feito na dinmica das rela-
es, nas negociaes cotidianas, nas avaliaes do processo,
nas constantes retomadas e ponderaes. E a realizao da
pesquisa por um fo, num desdobrarmse contnuo de ques-
tes e elaboraes que vo emergindo no dia a dia. Problemas,
conceitos, concepes vo se (re)confgurando e vo sendo
(re)colocadas em foco. Esse modo de realizao da pesquisa
consistente com a ideia de que os conceitos so elaborados e se
(trans) formam, nos nveis individuais e sociais, a partir das
condies concretas de vida (SMOLKA et al, 2008).

A ampliao dos direitos educacionais e sociais de pessoas

com defcincia em termos legais fca evidente com a instalao das
polticas de educao inclusiva a partir dos anos de 1990. Desde en-
to, os princpios da escola inclusiva tem sido incorporados nas dire-
trizes educacionais brasileiras, mas a sua extenso desde a educao
infantil at o ensino superior foi reconhecida somente em 2008, com
a implementao da Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008). Esse documento, en-
266

tre outras indicaes, prope o atendimento educacional especializa-

do (AEE)1, que deve ocorrer, prioritariamente, em salas de recursos
multifuncionais, entendido como um servio complementar e suple-
mentar ao ensino comum e no como espao substitutivo de escola-
rizao, conforme ocorria e ainda ocorre em escolas especiais e
nas classes especiais.
Como tais polticas tm transformado as prticas curriculares
historicamente destinadas para pessoas com defcincia, em particu-
lar com defcincia intelectual2? Que mudanas na cultura e na for-
ma escolares tais diretrizes tm fomentado? Como a pesquisa cien-
tfca tem contribudo para avanar na produo do conhecimento,
de forma a ampliar as possibilidades de escolarizao dessa parcela
da populao?
Diante dessas questes, temos como objetivo analisar como
esses documentos tm infuenciado a operacionalizao das prticas
educativas dirigidas para alunos com defcincia intelectual. Igual-
mente, pretendemos discutir como o constructo da defcincia inte-
lectual continua sendo (re)produzido no interior das escolas sob no-
vas formas de avaliao e identifcao da defcincia, e como essas
avaliaes tm repercutido nas prticas curriculares oferecidas para
esses sujeitos. Para tal, propomos um dilogo entre os dados obtidos
pelo projeto Observatrio de Educao A escolarizao de pessoas
com defcincia intelectual: polticas pblicas, processos cognitivos e
avaliao da aprendizagem3 e os referenciais da perspectiva histri-
comcultural, em particular de autores contemporneos que discutem
o desenvolvimento humano e a sociologia escolar.

1
O AEE e seu funcionamento esto descritas nas Diretrizes Operacionais do Atendi-
mento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especi-
al (BRASIL, 2009).
2
Neste captulo, usaremos termo defcincia intelectual conforme indicado pela Asso-
ciao Americana de Defcincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2010).
3
Pesquisa desenvolvida em rede, abrangendo pesquisadores dos Programas de Psm
Graduao em Educao da UFRRJ, da UDESC e da Univali, com apoio fnanceiro do
programa Observatrio da Educao da CAPES e do Programa Jovem Cientista do
Nosso Estado da FAPERJ.
 267

O projeto de pesquisa acima vem sendo desenvolvido em 10

redes municipais de ensino e em uma instituio federal (sete locali-
zadas no Rio de Janeiro e quatro em Santa Catarina). Metodologica-
mente, empregamos as indicaes da pesquisa qualitativa, usando
diferentes instrumentos e procedimentos e coleta de dados. Para este
captulo, discutiremos apenas dados coletados em redes de ensino
localizadas no Rio de Janeiro a partir de observaes das prticas em
sala de aula e em salas de recursos multifuncionais registradas em
dirio de campo, entrevistas com os professores de alunos com def-
cincia intelectual e dados sobre a elaborao conceitual dos alunos
Pedro (8 anos de idade, matriculado no 2 ano do Ensino Fundamen-
tal) e Joo (14 anos de idade, matriculado no 5 ano do Ensino Fun-
damental)4. A avaliao da elaborao conceitual se deu com base na
aplicao das provas de Lria (1987) no que diz respeito a determi-
nao, comparao, diferenciao, classifcao e formao de con-
ceitos. As provas de Lria foram realizadas no segundo semestre de
2014. Uma descrio detalhada sobre as indicaes desse processo
pode ser encontrada em Mendes, Hoepers e Amaral (2015) e Oliveira
et al (2015).
Para nossa discusso organizamos o texto de forma a dialo-
gar entre os aspectos e dados sobre as prticas pedaggicas dirigidas
para alunos com defcincia intelectual e, a elaborao e apropriao
de conceitos cientfcos por parte desses sujeitos a partir das prticas
pedaggicas mediadas pelas professoras.

PRTICAS PEDAGGICAS NA ESCOLARIZAO DE ALUNOS

COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Aps as consideraes metodolgicas iniciamos sinalizando

ao leitor que na perspectiva histricomcultural, os seres humanos se
constituem na sua interao com a sociedade e a cultura. Para tal, o
processo educacional como prtica social dialgica mediada pelo
signo (linguagem) e pelo outro (a sociedade) fundamental. Assim,
4
Nomes fctcios para preservar a identidade dos sujeitos.
268

podemos dizer que o entendimento da defcincia intelectual est re-

lacionado s prticas sociais, cultura e histria. Ou seja, no
mais possvel como outrora compreender e analisar a defcincia to-
mando como referncia parmetros biolgicos como marcas especf-
cas do sujeito.
Segundo Pino (2005) a partir dos referenciais da perspectiva
histricomcultural o ser humano nasce com recursos biolgicos, mas
s com a insero cultural esses recursos concretizam o desenvolvi-
mento humano, possvel por meio do processo de ensino e aprendi-
zagem. A relao entre ambos possibilita o desenvolvimento e a
apropriao do conhecimento historicamente produzido (PLETSCH,
2015). Para esta perspectiva, a cultura que nos diferencia de outras
espcies e permite o desenvolvimento potencial das funes psicol-
gicas superiores.
Os processos psicolgicos superiores so entendidos como
aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente
humano, sendo construdos e (re)construdos com base no uso de
instrumentos e de signos ao longo da vida do sujeito (LRIA, 1987).
So as aes, entre outras, que envolvem a ateno voluntria, a me-
mria lgica, a formao de conceitos, a abstrao e o pensamento
generalizado, as quais, para Vigostki (2003), desenvolvemmse por
meio da elaborao de conceitos pelos sujeitos a partir da interven-
o educacional.
Levando em considerao a extenso deste captulo, no ser
possvel aprofundar todas as categorias abordadas pela perspectiva
histricomcultural e sua relao com o desenvolvimento humano a
partir do processo de ensino e aprendizagem. Todavia, fundamen-
tal para nossa discusso apresentar algumas refexes sobre as rela-
es e especifcidades presentes na elaborao dos conceitos cotidia-
nos e cientfcos5.
A partir de Vigostki temos compreendido que os conceitos
cotidianos se constituem nas experincias dirias e nas relaes com
5
Uma discusso interessante com anlise de dados de campo sobre a apropriao
conceitual pode ser encontrada em Fontana (1993).
 269

os outros, sem interveno educacional sistematizada. o que def-

nimos como generalizaes de objetos e coisas que levam em con-
siderao as vivncias imediatas dos sujeitos (VAN DER VEER E
VILSINER, 2009). J, os conceitos cientfcos se constituem a partir
da aprendizagem formal e so generalizaes do pensamento, que
permitem refetir sobre o que no est ao alcance da experincia coti-
diana. Os conceitos cotidianos e os conceitos cientfcos se relacio-
nam e se infuenciam constantemente e, a partir das devidas media-
es, promovem o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvi-
mento intelectual (ABREU, 2006; PLETSCH, 2015; BRAUN E NU-
NES, 2015). A formao de conceitos cientfcos e cotidianos se d na
e pela insero social. Ou seja, no so respostas biolgicas a deter-
minados estmulos, mas construes complexas possibilitadas pela
apreenso de signos, da cultura circundante (KASSAR, 2013, p.
165). importante considerar, concordando com Kassar (2013), que
a formao de conceitos cotidianos envolve processos psicolgicos,
pois mesmo aes ou indcios destas, considerados elementares, mo-
bilizam processos complexos desenvolvidos a partir da interveno
educacional e na interao com o outro, em especial em pessoas com
defcincias intelectuais severas. Sobre esse tema carecemos de pes-
quisas envolvendo a observao longitudinal de sujeitos com def-
cincia intelectual.
Para ilustrar o processo e os caminhos da elaborao e apro-
priao de conceitos cientfcos em alunos com defcincia intelectu-
al, cabem alguns comentrios sobre o fazer pedaggico. De acordo
com Ferri e Hostins (2008), tradicionalmente, as prticas pedaggi-
cas ou curriculares destinados a esses alunos organizavammse a
partir de pressupostos inatistas ou comportamentais centrados nas
atividades perceptommotoras e funcionais, e negligenciavam, com
excees, as capacidades cognitivas e, consequentemente, os proces-
sos de elaborao conceitual desses alunos (p. 233). J na pesquisa
recente de Santos e Martins (2015) verifcoumse que as prticas peda-
ggicas dirigidas para alunos com defcincia intelectual, em grande
medida, continuam priorizando a homogeneidade dos sujeitos, sem
270

levar em considerao as suas especifcidades. Em outras palavras,

as autoras verifcaram que as prticas eram tradicionais, com pouca
inovao no que diz respeito ao manejo de um conjunto de recursos
pedaggicos diversifcados presentes nas linguagens (artstica, tea-
tral, textos escritos, pinturas, ilustraes, jogos, blocos lgicos, entre
outras linguagens) para possibilitar a promoo e apropriao dos
conhecimentos.
Sobre tal aspecto, temos defendido que alm do desenvolvi-
mento de prticas diversifcadas e currculos mais fexveis, fazmse
necessrio ampliar o conceito tradicional de aprendizagem para
alm dos processos formais de escolarizao (presentes nos concei-
tos denominados cientfcos), possibilitando a esses sujeitos formas
de participao e interao com o meio social para que desenvolvam
novos modos de ser e agir. Certamente, o processo educacional
muito mais complexo do que ensinar e aplicar estratgias pedaggi-
cas fexveis, uma vez que exige prticas pedaggicas diversifcadas
e articuladas com referenciais tericos e metodologias de ensino de-
senvolvidas a partir do currculo escolar, pois, como j afrmamos
em outro momento, o ser humano no apenas ou est, mas se
constitui como um vir a ser (PLETSCH, 2015, 2015a).
Em relao s prticas curriculares dirigidas para a escolari-
zao de alunos com defcincia intelectual, nossos dados de pesqui-
sa indicam, assim como os estudos realizados por Ferri e Hostins
(2008), Cathcart (2011), Braun (2012), Redig (2012), Lago (2014), Vi-
anna (2015), Santos e Martins (2015) e Almeida (2015), que uma das
maiores barreiras vivenciadas nas escolas se refere falta de acesso
ao currculo. Ao analisarmos as dimenses que envolvem o currculo
escolar a partir das premissas conceituais (contedos e conceitos en-
sinados na escola), procedimentais (processos, recursos e mediaes
realizadas para o ensino dos conhecimentos escolares) e atitudinais
(crenas e concepes sobre as possibilidades dos alunos), podemos
inferir que as concepes dos professores acabam infuenciando na
trajetria escolar dos alunos.
 271

A este respeito, nossa pesquisa mostrou que, assim como em

outras pocas, as concepes docentes continuam fortemente marca-
das pela crena na (im) possibilidade de aprendizagem dos alunos
com defcincia intelectual. Igualmente, evidenciou que o laudo
clnico continua sendo usado como referncia para planejar aes e
intervenes pedaggicas junto a esses alunos.
Sobre o laudo, apesar das indicaes da Nota Tcnica 4 de ja-
neiro de 2014 (BRASIL, 2014), as professoras entrevistadas relataram
que na dvida melhor registrar o aluno no Educacenso como ten-
do defcincia intelectual para garantir o suporte pedaggico no
AEE. Cabe mencionar que essa nota orienta as redes de ensino sobre
os procedimentos a serem adotados na avaliao e no encaminha-
mento de alunos com defcincias, transtornos globais do desenvol-
vimento a altas habilidades/superdotao para o AEE. Ainda, segun-
do essa nota, a avaliao do aluno deve ocorrer por meio do plano
de AEE, a ser elaborado com base em um estudo de caso. J, o diag-
nstico clnico deve ser usado como documento complementar ao
estudo de caso (BRASIL, 2014). Para Mendes (2015), a soluo apre-
sentada pela nota simplista e equivocada e no resolve a questo
do uso ou no do laudo. De acordo com essa autora, no h diretri-
zes claras para identifcar os alunos da Educao Especial, em parti-
cular com defcincia intelectual. Igualmente, segundo sua avalia-
o, o processo de identifcao se torna subjetivo e cheio de vari-
veis que acabam impactando na avaliao dos sujeitos. Disso ressal-
ta que, como outrora, meninos pobres e negros so muito mais rotu-
lados e identifcados como tendo defcincia intelectual 6. J para Oli-
veira et al (2015), apesar das contradies colocadas pela Nota Tcni-
ca 4, esperamse que ela contribua para transformar a cultura do uso
do laudo ainda to presente em nossas instituies de ensino para
avaliar as pessoas com defcincia intelectual, de forma a provocar
refexes sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimen-
to desses sujeitos.
6
No Brasil uma refexo sobre esse tema pode ser encontrada em Ferreira (1989) e
nos Estados Unidos em Artiles et al (2011).
272

Nossa investigao mostrou, ainda, que o nmero de alunos

com defcincias intelectuais registradas no sistema acaba sendo in-
facionada e no condiz com a realidade das escolas. Em grande me-
dida, esses alunos so apenas sujeitos com especifcidades em seu
desenvolvimento escolar em decorrncia das condies sociais e/ou
emocionais. Ou seja, assim como nos anos setenta e oitenta, as esco-
las continuam fomentando as estatsticas sobre as pessoas com def-
cincia. Nesse sentido, o uso recorrente do verbo laudar revela-
dor das prticas cotidianas de construo da defcincia intelectual
dentro e fora das escolas. Em outras palavras, a cultura de que o alu-
no no sabe ou no faz ainda muito presente nas prticas pedag-
gicas, as quais so pensadas para turmas homogneas, sem levar em
considerao as diferenas e especifcidades que constituem e for-
mam a escola contempornea.
Assim como constatado por Ferri e Hostins (2008), nossa pes-
quisa mostrou por meio de entrevistas que, frequentemente, os pro-
fessores questionam o que e como ensinar. Por outro lado, relataram
tambm que reconhecem a incluso como aspecto positivo para a
vida dos sujeitos com defcincia intelectual e sinalizaram para a im-
portncia da interveno mediada junto a esses alunos. Os trechos
abaixo coligidos ilustram o entendimento de duas professoras de
classes regulares sobre o papel da mediao no processo escolar de
alunos com defcincia intelectual:
A mediao fundamental no processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com defcincia intelectual, uma vez que pos-
sibilita aes planejadas previamente e adaptadas s especifci-
dades dos alunos. Ela pode ser direta com auxlio de recursos
pedaggicos e/ou auxlio do adulto (professor ou outro colega)
(Dado coletado em abril de 2015).
Mediao o que o professor faz para que o aluno alcance o
conhecimento, ou desenvolvamse. Por exemplo: Se um aluno
tiver difculdades de entender um determinado conceito, o
professor far a mediao entre o conhecimento e o aluno com
 273

o objetivo de que ele compreenda o conceito em questo

(Dado coletado em abril de 2015).

No que diz respeito mediao pedaggica, compreendemos

que as possibilidades de apreenso da cultura por pessoas com def-
cincia intelectual m especialmente de conhecimentos que envolvem
operaes simblicas m dependem das interaes dialgicas estabele-
cidas entre professor e aluno e/ou aluno e aluno durante as prticas
pedaggicas, bem como dessas prticas e das condies concretas de
vida dos sujeitos (materiais, orgnicas e psicolgicas). Para tal, Sou-
za (2013) sustenta que o processo de ensino e aprendizagem para
alunos com defcincia passa pelo oferecimento de um currculo que
privilegie aes que tenham sentido e signifcado e que possibilitem
aos mesmos a construo de uma rede conceitual cognitiva, motora,
afetiva e lingustica.
Ou seja, a acessibilidade ao currculo e as prprias adequa-
es ou adaptaes curriculares so aspectos importantes na promo-
o da aprendizagem desses alunos. Certamente a ideia de fexibili-
zao do currculo sem o reconhecimento da individualidade huma-
na e da complexidade do processo de ensino e aprendizagem um
aspecto negativo. Todavia, a nosso ver, o debate sobre a fexibiliza-
o e a individualizao do currculo para alunos com defcincia in-
telectual passa pelo reconhecimento de suas especifcidades em in-
ternalizar/apropriar a cultura a partir de diferentes instrumentos so-
ciais e psicolgicos. Alis, como j sinalizou Pletsch (2014) o reco-
nhecimento da individualidade deveria ser a diretriz prioritria das
prticas curriculares para qualquer aluno, pois uma educao que se
quer humanista no pode ser realizada a partir de pressupostos cur-
riculares homogneos ou fordistas.
Do mesmo modo, sinalizamos para a necessidade urgente de
reviso das concepes de currculo e das diferentes dimenses que
o constituem, a fm de responder de forma adequada a todos os alu-
nos, garantindomlhes acesso ao conhecimento escolar. Tal postura da
instituio escolar requer necessariamente mudanas na prtica pe-
daggica, o que, por sua vez, est relacionada concepo curricular
274

e suas possveis adaptaes ou adequaes. Igualmente, depende

dos recursos pedaggicos disponibilizados aos professores para pla-
nejar e operacionalizar o ensino.
Entendemos que adequaes ou adaptaes curriculares di-
zem respeito a modifcaes e estratgias organizadas pelos profes-
sores que tenham o objetivo de atender a demandas de alunos com
especifcidades no processo de aprendizagem. No entanto, tais
adaptaes no esto associadas a limitao, anulao ou empobre-
cimento dos contedos ou objetivos a serem propostos ao aluno;
mas sim reviso de estratgias e recursos tecnolgicos (ou no)
usados para que o aluno com defcincia ou outras especifcidades
no desenvolvimento possam participar das propostas educacionais.
Para ilustrar como uma das professoras participantes organi-
zou a sua prtica pedaggica junto a seus alunos com defcincia in-
telectual, trouxemos os registros do dirio de campo sobre as ativi-
dades realizadas para Joo e Pedro. A primeira se refere ao conceito
matemtico de Permetro, na qual o aluno precisava calcular qual
era o permetro de determinadas fguras geomtricas. Aps a expli-
cao e a exposio das fguras no livro didtico, o aluno demonstra-
va no ter compreendido o conceito desejado. A partir disso, a pro-
fessora usou recursos diversifcados que em sua concepo eram
adaptados para o aluno, como, por exemplo, caixas de diferentes
formas e tamanhos (sapatos, sabonetes, creme dental, brinquedos) e
pedaos de papel colorido para representar os diferentes polgonos
(tringulo, retngulo, quadrado). Vejamos como ocorreu a interven-
o pedaggica:
A partir do manuseio das diferentes caixas, Joo comeou a fa-
zer perguntas sobre tamanho, pediu para desmontar uma para
ver como fcava e logo em seguida a montou. Logo, o aluno
conseguiu identifcar o conceito referente a lado, fundamental
para a compreenso do conceito principal de permetro. A pro-
fessora comeou a questionmlo para que apontasse, marcasse
e nomeasse com tintas quais eram os lados das caixas. Ele ra-
pidamente fez. Depois perguntou como poderamos medir
 275

cada um dos lados. Ele respondeu que viu seu tio que era pe-
dreiro usando um metro (associao). A docente pergunta se
no teria outro material na escola. Ele imediatamente respon-
deu: a rgua. A partir da, Joo mediu e anotou os nmeros
das medidas encontradas. Em seguida, a professora perguntou
se ele sabia como fazer a conta para achar o permetro. Ele res-
pondeu que poderia ser de mais (adio), explicando que
teria que juntar todas as partes. E assim Joo anotou as me-
didas dos quatro lados da caixa e perguntou a professora se
era de mais. Ela respondeu que sim e o auxiliou a montar a
conta. Joo fez palitinhos para contar e tambm usou os dedos
e conseguiu chegar ao resultado correto. Depois, a professora
utilizou pedaos de papel colorido representando diferentes
polgonos equilteros (lados iguais) m tringulo, retngulo,
quadrado m para que a atividade fosse realizada de outra for-
ma: nomear o polgono e calcular o permetro. O aluno tam-
bm conseguiu fazer. Ao terminar a atividade, Joo disse que
contaria para seus amigos que agora sabe o que permetro
(Registro em dirio de campo coletado em agosto de 2015).

No trecho acima fca evidente a importncia da interveno

pedaggica, bem como da valorizao das experincias cotidianas
dos alunos para a apreenso do conceito cientfco. A partir da pro-
posta trazida pela professora, a atividade fcou mais atrativa para o
aluno e os colegas, mas tambm evidenciou o olhar atento da profes-
sora sobre o processo de elaborao conceitual que foi sendo eluci-
dado durante a atividade. Assim que Joo mencionou o instrumento
de trabalho do tio, a docente perguntou se na escola tambm no te-
ria um objeto com a funo similar ao destacado por ele. Essa atitu-
de estimulou Joo e contribuiu para que ele compreendesse a rela-
o entre os conceitos, apreendendo o sentido e o signifcado do co-
nhecimento cientfco (operao matemtica) corretamente. Dessa
maneira, a interveno que, inicialmente, poderia ser julgada como
simples, revelou que a crena positiva e a mediao da professora
focando nas possibilidades do aluno foram essenciais para a apren-
dizagem e apropriao dos conceitos desejados. A atividade tambm
276

proporcionou uma mudana atitudinal do aluno, visto que ao notar

que aprendeu quis logo contar para os seus amigos, ciente e orgu-
lhoso da sua capacidade. Podemos dizer a partir do exposto que a
professora promoveu uma prtica envolvendo, como sinalizado por
Ferre e Hostins (2006):
Conhecimentos didticos m para propor estratgias pedaggi-
cas que confgurem apoio aos seus alunos nas mais variadas
situaes de aprendizagens m, como de diversas reas do co-
nhecimento, que lhe permitiro estabelecer uma relao crtica
frmemente apoiada na compreenso de que no contexto das
interaes sociais, do jogo dialgico e da intersubjetividade
que a aprendizagem adquire sentido (p. 240).

Em outra atividade, essa realizada com Pedro, o contedo

curricular trabalhado foi a numerao e sequncia lgica, entrelaan-
do o contedo de Matemtica e Portugus, conforme o registro a se-
guir:
A atividade de matemtica escolhida para trabalhar com este
aluno consistiu em imagens contextualizadas de pipas colori-
das, trabalhando a quantidade. Como suporte alm da media-
o, foi utilizada uma tabela numrica. O recurso contribuiu
para a apreenso de nmeros j conhecidos pelo aluno, porm
ainda no apreendidos totalmente. A mediao da pesquisa-
dora durante a atividade fez com que o aluno contasse as pi-
pas e depois contasse na tabela numrica, at encontrar o n-
mero que deveria escrever no local indicado. Em seguida, a
partir da apreenso do conceito numrico, foi contada uma
histria para o aluno baseada em imagens e na ordem correta
que estas apareciam (sequncia lgica). Depois a professora
props questes, cujo aluno deveria escrever o acontecimento
seguinte da histria. Por fm, ele deveria anotar o nmero cor-
respondente sequncia. Ele no fez o trabalho concreto da es-
crita, entretanto apontou a sequncia correta quando pergun-
tado demonstrando ter compreendido a atividade. O aluno
no costumava participar de nenhuma atividade da aula (Re-
 277

gistro em dirio de campo, dado coletado em setembro de

2015).

Igualmente, o registro dessas atividades demonstra que am-

bos os recursos contriburam para a organizao da rede conceitual
do aluno quanto ordem numrica e acontecimentos, alm de esti-
mular a memorizao. Apesar de o aluno ainda apresentar difculda-
des na escrita, ele participou de ambas as atividades, pois a proposta
planejada pela professora estimulou a sua participao na aula, que
anteriormente no ocorria.
Mais uma vez, destacammse pequenos ajustes no fazer peda-
ggico que fazem com que a atividade possibilite a promoo de no-
vas formas de funcionamento intelectual, valorizando, assim, as es-
pecifcidades e potencialidades de todos os alunos, dentre eles Pedro
e Joo. Portanto, os dados nos permitem inferir que o que vem sen-
do chamado de adaptaes e ou pequenos ajustes nas prticas curri-
culares (que em nossa concepo deverem ser constitutivas das
prticas para contemplar a diversidade dos alunos presentes em sala
de aula), no contemplam apenas os alunos com defcincia intelec-
tual, mas a todos da turma. Alm disso, contribuem para possibilitar
uma efetiva insero por meio da incluso escolar, a qual em nossa
viso deve promover a interao, participao e aprendizagem de
todos os alunos.
No podemos deixar de ressaltar tambm, a importncia do
papel da mediao pedaggica, sobretudo ao resgatar as signifca-
es internalizadas pelos sujeitos a partir das vivncias culturais, ar-
ticulandomas com estratgias de ensino planejadas que propiciem o
aperfeioamento das funes psicolgicas superiores. Em outras pa-
lavras, notamse que a aprendizagem e o desenvolvimento so proces-
sos que esto interligados. Assim, ao oferecer condies educacio-
nais para que os sujeitos com defcincia intelectual apreendam con-
ceitos cientfcos em uma dinmica mediada, o professor auxilia no
desenvolvimento desses sujeitos.
A partir dessas consideraes, entendemos que o conceito de
acessibilidade curricular representa um avano no processo de esco-
278

larizao de pessoas com defcincias, na medida em que possibilita

ajustes ou modifcaes no currculo em geral para que todos tenham
acesso, diferentemente de pocas anteriores em que o currculo para
alunos com defcincia era distinto daquele oferecido aos demais
alunos. Essa possibilidade de personalizar o ensino 7, respeitando as
difculdades e os talentos dos alunos, a partir do uso de estratgias
pedaggicas diferenciadas, pode ampliar consideravelmente a inclu-
so com desenvolvimento acadmico e social do sujeito com def-
cincia intelectual. Contudo, alertamos que individualizar o ensino:
No signifca particularizar a ao pedaggica a ponto de se-
gregar o aluno do grupo. O objetivo da individualizao in-
clumlo na situao de aprendizagem que os outros esto vi-
venciando, com as devidas adequaes para que a sua partici-
pao seja efetiva. atender s diferenas individuais que o
aluno possa apresentar em decorrncia das especifcidades do
seu desenvolvimento (VIANNA E BRAUN, 2013, p. 56).

Portanto, a partir dos dados de pesquisa aqui apresentados,

compreendemos que oferecer aos educandos um conjunto de estra-
tgias, tcnicas e materiais fexveis para garantir a sua participao
nos processos educativos favorece a sua participao nos processos
de escolarizao, pois cada sujeito nico e responde de forma ni-
ca a estmulos e oportunidades pedaggicos. Em outros termos,
compreendemos que o acesso e a garantia da aprendizagem a todos
os sujeitos presentes no contexto escolar, a partir do oferecimento de
mltiplas e variadas formas de organizar e disponibilizar os conhe-
cimentos cientfcos favorece a todos os alunos. Algumas dessas pos-
sibilidades constituemmse em rever a organizao do espao de sala
de aula, na qual os alunos poderiam ter voz e participar da cons-
truo do seu conhecimento, interagindo mais uns com os outros.

7
A proposta do ensino personalizado uma tendncia internacional e vem sendo
empregada para favorecer prticas pedaggicas junto diversidade de alunos pre -
sentes em sala de aula, de forma a possibilitar o desenvolvimento das habilidades e
talentos individuais (PORVIR, 2015). Disponvel em: htp://www.porvir.org/especi-
ais/personalizacao/. Acesso em: outubro de 2015.
 279

Tambm poderiam ser oferecidas atividades mais coletivas ou de-

senvolvidas por meio da tutoria por pares, sob a forma de apren-
dizagem cooperativa ou colaborativa. Essa prtica sugere, tambm,
que os colegas mais adiantados auxiliem o aluno que ainda est
construindo seus conhecimentos sobre o assunto e/ou conceito abor-
dado pelo professor (FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2009;
GLAT & BLANCO, 2009; PLETSCH & BRAUN, 2008; BRAUN, 2012;
VIANNA, 2015). Outros exemplos de estratgias pedaggicas dizem
respeito a questes materiais e vivncias que criam oportunidades
de reconhecimento do conceito trabalhado pelo professor, assim
como a confeco de recursos didticos como mapas conceituais e
esquemas explicativos com ilustraes e palavrasmchave sobre o as-
sunto abordado, reorganizao do tempo e dos critrios a serem exi-
gidos nesse tempo e espao escolar.

CONSIDERAES FINAIS

Aps as refexes aqui apresentadas, no pretendemos esgo-

tar o debate sobre os impactos das atuais diretrizes polticas de in-
cluso escolar na organizao e direcionamento das aes pedaggi-
cas dirigidas para alunos com defcincia intelectual. Pelo contrrio,
discutimos dados de uma pesquisa ainda em andamento. Contudo,
acreditamos que os apontamentos e as refexes apresentadas indi-
cam que, para alm dos estigmas e crenas ainda presentes nas con-
cepes docentes sobre as impossibilidades desses sujeitos, a partir
da disseminao das diretrizes sobre a incluso escolar, novas possi-
bilidades no processo de escolarizaes focadas na mediao dial-
gica entre professores e alunos que vem sendo construdas no cotidi-
ano escolar. Nessa perspectiva, possvel que muito lentamente es-
teja em curso uma mudana da cultura escolar no que diz respeito
aos sujeitos com defcincia intelectual e seus direitos educacionais e
sociais. Os dados sobre a prtica da professora de Pedro e Joo na
apropriao dos conceitos cientfcos ensinados na escola sinalizam
280

para essa direo. As evidncias positivas sobre as possibilidades de

aprendizagem de alunos com defcincia intelectual tambm foram
sinalizadas por Hostins e Jordo (2015). Igualmente, fazmse impor-
tante registrar a postura assumida pela professora na escolha das es-
tratgias e mediaes promovidas aos alunos, as quais acabam afe-
tando de forma positiva a apropriao dos conhecimentos pelos
mesmos.
Em sntese, entendemos que desconstruir prticas focadas
na cultura da impossibilidade um grande desafo (PLETSCH &
OLIVEIRA, 2014, p.130). No entanto, apresentamos neste captulo al-
gumas prticas pedaggicas que revelam possibilidades no processo
de ensino e aprendizagem de pessoas com defcincia intelectual
para alm das contradies ainda presentes na cultura escolar quan-
do tratamos de sua escolarizao. So indcios de que esto sendo
construdos novos caminhos para o desenvolvimento desses sujei-
tos. Nessa direo, esperamos que outras pesquisas com essa temti-
ca sejam realizadas, ampliando o debate contemporneo sobre a es-
colarizao de alunos com defcincia intelectual frente as diretizes
presentes nas polticas de educao inclusiva, a partir das condies
concretas de vida, como indicado na epgrafe que inicia este captu-
lo. Afnal, sempre h outros caminhos a serem trilhados.

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 287

PRTICA PEDAGGICA COM JOVENS E

ADULTOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
LIMITES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

INTRODUO

A poltica de educao inclusiva estabelece para uma melhor

aprendizagem dos educandos com defcincia a convivncia com a
diversidade de sujeitos e culturas em espao escolar inclusivo, ou
seja, na sala do ensino regular convivendo com os alunos com e sem
defcincia.
Oliveira (2005) explica que a educao inclusiva, entre seus
princpios, pressupe que as crianas se desenvolvem melhor em
um ambiente diverso e complexo, com mltiplas experincias de
vida e de relaes (p. 78).
Ao deslocar a prioridade do ensino para as escolas em classes
comuns, a poltica de educao inclusiva problematiza tanto as esco-
las especializadas, quanto as classes especiais em que os educandos
em situao de defcincia esto segregados e separados do convvio
social.
O aluno da classe especial acaba fcando de escanteio no pro-
cesso de escolarizao, numa situao perifrica dos grandes
objetivos da escola. um peso que a escola tem que carregar,
at que ele seja encaminhado para cursos profssionalizantes
ou evada. Melhor dizendo: sem a criana que capaz, sem um
motivo signifcativo para permanecer na escola, ele expulso
(AMARAL, 1998, p.4m5).

Entretanto, esta questo polemizada por educadores que

apontam ser necessria, para algumas situaes de defcincia, a per-
288

manncia da escola especializada, por j ter uma experincia adqui-

rida no trato pedaggico com as defcincias.
Com a implantao da poltica de educao inclusiva nas es-
colas pblicas brasileiras as pesquisas apontam para vrias difcul-
dades dos docentes para a prtica pedaggica com alunos com def-
cincia em turmas inclusivas. Entre as quais: falta de recursos mate-
riais pedaggicos especfcos; pouco investimento na formao do-
cente, os professores aprendem mais com a prtica cotidiana; falta
de adaptaes arquitetnicas e de acessibilidade nas escolas; ausn-
cia de conhecimento tericommetodolgico sobre a prtica pedaggi-
ca com determinadas defcincias, entre outras. (OLIVEIRA, 2011;
2014).
Todavia, quando nos defrontamos com o contexto da escola
especializada, identifcamos existir limites e desafos vivenciados
por educadores para desenvolverem sua prtica pedaggica, tal
como os educadores das salas comuns de escolas pblicas enfren-
tam. Isto signifca que os problemas de aprendizagem de educandos
com defcincia so vivenciados pelos professores tanto nas escolas
inclusivas quanto nas especializadas. E os limites e desafos so mais
evidenciados quando analisamos, em especial, a prtica pedaggica
com alunos jovens e adultos que apresentam defcincia intelectual.
A situao desse alunado no mbito escolar complexo e difcil,
porque faz parte de duas modalidades de ensino, que tradicional-
mente no so prioridades no sistema pblico de ensino: a Educao
Especial e a Educao de Jovens e Adultos.
S muito recentemente, o Documento Nacional Preparatrio
VI Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos m
CONFINTEA (BRASIL, 2009, p. 46), que foi realizada na cidade de
Belm do Par, no Brasil, em 2009, recomenda s polticas pblicas:
reafrmar o direito ao acesso e permanncia de educandos com ne-
cessidades educativas especiais com estrutura material, recursos di-
dticos, profssionais habilitados e segurana, para adequado aten-
dimento s suas especifcidades. E o Documeeto Marco de Aco de
Belm (UNESCO, 2010) destaca a eecesscdade de se reduzcr os e-
 289

vecs de aealfabetcsmo, de segmeetos soccacs vuleervecs, eetre os

quacs os educaedos com eecesscdades educaccoeacs especcacs.
Acrescentamse o fato de que o censo escolar (2009) registra no
pas 714.800 matrculas de alunos com defcincia e, destes, 299.533
com defcincia intelectual. De 2007 a 2011, houve reduo da EJA
em classes especiais e Escolas Especializadas, denominadas no censo
de exclusivas, de 12.909 matrculas. No entanto, de 2011 a 2013 o
aumento foi de 21.178 matrculas de alunos da EJA em escolas exclu-
sivas no pas. Em 2013, haviam 57.537 matrculas de alunos da EJA
nestas escolas. Este nmero expressivo de alunos com defcincia in-
telectual matriculado nas redes de ensino pode estar associado di-
fculdade de identifcao diagnstica por parte dos docentes aliadas
difculdade da escola em avaliar os alunos (OLIVEIRA; ALEN-
CAR, 2013).
Veltrone (2011) destaca que as difculdades percebidas pelos
profssionais no processo de avaliao diagnstica se referem: a dif-
culdade de se fechar o diagnstico, a falta de participao dos pais, a
difculdade de diferenciar defcincia intelectual e problemas de
aprendizagem, e as consequncias negativas da rotulao envolvida
no uso errneo do diagnstico.
A difculdade de identifcao diagnstica no recente, ao
contrrio. A histria da Educao Especial permeada por discursos
e prticas mdicas e psicolgicas desde o incio da Repblica com as
construes e manuteno dos hospitais psiquitricos, e teste de Co-
efcincia Intelectual (QI). Era pblicomalvo destes hospitais psiqui-
tricos e dos testes de QI, alunos que reprovavam na escola, pessoas
com atratividade fsica facial fora dos padres estipulados (MEN-
DES, 2010; OLIVEIRA, MENDES, 2014).
A educao especial vivida no perodo integracionista aco-
lheu os alunos com defcincia em classes e escolas especiais. E mes-
mo em anos de educao inclusiva ainda no se conseguiu um ins-
trumento avaliativo conclusivo que atenda s necessidades dos pro-
fessores que realizam a avaliao diagnstica (VELTRONE, 2011;
OLIVEIRA, ALENCAR, 2013).
290

Destacamse que h a garantia de direitos registrados em do-

cumentos ofciais tanto na perspectiva da EJA como da Educao Es-
pecial, e juntos se entrelaam e solidifcam a responsabilidade edu-
cacional das partes. Assim, a Declarao de Hamburgo sobre Educa-
o de Adultos destaca:
Na mesma linha da Declarao de Salamanca, urge promover
a integrao e a participao das pessoas portadoras1 de neces-
sidades especiais. Cabemlhes o mesmo direito de oportunida-
des educacionais, de ter acesso a uma educao que reconhea
e responda s suas necessidades e objetivos prprios, onde as
tecnologias adequadas de aprendizado sejam compatveis com
as especifcidades que demandam. (1999, p. 26)

Alm disso, a Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) estabelece:
[] na modalidade de educao de jovens e adultos e educa-
o profssional, as aes da educao especial possibilitam a
ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para a
insero no mundo do trabalho e efetiva participao social
(2008, p.16).

Neste contexto em que os educandos jovens e adultos com

defcincia intelectual esto diretamente afetados pelas atuais polti-
cas educacionais no Brasil, consideramos pertinente analisar os limi-
tes, os desafos e as possibilidades da prtica pedaggica com esse
alunado, considerando termos encontrados, em pesquisas realizadas
em diferentes escolas de Belm, as seguintes situaes: (a) a perma-
nncia de alunos com defcincia em turmas da EJA h muitos anos,
sem progresso escolar e (b) parte signifcativa dos professores no
acreditarem que os alunos com defcincia da EJA tenham capacida-
de de aprender os contedos escolares, afrmando que eles no
aprendem.

1
Terminologia original da Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos
(1997)
 291

A no progresso escolar deste alunado est relacionada com

a descrena na sua capacidade de aprender? Por que o aluno da EJA
no avana no processo de escolarizao?
Destacamse que o discurso da incapacidade de aprender dos
alunos com defcincia est presente tanto nas classes comuns quan-
to nas escolas especializadas. Este fato nos chamou ateno, porque
no cenrio da poltica de educao inclusiva, a no crena do edu-
cando com defcincia ser capaz de aprender est signifcativamente
presente no imaginrio dos professores das salas comuns.
Oliveira (2005, p. 169) destaca que as pessoas com defcincia,
entre as quais, as com defcincia intelectual, so referidas no mbito
social e escolar como pessoas: invlidas, defeituosas, anormal,
excepcionais, entre outras denominaes. E que o olhar para essas
pessoas o de seres diferentes e , incapazes, por isso, no acei-
tos, no respeitados como cidados, rotulados e excludos pela socie-
dade.
Nas escolas especializadas esperavamse encontrar, pelo me-
nos a superao deste imaginrio da incapacidade do aluno com de-
fcincia em aprender o contedo escolar, o que no aconteceu.
Mantoan (2008, p. 37) critica o ensino especializado:

Especializar o ensino escolar para alguns, em ambientes esco-

lares parte, no compatvel com o que se espera da escola
[,,,] pois nesses espaos no conseguimos preparar cidados
aptos a enfrentar o diamamdia, tal como se apresenta para to-
dos. O ensino assim concebido baseiamse em propsitos e pro-
cedimentos que decidem o que falta ao aluno e sua adapta-
o a essa falta funciona como um processo regulador exter-
no da aprendizagem.

A autora ainda ressalta que os professores no podem duvi-

dar das possibilidades de aprendizagem dos educandos. preciso
considerar que todo aluno capaz de aprender. No entanto, os alu-
nos no tm o mesmo tempo de aprendizagem e traam diferentes
caminhos para aprender (MANTOAN, 2008, p. 70). Isto signifca
292

que a prtica pedaggica no pode ser homogeneizadora devendo

levar em conta a multiplicidade de sujeitos e os diferentes tempos de
aprendizagem.
Por termos identifcado essa situao no campo da defcin-
cia intelectual, consideramos, ento, importante refetir sobre quais
os limites, os desafos e as possibilidades da prtica pedaggica com
os alunos da EJA com defcincia intelectual em escola especializa-
da?
As refexes crticas apresentadas neste texto tm por bases
refexes sobre alguns resultados parciais de uma pesquisa de cam-
po, de abordagem qualitativa, cujos sujeitos so quatro professoras
de uma escola especializada da cidade de BelmmPar, que oferta
turmas a jovens e adultos com defcincia intelectual.
Alm do levantamento bibliogrfco e documental foram rea-
lizadas entrevistas semiestruturadas com as professoras, que assina-
ram Termo de Consentimento Livre, acordando participar da pes-
quisa.
Apresentamos, inicialmente, os limites e os desafos e, poste-
riormente as possibilidades de serem efetivadas prticas pedaggi-
cas com jovens e adultos com defcincia intelectual, com base nos
discursos das docentes entrevistadas.

OS LIMITES E DESAFIOS DA PRTICA PEDAGGICA COM JO-

VENS E ADULTOS EM SITUAO DE DEFICINCIA

Identifcamos nos discursos das professoras alguns limites e

desafos da prtica pedaggica desenvolvida com alunos jovens e
adultos com defcincia intelectual.
a) Os professores desenvolvem a prtica pedaggica com alu-
nos que apresentam defcincia intelectual, e tambm com alu-
nos com DI associada ao autismo, dfcit fsico/motor, baixa
viso, surdez, entre outros.
 293

Esta situao destacada como um limite pelo fato de as pro-

fessoras precisarem ter informaes pedaggicas tanto da defcincia
intelectual quanto de outras defcincias, inclusive de pessoas com
transtornos de desenvolvimento global. Fato que evidencia existir
um descompasso entre a formao e a atuao docente. Como os
professores da EJA esto vivenciando esta situao em sala de aula?
Como prover o equilbrio das prxis para atender as necessidades
das professoras da escola especializada? (FERNANDES; GONAL-
VES, 2013).
Alm disso, h necessidade de atendimento individualizado,
principalmente para o aluno autista. O trabalho com jovens e adul-
tos com autismo tem sido um desafo pedaggico para as professo-
ras, na medida que consideram ser difcil o trabalho pedaggico com
este alunado e que necessitam de mais informaes sobre o trato
educacional com as especifcidades do aluno autista.
b) Os alunos so oriundos de segmentos sociais da classe eco-
nomicamente baixa, a faixa etria varia de 16 a 60 anos de ida-
de, sendo a maioria do sexo masculino, cuja caracterstica es-
tarem h muito tempo na instituio, cerca de 15 anos ou mais.

As professoras destacam que os educandos no avanam no

processo de aprendizagem porque apresentam difculdades de coor-
denao, memria e ateno. Consideram que a aprendizagem dos
educandos muito lenta e que eles apresentam difculdades em me-
morizar os contedos, por isso, o planejamento e as atividades aca-
bam por se tornarem repetitivas, isto , constituem em fator de no
desenvolverem atividades mais criativas e inovadoras.
As difculdades de ateno, memria e a aprendizagem lenta
dos educandos se confgura para algumas professoras como um des-
crdito na possibilidade de os educandos aprender os contedos es-
colares e de avanar nos estudos. J outras professoras no proble-
matizam a possibilidade de o educando prosseguir nos estudos, mas
a no progresso escolar dessa populao adulta realidade na Ins-
tituio.
294

Outra difculdade apontada pelas professoras que os edu-

candos conseguem copiar do quadro, mas no conseguem realizar a
leitura. Copiam as palavras, mas no sabem ler. Desta forma, conse-
guir alfabetizar o educando com defcincia intelectual desafo
constante das professoras no espao escolar.
Oliveira e Alencar (2013) discutem das prticas de letramento
alfabetizao de alunos da EJA com DI e apontam caminhos poss-
veis para a alfabetizao partindo de suas prticas sociais, e desta-
cam:
O desenvolvimento de atividades para a alfabetizao requer
o conhecimento dos interesses e das incurses sociais dos alu-
nos a fm de lhes oferecer uma proposta de uso reais da lin-
guagem escrita dentro de suas funes sociais, ou seja, a partir
do prprio nvel de letramento dos sujeitos, pois s assim ser
possvel a construo dos sentidos e signifcados da linguagem
escrita na vida dos indivduos (OLIVEIRA; ALENCAR, 2013,
p.89).

A prtica pedaggica tradicional da memorizao de conte-

dos e da cpia mecnica do quadro, precisa ser superada e desenvol-
vida prticas educacionais em que haja atividades que desenvolvam
aspectos lgicos, intuitivos, sensoriais, sociais e afetivos dos educan-
dos, bem como as estratgias metodolgicas sejam de criao, desco-
berta, experimentao e de coautoria do conhecimento, destacandom
se o que os alunos so capazes de aprender (MANTOAN, 2008).
c) No h na escola um projeto pedaggico para a Educao
de Jovens e Adultos. Nas turmas da EJA as professoras se-
guem o projeto da escola direcionado para uma pedagogia
funcional, ou seja, para aprendizagens de atividades cotidia-
nas do alunado, uma formao para a vida prtica.

Esse um dos limites das aes pedaggicas com os educan-

dos da educao de jovens e adultos. No h um projeto construdo
para trabalhar com jovens e adultos com defcincia intelectual. As
professoras trabalham as disciplinas da base comum nacional da
Educao de Jovens e Adultos, mas buscam estabelecer uma relao
 295

funcional ao contedo (Matemtica, Portugus, Histria, Geografa e

Cincias), isto , visam articular a pedagogia funcional no desenvol-
vimento das funes intelectuais e hbitos de rotina, proposta pela
escola com o letramento desenvolvido na EJA.
A pedagogia funcional consiste em desenvolver o contedo
escolar para a vida prtica e cotidiana do aluno, como escovar dente,
tomar banho, deslocarmse para a escola, pegar nibus, etc. e ter auto-
nomia em sua mobilidade. Signifca dizer que visam dar praticidade
aos contedos na vida dos alunos.
Ao centrar o olhar para o processo de socializao do edu-
cando, para saber se comportar e conviver com os grupos sociais, a
aquisio de conhecimentos escolares fca secundarizada. No se cri-
am estratgias pedaggicas direcionadas para as especifcidades et-
rias e socioculturais da populao da Educao de Jovens e Adultos.
H o risco, tambm, da infantilizao no processo de ensino
com os jovens e adultos com defcincia intelectual, na medida em
que, as atividades seguem a pedagogia funcional proposta para a
educao com as crianas.
As professoras utilizam os mesmos recursos e estratgias
educacionais realizadas com as crianas, por meio da construo de
materiais, da observao da realidade, com o uso de blocos lgicos,
entre outros; utilizando o visual, a arte, a msica, a pintura e ativida-
des de coordenao motora na escrita, no debatendo questes refe-
rentes ao contexto sociocultural dos jovens e adultos.
Para Freire (1982, p. 31) temos de respeitar os nveis de com-
preenso que os educandos m no importa quem sejam m esto tendo
de sua prpria realidade. Isto signifca possibilitmlos expressar a
sua leitura de mundo, dizer a sua palavra.
preciso considerar nas aes educacionais que a populao
da EJA apresenta especifcidades etrias. Entre os jovens uma ques-
to apontada a sexualidade. Os adolescentes defcientes intelectu-
ais vivenciam as mesmas mudanas corporais que resulta na busca
de signifcados para estas alteraes e que resulta da denominada
crise da adolescncia, bem como tm necessidade de expressar seus
296

sentimentos. Entretanto, a manifestao da sexualidade nesta popu-

lao vem acompanhada de tabus e preconceitos e por prticas re-
pressivas (DENARI, 2006).
preciso levar em conta que os adolescentes com defcincia
intelectual tm o direito de ter prazer e levar uma vida saudvel,
dentro de suas possibilidades e limites reais, considerando que a
vivncia sexual do defciente, quando bem conduzida, implementa o
desenvolvimento afetivo, a capacidade de estabelecer contatos inter-
pessoais, fortalecendo a autoestima, o bemmestarmprprio, e a inclu-
so na comunidade (DI GIROLAMO, 2002, p.01).
Na fase adulta homens e mulheres com defcincia intelectu-
al encontram restries para ingressar no mercado de trabalho. A in-
sero ao mundo do trabalho est vinculada ao processo de escolari-
zao, que no pode ser tratada na escola com alunos com defcin-
cia mental, como menor e com uma viso assistencialista. H neces-
sidade de se considerar o trabalho como um requisito essencial
para uma completa integrao; todos mudam quando h trabalho
no somente pela garantia de ganhar a vida, mas pela sensao de
ser til e sentirmse um cidado com direitos e deveres na sociedade
(DENARI, 2006, p. 219).
Dessa forma, a infantilizao, entre outras situaes mencio-
nadas pelas professoras entrevistadas, interfere no ensino com este
alunado. Por isso, o desafo construir um projeto pedaggico espe-
cfco para a EJA, que direcione as estratgias metodolgicas para o
processo de conhecer dos educandos.
Para Veltrone (2011, p.62) o atendimento do aluno com DI
deve dispor de um sistema de suportes para fns de aumento e/ou
desenvolvimento de funes, prover os resultados esperados, ajudar
o indivduo a fazer suas prprias escolhas, e garantir os direitos hu-
manos.
d) As professoras destacam na prtica pedaggica a carncia
de recursos didticos, como jogos e materiais especializados.
 297

A Lei 13.146/2015 estabelece no Art. 28 que Incumbe ao po-

der pblico assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar,
acompanhar e avaliar, e sobre o projeto pedaggico o inciso III des-
ta Lei institucionaliza:
[] o atendimento educacional especializado, assim como os
demais servios e adaptaes razoveis, para atender s carac-
tersticas dos estudantes com defcincia e garantir o seu pleno
acesso ao currculo em condies de igualdade, promovendo a
conquista e o exerccio de sua autonomia.

Embora a lei apresente que de responsabilidade do poder

pblico assegurar, dentre outros, os servios e adaptaes razoveis
para garantir o pleno acesso ao currculo em condies de igualda-
de, nem todas as escolas cumprem a legislao. As professoras
dispem de alguns materiais alternativos e poucos industrializados,
mas o que predomina o material produzido com os educandos por
meio da sucata. Elas sentem falta de recursos pedaggicos apropria-
dos bem como de materiais para produzirem os prprios materiais.
Essa falta de material didtico vista como limite para as
professoras inovarem em suas aes educativas. O desafo, ento,
conseguir que as escolas pblicas tenham acesso satisfatrios de re-
cursos didticos especializados, para terem a oportunidade em de-
senvolver um ensino de boa qualidade.
e) A formao na Educao de Jovens e Adultos foi apontada
pelas professoras como um limite no desenvolvimento de suas
prticas pedaggicas.

As professoras possuem formao na rea da educao espe-

cial, entretanto, na formao da EJA, uma professora no teve ne-
nhuma formao, outra, apenas por meio de palestras e estgios e
duas no tiveram acesso no seu curso de formao, mas tiveram ex-
perincia em projeto de extenso universitria. Entretanto, mesmo
as professoras que tiveram alguma formao na EJA a considera in-
cipiente, necessitando de mais informaes sobre o trabalho com a
populao jovem e adulta. O desafo, ento, no apenas ter forma-
298

o no campo da educao de jovens e adultos, mas tambm associ-

ar formao da educao especial e, especifcamente, defcincia
intelectual.
A formao de professores para alunos com defcincia inte-
lectual da Educao de Jovens e Adultos precisa superar o paradig-
ma conteudista e focar na resoluo de problemas cotidianos da es-
cola, nas estratgias de ministrar o ensino para a diversidade e na re-
fexo sobre a prtica, que implica em compreendermse o professor
como um ser aprendente.
Na formao permanente dos professores, o momento fun-
damental o da refexo crtica sobre a prtica. pensando critica-
mente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxi-
ma prtica (FREIRE, 2007, p.39).
Acrescenta Mantoan (2008, p. 144) importante ter uma es-
cuta da prtica pedaggica destes profssionais, criar situaes para
que possam refetir sobre o que signifca aquela forma de atuar em
sala de aula.
A questo da formao alm de complexa, por envolver a ne-
cessidade de duas formaes especfcas, tambm pouco estudada
existindo pouco interesse pelo tema. Fernandes e Gonalves (2013)
em levantamento bibliogrfco realizado sobre formao de profes-
sores para alunos com defcincia na EJA identifcaram apenas um
trabalho com esta temtica.

AS POSSIBILIDADES DA PRTICA PEDAGGICA COM JOVENS

E ADULTOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Apesar das difculdades e limites apresentados, identifca-

mos que h possibilidades na prtica pedaggica com jovens e adul-
tos com defcincia intelectual, na medida em que as professoras
apresentam comprometimento com a aprendizagem dos educandos
e tm interesse em buscar novas informaes.
Por estarem abertas a mudanas as professoras viabilizaram
a elaborao de um projeto pedaggico direcionado para a Educao
 299

de Jovens e Adultos, adotando uma flosofa educacional diferencia-

da da estabelecida na instituio, a freireana, o que viabiliza na
prtica, a possibilidade de criao de novas estratgias pedaggicas,
visando a melhoria da aprendizagem dos educandos.
Na falta de recursos pedaggicos especializados, as professo-
ras utilizam materiais alternativos, de sucatas, produzindo os mate-
riais necessrios, usando a criatividade e os recursos disponveis.
Com isso, possibilitam aos educandos terem acesso a materiais pe-
daggicos que auxiliem na aprendizagem dos educandos.
Acrescentamse o fato de que as professoras vm buscando, de
forma coletiva, promoverem estudos sobre a educao de jovens e
adultos e elaborarem seus planos de atividades, assumindo a pro-
posta pedaggica, desenvolvendo dinmicas e aes educacionais
que possibilitem aos jovens e adultos com defcincia intelectual su-
perar suas difculdades de aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho objetivou debater os limites, os desafos e as

possibilidades da prtica pedaggica com jovens e adultos com def-
cincia intelectual em escola especializada, na medida em que se
identifcou nesta escola tanto processo de reteno escolar quanto
atitudes de no crena na possibilidade do aluno aprender.
A pesquisa revela como principais limites para o desenvolvi-
mento da prtica pedaggica com alunos jovens e adultos com def-
cincia intelectual: o trabalho pedaggico com diversos tipos de def-
cincias; a ausncia de projeto pedaggico especfco para a popula-
o da EJA; a falta de formao continuada sobre a EJA; a falta de re-
cursos materiais especializados.
A Educao Especial e a Educao de Jovens e Adultos se
cruzam em torno de uma populao jovem e adulta e que apresen-
tam em situao de defcincia intelectual. Isto signifca considerar
as especifcidades destas duas modalidades de ensino, que perpas-
sam por questes da sexualidade, do trabalho, entre outras.
300

O estudo tambm aponta para possibilidades de mudanas

de prticas que favoream ao processo de escolarizao desse aluna-
do, principalmente pelo comprometimento poltico dos docentes
com a educao especial, assim como os desafos se constituem em
motivaes para que os educadores avancem em sua trajetria pro-
fssional.

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 303

AS PRTICAS PEDAGGICAS E O ATENDIMEN-

TO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: UM OLHAR
PARA ALM DAS SALAS DE RECURSOS MULTI-
FUNCIONAIS

Alexandro Braga Vieira

Carline Santos Borges

Buscamos neste texto pensar as contribuies do atendimen-

to educacional especializado para a constituio de prticas pedag-
gicas inclusivas. Para tanto, organizamos as refexes em dois mo-
mentos: no primeiro, apresentamos um debate crticomrefexivo so-
bre o atendimento educacional especializado para pensmlo como
uma ao que se entrelaa s aes planejadas e desenvolvidas pela
escola; no segundo, trazemos o caso do aluno Jordan, constitudo no
momento de produo de dados da dissertao de mestrado de um
dos autores do texto.
A busca por compreender o atendimento educacional especi-
alizado como uma ao que pode potencializar as prticas pedaggi-
cas um movimento que temos tentado entender por meio da pes-
quisa acadmica e da vivncia como professores da Educao Bsica,
isso porque temos tido a oportunidade de vivenciar processos de en-
sinomaprendizagem com os estudantes pblicomalvo da Educao
Especial tanto na sala de aula comum, como no atendimento educa-
cional especializado, situao que nos coloca a tarefa de pensar in-
tervenes pedaggicas que faam dialogar o currculo comum com
o atendimento s especifcidades de aprendizagem dos alunos com
indicativos Educao Especial.
Como professores de ensino comum e do atendimento edu-
cacional especializado, temos participado de vrios momentos de
formao continuada. Nos ltimos anos, nesses processos formati-
304

vos, dvidas, questes e encaminhamentos sobre o atendimento

educacional especializado1 passaram a compor as temticas aborda-
das, tendo em vista os desafos encontrados pela escola em articular
o currculo comum e o referido atendimento. Esse conjunto de inqui-
etaes nos faz perceber que, embora a legislao educacional brasi-
leira (BRASIL, 2008, 2009, 2011) aponte uma defnio e um lcus
para a oferta do atendimento educacional especializado, temos
acompanhado a produo de estudos (BAPTISTA, 2013; KASSAR;
REBELO, 2013; JESUS, 2013), bem como os movimentos constitudos
pela escola que sinalizam outras possibilidades de signifcao e di-
recionamento para sua oferta.
No que se refere ao conceito AEE, [] defendo uma prtica do
educador especializado que no se restrinja a um espao fsico
e no seja centralizado em um sujeito a ser corrigido, mas
que seja uma ao plural em suas possibilidades e metas, sist-
mica ao mirar (e modifcar) o conjunto de relaes que contri-
buem para a estagnao do sujeito e sua provvel difculdade
de aprendizagem e desenvolvimento. possvel que tenhamos
que problematizar o AEE como sinnimo de ao pedaggica
em educao especial. Seria empobrecedor conceber que um
conjunto amplo de possibilidades de interveno fcasse redu-
zido defesa de atendimento em um nico modelo de sala de
recursos. A ideia restritiva de AEE no est necessariamente
na cabea do gestor que institui a sala de recursos em uma es-
cola. Ela pode estar dentro de ns, indicando a dimenso cor-
retiva da interveno e empobrecendo as potencialidades de
um espao, que, pela sua dimenso complementar e transit-
ria, poderia ser um suporte poderoso para quem dela necessita
(BAPTISTA, 2013, p. 57m58).

1
Segundo a normatizao brasileira (BRASIL, 2008, 2009, 2011), o atendimento edu-
cacional especializado ofertado em salas de recursos multifuncionais, no contratur-
no de matrcula do ensino regular. Tem como funo identifcar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena par-
ticipao dos alunos, considerando suas necessidades especfcas. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e in-
dependncia na escola e fora dela.
 305

Tambm comungamos a ideia de atendimento educacional

especializado apresentada por Baptista (2013). Diante disso, defen-
demos o pressuposto de que a mesma especifcidade que leva o es-
tudante ao atendimento educacional especializado, realizado nas sa-
las de recursos multifuncionais, tambm aparece na sala de aula co-
mum e nos diferentes espaosmtempos da escola, pois no escolari-
zamos um sujeito multifacetado, portanto h de se buscar um senti-
do plural para o atendimento educacional especializado de forma
que ele se presentifque nas atividades desenvolvidas com os alunos
sempre em interface com a proposio curricular da escola. Para tan-
to, importante valorizar o entrecruzamento das aes, dos saberes
e dos recursos existentes na escola para que as necessidades coleti-
vas e especfcas de aprendizagem dos alunos sejam contempladas,
sem hierarquias, mas de forma dialgica (VIEIRA, 2012).
A busca por signifcaes e sentidos mais amplos para o
atendimento educacional especializado um movimento que acom-
panha os avanos e a produo de conhecimentos que tomam a es-
colarizao de alunos com defcincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotao como um compro-
misso do Estado, portanto um direito social.
Se, por muito tempo, a Educao Especial foi signifcada
como uma ao substitutiva escolarizao dos alunos na escola re-
gular, atualmente, a legislao educacional brasileira a assume como
uma rea de Educao Escolar que transversaliza todas as etapas e
demais modalidades de ensino. Assim sendo, a Educao Especial
faz parte da Educao regular para, colaborativamente com a escola
de ensino comum, constituir novas lgicas de ensino, de aprendiza-
gem e de formao humana.
Dessa forma, se a Educao Especial passa a ser assumida
como uma rea de conhecimento e um conjunto de prticas e sabe-
res fazeres direcionados a atender a especifcidades de aprendiza-
gem de um determinado grupo social de alunos, sempre em perma-
nente dilogo com as bases da Educao escolar, o trabalho com o
atendimento educacional especializado, como uma ao ligada
306

Educao Especial, jamais cumprir sua funo, se subjetivado a

partir de um carter restritivo e corretivo e fcar subjugado s inter-
venes realizadas nas salas de recursos multifuncionais.
A oferta do atendimento educacional especializado, nessa
perspectiva, pressupe lidar com os princpios da igualdade e da di-
ferena. Na escola, os alunos apresentam necessidades similares,
mas, tambm, singularidades que necessitam ser reconhecidas. O
acesso ao conhecimento sistematizado um movimento similar (co-
mum) que interliga os alunos entre si e gera entre eles os pressupos-
tos da igualdade. O reconhecimento de que cada sujeito singular e
produz caminhos diversos para se apropriar desse conhecimento
eleva os princpios da diferena, pois, nesse processo, compreende-
mos a necessidade de constituir um vasto elenco de estratgias, re-
cursos, formas alternativas de exposio do assunto estudado, ma-
neiras de conduzir uma explicao para que os alunos possam prati-
car o ato educativo na escola.
A educao obrigatria tem que recuperar uma de suas razes
de ser: a de ser um espao onde as novas geraes se capaci-
tem para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da
sociedade. As salas de aula no podem continuar sendo lugar
para a memorizao de informaes descontextualizadas.
preciso que o alunado possa compreender bem quais as dife-
rentes concepes do mundo que se ocultam sob cada uma de-
las e os principais problemas da sociedade a que pertencem
[] (SANTOM, 2009, p. 176m177).

O pressuposto de constituir uma leitura mais ampla sobre o

atendimento educacional especializado refora a necessidade de
buscarmos outros sentidos para vrias aes da escola. Um deles se
reporta maneira como concebemos e praticamos os currculos es-
colares. Temos nos debruado a entender os currculos escolares
como redes de signifcaes que se estabelecem por meio do dilogo
entre os conhecimentos que pretendemos ensinar, as diferentes ex-
perincias produzidas por alunos e professores nos cotidianos soci-
ais em que habitam, a criao de diferentes estratgias de ensino
 307

para fazer o conhecimento signifcativo para o outro, a refexo crti-

ca sobre os desafos presentes na sociedade contempornea e a ma-
neira como o conhecimento, as informaes e as tecnologias se pro-
cessam.
Outra questo se refere s prticas pedaggicas. H de se
pensar que, se no atribuirmos sentidos ao que ensinado ao aluno,
a partir do currculo da turma, fca complicado pensar no que ser
complementado/suplementado. Apostamos em prticas pedaggicas
que rompam com perspectivas que valorizam um nico modo de
apresentar os contedos programticos para os alunos. Muitas ve-
zes, os docentes colocam as aulas expositivas, o uso do livro didti-
co, a cpia e a resoluo de atividades passadas no quadro como as
alternativas mais frequentes para mediar o ato educativo na sala de
aula.
Com isso, os professores se afastam de outras estratgias que
podem enriquecer as aulas e fazer os contedos se mostrarem mais
atrativos e com maior sentido para os alunos. Temos percebido que
o desenvolvimento de projetos pedaggicos, a realizao de pesqui-
sas, a promoo de atividades extraclasse e o uso das tecnologias
educacionais e da informao so algumas das estratgias que o pro-
fessor pode incorporar s suas aulas, criando contextos de aprendi-
zagem mais signifcativos para todos os alunos.
Uma terceira questo se reporta constituio de uma leitura
mais ampla sobre as trajetrias de aprendizagem dos alunos. Muitas
vezes, damos destaque s especifcidades e nos esquecemos de bus-
car meios para envolver esse sujeito em repertrios de aprendiza-
gem para alm delas (das especifcidades). Enfatizamse o ensino de
cdigos para cegos, da lngua de sinais para surdos, de determina-
das estratgias de estimulao para pessoas com defcincia intelec-
tual, mas no se coaduna esse movimento com a apropriao de ou-
tros conhecimentos explorados nos currculos escolares.
Portanto, importante buscar certa conexo entre os elemen-
tos culturais que reconhecemos ser de fundamental importncia
para o desenvolvimento do humano e as especifcidades de aprendi-
308

zagem trazidas pelos estudantes com indicativos Educao Especi-

al para o cotidiano escolar. Essa conexo cria pontes entre esses co-
nhecimentos comuns e os especfcos, de forma que um complemen-
ta o outro e d conta de responder ao repertrio de necessidades que
precisam ser supridas no processo de formao humana desses indi-
vduos.
As questes at ento explicitadas evidenciam que a integra-
o da Educao Especial na proposta pedaggica da escola faz
emergir algumas inquietaes para se promover o dilogo entre o
currculo e o atendimento educacional especializado: qual o proje-
to de ensino que nortear o trabalho educativo para que todos pos-
sam aprender? Que apoios sero necessrios? Que compromissos
precisaro ser assumidos pelos profssionais da Educao? Que me-
tas e objetivos sero traados para a escola e para os alunos? Que ca-
nais de acompanhamento/avaliao sero constitudos? Como subsi-
diar a aprendizagem dos alunos, as mediaes dos professores e o
desenvolvimento da escola? Como articular o atendimento educaci-
onal especializado com as aes planejadas e desenvolvidas pelos
professores no turno regular? Como pensar essa ao no contratur-
no? Como fazer o currculo escolar e o atendimento educacional es-
pecializado se complementarem/suplementarem?
Analisando as refexes aqui apontadas, percebemos que j
acumulamos um repertrio de elementos que evidenciam avanos
nas questes que envolvem a escolarizao de pessoas com indicati-
vos Educao Especial na escola regular, pois, se, por certo tempo,
as produes tericas se dirigiam insero desses alunos em espa-
os segregados, atualmente, temos nos desafado a pensar em como
envolvmlos nas aes desenvolvidas e praticadas pela escola de en-
sino regular.
Os desafos emergem cotidianamente, pois ainda temos que
trabalhar para que esses sujeitos tenham ampliadas suas possibilida-
des de aprendizagem, situao que ainda desafa as prticas pedag-
gicas, a formao docente e as polticas educacionais. Encontramos
avanos signifcativos quanto matrcula desses sujeitos, entretanto
 309

temos que avanar quando pensamos nas condies de permann-

cia, j que ainda frgil a constituio de redes de apoio necessrias
escolarizao dessas pessoas. Entre avanos e desafos, a Educao
Especial vai se movendo na escola.

O CASO JORDAN: PRTICAS PEDAGGICAS E O ATENDIMEN-

TO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO TURNO REGULAR

Nesta parte do texto, abordaremos o caso de um aluno com

defcincia intelectual (o caso Jordan), pois por meio dele teremos a
oportunidade de apresentar as prticas pedaggicas desenvolvidas
com a turma em que ele se encontrava inserido e as contribuies do
atendimento educacional especializado nesse processo.
Jordan estava matriculado em uma turma do 3 ano do Ensi-
no Fundamental. Estudava no vespertino e sua classe contava com
26 alunos. Ele apresentava um laudo de defcincia intelectual no
especifcada e difculdade de aprendizagem. A professora da turma
faz o seguinte relato sobre o comportamento da criana: No primei-
ro semestre, ele era muito agressivo, batia nos colegas e em um dia quase
quebrou a porta (PROFESSORA).
Jordan no era subjetivado como aluno, pois no lidava com
o cotidiano escolar como os demais: entrava e saa da sala de aula
quando desejava e, alm disso, as atividades direcionadas a ele eram
diferenciadas das trabalhadas com os demais discentes (muito des-
contextualizadas do currculo). Acreditamos que isso ocorria devido
ao uso que a escola fazia do laudo que paralisava as aes inclusi-
vas e o acesso ao conhecimento. Dentre as vrias situaes vividas
com o aluno em sala de aula, deparamomnos com o desafo de envol-
vmlo nas atividades planejadas e desenvolvidas com a turma, por
exemplo, os conhecimentos mediados nas aulas de Matemtica.
Considerando o currculo direcionado para essa disciplina,
tivemos a oportunidade de observar o trabalho com as quatro opera-
es matemticas. Notamos que Jordan gostava muito da disciplina
310

e tinha certa facilidade em efetuar as operaes (subtrao e adio).

Isso evidenciava as potencialidades do aluno em aprender, mas, de-
vido ao laudo mdico, seus conhecimentos e seus interesses eram in-
visibilizados. O modo como a escola subjetivava o laudo fez com
que a criana fosse responsabilizada e culpabilizada pelo seu no
aprendizado, acarretando, assim, o seu fracasso escolar, cenrio
esse problematizado por Rossato e Leonardo (2012, p. 117) quando
afrmam que:
[] vo se criando categorias e modalidades de ensino que
preenchem as lacunas do insucesso escolar. Assim, passa a ser
aceitvel e recomendvel que uma criana que no est indo
bem na escola frequente uma classe ou escola especial, ou
mesmo que passe a ser denominado de defciente, hiperativo,
dislexo etc. E que, a partir destas categorizaes e segregaes
educativas, as expectativas de aprendizagem passem a ser
muito pequenas, de tal modo que no aprender comum, na-
tural (ROSSATO; LEONARDO, 2012, p. 117).

Para criar contextos de aprendizagem que atendessem ao

aluno e evidenciassem as potncias que ele tinha em aprender, pas-
samos a acompanhar as aes de colaborao entre a professora do
atendimento educacional especializado e a da sala de aula regular.
Uma primeira tarefa era manter Jordan em sala de aula. Para isso,
era preciso criar no aluno o hbito de realizar as atividades, como os
demais estudantes faziam.
No decorrer do processo, foi importante que os professores
subjetivassem Jordan como um sujeito que aprende. Para tanto, pas-
samos a conversar mais com o aluno, no sentido de dizer de suas ca-
pacidades, alm de problematizar o prprio funcionamento da esco-
la, j que ele entrava e saa da sala de aula quando desejava. Passa-
mos tambm a acompanhmlo na realizao das atividades e valori-
zar as suas capacidades. Diante disso, fomos obtendo resultados po-
sitivos em seu comportamento, pois ele passou a se desentender me-
nos com os colegas e permanecer em sala cumprindo as tarefas.
 311

Na parceria com a professora regente, fomos percebendo que

a turma, em relao leitura e escrita, tambm precisava de um
olhar e um fazer mais pontual, visto que estavam no 3 ano, cami-
nhando para o 4 ano e alguns alunos ainda tinham certa difculdade
na leitura, na compreenso e na escrita de textos. Buscando atender
s necessidades de Jordan e dos demais alunos, passamos a planejar
estratgias para o acesso ao conhecimento curricular para todos.
Nesse sentido, tivemos a iniciativa de realizar uma avaliao
diagnstica para conhecer com mais profundidade os percursos de
aprendizagem dos alunos no mbito da alfabetizao. Planejamos o
trabalho com uma avaliao diagnstica, por meio de uma produo
de texto. Elegemos a histria A Cigarra e a Formiga em forma de
desenho e com linhas abaixo para os alunos reescreverem a fbula.
Logo aps, entregamos a atividade e explicamos o que era para ser
feito. No processo de produo de texto, alguns alunos terminaram
logo, outros foram mais devagar.
Ficamos disposio dos alunos para quaisquer dvidas.
Procuramos ajudar Jordan na realizao da atividade, mas no mui-
to, pois queramos saber como estava o seu processo de alfabetiza-
o. Concluda a atividade e chegado o momento de planejamento,
conversamos sobre os percursos de aprendizagem dos alunos em re-
lao leitura e escrita e planejamos uma sequncia didtica para
explorar de forma interdisciplinar os contedos relacionados com
Alfabetizao, Cincias, Geografa e Matemtica.
Com a avaliao diagnstica, organizamos trs grupos que
traziam as seguintes trajetrias na alfabetizao: em processo inicial
de alfabetizao: quatro alunos; alunos alfabetizados e que apresen-
tam difculdades de escrita: doze alunos; alunos alfabetizados: dez
alunos. Cabe salientar que alguns grupos foram redivididos para
darmos maior ateno aos alunos. Assim, tnhamos cinco grupos.
Destacamos que o critrio para a diviso dos grupos no se resumiu,
somente, produo do texto, mas tambm consideramos o prprio
acompanhamento da turma.
312

A partir da avaliao diagnstica, voltamos a planejar. Opta-

mos por trabalhar com a turma a partir do ensino em multinveis,
que, segundo Porter (1997, p. 45), [] uma boa prtica pedaggi-
ca e apropriada a todos os alunos, uma vez que todos os alunos tm
seu aspecto forte e estilos de aprendizagem individual.
Nesse movimento, [] partimos de um objetivo, defnimos
estratgias, elegemos materiais de ensino adequados, estabelecemos
formas de desenvolver os contedos em sala de aula e realizamos
avaliao, como nos sugere Moura (2013, p.88). Na opinio desse
autor, [] o trabalho do professor, nessa perspectiva, tem a dimen-
so de prxis, que, como trabalhador, se forma no processo de for-
mar o outro, se apresenta no ato educativo na sua integralidade,
como pessoa [] (MOURA, 2013, p.88).
Para iniciar a sequncia didtica, comeamos por trabalhar
com os alunos na biblioteca a leitura do livro O maluco do cu, de
Anna Gbel, que retrata, de forma mitolgica, o surgimento dos
continentes. Ento, com a histria do livro abordamos os contedos
relativos Geografa, Cincias, Matemtica e trabalharamos a Ln-
gua Portuguesa tambm.
Cabe destacar que, para essa atividade, precisamos colocar
em prtica a compreenso de atendimento educacional especializa-
do que fzemos na primeira parte deste texto, visto que ele se coloca-
va para alm da sala de recurso multifuncional e se estendia at a
sala de aula comum por meio de uma ao colaborativa entre a pro-
fessora regente e a docente em atuao na modalidade de Educao
Especial.
As imagens da histria foram projetadas na parede da biblio-
teca com o auxlio do datashow e a leitura foi feita pela professora.
Depois da histria contada, a professora teceu comentrios sobre o
contedo e sobre a histria. Os alunos se expressaram sobre o que
acharam interessante. Alm disso, levamos o globo terrestre, o que
facilitou a localizao e informaes sobre o planeta Terra, aos conti-
nentes e pases. Os alunos fcaram muito animados e engajados com
a nova proposta de trabalho.
 313

Logo aps, ainda na biblioteca, combinamos que todos regis-

trariam o que tinham aprendido sobre a histria do surgimento da
Terra. Para tanto, distribumos os alunos nos grupos que havamos
organizado, levando em conta o processo de alfabetizao de cada
um. O primeiro grupo, como estava em processo inicial de alfabeti-
zao, foi desafado a escrever as palavrasmchave do assunto explo-
rado. Recebeu apoio constante dos professores, pois os alunos neces-
sitavam de ajuda. J o segundo, que lia e escrevia com alguma dif-
culdade, foi orientado a fazer a releitura do livro O maluco do
cu, no entanto contando tambm com o apoio mais sistemtico de
uma das professoras. O terceiro grupo recebeu a mesma orientao
do segundo, mas, como apresentava autonomia por j ter consolida-
do os processos de alfabetizao, realizou a atividade sem grandes
apoios dos profssionais que estavam na sala de aula.
Jordan pertencia ao primeiro grupo. Ora era assistido pela
professora regente, ora pela docente do atendimento educacional es-
pecializado. Percebemos que ele se mostrava mais motivado a
aprender com o coletivo, porque teve a oportunidade de realizar
uma atividade dentro das suas possibilidades e ver que outros alu-
nos tambm apresentavam percursos de aprendizagem iguais a ele.
Alm disso, pde acompanhar a professora especializada atuando
com toda a turma, retirando dele uma centralidade que trazia uma
carga de fragilidade.
Concludas as produes de texto, tivemos a iniciativa de pe-
dir que os alunos trocassem as produes com os colegas do prprio
grupo. Tnhamos o intuito de que eles reescrevessem o texto do ou-
tro, pontuando e reescrevendo a ortografa correta das palavras que
tivessem sido escritas de maneira equivocada. No grupo em que Jor-
dan estava inserido, recontamos a histria O maluco do cu, e as-
sim fomos trabalhando as palavrasmchave da histria medida que
amos contando o enredo. Desse modo, acreditamos que contempla-
mos a especifcidade do grupo, pois trabalhamos palavras na forma
escrita e amos construindo a histria oral, ou seja, a produo do
grupo teve signifcado.
314

Nesse sentido, a prtica de escrever para o colega ler produz

nos alunos o signifcado do ler e escrever e, alm disso, cria neles o
hbito de ter cuidado com o texto para que o outro possa entender o
que est escrito. Dando continuidade sequncia didtica, em outro
dia, trabalhamos questes relativas ao municpio. A professora re-
gente iniciou a aula relembrando a histria, para fazer uma ligao
da noo de planeta com os continentes, pases, estados e munic-
pios. Logo aps, entregamos um pequeno texto que explicava o que
o municpio. Nesse mesmo texto havia uma fgura do planeta Ter-
ra e, em destaque, o Estado do Esprito Santo. Pedimos para que os
alunos colorissem o municpio de Serra, j que nele residiam e esta-
va localizada a escola. Percebemos que alguns alunos tiveram dif-
culdade em identifcar o Estado no mapa, bem como o municpio.
Diante dessa necessidade, a professora ministrou uma aula expositi-
va sobre o municpio com o auxlio do livro didtico.
Para tanto, foi feita outra parceria com a professora do aten-
dimento educacional especializado que entrava nos dilogos e tam-
bm retirava muitas dvidas dos alunos. Prestava grande ateno
em Jordan, incentivandomo a participar da aula, procedendo dessa
mesma forma com os demais alunos. Tnhamos ali uma compreen-
so muito interessante do atendimento educacional especializado na
perspectiva de atender s especifcidades de aprendizagem do aluno
com defcincia, mas tambm de outros que demandavam apoio.
Confguravamse assim em uma possibilidade de formao em con-
texto para as docentes, porque havia o encontro de diferentes sabe-
resmfazeres e de experincias em prol de um objetivo comum: a
aprendizagem dos alunos.
A partir de uma perspectiva de atendimento educacional es-
pecializado construdo pela via da colaborao, a professora especia-
lizada passou a relatar a importncia de os apoios da Educao Es-
pecial no se restringirem s salas de recursos multifuncionais, bem
como ressaltava as experincias construdas para a continuidade da
sequncia didtica. A partir dos debates sobre o municpio, os alu-
nos foram motivados a escrever uma carta ao prefeito sinalizando as
 315

necessidades do bairro. A conduo desse trabalho foi realizada pela

professora do atendimento educacional especializado e a professora
regente fcou com a tarefa de atender me de um aluno de sua tur-
ma.
Quanto ao envolvimento de Jordan na atividade, a professo-
ra pde fazer uma anlise crticomrefexiva sobre o seu desenvolvi-
mento, observando como ele se mostrava mais participativo nas ati-
vidades propostas. Na fala que segue, ela relembra como Jordan fez
uma atividade em dupla com outro aluno de sua classe.
Isso foi uma coisa, os dois cheios de ideias. Eles fzeram bem!
Conseguiram! Eu comecei a fazer a correo. Eu chamava, eles
liam, eu mostrava em relao grafa das palavras, eles volta-
vam e faziam e foi tranquilo. Eles gostavam de fazer. No teve
nenhum contratempo. Depois comeou a fcar mais difcil,
sempre acontecia alguma coisa e no conseguia dar continui-
dade e foi quando voc voltou e eu continuei (PROFESSORA
ANA PAULA).

Esse movimento nos faz recordar o debate feito por Baptista

(2013), quando evidenciou a necessidade de imprimir uma atitude
mais plural ao atendimento educacional especializado, visando a es-
tendmlo ao aluno, aos profssionais da escola e s famlias. Diante
na experincia retratada, pudemos ver que a responsabilizao do
atendimento educacional especializado pode ser mais mvel, pois o
atendimento famlia foi realizado pela professora do ensino co-
mum, e a sala de aula recebeu apoio de maneira mais ampla pela do-
cente da modalidade de Educao Especial, isso porque a colabora-
o permitia essa atuao profssional mais plural.
Observamos que Jordan, com a nova proposta de trabalho
em que todos recebiam o mesmo contedo e em sala, apresentou
mudanas. Percebemos o seu envolvimento nas atividades, e seu
hbito de sair de sala fora dos horrios foi se encerrando. Sobre esse
comportamento do aluno, o laudo ainda se colocava com uma ten-
so para a escola, pois nele era depositada a explicao de algumas
atitudes produzidas pelo estudante, no entanto a professora comea-
316

va a olhar para a aprendizagem do discente e nela encontrava cresci-

mento.
[] voc que veio e colaborou bastante nessa questo do Jor-
dan. Nossa! Melhorou muito. Pode dizer 100%! Ele tem os
seus momentos ainda, por causa do [laudo]. [] A questo
at do foco da aula, no aprendizado: o avano foi bom! (PRO-
FESSORA ESPECIALIZADA).

Diante desse contexto, pudemos observar como o planeja-

mento e a troca de ideias so elementos fundamentais no processo
de escolarizao dos alunos, pois permitiram que as professoras
buscassem alternativas para lidar com os desafos que encontraram
em sala de aula. O trabalho em multinveis se colocou como uma
nova proposta de ensino e um recurso potencializador para as
aprendizagens discentes, porque permitia que todos os alunos parti-
cipassem do que era mediado em sala de aula, considerando, para
tanto, seus percursos de aprendizagem. Havia tambm uma nova
organizao para a sala de aula, pois, em substituio do trabalho
pedaggico solitrio, as professoras (do ensino comum e de Educa-
o Especial) optaram por uma ao solidria.
Percebemos que o envolvimento da professora especializada
nas aes realizadas pela docente do ncleo comum trazia um novo
cenrio para o cotidiano em que Jordan estudava. Por meio dos
pressupostos da colaborao, a Educao Especial se colocava como
um apoio que trazia subsdios tericomprticos para envolver o alu-
no no currculo escolar e promover a religao dos saberesmfazeres
dos profssionais envolvidos na turma. Alm disso, possibilitava que
a professora especializada tivesse seu sabermfazer reconhecido; que
os alunos vivenciassem um novo contexto de aprendizagem, ou seja,
uma experincia em que todos podiam participar do que era plane-
jado/ensinado; e, fnalmente, permitia ao grupo atribuir um sentido
mais plural ao atendimento educacional especializado que caminha-
va prximo a uma perspectiva de bidocncia, ou seja, a atuao de
duas profssionais juntas em funo de um objetivo comum: a busca
por mediaes pedaggicas sem negar os pressupostos da igualdade
 317

e da diferena. Esse cenrio dava maiores subsdios sobre o que fa-

zer com o aluno no contraturno, situao sobre a qual passaremos a
discorrer.

PENSANDO AES COMPLEMENTARES NO CONTRATURNO

A PARTIR DAS PRTICAS PEDAGGICAS DO TURNO
REGULAR

Alm das atividades desenvolvidas no turno regular, o aluno

Jordan participava do atendimento educacional especializado reali-
zado no contraturno na sala de recursos multifuncionais. Os atendi-
mentos aconteciam s teras e quintasmfeiras, com durao de uma
hora cada dia, das 7 h s 8 h. Ressaltamos que Jordan no era um
aluno que costumava faltar.
Na sala de recursos, o atendimento educacional especializa-
do era realizado por outra professora, e ela buscava potencializar o
que aluno precisava para obter um bom desempenho em sala de
aula. Para tanto, era organizado um plano de trabalho que continha
os conhecimentos complementares a serem mediados com o aluno.
Nesse sentido, para chegar ao que seria o complementar para
o aluno Jordan, partimos do trabalho sistematizado em sala de aula,
pois ali encontrvamos pistas do que era necessrio ser complemen-
tado para ele se envolver e compreender o que era ensinado para a
turma. Levamos em considerao, tambm, as conversas com a pro-
fessora regente e com as professoras especializadas do turno regular.
Mediante a realidade do aluno, no que se refere ao seu de-
sempenho em sala de aula, conclumos, naquele momento, que o
complementar do caso Jordan era potencializar a leitura e a escrita,
bem como a compreenso de texto, haja vista que, como menciona-
do no item anterior, o referido aluno no apresentava maiores dif-
culdades em compreender o contedo trabalhado em sala de aula.
No entanto, para explorar a alfabetizao, era preciso fugir
de algumas perspectivas tericas convencionalmente utilizadas com
os alunos que tm defcincia, ou seja, abordagens que sintetizam a
318

alfabetizao no reconhecimento de letras e formao de palavras.

Buscavamse potencializar a leitura e a escrita a partir da apropriao
de conhecimentos explorados nas vrias disciplinas que ele estudava
e de fatos ocorridos na contemporaneidade.
Dessa maneira, foi defnida a utilizao de revistas, livros de
histrias, rtulos e jogos, por exemplo, o jogo da sequncia da vida
diria, os jogos da memria, dentre outros. O trabalho teria como
ponto de partida o texto e, com isso, trabalharamos as slabas e a
construo de um novo texto, pois objetivvamos que o aluno pu-
desse relacionar sons e letras e letras e sons, como tambm aprender
a funo da leitura e da escrita socialmente, visto que tentaramos
trabalhar essa questo a partir de textos com sentido.
Notamos que a utilizao dos rtulos para nos auxiliar, como
tambm a leitura de uma histria ao fnal do atendimento produzi-
am um estmulo no aluno, pois ele se mostrava animado com essa
nova dinmica e interessado pela leitura de livros.
Fomos percebendo mudanas no s em Jordan, que a cada
dia mostrava o seu potencial como aluno, como tambm na profes-
sora do atendimento educacional especializado do contraturno que
via um sentido mais concreto sobre o que deveria ser complementa-
do na formao do aluno, conforme podemos constatar no relato
que segue:
Como tenho conversado com a professora Eliana para traba-
lharmos a partir do texto, a professora tem procurado fazer
isso.

Nesta quinta, trabalhou o texto na linha de Ivo viu a uva.

Tratamse de um texto muito infantil para um menino de 11
anos: Milene e Mrio.

A professora verifcou que o aluno troca o M pelo N e, ento,

trabalhou a leitura do texto e depois props ao aluno circular
as palavras que apresentavam as letras M e N e depois copim
las no caderno.
 319

Depois que o aluno fez a tarefa, trabalhei com ele a relao

sons e letras. Ao ler as palavras com a letra M o aluno escrevia
com N e da o fz perceber que, quando trocamos de letra, o
som da palavra muda. Penso que consegui dar uma nova rou-
pagem para o trabalho (DIRIO DE CAMPO, 17m10m2013).

Verifcamos que a professora procurava selecionar textos

para trabalhar as especifcidades do aluno. O incentivo leitura e
escrita no atendimento educacional especializado infuenciava os
modos como Jordan vivenciava a sala de aula e vicemversa, pois o es-
tudante, em sala de aula, lia as tarefas e respondia ao que lhe era so-
licitado. J no atendimento educacional especializado, tinha acesso a
intervenes pedaggicas que atendiam s suas especifcidades de
aprendizagem, portanto necessrias para seu envolvimento no curr-
culo escolar. Era possvel perceber que as atividades eram mais bem
acolhidas pelo aluno que mostrava compreenso sobre a importn-
cia de ler e escrever. Nesse sentido, fomos percebendo que Jordan
foi criando autoestima, na medida em que se via como um aluno ca-
paz de aprender.
Outra interveno que merece destaque no atendimento edu-
cacional especializado do contraturno realizado com Jordan foi o
trabalho com o livro As princesas soltam pum, de Lian Brenman.
Trabalhamos a narrativa com o objetivo de ele compreender o uso
do M e do N, j que era uma difculdade que ele acenava ter. Alm
de trabalharmos com livros, utilizamos tambm jogos para diversif-
car o atendimento, porque vamos que eles eram um elemento para
potencializar o complementar, conforme o episdio que segue:
A professora Eliana trabalhava com o jogo sequncia lgica
do dia a dia. Pedia que o aluno colocasse em ordem as ativi-
dades dos jogos que, por sua vez, possuam atividades da vida
diria e brincadeiras.

O aluno acertou a sequncia da maioria, pois errou apenas

um. Logo aps a professora Eliana perguntou: Qual que voc
mais gostou?. O aluno respondeu: O da pipa!. Ela: Ento,
vamos narrar de forma escrita! Ele faz um olhar de espanto e
320

pega o caderno. A professora comea, perguntando sobre o t-

tulo e ele responde: A pipa. Ela: Ento escreve a pipa. Assim
o aluno fez e, em cada etapa da sequncia, observvamos a di-
fculdade do aluno de discernir entre M e N e a difculdade de
escrever palavras com nh, pr, dr etc.

Fora isso, o aluno foi muito bem, produziu o seu prprio texto
e se sentiu autor da produo.

Logo aps essa atividade, a professora lhe entregou outra ati-

vidade xerocada de relao palavra e imagem (DIRIO DE
CAMPO, 12m11m2013).

A atividade acima expressa a primeira vez em que o aluno

produziu o seu prprio texto, tomando como ponto de partida o
jogo sequncia lgica. No relato a seguir, podemos observar a sua
primeira leitura sem o auxlio de um adulto:
[] depois passamos para o texto Pepeu, o gato mimado. O
aluno iniciava a leitura. Leu duas frases sozinho, o que nos
deixou felizes. A professora Eliana relatou que Jordan estava
mais animado e com boa autoestima, o que o ajudava a ler e a
se desenvolver (DIRIO DE CAMPO, 14m11m2013).

Percebemos que, com o trabalho em multinveis em sala de

aula e com uma melhor compreenso do que seria complementar
formao do aluno no atendimento educacional especializado do
contraturno, ele apresentou avanos em seu desempenho escolar.
Primeiro, observamos uma signifcativa mudana comportamental
devido ao empenho coletivo em termos de um novo olhar em rela-
o ao aluno e, ao longo do processo, fomos percebendo o seu gosto
pela leitura e, consequentemente, ele nos alegrou ao produzir um
texto oral e escrito, e, posteriormente, ao ler duas frases de um pe-
queno texto.
 321

CONSIDERAES FINAIS

Buscamos, neste texto, pensar o quanto o atendimento educa-

cional especializado pode ganhar uma conotao de ser potenciali-
zador das prticas pedaggicas em escolas com matrcula de alunos
pblicomalvo da Educao Especial. Nossas refexes caminharam
no sentido de evidenciar que possvel articular esse tipo de apoio
ao aluno na sala de aula comum para, a partir da, encontrar maiores
subsdios para as aes desenvolvidas no contraturno, nas salas de
recursos multifuncionais.
No transcorrer de nossas refexes, apontamos o quanto as
prticas pedaggicas mais contextualizadas e comprometidas com
os diferentes percursos de aprendizagem dos alunos criam possibili-
dades para que todos possam aprender. Isso exige o compartilha-
mento de aes e de ideias de professores do ensino comum e de
Educao Especial. O caso Jordan evidencia que preciso buscar es-
tratgias pedaggicas para que as diferenas humanas no se trans-
formem em sustentculos para os processos de desigualdade de
apropriao do conhecimento.
As discusses caminham no intuito de nos ajudar a com-
preender que a relao entre o atendimento educacional especializa-
do, assumido para alm das salas de recursos multifuncionais, se
confgura como uma rica estratgia para os alunos receberem os
apoios que necessitam em todas as aes planejadas e desenvolvidas
pela escola, e tambm de formao para os professores que podem,
por essa via, compartilhar e articular saberesmfazeres e experincias
em favor da constituio de uma escola em que todos possam se be-
nefciar com boas aprendizagens.

REFERNCIAS

BAPTISTA, Claudio Roberto. Ao pedaggica e educao especial:

para alm do AEE. In: JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Clau-
322

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Brascl, Braslia, 18 de nov. de 2011. Seo 1.
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Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2012.
 325

III
POLTICA EDUCACIONAIS
 327

DIREITO EDUCAO DAS PESSOAS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO AUTISMO: UMA ANLISE A
PARTIR DE DECISES DO TRIBUNAL DE JUSTIA
DO ESTADO DE SO PAULO

Renata Flores Tibyri

INTRODUO

A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas

com Defcincia determina em seu artigo 24 que os Estados Partes
signatrios asseguraro um sistema educacional inclusivo em todos
os nveis e o aprendizado ao longo de toda a vida para as pessoas
com defcincia.
A referida Conveno foi aprovada em julho de 2008 pelo
Congresso Nacional de acordo com o procedimento previsto no pa-
rgrafo 3. do artigo 5. da Constituio Federal 1 e, portanto, tem
status de emenda constitucional, o que signifca dizer que todas as
normas inferiores, ou seja, leis e decretos, devem estar de acordo
com ela sob pena de inconstitucionalidade.
Deste modo, existe uma obrigao do Brasil a nvel internaci-
onal de garantir a incluso de alunos com defcincia nas escolas re-
gulares pblicas e privadas.
O Estado brasileiro, antes mesmo da ratifcao da Conven-
o pelo Congresso Nacional, j havia elaborado, em janeiro de 2008,

1
Art. 5., pargrafo 3. da Constituio Federal, com redao dada pela Emenda
Constitucional 45/2004, os tratados e convenes internacionais sobre direitos hu-
manos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos,
por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas
constitucionais
328

por meio de seu Ministrio da Educao a Poltica Nacional de Edu-

cao Especial na perspectiva da educao inclusiva.
Por esta poltica, que acabou defnida no Decreto 6.571/2008 e
depois no Decreto 7611/2011, a pessoa com defcincia deve estar
matriculada em escolas de educao bsica em salas no segregadas
e no contraturno receber atendimento educacional especializado
(AEE) em salas de recursos multifuncionais (SRMs), este que pode
acontecer em escolas especiais ou escolas.
Entretanto, apesar de haver um aumento do nmero de ma-
trculas de pessoas com defcincia em classes comuns de escolas
pblicas, conforme dados do Censo Escolar2, as reclamaes que
chegam a Defensoria Pblica do Estado de So Paulo de que as es-
colas pblicas no tem estrutura necessria para garantir o atendi-
mento escolar adequado das pessoas com defcincia.
As reclamaes abrangem a falta de profssionais de apoio,
como cuidadores e auxiliares na sala de aula, a falta de materiais
adaptados at a completa inaptido da escola pblica em atender as
pessoas com a defcincia, colocandomas inclusive em situao de ris-
co para sua integridade fsica e psquica. Nesta ltima situao, pais
e mes acabam por solicitar vaga em escola especial.
Isto fcou evidente quando da elaborao de consulta pblica
para ser respondida por meio de formulrio on line por pais e mes
de pessoas com transtorno do espectro autismo (TEA) para subsidiar
manifestao do Ncleo Especializado dos Direitos do Idoso e da
Pessoa com Defcincia da Defensoria Pblica do Estado de So Pau-
lo em processo de ao civil pblica que condenou o Estado de So
Paulo a prestar atendimento adequado nas reas da sade, educao
e assistncia das pessoas com TEA.
A consulta foi respondida por mais de 600 familiares de pes-
soas com TEA de todo o Brasil. Destes excluiumse os que no residi-
am no Estado de So Paulo e tambm aqueles que no indicaram o
CID F84 e suas variaes no formulrio de resposta.

2<htp://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dadosmdomcensomescolarmindicammau-
mentomdemmatriculasmdemalunosmcommdefciencia>
 329

Assim, restaram 539 formulrios considerados vlidos. Divi-

diumse as respostas em 3 (trs) grupos etrios: crianas de 0 a 5 anos,
totalizando 115 formulrios, crianas e adolescentes de 6 a 17 anos,
totalizando 337 formulrios e adultos com mais de 18 anos, totali-
zando 87 formulrios.
Em relao aos menores de 5 anos, 81% declararam estudar
em escola regular, sendo que a maioria est matriculada em escolas
pblicas municipais. Outros 9% no esto estudando, por esperar a
vaga, por considerar que no teriam idade ainda ou que necessitam
de uma escola especial e apenas 10% estavam em escolas especiais.
Os dados indicam que a despeito de haver convnios do Esta-
do de So Paulo com escolas especiais particulares, as crianas desta
faixa etria esto sendo includas em escolas regulares.
Porm, cerca de 40% dos pais e mes j manifestam o descon-
tentamento com os apoios dados pelas escolas e a falta de profssio-
nais capacitados e manifestam o desejo de colocarem o flho numa
escola especial, onde acreditam que o atendimento especializado
ser dado
Em razo de haver vagas por conta dos convnios frmados
para execuo da sentena da ao civil pblica que condenou o Es-
tado de So Paulo a prestar o atendimento adequado para as pessoas
com TEA, na medida em que a idade da criana vai aumentando a
proporo de crianas em escolas especiais tambm vai aumentan-
do.
Aos 6 anos a maioria ainda est em escolas regulares, mas
com 9 anos, isto se inverte, e a maioria est em escolas especiais, que
como esclarecido um atendimento educacional especializado de
forma substitutiva, j que no h frequncia a escolas regulares
Alm disso, aps colocarem os flhos nas escolas especiais, a
grande maioria dos pais cujos flhos esto nestas escolas (mais de
90%), no desejam colocmlos em outra, j em relao aqueles que es-
to em escolas regulares, metade dos pais e mes demonstram des-
contentamento, afrmando desejarem mudar seus flhos de escolas.
330

Assim, considerando estas reclamaes que tem chegado a

Defensoria Pblica do Estado de So Paulo, o que se pretende com o
presente trabalho analisar pedidos judiciais do Estado de So Pau-
lo relacionados efetivao do direito educao de pessoas com
defcincia intelectual, defcincia mental e transtorno do espectro
do autismo a fm de se identifcar quais as principais reclamaes
submetidas ao Judicirio e a soluo dada judicialmente ao proble-
ma.
Importante esclarecer que a Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Defcincia conceitua que pessoas com
defcincia so aquelas que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em intera-
o com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais pes-
soas.
Dessa forma, explica Lopes (2013) que a base conceitual da
Conveno o paradigma que passa da perspectiva mdica e assis-
tencial para a viso social de defcincia baseada nos direitos huma-
nos.
A defcincia a resultante de uma funo em que o valor f-
nal depende de duas outras variveis independentes, quais sejam: as
limitaes funcionais do corpo humano e as barreiras fsicas, econ-
micas (Lopes, 2013).
Portanto, a defcincia no est na pessoa, mas na relao da
pessoa com o meio em que est inserida. O que signifca que a def-
cincia est na sociedade (Fonseca, 2012)
Outra questo que a Conveno no usa intelectual como
sinnimo de mental, o que nos permite dizer que impedimento inte-
lectual est relacionado a um dfcit cognitivo e o impedimento
mental, a um transtorno psicossocial.
Segundo Lopes (2013) a incluso do termo mental decorreu
de reivindicao da sociedade civil que desejava a incluso do termo
psicossocial no conceito de pessoa com defcincia.
 331

Por esta razo, a distino feita no objetivo deste trabalho en-

tre defcincia mental e intelectual.
Quanto pessoa com transtorno do espectro do autismo
importante um destaque.
Com a sano pela Presidente da Repblica da Lei 12.764/12,
o Brasil passou a ter uma Poltica Nacional de Proteo dos Direitos
das Pessoas com Transtorno do Espectro Autismo (TEA) e o princi-
pal avano da lei o pargrafo nico do art. 1. que dispe que a
pessoa com transtorno do espectro autista considerada pessoa com
defcincia, para todos os efeitos legais.
Este dispositivo pe fm a qualquer discusso se as pessoas
com TEA podem ser consideradas pessoas com defcincia. Elas,
para todos efeitos legais, so pessoas com defcincia. No se precisa
mais recorrer a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pesso-
as com Defcincia para chegar esta concluso.
Assim, as pessoas com TEA hoje no Brasil tem expressamen-
te reconhecidos os direitos que todas as pessoas tm todos os direi-
tos que todas as pessoas com defcincia tambm tm, que esto pre-
vistos na Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Defcincia, na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), no Estatuto da Criana e do Adolescentes (ECA).

METODOLOGIA

Foi realizada uma busca no item consulta de jurisprudn-

cia (htps://esaj.tjsp.jus.br/cjsg/consultaCompleta.do?f=1) do site do
Tribunal de Justia do Estado de So Paulo (www.tjsp.jus.br) utili-
zandomse dos termos educao e pessoa com defcincia.
A jurisprudncia de acordo com LISBOA (2003) o conjunto
das decises judiciais fnais proferidas pelo Poder Judicirio, sobre
os temas que lhe so propostos, engloba sentena (deciso de juiz de
1. grau) e acrdo (deciso de rgo colegiado de instncia superi-
or).
332

A busca retornou 350 (trezentos e cinquenta) acrdos, no

perodo de 11 (onze) anos, isto , de 31 de janeiro de 2005 a 08 de ja-
neiro de 2016.
As ementas de julgamento foram analisadas a fm de se reali-
zar a separao dos assuntos tratados em cada um dos acrdos e
excluir aqueles que no se referiam ao atendimento educacional da
pessoa com defcincia.
Depois foi realizada nova fltragem a fm de se identifcar
aqueles acrdos que se referiam a defcincia intelectual, defcincia
mental e transtorno do espectro do autismo, conforme conceito aci-
ma explicado.
Cabe ressaltar que o acesso ao referido site do Tribunal de
Justia do Estado de So Paulo pblico e os acrdos resultantes
da busca realizada no se encontram em acesso privado.

RESULTADOS

Dos 350 acrdos, verifcoumse que a grande maioria no se

referiam a educao da pessoa com defcincia, conforme quadro
abaixo:
Ao Direta de Inconstitucionalidade por vcio de iniciativa 10
legislativa
Acessibilidade de edifcaes para pessoas com defcincia 16
Acessibilidade em escolas pblicas para alunos com defcincia 19
Aes de indenizao (acidente em escola/discriminao e furto 5
em escola)
Ateedcmeeto educaccoeal da pessoa com defcciecca 34
Autorizao para execuo de transporte especializado 1
Auxilio acidente / Acidente de trabalho / Direito ao trabalho de 4
pessoa com defcincia
Bolsas de estudo 1
Concurso pblico 20
Convnio m escola especial 3
Direito moradia 6
Continua
 333

Concluso
Direito do idoso (ILPI e transporte interestadual) 3
Energia eltrica 2
Fiscalizao entidade de atendimento PCD 1
Improbidade administrativa 1
Impugnao de ato administrativo 1
Imunidade tributria de entidade benefciente 9
Interdio 1
Iseno IPVA e/ou ICMS de pessoa com defcincia no condutor 53
Iseno tarifria em transporte coletivo pblico 41
Licitao 1
Nulidade de auto de infrao 1
Permisso de uso m banca de jornal 1
Questes processuais 19
Questes relacionadas ao servidor pblico 7
Questes educacionais no relacionada a pessoas com defcincia 3
Transporte especializado 66
Tratamento mdico / medicamentos / insumos 20
Violncia domstica 1
TOTAL 350

Apenas 34 (trinta e quatro) acrdos se relacionam direta-

mente ao atendimento educacional da pessoa com defcincia, ou
seja, 10% do total. E destes nem todos esto diretamente ligados a
efetivao da incluso das pessoas com defcincia em escolas pbli-
cas. Alm disso, nem todos se relacionam a defcincia intelectual ou
autismo.
Dos 34 (trinta e quatro) acrdos, 15 (quinze) tratam direta-
mente de questes de educao de pessoas com defcincia intelectu-
al, defcincia mental ou transtorno do espectro do autismo.
Importante ressaltar que deste grupo de 15 (quinze) acrdos
que tratam da educao de pessoas com defcincia intelectual, def-
cincia mental e autismo, 9 (nove) se referem a pedidos de matrcula
em escolas especiais conveniadas ou matrcula em escolas especiais
334

particulares a serem custeadas pelo Poder Pblico e 6 (seis) se relaci-

onam a garantia dos apoios para incluso nas escolas regulares.
Em relao aos outros 19 (dezenove) acrdos restantes que
no se referiam a defcincia intelectual, mental ou autismo: 3 (trs)
tratam de pedidos de atendimento educacional para pessoas com
defcincia fsica, 4 (quatro) referemmse a pedidos relacionados a in-
cluso de alunos de todas as defcincias, 10 (dez) tratam de pedidos
de atendimento educacional de pessoas com defcincia auditiva e 2
(dois), de pessoas com defcincia visual.

Defcincia intelectual, defcincia mental e transtorno do espectro 15

do autismo
Defcincia fsica 3
Defcincia auditiva 10
Defcincia visual 2
Defcincias em geral 4
TOTAL 34

Ressaltemse que a busca resultou em 66 (sessenta e seis) acr-

dos relacionados ao transporte especializado para pessoa com def-
cincia. Entre estes havia aqueles que visavam a efetivao do direi-
to sade, a fm de garantir o transporte para realizao de trata-
mento teraputico, e os que visavam efetivar o direito educao,
incluindo transporte para escola especial conveniada com o Estado
de So Paulo e transporte para escolas pblicas. Entretanto, embora
se considere importante a disponibilizao do transporte para efeti-
vao do direito educao em especial das pessoas com defcincia
de baixa renda, estes acrdos no foram analisados, podendo ser
objeto de um novo estudo.

DISCUSSO

PEDIDOS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM ESTABELECI-

MENTO ESPECIALIZADO OU SALA ESPECIAL
 335

1) Rapaz de 22 anos interditado diagnosticado com paralisia

cerebral e retardo mental (CID F. 71 + G80), inserido em escola espe-
cial em perodo matutino, que solicitou, representado por sua cura-
dora, a frequncia em perodo integral. O pedido baseoumse em ma-
nifestao de mdico e de professora especialista em defcincia inte-
lectual.
A deciso da 9. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de
Justia foi pelo no provimento do recurso de apelao e manuten-
o da sentena de procedncia para que o jovem pudesse frequen-
tar a escola especial em perodo integral. A deciso foi baseada na
previso de atendimento educacional especializado (AEE) no artigo
205 da Constituio Federal e artigo 239, pargrafo 2., da Constitui-
o do Estado de So Paulo (Processo 1016047m20.2015.8.26.0224) 3.
2) Criana com diagnstico de defcincia intelectual e dfcit
motor (F 79.1 G 80.9). Pedido visando a matrcula em uma das insti-
tuies de educao especial de Paulinia ante a ausncia de escola
pblica especializada no municpio e falta de condies para custear
uma instituio privada. Deciso de juiz de primeiro grau favorvel
e confrmada pela 8. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Jus-
tia do Estado de So Paulo. O relator proferiu o voto baseandomse
no artigo 206, inciso I, da Constituio que garante igualdade de
condies para o acesso e permanncia na escola e, no artigo 208, in-
ciso III, tambm da Constituio, que prev o dever do Estado em
promover o atendimento educacional especializado s pessoas com
defcincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Alm dis-
so, afrma ser competncia do Municpio em fornecer o ensino fun-
damental e educao infantil (art. 211, pargrafo 2., da Constituio
Federal). Por fm, baseiamse ainda no artigo 2. da Lei Federal
7.853/89 (Processo 3002524m42.2013.8.26.0428)4.

3
Relator (a): Oswaldo Luiz Palu; Comarca: Guarulhos; rgo julgador: 9 Cmara de
Direito Pblico; Data do julgamento: 09/12/2015; Data de registro: 10/12/2015
4
Relator(a): Manoel Ribeiro; Comarca: Campinas; rgo julgador: 8 Cmara de Di-
reito Pblico; Data do julgamento: 25/11/2015; Data de registro: 25/11/2015
336

3) Criana com diagnstico de retardo mental moderado

(CID F 71) e sintomas de autismo (CID 10 F 84.9), sendo intensamen-
te dependente de auxlio para atividades da vida diria. Consta que
necessita de acompanhamento regular sem previso de alta mdica
e tem incapacidade defnitiva para o trabalho e a me no tem con-
dies fnanceiras para custear a manuteno do flho em escola es-
pecializada. Pedido de atendimento em estabelecimento de ensino
especializado e adequado, em perodo integral, com transporte. Sen-
tena de procedncia para determinar o fornecimento da vaga, que
foi confrmada pela 6. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de
Justia do Estado de So Paulo. O acrdo baseoumse no artigo 205
da Constituio Federal que prev que a educao direito de todos
e deve do estado, no artigo 206, inciso I, tambm da Constituio,
que garante o acesso e permanncia na escola e no artigo 208, inciso
III, que garante o atendimento educacional especializado para as
pessoas com defcincia. Alm disso, fundamentamse no artigo 239,
pargrafo 9. da Constituio do Estado de So Paulo (Processo
0004044m62.2014.8.26.0296).5
4) Adulto com defcincia intelectual. Pedido de matrcula
em sala especial (SAPEsmDI m sala de atendimento pedaggico espe-
cializado m defcincia intelectual) de escola estadual. Deciso de pri-
meiro grau de procedncia, reformada pela 6. Cmara do Tribunal
de Justia do Estado de So Paulo para julgar improcedente o pedi-
do. Acrdo baseoumse nos artigos 205 e 208, inciso III, ambos da
Constituio Federal, que prev que a educao direito de todos e
dever do Estado e da famlia e garante o atendimento educacional
especializado s pessoas com defcincia. E fundamentoumse em re-
latrio de psicopedagoga e diretora da escola em que a frequncia
da sala de apoio pedaggico especializado no foi negada, mas exi-
giumse tambm a matrcula na rede pblica estadual de ensino no

5
Relator(a): Leme de Campos; Comarca: Jaguarina; rgo julgador: 6 Cmara de
Direito Pblico; Data do julgamento: 30/03/2015; Data de registro: 31/03/2015
 337

ensino de jovens e adultos (EJA), no havendo omisso do Estado

(Processo 0013067m84.2012.8.26.0269)6.
5) Criana com defcincia fsicommental desde o nascimento
com retardo no desenvolvimento neurompsicomotor associado a sin-
tomas do espectro do autismo. Pedido de bolsa especial, nos termos
da Lei Municipal de Paulinia n. 2669/2003. Sentena de procedncia
determinando o fornecimento de bolsa especial pelo Municpio sob
pena de multa, mantida pela 7. Cmara de Direito Pblico do Tri-
bunal de Justia do Estado de So Paulo. Acrdo baseoumse nos ar-
tigos 6., 206, inciso I, e 208, inciso III, todos da Constituio Federal,
que insere o direito educao no rol dos direitos sociais e assegura
igualdade de condies para acesso e permanncia na escola, alm
de garantir o atendimento educacional especializado s pessoas com
defcincia. Fundamentamse, ainda, que mais que oferecer vaga
devemse propiciar as condies para o aluno e fato e que pelas condi-
es pessoais do aluno no poderia ser inserido em escola que no
tenha atendimento especial. Alm disso, considera que h lei muni-
cipal especfca para concesso de bolsa de acordo com a renda da
famlia (Processo 0008214m45.2009.8.26.0428)7.
6) Adulto com 21 anos e diagnstico de autismo. Pedido de
atendimento educacional especializado em escola especial indicada
ou, em caso de impossibilidade, que o municpio de Taubat provi-
denciasse a insero em estabelecimento congnere ou, ainda, na im-
possibilidade, que custeasse instituio particular que fosse equiva-
lente Sentena parcialmente procedente para determinar a insero
em escola mantida ou conveniada com o Municpio, reformada pela
2. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Justia do Estado de
So Paulo para julgar totalmente procedente o pedido. Acrdo ba-
seoumse nos artigos 1., inciso III, e 227 da Constituio Federal que
trata da dignidade da pessoa humana e tambm nos artigos 205, 206,

6
Relator(a): Evaristo dos Santos; Comarca: Itapetininga; rgo julgador: 6 Cmara
de Direito Pblico; Data do julgamento: 05/08/2013; Data de registro: 09/08/2013
7
Relator(a): Magalhes Coelho; Comarca: Campinas; rgo julgador: 7 Cmara de
Direito Pblico; Data do julgamento: 14/01/2013; Data de registro: 16/01/2013
338

incisos I e VII, e 208, pargrafo 1. da Constituio. Fundamentoum

se, tambm, em Lei Municipal que criou o Conselho Municipal dos
Direitos da Pessoa Portadora de Defcincia e previu suas competn-
cias como implementar os direitos das pessoas com defcincia (Pro-
cesso 0003128m21.2008.8.26.0625)8.
7) Criana com autismo. Pedido de pagamento dos recibos
das mensalidades de escola especial com base na ao civil pblica
que condenou o Estado de So Paulo a arcar com as despesas inte-
grais do tratamento, assistncia e educao das pessoas com autis-
mo. Deciso liminar concedida para determinar o pagamento e man-
tida pela 3. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Justia do Es-
tado de So Paulo com base em outras decises semelhantes (Proces-
so 01731135m15.2007.8.26.0000)9.
8) Criana com retardo mental moderado, anomalias con-
gnitas mltiplas a esclarecer e atraso no desenvolvimento. Pedido
de matrcula em escola especial particular, sob custeio do municpio,
em virtude da no obteno de atendimento adequado na rede p-
blica de ensino. Deciso de primeiro grau de procedncia, mantida
pela 10 Cmara de Direito Pblico do tribunal de Justia do Estado
de So Paulo. O Acrdo baseoumse em parecer psiquitrico que es-
clareceu a impossibilidade de incluso da criana em escola comum,
com turno complementar em escola especial, bem como na vontade
dos pais, que, na soberania do poder familiar (artigo 1.634, inciso I
do Cdigo Civil/02), devem dirigir a criao e educao dos flhos
(Proc. 0000410m55.2011.8.26.0428)10.
9) Adolescente com defcincia. Pedido de matrcula em esco-
la pblica de educao especial, ou o custeio de escola privada de
educao especial. Deciso de 2 grau, em sede de Embargos Infrin-
8
Relator(a): Jos Luiz Germano; Comarca: Taubat; rgo julgador: 2 Cmara de Di-
reito Pblico; Data do julgamento: 16/10/2012; Data de registro: 18/10/2012
9
Relator (a): Gama Pellegrini; Comarca: Comarca no informada; rgo julgador: 3
Cmara de Direito Pblico; Data de registro: 21/06/2007; Outros nmeros:
6232115400
10
Relator (a): Paulo Galizia; Comarca: Campinas; rgo julgador: 10 Cmara de Di-
reito Pblico; Data do julgamento: 28/04/2014; Data de registro: 29/04/2014
 339

gentes, que mantm a deciso, tambm de 2 grau, em sede de Ape-

lao, que deferiu o referido pedido. Acrdo baseoumse na inef-
cincia da tentativa de educao inclusiva, e no dever do estado de
implementar a opo do recorrente pela matrcula em escola de edu-
cao especial, sem prejuzo do eventual atendimento na rede pbli-
ca (Proc. 0005770m97.2009.8.26.0053)11
A primeira observao que deve ser feita que, a despeito de
todas as decises terem sido proferidas aps a aprovao em 2008 da
Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Def-
cincia com status de emenda constitucional, nenhuma delas faz
qualquer meno a ela. Apenas mencionam dispositivos relaciona-
dos ao direito educao previstos na Constituio Federal sem con-
siderar as alteraes trazidas pela Conveno e a necessidade de
interpretao do texto original de acordo com esta nova normativa.
Alm disso, todas interpretam a expresso de atendimento
educacional especializado como sinnimo de escola especializada e
de forma substitutiva a escola comum. Ocorre, entretanto, que nem
a Constituio Federal, nem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
defniram o conceito de atendimento educacional especializado.
Atualmente, o conceito normativo adotado e dado pelo De-
creto 7611/2011 diferente da interpretao que vem sendo dada
pelo Tribunal, j que defne atendimento educacional especializada
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedag-
gicos organizados institucional e continuamente prestado na forma
complementar formao dos estudantes com defcincia, transtor-
nos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado
no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos multi-
funcionais.
Desse modo, de acordo com o Decreto, a pessoa com def-
cincia ou com transtorno global do desenvolvimento (autismo)
deve estar tambm matriculada em uma escola regular. Tanto as-

11
Relator (a): Oscild de Lima Jnior; Comarca: So Paulo; rgo julgador: 11 Cmara
de Direito Pblico; Data do julgamento: 05/03/2013; Data de registro: 04/06/2013; Ou-
tros nmeros: 5770972009826005350000
340

sim que foi criada a fgura da dupla matrcula, que permite justa-
mente a matrcula em uma escola regular e a matrcula em escola es-
pecial, onde a pessoa com defcincia ou transtorno global do desen-
volvimento recebe o atendimento educacional especializado.
O Decreto, portanto, fechou a possibilidade de matrcula ex-
clusiva nas instituies/escolas especiais. Desse modo, apenas o AEE
que pode ser prestado em instituies/escolas especiais.
Percebemse no Decreto a clara tentativa de alterar a ordem ju-
rdica, como se lei fosse e acaba por extrapolar seu poder regula-
mentar, sendo questionvel sua validade na parte em que inova a lei
e a Constituio. De fato, quando defne direitos e obrigaes em re-
lao ao atendimento educacional especializado e sua forma de pres-
tao, o faz em desconformidade com sua funo meramente regula-
mentar (Tibyri, 2014).
Ainda que se entenda que esta a interpretao que mais se
coadunaria com a Constituio aps a Conveno, as disposies so
inovadoras, criando direitos e obrigaes, j que estipula a forma
como ser prestado o atendimento educacional especializado e s
poderiam ser feitas desde que fossem por lei, que aprovada pelos
representantes do povo, qual seja o legislativo, mas no por uma
norma do Poder Executivo (Tibyri, 2014).
Conforme Bandeira de Mello (2011) no direito brasileiro, di-
ferente do direito europeu, no h decreto autnomo ou indepen-
dente. Isto signifca que o decreto ou regulamento um ato estrita-
mente subordinado e dependente de lei. Ademais, obrigaes s po-
dem ser defnidas por lei, j que, conforme a Constituio Federal,
ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa se-
no em virtude de lei (art. 5., II).
Isto talvez explique porque a escola especial pensada como
uma opo, por justamente no haver clareza quanto ao conceito da
expresso atendimento educacional especializado.
Segundo Segalla (2012), atendimento educacional especiali-
zado no pode ser entendido como separao do ambiente escolar
 341

comum, ao contrrio, signifca um plus, um adicional curricular

alm do que oferecido a todos os alunos.
Porm, necessrio que este debate seja aprofundado e que
dele no s participem juristas, mas profssionais da rea da educa-
o especial, visando conceitumlo no melhor interesse das pessoas
com defcincia e de acordo com a Conveno.

MEDIDAS DE APOIO NA ESCOLA PARA PESSOAS COM DEFI-

CINCIA

1) Criana na 4a srie do ensino fundamental com diagnstico

de Sndrome de Down (CID Q 90.0) e Hipotireodismo (CID 10 03.8)
em escola municipal que disponibiliza apenas uma estagiria de pe-
dagogia duas vezes por semana, pelo perodo de 1h30. Pedido de
profssional durante todo o perodo que permanece em sala de aula,
de 2 a 6 feiras, das 13h30 s 17h30. Sentena de procedncia mantida
pela 11. Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Justia do Estado
de So Paulo. O Acrdo baseoumse nos artigos 205, 206, inc. I, e 208,
inciso III da Constituio Federal. Fundamentoumse, ainda, no artigo
54, inciso III, pargrafo 2. e 208, inciso II, do Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA), que reproduz a garantia do atendimento
educacional especializado e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(lei 9.394/96, art. 58 e 59), que trata da educao especial. Entendeu
que a ordem jurdica garante autora direito ao atendimento educa-
cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino j
que aluna com defcincia, sendo que o dever de proporcionar este
atendimento incumbe ao Estado. Mencionou tambm relatrio da
APAE que trata da necessidade do apoio na escola e mandado de
constatao realizado que identifcou que alm da professora no h
nenhum outro profssional que acompanhe a criana na sala de aula,
que existe uma professora que por, iniciativa prpria, atende a crian-
a uma vez por semana por 1 hora fora do horrio de aula e que a
estagiria que acompanhava na estagia mais na escola municipal.
Alm disso, a EMEF conta com 19 crianas que necessitam de cuida-
342

dos especiais, dentre as quais, 9 com sndrome de down (Processo

0004436m86.2013.8.26.0053)12.
2) Adolescente com defcincia visual e intelectual. Pedido de
disponibilizao de auxiliar de ensino habilitado em braile, para
acompanhar o jovem defciente. Deciso de primeiro grau que defe-
riu a tutela antecipada, mantida em sua maioria (eis que reformada
apena com relao ao valor da multa por descumprimento) pela 2
Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Justia do Estado de So
Paulo. Acrdo baseoumse no direito educao dos jovens (pessoas
entre 15 e 29 anos), nos termos do art. 1 da Lei 12.852/13 (Estatuto
da Juventude), bem como no dever do Estado de promover o pleno
desenvolvimento da pessoa pela educao (art. 205 da CF/88) (Proc.
2.026.480m93.2014.8.26.0000)
3) Adolescente com sndrome de Down. Pedido de disponibi-
lizao de auxiliar de ensino, para acompanhar a adolescente com
defcincia. Deciso de primeiro grau que indeferiu a tutela anteci-
pada, mantida pela 6 Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Jus-
tia do Estado de So Paulo. Acrdo que, no obstante reconhecer o
direito a educao de pessoas com defcincia (art. 205, art. 208, inc.
II e art. 227, 1, inc. II da CF/88), no defere o pedido pois reconhe-
ce que a escola em que a adolescente esta matriculada conseguiu cri-
ar um mtodo de ensino especfco, no perodo da tarde, executado
por uma professora de educao especial, que lhe permitiu seu ple-
no desenvolvimento educacional (Proc. 2006452m41.2013.8.26.0000)13
4) Criana com autismo. Pedido de rematrcula por mais um
ano letivo em escola de educao infantil, atrasando o ingresso no
ensino fundamental. Deciso de primeiro grau de procedncia, man-
tida pela 8 Cmara de Direito Pblico do Tribunal de Justia do Es-
tado de So Paulo. Acrdo que, no obstante reconhecer que o ensi-
no fundamental iniciamse com 6 anos, nos termos da Lei 9.394/96,

12
Relator(a): Aroldo Vioti; Comarca: So Paulo; rgo julgador: 11 Cmara de Direi-
to Pblico; Data do julgamento: 01/12/2015; Data de registro: 03/12/2015
13
Relator(a): Reinaldo Miluzzi; Comarca: Santos; rgo julgador: 6 Cmara de Direi-
to Pblico; Data do julgamento: 09/09/2013; Data de registro: 11/09/2013
 343

sustenta que as pessoas com defcincia tem direito a adaptao do

processo educacional, de modo a proporcionar, de modo especfco,
o seu pleno desenvolvimento, nos termos do art. 205 e 206 da CF/88,
e da Conveno de Nova York de 2007 (Decreto 6.949/2009) (Proc.
0002671m76.2011.8.26.0562)14
5) Criana com TDAH. Pedido de indenizao decorrente de
prestao de servio educacional defciente, consequente a falta de
investigao sobre as causas de desempenho inadequado. Deciso
de primeiro grau de improcedncia, reformada pela 25 Cmara de
Direito Pblico do Tribunal de Justia do Estado de So Paulo. Acr-
do que sustenta que o direito educao das pessoas com defcien-
cia envolve um dever as escolas de promoverem um processo de
aprendizagem adaptado as necesidades da criana, de acordo com a
Declarao de Salamanca. Assim sendo, caberia a prpria escola ve-
rifcar os motivos da inadequao de desempenho e promover a
adaptao do seu processo de aprendizagem. (Proc. 9211764m
65.2008.8.26.0000)15.
6) Jovem com esquizofrenia. Pedido de matrcula em escola
regular da rede pblica, prxima de sua residncia, e de disponibili-
zao de auxiliar de ensino. Deciso de primeiro grau que indeferiu
a tutela antecipada, parcialmente reformada pela 9 Cmara de Di-
reito Pblico. Acrdo que reconhece o direito a educao das pes-
soas com defcincia, preferencialmente na rede regular de ensino,
nos termos do art. 205 e 208, inc. III da CF/88, determinando a matr-
cula do jovem doente mental na escola especial pblica, mesmo dis-
tante de sua casa, determinando, por sua vez, porm, que seja dispo-
nibilizado transporte para o educando. (Processo 0174073m
73.2008.8.26.0000)16
14
Relator(a): Jarbas Gomes; Comarca: Santos; rgo julgador: 8 Cmara de Direito
Pblico; Data do julgamento: 15/05/2013; Data de registro: 16/05/2013
15
Relator(a): Alfredo Ati; Comarca: So Paulo; rgo julgador: 25 Cmara de Direi-
to Privado; Data do julgamento: 23/05/2012; Data de registro: 30/05/2012; Outros n-
meros: 1236764600
16
Relator(a): Sergio Gomes; Comarca: Santos; rgo julgador: 9 Cmara de Direito
Pblico; Data do julgamento: 19/08/2009; Data de registro: 14/09/2009; Outros nme-
344

De acordo com artigo 24, pargrafo 2., alinea e, da Con-

veno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia
para realizao do direito educao das pessoas com defcincia, os
Estados Partes signatrios, garantiro medidas de apoio individualiza-
das e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvi -
mento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena".
Apesar de estar expresso a garantia das medidas de apoio,
poucos acrdos baseiammse na Conveno, fazendo novamente
uma interpretao sobre o conceito de atendimento educacional es-
pecializado previsto na Constituio Federal no artigo 208, inciso
III, agora no mais no sentido de ensino em estabelecimento especia-
lizado, mas como sinnimo de medidas de apoio em classe comum
do ensino regular, num conceito mais identifcado com a Conveno
e com a garantia do sistema educacional inclusivo.

CONSIDERAES FINAIS

Verifcamse que as decises judiciais relacionadas ao direito

educao da pessoa com defcincia quase nunca aplicam dispositi-
vos da Conveno Internacional sobre os Direitos da Pessoa com De-
fcincia. Este cenrio, entretanto, pode ter mudanas com a entrada
em vigor desde o dia 01/01/2016 da Lei Brasileira da Incluso (Lei
13.146/2015) que incorpora a uma lei ordinria diversos dispositivos
da Conveno.
Alm disso, importante que nova lei, aps amplo debate
com juristas e profssionais da rea da educao especial, defna o
que entende por atendimento educacional especializado, evitandom
se interpretaes que possam contrariar o disposto na Conveno In-
ternacional sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia.

ros: 8556725400
 345

REFERNCIAS

BANDEIRA DE MELLO, Celso Antnio. Curso de Direito Adminis-

trativo. 28. ed. So Paulo: Malheiros, 2011.
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de maro de 2007. Disponvel em: <htp://www.planalto.gov.br/cci-
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346

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<htp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015m
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dade Presbiteriana Mackenzie. So Paulo, 2014.
 347

IMPACTO DAS POLTICAS PBLICAS SOBRE A

ESCOLARIZAO DE PESSOAS COM
DEFICINCIA INTELECTUAL

Adriana Lia Friszman de Laplane

Jacqueline Costa Frederico
Fernanda de Barros Amaral Coca

INTRODUO: OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA

A escolarizao de pessoas com defcincia um tema recor-

rente nos debates educacionais. Discriminadas e segregadas, essas
pessoas careceram, por muito tempo, de atendimento educacional e
quando este foi previsto, era realizado em condies diferentes das
que regiam a educao formal para as pessoas sem defcincia
(ARANHA, 1995; BUENO, 1993; JANNUZZI, 1992, 2004; MAZZOT-
TA, 1990, 1996; MENDES, 2010; PESSOTTI, 1984; SILVA, 1987). Ape-
sar disso, a histria registra, tambm, iniciativas, lutas e aes de
combate excluso. Nesse sentido, os documentos internacionais do
perodo psmguerra que datam da segunda metade do sculo XX
constituem um marco histrico. A Declarao Universal dos Direitos
Humanos (ONU, 1948), seguida da Declarao Universal dos Direi-
tos das Crianas (ONU, 1959), e posteriormente, de documentos que
abordam especifcamente o tema da Defcincia, como: a Declarao
dos Direitos das Pessoas Defcientes (ONU, 1975), a Declarao de
Salamanca (UNESCO, 1994) e a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Defcincia (OEA, 1999) indicam a ampliao do espa-
o poltico favorvel luta pela igualdade de direitos. Esses docu-
mentos permitem traar um percurso pontuado por mudanas con-
ceituais e de perspectiva.
348

Embora a questo da defcincia se insinue e seja abordada

explicitamente nos documentos mais antigos, prevaleceu, durante
dcadas, a ideia de que a garantia de direitos m em particular o direi-
to educao m estaria limitada pela prpria condio da pessoa
com defcincia, inicialmente referida como defciente, a indicar
que a defcincia tem supremacia sobre a pessoa.
Ao sabor dos debates, exigncias de grupos de pessoas com
defcincia e de grupos defensores dos direitos humanos, emergen-
tes durante a reconstruo dos estados europeus devastados pela Se-
gunda Guerra Mundial e ampliados ao longo das dcadas seguintes,
as mudanas se sucederam e fcaram marcadas nos termos utiliza-
dos (pessoa com defcincia e no mais defciente) e no desloca-
mento da posio inicial de receptoras passivas de cuidados e prote-
o para a de protagonistas capazes de reivindicar igualdade de con-
dies e de oportunidades.
J no presente sculo, a Conveno sobre os Direitos das Pes-
soas com Defcincia (BRASIL, 2007) o documento mais recente
que, na esteira dos anteriores, continua a redesenhar um espao
crescente de denncia (do preconceito e da discriminao) e de dis-
cusso sobre as condies de desenvolvimento e participao social
das pessoas com defcincia.
No mbito nacional, leis, decretos e resolues ratifcam os j
citados documentos internacionais e ainda, na forma de polticas es-
pecfcas, detalham, regulamentam e proveem diretrizes para a ao
concreta no sentido de proteger e assegurar os direitos das pessoas
com defcincia, assim como promover formas igualitrias de parti-
cipao social (BRASIL, 2009a; BRASIL, 2011).

A EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

No contexto desse marco conceitual e legal, a anlise dos da-

dos coletados atravs do Censo Escolar da Educao Bsica mostra
que as polticas integradoras e inclusivas implementadas no Brasil a
partir da dcada de 1990 coincidem com o aumento de matrculas de
 349

alunos com defcincia nas redes de ensino regular. Diversas anli-

ses da poltica de educao especial brasileira evidenciam, entretan-
to, a persistncia de condies que privilegiam a atuao do setor
privado (confessional, comunitrio e flantrpico) nessa esfera e o
carter diferenciado m bem distante da educao comum m dos servi-
os oferecidos a esses alunos (FERREIRA e FERREIRA, 2004; GLAT,
2004, MELETTI, 2006).
Os dados (BRASIL, 2007, 2008, 2009b, 2010, 2011, 2012, 2013,
2014) e estudos recentes identifcam, ainda, a defcincia intelectual
como a mais frequente na escola, alm de apontar inmeros proble-
mas na progresso desses alunos no sistema (LAPLANE, 2014;
PLETSCH, 2014).
A partir da segunda metade da dcada de 1950, quando as
instituies comunitrias e confessionais j tinham uma presena
importante no Brasil, a esfera pblica comeou a atuar mais incisiva-
mente no atendimento educacional s pessoas com defcincias. Al-
guns documentos se referem especifcamente defcincia intelectu-
al: por exemplo, o Decreto n. 48.961, de 22 de setembro de 1960 insti-
tui a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao dos dfcit-
rios mentais (C.A.D.E.M.E.), cujo objetivo : promover em todo o terri-
trio nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacio-
nal das crianas retardadas e outros defcientes mentais de qualquer idade
ou sexo, [] (art. 3). Anteriormente, ainda na dcada de 1950, outras
Campanhas haviam abordado a educao dos surdos e dos cegos.
Impulsionado pelas entidades benefcentes (PESTALOZZI e APAE),
o Decreto pretendia articular aes educativas atravs de convnios
com instituies, fundaes e entidades e fazia referncia, tambm,
ao atendimento em escola comum, formao de professores e espe-
cialistas, elaborao de estudos, pesquisas e materiais e promo-
o da integrao dos defcientes em ambientes comunitrios e de
trabalho (BRASIL, 1960).
A nfase na realizao de convnios indica que o Estado dele-
ga a tarefa de educar as pessoas com defcincia intelectual s insti-
tuies especializadas e para isso, cumpre em apoimlas fnanceira-
350

mente, o que, quase 30 anos depois, se mantm na Constituio Na-

cional (BRASIL, 1988) quando essas relaes entre o estado e as enti-
dades so institucionalizadas na forma do art. 213: os recursos pbli-
cos sero destinados s escolas pblicas, mas, tambm, que esses recur-
sos podero fnanciar as escolas comunitrias, confessionais ou flan-
trpicas que no possuam fnalidade lucrativa, desde que apliquem
seus excedentes fnanceiros em educao.
At o incio da dcada de 1990, as instituies, especialmente,
as APAEs e as classes especiais nas escolas regulares pblicas eram o
lugar prprio dos alunos com defcincia intelectual. As classes es-
peciais foram amplamente criticadas por concentrar alunos das clas-
ses populares cujas diferenas culturais os tornavam alunos com di-
fculdades de aprendizagem ou mesmo alunos tidos como pouco in-
teligentes. Outras crticas se referiam ausncia de critrios objeti-
vos para o encaminhamento e permanncia sempre prolongada
dos alunos nessas classes. Muitos deles jamais teriam frequentado e
nunca chegariam a frequentar uma classe de ensino comum (FER-
REIRA, 1993; NUNES e FERREIRA, 1993; TOREZAN e CAIADO,
1995; OMOTE, 2000).
O que mudou com o advento do novo sculo? Os educadores
continuaram a denunciar a hegemonia do setor privado no atendi-
mento defcincia intelectual e o carter duvidoso da educao
provida pelas instituies especializadas, cujo iderio era tradicio-
nalmente identifcado com o paradigma mdico. As crticas aponta-
vam tambm para a evaso escolar da populao com defcincia in-
telectual (BUENO e KASSAR, 2005; FERREIRA e FERREIRA, 2004;
KASSAR, 2004, MELETTI, 2006).
Impulsionadas pela disseminao dos discursos da incluso,
polticas e aes promoveram a incorporao dos alunos com def-
cincia intelectual escola comum, alm de mudanas no atendi-
mento oferecido pelas entidades privadas, que passaram a prestar
servios de Atendimento Educacional Especializado, complementar
matrcula na escola e classe comum (BRASIL, 2009c). Notamse,
aqui, que, nas polticas, prevaleceu a ideia de incluso, entendida
 351

como ao de inserir na escola e classe comum a todas as pessoas

com defcincia e que apesar de que todos os documentos e leis afr-
massem, desde a dcada de 1980, o direito educao em escola co-
mum, com todos os apoios necessrios para garantir a permanncia
e aproveitamento do aluno, esse ltimo item permanece, at os dias
de hoje, problemtico.
Outro fato que colaborou para gerar iniciativas de incluso
de alunos com defcincia intelectual foi a mudana na concepo
dessa defcincia, identifcada inicialmente com uma incapacidade
permanente e inerente apenas ao indivduo e revista para contem-
plar a multidimensionalidade que envolve, alm dos aspectos org-
nicos ou biomdicos, os comportamentais, educacionais e sociais, as-
sim como as relaes entre eles. A emergncia de uma perspectiva
social da defcincia operou um deslocamento signifcativo de senti-
do: passou a ser relevante classifcar os tipos de apoio necessrios
para maximizar o funcionamento das pessoas em vez de classifcar
as prprias pessoas (AAMR, 2006; ALMEIDA, 2012; CARVALHO e
MACIEL, 2003).
A mudana no modo de conceituar a defcincia intelectual
tambm ampliou o espao para as iniciativas de educao e de avali-
ao que, em vez de centrarmse no dfcit privilegiam as possibilida-
des de interao e participao e as capacidades e potencialidades
construdas coletivamente (CARNEIRO, 2008; CARVALHO, 2006,
2013; OLIVEIRA, 2009, 2011; PADILHA, 2001; PLETSCH, 2010; 2013;
PLETSCH e GLAT, 2012).
Os estudos empreendidos por Pletsch e Glat (2012), e tam-
bm por Oliveira (2011) na rea da avaliao educacional de alunos
com defcincia intelectual permitem vislumbrar um quadro difcil
no que se refere ao processo de incluso, com a persistncia de uma
formao precria, que no instrumentaliza os professores para co-
nhecer os seus alunos e formular objetivos de ensino para eles. A
maioria dos professores no conhece a especifcidade das possibili-
dades de desenvolvimento dos seus alunos com defcincia. Mas, os
estudos mostram, tambm, que quando se pensa na avaliao esco-
352

lar adaptada ao aluno com defcincia e se investe na formao de

professores possvel planejar aes pedaggicas e programar estra-
tgias de ensino que levem em considerao as condies do aluna-
do, assim como avaliar os resultados dessas aes.

TRAJETRIAS ESCOLARES DE ALUNOS COM DEFICINCIA

Os dados do Censo Escolar da Educao Bsica ajudam a de-

senhar um quadro de situao complexo, que se complementa com
os estudos de caso, com os estudos que envolvem a interveno e as
aes de formao de professores e de avaliao.

Tabela 1

Percentual de matrculas de alunos com NEE em relao ao total de matrculas da

Educao Bsica, entre os anos de 2007 e 2014: Brasil, Sudeste e Estado de So Paulo*

2007 2014

Brascl (NEE) 663.004 1.291.712

Brasil (Total) 53.239.385 56.064.675

% NEE 1,25 2,30

Sudeste (NEE) 293.363 472.344

Sudeste (Total) 20.652.814 21.481.476

% NEE 1,42 2,20

So Paulo (NEE) 156.443 226.652

So Paulo (Total) 10.651.119 11.163.125

% NEE 1,47 2,03

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do Inep m Censos Escolares de 2007
a 2014.
 353

De acordo com os dados do Censo Escolar da Educao Bsi-

ca a matrcula de alunos com defcincia tem crescido mais, nos lti-
mos anos, do que a matrcula total. Se em 2007, a percentagem de
matrculas de alunos com defcincia representava menos de 1,5%
do total das matrculas na Educao Bsica, em 2014, passa de 2%. O
crescimento dessas matrculas um fenmeno diferenciado no con-
texto da Educao Bsica, cujas matrculas tm se mantido estveis
em decorrncia do envelhecimento da populao brasileira.

Tabela 2

Variao percentual de matrculas de alunos com necessidades especiais 2007m

2014: Brasil, regio Sudeste e Estado de S. Paulo*

NEE 2007 2014 Var%

Brascl 663.004 1.291.712 94,83

Sudeste 293.363 472.344 61,01

So Paulo 156.443 226.652 44,88

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do Inep m Censos Escolares de 2007
a 2014.

Entre os anos de 2007 e 2014, as matrculas de alunos com de-

fcincia praticamente duplicaram. As polticas de incluso e de edu-
cao especial parecem ter maior impacto nas regies em que havia
menos servios para ao atendimento dessa populao. A variao
percentual menor na regio Sudeste e no estado de So Paulo do
que no Brasil e nas regies Norte e Nordeste, que representam
178,08% e 153,27% respectivamente.
354

Tabela 3

Percentual de matrculas de alunos com defcincia intelectual em relao ao total

de matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, 2007m2014: Bra-
sil, regio Sudeste e Estado de S. Paulo

Def. Ietelectual
2007 2014
(DI)/Nec. Esp. (NEE)

Brascl (DI) 348.554 900.579

Brasil (Total NEE) 663.004 1.291.712

% DI 52,57 69,72

Sudeste (DI) 148.903 330.378

Sudeste (Total NEE) 293.363 472.344

% DI 50,76 69,94

So Paulo (DI) 81.806 152.472

S. Paulo (Total NEE) 156.443 226.652

% DI 52,29 67,27

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do Inep m Censos Escolares de 2007
a 2014.

No perodo considerado observamse um aumento de 15 a

20% nas matrculas de alunos com defcincia intelectual em relao
s demais defcincias e necessidades especiais, considerandomse o
Brasil, a regio Sudeste e o estado de S. Paulo. A primeira pergunta
que o dado suscita se essas matrculas correspondem, de fato, as
pessoas com defcincia intelectual ou se a classifcao descreve um
conjunto de condies relacionadas aprendizagem escolar e ao de-
sempenho acadmico, que podem incluir: desajustes de comporta-
mento, difculdades de aprendizagem mais ou menos gerais e ou-
 355

tros. esse o contexto em que, a seguir, apresentaremos os dados do

estado de S. Paulo, no que se refere modalidade de ensino e depen-
dncia administrativa da escola.

Tabela 4

Variao de matrculas de alunos com defcincia intelectual na Educao Bsica, por

modalidade de ensino: Estado de S. Paulo*

Modalcdade 2007 2014 Var%

Eesceo Regular 33.899 74.227 118,97

Eesceo Especcal 44.424 37.354 m15,91

EJA 3.483 5.577 60,12

Total 81.806 117.158 43,21

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do INEP m Censos Escolares de 2007
a 2014.
* Dados extrados da varivel modalidade de ensino. Sabemse que, os resultados dos
dados segundo a varivel modalidade de ensino, apresentam um nmero signifca-
tivo de missing (dado que falta), por isso, esse total de matrculas inferior ao total
que corresponde varivel dependncia administrativa.

Alm do aumento superior a 100% das matrculas, j mencio-

nado, observamse, na tabela 4, que grande parte delas migrou nos l-
timos anos para o ensino regular e para o Ensino de Jovens e Adul-
tos m EJA, enquanto as matrculas no ensino especial (classe e escola
especial) reduzirammse. Esse movimento pode ser creditado s po-
lticas inclusivas mencionadas na seo anterior desse artigo.
356

Tabela 5

Variao de matrculas de alunos com defcincia intelectual na Educao Bsica, por

dependncia administrativa: Estado de S. Paulo

Depeediecca 2007 2014 Var%

Federal 0 7 m

Estadual 20.012 51.093 155,31

Muecccpal 28.661 62.983 119,75

Prcvada 33.133 38.389 15,86

Total 81.806 152.472 86,38

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do INEP m Censos Escolares de 2007
a 2014.

A maioria das matrculas est concentrada no ensino pblico

(estadual e municipal), enquanto o ensino privado detm uma par-
cela menor. Observamse, no perodo considerado, um grande au-
mento do atendimento na escola pblica, enquanto as matrculas no
ensino privado aumentam em uma proporo muito menor.
 357

Tabela 6

Variao de matrculas de alunos com defcincia intelectual na Educao Bsica,

por nvel de ensino: Estado de S. Paulo*

Nvel 2007 2014 Var%

Educaco Iefaetcl 6.507 5.183 20,35

Eesceo Fuedameetal 68.915 93.376 35,49

Eesceo Mdco 781 8.343 968,25

EJA 5.586 10.082 80,49

Educaco Profsscoeal 17 174 923,53

Total 81.806 117.158 43,21

Fonte: Elaborao prpria, com base nos dados do INEP m Censos Escolares de 2007
a 2014.
* Dados extrados da varivel modalidade de ensino. Sabemse que, os resultados dos
dados segundo a varivel modalidade de ensino, apresentam um nmero signifca-
tivo de missing (dado que falta), por isso, esse total de matrculas inferior ao total
que corresponde varivel dependncia administrativa.

A distribuio de matrculas de alunos com defcincia inte-

lectual entre os diferentes nveis de ensino apresenta um aumento
superior a 40%, em mdia. O nico nvel de ensino em que houve
uma variao negativa, indicando decrscimo, a Educao Infantil.
As matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profssional apresen-
taram aumento de quase 1.000%. Apesar do crescimento expressivo,
o total de matrculas nesses nveis ainda muito pequeno quando
comparado com o total de matrculas no Ensino Fundamental. Ob-
servamse, tambm, que a matrcula no EJA praticamente duplicou
nesse perodo.
358

Tabela 7

Distribuio de alunos com defcincia intelectual, por nvel de ensino nos anos de
2007 e 2014: Estado de S. Paulo*

DI 2007 2014
Nvel de Eesceo N % N %

Educaco Iefaetcl 6.507 7,95 5.183 4,42

Eesceo Fuedameetal 68.915 84,24 93.376 79,70

Eesceo Mdco 781 0,95 8.343 7,12

EJA 5.586 6,83 10.082 8,61

Educaco Profsscoeal 17 0,02 174 0,15

Total 81.806 100,00 117.158 100,00

Fonte: elaborao prpria com base nos dados do INEP, Censos Escolares
2007 a 2014.
* Dados extrados da varivel modalidade de ensino. Sabemse que, os resul-
tados dos dados segundo a varivel modalidade de ensino, apresentam um nmero
signifcativo de missing (dado que falta), por isso, esse total de matrculas inferior
ao total que corresponde varivel dependncia administrativa.

Os percentuais por nvel de ensino permitem observar a con-

centrao de matrculas de alunos com defcincia intelectual no En-
sino Fundamental (aproximadamente, 80%). A Educao Infantil
apresenta tendncia decrescente no perodo, mas, o Ensino Mdio, o
Ensino de Jovens e Adultos m EJA e a Educao Profssional regis-
tram aumento. A proporo de matrculas no Ensino Fundamental
diminuiu entre os anos de 2007 e 2014. A tabela 8 revela a distribui-
o das matrculas no Ensino Fundamental.
 359

Tabela 8

Variao de matrculas de alunos com defcincia intelectual na educao bsica, no

Ensino Fundamental: Estado de S. Paulo*

Eesceo Fuedameetal 2007 2014 Var.%

Aeos Iecccacs 63.151 59.522 m5,75

Aeos Fceacs 5.764 33.854 487,34

Total 68.915 93.376 35,49

Fonte: elaborao prpria com base nos dados do INEP, Censos Escolares 2007 a
2014.
* Dados extrados da varivel modalidade de ensino. Sabemse que, os resultados dos
dados segundo a varivel modalidade de ensino, apresentam um nmero signifca-
tivo de missing (dado que falta), por isso, esse total de matrculas inferior ao total
que corresponde varivel dependncia administrativa.

Observamse, na tabela 8, um expressivo aumento de matrcu-

las nos anos fnais do Ensino Fundamental, em relao a 2007.

Tabela 9
Distribuio de alunos com defcincia intelectual no Ensino Fundamental nos anos
de 2007 e 2014: Estado de S. Paulo*
Defcciecca Ietelectual 2007 2014

Eesceo Fuedameetal N % N %

Aeos Iecccacs 63.151 77,20 59.522 50,80

Aeos Fceacs 5.764 7,05 33.854 28,90

Total 68.915 84,24 93.376 79,70

Fonte: elaborao prpria com base nos dados do INEP, Censos Escolares 2007 a
2014.
* Dados extrados da varivel modalidade de ensino. Sabemse que, os resultados dos
dados segundo a varivel modalidade de ensino, apresentam um nmero signifca-
tivo de missing (dado que falta), por isso, esse total de matrculas inferior ao total
que corresponde varivel dependncia administrativa.
360

DISCUSSO

O Censo da Educao Bsica (INEP, 2007 a 2014) revela que o

percentual de matrculas de alunos com defcincia e necessidades
especiais (NEE) aumentou, no perodo considerado de menos de
1,5% para mais de 2% do total das matrculas (Tabela 1). Conside-
randomse o Brasil, o aumento registrado foi prximo a 95%. Isso sig-
nifca a incorporao ao sistema de ensino formal, de 628.708 novas
matrculas. No Estado de S. Paulo, as novas matrculas de 70.209 alu-
nos com NEE representam um aumento de quase 45% (Tabela 1, Ta-
bela 2).
Entre essas matrculas, as que correspondem a alunos com
defcincia intelectual (DI) cresceram, no perodo, 17% no Brasil e
15% no Estado de So Paulo (Tabela 3).
Essas matrculas cresceram mais de 100% no ensino regular e
60% no Ensino de Jovens e Adultos (EJA), enquanto diminuram na
Educao Especial (classe e escola especial), quase 16% (Tabela 4). O
aumento foi prximo de 140% na escola pblica e de 16% na escola
privada (Tabela 5). Quando se considera o nvel de ensino, as matr-
culas diminuram 20% na Educao Infantil, aumentaram 35% no
Ensino Fundamental, 80% no EJA e quase 1.000% no Ensino Mdio e
Profssional. Ressaltamos, entretanto, que, nos nveis Mdio e Profs-
sional, o nmero absoluto de matrculas ainda muito pequeno
quando comparado ao nmero de matrculas efetivadas no Ensino
Fundamental (Tabela 6). As matrculas nesse nvel de ensino respon-
dem, em 2014, por 80% das matrculas de alunos com defcincia in-
telectual. Em 2007, o percentual era de 84% (Tabela 7). Entretanto,
em 2014 aumentaram de forma expressiva as matrculas de alunos
com defcincia intelectual nos anos fnais do Ensino Fundamental
(Tabela 8). Em 2007, quase 80% das matrculas estavam concentradas
nos primeiros anos (ciclo 1) do Ensino Fundamental, enquanto que
em 2014 o percentual de 50%. A matrcula nos anos fnais (ciclo 2)
era de 7% em 2007 e passou para quase 30% em 2014 (Tabela 9).
 361

Nos sete anos considerados, as matrculas de alunos com de-

fcincia intelectual registraram aumento, principalmente no ensino
regular e pblico. Essas matrculas continuam concentradas no Ensi-
no Fundamental, mas, nos ltimos anos houve um grande aumento
de matrculas nos ltimos anos desse nvel de ensino.
No perodo, as polticas inclusivas se disseminaram e estados
e municpios adotaram estratgias e realizaram aes para imple-
mentmlas. No Estado de So Paulo, um conjunto de documentos,
leis, resolues e decretos normatiza a educao dos alunos com de-
fcincias e necessidades especiais (SO PAULO, 2008), e existem,
tambm, polticas especfcas para a populao com defcincia inte-
lectual (SO PAULO, 2009b; 2013). O atendimento educacional a
esse segmento implica, historicamente, s instituies sem fns lucra-
tivos como a APAE e a Pestalozzi e essa tradio se atualiza na reno-
vao dos convnios (SO PAULO, 2009a; 2011). Documentos recen-
tes, entretanto, atribuem Secretaria de Estado da Educao m SEE,
funes que envolvem: a deteco de sinais de atraso no desenvolvi-
mento, visando uma interveno precoce; a garantia de que as crian-
as com defcincias intelectuais matriculadas na rede tenham acesso
aos estmulos adequados para seu desenvolvimento; o fortalecimen-
to da formao de professores da rede regular para uma educao
inclusiva efetiva e a implantao da Poltica de Avaliao do Desen-
volvimento, tanto na rede regular como nas escolas especializadas
(SO PAULO, 2013).

CONSIDERAES FINAIS

As polticas pblicas dirigidas populao com defcincia e

necessidades especiais e, particularmente populao com defcin-
cia intelectual tm sido formuladas no contexto de fortes tenses en-
tre o que necessrio e justo no plano dos direitos e a disputa pelo
poder poltico que representa interesses particulares de diferentes
setores e grupos sociais, numa conjuntura de crise econmica, que
torna a disputa mais acirrada ainda.
362

Nessas circunstancias, o aumento de matrculas na rede de

educao regular e pblica do Brasil e do Estado de So Paulo , sem
dvida, um fato importante e positivo, vinculado difuso dessas
polticas.
No que se refere ao aspecto quantitativo, preciso investigar
as razes da diminuio do nmero de matrculas de alunos com de-
fcincia intelectual na Educao Infantil, quando os demais nveis
do ensino registram aumento. O envelhecimento da populao bra-
sileira e a manuteno ou ligeira diminuio do tamanho das redes
de ensino podem ter um papel nessa diminuio, mas ela destoa,
certamente, da tendncia de crescimento presente nas matrculas de
alunos com necessidades educacionais especiais nos outros nveis do
ensino.
A distribuio de matrculas na Educao Bsica, fortemente
concentradas nos anos iniciais (ciclo 1) do Ensino Fundamental cha-
ma a ateno para o aspecto qualitativo da educao e para as condi-
es em que a escolarizao desses alunos ocorre. Da mesma forma,
considerandomse as barreiras aprendizagem, as conhecidas difcul-
dades nas adaptaes curriculares e os problemas nas avaliaes de
desempenho acadmico, o aumento do nmero de matrculas nos
anos fnais (ciclo 2) do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e Pro-
fssional despertam dvidas sobre o atendimento educacional ofere-
cido em termos do desenvolvimento efetivo dos alunos.
Finalmente, notamse aqui que, apesar da presena marcante
das instituies sem fns lucrativos no panorama da Educao Espe-
cial, existem instrumentos legais e administrativos que habilitam o
poder pblico a exercer funes regulatrias e de controle. Por meio
desses mecanismos, a experincia acumulada em mais de duas dca-
das de incluso nas redes de ensino pblicas e privadas poder ser
posta a servio da melhoria da educao das pessoas com defcincia
intelectual.
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 371

MATRCULAS DE ALUNOS COM DEFICINCIA

INTELECTUAL EM ESCOLAS DO CAMPO: UMA
ANLISE DO CENSO ESCOLAR DA EDUCAO
BSICA (2007m2012)

Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves

Michele Aparecida de S
Juliana Vechetti Mantovani

INTRODUO

A histria da educao das pessoas com defcincia no Brasil

marcada pelo assistencialismo e iseno do poder pblico. No caso
das pessoas com defcincia intelectual, Mazzota (2005) revela que as
primeiras instituies se caracterizavam como particular e de carter
assistencial, sendo que a primeira iniciativa teve incio em 1927 com
a criao do Instituto Pestalozzi no estado do Rio Grande do Sul, de-
pois houve a expanso dessa instituio para os estados de Minas
Gerais (1935), Rio de Janeiro (1948) e So Paulo (1952).
Na dcada de 1950, especifcamente no ano de 1954, foi fun-
dada outra instituio para atendimento das pessoas com defcincia
intelectual, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
na cidade do Rio de Janeiro. Esta instituio foi criada por pais de
crianas com defcincia intelectual e civis com o objetivo cuidar das
crianas com este tipo de defcincia. A criao da APAE do Rio de
Janeiro foi seguida pela fundao de outras em todo territrio brasi-
leiro que assumiram a responsabilidade do atendimento dessas cri-
anas e adolescentes (MAZZOTA, 2005).
De modo geral a histria da educao das pessoas com def-
cincia intelectual, tradicionalmente, foi marcada pelo processo de
372

segregao em instituies especializadas. A esse respeito Meleti

(2008, p. 205) destaca que a educao dessas pessoas no Brasil:
[] se constituiu de modo paralelo educao geral, circuns-
crita prioritariamente a instituies especiais que sustentavam,
via de regra, um trabalho de reabilitao e assistencialista em
detrimento ao educacional. O carter de substituio da escola
regular sempre esteve presente, principalmente por omisso
do Estado em implementar a educao das pessoas com def-
cincia mental em instncias regulares de ensino.

Este estudo mostra a manuteno de pessoas com defcincia

intelectual em instituies flantrpicas, centradas em servios de re-
abilitao e distantes de processos efetivos de escolarizao (ME-
LETTI, 2008).
O concreto fortalecimento de instituies privadas de carter
flantrpico reforou o discurso da solidariedade para os excludos e
da responsabilidade social para com as pessoas com algum tipo de
defcincia (VIEGAS, BASSI, 2009).
A conceituao de defcincia frmada no artigo 1 do De-
creto 6949 de 2009 onde consta que
[] pessoas com defcincia so aquelas que tm impedimen-
tos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, po-
dem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condies com as demais pessoas (BRASIL,
2009).

A defcincia aqui entendida como um fator de interao

entre os diferentes obstculos impostos na e pela sociedade. No se
aloca na pessoa e sim no meio e na interao com os diferentes espa-
os e sujeitos. No caso da defcincia intelectual, a barreira est mais
voltada ao mbito atitudinal e relacional.
Segundo o caderno de instrues do censo escolar da Educa-
o Bsica a defcincia intelectual caracterizamse por alteraes sig-
nifcativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta
 373

adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas, sociais e con-

ceituais (BRASIL, MEC/INEP, 2015, p. 90).
Collares e Moyss (1997) mostram em seus estudos que as
causas do fracasso escolar so centradas nos indivduos e em suas
famlias, tendo como origem fatores biolgicos. A instituio escolar
e os seus respectivos sistemas so isentos de responsabilidades. A
partir desse contexto, muitas prticas de ensino e modelos escolares
vo se constituindo, desconsiderando o aluno como sujeito histrico,
com condies concretas de vida.
Pato (2000) lembra que nos ltimos vinte anos, nos Estados
Unidos, a partir da dcada de setenta no Brasil, presenciamse o surgi-
mento na Psicologia, de um novo foco de interesse: o da chamada
marginalidade, carncia ou privao cultural. Termos voltados para
crianas e adolescentes pobres. Estes trabalhos tomam critrios para
defnir a condio destes indivduos pautados em padres dominan-
tes, considerando defcientes aqueles que vm de um ambiente que
consideram ser desprovido de bens culturais e estmulos. Assim,
acabamse por defnir que os flhos da classe trabalhadora podem ser
considerados carentes ou defcientes. Estes padres de avaliao e
de compreenso do ser humano acabaram produzindo rtulos e
prticas de segregao e excluso escolar tanto nas escolas urbanas
quanto nas rurais.
Collares e Moyss (1997) perguntam se possvel avaliar o
potencial intelectual de algum e se possvel que um indivduo
seja determinado biologicamente. Caso sim, qual seria o sentido da
instruo na vida do homem? E da educao enquanto processo de
socializao ao longo da vida? As autoras convidam para uma refe-
xo que ultrapassa a condio orgnica e mostram que a histria, a
cultura, a poltica e os processos sociais vividos possibilitam a trans-
formao do homem em ser humano. Deste modo, destacam que o
objeto de anlise so as barreiras que impedem o desenvolvimento
do potencial de jovens e crianas e no um olhar reduzido a um de-
terminado fator. H necessidade de superao e de enfrentamento
deste olhar patoloziado e determinista. Ao longo da histria huma-
374

na, a concepo de potencial humano era determinada pela cor e

classe social.
No perodo da escravido, Valentim (1990) elucida que as cri-
anas nascidas das mulheres escravas eram em grande nmero f-
lhas de brancos, que podiam ser dos senhores, seus agregados, capa-
tazes, padres, resultando em um alto ndice de crianas pardas. A
criana escrava, quanto menos negra fosse, mais era tida como inteli-
gente e escolhida para executar tarefas mais elaboradas e de maior
grau de confana; as mais escuras fcavam encarregadas de tarefas
mais rudes (VALENTIM, 1990). Deste modo, vmse que a cor repre-
sentaria grau de inteligncia e capacidade.
Para Leontiev (2005) a maioria das pessoas s tem acesso
apropriao das aquisies produzidas pela humanidade dentro de
limites impostos socialmente. Desse modo, as possibilidades para a
humanizao dos indivduos em uma sociedade de classes depen-
dem dos lugares que eles ocupam nas relaes sociais, ou seja, que
foram criados pelos homens ao longo da histria.
Entretanto, tradicionalmente, as instituies que se dispem
a oferecer a educao especial (APAE, Pestalozzi), tm seus servios
centrados na reabilitao, pois procuram tratar dos aspectos orgni-
cos da defcincia. Pontuamse tambm que os atendimentos dedica-
dos ao pblicomalvo da educao especial so ofertados, na maioria
dos casos, nas cidades, ou seja, historicamente a Educao Especial
apresenta um carter urbano.
Recentemente, Caiado e Meleti (2011, p.93) apontaram o que
chamam de silncio da produo cientfca referente interface en-
tre a Educao Especial e a Educao do Campo, ao analisarem a
produo cientfca do GTm15 da Anped no perodo de 1993 a 2010 e
no encontrarem nenhuma produo. Concomitantemente, as auto-
ras revelaram que no perodo de 2007 a 2010 as matrculas de alunos
de reas rurais apresentaram diminuies ano a ano, o que prova-
velmente est atrelado ao fechamento das escolas em reas rurais.
Esta situao se inverte na anlise dos dados das matrculas de alu-
 375

nos com NEE que vivem e estudam no campo, com aumentos suces-
sivos no perodo.
As escolas do campo sejam elas indgenas, de assentamentos
ou quilombos enfrentam diferentes desafos que vo desde o deslo-
camento do aluno at as escolas, envolvendo assim o transporte es-
colar, terrestre ou fuvial, conforme mostra Caiado e Gonalves
(2014) at a organizao e operacionalizao do currculo escolar. As
referidas escolas, em muitos casos so marcadas pelo descaso do po-
der pblico, sendo at mesmos invisveis e silenciadas. Nestas con-
dies de precariedade que esto sendo computados os alunos
com defcincia intelectual. Deste modo, o objetivo do presente estu-
do analisar as matrculas de alunos com defcincia intelectual em
escolas do campo por meio dos dados disponveis no Censo Escolar
da Educao Bsica nos anos de 2007m2012.

O DIREITO EDUCAO AOS ALUNOS COM DEFICINCIA

DO CAMPO

A educao especial e a educao do campo so duas moda-

lidades de ensino. Pela legislao atual, essas duas modalidades so
consideradas um direito social e nas ltimas dcadas, diversos docu-
mentos vm as norteando. Assim, primeiramente, apresentammse os
conceitos encontrados nas polticas sobre a educao especial e edu-
cao do campo e depois se apresenta como essa interface se conf-
gura na legislao atual.
A educao especial entendida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n. 9.394/96 (LDBEN/1996) como modalidade
de educao transversal que perpassa todos os nveis de ensino, sen-
do oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para os
alunos com necessidades especiais.
Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a) a educao especial se constitui
como uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, eta-
376

pas e modalidades de ensino, realiza o Atendimento Educacional Es-

pecializado (AEE), identifca as necessidades educacionais especiais,
disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas salas
comuns do ensino regular.
Nessa perspectiva, a educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promove o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com defcincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tao.
A Educao do Campo destinada aos agricultores familia-
res, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiaras, povos da foresta, caboclos e outros que pro-
duzem suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no
meio rural. A poltica de Educao do Campo comprometemse a am-
pliar e qualifcar a oferta de educao bsica e superior s popula-
es do campo (BRASIL, 2010a).
Segundo a Resoluo n 2/2008 (BRASIL, 2008b), no Artigo
1, a educao do campo compreende:
Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profssional Tcnica
de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destinamse ao
atendimento s populaes rurais em suas mais variadas for-
mas de produo da vida m agricultores familiares, extrativis-
tas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampa-
dos da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e
outros.

Recentemente, a legislao brasileira tem discutido que as

aes na rea da educao especial devem considerar as reas rurais,
bem como a educao do campo, de indgenas e quilombolas, e ga-
rantir a interface com a educao especial.
Neste sentido, a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva afrma que:
 377

A interface da educao especial na educao indgena, do

campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas so-
cioculturais desses grupos. (BRASIL, 2008a, p. 17).

Outro documento a ser destacado a Resoluo n 2/2008

(BRASIL, 2008b), especfca da educao do campo, que assegura:
5 m Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as
crianas e os jovens portadores de necessidades especiais, ob-
jeto da modalidade de Educao Especial, residentes no cam-
po, tambm tenham acesso Educao Bsica, preferentemen-
te em escolas comuns da rede de ensino regular.

O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovada na Lei n

13.005 (BRASIL, 2014a), apresenta a interface da educao especial
com a educao do campo. Nele garantido como estratgias: im-
plantar, ao longo desse PNE, salas de recursos multifuncionais e fo-
mentar a formao continuada de professores e professoras para o
atendimento educacional especializado complementar, nas escolas
urbanas e rurais (BRASIL, 2014a, p. 6, item 4.3).
Embora a interface da educao especial com a educao do
campo esteja garantida na legislao nacional, pouco se discute e es-
tuda sobre a vida de pessoas com defcincia intelectual que vivem
em famlias de trabalhadores, seja no campo ou na cidade. Discutir a
incluso escolar como um acontecimento desvinculado das reais
condies de vida, pouco pode contribuir para superao dos desaf-
os da vida concreta.
Na tentativa de conhecer uma realidade concreta apresenta-
mos a anlise das matrculas de alunos com defcincia intelectual
que estudam em escolas do campo, com um destaque s matrculas
em reas de assentamentos, terras indgenas e reas remanescentes
de quilombos.
378

CAMINHOS METODOLGICOS

Focamos analisar os indicadores sociais, especifcamente o

censo escolar, pois a partir deles as polticas pblicas so planejadas
e executadas, para assim traduzirem em cifras tangveis e operacio-
nais vrias das dimenses relevantes, especfcas e dinmicas da rea-
lidade social (JANNUZZI, 2005, p.138).
Os indicadores sociais so essenciais para o planejamento p-
blico, formulao e avaliao de polticas sociais, alm disso, possibi-
litam que o poder pblico e sociedade civil averiguem as condies
de vida da populao e permitem uma investigao acadmica sobre
a mudana social e sobre os determinantes dos fenmenos sociais
(JANNUZZI, 2002).
Para tanto, a anlise dos indicadores sociais compreendida
neste captulo a partir da perspectiva materialista histrica, em que
as dimenses de qualidade e quantidade no se contrapem, mas se
compem em uma unidade (FERRARO, 2012).
Segundo Moreira (2008), a utilizao de indicadores tem ga-
nhado espao e servido de instrumento para balizar a distribuio
de recursos, caminhando para transformaremmse em ferramenta de
monitoramento das polticas pblicas no pas. Gati (2004), ao discu-
tir os estudos quantitativos em educao, afrma que existem proble-
mas educacionais que necessitam ser qualifcados por quantifcaes
para sua contextualizao e compreenso. A autora ainda destaca
que o uso da base de dados existentes sobre educao muito pe-
queno, o que revela a necessidade e a importncia de se analisar os
dados censitrios disponibilizados.
Um indicador da realidade educacional o censo escolar.
Tratamse de um levantamento de dados estatsticomeducacionais de
mbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) vinculado ao Ministrio da Educao (MEC). Ele feito com
a colaborao das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e
com a participao de todas as escolas pblicas e privadas do pas.
 379

Tratamse do principal instrumento de coleta de informaes da edu-

cao bsica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades.
O censo escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrculas,
funes docentes, movimento e rendimento escolar1.
Sobre o perodo de anlise do censo escolar, o ano inicial de
2007 foi delimitado por ter sido o anterior ao estabelecimento da Po-
ltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao In-
clusiva (Brasil, 2008a), implantada pela Secretaria de Educao Espe-
cial, do Ministrio da Educao, em 2008. O ltimo ano analisado foi
2012, por ser a origem dos dados mais atuais do Censo Escolar da
Educao Bsica no momento do estudo (Brasil, 2012).
Para atingir os objetivos do estudo foram selecionados os da-
dos de matrculas da Educao Bsica 2 segundo as variveis: zona
residencial do aluno (rural); localizao da escola (rural); localizao
diferenciada da escola (rea de assentamento; terra indgena; rea
remanescente de quilombo); necessidade educacional especial
(NEE)3 e tipo de defcincia (intelectual).
A partir destes procedimentos metodolgicos apresentammse
os resultados e anlises sobre a tendncia brasileira das matrculas
de alunos da educao bsica segundo a localizao diferenciada da
escola (rea de assentamento; terra indgena; rea remanescente de
quilombo) no perodo de 2007 a 2012, conforme demonstra a fgura
1.

1
Informaes do site do INEP. Disponvel em: <htp://portal.inep.gov.br/web/educa-
censo/censomescolar>. Acesso em: 13 out. 2015.
2
No censo escolar a educao bsica abrange as suas diferentes etapas e modalida-
des: ensino regular (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), Educa-
o Especial e Educao de Jovens Adultos mEJA (Caderno de Instrues, INEP,
2015).
3
Estudantes com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habili-
dades/superdotao (Caderno de Instrues, INEP, 2015).
380

Figura 1: Tendncia brasileira das matrculas de alunos da educao bsica segundo

a localizao da escola no perodo de 2007 a 2012

Fonte: Elaborao prpria com base nos microdados do Inep (Brasil, 2007; 2008;
2009; 2010; 2011; 2012).

No perodo de 2007 a 2009, verifcamse uma queda de 19,9%

nas matrculas de alunos da Educao Bsica em assentamento. Em
2010 ocorreu um aumento de 16,8% nestas matrculas, seguido de
um decrscimo (1,4%). A partir deste dado, estimamse que as matr-
culas de assentamento possam aumentar novamente seus ndices
com lutas em busca deste direito, o de ter educao em seu meio so-
cial. Nas palavras de Caldart (2003, p.65),
[] uma escola no move um assentamento, mas um assenta-
mento tambm no se move sem a escola, porque ele somente
se move, no sentido de que vai sendo construdo como um lu-
gar de novas relaes sociais, de uma vida mais digna, se to-
das as suas partes ou dimenses se moverem junto.

Deste modo, a escola em rea de assentamento vista como

uma possibilidade de mudana, dentre elas, a social.
Baseandomse nos dados do Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria (INCRA) Gonalves (2014) apresenta que em 2014
 381

o Brasil possua 9.167 assentamentos, principalmente na regio nor-

deste que corresponde a 46% dos assentamentos brasileiros. Com re-
lao s famlias assentadas, a concentrao era na regio norte
(44,1%), sobretudo, no estado do Par. Cabe aqui questionarmos
qual a situao das escolas em reas de assentamentos? Uma vez
que as escolas em reas rurais, de modo geral, esto abandonadas
(KOLLING, NERY, MOLINA, 1999).
Um cenrio diferente ocorre nas matrculas de alunos em ter-
ra indgena e rea remanescente de quilombos, com acrscimos
constantes, 25, 6% e 71,7% respectivamente.
No caso das escolas em terra indgena esse aumento pode es-
tar associado s conquistas indgenas legitimadas por lei que assegu-
ram o direito a escola especfca e diferenciada (Brasil, 1988) dentro
de seus territrios. Segundo Urquiza e Nascimento (2010, p. 45):
Nas ltimas dcadas do sculo XX por iniciativa dos povos in-
dgenas, com apoio de universidades e ONGs, esta realidade
colonial, de uma escola a servio da assimilao compulsria,
vem mudando, tendo como marco legal, a Constituio Fede-
ral de 1988, a qual garante, alm do reconhecimento da diver-
sidade lingustica e sociocultural, uma educao indgena es-
pecfca, diferenciada, bilngue e comunitria.

Percebemse neste contexto que a escola indgena passa a ser

almejada pelos povos indgenas que a veem como lcus de dilogo
intercultural, onde a cultura indgena e o saber no ndio so valori-
zados e aproveitados igualmente (URQUIZA; NASCIMENTO,
2010, p. 47).
Consideramos que a educao escolar oferecida nas escolas
localizadas em reas remanescentes de quilombos deve garantir a
apropriao do conhecimento historicamente construdo e contem-
plar a histria e as prticas culturais das comunidades. A questo
da diversidade real e efetiva nos enfoques educacionais e curricula-
res necessita, assim, de uma ampla discusso em diferentes esferas, e
nas comunidades quilombolas isso no diferente. (PAR; OLIVEI-
RA; VELLOSO, 2007, p. 230). Para atingir tal objetivo, tornamse ne-
382

cessrio o acesso aos diferentes nveis de ensino, desde a Educao

Infantil ao Ensino Superior. Quanto ao acesso escolarizao e a di-
ferena que h entre brancos e negros, Rosemberg (1995) esclarece
que
[] A intensa diferena que se observa nos ndices de analfa-
betismo entre brancos e negros, para ambos os sexos, constitui
uma herana do passado escravista acrescida de processos
atuais de estigmatizao e excluso social deste segmento raci-
al. (ROSEMBERG, 1995, p. 116)

Um estudo recente (MANTOVANI, 2015) mostra que a vida

das pessoas nas comunidades quilombolas carrega marcas deste
processo histrico desigual em nosso pas. Com relao ao acesso
escola, preciso questionar as condies de transporte e de desloca-
mento, pois existem comunidades com grande extenso territorial e
estradas de terras de difcil acesso. Estas condies evidenciam ain-
da mais a necessidade de escolas, postos de sade, transporte e de
outros servios que garantam boas condies de vida aos membros
das comunidades.
Estudos (GONALVES, 2014; MONTAVANI, 2015; S, 2015)
j identifcaram a precariedade e descaso do poder pblico com rela-
o s escolas de assentamentos da reforma agrria, reas remanes-
centes de quilombos e terras indgenas. Cabe pontuar que nestas
condies que esto sendo atendidos os alunos com NEE e com def-
cincia intelectual. Na tabela a seguir apresentaremos os dados de
matrcula de alunos com defcincia intelectual segundo localizao
da escola.
 383

Tabela 1: Nmero de alunos com NEE e com defcincia intelectual segundo a loca-
lizao das escolas rurais no perodo de 2007 a 2012.

rea de assentamento Terra indgena rea remanescente dequilombos

Ano
NEE DI % NEE DI % NEE DI %

2007 2 079 573 27,6 278 67 24,1 557 145 26,0

2008 2 554 679 26,6 332 92 27,7 976 235 24,1

2009 2 485 920 37,0 338 124 36,7 1 078 419 38,9

2010 3 273 1 384 42,3 500 191 38,2 1 700 777 45,7

2011 4 912 2 326 47,4 823 357 43,4 2 348 1 142 48,6

2012 5 533 3 009 54,4 1 091 495 45,4 2 529 1 326 52,4

Fonte: Elaborao prpria com base nos microdados do Inep (Brasil, 2007; 2008;
2009; 2010; 2011; 2012).

O primeiro dado a comentar a ampliao das matrculas de

alunos com NEE em rea de assentamento (166,1%), terra indgena
(292,4%) e rea remanescente de quilombos (354%). O incremento
nas matrculas representa um avano na rea da Educao Especial.
Por outro lado, questionamos sobre o diagnstico das matrculas de
alunos com defcincia intelectual e uma possvel relao com as
condies sociais desfavorecidas desses sujeitos. Alm disso, indaga-
mos: Quais as propostas pedaggicas para esses alunos com def-
cincia nas escolas do campo e da cidade?
Ao cotejar as matrculas de alunos com defcincia intelectual
com o total das matrculas de alunos com NEE verifcamos que, em
mdia, correspondem a 39,2% em assentamentos, 35,9% em terra in-
dgena e 39,3% em rea remanescente de quilombos.
O aumento das matrculas de alunos com defcincia intelec-
tual em assentamentos no perodo analisado correspondeu a 2.436
(425,1%) matrculas, em terras indgenas a 428 (638,8%) matrculas e
em quilombos a 1.181 (814,5%) matrculas. Essa tendncia de ampli-
ao das matrculas de alunos com defcincia intelectual em escola
do campo (assentamentos, terras indgenas e quilombos) vai ao en-
384

contro dos estudos de Meleti e Bueno (2011); Ges (2014); Gonal-

ves, Bueno e Meleti (2013) com o indicativo de que o maior nmero
de matrculas de alunos com NEE no Brasil corresponde defcin-
cia intelectual.
Uma vez criada a defcincia intelectual focada no sujeito,
desconsiderando suas condies concretas de vida com delimitaes
acerca de suas expectativas e possibilidades, fca evidenciada a con-
cepo de defcincia vinculada a doena, a disfuno orgnica que
necessita ser curada e para tal, medicalizada. Essa concepo cristali-
zada e reducionista se faz presente em grande parte das aes em
sade e educao. Collares e Moyss (1997) em pesquisas realizadas
sobre a medicalizao do processo de ensinomaprendizagem consta-
taram, mais uma vez na histria recente da pesquisa educacional,
que todos, independentemente de sua rea de atuao e/ou de sua
formao, centravam as causas do fracasso escolar nas crianas. To-
dos os profssionais que participaram da pesquisa referem apontam
problemas biolgicos como causas importantes do no aprender na
escola. Na opinio destes profssionais, os problemas de sade das
crianas constituem uma das principais justifcativas para a situao
educacional. A inteligncia no pode se descontextualizar da vida,
das realizaes humanas e de suas diferentes possibilidades de ex-
presso.
De acordo com Bueno e Meleti (2011), os indicadores sociais
podem revelar como o atendimento educacional para a populao
com defcincia est evoluindo. Os autores ainda colocam que o
ndice elevado de matrculas de alunos com defcincia mental/inte-
lectual refora a manuteno dos espaos segregados, alm de apon-
tar que os diagnsticos e encaminhamentos requerem anlises mais
criteriosas. De fato, segundo dados de uma pesquisa desenvolvida
em municpios do interior do estado de So Paulo (VELTRONE,
2011), muitos educadores relataram difculdades para identifcar
com preciso a defcincia, pois ainda se mesclam as difculdades de
aprendizagem aos problemas de comportamento.
 385

Ao cotejar as matrculas de alunos com NEE da educao

bsica no Brasil no perodo de 2012 ao 2007, Ges (2014) destaca que
enquanto o aumento percentual das matrculas das demais NEE (de-
fcincias: auditiva, visual e fsica; transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades) foi de 7,5%, o incremento das de alunos
com defcincia intelectual foi de 147,5%. Neste estudo o autor des-
taca ainda que houve decrscimo de 34 mil matrculas na educao
especial, enquanto que no ensino regular o aumento de matrculas
de alunos com defcincia intelectual foi de 246 mil, Ges (2014, p.
103) conclui que [] ainda que toda a reduo das matrculas da
educao especial tivesse migrado para o ensino regular, teramos
mais de 200 mil matrculas novas: foram novos alunos diagnostica-
dos como tal.
Outro aspecto que grande parte dos alunos com defcincia
no est avanando na escolarizao, resultando em altos ndices de
repetncia e evaso (MELETTI; RIBEIRO, 2014). Deste modo, a EJA,
que deveria ser uma poltica para corrigir uma dvida educacional
histrica, tornamse um espao de ampliao como mostra a pesquisa
de Gonalves, Bueno e Meleti (2013).
Os nmeros de matrculas de alunos com defcincia intelec-
tual podem aumentar signifcativamente nos prximos anos, em ja-
neiro de 2014 foi aprovada a nota tcnica n 04 / 2014 / MEC/SECA-
DI/DPEE, que desconsidera como sendo imprescindvel a apresenta-
o de laudo mdico por parte do aluno com defcincia, pois tratam
se de atendimento pedaggico e no clnico. De acordo com a nota:
A exigncia de diagnstico clnico dos estudantes com def-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habili-
dades/superdotao, para declarmlo, no Censo Escolar, p-
blico-alvo da educao especial e, por conseguinte, garantirm
lhes o atendimento de suas especifcidades educacionais, de-
notaria imposio de barreiras ao seu acesso aos sistemas de
ensino, confgurandomse em discriminao e cerceamento de
direito. (BRASIL, 2014b)
386

Assim, para declarar no Censo Escolar os alunos pblico-

alvo da educao especial devemse considerar as defnies deste p-
blico contidas na Resoluo do CNE/CEB, n 4/2009 e no mais espe-
rar pelos laudos mdicos dos alunos. Acreditamos que a consulta
mdica considerando a criana como ser histrico, sem a busca pelo
defeito (COLLARES; MOYSS, 1997) pode contribuir no processo
educacional, assim como um trabalho coletivo dos profssionais da
sade.
Por fm, verifcamos que a questo da defcincia intelectual
ainda muito intrincada nos documentos ofciais e nos dados censi-
trios que difculta o avano da apropriao do conhecimento cien-
tfco aos alunos do campo e da cidade.

CONSIDERAES FINAIS

Atualmente o discurso ofcial apresentado sobre a rea da

educao e da educao especial focamse na incluso no ensino regu-
lar dos alunos com defcincia. Em nome da incluso educacional o
governo elaborou polticas e leis, mas percebemos que existem pou-
cas discusses sobre a incluso escolar de alunos com defcincia em
realidades diferenciadas como escolas de assentamentos, terras ind-
genas e de reas remanescentes de quilombos.
Neste texto tentoumse mostrar, pelo nmero de matrculas di-
vulgadas nos dados ofciais, que as crianas e jovens com defcincia
intelectual que vivem em assentamentos, terras indgenas e de reas
remanescentes de quilombos j frequentam escolas de suas comuni-
dades. Elas esto saindo da condio de invisveis e esto presentes
nos dados ofciais.
Porm os dados revelaram ainda que o nmero de matrculas
de alunos com defcincia intelectual, nestas reas, aumentou signif-
cativamente nos ltimos anos.
Vrios fatores podem estar infuenciando na produo destes
diagnsticos, tais como o prprio preenchimento do censo, a difcul-
 387

dade de muitas escolas em conhecerem a realidade de vida dos alu-

nos que vivem no campo e a ausncia do trabalho da educao espe-
cial com assiduidade e periodicidade. Observamse que a patologiza-
o do diferente, advinda de um olhar reducionista e biolgico infu-
encia as prticas escolares e refora a confuncia entre doena e de-
fcincia.
A inteno deste estudo foi mostrar que h pessoas com def-
cincia intelectual em assentamentos, terras indgenas e de reas re-
manescentes de quilombos e precisamos pesquisar sobre as condi-
es reais de vida e de contexto escolar nas quais esses sujeitos se
encontram. Assim, destacamos que no pode haver distino entre
os servios oferecidos no campo e na cidade, pois ambas as localida-
des devem estar garantidas em um projeto de educao caracteriza-
do pela igualdade de oportunidade independente da localidade que
o aluno com defcincia intelectual vive.

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 393

BALANO DAS PRODUES CIENTFICAS NO

GT15 DA ANPED: A DEFICINCIA INTELECTUAL
EM DEBATE

Ana Carolina Macalli

Rosimeire Maria Orlando

INTRODUO

Historicamente e at os dias atuais a defcincia intelectual

um fenmeno muito complexo na rea educacional. Os processos de
diagnstico e encaminhamento aos atendimentos especializados so
muito questionveis, pois seu objetivo unicamente identifcar e
consequentemente rotular a pessoa com defcincia intelectual, car-
regando consigo uma viso estereotipada, colocando esses sujeitos
como referncia central para o entendimento de suas faltas (NU-
NES; FERREIRA, 1993).
De acordo com Bridi (2013) os processos de diagnstico para
a defcincia intelectual so realizados pela medicina, onde a def-
cincia compreendida em sua dimenso biolgica/organicista asso-
ciada etiologia; e pela psicologia atravs de avaliaes psicomtri-
cas. Embora sejam diagnsticos de diferentes concepes, ambos re-
sultam em prognsticos muito fechados. Esse o eixo organizador
das duas proposies: a ausncia de contextualizao e o precrio
lugar destinado s relaes como produtoras do sujeito (p.03).
Diagnstico e classifcao em Educao Especial so questes
polmicas, cujas implicaes transcendem os limites da escola.
A classifcao um ato poltico e social (). Os critrios e
procedimentos usados no processo de classifcao determi-
nam no somente os aspectos do indivduo que sero focaliza-
dos (inteligncia, conduta adaptativa, sociabilidade, etc), mas
principalmente as atitudes e prticas educativas com relao a
ele (NUNES; FERREIRA, 1993, p. 39).
394

Os diferentes aspectos de compreender a defcincia intelec-

tual produzem possibilidades interacionais e, especifcamente, no
contexto escolar, sero norteadores para as prticas pedaggicas do-
centes. A necessidade diagnstica e classifcatria da defcincia e os
efeitos desses processos so vivenciados no processo de escolariza-
o desses sujeitos, pois buscammse, nas diferentes categorizaes,
explicaes sobre os modos de ser do sujeito j preso sua classif-
cao (BRIDI, 2013, p. 15).
Para Nunes e Ferreira (1993) as classifcaes e/ou diagnsti-
cos s sero justifcveis quando o objetivo for centrado para respal-
dar o ensino e a aprendizagem desses alunos e direcionar o ensino e
as prticas pedaggicas. Nesses processos devero ser levantados
dados educacionais signifcativos para contribuir com o planejamen-
to e implementao de programas de ensino efetivamente efcazes
que para alm do acesso, pensem na permanncia e sucessos desses
alunos nas diversas etapas de ensino. E, assim, romper com o ciclo
de fracasso escolar dos alunos com defcincia intelectual, geralmen-
te abandonados a condio de defcientes mentais e fardados a per-
maneceram ao longo de sua trajetria escolar em instituies especi-
ais.
Desta forma, ao questionar as graves consequncias da iden-
tifcao e diagnstico das pessoas com defcincia intelectual, den-
tre elas a responsabilizao pela produo social do fracasso escolar,
este estudo tem por objetivo verifcar as produes cientfcas no
Grupo de Trabalho de Educao Especial (GT15) das Reunies da
Associao Nacional de PsmGraduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd) sobre a defcincia intelectual, apontar os principais cam-
pos temticos que as pesquisas tm se debruado e identifcar as
abordagens tericas que vm embasando os estudos. A anlise das
produes cientfcas possibilita identifcar os conhecimentos cien-
tfcos que foram pesquisados e cujas contribuies puderam supe-
rar o problema em questo, ou no e que permanecem atuais.
A ANPEd uma associao sem fns lucrativos que rene
programas de psmgraduao stricto sensu em Educao com a par-
 395

ticipao de professores, estudantes vinculados a estes programas e

demais pesquisadores da rea (ORLANDO; CAIADO, 2014). Desta-
cammse, entre seus objetivos fortalecer e promover o incentivo do en-
sino de psmgraduao e da pesquisa na rea da Educao, promo-
vendo tambm a participao da comunidade acadmica e cientfca,
principalmente psmgraduao, no desenvolvimento das polticas
educacionais do Pas.
Ainda conforme Orlando e Caiado (2014), aps realizar um
estudo sobre o balano da produo no GT15 da ANPEd nos ltimos
treze anos, discorrem que a Associao se organiza atravs do F-
rum de Coordenadores de Programas de PsmGraduao em Educa-
o (Forpred) e de mais 23 Grupos de Trabalhos (GT). Mas, o Grupo
de Trabalho sobre Educao Especial m GT15 foi criado somente no
ano de 1991, aps dez anos das reunies, reafrmando sua diretriz
junto pessoa com defcincia.
Para este estudo, no levantamento dos dados utilizoumse o
site da ANPEd, onde esto disponveis online as trs modalidades
de apresentao (trabalhos apresentados, trabalhos encomendados e
psteres) alm dos minicursos no perodo de 2000 a 2013 no GT15.
Para seleo dos trabalhos sobre a defcincia intelectual, inicialmen-
te realizoumse a seleo dos estudos por uma varredura nos ttulos.
Em alguns casos, apenas a leitura do ttulo no fornecia informaes
pertinentes para seleo do trabalho, por isso, foi necessrio realizar
a leitura do resumo, do texto na ntegra e, em alguns casos, consulta
nas referncias bibliogrfcas. Aps a seleo dos trabalhos os dados
foram agrupados de acordo com os campos temticos estudados e
pelas abordagens tericas com as quais os autores vm se embasan-
do para compreender e discutir o fenmeno da defcincia intelectu-
al. As categorias de anlise foram criadas pelas autoras deste estudo,
assim como a elaborao das tabelas em planilhas do software excel.
396

O BALANO DAS PRODUES

A seguir sero analisadas e discutidas as produes sobre de-

fcincia intelectuais encontradas nas reunies da ANPEd, especif-
camente no GT15, no perodo de 2000 a 2013. As produes foram
organizadas em tabelas, cujo objetivo apontar os principais cam-
pos temticos que as pesquisas tm se debruado e identifcar as
abordagens tericas que vm embasando os estudos.
Na tabela 1, apresentamse o balano geral da quantidade de
trabalhos sobre defcincias intelectuais encontradas no site da Asso-
ciao em todas as modalidades de apresentao.

Tabela 1: Nmeros de trabalhos encontrados sobre defcincia intelectual no pero-

do de 2000 a 2013
Aeo Quaetcdade
2000 3
2001 5
2002 1
2003 1
2004 4
2005 0
2006 2
2007 1
2008 2
2009 1
2010 0
2011 1
2012 3
2013 4
TOTAL 28
Fonte: Elaborao prpria com base nos trabalhos encontrados no site da ANPEd
(GT15): 2000 a 2013
 397

Com base no estudo de Orlando e Caiado (2014) foram en-

contrados 205 trabalhos no GT15 em todas as modalidades de apre-
sentaes no perodo de 2000 a 2012. Se somado a reunio de 2013,
tmmse o total de 229 trabalhos disponveis online no site da Associa-
o no perodo de 14 anos. Do total de 229 trabalhos levantados, fo-
ram selecionadas 28 (12,2%) pesquisas que abordam o tema da def-
cincia intelectual como tema central, conforme constatoumse na ta-
bela 1.
Ao analisar a tabela 1, possvel verifcar a inconsistncia de
estudos que abordem a defcincia intelectual. O ano de 2001 foi o
perodo com mais publicaes sobre a temtica da defcincia, so-
mando 5 trabalhos apresentados. Uma das possveis explicaes
para compreender esse nmero foi que em 2001 foi promulgada a
Resoluo n 2 do Conselho Nacional de Educao m Cmara de
Educao Bsica (CNE/ CEB) que passou a garantir o direito de to-
dos os alunos a estarem matriculados nos sistemas de ensino, inde-
pendente de suas condies, sendo as instituies escolares respon-
sveis por promoverem e organizarem o atendimento para os alunos
com necessidades educacionais especiais ofertandomlhes uma educa-
o de qualidade. E em contraste, no ano de 2005 e 2010 no houve
nenhum trabalho apresentado.
Dos 28 trabalhos selecionados sobre a defcincia intelectual
tmmse vrios campos temticos de atuao do pesquisador, onde
pode ser constatado na tabela 2 a seguir:
Observamse na tabela 2 uma variedade de campos temticos
pesquisados, alguns com poucas produes como, por exemplo, lu-
dicidade; formao profssional; trajetria escolar; levantamento bi-
bliogrfco e ensino colaborativo. Todos neste caso, com apenas um
trabalho encontrado ao longo desses 14 anos pesquisados.
J em relao as demais temticas tmmse: 2 trabalhos sobre
as estratgias de leitura e anlise da produo escrita atravs do uso
de imagens e sua coerncia textual; 2 trabalhos sobre como vem se
organizando os sistemas de ensino para receber o aluno com def-
cincia intelectual; 2 trabalhos na categoria outros que discorrem
398

sobre como introduzir novos modos de participao cultural e sobre

a expresso fotogrfca dos prprios participantes (jovens e adultos
com defcincia intelectual) procurando uma aproximao com o
olhar de dentro da cultura; 2 trabalhos sobre as diferentes formas de
compreender a defcincia intelectual, quais so as concepes da fa-
mlia e/ou responsveis e dos professores sobre a defcincia; 4 tra-
balhos que abordam a questo da identifcao e do diagnstico
para as pessoas com defcincia intelectual, como so avaliados,
quais critrios so utilizados, quais os testes que so realizados para
identifcao e se realmente existe a necessidade de se rotular es-
ses sujeitos; 5 trabalhos que analisam ou propem prticas pedag-
gicas (ensino/aprendizagem) que vm sendo realizadas pelos docen-
tes nas instituies de ensino, regular e especial, para o aluno com
defcincia intelectual e, por fm, 6 trabalhos sobre a autopercepo
das prprias pessoas com defcincia sobre a sua vida e escolariza-
o, alm das questes de autoadvocacia que coloca as pessoas com
defcincia intelectual como sujeitos ativos para reivindicar sua par-
ticipao social e poltica nos movimentos sociais para a pessoa com
defcincia.
A pluralidade de campos temticos encontrados vai ao en-
contro das caractersticas da educao especial, sendo esta modali-
dade de ensino transversal aos diferentes nveis, etapas e modalida-
des, ou seja, de acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva (2008) a educao especial
responsvel pela realizao de diversos servios, sendo compreendi-
da como uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especiali-
zado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimen-
to e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas
turmas comuns do ensino regular.
Ainda com base na anlise da tabela 2, constatamse que o
campo temtico com maior nmero de trabalhos apresentados no
GT15 da ANPEd sobre a autoconcepo e autoadvocacia, o que in-
dica um novo modo de compreender o fenmeno da defcincia in-
 399

telectual, dando voz e visibilidade a esses sujeitos, colocandomos

como alvo central das pesquisas. Para Dantas, Silva e Carvalho
(2013) as pessoas com defcincia sempre foram vistas como frgeis e
inaptos de se posicionar e enfrentar os desafos da vida, o que uma
crena improcedente. O novo olhar das pesquisas sobre a pessoa
com defcincia fundamental para enfrentar a cultura de incapaci-
tao e de no reconhecimento de seu potencial humanomintegral de
aprendizagem e capacidades para fazer escolhas, dando possibili-
dade de abrir caminhos para o protagonismo na educao, no traba-
lho, na vida familiar, afetiva e sexual (p. 13).
Diagnstico e prticas pedaggicas so os campos temticos
com maior nmero de trabalhos apresentados depois da autopercep-
o/autoadvocacia. Esses trabalhos revelam a preocupao com a es-
colarizao dos alunos com defcincia intelectual, uma vez que ape-
sar da insero desses alunos em classes regulares j vm ocorrendo
no Brasil, principalmente com o incio da dcada de 1990, foi a partir
da publicao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e das Diretrizes do Aten-
dimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade
de Educao Especial (BRASIL, 2009) que estas questes ganharam
destaque nas discusses acadmicas, partindo para um enfoque de
carter pedaggico, e distanciando do carter clnico e de reabilita-
o (MENDES, 2006; KASSAR, REBELO, 2011; PLETSCH, GLAT,
2011).
Aps a seleo dos campos temticos dos trabalhos apresen-
tados no GT15 da ANPEd foram analisadas na tabela 3 as aborda-
gens tericas que as pesquisas sobre defcincia intelectual vm se
debruando, e assim, compreender a concepo do autor sobre o fe-
nmeno da defcincia.
400

Tabela 3: Distribuio das produes sobre defcincia intelectual

por abordagem terica no perodo de 2000 a 2013
Abordagem Hcs-
Abordagem Hcs- Outras eo es-
Aeo trccoCoestrutc-
trccoCultural peccfcadas
vcsta
2000 0 2 1
2001 0 3 2
2002 0 0 1
2003 1 0 0
2004 0 0 4
2005 0 0 0
2006 0 1 1
2007 0 0 1
2008 0 1 1
2009 0 0 1
2010 0 0 0
2011 0 1 0
2012 0 1 2
2013 0 0 4
TOTAL 1 9 18
Fonte: Elaborao prpria com base nos trabalhos encontrados no site da ANPEd
(GT15): 2000 a 213

Constatamse atravs da tabela 3, que foi possvel identifcar

apenas duas abordagens tericas utilizadas pelos autores para em-
basar suas pesquisas sobre defcincia intelectual, no total de 10 tra-
balhos, sendo a abordagem histricomconstrutivista e histricomcul-
tural. Este dado, talvez, evidencie que as pesquisas em educao es-
pecial, principalmente estudos sobre a defcincia intelectual, aps
anos perdurando na rea, vm romper com o paradigma cientfco
objetivista, superando uma concepo mdica/orgnica da defcin-
cia, transitando gradativamente, e embora ainda de uma forma tmi-
da, a uma concepo educativa como proposta para integrar a pes-
soa com defcincia socialmente.
 401

O total de 18 trabalhos onde no foi possvel analisar o refe-

rencial terico utilizado pelos autores, assim como indicado no cam-
po outras no especifcadas na tabela 3, alarmante. Ao analisar es-
tes trabalhos apresentados, percebemse que os autores tendem ape-
nas a elucidar as tcnicas e procedimentos de coleta e anlise de da-
dos, desconsiderando a descrio da metodologia das pesquisas ou
acreditando ter sido contemplada apenas pela descrio dos proce-
dimentos metodolgicos.
fundamental que as pesquisas, tanto em educao especial,
quanto nas demais reas do conhecimento, contemplem os aspectos
tericommetodolgicos e explicitem essas informaes no resumo e
na ntegra do texto. Fazmse necessrio, no somente para enrijecer
uma determinada perspectiva terica e metodolgica, mas para dar
suporte e fundamentao para o autor nos pressupostos que ser
base no delineamento da pesquisa.
Em suma, possvel analisar mediante os trabalhos apresen-
tados no GT15 da ANPEd como os pesquisadores vm compreendo
o fenmeno da defcincia intelectual principalmente no contexto es-
colar, revelando algumas limitaes, especialmente quando discor-
rem sobre as formas de identifcar e/ou diagnosticar um aluno com
defcincia intelectual. Por que diferenciar o aluno com defcincia
intelectual dos demais somente em razo das caractersticas que se
considera serem desviantes do padro de normalidade esperado por
um aluno? Essa distino seria apenas para uma categorizao?
Acreditamse que preciso no apenas compreender como se desen-
volvem os processos de avaliao e diagnsticos dos alunos com de-
fcincia intelectual, mas, preciso tambm criticizar a intencionali-
dade do diagnstico e como ele contribuir para o trabalho pedag-
gico, tantos em aspectos pedaggicos quanto em processos de ensi-
nomaprendizagem desses alunos. Essas afrmaes vo de encontro
ao trabalho realizado por Bridi (2012) onde aponta de forma crtica o
papel dos diagnsticos para o campo da educao. Tal como:
Entendo a identifcao de um aluno, no contexto escolar, rea-
lizada por um ato de distino (MATURANA; VARELA, 2005)
402

ou pela diferena produzida por meio da nossa percepo

(BATESON, 1986). [] Esse percurso pode envolver um enca-
minhamento para a rea da sade e o retorno desse aluno ao
campo escolar com um diagnstico clnico de defcincia men-
tal, e isso compreenderia um domnio explicativo a respeito da
condio existencial dessa criana. Ou talvez possamos pensar
na existncia ou na construo de um domnio explicativo vin-
culado ao campo da educao priorizando o contexto e as rela-
es, considerando a dimenso subjetiva presente na constru-
o de uma realidade, que enfoque os aspectos escolares, pe-
daggicos e de aprendizagem, ao construir uma leitura dos
alunos e do seu processo de escolarizao (p. 12).

Aps a mudana nas orientaes do ano de 2011 para o

preenchimento do Censo Escolar que exclui a exigncia de um diag-
nstico clnico, como proposto pela Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva em 2008 para o acesso
do aluno ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo
necessrio apenas um parecer pedaggico do professor de AEE. Por
isso, fazmse necessrio, neste contexto, que as pesquisas se direcio-
nem a outros procedimentos de avaliao dos alunos com defcin-
cia intelectual e que esta possa ser realizada de forma mais abran-
gente, tangendo informaes quantitativas e relatos qualitativos so-
bre o processo de aprendizagem de cada aluno, o que contribuir
para uma avaliao pedaggica de concepo multidimensional
apropriada as singularidades de cada sujeito, diminuindo portanto,
resultados negativos que ocasionaro prejuzos em sua trajetria
acadmica.

CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo teve como objetivo central realizar um ba-

lano das produes sobre defcincia intelectual no perodo de 2000
a 2013 em um dos eventos de Educao de muito prestgio no Pas,
em relao disseminao cientfca e social sobre os trabalhos aca-
 403

dmicos que esto sendo produzidos, especialmente na psmgradua-

o. preciso destacar que este trabalho uma tentativa inicial de
anlise das abordagens tericas que vm embasando os trabalhos e
os principais campos temticos que os autores se debruam.
Em sntese, os dados revelaram uma inconsistncia das pes-
quisas sobre defcincia intelectual ao longo do perodo estudado,
variedade de campos temticos mesmo que alguns sem continuida-
de de pesquisas sobre o mesmo tema ao longo dos anos e por fm, a
maioria das pesquisas no deixa explicitado o referencial terico e
metodolgico que orienta os autores no caminho para alcanar o ob-
jeto de estudo.
Podemse destacar o quo positivo foi analisar pesquisas que
vm compreendendo o fenmeno da defcincia intelectual em uma
abordagem sciomhistrica, distanciandomse de uma viso organicis-
ta/ mdica da defcincia para concepes multidimensionais, onde
defcincia no ser mais compreendida como referncia central
para o entendimento de suas faltas. No entanto, a falta de continui-
dade de trabalhos nos diversos campos temticos revela o quanto
ainda preciso avanar nas questes sobre o processo de ensinom
aprendizagem desses alunos, para que assim, a luta pela melhoria
das condies de ensino deve prosseguir e inquietar, para que assim,
o aluno com defcincia atinja o sucesso escolar.

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do na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Dirio Ofci-
al da Unio, 5 de outubro de 2009.
BRIDI, F. R. de S. A produo diagnstica de alunos com defcincia
mental no contexto do atendimento educacional especializado. REU-
NIO ANUAL DA ANPEd, 35, Porto de Galinhas, 2012, Aeacs
Porto de Galinhas, 2012. Disponvel em: <htp://35reuniao.an-
ped.org.br/images/stories/trabalhos/GT15%20Trabalhos/GT15m
2070_int.pdf>. Acesso em: set. 2015.
BRIDI, F. R. de S. Defcincia mental: possveis leituras a partir dos
manuais diagnsticos. REUNIO ANUAL DA ANPEd, 36, Goinia,
2013, AeacsGoinia, 2013. Disponvel em: <htp://36reuniao.an-
ped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt15_trabalhos_pdfs/gt15_321
3_texto.pdf>. Acesso em: set. 2015.
KASSAR, M. C. M.; REBELO, A. S. O especial na educao, o aten-
dimento especializado e a educao especial. In: VI SEMINRIO
NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL, n 6.; 2011, Nova Almei-
da. Anais do VI Seminrio em Educao Especial. p. 1m 19.
MENDES, E. G.; A radicalizao do debate sobre incluso escolar no
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NUNES, L; FERREIRA, J. Defcincia mental: o que as pesquisas tm
revelado. Revcsta em aberto. Braslia, ano 13, n. 60, p. 37m60,
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dex.php/emaberto/article/viewFile/887/794>. Acesso em: out. 2015.
 405

ORLANDO, R. M; CAIADO, K. R. M. Educao Especial na ANPEd:

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escolarizao e famlias. Jundia: Paco Editorial, 2014. p. 109m127.
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cia intelectual em diferentes contextos educacionais. REUNIO
ANUAL DA ANPEd, 34, Natal, 2011, AeacsNatal, 2011.Disponve
em: <htp://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/GT15/GT15m
594%20int.pdf>. Acesso em: out. 2015.
 407

SOBRE OS AUTORES

Katia Regina Moreno Caiado

Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catli-
ca de Campinas (1987), mestrado em Educao Especial (Educao
do Indivduo Especial) pela Universidade Federal de So Carlos
(1993) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo
(2002). Atualmente professora adjunto da Universidade Federal de
So Carlos.
Claudio Roberto Baptista
Possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo
(1983), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (1988), doutorado em Educao m Universita degli
Studi di Bologna (1996) e Posmdoutorado pela Universit di Roma
Foro Italico (2015). Atualmente Professor Titular na rea de Educa-
o Especial, no Departamento de Estudos Bsicos, na Faculdade de
Educao e no Programa de PsmGraduao em Educao, na Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordena o NEPIE (Ncleo
de Estudos em Polticas de Incluso Escolar) na UFRGS. No mbito
desse Ncleo, coordena o Projeto de Pesquisa: Polticas de educao
especial e incluso escolar do Programa Observatrio da Educao
CAPES/INEP. Coordenou o Programa de PsmGraduao em Educa-
o da UFRGS entre 2004 e 2008. Coordenou o Projeto Doutorado
Interinstitucional e Educao UFRGSmUNEMAT (Dinter), entre 2010
e 2014. Integrou a Cmara de PsmGraduao do Conselho de Ensi-
no, Pesquisa e Extenso (CEPE) da UFRGS entre 2011 e 2014. Mem-
bro do Comit de Avaliao da CAPES de 2010 a 2013.
Denise Meyrelles de Jesus
Possui graduao em pedagogia pela Universidade Federal do Es-
prito Santo (1974), mestrado em Mestrado Em Educao m Univer-
sity of Iowa (1977) e doutorado em Doutorado Em Psicologia da
Educao m University of California (1983)m Psm doutorado em
408

Educao Especial, USP (2002). Atualmente professora Titular da

Universidade Federal do Esprito Santo.
Marcos Francisco Martins
Professor Adjunto da UFSCar m Campus SorocabamSP m, bolsista de
produtividade em pesquisa do CNPq e Coordenador do Mestrado
em Educao da UFSCar Campus Sorocaba. Graduado em Filosofa
pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas m PUCCAMP
(1993), com mestrado (1999) e doutorado (2004) em Filosofa e Hist-
ria da Educao pela Universidade Estadual de Campinas ? UNI-
CAMP. Trabalhou na Unifal (Universidade Federal de Alfenas) m
Campus Poos de Caldas, foi Coordenador do Programa de Mestra-
do em Educao do Unisal (2006m2007) e exmEditor da Revista de
Cincias da Educao (de 2007 a 2010) e atualmente Editor do peri-
dico Crtica Educativa. Lder do GPTeFE (Grupo de Pesquisa Teori-
as e Fundamentos da Educao), participa de comits editoriais de
peridicos especializados na rea da Educao e consultor admhoc
de revistas cientfcas e agncias de fomento.
Silvio Csar Moral Marques
Graduado em Administrao (1993) e Filosofa (1996) pela Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas, Mestre em Filosofa pela Ponti-
fcia Universidade Catlica de Campinas (1999) e Doutor em Filoso-
fa pela Universidade de So Paulo (2005). Atualmente Professor
Associado II da Universidade Federal de So Carlos, campus Soroca-
ba.
Maria Sylvia Cardoso Carneiro
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catari-
na (1984), mestrado em Educao pela Universidade Federal de San-
ta Catarina (1996) e doutorado em Educao pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (2007) Atualmente Professor Adjunto II
da Universidade Federal de Santa Catarina. Atua no Departamento
de Estudos Especializados em Educao nas reas de Organizao
Escolar e Educao Especial, com nfase nos seguintes temas: educa-
o especial, incluso escolar, defcincia mental, abordagem histri-
 409

comcultural, organizao da educao nacional. Membro do Comit

Gestor da Coordenadoria de Acessibilidade Educacional da UFSC.
Mnica de Carvalho Magalhes Kassar
Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas,
Brasil(1999). Professor Associado m Coordenador de Curso da Uni-
versidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Camila Pereira Leijoto
Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul Campus do Pantanal, Brasil (2015) Professora do Centro Mul-
tiprofssional de Apoio ao Desenvolvimento Infanto Juvenil, Brasil
Maria Edith Romano Siems
Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofa, Cin-
cias e Letras de Sorocaba (1987), mestrado em Educao pela Uni-
versidade Federal de Juiz de Fora (2008) e doutorado em Educao
Especial (Educao do Indivduo Especial) pela Universidade Fede-
ral de So Carlos (2013). Atualmente Professora adjunta da Univer-
sidade Federal de Roraima, onde coordena o curso de PsmGradua-
o lato sensu em Educao Especial na perspectiva da Educao In-
clusiva. Comorienta dissertao de Mestrado no Programa de Psm
Graduao da Universidade Estadual de Roraima. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educao Especial, Histria da
Educao Especial, Formao de Professores e Incluso Escolar.
Deise de Sales Rustichelli
Mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos,
Brasil(2015). Supervisor de Ensino do Secretaria de Estado de Educa-
o de So Paulo, Brasil
Karolini Galimberti Pattuzzo Breciane
Doutoranda do Programa de PsmGraduao em Educao da Uni-
versidade Federal do Esprito Santo; professora da Prefeitura Muni-
cipal de Serra/ES, atuando no ensino fundamental; e coordenadora
410

pedaggica no municpio de Cariacica/ES. Emmail.: karolinipatuz-

zo@hotmail.com.
Ariadna Pereira Siqueira Effgen
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Es-
prito Santo (2006), Mestrado em Educao pela Universidade Fede-
ral do Esprito Santo (2011) e Doutorado em Educao pela Universi-
dade Federal do Esprito Santo (2017) . Atuou na rea de Educao
Especial m da Rede Estadual de Ensino e na Prefeitura Municipal da
Serra, nas salas de recursos. Atuou tambm na Educao Infantil
pela Prefeitura Municipal de Vitria. Atuou no Ensino Superior
como professora substituta na Universidade Federal do Esprito San-
to e Faculdade So Geraldo. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Educao Inclusiva, atuando principalmente nos se-
guintes temas: currculo, prticas pedaggicas, educao inclusiva,
direito educao, polticas pblicas, educao infantil, ensino supe-
rior e contexto escolar. Atualmente professora de Educao Infantil
na Prefeitura Municipal da Serra.
Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Bolsista Produtividade m CNPQ, nvel 2. Professora Adjunta da Uni-
versidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho m UNESP, na
graduao e psmgraduao. Livremdocente em Educao Especial
(UNESP), Doutora em Educao (UNESP), Mestre em Educao Es-
pecial (UFSCar), Pedagoga (USP). Lder do Grupo de Pesquisa em
Incluso Social m GEPIS, em parceria com Maria Candida Soares Del
Masso e coordenadora do Grupo de Estudos Polticos e Pedaggicos
sobre Incluso m GEPPI. Atua na perspectiva da teoria histricomcul-
tural e desenvolve pesquisas com base no mtodo instrumental ou
genticomcausal com fundamento em Vygotski.
Fabiane Romano de Souza Bridi
Possui graduao em Educao Especial pela Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM/2000). Especializao em Educao Especial
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/2001) e Especiali-
zao em Psicopedagogia m Abordagem Clnica e Institucional pelo
 411

Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA/2002). Concluiu o Mes-

trado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGEDU/UFRGS/2004) com o trabalho intitulado O lugar das di-
ferenas e as confguraes dos espaos escolares. Integra como
pesquisadora o Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar m
NEPIE/UFRGS. Foi professora de Departamento de Educao da
Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) e coordenadora do
Curso de Especializao em Psicopedagogia m Abordagens Clnica e
Institucional da UNISC. Foi professora da Rede Municipal de Ensino
de Santa Maria com atuao no atendimento educacional especiali-
zado com alunos em situao de incluso. Concluiu o Doutorado em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGE-
DU/UFRGS/2011) com a tese Processos de identifcao e diagnsti-
co: os alunos com defcincia mental no contexto do atendimento
educacional especializado. Atualmente Professora Adjunta do De-
partamento de Educao Especial e do Programa de PsmGraduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria; coordena o
Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Escolarizao e Incluso (NUE-
PEI) e atua nas reas da educao, educao especial e psicopedago-
gia, com nfase nos processos inclusivos.
Betina Weber de Souza
Aluna do Curso de Educao Especial (UFSM), integrante do Ncleo
de Estudos e Pesquisa sobre Escolarizao e Incluso
(NUEPEI/UFSM). Emmail: betinaweberdesouza@hotmail.com
Mrcia Denise Pletsch
doutora em Educao, com mestrado em Educao e especializa-
o em Altas Habilidades pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ). Graduada em Educao Especial, com Habilitao em
Defcincia Mental, pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Professora Associada do Instituto Multidisciplinar e do
Programa de PsmGraduao em Educao, Contextos Contempor-
neos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (UFRRJ). Coordena o Grupo de Pesquisa Observatrio de
412

Educao Especial e Incluso Educacional (ObEE/UFRRJ) e, por

meio de convnio interinstitucional entre a UFRRJ e a UERJ, tambm
pesquisadora do grupo de pesquisa Incluso e aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais: prticas pedaggi-
cas, cultura escolar e aspectos psicossociais (UERJ/PROPED).
Mariana Corra Pitanga de Oliveira
Doutoranda do Programa de PsmGraduao em Educao, Contex-
tos Contemporneos e Demandas Populares (PPGEduc) m
UFRRJ/2016. Mestre em Educao pelo mesmo Programa. Graduada
em Pedagogia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro m
UFRRJ (Instituto Multidisciplinar). Participa do Grupo de Pesquisa
Observatrio de Educao Especial e Incluso Educacional: Polticas
Pblicas e Prticas Curriculares, coordenado pela Prof. Dr. Mrcia
Denise Pletsch, na mesma Universidade. Participa de projetos de ex-
tenso sobre formao de professores e inovao tecnolgica apli-
cada educao na Baixada Fluminense e do Frum Permanente de
Educao Especial da Baixada Fluminense, que envolve
pesquisadores e gestores da rea de Educao Especial da Baixada
Fluminense/RJ. Principais temas de pesquisa: educao especial; ed-
ucao inclusiva na Educao Bsica; processos de ensino e apren-
dizagem de pessoas com defcincia intelectual; escolarizao do
pblicomalvo da Educao Especial.
Ana Paula da Cunha dos Santos Fernandes
Professora na Universidade do Estado do Par (UEPA). Doutora
pelo Programa de PsmGraduao em Educao Especial na Univer-
sidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e Coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao Especial da Amaznia (GE-
PEEAm).
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Realizou psmdoutoramento em educao na Pontifcia Universida-
de Catlica do Rio de Janeiro em junho de 2010. Concluiu o doutora-
do em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo em 2002. Realizou, em 2001, doutorado sanduiche na
 413

UNAM e UAMmIztapalapa no Mxico, com estudos sobre tica com

o flsofo Enrique Dussel. Realizou mestrado em Educao Popular
na UFPB. graduada em Filosofa pela UFPA. Atualmente Docente
do Programa de PsmGraduao em Educao e professora titular da
Universidade do Estado do Par. Coordena o Forpred Norte.
membro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao. Coordena o Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da
UEPA. Coordena o Programa de PsmGraduao em Educao da
UEPA. editora da Revista Cocar. Coordena a Ctedra Paulo Freire
da Amaznia. bolsista produtividade do CNPq Nvel 2.
Alexandro Braga Vieira
Professor Adjunto &quot;A&quot; do Centro de Educao da Uni-
versidade Federal do Esprito Santo m Departamento de Educao,
Poltica e Sociedade (DEPS). Professor do Programa de PsmGradua-
o em Ensino, Educao Bsica e Formao de Professores do
CCAE m Centro de Cincias Agrrias e Engenharias m da Ufes. Coor-
denador do Programa de PsmGraduao de Mestrado Profssional
em Educao do Centro de Educao da Ufes. Possui graduao em
Letras (2001) e Pedagogia (2012). Especializao Latu sensu em Ad-
ministrao Escolar (2002) e em Atendimento Educacional Especiali-
zado (2012). Mestrado (2008) e Doutorado (2012) em Educao e
PsmDoutorado pela Universidade Federal do Esprito Santo. Desen-
volve pesquisas no mbito da Educao e da Educao Especial nas
reas de formao docente, polticas pblicas, currculo, atendimen-
to educacional especializado e prticas pedaggicas inclusivas.
Carline Santos Borges
Professora de Educao Especial da Prefeitura Municipal de
Vitria/ES; mestre em Educao pela Universidade Federal do Es-
prito Santo. Emmail: carlineborges@hotmail.com
Renata Flores Tibyri
Defensora Pblica do Estado de So Paulo, Coordenadora do Ncleo
Especializado dos Direitos do Idoso e da Pessoa com Defcincia,
414

Mestre e Doutoranda em Distrbio do Desenvolvimento pela Uni-

versidade Presbiteriana Mackenzie. Contato: rtibyric@gmail.com
Adriana Lia Friszman de Laplane
graduada em Pedagogia (Universidade Estadual de Campinas,
1987), mestre (1991) e doutora em Educao (1997) pela mesma uni-
versidade. Atuou como cordenadora pedaggica em escolas e insti-
tuies de Educao Especial. docente no ensino superior desde
1993. Atualmente professora da Faculdade de Cincias Mdicas da
Universidade Estadual de Campinas. Pesquisa polticas pblicas de
Educao e Sade e entre seus interesses acadmicos se encontram
temas relacionados Psicologia do Desenvolvimento Humano, de-
senvolvimento infantil e suas alteraes, autismo, Educao Especi-
al, aquisio da linguagem oral e escrita, polticas e prticas educaci-
onais e interao social e aprendizagem. Fez estgio psmdoutoral na
Inglaterra em 2005 e concurso de Livre Docncia em 2016.
Fernanda de Barros Amaral Coca
Graduada em Pedagogia com Formao em Educao Especial pela
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (2004). Formao em
andamento nas reas de Educao Especial m Incluso Social e Ges-
to Educacional e Escolar pelo Centro Universitrio Adventista de
So Paulo. Experincia profssional nas reas de Educao Especial:
docncia, gesto, polticas pblicas, implantao de projetos, avalia-
o. Atualmente professora de educao especial da Prefeitura Mu-
nicipal de Artur Nogueira.
Jacqueline Costa Frederico
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulis-
ta Jlio de Mesquita Filho (2012). Especialista em Psicologia do De-
senvolvimento pela Faculdade de Cincias Mdicas m Universidade
Estadual de Campinas m UNICAMP (2013). Mestra em Sade, Inter-
disciplinaridade e Reabilitao pela Faculdade de Cincias Mdicas
m Universidade Estadual de Campinas. Atua nos seguintes temas:
autismo e defcincia intelectual.
 415

Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves

Possui graduao em Pedagogia (2010) pela Universidade Estadual
de Londrina m UEL, mestrado em Educao pela UEL (2012) e dou-
torado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Car-
losmUFSCar (2014). Ps doutorado em Educao pela UEL (2016).
Atualmente professora adjunta do Departamento de Cincias Apli-
cadas Educao (DECAE) da Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, atuando princi-
palmente nos seguintes temas: Educao Especial, Educao de Jo-
vens e Adultos (EJA), Educao do Campo, Produo Acadmica e
Indicadores Educacionais.
Michele Aparecida de S
Possui Doutorado em Educao Especial pela Universidade Federal
de So Carlos (UFSCAR), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal da Grande Dourados (2008), graduao em le-
tras/ingls pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(2008).
Juliana Vechetti Mantovani
Graduada em Terapia Ocupacional, pelo Centro Universitrio Salesi-
ano de Lins (2000), com Especializao em Educao Especial pela
Puc de Campinas (2003), Mestrado em Educao, tambm pela Pon-
tifcia Universidade Catlica de Campinas (2006) e Doutorado em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos, UFS-
Car, So Carlos (2015). Atualmente docente do Curso de Terapia
Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao (USC, Bauru,SP)
e lder e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Especial, Inclusiva e Diversidade. Desenvolve estudos e pesquisas
na Educao Especial.
416

Ana Carolina Macalli

Licenciada em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos. Mestranda no Programa de PsmGraduao em Educao Es-
pecial da UFSCar e bolsista Capes. Email: anacarolinamacalli@hot-
mail.com
Rosimeire Maria Orlando
Possui graduao em Licenciatura Plena em Pedagogia, com habili-
tao em Educao Especial: Ensino de Defcientes Mentais, pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1991), mes-
trado em Metodologia do Ensino pela Universidade Federal de So
Carlos (1996), doutorado em Educao Escolar pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2005) e psmdoutorado
pela Universidade Federal de So Carlos m Departamento de Psicolo-
gia. coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Direito
Educao m Educao Especial (UFSCar/So Carlos), coordenadora
da Brinquedoteca da Licenciatura em Educao Especial/UFSCar e
do Ncleo de Pesquisa OBEDUC/Edital/CAPES N 49/2012. coor-
denadora do Incluir m Ncleo de Acessibilidade da UFSCar e da Co-
ordenadoria de Incluso e Direitos Humanos (SAADEmUFSCar)
professora adjunta na Universidade Federal de So Carlos, licencia-
tura em Educao Especial e no Programa de PsmGraduao em
Educao Especial/UFSCar. Tem experincia na rea de Educao
Escolar Bsica e Educao Especial, atuando principalmente nos se-
guintes temas: direitos sociais das pessoas com defcincia, formao
docente, prtica pedaggica e acessibilidade no ensino superior.
 417

Esperamos que esse livro contribua para o debate poltico e filosfico

sobre a educao. Afirmamos que caso seja infringido qualquer direito
autoral, imediatamente, retiraremos a obra da internet. Reafirmamos
que vedada a comercializao deste produto.

Ttulo Deficincia Mental e Deficincia Intelectual em Debate

Organizadores Katia Regina Moreno Caiado; Cludio Roberto Baptista; Deni-
se Meyrelles de Jesus.
Reviso Lurdes Lucena
Pginas 419
Formato A5
1a Edio Outubro de 2017

Navegando Publicaes
CNPJ 18274393000197

www.editoranavegando.com
editoranavegando@gmail.com
Uberlndia MG
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