Tese Final PDF Regina Orientada Ferraço PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MARIA REGINA LOPES GOMES
AS MLTIPLAS PRTICAS-POLTICAS DE
CURRICULOSFORMAO TECIDAS COM OS COTIDIANOS COMO
POSSIBILIDADES DE POTENCIALIZAO DA VIDA E DOS
SENTIDOS DAS ESCOLAS
VITRIA
2011
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao, do Centro de
Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo UFES, como requisito parcial
obteno do grau de Doutora em Educao.
Professor Orientador:
Prof Dr Carlos Eduardo Ferrao.
Linha de Pesquisa: Currculo, Cultura e
Formao de Educadores.
VITRIA
2011
Gomes, Maria Regina Lopes
As mltiplas prticas-polticas de curriculosformao tecidas com os cotidianos
como possibilidades de potencializao da vida dos sentidos das escolas /Maria
Regina Lopes Gomes. Vitria, 2011.
293 f. Il.
Tese (Doutorado) Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em

Educao, Universidade Federal do Esprito Santo.
1. Currculos. 2. Formao de Professores. Cotidianos. I. Ttulo.
CDD 375
Tese apresentada ao Curso de Doutorado

em Educao do Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo,
como requisito parcial para obteno do
Grau de Doutora em Educao.
Aprovada em 28 de maro de 2011.
COMISSO EXAMINADORA
____________________________________________
Professor Doutor Carlos Eduardo Ferrao
Universidade Federal do Esprito Santo
_____________________________________________
Professora Doutora Janete Magalhes Carvalho
_____________________________________________
Professora Doutora Regina Helena Silva Simes
_____________________________________________
Professora Doutora Maria Elizabeth Barros de Barros
Universidade Federal Fluminense
_____________________________________________
Professora Doutora Nilda Guimares Alves
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
_____________________________________________
Professor Doutor Paulo Srgio Sgarbi
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
AGRADECIMENTOS
vida...
vida que nos possibilita e nos possibilitou encontros...
vida que me possibilitou conhecer, conviver e aprender com Benjamim e urea, meus
pais (in memoriam)... Vidas e encontros que ampliaram redes de amor com Peinha,
Cida, Palmeira, Anginha, Benja e C, meus queridos irmos, que, alargando um pouco
mais essas redes familiares, trouxeram minhas cunhadas, cunhados, sobrinhos e
afilhados.
vida que nos possibilita encontros que so tambm presentes!... Encontrospresentes

com uma vida que pude gerar e cuidar... Meu filhoamigo de todas as horas, Daniel, meu
amor de sempre!
vida que possibilitou encontrar, conhecer, conviver, amar e ser amada... Vida que
permitiu um encontro, um bom encontro com Antonio Luiz (in memoriam), meu amor,
que, com seu otimismo e desejo de viver, nos ensinou que a vida vale a pena mesmo
quando tudo parece e parecia conspirar contra essa aposta... Um amor que tambm
possibilitou ampliao das redes de afeto em famlia, com outras duas irms e
sobrinhos...
vida que possibilita encontros com diferentes professores que, com suas artes de
ensinar, potencializam nossas vidas nos fazendo outros e outras... Artes de uma vida
bonita que no se esgotam e no se esgotaram na UFES...
Encontros de tantos anos com meu amigoprofessor Carlos Eduardo Ferrao, orientador
desta pesquisa... Agradecer vida pela amizade que colhemos e cuidamos...
Agradecer pelos seus atos, sensibilidade e aposta nesta tese... Agradecer pela
pacincia atenta, fundamental para o percurso que vivemos...
Amizadevidaredes de afeto, conversas, dores, alegrias, samba, carnaval, cerveja,
piadas, entre os artigos, resumos, leituras, orientaes, escritas... Pela afirmativa e
insistncia constante na (re)inveno da vida e pela aposta de que precisamos viv-la
intensamente todos os dias...
amigaprofessora Beth Barros que possibilitou o encontro com Fernando (seu filho) e
a aprendizagem dessa relao professoras-mes-filhos, to importante em nossa vida
de escolas... Encontros, sempre bons encontros com Beth, essa professora que se
emociona com a emoo do outro, que acolhe, que cativa e nos toca, que nos permite
experincias...
professoraamiga Janete pelo carinho de sempre, pelas conversas, pelas aulas e

atitudes de solidariedade...
professoraamiga Regina por sua condio de escuta, pelos olhares afetuosos e

brincadeiras carinhosas com as nossas bobagens durante as aulas...
professora Nilda por seu carinho e disponibilidade em acompanhar minha caminhada

no mestrado e no doutorado...
Aos professores Clia Linhares, Ins Barbosa, Joanir Azevedo, Teresa Esteban, Regina
Leite Garcia, Paulo Srgio Goulart Sgarbi e tantos outros praticantespesquisadores da
educao que, com suas publicaes, tm ampliado nossas possibilidades de estudos
e de "compreenso" dessas redes que se tecem com os cotidianos, visibilizando essas
prticas-polticas de professores que potencializam as escolas, mesmo que no sejam
reconhecidas e continuem no anonimato das polticas oficiais de educao.
vida que nos permitiu outros encontros... Encontros que parecem acontecer ao acaso
da vida, mas que se fortalecem e se tornam amizades... Amizades possibilitadas nos
cursos de mestrado e doutorado... Amigos que se ajudam, se gostam, se querem bem,
se aplaudem... Amizades escolhidas para as trocas de figurinhas especiais... Amizades
presentes na tessitura deste texto com os comentrios, a torcida e desejos de boa
sorte, com leituras cuidadosas e carinhosas, com a esttica das imagens e com as
contribuies por e-mails... Amigasamigosamores Danielle, Dulcimar, Adriana,
Alexsandro, Wellington, Kezia... Aos demais companheiros de aprendizagem do grupo
de pesquisa e do Curso de Doutorado pelas trocas e alegrias dos encontros...
vida que nos possibilitou escolher a rea da educao e nos encaminhou ao encontro
das escolas pblicas, de seus professores e alunos. Encontros especiais nesta
pesquisa, com os professores e alunos das escolas "Imperatriz do Forte", "Andara",
"Unidos de So Pedro", "Pega no Samba", "Unidos da Piedade" e " Unidos de
Jucutuquara", e com os professores que atuam nas equipes da Seme-central. Em meio
s redes que se tecem na Rede Municipal de Ensino de Vitria, foi possvel a realizao
da pesquisa e a escrita desta tese.
vida que possibilitou encontros com muitos outros professores, professoras,

pedagogas, pedagogos, diretores, amigos, amigas, alunas e alunos que no foram
citados, mas aqui esto presentes.
NO SEI...
No sei... se a vida curta...

No sei...
No sei...
se a vida curta
ou longa demais para ns.
Mas sei que nada do que vivemos

tem sentido,
se no tocarmos o corao das pessoas.
Muitas vezes basta ser:

colo que acolhe,
brao que envolve,
palavra que conforta,
silncio que respeita,
alegria que contagia,
lgrima que corre,
olhar que sacia,
amor que promove.
E isso no coisa de outro mundo:

o que d sentido vida.
o que faz com que ela

no seja nem curta,
nem longa demais,
mas que seja intensa,
verdadeira e pura...
enquanto durar.
Cora Coralina
RESUMO
Esta pesquisa coloca em questo as polticas educacionais da Rede Municipal de

Ensino de Vitria, a partir dos processos de constituio das polticas de currculo e de
formao continuada de professores, realizadas nos contextos cotidianos da Seme-
central e das escolas, tratados, nesta tese, como entrelaados e coexistentes em suas
especificidades de produo dessas prticas-polticas educacionais. Assume, como
referencial terico-metodolgico-epistemolgico-poltico, a tessitura do conhecimento
em redes e o pensamento complexo como possibilidades de compreender essas
prticas-polticas de produo de currculos e de formao continuada de professores
que, a partir das teorias das prticas cotidianas, so criaes annimas nascidas do
desvio, dos usos que os habitantes cotidianos fazem dos produtos das polticas oficiais
de formao e de currculo. Prticas-polticas que, nas redes cotidianas, se apresentam
como campos enredados e indissociveis, proliferando e se multiplicando como
curriculosformao. As conversas, como atos da vida cotidiana, as imagens e narrativas
de praticantes foram usadas como modos de transitar e acompanhar os processos,
movimentos e fluxos de constituio dessas prticas-polticas que nos interessaram
durante a pesquisa com esses cotidianos. Prticas-polticas cotidianas que, para alm
dos modelos estruturantes, com as engenhosidades e invenes docentes, produzem
mltiplos sentidos para as escolas, fazendo-nos apostar nesses diferentes contextos
cotidianos como espaostempos de produo de polticas educacionais e nas artes dos
professores, teceles dos curriculosformao, como potncia para ampliao e
expanso da vida/conhecimento e, nesses praticantes, como protagonistas e legtimos
autores dessas produes.
Palavras-chave: Currculos. Formao de professores. Cotidianos.

ABSTRACT
SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................................12
2 OS MLTIPLOS CONTEXTOS COTIDIANOS DA EDUCAO COMO

MOVIMENTOS DE CONSTITUIO DA PROBLEMTICA DE ESTUDOS:
anunciando a ideia dos curriculosformao nas trajetrias e experincias
vividas.......................................................................................................................17
2.1 SOBRE AS EXPERINCIAS VIVIDAS NA SECRETARIA DE EDUCAO DO

MUNICPIO DE SERRA E NA ESCOLA DE GOVERNO DE VITRIA......................17
MUNICPIO DE VITRIA...........................................................................................37
2.3 SOBRE AS EXPERINCIAS VIVIDAS NO PROJETO DE REVITALIZAO DOS
ESPAOS ESCOLARES...........................................................................................55
2.4 DESDOBRAMENTOS DAS EXPERINCIAS VIVIDAS COMO POTNCIA PARA A

IDEIA DE CURRICULOSFORMAO...................................................................61
3 SOBRE A FORA DAS PRTICAS-POLTICAS DOS COTIDIANOS NAS

TESSITURAS DOS CURRICULOSFORMAO......................................................94
4 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA: fragmentos das

redes tecidas a partir das polticas de governo e/ou dos espaostempos da Seme-
central em suas relaes com as escolas.........................................................122
4.1 REAFIRMANDO ALGUNS ASPECTOS DO MTODO DE PESQUISA

ASSUMIDO..............................................................................................................122
4.2 SOBRE AS POLTICAS OFICIAIS TECIDAS A PARTIR DOS ESPAOSTEMPOS
DA SEME-CENTRAL E SEUS DESDOBRAMENTOS NAS ESCOLAS: focando as
discusses correlatas "assessoria e formao"................................................136
4.3 SOBRE AS POLTICAS OFICIAIS DOS ESPAOSTEMPOS DA SEME-CENTRAL

E SEUS DESDOBRAMENTOS NAS ESCOLAS: focando as discusses correlatas ao
currculo............................................................................................................166
5 AMPLIANDO OS FRAGMENTOS DAS REDES TECIDAS A PARTIR DAS

POLTICAS DE GOVERNO E/OU DOS ESPAOSTEMPOS DA SEME-CENTRAL EM
SUAS RELAES COM AS ESCOLAS..............................................................180
5.1 ALGUNS OUTROS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICO-

EPISTEMOLGICOS DA NOO DE CURRICULOSFORMAO........................180
5.2 FRAGMENTOS DAS REDES DOS CURRICULOSFORMAO TECIDOS COM OS
COTIDIANOS ESCOLARES: alguns desdobramentos da gesto pblica a partir da
lgica de projetos e programas educacionais.....................................................190
5.3 OUTROS TANTOS FRAGMENTOS DAS REDES DOS CURRICULOSFORMAO

TECIDAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES: outros desdobramentos da gesto
pblica a partir dos "Parmetros em Ao" e do "Projeto Poltico-
Pedaggico".....................................................................................................215
6 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA.......................232
6.1 SOBRE A NECESSIDADE DE "VOLTAR" AOS COTIDIANOS DAS

ESCOLAS.................................................................................................................232
6.3 ALGUMAS PALAVRAS FINAIS... IMAGENSNARRATIVAS COM OS COTIDIANOS:

um convite para "ver", saborear, se divertir, danar e se
emocionar.................................................................................................................277
7 REFERNCIAS..........................................................................................................284
12
1 INTRODUO
Este texto/tese resulta de nossa1 pesquisa de doutorado, realizada com os cotidianos

da Rede Municipal de Ensino de Vitria, nos entrelaamentos Seme-central e escolas.
Interessa-nos problematizar as polticas de educao, com foco nas prticas de
currculo e de formao continuada de professores, que surgem na complexidade das
redes de saberes, fazeres, poderes, valores, significados e afetos2 tranadas nesses
cotidianos.
Nos encontros com os educadores, usando o fluir das conversas como atos da vida
cotidiana, e das narrativas docentes como potncia de expresso da complexidade das
redes tecidas pelos sujeitos praticantes do currculo (e da formao continuada)
(FERRAO, 2008), fomos tecendo as ideias que compem as discusses referentes s
polticas de currculo e de formao continuada de professores os
curriculosformao.
Assim, para alm da ideia de currculos e de processos de formao de professores

reduzidos a prescries, e dos docentes como tcnicos, burocratas e reprodutores do
modelo social vigente, quando discutimos as polticas de currculo e de formao de
educadores juntando as palavras os curriculosformao , passamos a compreend-
las em seus enredamentos da vida cotidiana, como fios das prticas-polticas desses
educadores que s fazem sentido se pensados juntos.
Considerando que somos essencialmente criaturas de imagens, de figuras (MANGUEL,

2001), alm das conversas e narrativas, as imagens e fotografias que tiramos e que
ganhamos das escolas, de diferentes maneiras, foram usadas ao longo do texto,
trazendo cena as artes de fazerpensar que se tecem e se teceram numa relao com
1
A ideia de uma escrita e de uma pesquisa que se pretende "nossa" deve-se ao fato de que nos
assumimos como sujeito individualcoletivo e acolhemos outros tantos sujeitos individuaiscoletivos
reconhecidos e annimos, que habitam nos cotidianos das instituies educacionais, praticando
diferentes prticas-polticas. Sem eles, esta pesquisa e escrita no seriam possveis.
2
c
13
o outro (CERTEAU, 1995), como prticas-polticas plurais, complexas e encarnadas

desses praticantes annimos das polticas educacionais. Imagens que, como
narrativas, tambm nos ajudaram a contar e a atualizar nossa memria em relao ao
que vivemos e experimentamos durante as trajetrias da pesquisa nesses mltiplos
contextos.
Privilegiando a ideia/noo de redes e de complexidade para falar das relaes, dos

saberes, fazeres, poderes, valores, afetos, afeces, significados e dos sujeitos
encarnados envolvidos na pesquisa, no nos preocupamos em determinar, em fixar, em
recortar um dado campo especfico de pesquisa com sujeitos prprios, pertencentes a
esse recorte. De fato, ousamos em tentar seguir alguns fluxos, em nos deixar levar
pelas redes, pelas conversas que insinuavam possibilidades de outras conversas, com
outros sujeitos, em outros espaostempos3.
Nossa inteno foi pensar as polticas de currculo e de formao continuada de

professores nessas tessituras, a partir das teorias das prticas cotidianas (CERTEAU,
1994), compreendendo que a esto coexistindo as mltiplas dimenses e
circunstncias de constituio das polticas educacionais, em suas relaes com os
saberes, fazeres, valores, poderes, afetos, significados e culturas docentes. Para tanto,
assumimos os estudos com os cotidianos como referenciais para nossas
problematizaes e Michel de Certeau como principal intercessor dos dilogos e
conversas com os praticantes reconhecidos em suas produes, e com os praticantes
ordinrios, sujeitos annimos que habitam os cotidianos vividos na pesquisa.
As conversas, como movimentos tticos, insinuam-se, produzem um entrelugar,4

rompem e borram fronteiras, permitem vrios percursos, tecem espaos, jogam, so
oportunistas, aproveitam as ocasies, apresentam continuidades e permanncias...
"So prticas cotidianas..." (CERTEAU, 1994).
3
Esttica de escrita aprendida com Nilda Alves como um modo de superar dicotomias ainda presentes e
de tentar, ao unir palavras, criar outras tantas decorrentes da juno delas.
4
Entrelugar Lugar intervalar, lugar intersticial, caminho ao meio, zona de contato ou de fronteira. Os
discursos enunciados pelos estudos ps-coloniais se referem a esses espaos novos de misturas,
entrecruzamentos, cruzamentos ocasionados pelo ir-e-vir, de contaminao de um sobre o outro, de
liberdade de ligaes, fonte de criao e de inovao (BHABHA, 1998).
14
A possibilidade de "problematizao desse institudo" (BARROS, 2005), pelas

narrativasconversas com aqueles que praticam e habitam as escolas e a Seme-central
como processos inventivos e polticos desses praticantes , motivou-nos e abriu
caminhos para esta pesquisa que desejamos, de algum modo, que contribua com as
discusses para as polticas educacionais e, por consequncia, para os currculos e
para a formao de professores, que assumem os cotidianos como pontos de partida e
de chegada.
Nesse sentido, interessou-nos, nesta tese, pensar como polticas de educao os

processos que se constituem a partir dos movimentos estratgicos e tticos
(CERTEAU, 1994) dos sujeitos que praticam esses diferentes cotidianos. Polticas
educacionais que se instituem em meio aos entrelaamentos desses mltiplos
contextos, ou seja, polticas que brotem dos movimentos das redes que se tecem, para
todos os lados, com os diferentes praticantes cotidianos. Assim, falamos de processos
que constituem essas polticas de currculos e de formao continuada de professores,
considerando a complexidade, atravessamentos e heterogeneidades dessas redes
(MORIN, 2007).
Esses movimentos fizeram parte da produo desta escrita que tambm no se

constitui num texto linear. Optamos pela escrita de um texto de idas e vindas, de
alternncia e/ou recorrncia de contextos espao-temporais, que aparecem,
desaparecem e voltam a aparecer na escrita da tese. Por isso, muitas ideias so
(re)afirmadas, so (re)editadas, so (re)escritas, so (re)significadas, mesmo porque
no conseguimos estabelecer associaes e relaes fechadas e fixas entre
noes/ideias terico-metodolgico-epistemolgicas dos diferentes autores usados e
dos mltiplos contextos da pesquisa. Ou seja, para ns, essas ideias/noes so/esto,
de diferentes maneiras e com diferentes sentidos, enredadas nos mltiplos contextos
pesquisados.
Desse modo, trazemos cena as polticas educacionais produzidas pelos sujeitos

encarnados (NAJMANOVICH, 2001) habitantes das escolas e da Seme-central, tecidas
nas redes das teoriasprticas cotidianas que apostem em outros modos de pensar os
15
currculos e os processos de formao continuada para alm dos documentos oficiais,

geralmente produzidos pelas "autoridades educacionais" (propostas curriculares,
normas, legislaes e outras prescries), assumindo as ideias de poltica e de
conhecimento como modos de potencializao e expanso da vida.
Discutir as polticas de currculo enredadas s polticas de formao continuada em

meio aos cotidianos pensar na possibilidade de criao permanente e na
impossibilidade de essas prticas serem determinadas, uniformizadas e aprisionadas
em qualquer discurso generalizante que desconsidere seus movimentos, fluxos e
singularidades.
Interessou-nos, na companhia de Certeau e de Maturana, pensar polticas e

conhecimento como possibilidades de alargamento das experincias entre esses
praticantes e mundos. Nesse sentido, nossa aposta est em polticas que se tecem
entre, ou seja, nos processos coletivos dos cotidianos, que ampliem as conversaes
(MATURANA, 1997) com os educadores, deixando-se tocar e se aproximar dessas
redes vividas que sempre extrapolam os dados oficiais, mesmo quando resultam do
cruzamento de mltiplas variveis.
Desse modo, a partir da potncia dos encontros, das conversas e tessituras das redes
de saberes, fazeres, poderes, valores, significados e afetos, apresentamos uma
discusso sobre as prticas-teorias dos cotidianos na produo dessas polticas de
currculo e de formao continuada de professores, em articulao a fragmentos de
nossa histria de vida e s implicaes ticas e polticas com a questo de estudo, e
tambm com nossa escolha terico-metodolgico-epistemolgico-poltica de pesquisa.
Neste texto, usamos ainda os textosdocumentosconversas que nos foram

disponibilizados na Seme-central e nas escolas, buscando ampliar as possibilidades de
problematizao das polticas educacionais sem negar, entretanto, que algumas dessas
prticas-polticas cotidianas denunciam tambm tenses, conflitos e descasos com a
educao pblica, as escolas, educadores e alunos.
16
Os dados produzidos com os praticantes cotidianos dessas polticas e registrados

durante o trabalho de campo, funcionaram como desencadeadores de algumas
interrogaes: Para onde tm apontado as polticas de educao? Como os
educadores esto recriando essas instituies pblicas em face dos discursos que se
colocam como contrrios lgica que defende as ideias de eficincia e produtividade
da escola? E se, ao contrrio dos discursos que parecem apostar no fim da escola, as
polticas de educao criadas e recriadas nesses diferentes contextos das escolas e da
Seme-central tm contribudo para que novas realidades mais solidrias e
compartilhadas sejam institudas? E, ainda, considerando a complexidade das polticas
de educao, se as polticas educacionais de currculo e formao de professores tm
funcionado como polticas de emancipao ou de diminuio do outro.
Para alm de uma tentativa de resposta, essas questes ajudaram a nos aproximar dos
movimentos das redes e indicaram que, apesar das polticas que desqualificam e
diminuem o outro na convivncia, h discursos e prticas que potencializam os
espaostempos das escolas e da Seme-central como de produo de redes de
amizade, cumplicidade, solidariedade, cooperao e conhecimentos. Portanto, no se
trata de assumir as polticas tecidas nos cotidianos da escolas como portadoras de uma
verdade sobre as escolas, nem as polticas produzidas na Seme-central como
detentoras de uma verdade sobre a educao do municpio de Vitria. Ou seja, ao
contrrio da ideia de que h uma "verdade" a ser dita/produzida, nossa aposta est na
ampliao dessas redes e na possibilidade de intercmbios e compartilhamentos entre
esses vrios praticantes e protagonistas das polticas educacionais, a fim de que
possam compreender que nessa complexidade das redes que os mltiplos sentidos
para a educao, para as escolas e para o conhecimento vo sendo produzidos como
possibilidades de potencializao e expanso da vida.
17
2 OS MLTIPLOS CONTEXTOS COTIDIANOS DA EDUCAO COMO

MOVIMENTOS DE CONSTITUIO DA PROBLEMTICA DE ESTUDOS:
anunciando a ideia dos curriculosformao nas trajetrias e experincias vividas

MUNICPIO DE SERRA E NA ESCOLA DE GOVERNO DE VITRIA
Nenhuma rememorao de vida se faz sem temores e tremores. Ao trazer de

volta o j vivido, arrastamos sonhos que continuam exigindo irreverentemente
um tempo de realizao. Com eles emergem cobranas, perdas e
estranhamentos diante de uma realidade que sendo to nossa nos escapa e
parece levar consigo algumas esperanas, surpresas e confirmaes,
elementos potencializadores da nossa ao envolvida no prprio trabalho
pedaggico (LINHARES, 2000, p. 7).
Com os afetos, o sentido de pertencimento e os estranhamentos nos lanamos nesta

pesquisa retomando certos caminhos percorridos, na expectativa de (re)viver alguns
processos e conhecer outros, de (re)encontrar amigos e de fazer novos vnculos com a
Rede Municipal de Ensino de Vitria, nosso espaotempo de trabalho...
Falar dos movimentos de produo das polticas de currculos e de formao

continuada de professores5 que se tramam nos cotidianos dessa Rede Municipal
tambm falar um pouco de nossas prticas, de nossos investimentos e lutas tecidas nas
trajetrias em diferentes "Redes educativas dentrofora das escolas, nos mltiplos
contextos" (ALVES, 2010, p. 49) de sua constituio das escolas e da Seme-central ,
e das experincias em outros espaostempos de tessitura de currculos e de formao
continuada, vinculados a Secretarias Municipais tanto de Vitria como do interior do
Estado.
Com nossas maneiras de fazer (CERTEAU, 1994), fomos tecendo redes com esses
mltiplos contextos (ALVES, 2010) cotidianos e nos dando conta das inmeras artes
(CERTEAU, 1994) de professores que neles se proliferam produzindo variadas prticas
5
Usaremos alternadamente durante a escrita do texto o feminino e o masculino.
18
de currculos e de formao de professores, para alm dos modelos estruturantes, que

encharcam de conhecimentos/vida e sentidos o tecido educacional. As engenhosidades
e complexidades dessas prticas nos fazem apostar nesses diferentes contextos da
educao (ALVES, 2010), como espaostempos (ALVES, 2001) de tessitura e
ampliao da vida (apesar de algumas situaes nos encaminharem para outra
direo), e tambm em seus praticantes (CERTEAU, 1994), como sujeitos
individuaiscoletivos (FERRAO, 2006), autores dessas produes. As polticas de
currculos e de formao continuada de professores na dimenso das tessituras das
redes cotidianas nos convocam a pens-las na sua complexidade (MORIN, 2007). Ou
seja, "para alm dos contedos tradicionalmente propostos nos documentos prescritos"
(FERRAO, 2005), essas polticas passam a ser compreendidas nos enredamentos
dos mltiplos contextos cotidianos que as constituem. Entendemos como necessria a
compreenso de que, nos cotidianos,
[...] tudo acontece ao mesmo tempo; as boas intenes, muitas vezes, se

desmascaram frente s aes ou perdem o mpeto face aos imprevistos, que
no so poucos. H os usos e as tticas dos praticantes (CERTEAU, 1996),
que, no poucas vezes, se contrapem ao que os grandes discursos ou as
polticas oficiais deles esperam (AZEVEDO, 2001, p. 18).
Como nos interessam nesta pesquisa os mltiplos contextos cotidianos nos quais se
enredam as redes de formao continuada de professores e de currculos, usamos as
teorizaes apresentadas por Alves (2010) sobre a existncia dessas redes educativas
e contextos diferenciados de formao de professores, uma vez que nos possibilitam
ampliar nossa compreenso sobre as relaes que estabelecem entre si.
Em seu artigo, a autora nos lembra que esses contextos "[...] mais do que
espaostempos fechados em si, [...] so, sempre mesmo quando achamos que no
so , articulados uns aos outros, embora de modo desigual e com diferentes
intensidades, e se inter-influenciando, permanentemente" (ALVES, 2010, p. 55).
Ao falar dessas articulaes entre esses espaostempos, Alves (2010, p. 49-65) nos
encaminha para vrios desses contextos de formao continuada de professores (e
aqui acrescentamos que tambm so contextos de produo curricular), evidenciando
seus intercmbios e a complexidade dessas redes de formao e (de currculo) O
19
contexto das prticasteorias da formao acadmica; O contexto das prticasteorias

pedaggicas cotidianas; O contexto das prticasteorias das polticas de governo; O
contexto das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais; O contexto das
prticasteorias das pesquisas em educao; O contexto das prticasteorias de
produo e usos de mdias e O contexto das prticasteorias de vivncias nas
cidades.
Essas discusses, que usamos nesta pesquisa como pontos de partida para a tentativa
que fazemos de estabelecer redes entre polticas de currculo e formao continuada
de professores os curriculosformao , tm nos possibilitado pensar em outros
enredamentos e contextos que vo se constituindo e sendo inventados nos encontros
entre os praticantes da educao que provocam e movimentam a ampliao dessas
redes.
Desse modo, interessa-nos questionar, por exemplo: com que intensidades e

sentidos os contextos trazidos por Alves (2010) se apresentam nas redes tecidas
durante a pesquisa que realizamos em variados espaostempos e com diferentes
educadores da Rede Municipal de Ensino de Vitria? Quando nos colocamos a pensar
as polticas educacionais a partir das polticas de currculo e de formao continuada
cotidianas, h outros contextos em jogo nessas relaes? Quais seriam esses outros
contextos? Essas questes surgem quando passamos a acompanhar os movimentos
das redes, os fluxos e a provocar encontros... Encontros que procuramos, mas tambm
aqueles que aconteceram ao acaso, na informalidade da vida cotidiana...
Essa atitude poltica que assumimos na pesquisa nos levou a entender que o
movimento nas/das/com as redes cotidianas exige de ns uma implicao com os
processos vividos. Em muitos momentos, preciso, para alm do olhar, atuar com
sensibilidade nessa superfcie das relaes, acreditando "na liberdade gazeteira das
prticas" (CERTEAU, 1994) que se desviam sorrateiramente da ordem dogmtica que
as autoridades tentam manter. Acreditar e deixar-se tocar por essas aes no
conformistas como uma tentativa permanente de compreender o que a est
acontecendo e como vo sendo fabricados, nesses contextos cotidianos, os currculos
20
e os processos de formao continuada de professores que rompem com as fronteiras

da obedincia e da uniformizao os curriculosformao.
Nossa ateno [...] tambm est nos modos rizomticos como as tantas foras
sociais, em movimentos complexos e diversificados com base nas
necessidades em nossos tantos contextos cotidianos de viver, com suas redes
de conhecimentos e significaes vm conseguindo articular e fazer surgir em
lugares apropriados pelas decises hegemnicas, trazendo possibilidades
outras, aqui e ali, nas propostas que fazem nascer nesses espaostemos
apropriados, como vimos e ainda estamos vendo, ao buscarmos compreender
os tantos contextos em que se do a formao docente e nas difceis e
contraditrias, mas tambm, riqussimas de possibilidades de relaes que
esses contextos mantm entre si (ALVES, 2010, p. 64).
Considerando essas problematizaes, afirmamos que, quando nos referimos a esses

contextos cotidianos da Rede Municipal de Ensino de Vitria, falamos de lugares
prprios, de espaos especficos e diferenciados que organizam o sistema (CERTEAU,
1995), mas que, nas relaes e prticas cotidianas, so interdependentes. Entendemos
ser uma realizao espacial de lugar, mas que implica o tempo todo relaes entre
essas posies diferenciadas (CERTEAU, 1994). Portanto, no tratamos esses lugares
em separado e, sim, como coexistentes em suas especificidades na gesto dos
processos educacionais, o que no significa dizer que esses lugares, como um prprio,
onde se distribuem elementos nas relaes de coexistncia (CERTEAU, 1994), no
busquem produzir e compartilhar sentidos comuns nos variados processos de
constituio das polticas de educao.
Um lugar a ordem (seja qual for) [...]. A se acha portanto excluda a

possibilidade, para duas coisas, de ocuparem o mesmo lugar. A impera a lei do
prprio: os elementos considerados se acham uns ao lado dos outros, cada um
situado num lugar prprio e distinto que define. Um lugar portanto uma
configurao instantnea de posies. Implica uma indicao de estabilidade
(CERTEAU, 1994, p. 201).
Lugares que se transformam em espaostempos inventados pelas "operaes de

usurios" (CERTEAU, 1994) nas produes das polticas educacionais que se
multiplicam nos cotidianos. Nesse sentido, so os processos, movimentos e fluxos de
constituio dessas polticas que nos interessam/nos interessaram durante a pesquisa
com esses cotidianos.
21
Assim, assumimos, como possibilidade de fazerpensar esta pesquisa, a teoria das

prticas cotidianas (CERTEAU, 1994) e a partir desse caminho terico-metodolgico-
epistemolgico e poltico que desejamos problematizar as polticas educacionais que se
constituem nesses mltiplos contextos cotidianos; de modo mais especfico, os
contextos dos cotidianos que se tecem nas redes que envolvem as escolas e a Seme-
central.
Considerando que os conhecimentos produzidos e que se tecem nos cotidianos esto

"atravessados por diferentes contextos de vida e valores" (FERRAO, 2005, p. 20), no
podemos nos esquecer de agradecer as aprendizagens que tivemos/temos na relao
com os educadores da Rede Municipal de Ensino de Vitria, com os professores do
interior do Estado nos processos de formao continuada e com os nossos alunos do
Curso de Pedagogia e das turmas de Ps-Graduao. Tambm no podemos deixar de
explicitar nossas implicaes e compromissos com as relaes que nos unem a esses
diferentes contextos polticos cotidianos. Contextos e experincias com os quais
estamos envolvidos e nos movimentaram para a escolha e constituio de nosso objeto
de estudo.
Falamos de processos atravessados pelas experincias de escolas, desde 1979, ano

em que iniciamos nossa vida nas salas de aula e comeamos a experimentar os
desafios, enfrentamentos, prazeres e emoes que envolvem a vida e a prtica
docente.
De l pra c, nossas escolhas/prticas-polticas tm sido movidas por desutopias6

(NEGRI, 2002) de produzir outros modos de viver as relaes na/com a educao,
efetivados pela luta, pela pretenso da multido e pela potncia de seus movimentos
que inventam e constituem realidades movimentos de construo da vida , sendo "o
poltico o cenrio fundamental desse processo" (NEGRI, 2003). Modos de agir no
mundo e no trabalho produzidos por redes de cooperao, diferentes do modelo
hegemnico de racionalidade aprendido com a cincia moderna ainda presente que
6
Desutopia - o sentido de uma atividade constitutiva transbordante, intensa como a utopia, mas sem
iluses, plena de materialidade (NEGRI, 2002).
22
tem apontado relaes arrogantes, autoritrias e individualizantes nos cotidianos

vividos.
Quando falo em trajetria profissional para marcar o que pretendo trazer para
o dilogo neste texto onde a polifonia uma marca constante. No entanto, ao
trazer a dimenso profissional, esta estar imbricada em outras dimenses que
constituem o 'ser professor'(a) (JESUS, 2000, p. 21).
Trazemos alguns fios das trajetrias e experincias profissionais. Referindo-nos aos

processos, aos "[...] modos de operao ou esquemas de ao e no diretamente ao
sujeito que o seu autor ou seu veculo" (CERTEAU, 1994, p. 38). Tratamos de
movimentos que se constituram e nos constituram como professora e pedagoga nesse
tempo em que aprendemos com as praticasteoriaspraticas na/da educao. Foram
movimentos em redes de saberes, fazeres, poderes, valores, sentidos, significados e
afetos compartilhados entre os diferentes sujeitos, tambm praticantes da educao,
nos mltiplos contextos vividos.
Nesses espaostempos de trabalho, de estudos e pesquisas, das viagens, das salas de

aula, dos congressos, dos colquios e seminrios, das defesas de teses e dissertaes,
entre muitos outros que enredamos em funo das escolhas que fizemos/fazemos,
percorremos algumas trajetrias tranando fios dessas redes de convivncia que
potencializam afetos, jeitos e modos de fazer e dizer que tramam e tranam as vidas de
professores. Nas trocas como aluna do doutorado e durante o mestrado, com as alunas
dos cursos de especializao e de graduao em Pedagogia, nessas andanas,7
nesses tempos que nos movimentaram, experimentamos muitas coisas...
7
As fotos esto sendo usadas neste texto como mais uma possibilidade de passear por esses tantos
contextos vividos e experienciados pela vida, e nos percursos de feitura da pesquisa e escrita desta tese.
23
Com Larrosa (2004, p. 159) vamos falando da constituio de um sujeito da experincia

que no o "[...] da informao, o da opinio ou o do trabalho como 'um sujeito
moderno'", por quem passam muitas coisas, mas que nem sempre se deixa tocar por
elas. Colocarmos neste texto/tese, de certo modo, nossas prticas e experincias em
questo, convoca-nos a assumir uma outra condio: de um sujeito ex-posto, como um
sujeito da experincia.
24
Para esse autor (2004, p. 154), "[...] a experincia o que nos passa, ou o que nos
acontece, ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o
que nos passa, o que nos acontece ou nos toca". Continuando com as afirmativas
desse autor, "[...] o sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem,
algo como uma superfcie de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum
modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns
efeitos" (p. 160).
Considerando que nossas subjetividades so/foram produzidas por uma engrenagem

moderna, que experincias potencializam a nossa e a vida dos outros nessas redes de
convivncia? Que experincias nos tocam e nos fazem outros e outras? Que
subjetividades so produzidas nos encontros vividos?
Essas perguntas nos fazem lembrar de algumas passagens que funcionaram como
produtoras de novos sentidos e significados nas relaes com a educao.
Experincias que nos modificaram, que nos fizeram buscar e ampliar conhecimentos e
mundos, que nos emocionam e ainda nos animam, quando estamos quase desistindo
em funo de algumas perdas e peas que a vida nos prega! Falo de experincias e
encontros que potencializam e potencializaram minha vida8 e que no me deixaram
desistir... No sou mais a mesma, mas aprendi com o tempo e com a vida, como nos
diz a cano que bem de perto partilhamos que "Nada do que foi ser de novo do jeito
que j foi um dia [...]. E que tudo passa, tudo sempre passar, porque a vida vem em
ondas como um mar..." (SANTOS, 1996). As artes do cuidado de si experienciadas na
vida e na morte nos animam a continuar criando outras artes e outros modos de viver
que apostem em outros modos de existncia... As artes do cuidado de si so,
sobretudo, artes de amar...
Entre uma coisa e outra, entre a experincia da dor e a tristeza e da aposta na alegria
como possibilidade de renovar a vida, com Larrosa (2004), continuamos construindo a
8
Inesquecveis os olhares, abraos, palavras, telefonemas, e-mails, carcias, toques, silncios dos
amigos do mestrado e do doutorado, dos amigos de casa, da faculdade e da rede municipal.
Inesquecveis as presenas e afetos dos amigosprofessores Beth Barros e Ferrao no momento mais
difcil e doloroso da minha vida; as palavras e abraos de Janete e Regina; e os aconchegos de Nilda nos
encontros na Anped e na Ufes...
25
ideia do sujeito da experincia como "um espao onde tm lugar os acontecimentos" e

que afetado nas relaes no/com o mundo, como
[...] territrio de passagem, como lugar de chegada ou como espao do

acontecer, o sujeito da experincia se define no tanto por sua atividade, como
por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua
abertura. Trata-se, porm, de uma passividade anterior oposio entre ativo e
passivo, de uma passividade feita de paixo, de padecimento, de pacincia, de
ateno, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade
fundamental, como uma abertura essencial (LARROSA, 2004, p. 161).
Assim, no podemos trazer fragmentos dessa caminhada de trabalho, estudo e

pesquisa sem lembrar as primeiras aprendizagens com minha me, tambm
professora, que nos acompanhou, vibrou com as conquistas e nos acolheu nos
momentos de tristeza, at julho de 2008. De l pra c, nossas trocas esto se dando
pela saudade e escrituras que ficaram em nosso corpo... As aprendizagens sobre a
importncia dos estudos, do trabalho, da seriedade com as coisas da vida e no trato
com as pessoas, sempre lembradas por papai at junho de 2008. E, com esses dois
amores, as experincias com o amor como cuidado e disponibilidade com e para o
outro.
Vasculhando nossas memrias que, segundo Kohan (2004), "se fazem companheiras e
amigas da inveno" quando se abre numa dimenso ainica,9 e que, para Certeau
(1994), um "antimuseu", neste texto, vamos trazendo esses fragmentos no sentido de
problematizar, de suscitar questes e tambm como pistas para as polticas
educacionais que, neste momento, esto sendo tecidas nas "operaes tticas e
estratgicas" (CERTEAU, 1994) dos praticantes da Rede Municipal de Ensino de
Vitria.
Uma das experincias que no podemos deixar de comentar diz respeito aos trabalhos
realizados por um ano e meio, no municpio de Serra,10 como coordenadora do
Departamento Pedaggico da Secretaria de Educao (Sedu/SERRA). De l
9
Liddeli e Scott (1966, apud KOHAN, 2004, p. 86) vo dizer que se trata de um tempo concebido como
da intensidade da vida humana, um destino, uma durao, uma temporalidade no numervel nem
sucessiva, intensiva.
10
Municpio da Regio Metropolitana de Vitria. Em 2005, iniciava-se uma nova administrao
considerada progressista, que manifestava um grande desejo de construir uma outra poltica educacional
no municpio.
26
trazemos na memria a alegria e a fora dos educadores/as na luta pelos processos de

formao articulados elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos e da Proposta
Curricular do Municpio, retomando seu lugar de produtores de polticas de formao e
de currculo que romperam com projetos apoiados na lgica da produtividade docente e
do ranqueamento entre as escolas.
Talvez pela rigidez das hierarquias nos fortalecemos com as aes coletivas que se
tornaram vitais para sobrevivermos s estranhas imposies legais dos sistemas de
produo administrativo-pedaggicos que insistiam em afirmar posies totalizantes e
homogeneizadoras entre as escolas, as prticas docentes e os processos de avaliao,
por exemplo.
Por l ficamos at meados de 2006, quando retornamos Secretaria de Educao do

Municpio de Vitria. Nessa poca, em funo do convite que recebemos, passamos a
trabalhar na equipe da Gerncia de Formao e Desenvolvimento da Educao da
Seme-central, prestando servio na Escola de Governo de Vitria.11
Nesse sentido, esses entrelaamentos de fios dos diferentes contextos de formao e

de currculos a que pertencemos, que ora apontavam um caminho, ora outro, foram nos
constituindo e, ao mesmo tempo, constituindo nosso objeto de estudo de pesquisa para
o doutorado. Essas experincias, realizadas nos mltiplos contextos de trabalho, de
estudo e de pesquisa, de certo modo, j anunciavam e exercitavam a ideia de
curriculosformao e, com elas, tranadas a tantos outros fios, fomos tecendo e
escrevendo esta tese...
Essas idas e vindas nos distanciaram dos trabalhos ligados diretamente Secretaria
Municipal de Educao, incluindo as escolas, e, por essa razo, os contatos com
algumas das redes tecidas nesses espaostempos cotidianos da educao escolar do
11
A Escola de Governo de Vitria foi criada pela Prefeitura de Vitria, em junho de 2006, com o objetivo
de investir na formao e na valorizao do servidor municipal, alm de proporcionar formao e
capacitao para agentes envolvidos na elaborao de polticas pblicas, como lderes comunitrios e
profissionais de instituies e entidades conveniadas com o municpio de Vitria (Fonte:
www.vitoria.es.gov.br).
27
municpio de Vitria se tornaram espordicos. S tnhamos notcias dos processos que

aconteciam na Rede Municipal quando encontrvamos inesperadamente algum
professor; pelas amizades que foram e ainda so mantidas; quando encontrvamos um
conhecido em algumas formaes oferecidas pela Escola de Governo para
profissionais da educao, ou nas reunies mensais com o Comit Gestor da Escola.12
s vezes, nas aulas no PPGE/UFES, onde praticvamos algumas redes de convivncia
com professores da Prefeitura e, desse modo, tnhamos notcias do que acontecia na
Rede.
As implicaes afetivas com esses conhecidos e, atualmente, estranhosconhecidos

espaostempos (ALVES, 2001) as escolas e a Seme-central ainda provocam certo
desconforto e insegurana sempre que nos propomos a trabalhar na escrita deste texto.
Esses conhecimentosestranhamentos nos acompanharam durante a pesquisa de
campo e, por diversas vezes, experimentamos a sensao de mal-estar, de estar
incomodando... De no ser muito bem-vinda... De estar atrapalhando... Poderamos,
ento, j que isso estava acontecendo, buscar outras escolas em outros municpios
para realizar o trabalho de pesquisa? Certamente que sim. Entretanto, como nos ajuda
Hall (2003), "os elos permanecem fortes e a fora do elo umbilical" nos faz retornar,
apesar das dificuldades sentidas em "se religar as suas sociedades de origem".
Sentimos falta dos ritmos de vida, dos modos de ser e estar, das histrias que
guardamos na memria...
Hall (2003) ainda vai nos lembrar que no precisamos ir muito longe para experimentar
esse sentimento familiar e profundamente moderno de (des)locamento, de
(no)pertencimento, que trata das experincias de disporas. Essa sensao de estar
fora de casa que todos ns, de alguma forma, acabamos por experimentar... Talvez
esses sentimentos momentneos de estranhamento e de (no)pertecimento se
relacionem com o fato de estar, desde 2005, realizando trabalhos em diferentes
municpios e em programas e projetos da Prefeitura que so desenvolvidos em outros
contextos diferentes dos cotidianos da Secretaria de Educao e das escolas. Desse
12
O Comit Gestor da Escola de Governo de Vitria era composto, alm dos secretrios municipais, por
trs gerncias: da rea da Sade, da Educao e da Secretaria de Administrao.
28
modo, os encontros com os colegas da educao tm sido mais raros e os vnculos

parecem estar se dissolvendo...
Esta sensao de (no)pertencimento momentneo que experimentamos em relao

Rede Municipal de Ensino e, ao mesmo tempo, a possibilidade de retornar, de tecer
outras e novas redes, de tranar novamente fios que, com os distanciamentos, se
perderam, de estranhar situaes que pareciam estar se naturalizando e de criar outras
possibilidades de interveno potencializaram e ampliaram as possibilidades da
pesquisa e foram desenhando nosso objeto e questes do que desejamos estudar.
Entretanto, essas possibilidades de transitar, de rever amigos, de ampliar nossas redes

de trabalho, estudos, amizades e tambm de entrar em contato com diferentes
educadores nesses outros tantos contextos da educao nos encaminham a pensar
no em uma Rede Municipal, mas em variadas redes de produo das polticas
educacionais que se constituem nesses mltiplos cotidianos, que se conectam, se
implicam, se alastram produzindo subjetividades e mundos! Por causa dessas
implicaes, assumimos, como j dissemos, as circunstncias de trabalho e
experincias vividas para a inveno desta proposta de estudos/pesquisa.
Por muito tempo, experimentamos esse entrelugar, ou seja, essa condio de estar na
escola e na Seme-central, e a complexidade, imprevistos, conflitos, surpresas presentes
nessas relaes sempre nos desafiaram... Foram relaes que nos afetaram: algumas
vezes marcadas por nossas contradies, autoritarismo, arrogncia, outras vezes,
produzidas e fortalecidas por redes de solidariedade, cooperao, prazer e alegria que
possibilitaram potentes encontros com o outro e nos transformaram. Ns somos
multido, afirmou Negri, e os bons encontros aumentam nossa potncia de agir...
(CARVALHO, 2009).
[...] cada corpo uma multido. Cruzando-se na multido, cruzando multido

com multido, os corpos se misturam, se tornam mestios, se hibridizam, se
transformam, so como ondas no mar, em perene movimento e em perene e
recproca transformao (NEGRI, 2003, p. 170).
Seguindo essa pista, valendo-nos das marcas dos processos coletivos de trabalho com
os praticantes ordinrios dos cotidianos, alm das trocas e leituras feitas at aqui,
29
usamos outras experincias que, enredadas s nossas histrias de vida, vo ajudando

nesta empreitada de tecer uma teoria das prticas, como nos indicou Certeau (1994).
Isso implica outra atitude na pesquisa que assume os cotidianos como contextos de
tessitura dessas variadas prticas que so sempre polticas e que,
permanentemente vo produzindo mltiplos sentidos para as polticas educacionais que
apostam na criao de novas realidades sociais mais cooperativas e coletivas. Talvez,
com a beleza das palavras de Negri (2003, p. 10), pens-los como espaostempos de
possibilidades e de inveno de "[...] um novo mundo, construdo de baixo para cima
[...] no cotidiano e dentro da vida".
Continuamos com as atividades na Escola de Governo de Vitria (EGV) que

movimentaram nossa ateno em direo aos processos de articulao das redes que
se teciam entre as escolas e a Seme-central, na articulao das polticas de currculo e
de formao continuada de professores.
Comeamos o trabalho na EGV em junho de 2006, quando retornamos do municpio de

Serra/ES e, na poca, a Escola de Governo ainda no tinha sido apresentada
oficialmente ao prprio Governo, ou seja, aos/s servidores/as, gerentes, secretrios,
coordenadores e aos agentes sociopolticos. O que existia era uma ideia, uma inteno.
E foi a partir de uma ideia, de uma inteno que comeamos a trabalhar outros modos
de fazerpensar os processos de formao dos/as servidores/as da/na Prefeitura de
Vitria. Mas, o que so Escolas de Governo?
Desde os anos 80, inicia-se no Brasil, em nveis federal, estadual e municipal, uma forte
tendncia de criar Escolas de Governos, especialmente, nas administraes e governos
considerados mais progressistas. De maneira geral, criam essas escolas com a
inteno de formar dirigentes pblicos, atuando como centro de elaborao de projetos
de organizao institucional e de polticas pblicas e, com isso, aperfeioar a
capacidade da administrao pblica em gerir suas polticas e o seu capital cultural.
A Escola de Governo pretende contribuir para formao daqueles que

participam, direta ou indiretamente, do funcionamento do Estado, nos nveis
federal, estadual e municipal. Isto , os que tomam as decises, mas tambm
os que as influenciam. No primeiro caso, trata-se dos governantes e de seus
30
principais executivos, dos parlamentares, dos juzes, dos membros do Ministrio

Pblico e dos dirigentes das foras de segurana. No segundo caso, temos
dirigentes partidrios e de movimentos polticos, sindicalistas e lderes
empresariais, bem como os formadores de opinio - jornalistas no sentido lato,
professores e intelectuais com acesso aos meios de comunicao de massa
(PACHECO, 2000, p. 35).
Uma outra questo que acompanha os ideais de Escolas de Governo a criao de um

quadro de profissionais de carter permanente com o intuito de modernizar e
democratizar o setor pblico, considerando a [...] redemocratizao do pas, aps mais
de duas dcadas de ditadura militar, em que a transio democrtica no Brasil conviveu
com o retorno do clientelismo e com expresses de populismo [...] (PACHECO, 2000,
p. 37).
Em Vitria, a Escola de Governo se constitui como um espaotempo de prticas de

formao continuada de servidores/as municipais e de agentes sociopolticos.13
Inicialmente, aproveitando sua condio de informalidade na Administrao Municipal,
foi-nos possvel problematizar algumas questes para encaminhar essas prticas
formativas, quais sejam: Que prticas de formao estamos propondo? Quais princpios
orientam essas prticas de formao? Para onde essas prticas se deslocam? Qual o
objetivo da Escola de Governo quando fala de formao de servidores e dos agentes
sociopolticos? Que relaes desejamos estabelecer entre formao e trabalho?
At a criao da escola, existia um Departamento na Secretaria de Administrao que

era responsvel pela oferta de cursos para os funcionrios da PMV, exceo feita aos
funcionrios da Secretaria de Educao e da Sade, que produzem polticas
especficas de formao. Os demais servidores contavam com os cursos espordicos
at ento oferecidos pelo referido Departamento.
Em funo dessa realidade, a Semad assume a formao dos servidores do quadro

geral, a Seme a formao dos educadores e a Semus das equipes da Sade. Quando o
Governo Municipal anuncia a Escola de Governo de Vitria, estabelece um Comit
Gestor e uma Gerncia Colegiada, com as Secretarias de Administrao, Sade e de
Educao, sob a coordenao da Secretaria de Gesto Estratgica de Governo,
13
So chamados de agentes sociopolticos os lderes comunitrios, conselheiros, militantes polticos,
dentre outros.
31
considerando que a atual administrao assume a ideia de "polticas articuladas" como

referncia para o encaminhamento das aes de Governo.
Aproveitando as ocasies, algumas pistas das prticas cotidianas e o nosso14 desejo de

saber um pouco mais dos processos de articulao entre as Secretarias Municipais,
usamos (CERTEAU, 1994) em uma perspectiva colocada pela Administrao a idia
de polticas articuladas para encaminhar as questes terico-metodolgicas e
polticas que assumamos quando pensvamos os processos de formao continuada
de servidores/as e dos agentes sociopolticos.
Com Certeau (1994) nos damos conta de que a estrutura administrativa tenta controlar
tudo e todos. Entretanto, os movimentos tticos e astuciosos dos praticantes cotidianos
que habitam nas instituies provocam deslizamentos, esparramam-se, minam essas
estruturas, entram pelas fendas... e produzem outras/novas fissuras na estrutura
burocrtica do Estado. Praticantes que, com seus relatos delinquentes, se deslocam e
vivem especificamente,
[...] nos interstcios dos cdigos [...] com uma ordem firmemente estabelecida,
mas suficientemente flexvel para deixar proliferar essa mobilidade
contestadora, desrespeitosa dos lugares, sucessivamente obediente e
ameaadora, que se estende das formas microbianas da narrao cotidiana at
as antigas manifestaes carnavalescas (CERTEAU, 1994, p. 216-217).
Assim, com "uma familiaridade em confronto com uma estranheza" (CERTEAU, 1994),
o espao da Escola de Governo de Vitria se institui na Prefeitura. A condio de
informalidade da escola, de certa maneira, possibilitou-nos escrever a histria desse
espao, que , no Governo Municipal, responsvel por dar conta dos processos de
formao dos/as servidores/as e, mesmo sem que ainda soubssemos, experincias de
curriculoformao. Acreditvamos na fora dos encontros entre os servidores como um
modo de produo e de expanso das relaes no/com o trabalho e como gerador de
diferentes processos coletivos que, ao invs da uniformidade e da individualizao,
apontassem outros modos de vida e de existncia.
14
Estamos nos referindo aqui tambm equipe da EGV e aos sujeitos que indiretamente contribuem
para as reflexes que temos feito no cotidiano do trabalho sobre a complexidade dos processos de
formao.
32
Com isso, criando e atuando nas brechas da instituio, tentamos provocar outros
movimentos na histria de formao de servidores municipais que, at ento, esteve
voltada prioritariamente para as noes de habilidade/competncia, de
capacitar/formar, como processos dicotmicos de anlise e descolados de outros
contextos de formao. A partir da ampliao dos dilogos entre os servidores, com
alguns colegas da universidade e entre as Secretarias Municipais, iniciamos uma
escrita do Projeto Poltico-Pedaggico, que se pretendeu coletiva e compartilhada.
Uma outra forma de ao com os servidores...

33
...e os encontros da Guarda Municipal com os bonecos...
Estabelecer e ampliar redes, ao mesmo tempo em que nos lanava nesse exerccio de
produo coletiva, desencantava-nos quando, em alguns processos de negociao e
de articulao, os fios que mais se destacavam eram, por exemplo, os das vaidades e
das disputas entre Secretarias; das ironias e das caras e bocas quando o grupo no
era s dos colegas conhecidos; da arrogncia de algumas Secretarias quando das
solicitaes das aes de formao s vezes desconsiderando a poltica de formao
em andamento na EGV; enfim, das marcas produzidas historicamente nas relaes de
trabalho que falam do sofrimento, da desesperana, da disputa, dos resultados a
qualquer preo, ao invs do desejo de criao de pontes e de redes cooperativas...
Sem estarmos alheia e imune aos limites impostos e s determinaes do Governo,

procurvamos e insistamos em outros modos de encaminhar os processos de
formao continuada, a partir de aes coletivas entre as Secretarias e os servidores
municipais. Essas experincias e intenes foram explicitadas no texto do Projeto
Poltico-Pedaggico, que tentou ser uma escrita de histrias que se produziam e que
nos produziam com os cotidianos de trabalho.
34
Exemplo dessas lutas coletivas foi a

implantao do Programa de Alfabetizao
dos Servidores Municipais de Vitria, fruto
de fervorosos debates entre as Secretarias
das reas sociais, a Secretaria de Estado
da Educao e o Sindicado dos Servidores
Municipais, que intencionava possibilitar
aos funcionrios que no tinham concludo
sua escolarizao inicial e queles que
ainda no eram alfabetizados condies
Aula inaugural do programa objetivas para estudar. Esse projeto se
de alfabetizao dos impulsionou com a abertura de salas de
servidores. aula de alfabetizao nos horrios de
trabalho e no turno noturno, com o debate
com a Secretaria de Educao sobre a
implantao da Modalidade EJA na Rede
Municipal de Ensino em espaostempos
fora das escolas regulares, uma antiga
reivindicao dos educadores e uma
necessidade identificada pelos profissionais
que atuavam/atuam na coordenao da
EJA.
Na aula inaugural, foi comovente poder compartilhar com os servidores o momento da

entrega dos cadernos e dos demais materiais pela professora, aps sua conversa sobre
a possibilidade que temos todos e a qualquer tempo de aprender... Era uma professora
sensvel e compromissada com as questes que envolvem os processos de
alfabetizao daqueles que no frequentaram e/ou deixaram a escola em funo da
necessidade de trabalho e de outras mazelas sociais. Mazelas que tratam de um
intenso e ainda presente processo de excluso social (do trabalho, da escola, do
conhecimento, da informao, do lazer), que se contrapem ideia de "progresso" do
mundo globalizado (ESTEBAN, 2003). Eram servidores de ouvidos e olhos atentos,
35
sorrindo, cautelosos, desconfiados, tmidos e ansiosos no comeo da conversa; com os

olhos lacrimejantes, mais animados e confiantes no momento da despedida at o
prximo encontro, a prxima aula...
O trabalho na Escola de Governo possibilitou outras aproximaes das diferentes redes

cotidianas de formao continuada produzidas na Prefeitura, para alm da rea da
educao. Supostamente, eram redes que se teciam a partir dos eixos e valores de
Governo, constantes do plano estratgico da Administrao Municipal e que deveriam
se efetivar nos programas e nos projetos das diferentes Secretarias Municipais, como
resultado de negociaes e articulaes que se travavam nos cotidianos de trabalho.
Foram experincias que, de certo modo, j diziam dos curriculosformao, mesmo que,
naquele momento, no nos dssemos conta disso...
A administrao que assumiu o Governo de Vitria em 2005 estabeleceu o

Desenvolvimento sustentvel com incluso social, a Democratizao da gesto
pblica e A defesa da vida e respeito aos direitos humanos como eixos que, em
articulao com os valores de Governo, quais sejam, Aprendizagem na busca da
qualidade e da eficincia, Formao orientada para a incluso social, Gesto
integrada das polticas pblicas, Respeito e resgate da cidadania dos servidores,
Prticas de democratizao do servio pblico, Respeito e valorizao da funo
social do servio e do servidor pblico e tica e convivncia no trabalho, orientavam
politicamente os programas e projetos do Plano Estratgico para a cidade.
Esses princpios e diretrizes da gesto pblica municipal, de acordo com o discurso do

Governo, deveriam materializar-se em aes que atendessem aos interesses,
demandas, necessidades e expectativas da populao da cidade. Assim, nos rastros
desses indicativos do Governo para a efetivao das polticas pblicas municipais,
pensamos em processos de formao que apostassem um modo de compreender as
prticas que so produzidas no trabalho e pelo trabalho. Como no tnhamos
experincia com processos formativos em outras reas e, principalmente, que
tratassem da necessria articulao entre elas, buscamos novas articulaes e trocas
com profissionais que estudam e pesquisam processos de formao continuada que
assumem o trabalho como referncia.
36
Aprender no apenas incorporar informaes e fatos. Aprender fala de um

processo de produo de outras formas de ser e estar no mundo, o que exige
criao de estratgias que coloquem em cena, coletivamente, 'os territrios
existenciais, o cotidiano no trabalho, as diferentes relaes que estabelecem e
as novas informaes' (BARROS, 2001, p. 73).
Alm dessas trocas, algumas leituras nos ajudaram com outras referncias para as
necessrias argumentaes dessa prtica-poltica nos dilogos com os/as servidores/as
e com a equipe de Governo, especialmente com relao ao Comit Gestor15 que
acompanhava e controlava os processos e encaminhamentos que eram/so dados na
escola.
Com esses e outros indicativos, procuramos realizar na Escola de Governo polticas de

formao continuada que assumissem as prticas cotidianas de trabalho e o que
produzido a partir delas, como pontos de partida para os processos formativos. Falamos
de uma caminhada que pretendeu ser coletiva e produzida com os servidores, os
dirigentes e os agentes sociopolticos, acreditando que, ao falar, os trabalhadores
evidenciam os diferentes aspectos do trabalho, tanto na dimenso daquilo que
potencializa quanto na do que enfraquece e faz sofrer (BARROS, 2003).
No se tratava de uma viso idealizada ou de um otimismo fcil (LINHARES, 2001),

que desconsiderava a complexidade dessas relaes, mas sim de apostas que
afirmavam possibilidades de produzir intercmbios, de construir alianas entre os
servidores na produo de polticas de formao que fossem compartilhadas, apesar
dos enfrentamentos e tenses, muitas vezes, presentes nesses processos de
articulao. A partir dessas experincias, especialmente nos momentos das
articulaes entre os sujeitos das diferentes Secretarias, sentimos a necessidade de
puxar outros fios, ampliando e voltando nossas atenes para as tessituras das
polticas educacionais na Rede Municipal de Ensino que apontam os intercmbios das
escolas com a Seme-central, com a inteno de nos aproximar dos lugares praticados
(CERTEAU, 1994) pelos educadores nas negociaes e compartilhamentos das
polticas de currculo e de formao continuada de professores.
15
Comit Gestor uma reunio entre secretrios, gerentes e coordenadores de equipes de cada
Secretaria Municipal e funciona como modelo de gesto que se pretende coletiva.
37
Nessas trajetrias, sentimos a fora das redes tecidas pelos praticantes cotidianos que
agem e habitam nesses contextos reconhecendo a complexidade dessas relaes, uma
vez que cada um legtimo no seu jeito de tecer suas redes de sujeitos e de
conhecimentos, ou seja, no existe previsibilidade ou regularidade que permitam
estabelecer um nico modo ou uma regra geral para as tessituras (OLIVEIRA, 2007).
Assim, trazemos como outros fragmentos as experincias vividas tempos atrs na

Secretaria de Educao. Experincias que afirmavam a potncia das redes de relaes,
valores, saberes, fazeres, poderes e afetos tecidos nesses contextos cotidianos que
apostavam em polticas de vida e de educao, "[...] na criao de modos de viver
singularizantes, em que os laos de amizade assumem um papel decisivo nas
estratgias de subjetivao, de governo de si e dos outros" (PAIVA, 2008, p. 66).
Polticas que foram produzidas considerando as "[...] identidades polticas desiguais,
negociadas e traduzidas, no uniformes e nem fixas, mltiplas e potencialmente
criativas" (FERRAO, 2008, p. 6) na tessitura das diretrizes, projetos, decretos, textos,
calendrios escolares, dentre outros encaminhamentos pertencentes aos processos de
regulao, emancipao e organizao da Rede Municipal de Ensino, mas no s...

MUNICPIO DE VITRIA
[...] se retornamos aos mesmos temas, preciso ter pacincia com aqueles que
nos ouvem [e nos lem], pois estamos s voltas com as mesmas preocupaes
[...] (PAIVA, 2008, p. 53).
Nesses 26 anos de rede municipal, trabalhamos em vrias escolas e assumimos

algumas coordenaes de trabalho na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, em
diferentes momentos administrativos da Secretaria Municipal de Educao e do
Governo Municipal.
Experimentamos e produzimos movimentos que apontavam prticas arrogantes e

autoritrias, que desconsideraram os saberesfazeres docentes, mas tambm
experimentamos e produzimos prticas e fortalecemos redes que apostavam em outras
38
possibilidades de convivncia entre os profissionais que habitavam os cotidianos das

escolas, da Seme-central e da Seme-central em suas relaes com as escolas.
Trazemos e usamos, neste trabalho, especialmente, dois desses momentos que

carinhosamente guardamos na memria. Como j dissemos, funcionaro como pistas
para o que afirmamos em relao aos necessrios compartilhamentos e enredamentos
entre a Seme-central e as escolas, na constituio das polticas educacionais que
apontem outros movimentos nas tessituras das polticas de currculo e de formao
continuada de professores.
Um deles, no perodo de 1989 a 1992,16 que foi inesquecvel para aqueles/as que
puderam viver os movimentos da/na/com a educao no municpio de Vitria nesse
perodo quando, pela primeira vez, o Partido dos Trabalhadores assumiu a
Administrao Municipal de Vitria. E o outro, entre 1997 e 2001,17 quando
contribumos para formar uma equipe de trabalho com profissionais que desenvolviam
diferentes atividades culturais na Seme-central, voltadas para o esporte, dana,
msica, leitura e contao de histrias. Com esse grupo e com profissionais das
escolas, inventamos o Projeto de Revitalizao dos Espaos Escolares.
Esse projeto funcionou como um dispositivo para escaparmos da rigidez administrativo-

pedaggica que se institua na Seme-central, por meio dos programas e intenes do
Governo Municipal nesse perodo administrativo.
Mas, quando nos remetemos ao perodo administrativo 1989-1992,18 falamos de um

tempo que foi muito significativo para a cidade de Vitria, no que se refere atuao e
interveno da Prefeitura de Vitria na construo de aparelhamentos, programas e
16
Esse momento vivido na Rede Municipal de Ensino, que envolveu discusses permanentes com os
vrios educadores sobre os processos de trabalho, foi objeto de estudo da Tese de Doutorado da
professora Maria Elizabeth Barros de Barros/UFES.
17
Essa experincia de trabalho foi publicada no livro Psicopedagogia: alguns hibridismos possveis, em
2000, e lembrada pelas alunas Dulcimar Pereira, Mari Ndia Marques Gerlim, Eugnia Magna Broseguini,
em suas dissertaes de mestrado do Programa de Ps-Graduao do PPGE/CE/UFES.
18
Perodo administrativo quando eleito e assume pela primeira vez a Prefeitura de Vitria o Partido dos
Trabalhadores.
39
projetos que atendessem s necessidades bsicas da populao, expectativas e

desejos dos usurios dos servios pblicos municipais.
Especialmente, a rea da Educao sofreu mudanas importantes e recebeu

investimentos lembrados at hoje e que serviram de referncia para a continuidade de
vrios procedimentos administrativos nos Governos subsequentes.
Vale destacar, na Secretaria de Educao, o aparelhamento da rede com a construo

de novos prdios escolares, especialmente, na Educao Infantil, em que o
atendimento s crianas era feito em casas alugadas e inadequadas; a implantao do
Programa de Acesso e Permanncia dos Alunos na Escola; a criao e organizao do
processo de matrcula com definio de critrios negociados com a comunidade onde
as escolas estavam inseridas; a realizao de concursos pblicos para professores,
pedagogos e demais profissionais da educao; a instituio de uma poltica salarial
para os educadores; a aquisio de diversos materiais de suporte ao trabalho dos
professores; e a implantao uma poltica de formao permanente para todos os
profissionais da educao, que culminou com a elaborao e entrega s escolas dos
primeiros textos oficiais das diretrizes curriculares da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental, dentre outras medidas que fizeram parte do programa de Governo desse
perodo administrativo.
Sem negar a importncia de todas essas decises e intenes polticas, esse momento
foi, sobretudo, o de construir um grupo e de aprender a trabalhar coletivamente. Um
coletivo que, apesar das adversidades pertencentes a esses processos, produziu um
comum. As lutas eram comuns, compartilhadas. Eram atitudes de um coletivo que,
naquele momento, acreditava nessa fora mobilizadora de processos mltiplos de
aproximao com os educadores.
Compartilhamos essas nossas lembranas com vrios outros educadores, e alguns

deles que encontramos durante a tessitura desta pesquisa nos ajudam a contar um
pouco mais essa histria em que os processos coletivos foram potentes para a
construo das polticas educacionais.
40
Na poca de Vitor, vnhamos felizes para a escola. Eu era de uma escola de

So Pedro, e os professores trabalhavam animados [...] amos aos sbados,
noite, no tinha esse negcio de desnimo, de desinteresse, dessa correria
para sair da escola [...]. Tnhamos um bom salrio e isso nos estimulava.
Fazamos projetos juntos, discutamos as coisas da escola, no era como agora
que quase no nos vemos [...] (JOANA, pedagoga da EMEF 'Unidos da
19
Piedade').
Apostava-se nos encontros (e foram muitos e com todos!) como um modo de fortalecer
os educadores como produtores e coautores das polticas educacionais. Temos hoje a
sensao de que a aposta no fortalecimento dos vrios grupos de diretores,
professores, coordenadores, pedagogos, merendeiras e auxiliares das escolas era,
ao mesmo tempo, a de potencializar as polticas educacionais em curso naquele
momento.
Relembrar esses momentos poder fazer um prazeroso e emocionante passeio...

poder voltar no tempo e se emocionar com alguns fatos e situaes ainda presentes em
ns. Fatos que certamente fizeram parte da histria, que atravessaram e marcaram
nosso corpo e tambm marcaram a vida de muitos outros que estiveram nesses
contextos de produo de conhecimentos, de redes de amizade, de vida da Seme-
central e das escolas.
Bons momentos e bons encontros!... Momentos e encontros efervescentes que

produziam enfrentamentos de ideias e de posies, mas, sobretudo, que nos
fortaleciam na utopia de manter fronteiras mais porosas entre as equipes que atuavam
na Seme-central, com as escolas, os sindicatos e com a sociedade... Encontros que
nos fizeram perder o sono, mas que, ao mesmo tempo, nos deram imenso prazer; que
produziram redes de afeto, de solidariedade, que nos presentearam com amigos e,
talvez, com outros no to amigos assim... Experincias e encontros que, com emoo,
so lembrados at hoje como uma poltica de educao que assumiu e apostou nos
processos de grupo como possibilidades de criao de redes de pertencimento e de
cooperao, de movimentos de multido, de trabalho comum... (NEGRI, 2003).
19
Para falar das diferentes escolas da Rede e de seus praticantes, usaremos nomes fictcios. As escolas
sero homenageadas por outras escolas (as de samba) que tambm fizeram parte da nossa vida nesse
tempo de produo da tese.
41
Em um dos bons encontros produzidos durante a pesquisa, na Seme-central, tivemos a

possibilidade de puxar outros fios dessa histria... (Re)encontramos uma professora
que, nesse perodo administrativo, atuava no Sindicato dos Professores e pertencia ao
Partido dos Trabalhadores. Durante a conversa, lembramos vrios processos vividos
dela como professora e sindicalista, e nosso, como coordenadora dos trabalhos na
Educao Infantil , manifestando um sentimento de estranhamento em relao aos
movimentos dos professores diante das atuais polticas de educao. Conta que,
apesar de ter pertencido direo do sindicato, tinha uma atuao na base, estava
permanentemente nas escolas conversando, ouvindo e discutindo com os professores.
Segundo nos disse, tinha que estar na base para ouvir mais... deixando fluir seu
pensamento, porque nunca se sabe aonde uma conversa pode levar. Ela continua:
Parece que hoje os educadores no acreditam mais, parece que no confiam

na direo e no acreditam nesse congresso de professores... a gente
acreditava que a gente... Quando a gente se reunia era um grupo que estava
construindo [...]. No se faz mais nada acreditando que vai mudar!... Tnhamos
objetivos mais claros, a gente queria mudar a sociedade, a gente queria fazer...
Hoje em dia, fazer diferenas, hoje em dia eu no percebo mais esta vontade
[...]. No que as pessoas no tenham vontade, elas no acreditam que
podem! (SLVIA, da equipe tcnica).
Estvamos falando de um outro momento da histria... Falvamos do primeiro momento

do PT no Governo Municipal, num momento em que tambm o Pas passava por uma
intensa mudana... Entre ns comevamos a experimentar a ideia de participao,
justia, democracia e liberdade... Os sindicatos estavam fortalecidos, as negociaes
eram fortes e permanentes com os Governos. Havia, em diferentes cidades brasileiras,
lutas e protestos pblicos por uma sociedade outra: mais justa, com melhores
42
condies de trabalho, melhores salrios e direitos garantidos para todos e todas.

Como essa professora falou: "A gente queria mudar a sociedade!".
"Colocando o ato na sua relao com as circunstncias" (CERTEAU, 1994), as lutas

nos pareciam mais palpveis, mais objetivadas, mais coletivizadas e os sentimentos
mais compartilhados. Mais uma vez convidamos Negri (2003) para a conversa na
inteno de repetir que somos multido e fazemos multido!, e de afirmar sua aposta
no "poder que tem a multido de fazer histria" (NEGRI, 2002). Ainda aproveitando
essas pistas e outras tessituras feitas pelo autor, talvez possamos compreender essas
mltiplas redes de lutas que expandem a vida como movimentos de um poder
constituinte que irrompem o poder constitudo e que no se deixam aprisionar...
Segundo Negri (2002, p. 9):
O moderno , assim, a negao de que a multido possa se exprimir como

subjetividade. Uma tica que permite vislumbrar novos horizontes a partir do
'amor pelo tempo' que nasce da 'paixo constituinte na multido'. [...] A
desutopia da relao multido-potncia afirmada e exaltada pelo ato de amor.
Ato coletivo, essncia humana cooperativa e experincia ativa desse impulso
do existente para alm dos seus limites, para o absoluto.
Entretanto, como provocar processos mais

coletivos e compartilhados, se vivemos em
um tempo de negao dessas foras, de
43
outros modos de construo da sociedade e do mundo, de estar experimentando essa

sensao de esvaziamento numa sociedade que parece se desfazer a cada momento?
Um tempo de modernidade lquida num mundo de incertezas, como Bauman (2000)
tem permanentemente nos lembrado. Um tempo em que temos a impresso de que
podemos tudo e que, ao mesmo tempo, somos demasiadamente controlados; um
tempo em que o medo e a frustrao esto o tempo todo entre ns; um tempo de
individualizaes, das liberdades individuais, dos esforos individuais, do abandono, da
solido e da impotncia...
Um tempo de desconfiana, da "discrdia sem alvo definido" (BAUMAN, 2000). Um

tempo em que as incertezas que se tornam um modo de viver tm afetado as relaes
humanas. E, como no poderia deixar de ser, os seus efeitos de realidade tm
atravessado a educao, produzindo outras polticas educacionais, outras
subjetividades e trabalhos docentes, outros sentidos para os conhecimentos/vida e para
as escolas... um pouco do que temos experimentado nessa vivncia com cotidianos.
Ento, no podemos deixar de considerar que a "falta de vontade dos professores" a

que essa professora se referiu tambm precisa ser considerada nessas redes e fluxos
onde esses sentimentos e atitudes so fabricados e/ou esto sendo produzidos. Modos
de fazerpensar as polticas educacionais e as relaes com as escolas que atravessam
os cotidianos escolares se misturando e se confrontando com as histrias de vida e
poltica dos professores e, assim, produzindo diferentes e imprevisveis movimentos
nessas redes de saberes, fazeres, valores, poderes, significados e afetos que tecem os
cotidianos, os currculos e os processos de formao de professores.
Eu vejo em poucas pessoas aqui dentro a paixo pela Secretaria de Educao.

Eu no vejo isso... Acho que ns, que estamos aqui, no conseguimos passar
essa paixo, entendeu? Fazer com que as pessoas que esto assumindo as
escolas agora tivessem esse amor que a gente cultivou... Cada escola foi
construda atravs de muita luta, de muita briga, e as coisas no acontecem
mais dessa forma, as pessoas no se sentem responsveis pela construo, a
no lutam por elas [...] (SLVIA, da equipe tcnica).
Continuando com nossas lembranas feitas das "distintas imagens que nos rodeiam"
dessa experincia, "uma vez que elas so parte do que somos" (MANGUEL, 2001),
esse foi um perodo que exigiu um mergulho (ALVES, 2001) nos cotidianos da Rede
44
Municipal de Ensino e, em funo disso, obrigou que ficssemos muito mais tempo
envolvidos nas atividades do trabalho do que em outros espaostempos de nossas
vidas, por exemplo, em nossas casas. Era necessrio que fosse assim! Pensamos que
podemos dizer agora, com a ajuda de Negri (2003), que fizemos movimentos, agimos
como singularidades, superamos obstculos, construindo um trabalho criativo, comum,
produzido por variadas redes de cooperao. Com Carvalho (2009, p. 162), a partir das
conversas com o mesmo autor, talvez possamos dizer que tecemos
[...] redes de saberes, fazeres e poderes, nas quais se manifestaria pela

capacidade de a 'multido' assumir as condies biopolticas da prpria
existncia, do prprio modo de trabalhar. Um comum fundamentalmente
articulado com o movimento e a comunicao das singularidades.
Em nome de nossas apostas, tivemos vrias brigas com maridos, namorados, noivos,
filhos abandonados, correrias para pegar filhos em escolas, dentre muitas e muitas
outras situaes que vivemos e experimentamos nas relaes de trabalho, quando
estamos absolutamente apaixonados pelo que fazemos. Corremos os riscos da
experincia e da paixo, mas, sobretudo, vivemos a experincia em sua capacidade de
formao e de transformao (LARROSA, 2004). No somos mais os mesmos, e essas
marcas ainda esto em nossos corpos...
Foi uma experincia mpar de produo coletiva que nos tomava a todos... Um delicioso
emaranhado de redes que nos empurravam para a atividade com o outro... e, com
isso, permitiam que compartilhssemos os efeitos dessas atitudes e escolhas ticas e
polticas. Os enfrentamentos e os embates da realidade foram inevitveis, mas criamos
coletivamente outros modos de viver e de fazer educao...
Como as diretrizes do Governo se materializavam/se materializam nas polticas

educacionais, nessa poca, comeava-se a romper com os clientelismos; com os
acordos por vagas nas escolas e creches; com os favorecimentos em relao ao no
cumprimento dos horrios de trabalho; com a presena de vereadores definindo e
interferindo nas escolas; com acordos internos existentes nas escolas, que
estabeleciam a forma e horrio de funcionamento, muitas vezes, em detrimento dos
45
direitos dos alunos; com favorecimentos nas matrculas, dentre outras tantas atitudes
relacionadas com as polticas pblicas de educao.
Lembramos dos enfrentamentos e dos inmeros encontros com os educadores e com

as comunidades para tratarmos das rotinas desumanas e das precrias condies
fsicas e materiais a que as crianas eram submetidas, principalmente, na Educao
Infantil - a precariedade das casas alugadas nos bairros; o horrio do "sono", que era
estabelecido para todas, mesmo que estivessem sem sono; o horrio de ir ao banheiro
em que as crianas eram levadas em fila e ficavam sentadas nos piniquinhos azuis de
plstico, por longos perodos, aguardando para fazer coc , visando melhoria do
atendimento com a implantao de polticas pblicas de educao voltadas para a
construo de prdios prprios e equipamentos para as escolas, alm das lutas por um
trabalho pedaggico significativo para crianas que tinham/tm direito e
necessitavam/necessitam estar nas escolas.
Talvez tenhamos vivido um dos mais frteis e potentes momentos de estudos com os
profissionais das escolas, tanto da Educao Infantil como do Ensino Fundamental. At
ento, o municpio no contava com um texto curricular que se aproximasse daquilo
que os professores realizavam, desejavam e discutiam sobre os conhecimentos que
consideravam "necessrios" para os alunos.
Em funo disso, ns, professores, pedagogos, psiclogos, que atuvamos na Seme-

central, provocamos e organizamos, com os colegas das escolas, um grande e
permanente grupo de estudos que tinha como tarefa estruturar dois textos de currculo
para a Rede Municipal de Ensino de Vitria, um para a Educao Infantil e outro para o
Ensino Fundamental. Esse grande grupo, que era formado por vrios outros subgrupos,
mantinha encontros quinzenais para estudos, trocas de experincias e elaborao da
escrita, dentre outras atividades de formao e de currculo, como forma de
fortalecimento dos professores, pedagogos e diretores, j que defendamos a
importncia da corresponsabilidade desses praticantes da/na educao municipal.
46
Assim caminhamos e, no final da administrao, em 1992, "comemorvamos" com os

profissionais da Rede a entrega desses textos, das Diretrizes Curriculares, que, para
aquele momento da poltica, foram fundamentais como expresso poltica e da potncia
dos movimentos de currculo e de formao continuada de professores, produzidos em
redes cooperativas e solidrias de trabalho.
Ento, no s seguindo os fluxos das redes mais tambm intervindo nelas, marcamos
um encontro com os professores que coordenaram os processos de formao e de
currculo, na Seme-central, no perodo de 2002-2004, quando houve um outro
movimento de escrita e (re)escrita das Diretrizes Curriculares do municpio.
Com um cafezinho e biscoitinhos de nata, recebemos esses colegas que gentilmente se

dispuseram a conversar conosco em casa... Depois de compreenderem um pouco mais
as intenes desta pesquisa, comeamos a falar do "nosso tempo na Seme", dos
desafios, das conquistas, das brincadeiras, das experincias com os professores e, na
conversa, eles lembraram que, no perodo 2002-2004, a formao continuada dos
professores e a discusso curricular estava vinculada,
[...] a uma poltica do Governo Federal em funo da obrigatoriedade da

implantao das diretrizes do Parmetros em Ao, [mas mesmo com os limites
que eram impostos pelo Governo] outro movimento instituinte emergiu pela
necessidade de se rediscutir as diretrizes curriculares do municpio. [...] ao final
de 2003, esse foi um aspecto que emergiu em todas as reas [...] (PEDRO,
professor/coordenador).
A que diretrizes vocs se referem?20
Pedro Do Vtor.
Iris . Do Vtor.
Ainda as diretrizes que ns coordenamos na poca do primeiro perodo do PT...
Pedro Isso. Agora, o grande projeto que houve, que mobilizou, que teve uma intensa discusso, era
aquele ainda. [...] ele bem redesenhado, no ? Uma srie de hibridismos ali j tinham ocorrido [...], mas,
quando se pensava em proposta curricular, se remetia ao texto e ao movimento de formao que
aconteceu no Governo dele.
20
Os dilogos com os praticantes cotidianos no sero recuados. Por uma questo esttica, seguiro a
formatao da pgina.
47
Poder retomar aqui, neste texto, essas experincias com a ajuda dos colegas , alm
de prazeroso, uma forma de refletir, avaliar, atualizar, reviver, reinventar e partilhar
nossas histrias e lutas. Como diz Negri (2002), compartilhar a desutopia... Partilhar
sonhos, conquistas, alegrias, contradies e as tenses, inerentes a essas trajetrias
de idas e voltas a que nos lanamos e que nos acompanharam nesses tempos em que
apostamos nos processos coletivos que se insinuavam "[...] como criao, em meio s
inrcias, s conservaes, s continuidades e s reprodues [...]" (LINHARES, 2010,
p. 158).
Em funo da mudana do Governo e, com isso, das concepes, diretrizes e formas

de encaminhar as polticas educacionais, em maro de 1993, retornamos escola.
Alguns amigos saram da Prefeitura, outros mudaram de Secretaria, outros se
aposentaram, enfim, nosso grupo se desfez e outra equipe se constituiu na Seme-
central para encaminhar as novas propostas para a educao do municpio de Vitria.
Santos (2001) nos faz entender o carter autobiogrfico do conhecimento, que

reconhecemos ser tambm um importante exerccio para quem pretende tentar
compreender as redes cotidianas de conhecimentos. Um exerccio que nos auxilia a
reduzir a arrogncia e prepotncia, colocando-nos humildemente na caminhada de
investigar e de procurar entender o que essas realidades tm a nos dizer e do que
nelas inventado permanentemente.
Em 1995, retornamos Seme-central, por convite da Secretria de Educao, com o

propsito de retomar os trabalhos na Educao Infantil que parecia no andar muito
bem...". As relaes com os professores estavam se deteriorando e,
consequentemente, em frente a esses profissionais, o Governo no ia bem. No
conhecia a secretria, mas agradava-nos a possibilidade de encontrar colegas que
construram conosco as primeiras diretrizes curriculares para as crianas pequenas,
que ajudaram a estabelecer uma outra relao com as comunidades, que enfrentaram
vereadores na porta das escolas exigindo vagas como se fossem donos das escolas,
entre outros momentos e conquistas com a Educao Infantil. O nosso compromisso
com esses profissionais e com o trabalho que coletivamente realizamos nos fez retornar
Secretaria de Educao.
48
Depois, ampliamos as redes de trabalho, com uma breve experincia no Ensino

Fundamental, na direo do Departamento Tcnico-Pedaggico, que nos possibilitou
uma aproximao com as escolas e com os educadores. Nesse momento, entramos em
contato com redes que, de forma mais efetiva, se movimentavam na produo e usos
(CERTEAU, 1994) das legislaes e regulamentaes que eram/seriam gerais para as
escolas da Rede, por mais diferenciados que sejam os processos vividos nessas
escolas.
Naquele momento, em funo do que estabelecia/estabelece a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional sobre obrigatoriedade do cumprimento de 200 dias
letivos em 800 horas e sobre a noo de dia letivo como princpios para a elaborao
do calendrio escolar, e da ampliao da hora/aula para 60 minutos (fato que implicou
maior tempo de trabalho docente), as possibilidades de formao de professores nos
contextos dos cotidianos das escolas e da Seme-central comeavam a se tornar cada
vez mais espordicas. Movimentavam-se entre esses contextos estratgias e
mecanismos de regulao que, de diferentes formas, se esparramavam pela rede na
tentativa de manter a ordem e o controle sobre as prticas cotidianas e homogeneizar
os modos de funcionamento das escolas. Foi um momento bastante conturbado na
Rede, especialmente para as polticas de formao e de currculo, em funo de outra
forma de pensarfazer essas polticas, procurando evitar encontros entre os educadores
para que no se fortalecessem e colocassem em "risco" o modelo de gesto
pretendido.
Mais uma vez lanamos mo das conversas com esses professores coordenadores
para esticar e atualizar essa histria...
[...] logo que chegamos Seme-central, em 2002, para coordenar as

discusses de currculo e fazer uma tentativa de reorganizar os processos de
formao continuada que tinham acabado em funo do trmino do dia de
planejamento dos professores, com as aulas de 60 minutos, tnhamos a
expectativa de retorno do dia de planejamento, e nos ocupamos mais com 5 a
8 srie. Organizamos todo o processo contando que teramos o retorno das
aulas de 50 minutos e do dia de planejamento. E a minha ansiedade comeou
a aumentar porque foi chegando outubro, novembro e no havia deciso [...].
Ns falamos: 'Olha, se for fora do horrio de trabalho, vai comprometer muito
[...]'. E a vai, no vai, vai, no vai [...]. Por uma providncia divina, eu acredito
na providncia divina [...], encontro quem? O Secretrio de Educao. agora!
A eu falei: ' muito importante que retorne o projeto de formao como poltica
49
de governo'. [...] E a, finalmente saiu, graas a Deus! (PEDRO, professor que

atuava na Seme-central na coordenao dos processos de formao e das
discusses curriculares).
Certeau (1994, p. 97) nos ajuda a ir compreendendo esses movimentos que se

atravessam nessas redes de relaes, quando indica que
necessrio [...] precisar a natureza dessas operaes por outro prisma, no

mais a ttulo da relao que mantm com um sistema ou uma ordem, mas
enquanto h relaes de foras definindo redes onde se inscrevem e delimitam
as circunstncias de que podem aproveitar-se [...]. Trata-se de combates ou de
jogos entre o forte e o fraco, e das aes que o fraco pode empreender (grifos
do autor).
Segundo o mesmo autor, essas so atitudes assumidas pelas autoridades e instituies

por sua no credulidade, sua no ateno " liberdade interior dos no conformistas"
que vo modificando e desviando, "mesmo reduzidos ao silncio", a verdade imposta,
produzindo microdiferenas em que tantos outros s veem obedincia e uniformizao.
Micro entendido como outro domnio, novos tipos de relaes e no como simples
miniaturizao das formas visveis ou enunciveis (FOUCAULT, apud DELEUZE,
1988).
Para ns, tratava-se de um modelo administrativo que mantinha a lgica de

racionalidades niveladoras, centralizadas no enquadramento dos indivduos por meio
das prescries, inclusive, as punitivas e no nas relaes e circunstncias em que as
aes cotidianas de desenrolam. Essa forma de encaminhar as polticas educacionais
ia produzindo tratamentos diferenciados entre as escolas e seus profissionais, entre
aqueles que atuavam nas equipes internas da Secretaria de Educao, o que era
fortalecido por uma rigidez hierrquica entre aqueles poucos que elaboravam e
ditavam as polticas oficiais, localizados na Seme-central, e aqueles que tinham que
execut-las nos cotidianos das escolas. E, assim, as polticas educacionais iam
entrando nas escolas afetando as relaes cotidianas, produzindo adoecimentos e
afastamentos do trabalho, provocando e agravando os processos de distanciamento
entre os praticantes desses contextos.
Ou seja, eram modos de agir que afirmavam relaes desiguais de foras e, de certo
modo, de subordinao entre esses praticantes das polticas, de generalizaes que
50
pareciam se descolar dos processos de singularizao que pertencem vida,

desconsiderando as prticas instituintes que insinuam outras realidades. Foucault
(1994, apud PAIVA, 2008, p. 54) diria de um fascismo "[...] que est em ns todos, que
obsedia nossos espritos e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o
poder, desejar aquilo mesmo que nos domina e nos explora". Contra essa lgica,
Foucault indica a expulso do fascismo que, muitas vezes, marca nossos
comportamentos e a reativao de outros modos vida, a iniciao numa arte de viver
contrria a todas as formas de fascismo. Ou seja, uma poltica de vida no fascista com
a criao de novas tcnicas da existncia (PAIVA, 2008).
Entretanto, no podemos deixar de lembrar que esses movimentos tratam de relaes

de poder, de redes de poder. Poder como relaes de foras que produzem efeitos, que
afetam e so afetadas nessas redes que tecem as relaes entre esses praticantes das
polticas educacionais. Talvez, em funo dos modos de consumo e usos dessas
formas de controle e regulao, os praticantes cotidianos, produtores desconhecidos,
traavam outras trajetrias, indeterminadas, tecidas por redes que escapavam a essas
estratgias do forte, esboando inventiva "[...] concepo poltica do agir [...] entre um
poder qualquer e seus sditos" (CERTEAU, 1994). A cultura ordinria se aproxima das
indicaes de Foucault quando coloca em questo os regimes da ordem. Para Certeau
(1994, p. 20), "[...] a ordem exercida por uma arte, ou seja, ao mesmo tempo exercida
e burlada".
Como herana desse perodo administrativo, os processos de formao continuada

estavam, como os professores j disseram, atrelados aos Parmetros em Ao, um
projeto do Governo Federal. Nas conversas, esses professores no deixam de falar de
alguns outros processos que viveram e das tentativas que faziam para escapar dessas
estratgias de controle e regulao do que se podia discutir e fazer com os professores
em formao.
Pedro - Eu, analisando hoje, vejo como ns tnhamos a todo momento essa tenso entre o prescrito,
institudo e as prticas instituintes. A todo momento se dava isso. Por exemplo, o projeto Parmetros em
Ao era todo delineado. Altamente prescritivo, detalhado e...
Iris Eram atividades determinadas.

51
Pedro Isso. Voc tinha, por exemplo, acho que ela pode me ajudar...
Iris At os vdeos que voc tinha que usar... tudo!
Pedro Tinha os temas gerais. Eu me recordo... o papel social da escola, avaliao e adolescncia.
Mas eu acho que tinha mais uns dois ou trs...
Iris Tinha mais. Acho que eram seis...
Pedro Vinham os temas, os roteiros dos encontros, os vdeos, textos escritos [...], era um programa
muito direcionado. Muito prescritivo... mais, impossvel!
Em meio s estratgias do prprio "[...] ns montvamos nossas tticas e

conseguamos burlar aquela prescrio fechada" (professor PEDRO) e, assim, os
cotidianos iam/vo se inventando, por meio dessas prticas, dessas maneiras de caa
no autorizada..., continuando o encontro e a conversa com os professores e com
Certeau.
Talvez por isso, algumas atitudes que tambm assumimos naquele momento em
parceria com as escolas, por exemplo, de interceder para que os processos de
formao continuada no horrio de trabalho e no contexto dos cotidianos das escolas
fossem assegurados (porque tambm um preceito legal), no correspondiam aos
interesses e diretrizes da poltica de educao daquele momento, que afirmava: "[...] as
formaes de professores podiam acontecer desde que no tirassem o direito dos
alunos de estar em aulas e de ter assegurado o dia letivo!".
Este se tornou e ainda um grande dilema: assegurar os direitos dos alunos s aulas e
dos professores de terem espaostempos de formao garantidos. Precisamos
considerar que falamos de professores que tm, no mnimo, duas jornadas de trabalho
na Rede de Vitria ou em outros municpios. Essa rotina docente, alm de exaustiva,
impede que muitos participem de processos de formao fora do horrio de trabalho,
como tm sido as indicaes das polticas de educao quando a questo da formao
continuada de professores entra em pauta.
Falamos de gente comum que, alm de professores, cumprem e assumem outros

papis na sociedade e, como forma de sobrevivncia a essas leis do prprio, nos
cotidianos das escolas, mesmo parecendo se submeter e "fechar os olhos" para as
representaes ou leis que lhe so impostas, inventam e fazem delas outra coisa,
52
exercendo seu poder "[...] pelo seu modo de usar a ordem dominante [...] inventando
inmeras e infinitas metamorfoses da lei, segundo seus interesses prprios e suas
prprias regras" (CERTEAU, 1994, p. 40).
Os dilogos com Certeau nos aproximam outra vez de Negri (2002, p. 21) que amplia
nossas possibilidades de problematizar e de compreender esses processos que
constituem as polticas educacionais, as polticas de currculos e de formao
continuada de professores, especialmente quando fala dos movimentos do poder
constituinte como "vontade democrtica da multido". Como uma prxis, "uma fora
que irrompe, quebra, interrompe, desfaz todo o equilbrio preexistente e toda
continuidade possvel". Em suas argumentaes, vai afirmar o poder constituinte ligado
ideia de democracia, "concebida como poder absoluto" que, livre das determinaes
exteriores, determina seu prprio tempo. Partindo desses paradigmas, " um conceito
ligado pr-constituio da totalidade democrtica".
Nesse sentido, de acordo com Negri (2002, p. 21) em meio "[...] luta mortal entre
democracia e constitucionalismo, entre o poder constituinte e as teorias e prticas dos
limites da democracia [...]" que historicamente funcionaram como uma pretenso do
constitucionalismo em regular juridicamente o poder constituinte, nessa permanente
tenso e contradio, outros movimentos e foras emergem, uma vez que, como fora
expansiva, "[...] o poder constituinte se forma e reforma incessantemente em todo lugar"
(NEGRI, 2002, p. 21).
O constitucionalismo uma doutrina jurdica que conhece somente o passado,

uma referncia contnua ao tempo transcorrido, s potncias consolidadas e
sua inrcia, ao esprito que se dobra sobre si mesmo - ao passo que o poder
constituinte, ao contrrio, sempre tempo forte e futuro. O poder constituinte
tem sempre uma relao singular com o tempo. [...] o poder constituinte , por
um lado, uma vontade absoluta que determina o seu prprio tempo. [...] o poder
constituinte representa um momento essencial na secularizao do poder e na
laicizao da poltica (NEGRI, 2002, p. 21-22).
Como nossa pesquisa est situada principalmente nos contextos das "praticasteorias"
pedaggicas cotidianas e das "praticasteorias" das polticas de governo (ALVES, 2010)
que so produzidos nas relaes cotidianas do Governo Municipal, essas ideias
apontadas por Certeau (1994) e Negri (2002) nos interessam, pois falamos atualmente
53
de uma administrao que assume a noo de democracia como forma de governo e a

"gesto democrtica" como um dos eixos orientadores das polticas pblicas
municipais.
Na educao, os valores e eixos do Governo Municipal que foram divulgados em 2006,

em um Documento Orientador das Polticas Educacionais, essas ideias aparecem da
seguinte forma:
A Secretaria Municipal de Educao, em consonncia com os eixos e valores

que orientam os programas e aes da Prefeitura de Vitria nos prximos anos,
reafirma o seu compromisso com a PAZ, que resgate a tica e a eficcia da
escola pblica conferindo-lhe qualidade social. Destacam-se como valores a
serem assegurados pela escola pblica e pelo municpio de Vitria a tica, o
respeito democracia, a transparncia, a eficcia administrativa, a participao
cidad, o controle social, a promoo da justia social, a defesa dos direitos
humanos, a valorizao da pessoa, a solidariedade, a valorizao do servidor
pblico e o zelo do bem pblico (SEME, 2006, p. 6).
O texto, quando se refere especificamente ao Sistema Municipal de Ensino de Vitria,

aponta, no item 2.3 Gesto Democrtica , "A democratizao da Gesto Pblica"
como "[...] eixo estratgico da atual administrao, que prope participao e co-
responsabilidade como compromisso da gesto" (p. 7).
Assim, a Seme se compromete, nesse governo, com a democracia participativa nos

diversos aspectos e dimenses, a garantir a participao efetiva de todos os envolvidos
no processo educativo, tanto em nvel da Seme-central como das unidades de ensino, e
a assumir o desafio de "[...] desenvolver o esprito de parceria no Sistema Municipal de
Ensino, no exerccio democrtico da autoridade central, na participao de rgo e/ou
segmentos na tomada de decises e na garantia do funcionamento do COMEV, entre
outros" (SEME, 2006).
Desse modo, a maneira como Negri (2002) discute e entrelaa os conceitos de poder
constituinte e democracia, e Certeau (1994) trata o exerccio do poder "[...] como modo
de usar a ordem dominante [...]", parece-nos potente para a problematizao que
tentamos fazer sobre as polticas pblicas de educao. Usando as contribuio desses
autores, pensar as polticas educacionais e, de modo mais especfico, as polticas de
currculo e de formao continuada de professores para alm do que dito nos textos
54
oficiais, mas pens-las a partir dos efeitos dessas prescries nas relaes travadas
nos cotidianas.
Interessa-nos pens-las em meio a essas redes, como potncia, como vontade, como
foras, como possibilidades de lutas por novos mundos e expanso da vida, mesmo
quando a histria do poder constitudo em suas prticas-polticas oficiais aponte no
sentido do controle essas foras constituintes que emergem da potncia das prticas-
polticas cotidianas nos enredamentos que as constituem.
Nas conversas com alguns professores, usamos, como disparadoras, duas perguntas
sobre os efeitos das polticas educacionais e os sentidos da escola nesse perodo
administrativo. Sobre os efeitos das atuais polticas de formao e de currculo da
Secretaria de Educao na escola, encontramos respostas que apontam caminhos
contrrios ao que est colocado no Documento Orientador (2006), o que nos provoca a
pensar que, quando nos dedicamos aos encontros cotidianos e s prticas que nos
cotidianos so tecidas, precisamos assumir os mltiplos e variados sentidos que as
previses e prescries vo produzindo em seus usos pelos praticantes das polticas.
Alguns professores que participaram dos encontros de formao continuada oferecidos
este ano responderam assim:
As atuais polticas de formao continuada da Secretaria Municipal de

Educao no esto atingindo os objetivos, uma vez que os professores no
esto motivados para participar das reunies de rea na Seme (no h
participao deles na elaborao do programa de capacitao) [...] (JOAQUIM,
professor da escola 'Chegou o que faltava' ).
A Seme no possui um currculo 'comum' s escolas da rede. Sendo assim,

cada unidade constri seus projetos poltico-pedaggicos com base naquilo que
cada equipe acredita. Dessa forma, no se tece redes de aes para pensar um
currculo com elementos 'comuns', porm que permita o atendimento s
necessidades especficas de cada contexto educacional [...]. As atuais polticas
no discutem esse aspecto da formao do educando (LUANA, professora da
escola 'Pega no Samba').
Essas respostasconversas dos sujeitos que viveram e habitaram, durante o ano de

2010, espaostempos das formaes continuadas oferecidas na Seme-central para os
professores de 5 a 8 sries vo nos revelando que, de fato, essas polticas de
formao permanecem distantes das necessidades cotidianas desses docentes que
no se sentem coparticipantes daquilo que so ali chamados para fazer. Ou seja,
55
permanece-se com a ideia de processos formativos com objetivos privados, realizados

com "produtos prontos" e, como no poderia deixar de ser, os professores entram como
convidados, como espectadores desses espetculos formativos, supostamente
pblicos. E, assim, no conseguem partilhar comumente desses processos, no
conseguem, como nos falou a professora, perceber tessituras curriculares comuns entre
eles, em cada uma das reas de conhecimento que trabalham na Rede.
Entretanto, quando assumimos os estudos com os cotidianos como referncia de

nossas anlises, podemos dizer com Certeau (1994) que esses praticantes da
formao vo inventando, fabricando, marcando com seus usos esses produtos que
aparentemente aceitam "passivamente", ou seja, como essencialmente consumidores
de informaes. Ferrao (2007, p. 78), entrando na conversa com esses professores
praticantes, diz que, ao contrrio do que ainda vivenciamos nas relaes cotidianas de
formao,
[...] qualquer tentativa de anlise, discusso, pesquisa ou estudo com o

cotidiano s se legitima, s se sustenta como possibilidade de algo pertinente,
algo que tem sentido para a vida cotidiana, se acontecer com as pessoas
que praticam esse cotidiano e, sobretudo, a partir de questes e/ou temas
que se colocam como pertinentes s redes cotidianas (grifos nossos).
2.3 SOBRE AS EXPERINCIAS VIVIDAS NO PROJETO DE REVITALIZAO DOS

ESPAOS ESCOLARES
No ir e vir de nossos pensamentos e conversas, j que, em uma conversa, no existe

nunca a ltima palavra (LARROSA, 2003), retomamos as trajetrias anteriores... Ento,
como insistamos em atuar na contramo das diretrizes das polticas educacionais em
curso, a secretria de Educao gentilmente nos convidou a deixar a chefia do
Departamento de Ensino. Por essas e por outras, que, de setembro de 1997 a maio
de 2001, com alguns outros no muito bem-vindos, constitumos um grupo,
elaboramos e assumimos21 o Projeto de Revitalizao dos Espaos Escolares como
outro esforo de aproximao, ou seja, uma atividade de "fazer com" (CERTEAU,
21
A escrita no plural tem a inteno de dizer de um projeto coletivo de trabalho.
56
1994), de "[...] construir comumente, como comunidade, no comum" (CARVALHO,

2009).
Negri (2003, p. 10-11) entra nessa conversa agora nos fazendo um alerta de que no
podemos ser ingnuos e desconsiderar que as tcnicas de controle e de comando
esto cada vez mais sofisticadas. Nesse sentido, "[...] a guerra que hoje constitui a
poltica soberana, exatamente como antes aquilo que a constitua eram disciplina e
controle, se quisermos aceitar a tipologia foucaultiana do poder [...]", hoje se relaciona
totalmente com o corpo soberano, e precisamos nos dar conta desses "[...] elementos
novos sobre os quais teremos que nos interrogar, se quisermos tornar vivo e
compreender como e com o que deve se confrontar continuamente a subjetividade" (p.
11).
Tocados pelas palavras de Foucault (apud SOUZA FILHO, 2008), afirmando de que era
a liberdade que olhava o poder, por dentro dessa estrutura, desse territrio "[...]
percorrido por divises estratgicas contnuas tanto horizontais como verticais ligadas a
hierarquias de poder" (NEGRI, 2003), procurvamos nos movimentar apostando nas
potentes relaes que estabelecamos no/com o grupo de trabalho e com vrios outros
educadores da Rede. Inventamos modos de agir coletivos, artes que enfrentavam os
discursos autoritrios e as autoridades de planto que insistiam em nos convencer
sobre a inoperncia da escola pblica, a descrena e o desinteresse dos educadores
por essas outras prticas que escapavam e colocavam em questo a rigidez das
normas e das hierarquias nas escolas de Ensino Fundamental.
Nas relaes cotidianas, Certeau (1994) nos recomenda que no se devem tomar os
outros por idiotas. Ao invs de nos deixarmos abater por esses discursos, fomos para
as escolas procurando compreender o que estava acontecendo por l... E, nesses
encontros com os educadores nas escolas, aproximamo-nos de redes que insistiam nos
modelos hierarquizantes, disciplinares, compartimentalizados e classificatrios para
pensarfazer a organizao das atividades escolares os currculos e as formaes de
professores , mas tambm de redes cooperativas, criativas, que diziam das maneiras
de fazer, de uma liberdade gazeteira das prticas que constituam e proliferavam
nesses cotidianos redes de uma antidisciplina (CERTEAU, 1994).
57
Esse autor, que aposta e confia na inteligncia e na inventividade dos praticantes

cotidianos, em sua mobilidade ttica, em face das estratgias do forte, diz-nos que,
nessas redes, vo se tecendo um teatro de operaes que esboam "[...] uma
concepo poltica do agir e das relaes no igualitrias entre um poder qualquer e
seus sditos" (CERTEAU, 1994, p. 19).
E foi a aposta poltica nas dinmicas dessas redes de fazeres, saberes, afetos,
poderes, valores e acolhimentos, tecidas entre ns e com vrios educadores das
escolas, que sustentou nossas aes e nos possibilitou viver como sujeitos da
experincia, como nos sugere Larrosa (2004). Algumas situaes so inevitveis...
Sempre que lembramos os processos e movimentos na Rede Municipal na poca do
Projeto Revitalizao, lembramos essas histrias...
Era uma vez... Zilda Andrade no pas da Maravilhas.22 Esse foi o nome da pea de
teatro que as crianas da EMEF Zilda Andrade fizeram para reinaugurar a sala de
aula, aps a interveno que fizemos no espao. Professoras, alunos, diretor,
pedagoga e profissionais da nossa equipe se juntaram e iniciaram a recuperao dos
mobilirios, a pintura e decorao das paredes... Computadores e mquinas de
escrever em desuso passaram a fazer parte do ambiente da sala... Em suas vrias
maneiras de uso, esses equipamentos potencializavam as aulas, produziam outras
relaes com a escrita e com a leitura, possibilitavam ampliao e inveno de
brincadeiras e pareciam produzir um sentimento de liberdade e de pertencimento sala
de aula... Os vrios usos dos materiais, mobilirios e equipamentos provocaram um
trabalho criativo entre os alunos e as professoras... Talvez pudssemos dizer que,
nessa sala, inventavam-se coletivamente formas de ao e de existncia, construa-se
liberdade... (SOUZA FILHO, 2008).
Trabalhvamos nos horrios das aulas, e quem podia ia escola aos sbados para
pintura de bancos, armrios e mesas... Antes dessa ao, a sala de aula lembrava
aquela que foi citada por Alves (1999, 2001): uma sala escura e do final do corredor,
22
Ttulo da pea de teatro criada pelos alunos da 4 srie da Escola de Ensino Fundamental Zilda
Andrade aps o trabalho coletivo de revitalizao da sala de aula. Eram crianas com defasada idade
nas sries, que comearam a resolver suas questes de leitura, escrita e de convivncia, a partir da
modificao do espao da sala.
58
com paredes mofadas que, nessa escola, recebia alunos da 4 srie, alguns defasados
na idade/srie, com problemas de aprendizagem. Assim eram conhecidos na escola...
No final do processo de interveno, as professoras e os alunos inventaram uma

msica e uma pea de teatro que expressavam as novas relaes que passavam a ter
com a escola, o que nos leva a pensar que novos sentidos de escola estavam sendo
produzidos... Depois, soubemos que vrios alunos dessa sala foram aprovados para a
srie seguinte...
Outras lembranas que as imagens nos possibilitam dos vrios processos coletivos
vividos nas escolas dizem respeito s oficinas de boneco e msica; dos desfiles das
bandas escolares; dos grupos de dana; da reorganizao e inauguraes de vrias
bibliotecas escolares e dos espaos que foram criados para leitura; dos grupos de
alunos e professores contadores de histrias; dos intercmbios entre as escolas
fortalecendo as redes de trabalho, dentre muitas outras experincias que afirmavam
politicamente outros modos de se relacionar, de tecer e ampliar redes, de estabelecer
intercmbios entre as equipes da Seme-central e as escolas.
Oficinas de bonecos... os encontros e conversas nos cantos de

leitura...
59
Crianas que ensinavamaprendiam com crianas... Conhecimentos que se passavam

entre... Talvez fossem microaes produzindo microliberdades... Tticas de praticantes
(CERTEAU, 1994) que circulavam nos bastidores da Seme-central, minando
lentamente os projetos institudos que no consideravam a legitimidade dessas prticas
que eram tecidas pelos sujeitos ordinrios dos cotidianos e compartilhadas entre eles,
potencializando modos coletivos de viver que ampliavam os sentidos dos saberes
escolares e das escolas.
Para ns, foram/so essas microaes cotidianas que permanentemente

mostram/mostraram a potncia das mltiplas redes tecidas como movimentos
inventivos de resistncia ao modelo administrativo que enfatizava e valorizava os
processos de regulao e controle em detrimento dos movimentos emancipatrios que
proliferavam no miudinho das escolas e em algumas equipes na Seme-central.
Partindo dessas histrias/reflexes, continuamos a tessitura da escrita desta pesquisa,

que pretende, com os sujeitos cotidianos que habitam os contextos da Secretaria de
Educao escolas e Seme-central , falar dos diferentes modos de
inveno/criao/compreenso e enunciao de polticas educacionais que se
constituem a partir dos saberesfazeres dos professores, alunos e funcionrios, nas
redes de conhecimentos, valores, culturas, poderes, significados e afetos que so
vividas nesses cotidianos. Vale lembrar com Alves e Garcia (2000, p. 1), que "[...] no
[s] nos gabinetes ministeriais, portanto de fora [da escola], que as polticas se do, por
mais que se possa incomodar a quem pensa ter em mos o destino da educao no
pas".
Nesse perodo administrativo, a Rede teve um crescimento, com melhoria das

condies fsicas e materiais, tais como: ampliao do nmero de unidades escolares;
criao de outros espaostempos de aprendizagens, por exemplo, a Praa da Cincia,
a Escola da Cincia Fsica, a Escola da Cincia, Biologia e Histria, o Planetrio;
aquisio de livros para as bibliotecas das escolas; compra de equipamentos, dentre
60
outros investimentos na estrutura fsica e material, mas foi penoso no que se referiu s
relaes entre as pessoas.23
Alm disso, tambm em funo de outras exigncias legais sobre a criao dos
Sistemas Municipais de Ensino, com a instituio dos Conselhos Municipais de
Educao , a Secretaria de Educao cria seu Sistema de Ensino e, assim, assume a
gesto dos recursos da educao, ou seja, sua autonomia financeira. A autorizao
para os usos desses recursos passa a ser, ento, de responsabilidade do/a secretrio/a
de Educao.
Essa autonomia significou maior controle e poder sobre as verbas destinadas

educao, sobre a folha de pagamento dos profissionais e maior autonomia nos
gastos das escolas em funo dos recursos que eram repassados aos Caixas
Escolares, tambm criados nesse perodo, para suprirem as necessidades previstas no
planejamento administrativo-pedaggico das escolas (ou no). A Secretaria usava as
planilhas de tipologia das escolas para autorizar o repasse das verbas e, nesse
sentido, a linearidade e homogeneizao eram os pressupostos que sustentavam
muitas decises, desconsiderando, na maioria das vezes, as diferentes realidades que
constituem os cotidianos das escolas.
Em muitas unidades, essa atitude significou avano e, em outras, uma grande

insatisfao, se considerarmos que esse critrio de tipologia "[...] dados que ficavam
[...] sistematizados [...] nas oito planilhas de caracterizao das escolas"24 no dava
conta de responder s adversidades que fazem parte da vida cotidiana da maioria das
escolas. Como toda e qualquer atitude tomada linearmente, os imprevistos dos
cotidianos no eram considerados e, quando uma escola dizia que o valor liberado no
era suficiente, "[...] era porque o planejamento da escola no tinha sido 'bem feito'",
diziam alguns diretores".
23
A pesquisa coordenada pela professora Beth Barros sobre a sade dos professores/as mostra bem
essa questo.
24
Esse foi o modo como um professor, lotado na Seme-central, se referiu aos documentos que serviam
de referncia para tomada de algumas decises da poltica nas escolas: localizao de pessoal,
equipamentos, nmero de alunos em sala de aula, etc.
61
Ao mesmo tempo em que no podemos negar a importncia dos investimentos em

infraestrutura e materiais, esse perodo administrativo foi marcado pelo autoritarismo,
por vaidades, por relaes verticalizadas e rigidez das hierarquias, pela falta de dilogo,
de escuta dos educadores e pela desautorizao dos saberesfazeres docentes.
Um professor da Rede que (re)encontramos em uma das escolas da pesquisa

compartilha conosco essas lembranas, contando como sentia, nos cotidianos da
escola onde atuava, os efeitos desses modos de pensarfazer as polticas de educao:
A escola que tinha um diretor 'amigo' da secretria, que fazia o que a Seme
queria, na escola dele os professores sofriam menos. Quem batia de frente era
perseguido, no conseguia nada [...]. Sem contar com a desvalorizao dos
professores, muito diferente da outra administrao [...] (JOAQUIM, professor
da escola 'Unidos de Jucutuquara').
Em meio a essa forma de gesto das polticas de educao, das redes de regulao
presentes nos cotidianos da Seme-central, que acreditavam poder controlar tudo e
todos e que privilegiam uns em detrimento de outros, assumimos politicamente atuar
nos interstcios, entre brechas que existiam e foram inventadas pelos praticantes nas
instituies, considerando que no estivemos alheios, nem imunes aos
atravessamentos marcados pela arrogncia, ambiguidades, tenses e contradies
daquele modelo administrativo fazamos parte dos eleitos (quando recebamos
elogios ou no incomodvamos ou quando atendamos s determinaes), mas
ramos postos na geladeira (quando, com as professoras das escolas, burlvamos os
modelos tradicionais de aula e/ou inventvamos, com as escolas, outras dinmicas de
funcionamento que possibilitassem encontros de formao de professores para alm
dos 30 minutos previstos aos finais dos turnos, por exemplo).
2.4 DESDOBRAMENTOS DAS EXPERINCIAS VIVIDAS COMO POTNCIA PARA A

IDEIA DE CURRICULOSFORMAO
Essas marcas e sentimentos produzidos nas relaes com as escolas e a Seme-

central, nos encontros e desencontros de professores, nesse atuar ora l ora c, nesse
ir e vir, de familiaridade e estranhamento, falam de nossas historiasapostas tico-
62
polticas nos movimentos da vida. A possibilidade de problematizao desse institudo

(BARROS, 2005), pelas narrativasconversas com aqueles que praticam e habitam nas
escolas e na Seme-central como resistncia inventiva desses praticantes , motivou-
nos e abriu caminhos para esta pesquisa que desejamos, de algum modo, que
contribua com as discusses das polticas educacionais e, por consequncia, de
currculos e de formao de professores que assumem os cotidianos vividos como
pontos de partida e de chegada de suas elaboraes.
Compartilhamos com Barros (2005, p. 69) a ideia de que,
[...] A superao dessa situao, a recriao-criao de outras formas de

poltica e a afirmao de uma outra racionalidade, enfim, a fabricao de outras
formas de experincia que possamos ter de ns mesmos, dos outros e do
mundo s se efetivar se formos capazes de forjar conceitos e prticas que
possam construir uma realidade mais mltipla e solidria.
Partindo dessa afirmao e na tentativa de compreender os enredamentos que

envolvem a constituio das polticas educacionais produzidas entre as escolas e a
Seme-central, portanto, sem separar esses espaostempos como prprios e isolados
nas produes das macro e micropolticas, procuramos localizar nossas anlises nas
tessituras das redes, uma vez que "[...] o cotidiano no pode ser confinado ao
enquadramento de uma microssociologia e, dessa forma, a presena do macro no
micro e vive-versa coextensiva" (CARVALHO, 2009, p.17).
Com isso, afirmamos que os processos cotidianos de tessituras das polticas

educacionais e, consequentemente, das polticas de formao continuada e de
currculos que acontecem em meio s redes cotidianas no se reduzem s questes
locais. Segundo Alves (2005, p. 2),
Nesses processos, [...] indispensvel compreender que no caso do cotidiano

escolar, ao contrrio do que foi dito em outras pesquisas, impossvel a
existncia de muros entre as escolas e os 'contextos externos' ou a 'vida', por
mais grades que sejam colocadas em torno das primeiras.
Ou seja, ao assumirmos os cotidianos vividos como espaostempos de produo das

polticas, esses processos s podem ser compreendidos nos enredamentos, na
complexidade das redes da educao.
63
Nesse caminho, Morin (2007, p. 6) diz que
[...] a complexidade surge, verdade, l onde o pensamento simplificador falha

[...]. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o
pensamento complexo integra o mais possvel os modos simplificadores de
pensar, mas recusa as conseqncias mutiladoras, redutoras, unidimensionais
e finalmente ofuscantes de uma simplificao que se considera reflexo do que
h de real na realidade.
E o autor continua suas reflexes nos ajudando a compreender que,
[...] a ambio do pensamento complexo dar conta das articulaes entre os

campos disciplinares que so desmembrados pelo pensamento disjuntivo (um
dos principais aspectos do pensamento simplificador); este isola o que separa,
e oculta tudo o que religa, interage, interfere. Neste sentido o pensamento
complexo aspira ao conhecimento multidimensional [...]. O pensamento
complexo tambm animado por uma tenso permanente entre a aspirao a
um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o
reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento
(MORIN, 2007, p. 6-7).
A partir dessa linha de pensamento de enredamentos das polticas educacionais,

usamos, tambm, como referncia para nossas problematizaes, as contribuies da
historiografia que, "[...] com a descoberta de outras histrias vm favorecendo os
estudos que contemplam a abordagem do cotidiano" (MATOS, 2002). Aqui
encontramos algumas reflexes que nos ajudam a encaminhar nossas argumentaes
acerca da complexidade das redes cotidianas na tessitura das polticas.
Ao contrrio do que alguns apontam, a histria do cotidiano no um terreno

relegado aos hbitos e rotinas obscuras. As abordagens que incorporam a
anlise do cotidiano tm revelado todo um universo de tenses e movimento
com uma potencialidade de confrontos, deixando entrever um mundo onde se
multiplicam formas peculiares de resistncia/luta, integrao/diferenciao,
permanncia/transformao, onde a mudana no est excluda, mas sim
vivenciada de diferentes formas. Assim, no se pode dizer que a histria do
cotidiano privilegie o esttico, j que tem mostrado toda potencialidade do
cotidiano como espao de resistncia ao processo de dominao (MATOS,
2002, 26).
Reconhecer as ambiguidades e a pluralidade de possveis vivncias e interpretaes,

desfiar as teias de relaes cotidianas, fugir dos dualismos e polaridades e questionar
as dicotomias recuperando a dimenso histrica que possibilita "[...] perceber suas
mudanas, e permanncias, descontinuidade e fragmentao, as amplas articulaes,
as infinitas possibilidades dessa trama multidimensional, que se compem e
64
recompem continuamente" (MATOS, 2002, p. 27) so orientaes que acolhemos e

que expandem nosso pensar as polticas cotidianas a partir das teorias do cotidiano.
Sgarbi (2008)25 amplia as reflexes que fazemos sobre os cotidianos e a produo dos
conhecimentos neles tecidos, trazendo elementos dos modos de pensar os processos
de formao e de produo de currculos ao longo dos anos. Ele nos ajuda, quando fala
que talvez "[...] muitos tericos da modernidade fossem cotidianistas. [...], no entanto,
podem ter-se colocado num processo de descotidianizao para disputar um lugar ao
sol da comunidade acadmica" (p. 16), o que, mais uma vez, nos remete ideia da
desqualificao dos estudos dos cotidianos por alguns que parecem achar possvel que
saberes possam ser construdos fora do cotidiano...
Assim, objetivamos ampliar e aprofundar essas anlises, incluindo as seguintes

questes de investigao que, a nosso ver, atravessam as polticas educacionais,
especialmente, neste trabalho, aquelas que se efetivam na Rede Municipal de Ensino
de Vitria, a partir das polticas de currculos e de formao de professores: como tm
se constitudo os processos produo de polticas de educao entre as escolas e a
Seme-central? O que essas redes/polticas tm apontado? Quais efeitos essas
prticas/polticas tm produzido nas tessituras dos currculos e dos processos de
formao continuada de professores/as? E ainda, considerando as subjetividades
produzidas nas relaes cotidianas na educao, como tm sido intercambiadas,
negociadas, compartilhadas as polticas de educao entre as escolas e a Seme-
central? Neste momento em que as escolas parecem estar buscando outros caminhos
em frente aos desafios da contemporaneidade que tm exigido relaes dinmicas e
fluidas, para onde as polticas cotidianas de educao esto se deslocando? Como os
educadores esto recriando essas instituies pblicas em face dos discursos que se
colocam como contrrios lgica que defende as ideias de eficincia e produtividade
da escola?
25
O livro Estudos do cotidiano & educao, escrito por Ins Barbosa de Oliveira e Paulo Srgio Sgarbi
(2008), foi organizado em duas partes. A parte 1 diz respeito a algumas discusses de Paulo Sgarbi em
sua tese de doutorado. Por isso, fizemos referncia ao autor dessa forma.
65
Possivelmente, no daremos conta de responder objetivamente, nesta tese, a todas

essas questes. No entanto, essas e outras problematizaes estiveram/esto em
pauta na pesquisa, em nossa trajetria, acompanhando alguns caminhos percorridos
pelos/as praticantes das escolas e da Seme-central, na efetivao das polticas de
educao na Rede Municipal de Ensino de Vitria. Nesse sentido, parece-nos urgente e
desafiador provocar um pouco mais os debates sobre os sentidos, os caminhos e a
necessria reviso do modelo de escola pblica, [...] considerando-se sua formao
histrica e as tendncias culturais, polticas e econmicas que falam da crescente
complexidade da educao (LINHARES, 1999, p. 34).
Linhares (2000) nos alerta, em relao aos procedimentos comparativos desse

momento que vivemos, que tm sido usados no sentido da manuteno da poltica
como poder e controle social, funcionando como [...] brao auxiliar aos processos de
colonizao e continuam agenciando transplantes e transferncias facilitadoras do
processo de explorao e de homogeneizao capitalista (2000, p. 84).
A autora continua com suas preocupaes, chamando a nossa ateno sobre as

tentativas, cada vez mais contundentes, de privatizao da escola pblica brasileira,
que esto presentes nas polticas competitivas de desempenho que [...] alimentam
individualidades e desprezam as pessoas e a prpria vida (LINHARES, 2001). Polticas
que se encontram nos discursos que privilegiam o privado em detrimento do pblico, no
status de valor de troca da educao e do conhecimento, no controle das verbas da
educao, nos baixos salrios dos/as professores/as, dentre outras formas de
fortalecimento dos processos de segregao e desqualificao das instituies
pblicas, de silenciamentos e de regulao das relaes econmicas, sociais, culturais
e educacionais.
Nas conversas com os educadores, em diferentes contextos, tm sido recorrentes falas

que evidenciam uma insatisfao em relao atual poltica educacional e a certo
distanciamento da Seme-central com referncia s escolas.
Falvamos que, com a secretria da Administrao anterior, as coisas eram

difceis, mas agora parece que est pior. Antes, pelo menos, levvamos at pra
casa nossos problemas e discordncias. Hoje nem isso... Tnhamos esperana
66
que as coisas fossem mudar neste Governo, mas, at agora, tudo que
prometeram no cumpriram, principalmente, sobre nosso salrio. Se os
professores adoeciam antes, vale pena fazer a pesquisa de novo que voc vai
ver... (JOANA, pedagoga da escola 'Unidos da Piedade').
Na outra Administrao, j sabamos que a secretria era autoritria, j

sabamos que era assim [...]. Em funo do que j tnhamos vivido no governo
do PT, na nossa escola, juntamos dinheiro e mandamos fazer at uns santinhos
para a campanha desse prefeito e foi uma decepo! No espervamos o que
est acontecendo. Estamos sozinhos para resolver as coisas na escola,
ningum aparece aqui (PEDAGOGA da escola 'Pega no Samba').
Com a secretria do Luiz Paulo sabamos que era linha dura! Era tudo
determinado! Mas isso, de certa forma, gerava um movimento entre ns, e
agora? Foi um estrago aquele perodo para as relaes com os professores e
acho que tudo comeou a se desfazer da... (DIRETOR da escola 'Imperatriz do
Forte').
Tecendo e ampliando essas conversas com os fios trazidos por Linhares (1999),
podemos inferir que discursos que naturalizam a negao da escola pblica parecem
desconhec-la como espaotempo de resistncias, de lutas e de produo de formas
mltiplas de sobrevivncia, de alternativas escolares/pedaggicas/polticas, frutos de
diferentes prticas dos sujeitos histricos, sociais, culturais e polticos que no
renunciam dignidade da emancipao humana (LINHARES, 2000). E, ainda, que o
discurso da negao da escola pblica e do esquecimento dos professores26 procede a
um verdadeiro assassinato cultural, medida que silencia e emudece os sujeitos que
acabam por ocupar lugares subalternizados, [...] definidos por processos
globalizadores, que vo sendo operados nossa revelia (LINHARES, 1999, p. 80).
Entendo que a ajuda que a Poltica Educacional poderia trazer est muito longe
deste exerccio etnocntrico de refundar o mesmo, pois sua maior potncia
reside em desestabilizar velhas formas de poder, para provocar-nos a imaginar
mundos novos capazes de responder s nossas esperanas, que precisam ser
reacendidas (LINHARES, 2000, p. 85).
Contribuindo e alargando essas possibilidades de anlise, Giard (1995, p. 9) vai nos

dizer sobre a urgncia de "[...] se desviar das generalizaes apressadas e vagas, dos
lugares-comuns que haviam durante muito tempo servido de doutrina oficial da ao
cultural". E tambm nos alerta sobre o fato de que
26
Fios de outra conversa... Uma professora nos disse, na hora do recreio na escola, que [...] sente
atualmente que os professores esto esquecidos [...].
67
[...] nenhuma ao cultural ou poltica que seja inventiva e apoiada no real pode
nascer da deficincia do pensamento ou se alimentar do desprezo do prximo.
Ele desconfiava da viso generalizada, que concedia a ao cultural e social
como chuva benfica que levava classe popular as migalhas cadas da mesa
dos letrados e dos poderosos.
Ento, podemos perguntar, novamente com a ajuda de Barros (2005), se, ao contrrio
dos discursos que parecem apostar no fim da escola, as polticas de educao criadas
nos cotidianos das escolas e da Seme-central tm contribudo para que novas
realidades mais solidrias e compartilhadas sejam institudas. E, considerando as
polticas de diminuio, perguntar, com Carvalho (2005), em relao complexidade
das polticas de educao, se as polticas educacionais de currculo e formao de
professores/as tm funcionado como polticas de emancipao ou de diminuio do
outro.
Sobre as polticas de diminuio, Larrosa (2004, p. 265) nos diz:
Tratar-se da experincia de diminuir dentro dos outros, de que 'o homem, no

mais profundo do seu ser, depende da imagem de si mesmo que se forma na
alma alheia, ainda que essa alma seja cretina', de que cada um de ns somos
definidos e criados na alma dos demais, de que ns mesmos definimos e
criamos aos outros com as imagens que formamos deles.
Em nosso estudo/tese, desejamos, ao contrrio do discurso das polticas de diminuio

que alimentam o desprezo e a negao ao prximo e, nesse momento em que as
instituies educacionais esto sendo convocadas a responder e a resolver
diferentes situaes que se desdobram de processos discriminatrios e
desqualificantes que atravessam, sem pedir licena, os cotidianos escolares contribuir
para provocar e fortalecer outros modos de ser e estar nesses espaostempos dos
cotidianos vividos que afirmam novas possibilidades de compreenso da realidade
social (CARVALHO, 2009).
Apesar da existncia dessas polticas de diminuio, que ainda esto presentes nas
relaes cotidianas produzindo efeitos e subjetividades, nossa pesquisa se prope a
trazer cena as germinaes criadoras, que se proliferam e, como bolhas saltando do
pntano (CERTEAU, 1995), nos potencializam e nos fazem lutar por uma escola e por
uma educao que assuma a potncia e a crena na vida como sua maior
responsabilidade. Acreditamos, como Ferrao (2005, p. 19), com base em estudos de
68
Maturana, "[...] que a vida uma persistncia do conhecimento, isto , processos de

conhecimento e processos de vida coincidem".
Festa de formatura... Nos cotidianos vividos entre a dor e o amor,

as redes de amizade e afeto transbordam...
Um abrao coletivo...
69
Para alm das prticas que apontam processos de excluso e de diminuio do outro,
muitas vezes evidenciadas nos discursos generalizantes sobre os cotidianos que
circulam e que ouvimos transitando nessas redes, por exemplo: [...] os professores no
se envolvem com a vida dos alunos; [...] a escola virou lugar de tudo, menos de
produo de conhecimentos; [...] os dados indicam que o rendimento dos alunos est
muito baixo e isso se deve ao descompromisso da gesto e ao pouco investimento dos
professores nos contedos e na aprendizagem dos alunos; e nos discursos produzidos
entre os educadores que tambm afetam os processos de constituio das polticas
educacionais: [...] os alunos no respeitam os professores; [...] no conseguimos dar
aulas em funo das brincadeiras, do desinteresse pelos contedos, pelos
xingamentos, brigas e ironias dos alunos em sala; "[...] os alunos s querem vir para a
escola para bagunar as aulas, no querem saber de aprender; "[...] os alunos no
querem saber de responsabilidade", continuando mergulhada nas variadas redes onde
esses discursos se movimentam, presenciamos outras tessituras...
Redes, tessituras que essas imagens nos convidam a ver/sentir: em meio a esses
discursos de descrena nas escolas e nos alunos, h uma multiplicidade de interaes
que vo se constituindo e constituindo os cotidianos das escolas, produzindo polticas
de currculo e processos de formao que, muitas vezes, a sociedade do espetculo
(CERTEAU, 1994) nos impede de saborear e de nos emocionar. Redes e produes
silenciosas de polticas educacionais que tm possibilitado variadas experincias de
aprendizagens e conhecimentos, fortalecendo a solidariedade e a cooperao entre os
estudantes e professores, evidenciando as muitas tentativas dos professores na
inveno de suas aulas a criao de blogs, as produes e usos de vdeos, as
histrias em quadrinhos, as rodas de leitura, os projetos no laboratrio de informtica,
as pesquisas fora da escola, os grupos de teatro e msica, os trabalhos em grupo, as
oficinas de leitura e escrita, os debates e palestras dentre muitas outras aulas que
eles criam "[...] para chamar ateno dos alunos, para tentar que eles aprendam..."
(ISADORA, professora da escola 'Imperatriz do Forte').
"Temos que entrar na deles", disse a professora Iracema, da mesma

escola, numa conversa na sala dos professores...
70
Essas imagens nos ajudam a perceber que, entre estes praticantes alunos e
professores, alunos e alunos , redes de afetos e afeces so vividas e se constituem
nos cotidianos, fortalecidas e expressadas nas homenagens que os alunos fazem ao
professor preferido e queles que no desistem deles; nas manifestaes de cuidado
com amigos e professores que adoecem e se afastam por algum tempo da escola; nos
abraos coletivos em comemorao pela aprovao ao final da 8 srie; nas atitudes
de cooperao entre professores e alunos na organizao e ornamentao da escola
para as festas; nas organizaes dos festivais de msica; na elaborao de propostas
para implantao da rdio na escola; nos textos de agradecimentos por terem
aprendido a ler e a escrever; nas demonstraes de indignao dos professores pela
condio de violncia a que muitos alunos esto submetidos; na preocupao com a
aprendizagem dos alunos que no podem ser aprovados de qualquer jeito. Tudo isso,
entre tantos outros enredamentos que vo revelando como esses praticantes das
escolas, apesar dos enfrentamentos e urgncias dos cotidianos, compartilham e se
fortalecem nessas relaes da vida cotidiana que criam sentidos para as escolas, para
os currculos e processos de formao que se tecem embolados nessas mltiplas
redes. Como complexidades, so redes que abraam e expandem a vida...
Redes que, ao contrrio do que muitos dizem, afirmam a potncia desses encontros e
da luta diria de muitos professores para alargar os limites dessas convivncias,
aproximando-se das vrias realidades que pulsam no sonho e na ao dos professores
e dos estudantes e da prpria sociedade, que continua tentando inventar e reinventar
uma escola pblica, apesar dos discursos de negao que pesam sobre essa
instituio (LINHARES, 2000). Continuando a conversa com Linhares e tentando uma
aproximao com as reflexes de Souza Filho (2008), para ns, esses encontros
afirmam que essas so tentativas cotidianas de inventar a liberdade e a amizade nos
espaos de sujeio que vo transformando os corpos domesticados num desejo
obstinado de liberdade, ou seja, de uma poltica que s se realiza na relao com o
outro.
Podemos, ento, dizer que se torna cada vez mais urgente considerar esses processos
cotidianos que se enredam nos mltiplos espaostempos das escolas e a atuao dos
71
diferentes sujeitos, quando nos dispomos a problematizar os modos de produo das

polticas educacionais, especialmente neste trabalho, as polticas de currculo e de
formao de professores. E, assim, pensar polticas que se constituam a partir dos
movimentos, dos processos de articulao, de negociao, de intercmbios e
compartilhamentos entre as pessoas e as instituies educacionais. Polticas que, nas
dinmicas das relaes cotidianas se tecem silenciosamente como uma gua a
escorrer e que falam de um desejo comum "[...] de criar uma plis e uma poltica;
onde exista vontade de organizar as condies de vida em funo de motivos para
viver" (CERTEAU, 1995, p. 30-34).
Nesse sentido, falamos de uma aposta em outras referencialidades que afirmem novas
formas de vida, de existncia e de experincias efetivas de liberdade dos sujeitos.
Foucault (apud SOUZA FILHO, 2008) diria, talvez, de polticas de currculo enredadas
s polticas de formao de professores interessadas no outro, nas relaes, numa "[...]
tica do cuidado de si como prtica da liberdade". No podemos esquecer que, nessas
relaes, falamos de sujeitos de razo e emoo, de sujeitos encarnados
(NAJMANOVICH, 2001) que entram prenhes dessas redes (ALVES, 2005) nessas
instituies educacionais.
Ferrao (2005), quando faz referncia complexidade da educao e s redes

cotidianas, contribui significativamente com essas reflexes, pois considera, em suas
anlises, os diversos atravessamentos que falam, na maioria das vezes, dos
conturbados movimentos e enfrentamentos vividos nas instituies educacionais.
Queiramos ou no, as redes cotidianas esto atravessadas por diferentes

contextos de vida e valores, o que, a nosso ver, proporciona a dimenso de
complexidade para a educao que defendemos, ou seja, complexo por ser
tecido junto no cotidiano vivido (FERRAO, 2005, p. 31).
tambm por isso que, para o autor, apesar das tentativas de sistematizao de
campos discursivos sobre "currculo" e "formao", buscando isolar esses campos
terica-metodolgoca-epistemologicamente, no fazer cotidiano, eles se encontram
sempre misturados, tecidos juntos, envolvendo outros tantos campos, como o da
avaliao, o da gesto, o do didtica..., ou seja, ao mesmo tempo, agora!
72
Portanto, as histrias vividas por esses sujeitos individuaiscoletivos que habitam os

cotidianos esto consideradas quando nos referimos s redes de
saberesfazeresvalores tecidas nas relaes com os mltiplos espaostempos de
trabalho e de nossas vidas. Nesse sentido, essas redes pessoaiscoletivas,
impregnadas de valores, sero pistas para a problematizao das relaes que, muitas
vezes, so estabelecidas por Governos e governantes com esses praticantes cotidianos
na efetivao da poltica educacional, desconsiderando a potncia dos mltiplos
conhecimentos por eles enredados.
Considerar as histrias vividas pelos diferentes sujeitos fios das redes de saberes,
fazeres, conhecimentos, valores, poderes e afetos, e tentar compreend-las exige um
mergulho com todos os sentidos (ALVES, 2001) nessas redes... Assim, assumir que
os fios da indiferena, da descrena, do descaso, da rigidez, do descompromisso, dos
privilgios, da arrogncia esto misturados aos fios da humildade, da solidariedade, do
afeto, do acolhimento, do prazer, do otimismo, da esperana, da criao e da utopia,
[...] fruto de uma rede incalculvel de interdependncias que vai ligando tudo a todos e
a cada um (LINHARES, 1999, p. 22), [...] entrelaando diversos interesses,
expectativas, desejos e necessidades (FERRAO, 2006, p. 172) nos complexos
enfrentamentos cotidianos.
Sobre essa condio do conhecimento em redes, Ferrao (2006, p. 174) vai dizer:
O conhecimento no , nessa dimenso das redes, uma propriedade ou uma

caracterstica do indivduo no singular, mas condio de vida, de existncia das
relaes entre indivduos, sujeitos cotidianos complexos e encarnados
(Najmanovich). Nesse ponto, vale a pena lembrar que as biocincias
descobriram que a vida uma persistncia do conhecimento, isto , processos
de conhecimento e processos de vida coincidem.
Partindo da noo de complexidade e de redes, os espaostempos das escolas e da

Seme-central no esto considerados como dados a priori, como fixos, como lugares
em si, originais, prprios, prontos e acabados. Esto sendo entendidos como lugares
que se instituem por meio dos discursos produzidos e inventados pelos sujeitos na
relao com o meio em que vivem e recriam esse meio, de acordo com suas
necessidades (BARROS, 2005).
73
Assim, falar desses contextos de produo das polticas falar de entrelugares culturais
(FERRAO, 2006) cujas redes no se de deixam aprisionar... Como Ferrao (2006) e
Alves (2005) nos tm ensinado: essas redes so negociadas nas relaes cotidianas e
produzem subjetividades... Deslocam-se, deslizam, geram movimentos, escapam s
normalizaes e padronizaes, inventam alternativas e mundos! Rompem limites
institucionais e geogrficos, produzem aberturas e desafios de um mundo a ser revirado
e reconstrudo para que caibamos todas, todos e inteiros (LINHARES, 2001).
Nesta perspectiva, a subjetividade no se confunde com uma transcendncia,

um j-dado, um em si, um j-a. So processos que constituiro certos objetos
de interesse e conformaro modos de existir. Quando nos referimos, portanto,
produo de subjetividade, estamos tomando-a em seu sentido intensivo, isto ,
enquanto maneira pela qual, a cada momento da histria, prevalecem certas
relaes de poder-saber que produzem objetos, sujeitos, necessidades e
desejos (BARROS, 2001, p. 85).
So relaes, relatos, conversas, narrativas, encontros que vo se constituindo, se

tecendo, se fazendo e refazendo, instituindo esses lugares, competncias e
responsabilidades, por exemplo, em relao Secretaria de Educao, de gerir e
manter as condies necessrias de oferta, acesso e permanncia nas escolas dos
alunos matriculados na Rede Municipal de Ensino, em cumprimento s prescries das
legislaes federais ora em vigor, das quais as instituies escolares no podem se
isentar.
Comeando uma conversa com a professora Ana, que atua hoje na/com a Seme-
central, na Assessoria de Planejamento, sobre alguns processos de constituio da
Poltica de Educao, tomamos conhecimento de vrias aes que esto sendo
desencadeadas na Rede Municipal e dos desafios a serem enfrentados. Um deles
refere-se questo do acesso e permanncia dos alunos nas escolas, que um dos
eixos da poltica educacional.
Segundo essa professora,
Dentro do estudo exploratrio,27 a gente j estabeleceu quatro eixos a partir de

algumas leituras, de alguns estudos, a partir do meu prprio estudo [...]. Ento,
27
Discutiremos os programas e projetos, a partir da conversas com os sujeitos praticantes das polticas
educacionais. Aqui uso alguns fragmentos como uma maneira de traduzir essa complexidade cotidiana
das polticas educacionais.
74
a gente estabeleceu quatro eixos. O primeiro eixo de acesso, que a gente est
chamando de 'acesso e permanncia', ele que vai nos indicar se ns estamos
cumprindo o direito do aluno, que ter acesso s escolas [...]. Ento, acesso
isso, garantia do direito vaga. A outra questo que nos mais preocupante
a permanncia, se essa permanncia se d de forma que o menino aprenda.
Ento, a gente tem uma primeira varivel dentro da permanncia, que uma
taxa de aprovao, reprovao, evaso.
Apesar do reconhecimento oficial institudo como poltica o direito escola e sua

permanncia , percebemos que isso, por si s, no assegura outro direito que o
da aprendizagem. Isso nos informa que estar na escola, na Rede Municipal, como em
outras tantas no Pas no tem assegurado aquilo que para ns seria o papel social e
poltico das escolas pblicas que, nos governos progressistas se orientam pelo
princpio democrtico de direito alegria da aprendizagem e ampliao das
possibilidades de conhecimento como potncia de vida (FERRAO, 2005).
Infelizmente, essa nos parece uma questo e uma tenso para todos ns que
pensamos a escola e a educao como instrumentos de afirmao de uma vida com
tica. Ainda lutamos com desigualdades na educao escolar, muitas vezes,
camufladas, sobretudo, em relao ao que possibilitado por meio das polticas
educacionais aos mais pobres...
Alm disso, talvez, precisssemos perguntar o que nossos alunos precisam aprender e
o que estamos dizendo que eles no sabem, uma vez que as polticas educacionais
reguladas e constitudas pela lgica da produtividade tm se pautado por princpios da
individualizao e da competitividade explicitados, por exemplo, pelos resultados das
provas e provinhas que, de certo modo, tm ditado, a priori, o que se deve ensinar e
aprender nas escolas desconsiderando as circunstncias em que os conhecimentos
escolares so produzidos. Polticas que acabam por se afastar de certos
conhecimentos e valores parecendo se governar pelos nmeros e, assim, esquecendo-
se da vida das pessoas e do sentido que elas do s suas vidas (GOODSON, 2008).
Usando as consideraes de Certeau (1994), pensamos que os dados da

aprendizagem, como uma primeira varivel dentro da permanncia, que a taxa de
aprovao, reprovao e evaso, s fazem sentido nos contextos em que foram
produzidos. Ou seja, entre o que acontece nas escolas, nas salas de aula e o que
75
considerado como dados de aprendizagem, h movimentos de redes de saberes,

fazeres, poderes, significados, sentidos e valores que atravessam e so tecidos nos
cotidianos das escolas afetando os processos de aprenderensinar que precisam ser
considerados.
Apesar dos atravessamentos dessas polticas, durante a conversa com Ana, assessora
de planejamento da Seme-central, ela foi nos dizendo que a secretria de Educao
que assumiu a gesto da poltica educacional em 2009 apresentou um desafio para a
assessoria que foi pensar um sistema municipal de avaliao como uma proposta
diferenciada "[...] em relao a essas que vm sendo realizadas tanto em nvel federal,
como em nvel estadual e em algumas redes municipais [...]", a partir da definio de
um padro de qualidade para as escolas. Ou seja, a partir da definio do que seja uma
educao de qualidade de modo a encontrar pontos em comum entre elas e tambm o
que as diferencia. Ento,
Ana [...] o objetivo do sistema de avaliao no fazer comparaes,

classificaes, punies [...]. No projeto de lei que foi para a Cmara, a gente
coloca muito claramente que esses resultados [das escolas] no podem incidir
em progresso de professores, em mrito dos professores, porque, na nossa
compreenso, ... existem 'n' variveis que influenciam o resultado das escolas,
ento a gente no pode jogar o peso desses resultados sobre o trabalho do
professor. O trabalho do professor uma dessas variveis [...] fizemos um
quadro com todas as escolas por disciplina, apontando as taxas de reprovao
por disciplina. [...] chegamos a uma situao bastante interessante que [...] os
alunos ficam reprovados mais em Cincias, a taxa de reprovao maior nessa
rea. [...] era um dado que ficava aqui, no era trabalhado, entendeu? Pelo
menos at nossa chegada aqui. Estou falando de 2008. Os dados comeam a
ser usados efetivamente porque a gente faz a compilao. [...] fazemos a
organizao dos dados e enviamos para o Ensino Fundamental que est
dialogando com as escolas [...]. Algumas escolas esto trabalhando as
informaes, inclusive, dando outras oportunidades para as crianas...
Apesar dessa tentativa explicitada na fala da professora, de governar a partir dos dados
e resultados das escolas, outros processos continuam presentes para se pensar as
polticas, as relaes com as escolas e os processos de aprendizagem. De fato, so
muitas as variveis (preferimos chamar de atravessamentos) que complexificam a cada
dia as redes e prticas cotidianas. So inmeros os imprevistos, so muitas as
surpresas, so efmeros os movimentos... E, na tentativa de acompanhar essas redes
buscando compreender os efeitos desses fios de realidade que se tramam nos
cotidianos entre professores-alunos e entre Seme-central e escolas, nas conversas
76
sobre as polticas educacionais, os currculos, as formaes de professores e os

sentidos das escolas, os professores com quem conversamos se colocam dizendo:
A escola se tornou lugar de tudo. Tudo chega na escola e ns, professores,

estamos perdendo nossa funo de ensinar, de trabalhar com os
conhecimentos... Somos pais, mes, assistente social, tudo! (ISADORA,
professora da escola 'Imperatriz do Forte').
Acho que eles esto trazendo as aprendizagens da rua para a escola e est
ficando cada vez mais difcil... (OLAVO, professor da escola 'Andara').
Em outros encontros e conversas que aconteceram na pesquisa, registramos algumas

falas28 em que eles fazem referncia escola, aos alunos, aos currculos e a outros
atravessamentos culturais, sociais, histricos, polticos que esto presentes nessa
relao com os conhecimentos escolares erodindo e deslocando (CERTEAU, 1994) um
pouco mais as redes tecidas entre esses professores, afetando as relaes cotidianas,
produzindo mltiplos e outros sentidos para os currculos, os processos de formao, os
conhecimentos, as escolas e polticas educacionais.
Conversas que circulam, que se entrecruzam ultrapassando as fronteiras entre as

escolas, alterando, modificando os limites entre centro e periferia "[...] fazendo do
mundo, uma formao de entrelugares" (HANCIAU, 2005).
Os alunos vm pra escola para tudo, menos para estudar! (GERALDO,

professor da escola 'Unidos de So Pedro').
Eu sou professor do laboratrio de informtica, mas eu vejo isso. J vi aluno

entrando com drogas. E a? E os outros?... Se falamos ou denunciamos, ainda
podemos ser perseguidos. Cad as outras Secretarias de proteo? Cad a
Seme? (OLAVO, professor da escola 'Andara').
Eles no se interessam pelas aulas que eu dou. Sou professor de Geografia. S

quando invento alguma coisa no laboratrio ou algum filme, eles se interessam,
mas no d para ficar inventando o tempo todo. Eles acham chato ficar na sala
lendo, copiando, mas, quando uso mapas, eles gostam. At eu acho chato... Eu
acho que a escola um lugar de interao, de aprendizagens e de produzir
conhecimentos. Eu sou sciointeracionista... Mas o que acontece aqui, na
escola, no isso... (ANDR, professor da escola 'Andara').
Apresentei por dois anos um projeto para fazer com os alunos na disciplina de
Artes e nunca foi aceito, ningum deu importncia. A resposta que me deram
no me convenceu. A Seme disse que no podia, porque Artes rea carente...
28
Essas falas so de professores que trabalham nos bairros Santa Marta, Ilha de Santa Maria, Jardim
Camburi, Centro e regio de So Pedro, por onde andamos durante a pesquisa...
77
Agora, quem no quer mais sou eu! Acho que foi descaso deles... (LAURA,
professora da escola 'Unidos da Piedade').
Tem muito colega deixando pra l, porque no encontra apoio, s vezes, dentro
da prpria escola... Aqui mesmo assim: uns acreditam nos alunos, mas tem
um grupo que no est nem a.... Infelizmente isso no s aqui... Trabalho em
duas escolas e parece que est tudo assim. (GILDA, professora da escola
'Imperatriz do Forte').
As conversas com os alunos nos ajudam a conhec-los melhor. As coisas que

eles falam e fazem precisam ser discutidas em sala de aula. Procuro fazer
trabalho em grupos para eles elaborarem questes sobre o que estamos
estudando... (CLUDIA, professora da escola 'Chegou o que faltava').
Os entrelaamentos dos fios das conversas com professores de diferentes regies

ampliam nossas problematizaes e nos colocam diante de alguns enfrentamentos e
conflitos dirios dos cotidianos, provocando-nos a pensar em outros modos de
constituio dessas polticas educacionais, de currculos e de formao continuada de
professores, quer seja aqueles que emanam dos/nos contextos cotidianos das escolas,
quer seja dos/nos contextos das polticas oficiais, que possam romper com
generalizaes em relao aprendizagem, ao ensino, ao currculo, s formaes de
professores, ao conhecimento, ao trabalho docente, ao sentido das aulas e das
escolas.
Entretanto, no podemos deixar de considerar que os entrelaamentos dessas polticas

e o que chega das polticas oficiais nos cotidianos alteram o modo como os professores
compreendem e trabalham com os currculos, a aposta e a valorizao dos momentos
de formao e tambm modificam a estima pelo que fazem, produzem uma certa
desqualificao dos alunos e do prprio trabalho que realizam, especialmente, seu
investimento na escola como espaotempo de produo e ampliao conhecimentos,
dentre outros elementos...
Especialmente quando nos referimos aos processos de aprendizagem e aos

conhecimentos que os alunos tm adquirido nas escolas, Linhares (2010) nos lembra
dos riscos de deslizarmos em generalizaes. De acordo com suas argumentaes, as
Generalizaes cheias de palavras, mas quase vazias daquelas experincias,

com que se insinuam outras realidades, outros mundos; generalizaes lineares
onde quase no cabem idas e voltas, nem as multiplicidades com que a vida se
tece, passando por ambivalncias, ambigidades e contradies; enfim,
generalizaes que parecem agrupar tudo e todos, mas perdem gritos, roncos e
78
risos insurgentes que s observaes que valoram o cotidiano em seus

ineditismos podem inferir e captar (LINHARES, 2010, p. 1).
Essas argumentaes de Linhares nos movimentam ao encontro da experincia de

uma pedagoga que assume hoje uma oficina de leitura e escrita com 27 alunos de 4 a
7 srie, em uma das escolas por onde andei durante a pesquisa. Alm das nossas
conversas, ela, gentilmente, organizou um arquivo de imagens sobre o que vem
vivendo com os alunos e nos deu de "presente". Algumas dessas imagens e narrativas
usamos aqui como uma possibilidade de passeio pela escola, de conhec-los e de
compreender o processo que esses praticantes esto produzindo em comum.
Desde a organizao da sala trabalhamos juntos...
Quando eu disse que faria esse trabalho de alfabetizao com esses alunos,
porque eles precisam aprender a ler e a escrever, seno eles vo ficar perdidos
nas aulas, falei porque tenho certeza que eles podem aprender e eles j esto
diferentes, esto mais alegres e no esto atrapalhando tanto as aulas. Tem
um que no tem aparecido mais na coordenao... Eles esto escrevendo e
lendo, voc precisa ver os cadernos deles... (SORAIA, pedagoga da escola
79
As imagens e a narrativa de Soraia, uma pedagogaprofessora, sobre seu fazer com os

alunos, afirmam que as escolas no esto paradas... Muitas vezes, quando parece que
as situaes chegaram ao limite, que "no tem mais jeito", como, muitas vezes, as
escolas pblicas so tratadas nos meios de comunicao, outros jeitos so dados...
Apostas nos alunos, na felicidade, na alegria, nas redes de afeto que podem ser tecidas
com eles e entre eles, e com o conhecimento, como possibilidade de vida, so feitas...
Nessa escola e em tantas outras...
Estvamos no Conselho de Classe do segundo trimestre quando os professores de 5 a

8 srie acenaram que um nmero significativo de alunos ficaria reprovado porque no
sabia ler nem escrever... Um fragmento da conversa entre esses professores evidencia
as tenses que esto presentes nos cotidianos sobre os processos de "aprovao e
reprovao", entre "saber e no saber", entre o que "ensinam e o que os alunos
aprendem", sobre o "sentido dos contedos que ensinam", mas no podemos deixar de
fora que so pistas que nos ajudam a compreender os modos como os professores tm
lidado com os mltiplos atravessamentos dos cotidianos que os maltratam nessa luta
diria de tentar fazer com que os alunos encontrem o sentido dos contedos escolares
nos modos como so ensinados na escola.
Sara - J estamos no fim do ano e esses meninos esto assim...
Renata Eu no sei alfabetizar menino...
Sara No d para serem aprovados desse jeito...
Isadora Vo ficar assim... vo passar de qualquer jeito?
Sara Tm os ndices que a Seme define de metas...
Isadora E o trabalho que a gente se rasga pra fazer com eles? Como fica?
Essas conversas entre os professores e as maneiras como se posicionaram em relao

ao conhecimento nos fizeram convidar Esteban (2010, p. 98) para esta roda, pois nos
ajuda a compreender um pouco melhor esses "sentimentos docentes" que esto
presentes e ganhando fora nas escolas, sobretudo, nos tempos atuais, quando se
apresentam questes relativas ao discurso hegemnico sobre a escola,
desconsiderando a complexidade dos cotidianos, e acabam por centralizar os debates
80
dos processos de aprendizagem, que comportam mltiplas facetas, como consequncia

direta do ensino. E isso, certamente, vem constituindo modos simplificados de os
praticantes das escolas compreenderem seus cotidianos na complexidade que os
constitui.
Tentando entrelaar essa experincia pedaggica (contada por Soraia) tambm com as
orientaes de Linhares, utilizando os elementos do terreno, trazemos um pouco do
contexto de uso (CERTEAU, 1994) onde ela germinou... Depois dessas falas dos
professores das sries finais, outra professora da 4 srie comea a argumentar sobre a
responsabilidade de todos ali e tambm da Secretaria de Educao com esses meninos
que chegam nas sries finais sem condio de ler e escrever. Diante dessa fala,
comeam a dizer do pouco tempo para se fazer alguma coisa, como se a condio de
fracasso estive "dada", mas essa pedagoga, que est na escola com a orientao
pedaggica de 1 a 4 srie, no se deixa convencer e lana mo de suas experincias
como alfabetizadora, colocando-se disposio da escola para fazer uma oficina de
leitura e escrita com esses alunos at o final do ano para que, depois, voltem a
conversar e decidir sobre a "aprovao ou reprovao" desse grupo de alunos. Esse
novo encontro ser no prximo Conselho de Classe, no ms de dezembro. Dele
falaremos um pouco mais adiante...
Ento, ficou estabelecido que dariam incio a essas oficinas no horrio das aulas, como
forma de investir no processo de aprendizagem desses meninos, buscando o
envolvimento e a corresponsabilidade deles nos processos... Ou seja, para alm do
estabelecido, dos dados, dos resultados traduzidos nas notas dos alunos que, para
alguns professores, mostram o que eles aprenderam do que ensinaram, outras redes
esto se movimentando nos cotidianos que extrapolam as formalidades estatsticas e a
organizao da vida escolar dos alunos, acreditando nessas outras possibilidades que
tambm esto e so da escola, de provocar experincias instituintes que insinuam
outras realidades, outros mundos... como anteriormente nos falou Linhares.
Essas buscas por "solues" que esto presentes nessa escola e em outras tantas vem
afirmando que, nos cotidianos, a vida no se submete aos dados e padronizaes que
tm sido usados para classificaes das escolas entre "a boa escola e a m escola",
81
colocando em dvida todas essas "verdades" e "certezas" sobre as escolas pblicas, as

prticas docentes e a condio de nossos alunos aprenderem.
Quando puxamos outros fios dessas redes de conversas com os professores, diretores
e pedagogos nas escolas e em outros espaostempos vividos na pesquisa, vamos
percebendo a urgncia de intercmbios e aproximaes entre esses praticantes das
polticas educacionais que habitam os diferentes cotidianos da Secretaria de Educao,
pois essa ainda uma questo que se coloca como uma tarefa rdua e evidencia a
fragilidade das polticas educacionais em relao ao direito aprendizagem e ao
conhecimento por se pautarem em formas e frmas que parecem no comportar mais
as infinitas redes e mundos a que os nossos alunos e professores das escolas pblicas
pertencem e produzem.
Dos lugares privilegiados das polticas oficiais, misturam-se os mltiplos saberesfazeres

dos professores que respondem s urgncias da vida cotidiana nas escolas e ampliam
os currculos, uma vez que apenas uma nfima parcela desses mltiplos e infinitos
saberes constitui o currculo oficial (LINHARES, 1999).
Por isso, para ns, to importante se aproximar e reconhecer os movimentos e as

inmeras lutas e operaes que so feitos nesses cotidianos por esses praticantes,
numa tentativa de criar sentidos para as escolas, as polticas, os conhecimentos e a
vida, ou seja, de resgatar o sentido da escola como espaotempo de
aprendizagemensino e de produo de conhecimentos que, para alm dos contedos e
objetivos informados, como conhecimentos escolares, nos textos oficiais de currculo,
se entrelacem s demais experincias desses alunos e professores, j que a escola se
constitui como "[...] espaotempo de relaes mltiplas entre mltiplos sujeitos com
saberes mltiplos, que aprendem/ensinam, o tempo todo, mltiplos contedos de
mltiplas maneiras", nos mltiplos cotidianos vividos (ALVES, 2001, p. 3).
Como uma conversa puxa outra, nessas mltiplas redes de interaes que intensificam
nossas operaes, mais conversas surgiram dos encontros com os diferentes
profissionais que atuam na Seme-central, e nos deram indcios da existncia de rudos
82
no aspecto da poltica oficial, quando tratamos do acesso e da permanncia dos alunos

nas escolas.
Mesmo que no seja a inteno das polticas oficias, como nos falou Ana sobre o
acesso e permanncia, deixar alunos de fora da escola, percebemos, nessas redes,
processos de seleo, privilgios e preferncias de alunos/as quando das matrculas,
especialmente, em relao aos que so oriundos de bairros considerados perigosos,
aos considerados "indisciplinados" ou que "oferecem riscos" e que, por inmeras
razes, dependem de transferncia e de outras vagas nas escolas da Rede.
Parece que esses rudos apontam polticas pblicas, muitas vezes, produzidas nas
lutas midas, escondidas nos cotidianos das escolas onde prevalecem interesses
individuais e privados evidenciando um poder absoluto das escolas. Prticas-polticas
cotidianas de "acesso", mas que, em atos (CERTEAU, 1994), funcionam muitas vezes
selecionando quem entra e "quem pode aprender" e deixando que muitos fiquem de
fora, mesmo quando em seus discursos se propem a encaminh-los e atend-los.
Prticas-polticas que tm alimentado lgicas da privatizao das escolas pblicas e,
por consequncia, processos de eliminao e de excluso social.
No ano passado, na sala de trabalho dos profissionais que atuavam/atuam na equipe

do Ensino Fundamental com a tarefa de acompanhar as escolas eram chamados de
assessores/formadores proliferavam situaes, emanadas dos cotidianos escolares,
que invadiam, modificavam, atropelavam, faziam movimentar as pessoas e as agendas
que eram estabelecidas para o trabalho.
Por vrias vezes estivemos com esse grupo e nos intrigava o grande nmero de
solicitaes por transferncias e vagas nas escolas que chegavam equipe. Muitos
telefonemas e mes com reclamaes sobre os maus-tratos sofridos por seus filhos, as
expulses, as ameaas e preconceitos, dentre outras situaes de queixa de prticas
discriminatrias e excludentes vindas das mais diferentes escolas".
Em funo dessas variadas demandas que desguam na Secretaria de Educao e da

inteno de mudar o modo de atendimento a essas demandas e famlias, de dar, como
83
nos disse a pedagoga responsvel pelos atendimentos, outro tratamento a essas

demandas, ouvir e dialogar mais com as escolas e com as famlias, atualmente os
casos que chegam Seme-central so atendidos por algum que tem muitos anos de
trabalho nos cotidianos de escolas e conhece bem a rede e seus profissionais.
Num dia em que estvamos na sala da equipe de acompanhamento e provocada pela

presena de uma senhora idosa (av de um aluno que precisava de transferncia) que
aguardava atendimento, pedimos para acompanhar a conversa que seria iniciada com
essa senhora. Depois do atendimento, continuamos a conversar sobre esse transitar
dos alunos e tambm sobre a falta de vagas nas escolas:
E os nossos alunos? Por que tantas transferncias daqui para l, de l

pra c...
Aparecida Os nossos mudam muito, vem muito de fora, mais os nossos, a

maior parte so os nossos que mudam. Mudam por qu? Mudam por causa do
trfico, mudam porque a famlia mudou de bairro, mudam demais,
principalmente, nas regies de Marupe e So Pedro. Mudam demais. Mudam
porque os pais se separaram, porque o trfico obrigou a famlia a mudar... Tem
trs famlias que mudaram para c o ms passado que o trfico do Jaburu
obrigou a me, porque os pais esto presos [...]. Ento assim... Agora no
fcil, no! J nos bairros de classe mdia, Jardim da Penha, Jardim Camburi,
Grande Goiabeiras, j tem menos.
Menos trnsito de alunos?
Aparecida Menos trnsito e onde ns vamos buscar vagas, muito menos

trnsito de alunos. O EBER,29 por exemplo, o ASFA,30 a escola da UFES31 que
tm critrios prprios...
O EBER e o ASFA so escolas que recebem essas crianas?
Aparecida Muito pouco.
Fica longe, falou Rovena.
29
O EBER uma escola localizada no bairro Jardim da Penha que atende prioritariamente alunos
moradores do prprio bairro. Esses alunos possuem um bom poder aquisitivo e uma condio de vida
que lhes d mais tranquilidade e segurana para viver.
30
O ASFA uma escola localizada no bairro de Jardim Camburi, que atende moradores do bairro e de
bairros prximos. So alunos que contam com boa condio de vida, apesar de alguns enfrentarem
srios problemas familiares.
31
A escola da Ufes faz parte da Rede Municipal de Ensino, num contrato de uso do prdio da
universidade. Inicialmente recebia alunos filhos dos funcionrios da universidade, que eram matriculados
aps sorteio de vagas. Atualmente ampliou seu atendimento para alunos de diferentes regies da cidade
e de diferentes classes sociais, mas continua mantendo o sistema de sorteio de vagas em funo da
grande procura.
84
Aparecida o que ela est dizendo, como mudam muito os de Marupe,

Itarar, So Pedro, eles circulam mais, por conta das brigas dos morros daqui e
a, s vezes, ela tenta colocar na regio das praias e continental. Nessa regio
eu nem tento!
Rovena Porque no recebem tambm...
Aparecida No tento porque eles no tm como pagar a passagem. Eles

no tm como pagar a passagem. O mximo que vai at o lvaro,32 mas o
mximo que eu mando o lvaro, que eles vo a p daqui pra l.
, mas chegando no lvaro podem ir a p para o EBER tambm.
Aparecida A escola j tem um... O lvaro recebe.
Essa uma questo antiga: so duas escolas no mesmo bairro. Uma,

olhando de fora, parece que se fecha um pouco mais para algumas
situaes, a outra parece que mais aberta...
Aparecida O lvaro muito mais receptivo, muito mais. Eu estou

aguardando uma resposta do EBER at agora e no consigo...
Os discursos que so enunciados nessas conversas nos fazem pensar e perguntar se

podemos afirmar as escolas pblicas municipais como espaos comuns, de produo
de polticas que acolham o outro como legtimo outro na convivncia (MATURANA,
1998), como espaos de todas as pessoas. Se podemos dizer que se constituem
efetivamente como instituies pblicas.33 E tambm nos fazem avanar no
entendimento de que no basta ser considerado pblico porque de responsabilidade
do Governo. No bastam as responsabilidades institudas por meio dos documentos
oficiais, como a Constituio Federal, a LDB, a legislao do FUNDEB, as Diretrizes
Curriculares, na Lei do Sistema Municipal, os Regimentos Internos das Escolas, os
Projetos Poltico-Pedaggicos, dentre outros, que circulam nos cotidianos da Rede
Municipal de Ensino, em articulao com as polticas formuladas nos cotidianos do
Governo Federal.
preciso reconhecer que as escolas vo produzindo redes e suas prprias regras que,
nem sempre, afirmam processos democrticos nem a escola pblica como
32
A Escola lvaro de Castro Matos est situada no bairro Jardim da Penha, numa localizao mais
prxima ao bairro Itarar. Essa escola, em funo de sua localizao e projeto pedaggico, atende
crianas oriundas de Jardim da Penha, de outros bairros da cidade e de outros municpios, filhos de
mes que trabalham em Jardim da Penha.
33
A partir das conversas com os sujeitos dos cotidianos da pesquisa, faremos, um pouco mais adiante,
uma discusso do que estamos considerando por instituies pblicas.
85
espaotempo de direito de todas as pessoas. Precisamos nos dar conta de que, nessas
diferentes redes, as relaes de foras, as questes do poder esto em jogo, e as
polticas de educao cotidianas vo se tecendo, produzindo subjetividades e mundos,
o que nos indica que as polticas cotidianas,
[...] vo alm do nmero de vagas, muito alm das aprovaes das leis e dos
regulamentos oficiais, ou at mesmo da problemtica econmica salarial to
grave e da prpria questo oramentria, administrativa e de gesto
pedaggica que condiciona as condies materiais e didticas certamente
decisivas nas escolas (LINHARES, 1999, p. 16).
Talvez, por essas razes, com Alves (2005, p. 2), precisamos considerar, [...]
incorporando a idia de redes de relaes entre os vrios contextos cotidianos nos
quais vivemos [e trabalhamos e produzimos polticas], os processos de recepo e uso
que os praticantes cotidianos fazem desses artefatos. Usos que apontam redes
potentes, acolhedoras e coletivas, mas que podem indicar um mundo de sofrimento,
excluso e dor. Ampliando essa reflexo com Maturana (1998, p. 31), vamos
aprendendo que, se quisermos um mundo outro, necessrio viver e ampliar "[...] esse
espao de convivncia. [...] sem aceitar o outro na convivncia, no h fenmeno
social".
Assim, quando assumimos as redes de conhecimentos como referncia epistemolgica

de pesquisa, compreendemos que os saberesfazeres dos sujeitos que praticam os
cotidianos das instituies educacionais [...] so ambivalentes, deslizam o tempo todo,
deslocam o institudo, criam outras possibilidades ao mesmo tempo em que buscam
conservar o que est dado como referncia prescritiva (FERRAO, 2008, p. 9).
Da epistemologia da cincia na produo do discurso hegemnico da modernidade (a

ideia de uma nica verdade, de um sentido definitivo, de um pensamento que pensa
ser capaz de tudo, linearidade e hierarquizao) epistemologia do cotidiano (que
problematiza as ideias hegemnicas sobre o que conhecimento e como ele se cria),
nessas transies, contradies e tenses de formulaes-reformulaes tericas
entremeadas s experincias que se deram nos mltiplos e variados cotidianos onde
atuamos, continuamos a caminhada na educao pblica, acreditando na [...] a utopia
86
de outros mundos, outras formas de subjetivao, outras formas de trabalhar, outras

formas de educar (BARROS, 2005, p. 69) e dela compartilhando.
Novamente com a ajuda de Ferrao (2006, p. 171), vale reconhecer [...] a dimenso
inesgotvel da complexidade da educao e, por consequncia, assumir a nossa
impossibilidade, o nosso limite em buscar assegurar obedincia a sentidos
preestabelecidos, em relao prtica educativa, apesar da insistncia nas
informaes, nos mtodos e tcnicas ainda priorizados como referncias para os
processos de formao docente. Em outro momento, o autor vai nos dizer que, apesar
dessas tentativas de aprisionamento,
[...] o conhecimento s se realiza a partir de sua apropriao e ressignificao

pelas professoras [por ns todos] e alunos. Ou seja, idias, contedos e
mtodos propostos nos currculos prescritivos no representam muita coisa
alm de formalidades (FERRAO, 2005, p. 32).
Tambm o encontro e a conversa com uma professora de Matemtica, Sara, na escola

"Imperatriz do Forte", nos ajudaram a compreender um pouco mais o que Ferrao
(2005) nos afirma e nos deram pistas para pensar as discusses acerca das polticas
de currculo e polticas de formao de professores tecidas nos cotidianos vividos.
Roubando aqui um fragmento da nossa conversa, podemos pensar que as polticas
oficiais de currculo e de formao de professores que chegam s escolas so usadas e
(des)usadas a partir dos interesses que esto em jogo nessas relaes.
Na sala dos professores, aproveitamos a oportunidade do seu dia de planejamento e

comeamos a conversar:
Voc, professora de uma disciplina que, como voc mesma fala, a

grande maioria no se afina muito, [...] como realiza seu trabalho?
Sara [...] Eu busco em livros, eu mesma. Eu acho que no tenho muita

ajuda, no. Eu vou buscando em livros, vou futucando livros, buscando
exerccios mais ldicos que tenham mais gravuras, que tenham desafios, que
tenham piadinhas. Eu peo minha filha: 'Vai l buscar na internet, procura
piadinhas s de Matemtica para eu me soltar, contar coisas de Matemtica...',
e com colegas que vou conseguindo. No decorrer da minha histria de trabalho,
eu j achei colegas que partilharam material comigo, e vou pegando, vou
buscando. Se vejo alguma coisa interessante, eu vou pegando, vou pegando
nos encontros de rea que, graas a Deus voltaram, e eu achei muito positivo,
87
antigamente participei de todos, porque a gente tem trocas de experincias...,

mas de algum que me ensine assim p, p, p, no tenho.
Interessante observar, a partir desse fragmento da conversa com a professora de

Matemtica que participou dos processos de formao de professores/as, na poca em
que existiam os encontros por rea,34 e ajudou nas discusses da elaborao das
Diretrizes Curriculares de 2004, que ela no cita e parece no usar o texto oficial do
currculo para pensar suas atividades docentes. Nos cotidianos de sala de aula, ela
lana mo de outros variados recursos aprendidos nos vrios contextos de sua
formao e autoformao entrelaa suas crenas na profisso s trocas de
figurinhas (AZEVEDO, 2004) com amigos e filhos, ao modo como se conhece e se
reconhece professora, aos sentimentos que experimenta nas relaes na escola, s
apostas polticas no conhecimento e nos alunos e, assim, como habitante de um
espao de intensas complexidades (LINHARES, 2010), inventa seus currculos de
Matemtica, num movimento, muitas vezes, contrrio s padronizaes, ao
funcionamento linear, s classificaes e hierarquizaes, ainda presentes como modo
hegemnico para pensar currculo e formao de professores. Numa tessitura
incessante entre modos de fazer e de viver, vai, como tantas outras professoras,
inventando os curriculosformao...
Sara Eu acho uma solido entre os colegas, muita solido. Para falar eu falo,
mas porque eu grito! Minha irm me chama at a ateno: 'Sara, se voc
falasse baixinho, ningum de ouviria'. que eu vou me metendo e vou falando,
ento, essa solido... E por causa da minha disciplina no ser acolhida pela
maioria, passa at na televiso: 'Ningum gosta de Matemtica, ningum gosta,
ningum, em geral, gosta da disciplina!'. E essa disciplina transferida para o
35
profissional que d. Eu no escolhi Matemtica por acaso! Eu escolhi
Matemtica porque Matemtica tem rigor e eu sou rigorosa. Ento eu escolhi
uma disciplina que tem a ver comigo; seno, talvez tivesse escolhido outra
disciplina. A disciplina tem a ver comigo. O que eu estou precisando, ainda no
34
Esta ser uma discusso que faremos quando falarmos dos processos de constituio das polticas de
currculos e de formao de professores/as, a partir das conversas com os sujeitos que praticam e
praticaram, na Seme-central e nas escolas, a produo das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de
Ensino de Vitria e de outros processos formativos. A formao de professores ainda no tinha sido
retomada no momento que conversamos.
35
Essa afirmativa da professora nos fez lembrar os dados que esto sendo produzidos em nossa
pesquisa Currculos realizados nos cotidianos de escolas pblicas de ensino fundamental: sobre as
narrativas e imagens produzidas com os usos, tradues e negociaes como potncia para a ampliao
das redes de conhecimentos dos sujeitos praticantes, coordenada pelo professor Carlos Eduardo
Ferrao PPGE/CNPq. Nessas pesquisas, que so realizadas em oitos escolas da Rede Municipal de
Ensino de Vitria, temos percebido que os alunos fazem uma relao direta das disciplinas ministradas
com os respectivos professores, ou seja, gostar da disciplina tambm gostar do professor.
88
sei se vou dar conta de mudar. Eu j mudei muito tambm, se vou dar conta de
mudar mais, de ser o lado simptico. Eu reconheo que sou antiptica... como
profissional, entendeu? [...] Por exemplo: eu sou dinmica em sala de aula, eu
no sento, no sou capaz de ficar sentada, eu vou carteira de cada um, a eu
perturbo por que o aluno no fica do jeito que ele quer, eu exijo que ele copie,
eu exijo que ele faa, eu exijo que ele participe, eu no deixo ele fazer atividade
de outro professor na minha aula, por exemplo, na minha aula para fazer
minha aula, eu vou induzindo isso... Mas eu acho que dou subsdios para ele
tambm de ensinar, de ir carteira, de prestar ateno nele: 'Olha aqui, tem o
dever para fazer e tal'. Tanto que a menina falou: 'Obrigada por no ter
desistido de mim!'. Eu acho que eu enxergo todos na sala, todos! Esse, aquele,
aquele. Se eu fechar os olhos, eu sei cada um onde senta, da um tempo de
aula eu sei onde cada uma senta, o que cada um faz, eu sei o nome de cada
um, no chamo ningum por apelido e... na verdade, assim, essa postura de
perturbao tambm!. Alguns alunos vo entender, como aquela menina.
Alguns vo entender..., como o diretor j me explicou: 'Alguns vo entender e
voc vai trazer para si, e alguns vo se afastar porque no vo querer ser
controlados'. Eu ainda no aprendi a lidar com a situao do afastamento,
porque, no fundo, eu sou exigente, eu queria que todos... eu no consigo me
contentar com um... Fico feliz um! Porque a menina mandou a mensagem 'Se
voc tocou em um, voc est realizada'..., mas eu queria mais, eu queria tocar
mais, eu queria mais retorno, entendeu?
Nesses processos cotidianos os professores vo se constituindo e constituindo suas

prticas nas escolas, afetando e sendo afetados pelos alunos... E nessas redes, Sara
expressa seu sentimento de solido. Um sentimento que est presente na vida da
escola e nos tomando nesse momento... Muitas vezes, experimentamos uma sensao
de estarmos ss, por mais que estejamos rodeados de pessoas. Nos encontros que a
pesquisa nos possibilitou, percorrendo as redes e tecendo conversas durante o trabalho
de campo, em diferentes escolas e em outros contextos em que transitamos, algumas
expresses e sentimentos foram traduzidos principalmente pelas palavras: solido,
afastamento, desencantamento, decepo e desrespeito. Sentimentos que os
praticantes das escolas expressavam quando se referiam relao com a Seme-central
e, em alguns grupos, tambm apareciam quando se referiam s relaes que se
produzem entre eles nos cotidianos escolares.
Ao contrrio do que essas redes nos apontaram, Carvalho (2009), a partir de seus
estudos de Espinosa, vai nos movimentar em outras redes... Redes que vo afirmar os
encontros, os bons encontros, como redes que aumentam nossa potncia de agir. Com
ela, fomos aprendendo que, quanto mais estivermos produzindo maus encontros, mais
reduziremos essa nossa condio de agir. Aumentando nossa potncia de agir, as
89
redes dos bons encontros nos ajudam a compreender que o melhoramento de si s se

d na relao com os outros...
Olhando algumas fotografias dos planejamentos coletivos realizados pelos professores

e pedagogos na escola "Imperatriz do Forte", antes do incio do ano letivo de 2010,
encontramos a professora Sara tentando se fazer ouvir no meio do grupo. Como j
havia dito, "[...] falar eu falo, mas porque eu grito!", podemos, ento, pensar, a partir das
redes movimentas de Carvalho (2009), que processos de constituio da noo comum
tambm falam de redes de poderes que so tecidas nos mltiplos cotidianos, nas
relaes. E, assim, esses infinitos movimentos tticos e estratgicos vo produzindo
efeitos nessas relaes cotidianas que, muitas vezes, disparam gritos, choros,
isolamentos, afastamentos, desencantamentos...
Ana, Rosa, Joo, Joaquim, praticantes professores que so complexidades,

multiplicidades, pluralidades, redes, sujeitos inventados, multides... que falam
coletivamente a partir de um monte de gente que mora dentro da gente...36
Redes de conversas tecendo os planejamentos nos cotidianos das

escolas...
36
Gente que mora dentro da gente um texto de literatura infantil, escrito por Jonas Ribeiro, pela Editora
Dimenso, em 2000.
90
Essa professora, que se esfora para ser ouvida pelas outras colegas, que gesticula,
que fica com o "rosto vermelho" com as suas emoes, ao falar de solido e de sua
discordncia com a aprovao de alunos [...] sem saber os contedos que ela ensina e
da forma como ensina, pode at ser motivo de crticas, pode ser rotulada como
professora tradicional, como dona de uma verdade e, no caso dela, de uma verdade
matemtica... Mas vale a pena conhec-la para aprender sobre o investimento e o
empenho de muitos outros professores pelos alunos que mais precisam da escola.
Professores, pessoas que, na fotografia fazem supor, pois, como um fragmento, "[...] a
fotografia diz menos do que o acontecido" (MARTINS, 2008), mesmo que alguns
paream "desinteressados", "desligados do que acontece", em sua lida diria na escola,
eles se movimentam pelas oficinas de Matemtica, de leitura e escrita como
possibilidades de ajudar os alunos na sala de aula a acompanhar as outras matrias,
buscando a presena das mes na escola, cuidando da preparao das atividades para
os alunos, modificando suas estratgias pedaggicas, dentre outras atitudes que
mostravam que, apesar dos muitos dissabores cotidianos, o investimento e a crena na
escola (algumas vezes negado) se faziam presentes em atos. Talvez, se faa, de fato,
necessrio, realizarmos "[...] um exerccio, que traduza pistas e rastros, ainda pouco
legveis [...]" (LINHARES, 2010).
Em busca dessas pistas, no dia a dia nas/das escolas, essas prticas-polticas de

educao microbianas de muitos professores (sem nomes prprios) foram nos
revelando que, com suas tticas silenciosas e sutis (CERTEAU, 1994), agem como
intercessores na criao e ampliao da vida por meio do conhecimento. A condio
dos enredamentos das redes que nos puxam para todos os lados e permite o fluir dos
nossos pensamentos no nos deixa "aprisionados" com a ateno s para o que est
acontecendo...
Essa professora que, por ser exigente, no se contenta com a aprendizagem e o

sucesso de um s, luta para que todos tenham possibilidades de aprender, mesmo
enfrentando nos cotidianos das escolas, "[...] a possvel negao da 'escola pblica,
universal e laica', que to pouco interessa, no presente, aos que desejam criar a 'nova
ordem econmica e social'" (ALVES, 2001). Quem sabe, sem saber e ter a inteno, do
91
modo e do jeito dela, est nos lembrando, com seus fazeressaberes, que justia social
no possvel sem justia cognitiva (SANTOS, 2006).
A partir de seus dilogos com Santos (2000) e ampliando as redes neste texto, Paulo
Sgarbi bem modernamente (como ele mesmo disse) nos ajuda a pensar um pouco
mais sobre essas ressignificaes, invenes que os professores vo produzindo nos
cotidianos entrelaados sua maneira, s suas histrias e modos de viver, quando
aponta os movimentos autoprodutivos e autocriativos que nos acompanham, mesmo
quando no nos reconhecemos enredados e protagonizando os movimentos de
produo de conhecimentos.
[...] todos nascemos e nos criamosformamos cotidianistas, quando entendemos

que o cotidiano pode ser conceituado como a maneira habitual de vivermos, em
mltiplos e variados espaos estruturais [...] em que nos tornamos o que somos
dia aps o outro. E, a esse conceito universal, claro, inclui os produtores/
construtores/ tecedores de conhecimento no cotidiano da humanidade. A, me
imagino enquanto tecelo... mas no s. O cotidiano me tece... Sou tecido por
ele, alm de tec-lo (SGARBI, 2008, p. 17).
Isso nos lembra uma colocao de Nilda Alves, feita tempos atrs, referindo-se ao valor
das produes cotidianas e, ao mesmo tempo, dos desafios dos pesquisadores de
convencer as professoras e os professores da importncia do que fazem e de que suas
produes so fundamentais para a formao de outros e outras...
Alm disso, a autora continua, com seus trabalhos, provocando-nos em relao aos
riscos de falarmos das redes cotidianas, daquilo que tecido pelos sujeitos
individuaiscoletivos que habitam essas redes sem sentir, sem se deixar tocar, sem
implicar-se e sem conhecer os cheiros, os barulhos, as msicas, as piadas, os choros,
os sabores, sem se enredar nesses fios das tessituras cotidianas. Alves (2007), Ferrao
(2006), Oliveira (2008), Carvalho (2009), entre outros, vo dizer que trabalhar com os
cotidianos requer trabalhar com sentimentos, emoes, valores, histrias de vida... ,
pois so estudos que [...] acontecem em meio s situaes do dia-a-dia, por entre
fragmentos das vidas vividas concretamente (FERRAO, 2008, p. 13). Essas
afirmativas nos remetem s contribuies de Negri (2005) quando nos diz que a noo
de comum corresponde de amor "[...], um amor como fora ontolgica". Para ele,
conhecer resulta da unio do afeto e do intelecto nas relaes.
92
At porque no podemos esquecer que o fato que interessa nas pesquisas

nos/dos/com os cotidianos so as relaes entre as pessoas e entre os contextos
vividos pelos praticantes, os sujeitos ordinrios, como os chama Certeau (1994). So os
enredamentos dos sujeitos que habitam nessas redes, vai nos dizer Ferrao (2005,
2006).
O tempo de trabalho com as instituies educacionais do municpio de Vitria nos

possibilitou aprendizagens variadas "dentrofora" (ALVES, 2010) das escolas. As
relaes sociais estabelecidas nas convivncias com os colegas de profisso
provocaram envolvimento e realizao de trabalhos que, de certa maneira, estiveram na
contramo do modelo prescritivo, burocratizado e homogeneizador no encaminhamento
das polticas educacionais, quer seja nas escolas, quer seja nas diferentes equipes da
Seme-central, quando das discusses dos currculos e dos processos de formao
Alguns professores, numa roda de conversa na escola "Imperatriz do Forte", diziam

que, nas formaes, se discutem coisas que no tm nada a ver com o que esto
fazendo na sala de aula.
Wilson Este ano, os temas foram escolhidos

37
por eles [referindo-se s
equipes da Seme-central].
Sara Parece que a Seme no sabe o aluno que temos na sala. O especfico
das nossas reas e o que fazemos em sala no foi discutido.
Wilson O melhor encontro foi o da escolha do livro didtico, que pudemos

trocar um pouco nossas experincias.
Iracema Os temas so bons, mas precisamos falar do que fazemos.
Assim, considerando os atravessamentos que envolvem as discusses sobre currculo

e de formao de professores, das experincias que se instituem nos cotidianos e das
redes de convivncia com professores "dentrofora" (ALVES, 2010) das escolas, a partir
dos estudos de Michel de Certeau, apostamos na teoria das prticas como caminho
para as problematizaes das polticas de currculo e de formao de professores
assumidas em sua complexidade, intercmbios e enredamentos e, por conta disso, nos
37
Aqui os professores esto se referindo s formaes das sries ou anos finais do Ensino Fundamental.
93
arriscamos na construo da ideia dos curriculosformao. Modos de pensarfazer as

tessituras dos currculos e formao continuada de professores que levem em conta
que os processos de vida esto diretamente relacionados com os processos de
conhecimento. Nesse sentido, que considerem que as histrias de vida e poltica dos
professores esto diretamente ligadas sua maneira de ensinar e aprender
(GOODSON, 2007).
Prticas-polticas de curriculosformao que, para alm das mazelas e afastamentos

ainda evidenciados nesses processos e prticas, apontem relaes mais afetivas e
amorosas38 (MATURANA, 1998) entre/com os sujeitos dos cotidianos das escolas e da
Seme, e que indicam a complexidade desses potentes processos que so negociados
cotidianamente.
Talvez seja interessante lembrar com Linhares (2002, p. 5) que so processos que se
instituem nas experincias cotidianas e no falam de,
[...] uma escola [...] novidadeira, [...] tipo consumista que vivem enxertanto
coisas novas. [Prticas-polticas instituintes porque plurais, porque instituem
outras realidades], marcadas pela includncia de todos e de forma inteira. [Uma
experincia que busca] ressignificar, realinhar a escola, dando lugar
diferena, ao mesmo tempo em que luta contra as desigualdades.
Por conta disso, assumimos uma atitude poltico-metodolgica de pesquisa inscrevendo

nossos passos no caminhar ziguezagueante (CERTEAU, 1994) das redes,
acompanhando movimentos, inventando alternativas, escapando e desviando de
determinaes e limites impostos nas instituies... aprendendo e exercitando tticas
de praticantes (CERTEAU, 1994), numa tentativa de tecer as polticas educacionais a
partir das redesconversasnarrativas dos praticantes que encarnam essas polticas.
38
Tratamos dessa questo a partir da discusso de Maturana (2001), quando se refere palavra amor. O
autor, alm de destacar o uso cotidiano dessa palavra, diz que a palavra amor [...] faz referncia
emoo fundamental que constitui o social. [...] [Para ele] o social uma dinmica de relaes humanas
que se funda na aceitao mtua. Se no h aceitao mtua e se no h aceitao do outro, e se no
h espao de abertura para que o outro exista junto de si, no h fenmeno social (MATURANA, 2001,
p. 47).
94
3 SOBRE A FORA DAS PRTICAS-POLTICAS DOS COTIDIANOS NAS

TESSITURAS DOS CURRICULOSFORMAO
[...] preciso interessar-se no pelos produtos culturais oferecidos no mercado

dos bens, mas pelas operaes dos seus usurios; mister ocupar-se com as
'maneiras diferentes de marcar socialmente o desvio' operado num dado por
uma prtica. O que importa j no , nem pode ser mais a 'cultura erudita',
tesouro abandonado vaidade dos seus proprietrios. Nem tampouco a 'cultura
popular', nome outorgado de fora por funcionrios que inventariam e
embalsamam aquilo que um poder j eliminou, pois para eles e para o poder 'a
beleza do morto' tanto mais emocionante e celebrada quanto melhor
encerrada no tmulo. Sendo assim, necessrio voltar-se para a 'proliferao
disseminada' de criaes annimas e 'perecveis' que irrompem com vivacidade
e no se capitalizam (GIARD, 1994, p. 13).
A partir dessa reflexo, talvez seja importante dizer, como tentativa de situar nossa
discusso, o que estamos assumindo como noes de poltica, de cotidiano e de uma
poltica do cotidiano. Com base nos estudos de Certeau (1995) e em sua proposio de
pensar uma cultura no plural que no est isenta de ligaes polticas, defendemos,
neste trabalho, uma poltica de educao que tambm se coloca no plural. Ou seja,
para alm das interpretaes unitrias e das homogeneidades produzidas e impostas
pelas tecnicidades do Estado (CERTEAU, 1995), aponta modos como os homens
inventam sua prpria liberdade criando para si um espao de movimentao.
Nessa conversa com Certeau (1995), dizemos de polticas flexveis... De aes culturais
[e polticas] que se constituem e se tecem nos movimentos das redes cotidianas de
saberes, fazeres, poderes, valores e significados. Polticas que deslizam "[...] em toda
parte sobre a incerteza que prolifera nos interstcios do clculo", visto que elas no se
fixam "[...] enganosa estatstica dos sinais objetivos". Polticas que surpreendem, que
colocam em questo e escapam, muitas vezes, da rigidez e dos limites das prescries
oficiais, dos programas e diretrizes institudas, pois "[...] inserem criaes nas
coerncias legais e contratuais. Inscrevem trajetrias, no determinadas, mas
inesperadas, que alteram, corroem e mudam pouco a pouco os equilbrios das
constelaes sociais" (CERTEAU, 1995, p. 250).
Compreender essas prticas-polticas cotidianas que desafiam o institudo pode ser

uma importante pista para aqueles que esto responsveis pelas polticas oficiais de
educao, uma vez que elas esto atreladas aos modos como os professores se
95
colocam no mundo sua formao histrica e poltica. Essas polticas que so

reformadas e reformuladas em nosso pas, pelo menos de quatro em quatro anos,
entrecruzam-se com as vidas dos professores produzindo efeitos sobre elas.
Apesar de essas polticas, ao se referirem aos contextos de ensino, fazerem referncia

a esses contextos como produtores de identidades "tcnicas", uma vez que os
professores, nessas polticas de homogeneizao da educao e da escola, so mais
avaliados e responsabilizados pelos resultados dos alunos do que pelo seu lado mais
pessoal e de gesto dos processos de aprendizagem, desconsiderar as questes de
ordem pessoal, profissional, social, emocional, segundo Goodson (2007, p. 207),
significa que tais reformas e/ou projetos polticos para a educao podem estar
condenados desde seu incio. "Nesse sentido, uma compreenso mais apurada da
histria de vida do professor tornar a mudana, [os propsitos das polticas oficiais] e a
reforma educacional uma arte muito mais sofisticada e com muito mais chances de
xito" (GOODSON, 2007, p. 21).
Compondo com essa afirmativa de Goodson (2007), outras pistas podem ser
localizadas nas discusses feitas por Alves (2001) sobre o carter autobiogrfico
sempre presente nas conversas e, em cada um dos encontrosconversas com
professores que foram se dando durante a pesquisa, vivemos experincias dessas
redes de subjetividades que misturam muitos fios, numa sucesso de combinaes, o
tempo todo...
As polticas de formao, por exemplo, para alfabetizao, h um encontro

coletivo, por regio, e depois os professores cumprem as atividades on-line. De
quinta a oitava, os encontros voltaram nos dias de planejamentos dos
professores, uma vez por ms (quando no mudam), mas as temticas j
tinham sido previstas sem debates com os professores. Fora isso, tem um
caderninho de cursos fora do horrio de trabalho num descaso com muitos
professores, porque muitos tm duas jornadas de trabalho [...] tem filhos,
maridos, casa pra cuidar [...] e temos que ter lazer tambm [...] (ISA, professora
da escola 'Unidos da Piedade').
96
Outra professora que se colocou disposio para responder s perguntas do

questionrio39 traz novos elementos sobre os efeitos e sentidos da formao continuada
dos professores alfabetizadores. Ela se colocou dizendo que
[...] as atividades cumulativas fizeram com que o estmulo para fazer a formao
se perdesse. Os encontros ficaram muito repetitivos e no consegui dar conta
das atividades porque trabalho em outro turno e, muitas vezes, cheguei
atrasada em funo do horrio e do deslocamento. As trocas de experincias
contriburam para as dinmicas do dia a dia... O que fazer demonstrou interesse
do grupo (ANDRIA, professora da escola 'Imperatriz do Forte').
Partindo das afirmativas de Goodson (2007) e das narrativas das professoras sobre as
dinmicas pensadas para os processos de formao continuada dos professores, no
podemos deixar de fora dessas conversas e de considerar nessas redes que a Seme-
central tem usado, como mote da poltica,40 a seguinte frase: "Educao: uma
experincia compartilhada". Ou seja, foi explicitada a inteno da Secretaria de
Educao em relao aos caminhos que pretende percorrer para a efetivao de seus
programas e projetos, a partir de 2009 de modo compartilhado.
Entretanto, ampliando as redes de conversas com um outro professor, de uma escola

na regio de Marupe, sobre como ele estava compreendendo as polticas de educao
de Vitria, ele tambm parece indicar, quando diz que "[...] a Seme s est preocupada
com os resultados. No se preocupa em vir aqui verificar as condies da escola"
(OLAVO, professor da escola 'Andara'), que, entre as prticas enunciativas dos
contextos das polticas oficiais e as prticas enunciativas dos contextos dos cotidianos,
abre-se "[...] a possibilidade de analisar o imenso campo de uma 'arte de dizer' diferente
dos modelos que reinam de cima para baixo [...]" (CERTEAU, 1994, p. 86), ou seja, que
essas artes de contar dos praticantes desses mltiplos contextos cotidianos, que
narram lances, golpes, no verdades, vo desvelando modos de viver/conhecer/sentir
que esto em jogo nessas redes marcando, por seus usos, esses discursos
(CERTEAU, 1994, p. 82-84).
39
No final do trabalho de campo, lanamos mo do uso de um pequeno questionrio, com duas
questes, que foram respondidas por alguns professores das escolas da pesquisa e por outros que
gentilmente se dispuseram a responder.
40
Expresso usada por um professor que atua na Seme-central como forma de dizer, com essa frase,
que foi proposta pela Secretria de Educao que assumiu no municpio de Vitria, em janeiro de 2009.
97
Nesse sentido, essas artes no podem ser desconsideradas, se tratamos das tessituras
das polticas educacionais, nesta pesquisa, de modo mais especfico, as polticas de
currculo e de formao continuada de professores a partir das teorias das prticas que
emanam dessas relaes, desses movimentos tticos e estratgicos dos praticantes
cotidianos. Desse modo, quando nos referimos s teorias das prticas cotidianas
produzidas em redes, falamos de processos coletivos na trama dessas polticas.
Em outras instituies, essa questo apontada pelo professor da escola da regio de

Marupe sobre uma certa "preocupao com os resultados" tambm aparece vinculada
aos indicadores do IDEB. Para a equipe pedaggica e para alguns professores da
escola "Imperatriz do Forte", por exemplo, h uma fala de que "[...] precisam melhorar
[os resultados] porque estamos mal no IDEB. A Seme j fez reunio com as escolas
para falar dos indicadores de aprovao" (DIRETOR). No centro da cidade, no entanto,
uma professora que tem duas jornadas de trabalho na escola ( professora e
coordenadora) se posiciona dizendo que eles no se preocupam com os indicadores,
"[...] tocamos nossos projetos e no queremos nem saber!".
As polticas chegam por imposio... Aqui tambm pouco conversamos sobre

nossas prticas, porque no temos espaos coletivos, s os 30 minutos finais
para os avisos gerais e olhe l! E a, na escola, cada um no seu mido... No
existe coletivo. Temos dificuldades de nos organizar tambm em funo das
urgncias do dia a dia (ISA, professora da escola 'Unidos da Piedade').
Na sequncia dessas reflexes sobre "os resultados de aprovao e reprovao" e dos

"indicadores", na Seme-central, isso aparece de outra maneira. Assume outros
sentidos...
Ana A gente, por mais que aumente o nmero de escolas, que construa escolas, se continuar com
esse nmero de reprovao, voc no consegue organizar o fluxo de alunos. E a a gente no consegue
reduzir o parmetro de alunos em sala. Isso no um dado nosso, de Vitria, um dado do Brasil, n?
Eu sei. Mas vamos tentar pensar Vitria. H um crescimento rpido, muito rpido desses
indicadores a partir de 2008?
Ana No, isso vem num crescente. Porque a gente vinha com um programa chamado Sucesso
Escolar que tinha um nmero, chegou num determinado ano que era praticamente zero.
De reprovao...
98
Ana No se chegava a zero, mas era praticamente zero. Quando, a partir da sada, de uma mudana
de gesto municipal, h uma certa flexibilizao nesse nmero, nessa poltica. E at que... no existe
uma outra poltica que se sobreponha, por enquanto, essa.
Acho que algumas hipteses a Secretaria de Educao tem, as diferentes equipes devem ter.
Independente dos dados, eu estou falando do contato com as escolas, do dia a dia, da vivncia...
Ana uma das... a gente tem hipteses, como voc falou. Ento, a gente tem um ndice maior nas
sries finais em relao s sries iniciais. Ento uma hiptese de que hoje as crianas que chegaram a
7 e 8 srie so aquelas que l, no incio, foram promovidas [pausa].
Promovidas sem condio para...
Ana Para... que algumas tambm so retidas por motivos desconhecidos, entre aspas. Por vaidade
de professor... Questes assim... Deus me livre, n? [risos] Papai do Cu! Deixar uma criana retida por
dcimos? Questo louca! Uma outra questo a prpria organizao de espaos e tempos e a
organizao curricular ... das prticas dos professores de sries finais, porque a fase, a etapa que a
gente v esse ndice, essa taxa bem elevada. Isso hoje vem promovendo o qu? Toda uma discusso no
interior da Secretaria de Educao para trabalhar um projeto, no vou chamar de programa, mas um
projeto que dever ser construdo com os profissionais das escolas, buscando justamente diminuir esses
fatores. No como uma poltica de aprovao, de aprovao automtica, mas a partir de propostas de
mudanas de prticas, de mudanas curriculares, de concepes, inclusive de avaliao, concepes de
conhecimento.
Para Certeau (1995, p. 234),
Aquilo que uma prtica faz com os signos pr-fabricados, aquilo que estes se
tornam para os usurios ou os receptores, eis algo essencial que, no entanto,
permanece em grande parte ignorado [...]. O mensurvel encontra por toda a
parte, nas bordas, esse elemento mvel. O clculo a entra (fixando preo
para a morte de um homem, de uma tradio ou de uma paisagem), mas se
perde. A gesto da sociedade deixa um enorme 'resto'. Em nossos mapas,
isso se chama cultura, fluxo, refluxo de murmrios nas regies avanadas da
planificao.
No se trata de desprezar as sondagens ou dados estatsticos, mas de colocar em

questo os limites da natureza dos processos aplicados para sua produo que
acabam achando o que homogneo e, portanto, de desviar a ateno para as
operaes e os usos individuais, suas ligaes e as trajetrias variveis dos praticantes
(GIARD, 1994).
Esses movimentos nos fazem pensar que as polticas oficiais e suas intenes nos
modos de fazer acontecer, em suas prticas, esto muito distantes da vida que pulsa
nas escolas. Parecem que passam longe dos enfrentamentos e relaes cotidianas...
Enquanto, nas escolas, os dados da aprendizagem so produzidos no contexto e
atravessamentos dessa produo e, portanto, falam de trabalhos realizados, das
99
crenas, valores, modos de viver, das lutas e compromissos dos educadores e de

realidades mltiplas que esto enredadas a essas relaes e atividades escolares, ou
seja, aos currculos e aos processos de formao de professores os
curriculosformao , no contexto da Seme-central, essas informaes que chegam
das escolas so dados brutos... Da a importncia que hoje est sendo dada
constituio de polticas educacionais, implantao do Sistema de Avaliao da Rede
Municipal, por exemplo.
Isso porque, acredita-se que, alm da "[...] caracterizao que um documento que as
escolas preenchem no incio do ano, [...] depois elas fazem a caracterizao oficial,
quando o INEP nos d a base do censo" (ANA), adequando os nmeros apresentados
inicialmente aos nmeros da data-base, essa caracterizao aponta o que as escolas
tm em termos de recursos, infraestrutura, recursos pedaggicos, parmetro de alunos
por turma... Ela passaria, com o Sistema de Avaliao, a ser um dos parmetros das
anlises dessas realidades.
[...] O fato de a escola informar que tem uma biblioteca no me diz dos usos
que essa escola faz desses recursos. E isso importante para a gente [...].
Ento, qualificar os usos desses recursos que toda a escola tem. A escola
tem professores? Os professores esto presentes? Licenas mdicas? A gente
vai ter o dado bruto e temos que qualificar o dado... E os contextos intra e
extraescolares? [...] algo objetivo e subjetivo ao mesmo tempo. [...] aqui a
gente vai buscar a fala desses sujeitos [...]. Essas informaes sero cruzadas
com os dados de acesso e permanncia, Prova Brasil e IDEB. O ltimo eixo
[que aparece na proposta do Sistema de Avaliao] o produto, o produto o
conhecimento. [...] para alm desse resultado apontado em exames [...],
o conhecimento mesmo, a produo mesmo da aprendizagem, de
conhecimento [...] (ANA, professora atuando na SEME-CENTRAL, grifo
nosso).
Sobre essas questes trazidas por essa professora, preciso reconhecer o esforo que
est presente e que pode ser sentido/percebido durante nossa conversa na sala da
Assessoria Tcnica de Planejamento, na Seme-central, no incio desse ano (2010), em
fazer dessas informaes outra coisa... Ela nos disse que h um desejo de produzir
polticas com os dados porque o Setor de Planejamento no pode ser s depsito
dessas informaes... Mesmo assim, parece-nos importante interrogar as estratgias
que tm sido possibilitadas para a produo dessas prticas-polticas que intencionam
ser construdas por meio de experincias compartilhadas, uma vez que ainda so
100
marcadas pela crena nos resultados que possam ser visibilizados (por mais ampliados
que sejam), como uma estratgia do governo para "compreender" e/ou representar
certas realidades. Estratgias que tratam o conhecimento, por exemplo, como produto
final desses variados cruzamentos dos diferentes dados... Parece que estamos falando
de uma poltica da vitrine (FERRAO), em que os produtos expostos, nesse caso, os
conhecimentos, se transformam em dados a serem publicizados, ou seja, uma poltica
que se pauta nos resultados/produtos e no nos processos vividos...
Certeau (1994, p. 98) mais uma vez nos ajuda a ir compreendendo esses processos de
produo quando diz:
Dessa gua regulada em princpio pelas redes institucionais que de fato ela vai
aos poucos erodindo e deslocando, as estatsticas no conhecem quase nada.
No se trata, com efeito, de um lquido, circulando nos dispositivos do slido,
mas de movimentos diferentes, utilizando os elementos do terreno. Ora, as
estatsticas se contentam em classificar, calcular e tabular esses elementos [...]
e o fazem com categorias e segundo taxionomias conformes s da produo
industrial ou administrativa. Por isso elas s captam o material utilizado pelas
prticas de consumo [...], e no a formalidade prpria dessas prticas, seu
movimento sub-reptcio e astucioso, isto , a atividade de 'fazer com'.
Aproveitando as afirmativas de Certeau, o investimento de nossas anlises est em

pensar as polticas educacionais que so produzidas nos encontros desses praticantes
da cidade (CERTEAU, 1996) e da educao. Polticas que se do nesses entrelugares
onde atravessam esses praticantes cotidianos que, como atores na cidade, tambm
so atores na educao. No por causa do que fazem ou do que dizem, mas porque,
como personagens secretos, levam uma vida prpria e, com suas foras mudas,
estendem suas ramificaes que penetram toda rede de nossa vida cotidiana no teatro
dessas relaes (CERTEAU, 1996).
Assim, nossas problematizaes no esto focadas nos resultados da aprendizagem,

nos documentos oficiais, mas sim nos efeitos que essas polticas tm produzido nas
relaes que se passam entre esses praticantes das polticas de currculo e de
formao continuada de professores. Efeitos que nos provocam e nos fazem perguntar:
como esses modos de pensarfazer as polticas atuais de educao tm potencializado
as relaes entre os educadores, o conhecimento e os sentidos das escolas?
101
Essa questo nos lembrou de um encontro que aconteceu na sala dos professores da
escola "Imperatriz do Forte", no ms de novembro. Estavam reunidos o professor de
Matemtica, a professora de Portugus, a professora de Matemtica e duas
professoras das sries iniciais. Conversavam sobre os efeitos das polticas "populistas"
e "paternalistas" do Governo Federal (que tambm esto presentes no municpio) nos
cotidianos da escola e das salas de aula. Diziam do "tudo pode", das facilidades que os
alunos tm, pois ganham uniformes, materiais, alimentao, bolsa-famlia, proteo do
Conselho Tutelar... Diziam que, quando tomam uma atitude mais "enrgica" com os
alunos, so desautorizados, dentre outras coisas... Como estvamos por perto, porque
a complexidade das conversas e das relaes na sala dos professores foi sempre
interessante para a pesquisa (e pensamos que tambm pode ser para outros que se
interessem pelas pesquisas com os cotidianos), pedimos licena e sentamos perto
deles.
O professor de Wilson estava um pouco mais exaltado e dizia se sentir desrespeitado

todos os dias e em todos os sentidos em sua profisso: trouxe a questo salarial, os
xingamentos em sala de aula, fez comparaes com outras escolas e, depois que
ouvimos muitos outros desabafos, provocamos um pouco mais os professores sobre as
polticas de formao continuada de professores e de currculo, uma vez que estavam
nessa roda trs professores de 5 a 8 sries, e os encontros de formao por reas
foram retomados na/pela Secretaria de Educao esse ano. Perguntamos como
aconteceram e o que acharam das formaes...
Wilson Voc quer ver? A chefe do RH parece no gostar de professor...

Outra coisa o salrio, a falta de estmulo, o planejamento do professor ter que
ser na escola... Podia ser diferente. Eu falo como um oxignio para o
professor... J que no tem salrio, um pouco mais de liberdade...
Iracema Ns ganhvamos por 30 horas, fazamos 25 na escola e cinco em

casa... Na poca da mudana, a grande interrogao era a exigncia da
cobrana das 30h na escola, ficamos com medo... E a, decidimos por 25h... ,
depois muda o secretrio e a...
Sara Na formao, eles acham que o aluno quer estudar.. O alunos querem
estar aqui, mas no, eles no querem estudar... Eles vm obrigados. O
professor representa o que o aluno no quer... Os temas foram definidos antes,
foram gerais, faltou a prtica docente, as discusses especficas das reas:
dinmicas, metodologias... Todas as vezes que os professores comeavam a
falar, a reclamar da vida e das condies de trabalho, eles cortavam... Parar as
102
reclamaes e comear a pensar em solues... , acho que o professor deve

reclamar demais mesmo...
Iracema Acho que cada escola diferente, acho que problema de gesto
e do grupo. o coletivo que puxa... Toda conquista processo de luta!
Essa conversa entre diferentes professores nos deu mais alguns fragmentos das
histrias do presente que parecem anunciar certas posturas da Seme-central diante dos
relatos, reclamaes e pedidos dos professores que, "[...] como repertrios de
esquemas de ao entre parceiros" (CERTEAU, 1994), ao invs de serem
"silenciadas", poderiam ser registros desses lances tticos que tm muito a ensinar
sobre feituras de polticas de formao e de currculo que pretendam ser coletivas, que
pretendam a corresponsabilidade e autoria dos docentes da Rede como um modo
potencializador dessas redes das prticas cotidianas de trabalho.
Pistas e anncios de prticas-polticas de formao ainda apoiadas numa perspectiva

de produo de como "ser o bom professor ou a boa professora" e, consequentemente,
a boa escola. Desse modo, essas falas encarnadas, essas artes de dizer (CERTEAU,
1994) dos professores que se enredam e emergem nesses grupos carregados de
emoo, sentimentos e de sentidos do trabalho dos professores, de suas expectativas e
experincias, de suas esperanas, descrenas, decepes, das necessidades das
escolas e tambm das sadas que encontram para os seus problemas e afazeres
cotidianos, seus estilos de ao, acabam ocultadas pelas polticas para os alunos e
para a comunidade em geral e se perdem, so negligenciadas, desvalorizadas,
desqualificadas por essas racionalidades polticas de formao que "acreditam saber" a
priori o que melhor para os professores.
Atitudes tico-polticas que poderiam ser outras... Aproveitar as ocasies dos encontros
para "fazer com", para aprender com as experincias dos professores, imigrantes
desconhecidos, educadores do presente (CERTEAU, 1996), trajetrias mais
significativas para essas prticas-polticas de formao continuada e de currculos, ao
invs de "tentar convenc-los" de que o professor deve reclamar demais mesmo...
Embora no possa ser negada a importncia do protagonismo da gesto do grupo, do

coletivo da escola e dos processos de luta dos educadores, difcil "tentar convenc-
103
los" de que as situaes enfrentadas nos cotidianos so somente problema de gesto e

do grupo, que o coletivo que puxa, que toda conquista processo de luta!, como se
s as escolas e os educadores fossem responsveis e estivessem imunes aos demais
atravessamentos da vida e dos outros contextos de produo dessas formas de pensar
essas polticas. Parece que so "[...] estratgias tecnocrticas (e escritursticas) que
visam criar lugares segundo modelos abstratos" (CERTEAU, 1994, p. 92). Talvez, a
questo, para os praticantes das prticas-polticas do governo, seja como defender
essas ideias "fazendo com" eles!?
Quem sabe, ento, pensar, com a sensibilidade certeauriana, que as experincias de

formao e de currculo so "[...] experincias das vidas humanas [que] articulam,
ampliam e complexificam o espao a partir dos tantos lugares heterogneos que se
cruzam e compem os entrelaamentos de nossas memrias [...]" (CERTEAU, 1996, p.
194).
Seguindo outros rastros do que ia acontecendo na tessitura das polticas de educao,

e em funo do nosso desejo de participar de processos que fossem compartilhados,
que se dessem nos encontros Seme-central e escolas , tambm estivemos no
auditrio da PMV acompanhando a conversa sobre o Sistema de Avaliao da Rede
Municipal. Nesse dia, a equipe da Secretaria iria fazer a apresentao, para os
diretores e pedagogos das escolas, do Sistema de Avaliao de forma articulada ao
estudo exploratrio.
Usando um pouco mais das artes de contar e de conversar, chamamos, mais uma vez,
para nos ajudar a contar do movimento para a construo do estudo exploratrio, a
assessora de planejamento da Seme-central. Fizemos um recorte dessa conversa
porque intencionamos evidenciar que as relaes de foras, os jogos de poder que
esto colocados no interior da Secretaria de Educao afetam os processos e, nesse
caso, as tentativas de processos coletivos e colaborativos de trabalho. Essas redes de
saberes, fazeres, poderes tambm apareceram em outras conversas sobre as polticas
de formao continuada de professores e de currculo que realizamos.
104
Ana O estudo exploratrio como uma pesquisa exploratria para nos dar
um perfil da Rede. Comeamos a construo com todas as equipes da
Secretaria dialogando com esses sujeitos. Numa primeira reunio, definimos o
que seria avaliado nas escolas... Comeamos a construir coletivamente os
instrumentos de coleta de dados e conseguimos construir, se no me engano,
13 questionrios.
Como foi esse processo coletivo de construo?
Ana Ento, aconteceram algumas coisas que no me sinto vontade para

comentar...
Eu pude participar de alguns momentos. As equipes encaminhavam as

questes, vocs tentavam organizar...
Ana ... O instrumento foi ficando imenso. A surgiram algumas questes

em torno do tamanho, da efetivao do estudo, quando a gente vai comear, j
estamos no ms tal, quando que a coisa vai acontecer? Quando que a
gente vai para a escola? Coisas que eram consensuadas, depois, na outra
reunio, j no eram mais, j no lembravam do que tinham falado...
Comeavam a cobrar, cobrar... Agora, foi um processo rico que mostra toda a
complexidade do que um trabalho coletivo.
Continuando nosso dilogo com Certeau (1994), no uso que fazemos dessa narrativa,
podemos insinuar que, em um sistema de reproduo as tticas cotidianas praticadas
pela cultura ordinria falam de uma arte do desvio, introduzem uma maneira de tirar
partido que obedece a outras regras, criam "[...] para si um espao de jogo para
maneiras de utilizar a ordem imposta do lugar ou da lngua. Sem sair do lugar onde tem
que viver e que lhe impe uma lei, a instaura pluralidade e criatividade" (CERTEAU,
1994, p. 92-93).
Mas, seguindo as pistas produzidas no momento da apresentao do Sistema de

Avaliao, depois que a assessora do planejamento fez a exposio das intenes e
das etapas a serem cumpridas at a instituio desse Sistema, a Secretria de
Educao "abriu" para perguntas e, quando foi questionada sobre a equipe de
acompanhamento s escolas, respondeu dizendo que as escolas precisam ter
autonomia. "No quero a Seme controlando as escolas. A Secretaria vai, quando for
solicitada para as questes pontuais. As escolas tm que saber o seu papel
(SECRETRIA). A pedagoga que fez a pergunta nos pareceu surpresa com o que
ouviu e disse que "[...] as escolas sabem o que devem fazer, mas precisam de ajuda...
Acho que a secretaria precisa saber o que passamos e o que est acontecendo [...]
(LUANA, pedagoga da escola 'Pega no Samba').
105
De certo modo, a resposta dada por outro professor da escola "Imperatriz do Forte"
questo referente aos efeitos das atuais polticas de formao e de currculo na escola
pode nos dar outras dimenses da relao Seme-central e escolas (e da ideia de
autonomia que tem justificado certo afastamento das pessoas que esto na Secretaria
de Educao das escolas), apesar da perspectiva colocada de realizao de
experincias coletivas de trabalho. Lembramos, mais uma vez, o que nos foi dito: o
lema que a Secretria prope educao: uma experincia compartilhada.
Mesmo assim, ou seja, mesmo sendo um caminho orientador para a tessitura das
prticas-polticas de educao um lema ou um mote parece ser algo apenas
aparente, pois, nas respostas dos professores e em outras tantas conversas que fomos
tecendo durante a pesquisa, as falas evidenciam um distanciamento mais ou menos
grande do uso que se faz (CERTEAU, 1994) do que chega nas escolas das polticas
oficiais e dos seus efeitos nas atividades dos professores e nos cotidianos escolares.
Os efeitos so muito poucos devido ao fato da Seme no valorizar, em nenhum

aspecto, o trabalho do professor. Do pouco que registrado nas escolas, como
resultado pedaggico, deve-se exclusivamente s aes e ideias dos
professores sem quaisquer auxlios por parte da Seme e da PMV (WILSON,
professor da escola 'Imperatriz do Forte').
Quando estivemos na escola do centro da cidade, no ms de outubro, para aplicar os

instrumentos de pesquisa na turma de 8 srie (parte do trabalho de pesquisa do CNPq,
coordenada pelo professor Carlos Eduardo Ferrao), encontramos por l "velhos
conhecidos" de Rede. E, enquanto aguardvamos, na sala dos professores, o horrio
de entrar em sala de aula, comeamos uma conversa com os colegas que estavam por
ali. Conversa vai, conversa vem, e uma outra professora tambm nos pareceu anunciar
o desejo por outras relaes com a Seme-central, ampliando essas redes e sentimentos
entre os professores...
Quem sabe, propor polticas numa aproximao com as escolas... A Seme-

central antes ainda vinha escola, agora estamos sozinhos. De vez em
quando, aparece uma professora que faz formao nessa regio com os
professores da alfabetizao, mas estar aqui para dialogar com a escola no
(ISA, professora da escola 'Unidos da Piedade').
E isso se d, muitas vezes, em nome da autonomia das escolas...

106
Apesar dos (des)encontros, das intenes, interesses e desejos que esto em jogo
nessas relaes e interferindo nesses espaostempos de produo das polticas
educacionais, talvez possamos insistir, com a ajuda de Certeau (1994, p. 93), na
importncia de uma atitude tico-poltica que aposte em uma arte muito antiga de "fazer
com", como um modo de se criar outras possibilidades de pensarfazer essas polticas
de currculo e de formao continuada de professores num movimento em que os
educadores se reconheam nessas aes, se reconheam em "aes", como
corresponsveis pelo funcionamento dessas polticas mesmo que, em funo das
circunstncias, suas tticas desviacionistas no obedeam lei do lugar (CERTEAU,
1994).
nesse sentido que afirmamos, nesta pesquisa, a potncia das prticas educacionais
que se proliferam nos cotidianos e convidamos para entrar na conversa sobre poltica
Hannah Arendt (2001, 2007), que aponta, em nossa opinio, de maneira encantadora,
essa possibilidade de pens-la como processos que se constituem entre os homens o
homem no singular "[...] no um ser poltico. [...] Mas os homens no plural, isto , os
homens que vivem e se movem e agem neste mundo, s podem experimentar o
significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e consigo mesmos"
(2001, p. 12).
Com essa pensadora, vamos aprendendo que essa uma condio humana! Uma
condio de compartilhamento, de relaes e atividades entre os homens que s
podem ser consideras assim pelo fato "[...] de que os homens vivem juntos" (ARENDT,
2001, p.31).
Ainda Arendt quem nos apresenta uma traduo da poltica vinculada s ideias da
liberdade e da espontaneidade humana, fazendo enunciaes de que a poltica no
surge no homem, mas sim entre os homens. A liberdade e a espontaneidade so
pressupostos necessrios para o surgimento de um espao entre homens, onde s
ento se torna possvel a poltica [...]. Para ela [...] o sentido da poltica a liberdade
(p.9). Negri (2002), em suas conversas com essa autora, estabelece relaes entre o
poder constituinte e essa noo de poltica como liberdade, dizendo que, quando o
107
princpio constituinte se afasta da violncia e da guerra, produz revoluo, , ento, a

liberdade.
O que se torna ento esta liberdade? Torna-se espao pblico, constituio de

uma relao comunicativa, das suas condies de possibilidade e, portanto, da
sua potncia. polis. A liberdade um comeo que pe as suas prprias
condies. O direito de comunidade domina todos os outros, do direito vida s
especificaes do direito de propriedade, de tal modo que ele , ao mesmo
tempo, princpio constituinte e constitudo[...]. Liberdade no se reduz nem
sucessiva liberao: a liberdade 'ser-j-livre', constituio poltica,
procedimento absoluto (NEGRI, 2002, p. 28).
Assim, pensar polticas educacionais que emergem dos cotidianos como fluxos e
movimentos que apontam "[...] o sentido da poltica como liberdade e espontaneidade"
(ARENDT, 2007, p 38) nos ajuda nas argumentaes que fazemos sobre a fora das
polticas cotidianas. Polticas constitudas a partir das narrativas das prticas comuns,
das operaes dos usurios, supostamente passivos e disciplinados, submetidos s leis
do prprio, das tenses, invenes e movimentao dos praticantes cotidianos
(CERTEAU, 1994, 1995). Polticas que surgem da ao e do discurso humano
(ARENDT, 2001, 2007).
Entretanto, precisamos considerar novamente com Arendt (2001, 2007) que falar de
poltica em nosso tempo no fcil para ns, que ainda no sabemos nos mover
politicamente, talvez porque achamos que o terreno da poltica est destinado a um
outro diferente de ns ou que est ligado meramente s militncias partidrias e/ou
sindicais, ou aos polticos profissionais e/ou a cientistas profissionais.
Um pouco mais adiante, continuando em suas reflexes, Arendt (2007) fala que no
importa se o homem ou o mundo que corre perigo na crise atual, chamando a nossa
ateno para o fato de as preocupaes do presente estarem voltadas para a
centralidade do homem, o que, para ela, uma atitude apoltica em seu sentimento
mais profundo. Como fala a pensadora, "[...] no ponto central da poltica est sempre a
preocupao com o mundo e no com o homem [...]" (2007, p. 35).
Isto est relacionado com o fato de que em toda parte em que os homens se
agrupam seja na vida privada, na social ou na pblico-poltica surge um
espao que os rene e ao mesmo tempo os separa uns dos outros. Cada um
desses espaos tem sua prpria estruturabilidade que se transforma com a
mudana dos tempos e que se manifesta na vida privada em costumes; na vida
108
social, em convenes e na pblica em leis, constituies, estatutos e coisas

semelhantes. Sempre que os homens se juntam, move-se o mundo entre eles,
e nesse interespao ocorrem e fazem-se todos os assuntos humanos
(ARENDT, 2007, p. 36).
O mundo, que para Arendt se constitui no espao entre os homens, o resultado de

algo que os homens podem produzir, portanto, quando falamos em polticas
educacionais que brotam das prticas cotidianas, polticas do cotidiano, falamos em
processos que so produzidos entre os sujeitos que inventam mundos, resultados do
fazer humano e do agir humano... Com Certeau (1995), podemos dizer da poltica como
a necessria inveno de um mundo possvel de ocupar um espao de movimentao
onde possa surgir a liberdade.
Para o autor, todo consumidor tambm produtor. Assim, afirma o cotidiano como
espao de criao, de inventividade, de prticas de resistncia; e no apenas de
reproduo e mesmice. Dessa maneira o poltico trazido para o mbito do dirio, do
vivido. O cotidiano, em Certeau, no uma rea separada do econmico ou poltico.
Nele se conjugam vrios aspectos do viver humano, de modo a entrelaar-se.
Buscamos esse caminho tentando expressar nossa vontade de falar das polticas
educacionais como atividades do agir humano, do viver e das experincias dos
praticantes cotidianos. Trazendo Larrosa (2004, p. 246) para nossa conversa,
percebemos que, a partir dos encontros que esse autor foi estabelecendo com Hannah
Arendt e outros, ele diz:
[...] talvez haveria de recordar [...] que a existncia mesma da polis, como
comunidade poltica, depende da definio de homem como o vivente que
possui linguagem e que pode, portanto, comunicar no s 'a sensao de dor e
de prazer', mas 'o sentido do bem e do mal, do justo e do injusto'. No h
poltica porque h explorao, violncia ou dor, mas porque seres falantes
inscrevem polemicamente essas 'realidades' no espao comum da polis
segundo o sentido do bem e do mal do justo e do injusto.
Nesse sentido, podemos pensar e apontar o necessrio reconhecimento dos efeitos

dessas polticas na produo de outros mundos, onde seres falantes expressem o
sentido mesmo do bem comum, da justia e da solidariedade.
Considerando os fios da linguagem puxados por Larrosa (2004) para pensar a poltica,
vamos compreendendo que "a poltica est feita (tambm) de linguagem". E "[...] por
109
isso, a misria de nossa poltica est feita tambm da misria das palavras com as que
lhe pomos em comum nosso desacordo sobre o justo ou o injusto" (p. 247).
Assim o pensador vai dizendo que existe poltica porque seres falantes "[...] comunicam
seu desacordo, [...] expressam o sentido do bem comum e da justia; [...] que a poltica
no s tem lugar na linguagem, mas que se refere tambm a quem fala, a quem pode
falar e ao qu significa falar" (LARROSA, 2004, p. 246).
Essa ponderao de Larrosa nos ajuda a retomar a conversa com Certeau (1995),
agora tecendo esses fios da linguagem com as Revolues do Crvel, que vo para
alm das mensagens fabricadas em srie e, portanto, muitas vezes, aligeiradas que
circulam entre ns.
Certeau (1995) nos alerta sobre o descrdito da autoridade, da falta de referncias,

como um dos problemas essenciais vivenciados por todos/as nos dias atuais. E essa
uma questo que nos toca e que, de certa maneira, faz parte dos argumentos que
justificam a realizao da pesquisa na Rede Municipal de Educao de Vitria e que
tm a ver com o que vivemos durante alguns perodos uma condio de estar ora nos
cotidianos da Seme-central, ora nos cotidianos das escolas.
Uma condio de praticante que compartilhamos durante a pesquisa com algumas

pessoas que hoje esto nesses entrelugares lidando com os imprevistos, com os
constantes desafios que atravessam e borram, permanentemente, as formulaes de
polticas educacionais que se pretendem receiturias de modos de agir e acreditam na
possibilidade de sobrevivncia e de produzirem referncias, mesmo sem se deixar
tocar pela vida que, sorrateiramente, pulsa para alm dos limites dos textos, programas,
documentos e indicadores tcnicos e cientficos.
O que temos ouvido e/ou percebido, nos encontrosconversas com os professores,

pedagogos, diretores e coordenadores das escolas dos movimentos de produo das
polticas educacionais, difere-se do que temos ouvido dos professores e pedagogos
que esto hoje com a responsabilidade de, nos contextos das polticas governo aqui
no da Seme-central , elaborar as polticas de educao. Enquanto, para a Secretaria
110
de Educao, os processos tm sido, de certo modo, compartilhados com as escolas

(por exemplo, nos encontros de diretores, alguns deles que encontramos nas escolas
por onde transitamos e nos acasos da vida), quando perguntamos sobre essa ideia da
"educao como experincia compartilhada", ainda nos parecem espectadores da
poltica. Falam de uma relao em que se mantm a forma de pensar polticas para as
escolas e no com as escolas... Falam que ouvem, ouvem, ouvem, que poucos se
manifestam nas reunies, poucos enfrentamentos ocorrem e que, depois, voltam para a
escola... Conversando com o diretor da escola "Imperatriz do Forte" sobre uma dessas
reunies, ele nos disse que, infelizmente, "[...] temos uma secretria que fala o que
muitos querem ouvir... Muda o discurso de acordo com os interesses que esto em jogo
no grupo... E a, muitas vezes, 'impede' o debate [...]".
De modo semelhante, os professores com os quais conversamos disseram de uma

formao continuada, cujas temticas foram pensadas "para e no com eles". "Foram
temticas importantes que esto nos currculos prescritos, como os temas transversais
nos PCNs, [...] que so conhecidas nos trabalhos dos professores" (ISADORA,
professora da escola 'Imperatriz do Forte'), mas que pouco sentido fizeram em relao
sua atividade docente. "[...] Quase no trocamos experincias [...]" (CARMEM,
professora da escola 'Andara').
Sobre isso, Linhares (2000, p. 85) tem a nos lembrar que,

Enquanto a poltica for projetada apenas nas decises que ocorrem fora da
escola, um espao fundamental dentro dela estar sendo deixado vazio. Para
que uma poltica potente educacional seja editada, precisamos da ao
articulada das diferentes esferas sociais em que a escola no pode se
ausentar trabalhadas com rigor para alimentar uma opinio pblica que nos
ajude a preservar e ampliar nossas conquistas educacionais, conferindo-lhe
ressignificaes que nos instrumentalizem para sonhar, mas tambm, para
objetivar nossos avanos por um mundo mais solidrio.
Mas, em funo de nossas aprendizagens, ou talvez pelas aprendizagens com a

pedagogia quando se vale de estratgias metodolgicas, acreditando saber o melhor
caminho a seguir e o que melhor para o outro, que tem alguma verdade a ser
dita/ensinada para o outro, acabamos tambm por acreditar, principalmente, quando
ocupamos alguns cargos, que podemos controlar, acompanhar, apreender",
"aprisionar, indicar como devem funcionar, por exemplo, as escolas. E se colocar e
111
estar nessa condio nos faz esquecer que as artes da vida cotidiana, em seus modos
de operar, no cabem nessa frma... esquecemos que, de modo distinto das "[...]
estratgias, as trajetrias tticas usam de critrios prprios, selecionam fragmentos
tomados nos vastos conjuntos da produo para a partir deles compor histrias
originais" (CERTEAU, 1994, p. 98). Que o cotidiano se inventa com mil maneiras de
caa no autorizada (1994).
Talvez, com essas prticas arrogantes de diminuio do outro (LARROSA, 2004)

presentes na conduo das polticas, estejamos esquecendo o amor, como um domnio
de aes nas quais o outro constitudo (MATURANA, 2001), e silenciando relaes,
prticas comuns que apontam processos mais solidrios e cooperativos, que abrem
caminhos e criam condies de possibilidades para uma vida outra, mais cooperativa e
solidria, nesses cotidianos vividos.
Nossa trajetria profissional na Rede Municipal de Ensino fala das artes dos
deslocamentos, dos movimentos entre as escolas e da Seme-central durante alguns
perodos, e em diferentes Governos. Agimos nesse entrelugar, nesse lugar de
passagem, de conversas, acordos, negociaes, aes, invenes, articulaes,
regulaes, controle Seme-escolas. Ou seja, atuamos nesses entrelugares de
proposies de polticas educacionais, concordemos com elas ou no...
Depois de muitas pancadas, mas tambm de muitas alegrias, algumas aprendizagens

brotaram desses enredamentos e enfrentamentos dirios. E nos dar conta de que no
nos situamos em campos opostos de luta Seme-central e escolas foi fundamental
em nossa caminhada e, talvez, seja importante para os praticantes das atuais polticas
educacionais. Perceber que as vaidades s produziam isolamentos e processos
individualizantes e, portanto, diziam de solido e tristeza, foi outra aprendizagem que
modificou modos de agir e de falar com o outro. Concordamos com Certeau (1995, p.
23-24) quando afirma que precisamos nos dar conta de que
[...] as autoridades exprimem uma realidade de difcil determinao, embora

necessria: o ar que torna uma sociedade respirvel. [...]. Partilho da convico
daqueles que consideram o descrdito da autoridade um dos problemas
essenciais postos por uma atmosfera social que se tornou progressivamente
irrespirvel. Essa circulao anmica, esse ar viciado, muitos observadores os
112
diagnosticaram na nossa situao. Muitos sabem, igualmente, que no mais

basta falar. Os prximos meses iro requerer escolhas. Creio que chegar a
hora em que opes fundamentais devero se manifestar por atos e invocaro
as nossas responsabilidades.
As pistas deixadas por Certeau sobre os riscos da falta de referncias e do descrdito

das autoridades, por exemplo, em seus discursosprticas sobre as polticas
educacionais, ajudam a compreender alguns aspectos que hoje ainda esto colocados
nas relaes de saber-poder tecidas cotidianamente entre os profissionais que atuam
nos contextos das polticas de Governo e nos contextos das polticas pedaggicas
cotidianas, assim como se tornam fios e ns dessas relaes cotidianas que nesses
contextos so tramadas. Muitas vezes, experimentamos esse desconforto: parece que
falamos para ningum...
A fala, os discursos parecem no fazer efeitos. "[...] J falamos, j telefonamos, mas a

informao no chega onde tem que chegar!" (CINTIA, professora da equipe tcnica da
Seme-central).
Acreditamos que essas tenses presentes nessas redes de comunicao precisam ser
reconhecidas com a humildade de quem "se deu conta" de que as polticas
educacionais so constitudas em meio aos imprevistos da vida/conhecimentos e da
complexidade dessas redes que se tecem em variados e infinitos movimentos. Nesse
sentido, os processos de comunicao esto sempre contaminados e sujeitos a
desvios. Tenses que os efeitos dessas relaes de foras produzem: fazer fluir e fazer
calar...
preciso compreender os efeitos desses discursosprticas, uma vez que no se

caracterizam s por arte de dizer, mas tambm por uma maneira de se exercer. A essa
arte de dizer algo escapa! Para Certeau (1994, p. 111), so sempre "[...] maneiras de
pensar investidas em maneiras de fazer, so coexistentes". Reconhecer que uma arte
de dizer no est desvinculada de uma arte de fazer e de pensar... Desse modo, vale
lembrar, com Certeau (1995) e com Foucault (apud ADORNO, 2004), o princpio tico
entre o dizer e o fazer que "representa o critrio para julgar a validade e a veracidade
de uma posio poltica".
113
Nesse sentido, podemos supor que no bastam as intenes. Segundo esses autores,
preciso uma atitude, uma aproximao, um mergulho nessas realidades como forma
de referencializar nossos discursos. Certeau (1994) nos lembra que essas redes tecidas
nos movimentos estratgicos e tticos que enredam essas prticas-polticas atuam na
tessitura de fronteiras e fazem pontes entre esses lugares que so permanentemente
modificados pelas operaes e encontros desses praticantes, abrindo cruzamentos
mveis, espaos de negociao.
Ainda a partir dos rastros desse autor, em nossas tentativas de compreender os

movimentos dessas redes e no de descobrir verdades ocultas, podemos dizer que
Espao o efeito produzido pelas operaes que o orientam, o circunstanciam,

o temporalizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de programas
conflituais ou de proximidades contratuais [...]. Diversamente do lugar, no tem
portanto nem a univocidade nem a estabilidade de um prprio (CERTEAU,
1994, p. 202).
No h controle sobre os efeitos dessas relaes de poder produtoras de espao que,

ao ser alterado pelas prticas, se transforma em singularidades aumentadas e em
ilhotas separadas (CERTEAU, 1994, p. 181). Restam-nos perceber os movimentos, as
foras que no conhecemos, mas que esto em jogo e que atravessam nosso presente,
o nosso momento vivido produzindo realidades.
Parece que h um silenciamento.. . Essa frase ns ouvimos de uma pedagoga que atua
na Gerncia de Ensino Fundamental, num dia em que algumas pessoas dessa equipe
tentavam contatos com diferentes escolas para conseguir ajuda para a realizao da
Mostra Cientfica e Cultural, que aconteceu em novembro de 2009. Estvamos
conversando em p, na porta de uma das salas do ensino fundamental, quando, alm
de dizer das dificuldades na relao com os colegas das escolas, ela nos pareceu
cansada de tantas investidas e comenta um pouco sobre os sentimentos que
experimentavam naquele momento, inclusive, nas relaes internas na Seme-central.
Em meio a nossas conversas sobre a relao com as escolas, ela disse que "[...]
parece que h uma resistncia silenciosa [...]", referindo-se ausncia e ao nmero
reduzido de escolas que participaria da Mostra Cientfica.
114
Querendo compreender, cada vez mais, os movimentos que eram tecidos entre os
praticantes da Secretaria de Educao dos contextos oficiais das polticas e dos
contextos dos cotidianos das escolas passei algum tempo acompanhando as
atividades da equipe de assessoria-formao. Dessa equipe, uma professora esteve
participando mais de perto dos processos de negociao e constituio da Mostra
Cientfica e, em funo do que j havamos conversado, provocamos uma outra
conversa com ela.
Nesse dia, ela nos pareceu um pouco desanimada. Era um desnimo que j tnhamos
observado em outros momentos, mas, at ento, nossas trocas de figurinhas tinham
sido breves e sorrateiras... s vezes, parecia que algumas coisas no podiam (ou no
deviam?) ser ditas. A sensao era de um clima de apreenso, de tenso no ar... De
outros modos, muitas coisas foram e eram ditas... O corpo falava por meio de outros
tipos de operaes: os gestos, entreolhares, agitao, inquietao, suspiros,
insatisfao, lgrimas, dentre outras maneiras de expressar sentimentos e
comportamentos, quando no estamos experimentando encontros alegres...
Seriam tambm silenciamentos? Talvez sim, mas encharcados de sentidos... As

estratgias tecnocrticas (CERTEAU, 1994), nas relaes de trabalho, so capazes de
produzir, mapear, impor e regular, distribuindo comportamentos segundo seu lugar. Ao
mesmo tempo, outros tipos de operaes em nvel ttico vo produzindo maneiras de
fazer, que introduzem nesses lugares modos de tirar proveito, de tirar partido,
evidenciando os usos, as combinaes que cada um cria para si, as inventividades
desses sujeitos comuns, praticantes desses cotidianos de trabalho.
Partindo do que vamos aprendendo com Certeau e das pistas que conseguimos
perceber com as conversas e nos gestos que se faziam presentes durante os
encontros, talvez possamos dizer de um aparente silenciamento. Nesses movimentos
sorrateiros das tticas, esses praticantes ganham espaos e assinam, de diferentes
maneiras, sua existncia de autor.
Outro registro desse nosso encontro fala da conotao tica da prtica-poltica que
movimenta a posio dessa professora quando decide ir s escolas conversar com os
115
professores, em funo da pouca participao das escolas na Mostra Cientfica e

Cultural, que seria organizada pela Seme-central:
[...] eu achei que devia ir porque eu achava que tinha que estar conversando
com os professores porque a atitude de negar a participar era to autoritria
quanto eles acusavam a Secretaria e tal. E a eu falei: no, eu tenho que ir l
para dizer isto tambm, n? J que eu fazia isso quando eu brigava no
sindicato e eu ia de escola em escola, conversando, chamando os professores
para refletir, mesmo que eu sasse dali apanhando, agora estou aqui [na Seme],
vou fazer isto tambm. o que eu acredito. No d para eu ficar me negando,
deixando de me envolver numa coisa que eu realmente acredito. E a fui e falei
[...] que eu achava uma atitude autoritria, que a gente mo podia abrir no de
dar visibilidade ao trabalho do aluno, inclusive [...], essa proposta de a gente dar
visibilidade ao trabalho do aluno tambm do professor [...]. Seria a qualidade de
ensino que estaria ali sendo vista no por um grupinho [...]. A gente tem que
ocupar espao [...] ento, vamos participar, sim! Eu fui uma das que defendeu a
participao da amostra da Feira do Verde e acho que era um espao que a
escola tinha que ocupar, porque a gente, durante muitos anos, brigou muito
para estar em alguns espaos e agora esse espao veio de mo beijada, entre
aspas, a a gente se negava a participar... A gente tinha que ir mostrar a cara
da gente, o jeito da gente [...]. Eu no tenho medo com que a escola produz, a
escola produz coisas de qualidade, eu acho que vai fazer bonito e fez! Agora
uma pena, eu falava isso l [nas reunies] tambm. Ningum que vai visitar
uma a Mostra Cientfico Cultural pensa assim: 'Poxa, olha que trabalho
fantstico a Secretria est fazendo'. Ningum pensa, ningum nem sabe o
nome da secretria, a populao no sabe... Vai olhar o trabalho dos
professores, o trabalho que est sendo desenvolvido. Ento eu fui para a escola
e defendi isso [...] (SLVIA, professora da equipe tcnica).
Mesmo conhecendo o contexto do uso, sua relao com as circunstncias, talvez, em

sua luta com as escolas e com os professores, ela no tenha se dado conta de que
esses processos so produzidos nas relaes que se passam entre. No se trata de
uma escolha pessoal e particular, independente das relaes e contextos em que os
professores se encontram. Precisamos reconhecer e considerar que, nessa
multiplicidade e entrelaamento de fios que vo movimentado os processos de
constituio das polticas, subjetividades e mundos tambm esto em movimento sendo
constitudos e constituindo relaes no mundo.
necessrio ainda precisar a natureza dessas operaes por outro prisma, no

mais a ttulo da relao que mantm com um sistema ou uma ordem, mas
enquanto h relaes de foras definindo as redes onde se inscrevem e
delimitam as circunstncias de que podem aproveitar-se [...]. Trata-se de
combates ou de jogos entre o forte e o fraco, e das 'aes' que o fraco pode
empreender (CERTEAU, 1994, p. 97).
Foucault tambm pode nos ajudar a entender os efeitos das polticas educacionais na
produo desses silenciamentos e descrena presentes nas falas e relaes com os
116
educadores, quando aposta na condio de falar francamente como uma construo

tica-poltica do cuidado de si que constitui todo um modo de existncia (MUCHAIL,
2004). Um modo de existncia que se efetiva em atitudes na relao com o outro, e que
se coloca como condio de possibilidade para se compreender essas expresses de
foras individuais e coletivas que emergem de relaes sociais que esto to prximas,
mas que no percebemos...
Para Foucault, essa condio de possibilidade no lgica, mas tica. uma ao

poltica que est na relao entre um trabalho terico e a prtica de vida... Uma ao
poltica mais enraizada na realidade e na histria, cujo princpio tico que est entre o
dizer o e fazer representa "[...] o critrio para julgar a validade e a veracidade de uma
posio poltica" (ADORNO, 2004, p. 54).
Em outras ocasies, entre as salas, nos cruzamentos, outros encontros eram

percebidos... Encontros que surgiam das relaes corriqueiras, da necessidade de
conversar, de saber do outro, de comentar o que se passa, de trocar figurinhas sobre o
trabalho... Mas, como nos lembra Azevedo (2004, p. 12), "[...] o pulo-do-gato pode ser
silenciado; no se conta tudo para todos. H 'raridades' reservadas aos mais ntimos
[...]".
Encontros que entrelaam emocional e racional, numa operao de fluxos de linguajar

e emocionar, de compartilhar alegrias usando a arte da vida cotidiana de conversar...
(MATURANA, 1997).
117
As trocas de figurinhase "abobrinhas"... Os inevitveis cochichos

cotidianos...
Especialmente a pergunta O que est acontecendo entre as pessoas que esto
produzindo cotidianamente as polticas de educao de Vitria?", de certo modo, surge
de alguns dos incmodos manifestados por diferentes profissionais nos corredores, por
dentro das equipes na Seme-central, nas salas de professores nas escolas e tambm
nas conversas informais, quando encontramos algum conhecido da Rede em outros
contextos, sempre que o assunto a educao de Vitria. A questo sempre a
mesma: o que est acontecendo por l?
Talvez esse querer saber o que est acontecendo por l tenha tambm motivado
nosso interesse de pesquisa, alm do compromisso tico-poltico construdo e
estabelecido com a Rede Municipal de Vitria nesses 26 anos de trabalho em que
118
atuamos em diferentes lugares, realizando variadas funes na Educao Infantil e no

Ensino Fundamental...
O pedido de autorizao que encaminhamos Secretria de Educao para a

realizao da pesquisa expressa um pouco esse sentimento de amor pela Rede
Municipal de Ensino de Vitria. No texto de nossa carta, falamos:
[...] a pesquisa, ao contrrio de alguns outros trabalhos dessa natureza

realizados na rea da Educao, no pretende reforar os discursos que
desvalorizam e desqualificam as escolas pblicas e as prticas dos professores
e das professoras.
uma pesquisa que pretende contribuir com a problematizao dos

discursos/prticas que colocam em campos opostos Seme e Escolas. Ou seja,
contribuir para romper com os distanciamentos, muitas vezes sentidos, entre os
educadores que compem as equipes internas da Secretaria de Educao e os
que atuam nas escolas, nas tessituras das Polticas Educacionais do Municpio
de Vitria.
[...] , sobretudo, um compromisso tico e poltico que assumimos,

considerando, alm de outras questes, a histria profissional que buscamos
construir na Rede Municipal de Educao de Vitria que fala dos
enfrentamentos e tambm das redes de afeto, acolhimento e ajuda que foram
estabelecidos com os/as educadores/as, possibilitados pelas mltiplas
experincias de trabalho vividas. Isso justifica o fato de no termos procurado
outra Rede pblica para a realizao da pesquisa (GOMES, 2009).
Esse sentimento de amor pela Rede Municipal partilhado por muitos educadores que,
mesmo no trabalhando mais nas escolas, nutrem um sentimento de pertencimento a
essa rede, fortalecido por laos de amizade. Ser da Rede Municipal de Ensino de
Vitria significa compartilhar alguns sentimentos de uma dada identificao
profissional, de sentimento de mundo e de sentir certo orgulho de ser da Rede,
mesmo levando em conta as diferenas de ideias, aes, projetos e programas que
sempre existiram! "Compreender o outro em seu compreender no significa,
necessariamente, concordar" (AZEVEDO, 2004, p. 13).
A questo a ser, ento, aqui problematizada seria: em que medida os sucessivos

projetos, programas, eixos da poltica, aes de Governo e da Secretaria no foram
minando, no foram enfraquecendo, no produziram sentimentos de individualizao
das referncias, de certo isolamento dos educadores uns em relao aos outros? No
que, com isso, as relaes de pertencimento no continuassem a ser tecidas no
119
anonimato dos cotidianos. Elas continuam existindo, mas no tm havido, nos ltimos
17 anos (sobretudo a partir de 1995), polticas governamentais que favorecessem
e/ou que estimulassem, ou priorizassem processos de fortalecimento de relaes mais
solidrias, mais cooperativas, mais coletivas...
Nesse sentido, defender a ideia de que essas relaes de pertencimento, de amizade,

de orgulho por partilhar de redes com objetivos comuns so relaes polticas, isto ,
so polticas educacionais, significa apostar no fortalecimento e na criao de pontes e
fronteiras mais porosas entre os praticantes dessas polticas.
Mesmo as aes governamentais que, a princpio, teriam como objetivo esse

fortalecimento, como no caso das Mostras Cientficas e Culturais, das Olimpadas de
Matemticas, a inteno de uma educao como experincia compartilhada, a
premiao de professores, dentre outros projetos/propostas, acabam acirrando a
competitividade entre os educadores e as escolas.
De fato, parece ser esse um sentimento compartilhado entre muitos/as professores/as,

diretores/as, pedagogos/as e funcionrios/as de apoio que atuam e atuaram na Rede,
assim como percebemos que tambm um sentimento compartilhado com outros/as
que j saram, mas que, de alguma forma, se fazem presentes nas escolas e na Seme-
central com suas pesquisas, participando de processos formativos, indo s escolas por
diversas razes e sempre que convidados, enfim, fizeram amigos na Rede e esto por
perto... Gostam da Rede e se implicam com os processos vividos...
Durante nossa conversa com a professora da equipe de assessoria-formao, trocamos

esse sentimento de amor pela Rede. Em certo ponto da conversa, chegamos a nos
emocionar com as lembranas que compartilhvamos dos muitos momentos vividos...
Memrias compartilhadas que s se instalam num encontro fortuito, no outro. Clara
uma professora que tem muito que contar e lembrar-se das histrias que viveu...
Comeamos conversando sobre a Mostra Cientfica Cultural e, l pelas tantas, ela j
misturava outras redes a que pertenceu, foi dizendo...
120
Ento muito engraada essa paixo que a gente tem, essa paixo... A eu
vejo nessa mulher essa paixo,41 vejo em vrias pessoas assim essa paixo
que a gente sempre teve. E a isso que move e acho que a gente no
conseguiu passar essa paixo entendeu? Fazer com que as pessoas que esto
assumindo as escolas agora tivessem esse amor que a gente cultivou... Cada
escola dessas foi construda atravs de muita luta, muita briga, e as coisas no
acontecem mais dessa forma, as pessoas no se sentem responsveis pela
construo, a no lutam por elas, sabe? (SLVIA).
Com essa professora, tivemos um bom encontro! Encontro de corpos que se

emocionaram com as lembranas, e aumentou nossa potncia de viver...
Encontroconversa que nos fez compartilhar sentidos, mesmo quando no falvamos
nada, nas pausas e respiraes profundas... Lembranas de escolas, de lutas, de
apostas em projetos coletivos de trabalho que, como o movimento ttico da leitura de
um texto, faziam deslizar nosso pensamento nos constituindo como subjetividades
coletivas mais potentes e, portanto, indicando-nos condies de possibilidades de
produo de polticas educacionais, fabricadas pela vontade de redes cooperativas
entre os sujeitos que vivem e praticam os cotidianos. Encontroconversa que nos deu
pistas para pensar os sentidos da escola, que tambm faz parte de nossas razes por
esta pesquisa.
Entretanto, no podemos deixar de considerar, mais uma vez, a partir da conversa com
essa professora, que o fato de as pessoas no se sentirem responsveis e no se
mostrarem apaixonadas pela Rede e/ou por um projeto coletivo de educao no diz
respeito a uma escolha ou opo individual. Ao contrrio, de fato, so redes de
saberes, poderes, fazeres, valores e significados que, nas relaes de foras
cotidianas, afetam as pessoas e produzem todo um processo de produo de
subjetividades.
Levando em conta que os sentidos que as pessoas do s suas vidas no podem ser
negligenciados em funo de alguns projetos polticos que tentam diminu-los
drasticamente, violentando e afetando os corpos, assumimos as problematizaes das
polticas de currculo e de formao continuada de professores os
curriculosformao , apostando na fora das teorias das prticas cotidianas como
referencialidades para enunciao de outras relaes entre essas polticas e entre os
41
Ela apontava para outra colega de equipe que entrou na sala.
121
praticantes que as tecem como oficineiros da vida cotidiana nas redes tecidas entre as
escolas e a Seme-central.
Retomando fios da conversas anterior sobre A fala e os discursos que parecem no

fazer efeitos nessas redes tecidas entre os contextos das prticasteorias das polticas
de governo e das prticasteorias pedaggicas cotidianas Seme-central e escolas",
lembrando com Alves (2010, p. 55) que so contextos sempre enredados, aps o
primeiro exame de qualificao e dos desejos de boa sorte, passamos a frequentar os
corredores, algumas salas,42 o auditrio da Seme-central, o Cread, o auditrio da PMV,
salas de professores, salas de aula, corredores, refeitrios, auditrios e laboratrios de
informtica das escolas, dentre outros lugares praticados pelos sujeitos ordinrios que
vivenciam os cotidianos da Rede Municipal de Ensino de Vitria, para a realizao
desta pesquisa.
42
Estivemos mais prxima da equipe tcnica que acompanhava as escolas, a equipe de formao e de
assessoria de planejamento.
122
4 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA: fragmentos das

redes tecidas a partir das polticas de governo e/ou dos espaostempos da Seme-
central em suas relaes com as escolas
4.1 REAFIRMANDO ALGUNS ASPECTOS DO MTODO DE PESQUISA ASSUMIDO
Logo aps a primeira qualificao no doutorado, entramos em contato com a Seme-

central para agendar um momento com a Secretria de Educao, em outubro de 2008,
com o objetivo de conversar sobre a possibilidade de realizao da pesquisa e entregar
carta com o pedido de autorizao para que pudssemos transitar pela Rede e
apresentar para as pessoas nossa inteno de estudo/pesquisa. Na noite anterior ao
dia marcado, tivemos um sonho...
Sonhamos com a entrada da Secretaria de Educao que, muito diferente do que ,

tinha um degrau enorme que precisaramos subir para poder entrar; fato que, no sonho,
s aconteceu depois de bastante esforo e da ajuda de alguns amigos que se
encontravam, tambm no sonho, prximos porta principal, mesmo que a secretria
"amigavelmente" nos convidasse a entrar...
Comeamos a conversar sobre nossas trilhas nas redes dos cotidianos por esse sonho,
para poder dizer dos tremores, do constrangimento e da insegurana que sentimos pelo
desafio que representou/representa em nossa vida esta pesquisa/escrita/tese. No foi
nossa proposta inicial do doutorado este projeto-pesquisa, mas, em funo de algumas
questes pessoais e particulares, tivemos que recuar do desejo primeiro e inventar
outro objeto de estudo.
E assim, em conversa com nosso professor, decidimos por esta pesquisa que est
marcada em nosso corpo desde sempre... desde 1984, quando ingressamos na
Educao Infantil do municpio de Vitria. Ao mesmo tempo em que nos pareceu
familiar a proposta, uma sensao de desconhecimento nos tomava como se
tivssemos que tratar de algo novo, como se estivssemos nos arriscando num
123
ambiente cheio de armadilhas e perigos... Era uma sensao que no nos deixava
experimentar tranquilidade nem a felicidade de termos conseguido uma questo de
investigao "original". Situvamo-nos "[...] na fronteira que separa a estranheza do
reconhecvel" (CERTEAU, 1996).
De qualquer modo, apesar do sonho, fomos falar com a secretria que, como no sonho,
nos recebeu muito bem e no colocou empecilho para a realizao da pesquisa. Por
isso, no dia seguinte, retornamos Secretaria de Educao para conversar com a
pessoa responsvel pela Gerncia de Ensino Fundamental, local onde pretendamos
acompanhar e participar de algumas atividades da "equipe que realizava o
acompanhamento s escolas" e tambm, se possvel, de outras aes.
Logo que entramos, o encontro com alguns colegas de outros tempos ajudou a
"quebrar o gelo", a diminuir a ansiedade e facilitou as conversas iniciais sobre o motivo
que nos trazia at ali. Deixamos com a professora que estava, nesse dia, respondendo
pela gerncia, a autorizao para a realizao da pesquisa e fomos embora, com uma
agenda para estar no dia seguinte com o grupo que, at ento, era chamado de
"assessores-formadores".
Em funo do que havamos marcado, retornamos Seme-central. J seria o terceiro

dia de contato com as pessoas na Secretaria de Educao e conseguimos conversar
com o ento gerente do Ensino Fundamental, mas no foi possvel nossa participao
na reunio da equipe. Voltamos para casa e, no final desse mesmo dia, recebemos um
telefonema desse mesmo gerente cancelando nossas atividades de pesquisa, apesar
da autorizao da secretria de Educao.
A comeamos a entender que o sonho fazia algum sentido...
Tentamos outras conversas, mas sem sucesso. Isso nos custou quatro meses de
"afastamento" fsico dos espaostempos da pesquisa porque, com o cancelamento
da autorizao, no podamos estar nem na Seme-central nem nas escolas mesmo
a Secretaria de Educao tento acatado nosso pedido de afastamento para o curso de
doutorado com nus para o Poder Pblico Municipal.
124
O gerente do Ensino Fundamental alegou que a equipe passava por um processo de

avaliao dos projetos, disse que estavam em final de governo e que, por isso,
deveramos aguardar a nova secretria de Educao chegar no ano seguinte, em 2009,
para solicitar autorizao para a pesquisa. Fato que s ocorreu no ms de fevereiro,
quando novamente nos apresentamos Seme-central e, com nova autorizao para a
pesquisa, comeamos os contatos com as diferentes equipes: a que cuidava dos
processos de formao, a que era responsvel pelo acompanhamento mais direto s
escolas e a da Assessoria Tcnica de Planejamento (ATP). Seriam esses os grupos
que inicialmente acompanharamos na Secretaria de Educao, alm das escolas que,
naquele momento, ainda no tinham sido definidas.
Devido ao nosso interesse em problematizar as polticas educacionais constitudas nos

cotidianos vividos pelos praticantes das escolas e da Seme-central, tecidas nas redes
que agenciam outros modos de pensar as tessituras dos currculos e dos processos de
formao continuada dos professores assumindo a ideia de poltica como forma de
potencializao e expanso da vida, no Projeto de Qualificao I, chegamos a
manifestar a inteno de estar em oito escolas da Rede, j que a cidade de Vitria est
dividida em oito regies administrativas. Assim, poderamos estar em uma escola de
cada regio...
Entretanto, os professores da banca sugeriram que, ao invs de estabelecermos esse

abrangente campo de pesquisa a priori, comessemos pelos movimentos da equipe
de acompanhamento s escolas e, a partir dos movimentos dessa equipe nos contatos
com as escolas, com mais calma, fssemos definido as unidades escolares que
tambm fariam parte do campo de pesquisa. E assim agimos, at os encontros
traarem outras trajetrias...
Desse modo, assumimos, como referncia terico-metodolgico-epistemolgico-poltica

de pesquisa, a tessitura do conhecimento em redes e o pensamento complexo nas
diferentes dimenses de realidade em que se tecem, numa tentativa de compreender
as prticas-polticas cotidianas de produo dos currculos e dos processos de
formao continuada os curriculosformao. Por isso, apostamos e nos
125
interessamos pelos atos da vida cotidiana: as narrativas, os encontros e as conversas

com diferentes educadores da Rede Municipal de Ensino de Vitria como modos de
acompanhar e partilhar dessas prticas, seguindo pistas (GINZBURG, 1989) que
possam ser sentidas, percebidas e caadas nesses mltiplos contextos onde se tecem
as polticas educacionais, especialmente nesta pesquisa, as de currculos e de
formao continuada de professores. preciso considerar que, nas pesquisas com os
cotidianos, "[...] os praticantes, mais do que objetos de anlises, so, de fato, tambm,
protagonistas e autores das pesquisas" (FERRAO, 2008, p. 13). E ainda que,
[...] [] um referencial epistemolgico novo, que tambm um novo referencial

poltico, na medida em que essa concepo de conhecimento e de formao,
ao recuperar a indissocialidade entre saberes considerados no pensamento
ocidental no apenas diferentes, mas sobretudo, desiguais, permite questionar
a base de legitimao da dominao contempornea: a superioridade do saber
cientfico sobre as demais formas de conhecimento [...]. A noo de
conhecimentos em redes e do prprio enredamento entre as diferentes formas
de insero social dos sujeitos sociais pressupe a existncia de um dilogo
permanente entre diferentes sujeitos e instncias sociais na criao de
conhecimento. Ou seja, os conhecimentos so produzidos coletivamente
(OLIVEIRA, 2006, p. 111).
Assim, fortalecendo o protagonismo dos praticantes nas pesquisas com os cotidianos,

com Certeau (1994) vamos compreendendo que s assim, ou seja, a partir do que
esses autores tm a nos dizer, de suas narrativas, abrem-se outras possibilidades de
pensar a vida, a educao e a escola, para alm dos modelos estratgicos da
modernidade de valorizao de certos saberes e prticas articulados como produo de
verdades. Nesse sentido, as conversas com os sujeitos ordinrios, para esse autor,
[...] so prticas transformadoras de 'situaes de palavras', de produes

verbais onde o entrelaamento das posies locutoras instaura um tecido oral
sem proprietrios individuais, as criaes de uma comunicao que no
pertence a ningum. A conversa um efeito provisrio e coletivo de
competncias na arte de manipular 'lugares comuns' e jogar com o inevitvel
dos acontecimentos para torn-los 'habitveis' (CERTEAU, 1994, p. 50).
A oralidade, para Certeau (1996, p. 336), ocupa um papel fundador nas relaes com o
outro. No encontro com o outro, uma arqueologia de vozes codifica e torna possvel as
interpretaes das relaes, a partir do reconhecimento das vozes familiares e da
distino daquelas no to prximas...
126
Msicas de sons e de sentidos, polifonias de locutores que se buscam, se

ouvem, se interrompem, se entrecruzam e se respondem [...]. O intercmbio de
ou comunicao oral social exige uma correlao de gestos e de corpos, uma
presena das vozes e dos acentos marcados pela inspirao e pelas paixes,
toda uma hierarquia de informaes complementares, necessrias para
interpretar uma mensagem alm do enunciado - rituais de mensagens e de
saudao, registros de expresso escolhidos, nuanas acrescentadas pela
entonao e pelos movimentos do rosto.
O conversar o ato de estar na linguagem para Maturana (2001, p. 168-172), indica

o domnio do viver humano em que "[...] o linguajar e o emocionar se entrelaam numa
modulao mtua como simples resultado da convivncia com outros num curso
contingente com sua vida, no fluir nos seus encontros corporais recorrentes".
Continuando, esse autor (2001, p. 168) vai dizer: "A esse fluir entrelaado de linguajar e
emocionar eu chamo conversar", e chama conversao o fluir, no conversar, em uma
rede particular de linguajar e emocionar.
Acreditando nesses encontrosconversas, buscamos viver experincias (LARROSA,

2004), aproximamo-nos desses profissionais, tentando captar essas sutilezas e
movimentos, sentidos nos corpos que habitam essas vozes e que, de diferentes modos,
gritam, tagarelam, sussurram e suspiram os efeitos de realidade dessas polticas
educacionais.
Nossa aposta est na escuta dessas vozes singulares que tornam vivas e tecem as
teorias das prticas (CERTEAU, 1994), que consistem num fluir de interaes
articuladas aos intercmbios desses praticantes cotidianos, trazendo-as para o texto
como referncias para as problematizaes dessas polticas. Vozes e narrativas que,
para fazerem sentido, segundo Certeau (1994, p. 155), precisam ser contadas de novo,
ouvidas outra vez... E aqui fica nosso convite para que todos ouam essas msicas de
sons e de sentidos e entrem na dana, se desejarem compreend-las...
Ainda usando as argumentaes de Certeau (1994, p. 337) afirmamos:
A oralidade est em toda a parte, porque a conversao se insinua em todo

lugar; ela organiza a famlia e a rua, o trabalho na empresa e a pesquisa nos
laboratrios. Oceanos de comunicao que se infiltram por toda a parte e
sempre determinantes, mesmo onde o produto final da atividade apaga todo
trao desta relao com a oralidade. de ser natural e necessria em todo
lugar que a conversao provavelmente tira seu estatuto terico inferior. Como
127
creditar inteligncia e complexidade requintada s astcias de uma prtica to

comum?
Seguindo os rastros dessas prticas comuns, com a ajuda desse autor, que o
personagem principal que usamos nesta tese, sobretudo na construo da ideia de
pensarfazer as atuais polticas de educao a partir das teorias das prticas cotidianas,
vamos compreendendo que essas problematizaes s sero possveis se os
praticantes puderem narr-las. Ou seja, as narrativas, porque dizem dessa arte
praticada, que em meio "as artimanhas", "os jogos de linguagem", "os efeitos sonoros",
"as palavras inventadas e deformadas", as "misturas" nos do indcios (GINZBURG,
1989) a serem seguidos, abrem atalhos e pequenas clareiras na floresta para que
possamos construir com esses praticantes, sujeitos ordinrios, outras possibilidades de
pensarfazer essas polticas, para alm dos modelos "autorizados" e historicamente
considerados "vlidos".
Segundo Certeau (1994, p. 152), "[...] Se a prpria arte de dizer uma arte de fazer e
de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prtica e a teoria dessa arte [...]".
Alm das artes das conversas e narrativas, outras artes utilizamos nas trajetrias na
Seme-central, em outros espaostempos da vida cotidiana e nos cotidianos de
escolas... As artes de fotografar, as fotografias que produzimos como "necessidade" de
registrar uma situao que nos emocionou, que nos surpreendeu, que achamos
interessante e nos chamou a ateno e tambm daquelas cenas que somos
convidados a assistir, que nos surpreendem e que nos puxam de onde estamos e nos
levam para outro lugar... Fotografias de prticas e de situaes vividas nos cotidianos,
que foram escolhidas, e que ganhamos dos praticantes desses cotidianos nas escolas.
Valendo-nos dos trabalhos de Alves e Oliveira (2004, 19) sobre a fora dos usos das
imagens para as pesquisas com os cotidianos, trazemos para a cena consideraes
dessas autoras:
[...] em muitas circunstncias, o potencial expressivo destas, mais rico e

polissmico que os textos escritos, auxiliam-nos na tarefa de compreender e de
explicar melhor a complexidade e a infinidade e a dinmica do cotidiano
escolar, objetivo de nossas pesquisas e elemento fundamental para a histria
dele contada/narrada pelos seus praticantes.
128
Tomando como referncia para esses estudos os trabalhos de Alberto Manguel (2001,
p.1), que afirma que "[...] toda imagem pode ser lida e traduzida em palavras, mesmo
por um pblico no-especializado", Alves e Oliveira (2004) vo mostrar a necessria
articulao da imagem como narrativa, reconhecendo os limites sempre presentes
dessas leituras, uma vez que as fazemos a partir de nossas aptides. Muitas imagens
que guardamos esto articuladas s narrativas que ouvimos sobre elas e que tambm
guardamos na memria, recriadas a cada momento em que so contadas. Assim,
querem indicar como "[...] narrativas e imagens se entrelaam em nossas vidas e como
tudo o que conseguimos ver se articula sempre com o que sabemos antes, por
narrativas ou imagens anteriores" (ALVES; OLIVEIRA, 2004, p. 19).
Continuando a conversa que fazem com Manguel (2001), essas autoras falam ainda
que,
[...] assim, em processos nos quais so articuladas imagens e narrativas, as

quais exigem, permanentemente, reflexo pessoal, elaborao de ideias e
imaginao, a partir de experincias individuais e coletivas de relaes com o
Outro, com a natureza, com objetos tecnolgicos, que vamos tecendo nossas
reflexes (ALVES; OLIVEIRA, 2004, p. 20).
Dessa maneira, estivemos transitando por entre esses contextos, indo ao encontro,
conversando e ouvindo o que esses artistas desconhecidos, protagonistas cotidianos,
tm a dizer sobre os efeitos de realidades das atuais polticas educacionais nos
cotidianos das escolas e em suas vidas, procurando exercitar um mergulho com todos
os sentidos (ALVES, 2001) nesses diferentes espaostempos de inveno dessas
polticas de currculo e de formao continuada de professores. Polticas constitudas
nas redes de relaes de foras entre esses praticantes, nos usos e jogos do discurso
"prprio", das estratgias e dos movimentos tticos (CERTEAU, 1994) que lutam nos
cotidianos, procurando ouvir as histrias, as imagens e narrativas das pessoas comuns
que vo reafirmando a posio transdisciplinar da educao (ALVES, 2005).
Concordando com a importncia das narrativas como forma de trazer cena as artes
de fazer dos praticantes cotidianos, Alves (2005, p. 6) nos lembra que "[...] histrias
desconhecidas ou ignoradas, tanto de perodos anteriores como da
129
contemporaneidade, tm permitido tecer uma outra histria da escola para alm da

histria oficial, j que conhecendo dados diferentes possvel escrever diferente".
Para essa autora, se quisermos compreender os processos de tessitura de

conhecimentos nos cotidianos, preciso que nos dediquemos a ouvir o que os
praticantes que habitam nesses cotidianos "[...] tm a dizer sobre as tantas e to
diferentes histrias vividas nas artes de fazer (CERTEAU 1994) dos processos
pedaggicos dirios" (ALVES, 2000, p. 1).
Trazendo Ferrao (2006, p. 11) para essa conversa, afirmamos nossa inteno com a
pesquisa e com esta tese de funcionar como superficialidades do transitar dessas
vozes, num esforo de desconstruo de discursos e prticas arrogantes que pensam
saber o que melhor para a escola de fora da escola... Discursos e prticas que
pensam para e no pensam com....
Ao escolhermos mergulhar nos cotidianos, assumindo os riscos e desafios dessa

atitude, considerando que muitas vezes difcil encontrar um rumo para a pesquisa
(ESTEBAN, 2003), para a produo de dados, tambm nos valemos da ideia de beber
em todas as fontes (ALVES, 2001) e de us-las a partir das conversas com os
praticantes.
Foram as conversas, essa arte de "fazer com", to comum nas cenas da vida, que
traaram as trilhas da pesquisa com os cotidianos (FERRAO, 2003) e assim nos
propusemos a realizar esta pesquisa com os professores de diferentes escolas e com
profissionais das equipes da Seme-central, alm de outros professores que buscamos e
encontramos puxados pelas conversas que se teciam pela Rede.
Sobre essa nossa proposta metodolgica de pesquisa, Ferrao (2008, p. 12-13)

apresenta algumas questes que precisam ser consideradas e que acolhemos.
Um primeiro aspecto que temos tentado assegurar no desenvolvimento de

nossas pesquisas se coloca na prpria condio da vida vivida em redes no
cotidiano. Logo, no lugar de um sistema formal e a priori de categorias e
estruturas de anlise, temos nos dedicado a estudar o cotidiano em meio s
redes de fazeressaberes que so tecidas pelos sujeitos praticantes em suas
narrativas, usos, negociaes, tradues e mmicas. Isso implica no fato de o
130
pesquisador, sempre que possvel, vivenciar com os sujeitos das escolas esses
processos, buscando muito mais produzir do que coletar dados. Outro aspecto
a ser destacado tem por objetivo desqualificar a idia de redes de
fazeressaberes como algo a ser levado para o cotidiano, isto , como uma
soluo de fora do cotidiano que precisaria ser introduzida em sua anlise. De
fato, pensamos o cotidiano como sendo o prprio movimento de tessitura e
partilha das redes. As redes no esto pairando sobre o cotidiano. Elas so o
cotidiano!
As imagens, as narrativas, as conversas, os registros no caderno de campo, as

fotografias, os textos, os cadernos de alunos, os questionrios, as gravaes, a
participao na formao de pedagogos, no grupo de professoras dos projetos de
alfabetizao, nas reunies de diretores, nas reunies de equipes na Seme-central, nos
espaostempos de formao de professores nas escolas, dentre outros movimentos
que foram nos deslocando e desenhado as trilhas da pesquisa, funcionaram como
possibilidades de aproximao e de dilogo com essas redes tramadas pelos diferentes
sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) que habitam e praticam esses
espaostempos de tessituras das polticas educacionais.
Com Najmanovich (2001, p. 93), esclarecemos que
O sujeito no dado biologicamente, mas o construdo no intercmbio em um

meio social humano, que por sua vez est em interao constante com outros
contextos. atravs dos vnculos sociais de afeto, de linguagem, de
comportamentos que o sujeito vai se auto-organizando.
E nesses movimentos de aproximao dessas redes intercambiadas nos cotidianos,

tambm usamos, para a produo dos dados, os documentos oficiais que trazem
escritas individuaiscoletivas das diferentes dimenses das polticas educacionais, que
nos foram disponibilizados pelas equipes: o relatrio da Poltica de Formao
Continuada para os Profissionais da Educao do Sistema Municipal de Ensino de
Vitria, o Documento Orientador 2006, a Proposta Terico-Metodolgica para a
Formao dos Educadores do Municpio de Vitria (2006), o Projeto Poltico-
Pedaggico da Escola de Governo de Vitria (2008), o Plano de Ao de trs escolas
da pesquisa, os Relatrios da Assessoria/Formao, o Decreto n 12.666, que
estabelece a forma de organizao e regulamenta o funcionamento das unidades
administrativas da SEME.
131
Esses documentos so tratados como textosconversas, uma vez que trazem marcas
das prticas-polticas desses sujeitos individuaiscoletivos (FERRAO, 2006) que
estiveram, e de alguns que ainda esto, na coordenao de trabalhos na Seme-central
e nas escolas, ampliando, assim, as redes de conversaes tecidas nesta
pesquisa/tese .
A partir dos indcios (GINZBURG, 1989) dos processos vividos, encaminhamo-nos a

pensar as polticas de currculo e de formao continuada os curriculosformao
que se constituem pelas diferentes artes de viverconhecer: de caminhar, de habitar, de
falar, de pensar, de fazer, de dar aulas, de se relacionar, de escrever, de compreender,
de agir, de dar jeitos, de se movimentar, de chorar, de sorrir, de acreditar, de duvidar,
de morar, de "teclar", de sonhar, de experienciar... Polticas educacionais produzidas
como prticas da liberdade, prenhes da desordem da vida, polticas encharcadas de
modos particulares de viver apontados pela multiplicidade das diferenas...
Ir ao encontro dessas artes... Deslocamentos... Movimentos... Alguns bairros da

cidade... Encontros... Escolas... Seme-central... Professores, pedagogos,
coordenadores, diretores, alunos.... Prticas-polticas cotidianas... Desejos que nos
moveram...
Caminhante da cidade, realizamos a pesquisa em alguns bairros de Vitria/ES, na

Rede Municipal de Ensino, com os profissionais que atuam na gesto da Seme-central
e das escolas. Vale esclarecer que, no municpio de Vitria, tambm podemos usar a
terminologia Sistema Municipal de Educao de Vitria, criado pela Lei n 4.747/98,
quando falamos das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF), nas
modalidades de ensino regular, educao de jovens e adultos e educao especial, dos
Centros de Educao Infantil (CMEI) mantidos pelo Poder Pblico Municipal e de
Instituies de Educao Infantil da iniciativa privada. Alm dessas instituies, a
Secretaria Municipal de Educao (SEME) e o Conselho Municipal de Educao de
Vitria (COMEV) fazem parte do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.
132
Com Barros (2003, p. 60) acolhemos a ideia de gesto como
[...] maneiras como se produzem realidades, de jeitos de se produzir os estados

de coisas [...]. A idia de gesto refere-se s formas como os humanos
produzem suas atividades no trabalho, que implicam imprevisibilidade e
possibilidade de criao.
Todas as vezes que nos referimos somente s unidades escolares do municpio,

usamos como terminologia Rede Municipal de Ensino de Vitria. Atualmente, falamos
de uma Rede composta por 98 unidades escolares que esto localizadas em diferentes
regies da cidade, 52 Escolas Municipais de Ensino Fundamental, com 30.837 alunos
(2.776 na modalidade EJA) e 46 Centros Municipais de Educao Infantil com 15.609
alunos.
Alm das unidades escolares, localizadas nessas diferentes regies e bairros da

cidade, uma rede pblica que conta com outros espaostempos no formais de
aprendizagens que so usados pelos alunos/as e professores/as da municipalidade;
pais, comunidades, estudantes e educadores/as de outras redes e municpios; e
tambm por diferentes moradores da cidade, inclusive, nos finais de semana.
Esses so espaostempos que objetivam enriquecer e ampliar o currculo que

desenvolvido nas unidades escolares, por meio da pesquisa e de atividades prticas,
alm de realizarem processos de formao continuada de professores durante os
passeios de estudos e fora do horrio de trabalho.
133
Planetrio
Escola da Cincia, Biologia e Histria
Escola da Cincia Fsica
Praa da
Cincias
134
A fim de organizar a Rede Municipal de Ensino, considerando a localizao e a

distribuio das unidades escolares nas diferentes regies da cidade, a Secretaria de
Educao elaborou as orientaes didtico-curriculares e administrativo-educacionais,
no que se refere ao ingresso, matrcula e movimentao de alunos por toda a Rede.
De acordo com o Documento Orientador (2006), para assegurar a democratizao do

acesso escola, a Seme-central realiza, publicamente, a matrcula dos alunos com a
participao dos Conselhos de Escola, de acordo com os critrios pedaggicos "[...] que
assegurem o direito do educando diversidade e incluso no devendo seguir
critrios discriminatrios que reforcem prticas excludentes, pretensamente
homogeneizadoras". Preferencialmente, os estudantes devem ser matriculados na
escola do bairro onde residem e/ou nas escolas da regio. A movimentao de
alunos/transferncia tambm est assegurada, desde que exista vaga na unidade de
interesse do aluno/de sua famlia, obedecendo ordem de chegada dos pedidos.
Vale considerar que, como sujeitos mutantes, praticantes annimos dos cotidianos,
esses alunos circulam de diferentes formas pela Rede Municipal e entre os municpios
da Regio Metropolitana de Vitria, de acordo com as urgncias e emergncias da vida,
apesar dos critrios estabelecidos para localiz-los, para fix-los numa ou noutra escola
como forma de organizar o sistema, para atender s demandas das famlias ou para
proteg-los da violncia, dentre outras tantas justificativas. Isso nos lembra dos
inevitveis "deslocamentos exigidos pelas necessidades da vida cotidiana" (CERTEAU,
1996) que nos afetam e da impossibilidade de aprisionamento da vida...
A necessidade que sentimos com esta pesquisa de implicao com as redes tecidas
nas equipes da Seme-central e das escolas nos lembrou e nos provocou a usar outras
orientaes de Alves (2001), sobre os movimentos necessrios para quem se interessa
a assumir e a compreender que h modos de fazer e de criar conhecimentos nos
cotidianos, diferentes dos aprendidos na modernidade e a realizar essas pesquisas
seguindo os rastros dessas redes. Segundo os estudos dessa pesquisadora, "[...] esses
conhecimentos e as formas como so tecidos exigem que admitamos ser preciso
135
mergulhar inteiramente em outras lgicas para apreend-los e compreend-los"

(ALVES, 2001, p. 15).
Partindo dessas consideraes, Alves (2008) nos sugere exercitar quatro movimentos
que trazemos agora, assumindo a importncia dessa extensa e detalhada citao para
a compreenso da complexidade das prticas envolvidas na pesquisa com os
cotidianos:
preciso executar um mergulho com todos os sentidos no que desejamos

estudar. Pedindo licena ao poeta Drummond tenho chamado esse movimento
de o sentimento de mundo. O segundo movimento a ser feito compreender
que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes que herdamos das
cincias criadas e desenvolvidas na chamada modernidade e que continuam
sendo recurso indispensvel, no s apoio e orientador da rota a ser trilhada,
mas, tambm e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido. Para nomear
esse processo de compreenso de que limite quilo que nos habituamos a
ver como apoio [...] estou usando a idia de virar de ponta a cabea. Para
ampliar os movimentos necessrios, creio que o terceiro deles, incorporando a
idia de complexidade, vai exigir a ampliao do que entendido como font e a
discusso sobre os modos de lidar com a diversidade, o diferente e o
heterogneo. Creio poder chamar a esse movimento beber em todas as fontes
[...]. Para comunicar novas preocupaes, novos problemas, novos fatos e
novos achados indispensvel uma nova maneira de escrever [...]. A esse
movimento talvez se pudesse chamar narrar a vida e literaturizar a cincia
(ALVES, 2007, p.17).
Continuando suas tentativas de aproximao dessas redes cotidianas, Alves (2008, p.

45-46) aponta um outro movimento, quando se pergunta:
Por que, ento, no busquei trabalhar um quinto movimento a que poderia,

talvez, em uma homenagem a Nietzsche e a Foucault, to preocupado com ele,
chamar de Ecce homo ou talvez Ecce femina, mais apropriado aos nossos
cotidianos?Talvez por no ser to sbia quanto aos autores citados, ou talvez
por ser mulher em uma sociedade na qual quem tem idias homem ou, ainda,
porque deixo as marcas de seus passos em terrenos pouco conhecidos,
vagando por espaostempos ainda no ou dificilmente revelados, no consegui
formular aquilo que no texto estava virtualmente escrito: o que de fato
interessa nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos so as pessoas, os
praticantes, como as chama Certeau (1996) porque as v em atos, o tempo
todo (grifo nosso).
Assim, reafirmamos a condio das escolas como lugares de passagem, como

entrelugares dessas culturas que se enunciam o tempo todo, impregnadas pelos
diferentes contextos e realidades, por meio das [...] tradues, performances,
invenes, hibridizaes, mmicas[...] (FERRAO, 2006, p. 154) praticadas por esses
136
sujeitos individuaiscoletivos (FERRAO, 2005) nesses mltiplos e complexos

cotidianos.
4.2 SOBRE AS POLTICAS OFICIAIS TECIDAS A PARTIR DOS ESPAOSTEMPOS

DA SEME-CENTRAL E SEUS DESDOBRAMENTOS NAS ESCOLAS: focando as
discusses correlatas "assessoria e formao"
Considerando a amplitude da Rede Municipal e a complexidade dos trabalhos

desenvolvidos pelas diferentes equipes que compem a Seme-central, includas as
unidades escolares, nosso campo de pesquisa foi se desenhando nos encontros e na
tessitura das conversas... Encontros na Seme-central e nas escolas...
Nossa inteno, ento, foi tentar entender/apreender alguns movimentos, algumas

configuraes das redes tecidas nos cotidianos da Seme-central em relao s polticas
de formao continuada e de currculo, entendendo que essas redes vo se
prolongando para as escolas e vo se reconfigurando ao mesmo tempo em que em
suas tessituras "iniciais", nos espaostempos da Seme-central, j estiveram
encharcadas e contaminadas dos fios tecidos nos cotidianos das escolas. Assim, o fato
de essas redes estarem se tecendo por todos os lados no significa que no produzam,
mesmo momentaneamente, configuraes locais!
Como realizamos novos contatos com a Secretaria de Educao, em funo da

mudana de secretria,43 de algumas gerncias e do nosso interesse de pesquisa,
escolhemos ficar mais prxima a trs equipes, quais sejam: da Assessoria-formao,
que logo que chegamos passou a ser chamada de Equipe Tcnica; da equipe da
Gerncia de Formao e Desenvolvimento da Educao (GFDE); e da equipe da
Assessoria Tcnica de Planejamento.
43
A atual Administrao Municipal est no Governo desde 2002, mas, em 2009, houve substituio na
pasta da Secretaria de Educao. Assumiu a Coordenao da Gesto da Educao no municpio de
Vitria uma professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Na gesto
anterior, no perodo de 2005 a 2008, a titular da pasta da educao tambm era professora do Centro de
Educao da Ufes.
137
Encontramos, como anexo I do Documento Orientador de 2006, o organograma da

Seme-central, que mostra a Secretaria de Educao dividida em dois grandes grupos.
Alm dos espaos reservados ao Gabinete da Secretria, ao Conselho Municipal de
Educao, ao Conselho de Acompanhamento e ao Controle Social do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio, da Assessoria Tcnica e da Secretaria Executiva, a partir da Subsecretaria
Poltico-Pedaggica e da Subsecretaria de Gesto Escolar, esto distribudas as
gerncias e coordenaes das diversas equipes de trabalho.
As equipes do Ensino Fundamental esto vinculadas Subsecretaria Poltico-

Pedaggica, e passam por essa Subsecretaria todas as questes que se referem ao
desenvolvimento dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares
autorizao de projetos das escolas, decises referentes matriz curricular, processos
de formao, as autorizaes de extenso de carga horria e/ou outras do quadro de
profissionais das escolas. As definies/encaminhamentos que so estabelecidas/os
para o Ensino Fundamental, a Educao Infantil, a EJA, a Educao Especial, por
exemplo, pertencem ao campo de atuao dessa subsecretaria.
Procuramos transitar por essas redes articuladas na Seme-central e nas escolas,

relembrando, com Alves (2005, p. 2) que, se "[...] pensamosagimos partindo da noo
de redes cotidianas de conhecimento, impossvel a existncia de muros entre as
escolas e os contextos externos ou a vida'", e entre os lugares fixos previstos nos
organogramas oficiais, por mais tentativas que se faam...
[...] ao contrrio do que foi dito em outras pesquisas, impossvel a existncia

de 'muros' entre as escolas e os 'contextos externos' ou a 'vida', por mais
grades que sejam colocadas em torno das primeiras. Isto porque, como dito por
Santos (1995, 2000), somos, cada um de ns, uma rede de subjetividades
formada nos tantos contextos cotidianos de que participamos (p. 2). (grifos da
autora).
Em fevereiro de 2009, depois do encontro com a secretria de Educao, fizemos o

primeiro contato e nos apresentamos equipe da Gerncia de Formao e
Desenvolvimento da Educao para a discusso da proposta da pesquisa e, logo
depois, nos dedicamos ao encontro com a equipe que fazia o acompanhamento s
138
escolas, j que nos interessava saber como estavam acontecendo os encontros, o que
estava se produzindo junto Seme-central e escolas , o que estava sendo possvel
fazer com (CERTEAU, 1994) na tessitura das polticas educacionais.
Com Certeau (1996, 341), passamos a compreender que o essencial do trabalho de

anlise, quando nos propomos a realizar uma "pesquisa com" os cotidianos , "[...]
inscrever-se na combinao sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca em
cena e em ao um 'fazer com', aqui e agora, que um ato singular ligado a uma
situao, circunstncias e atores particulares".
Usando a imagem do encontro que tivemos com a nova secretria de Educao,

lembramos que, quando ela nos disse das suas primeiras impresses da Secretaria de
Educao, dos movimentos das equipes e dos encontros com as gerncias e
coordenaes, sentiu necessidade de fazer uma provocao, no sentido da produo
de processos compartilhados de trabalho.
Nas trocas de figurinhas (AZEVEDO, 2004) sobre a nossa pesquisa e sobre alguns
lances das relaes na Seme-central, ela perguntou o que iramos pesquisar e que
autores usaramos. Conversamos um pouco mais sobre essas questes. Ao final,
samos desse encontro com a sensao de partilharmos de alguns interesses comuns
de estudos, principalmente, quando ela nos disse da aposta que faria nos processos
coletivos de trabalho como uma possibilidade de feitura das polticas pblicas de
educao.
Nesse momento, ela falou que sugeriu a frase Escola: uma experincia compartilhada,
como um disparador para as equipes pensarem nessas possibilidades de ao. Hoje, a
frase que faz a chamada da poltica de educao : Educao: uma experincia
compartilhada. Inclusive, no final de 2009, a Secretaria de Educao distribuiu para
toda Rede cartazes de boas-vindas aos alunos, pais e professores, que diziam:
139
140
Em funo de nossas experincias anteriores de trabalho na Seme-central e dessas

conversas iniciais, nosso interesse de estudo pareceu bem "acolhido".
Nossa trajetria na pesquisa com os cotidianos (FERRAO, 2003) iniciava um desenho

indo ao encontro das artes ordinrias (CERTEAU, 1994) que desviavam do institudo
como um pedestre caminhando pela cidade produz espaos outros: de
atravessamentos, intervalares, tortuosos...
Desafios problematizados permanentemente nos estudos e grupos de pesquisa com

Ferrao que, cada vez mais, nos provoca a pensar com e no sobre os cotidianos. Para
esse autorprofessorpesquisador, preciso reconhecer sempre e humildemente
agradecer tudo que com os praticantes que habitam nos cotidianos aprendemos,
ampliamos as possibilidades de pesquisa e de conhecimentos dada a complexidade e
enredamentos dessa fabricao. Nesse sentido, preciso pedir licena para entrar e
agradecer ao sair...
Buscar conhecer os contextos coletivos de produo dessas artes ordinrias de

pensarfazerdizer as polticas educacionais apostando na ideia de que os sentidos e
significados dessas polticas, como modos de expanso da vida, s sero
compreendidos nos encontros da trama relacional e emocional em jogo com a biologia
do amar (MATURANA, 2004); o que, para esse autor, central na convivncia uma vez
que o nosso viver cotidiano est relacionado com os outros.
Dessa forma, apostar em polticas que, no entrelaamento do conhecer-viver-amar,

provoquem encontros e redes de aceitao do outro como legtimo outro na convivncia
(MATURANA, 1997), ampliando possibilidades de construo do comum (NEGRI, 2005)
entre os praticantes dos contextos das "praticasteorias" de governo e das
"praticasteorias"' pedaggicas cotidianas (ALVES, 2010) entre a Seme-central e as
escolas.
O que se passa entre... Talvez, para Certeau (1994, p. 100), um no lugar que
[...] permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo,
para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que
141
utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na

vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria surpresas. Consegue estar
onde ningum espera. astcia.
Por isso, "[...] mergulhar [nesses espaostempos cotidianos] em busca de pistas que
apontem possibilidades de problematizao das redes de fazeressaberes tecidas e que
considerem o sujeito individualcoletivo encarnado como ponto de partida e de chegada"
outra orientao fundamental de Ferrao (2005, p. 30), que acolhemos e procuramos
usar durante a pesquisa.
Logo que chegamos sala onde a equipe de acompanhamento s escolas

trabalhava/trabalha, encontramos certa dificuldade para dizer o que fazamos por ali em
funo da correria de todos... Telefonemas, digitao, atendimentos, acertos nas
agendas, reunies, problemas nas escolas, denncias, enfim, um turbilho de
acontecimentos que fazia parte e parecia dar o "tom" do trabalho que realizavam.
Muitas coisas acontecendo e acontecendo ao mesmo tempo... As pessoas correndo e
cansadas...
A esttica do espao fsico nos indicava uma intencionalidade de aproximar os

diferentes grupos que compunham a Gerncia de Ensino Fundamental, mas o que
viviam no era bem isso... As paredes baixas e de vidro para que pudessem ver uns
aos outros e a ausncia de portas de longe pareciam indicar um movimento de
aproximao, de compartilhamento, de "boa vizinhana" entre as equipes. Mas,
tambm poderiam ser uma forma de se ter maior controle sobre as pessoas e sobre o
que elas faziam e falavam.
142
Entre os vidros...
As estruturas de vidro permitiam que as pessoas se vissem, conversassem e/ou

gesticulassem de uma sala para outra, quando precisavam avisar de uma chamada
telefnica, marcar ou desmarcar alguma agenda ou combinar os almoos e entrar nas
salas sem "autorizao". Essas estratgias usadas para se ter eficcia, por uma gesto
funcionalista do espao (CERTEAU, 1994), no garantem a disciplina desses
praticantes do lugar que, em seus movimentos sub-reptcios e astuciosos, subvertem a
ordem criando outras possibilidades de uso. "Afinal, qualquer reao ou resistncia
contra uma relao de poder se d sempre a partir de dentro das redes de poder, num
embate de foras" (DUARTE, 2008, p. 48).
Em funo dos muitos olhares e entreolhares, dos cochichos, dos jogos de palavras do
tipo: "[...] depois a gente conversa; deixa pra depois; agora no, depois eu falo", fomos
percebendo que os processos de regulao estavam mais presentes do que
imaginvamos... De um canto a outro, podia-se ver o que faziam, quem estava nas
salas, quem "batia papo", falava "abobrinhas", "ria demais", entre outras redes de uma
antidisciplina (CERTEAU, 1994) que sempre "desconsertam", "desorganizam" as
organizaes e, assim, essas contradies e relaes iam denunciando, como nos
ensinou Foucault, uma rede de relaes de poder, de vigilncia, controle e docilizao
dos corpos que s era possvel ser captada com certa implicao nos processos que
eram vividos. E essa foi a maneira que encontramos para poder entrar, mesmo sentido
que, em alguns momentos, era "melhor que no estivssemos por ali"...
143
A necessidade que sentimos com esta pesquisa de implicao com as redes tecidas
nas equipes da Seme-central e das escolas nos lembrou e nos provocou a usar outras
orientaes de Alves (2001) sobre os movimentos necessrios para quem se interessa
em assumir e compreender que h modos de fazer e de criar conhecimentos nos
cotidianos, diferentes dos aprendidos na modernidade (ALVES, 2008), e para quem
deseja realizar essas pesquisas seguindo os rastros dessas redes. Segundo os estudos
dessa pesquisadora "[...] esses conhecimentos e as formas como so tecidos exigem
que admitamos ser preciso mergulhar inteiramente em outras lgicas para apreend-los
e compreend-los" (p. 15).
Como narradora praticante, vez ou outra caminhvamos at a sala da Assessoria

Tcnica de Planejamento, que est situada do lado oposto da sala da equipe de
acompanhamento, e tambm mantnhamos redes de contato com a equipe que cuidava
dos processos de formao, a GFDE, ao mesmo tempo em que tambm estvamos
nas escolas. Procurvamos deslizar e nos movimentar por entre essas redes que
produziam muitas atividades, com pessoas sempre ocupadas, com agendas lotadas,
sem tempo, "enlouquecidas"...
Procurando compreender e problematizar os processos, os fluxos, os movimentos de

tessitura das polticas educacionais a partir das teorias das prticas nessa relao entre
praticateoriapratica que sempre entre vida e conhecimento e que, nesta pesquisa, so
noes misturadas e emboladas, enfrentamos tambm as tristezas que, nesse perodo,
foram inevitveis. Saudedoena/vidamorte fizeram parte dos nossos processos na
pesquisa e encarnaram esta produo escrita, muitas vezes, difcil de acontecer...
Processos de vidaconhecimentovida que tomaram conta de tempos da pesquisa,

modificaram os sentidos do curso de doutorado e, por efeito, da pesquisa, arrancaram o
desejo, a alegria e o esforo necessrios para uma empreitada dessa natureza...
Com isso, ficamos mais algum tempo sem ler, estudar, escrever e realizar o trabalho de
campo, ou seja, sem viver o que, em nossa opinio, necessrio para que a inveno
possa fazer fluir e deslocar nosso pensamento... Quem sabe possamos dizer, com
Esteban (2003), que esses so tambm alguns dos desafios das pesquisas e dos
144
pesquisadores, sobretudo, para aqueles que escolhem a prtica-poltica de pesquisar

com os cotidianos (FERRAO, 2003).
Estudar: ler
escrevendo.
Com um caderno aberto e um lpis na mo.
Um branco na margem.
Aberto.
E tambm: escrever
lendo.
O oco da escrita.
aberto,
em meio a uma mesa cheia de livros.
Abertos.
(LARROSA, 2003).
Fatos da vida cotidiana. Para "entend-los", necessrio que compreendamos que o

cotidiano "[...] aquilo que nos dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos
pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do presente" (CERTEAU,
1996, p. 31).
Nossos afastamentos e retornos, at o ms de julho de 2009, foram permanentes... Nos

encontros ocasionais cotidianos, falamos com uma ou outra pessoa da Rede, mas nada
que nos animasse a retomar a pesquisa. Nem os encontros no doutorado, do grupo de
pesquisa que so sempre potentes para todos ns, nem as palavras e as brincadeiras
dos amigos, os afetos dos professores deram conta de produzir efeitos que nos
alegrassem para essa atividade... Foi um momento muito ruim!... No foi bom de
sentir!...
As experincias (LARROSA, 2004) com a morte deixaram marcas e me modificaram,

mudaram os sentidos das coisas que at ento pareciam fundamentais... Entretanto,
quando, apesar de tudo, nossa aposta na arte de viver, com o tempo, os sentidos da
vida e do conhecimento se transformam e outros surgem. Mesmo aqueles que
pareciam esquecidos como o conceito de autopoises que, nesse momento, nos ajuda
a continuar movendo o pensamento e escrevendo...
145
Um conceito que rompe com a lgica linear aprendida de causa e efeito, indicando-nos
outras possibilidades de pensar e compreender a vida j que se refere a uma outra
lgica, uma lgica circular... Parece-nos uma lgica de traduo dos movimentos que
vivemos em meio s tramas das redes cotidianas a que pertencemos...
[...] o efeito rebate sobre a causa que, por sua vez, faz disparar outros efeitos.
Um exemplo dessa lgica a circularidade do viver/conhecer/viver. [...] h um
princpio de complementaridade onde situaes muito diferentes podem
conviver e no acarretam excluso de um terceiro termo (PELLANDA, 2009, p.
23).
Talvez por essa condio do vivo, algum tempo depois, em julho/agosto/2009,

reiniciamos as atividades sem saber muito bem como fazer, como recomear, se os fios
tinham sido desamarrados (arrancados) e no conseguamos encontr-los com as
amarraes inicialmente feitas... O jeito foi comear de novo!... Comear de novo e
poder contar com os amigos, valeu a pena!
Considerando a complexidade cotidiana desses contextos da pesquisa e da vida como

a prpria teoria do caos em realizao (ESTEBAN, 2003), buscamos, no trabalho dessa
autora, algumas reflexes sobre a necessidade de os pesquisadores que fazem a
opo pelos estudos com os cotidianos caminharem passo a passo por esse terreno
movedio. Ela aponta o conceito de deriva, formulado por Maturana, como uma boa
ajuda por esses caminhos caticos; um caminho para a auto-organizao, para as
negociaes, para as "[...] escolhas que ajudam a dar a sua ordem ao caos encontrado,
a dirigir a ateno para determinados eventos que se entrecruzam a tantos outros, e,
portanto, selecionar [produzir] seus dados, organiz-los e interpret-los" (ESTEBAN,
2003, p. 203).
Assim, com esses entrelaamentos das experincias recentes da vida e dos novos
sentidos da pesquisa, realidades que falam dos fluxos e da riqueza desses processos,
colocamo-nos a inventar outras possibilidades para ir ao encontro e nos aproximar
dessas mltiplas redes cotidianas que nos ajudam a sustentar a ideia de complexidade
da educao (FERRAO, 2006) nas problematizaes das polticas de currculo e de
formao continuada de professores os curriculosformao.
146
Alm das questes pessoais, outros atropelos e dissabores atravessaram as trajetrias

nos cotidianos da Seme-central e fizeram com que pegssemos outras trilhas para
ampliar nossa aproximao com os cotidianos das escolas, pois no estvamos
conseguindo acompanhar, todo o tempo, os movimentos das professoras que iam com
mais frequncia s escolas.
A ideia inicial de chegar a escolha das escolas por meio das aes da equipe de
assessoria44 no se efetivou como espervamos. Era um modo de acompanhar e
percorrer os processos de curriculoformao! Mas, preciso ser dito que a ao de
acompanhamento que imaginamos no incio da pesquisa, estava contaminada pelas
nossas vivncias e experincias anteriores de trabalho na Seme-central, em relao s
escolas, e tambm pela ansiedade de "ver", de encontrar esses processos... Queramos
"ver" como aconteciam os encontros, acompanhar processos produzidos entre, nos
encontros, j que as polticas atuais tm circulado um discurso de uma educao como
experincia compartilhada. Que experincias tm sido compartilhadas? Como essa
ideia est entrando nos cotidianos escolares? E entre as equipes internas da Secretaria
de Educao, como tm sido vividas essas experincias de trabalhos compartilhados?
Isso foi uma grande bobagem!... Como Ferrao afirma, nos nossos encontros do grupo
de pesquisa e nas orientaes, quanto mais queremos focar nosso objeto de estudo,
mais ele nos escapa! E esse foi um dos nossos "desesperos"...
Ento, passamos a frequentar a Seme-central tentando transitar nas redes e, como

inventores de trilhas nas selvas da racionalidade (CERTEAU, 1994), no nos fixamos
em nenhuma equipe, mas passamos um tempo maior com esse grupo que estabelecia
uma relao mais prxima com os cotidianos das escolas. Tentamos acompanhar os
processos...
Assim, apostamos na arte da conversa como modo de operar, seguimos as pistas e

rastros dos praticantes. Uma conversa aqui, outra ali, nas salas, nos corredores, no
banheiro, nos cantinhos do caf, no bebedouro. Assim, fomos encontrando as pessoas
44
Durante a pesquisa, por orientao da Semad, essa equipe passou a ser chamada de Equipe Tcnica,
para que no adquirisse "direitos" funcionais de assessores.
147
e exercendo o ofcio da conversa, procurando captar os sentimentos, os gestos, a

ansiedade ao falar, a entonao de voz, os tremores das mos, enfim nuances que nos
ajudassem a compreender as problemticas dos enunciados (CERTEAU, 1994), os
usos, as operaes, nas particularidades daqueles momentos e movimentos.
Conversasmurmrios que acontecem nos interstcios, rudos margem das formas
estabelecidas... (LARROSA, 2004).
Em alguns momentos, conversas quase sussurradas pareciam falas proibidas,

carregadas de certo temor... Entretanto, no podemos nos esquecer, em nossas
tentativas, de compreender essas prticas cotidianas, de conhecer um pouco mais o
contexto de uso, as circunstncias e instante de sua produo dos vrios discursos...
(CERTEAU, 1994). Nessas conversas, misturavam-se emoes, saberes, no saberes,
fazeres, disputas, concordncias e discordncias, afetos e (des)afetos em relao aos
momentos vividos na Seme-central, atravessados pelas mltiplas realidades dos
cotidianos das escolas, que balanam os lugares confiveis da poltica educacional
(RODRIGUES, 2009).
Entretanto, talvez seja preciso certa sensibilidade e "aguar" nossa condio de ouvir e
sentir as operaes desses praticantes das polticas educacionais nas tramas das
conversas "[...] no mais a ttulo da relao que mantm com um sistema ou uma
ordem, mas enquanto h relaes de foras definindo as redes onde se inscrevem e
delimitam as circunstncias de que podem aproveitar-se" (CERTEAU, 1994, p. 97).
Como uma conversa puxa outra, nesses entrelaamentos, fomos entendendo que, nas
equipes da Seme-central, no se sabia muito bem qual era ao de "acompanhamento
s escolas" desejado por aqueles que definem as "diretrizes" da poltica e, para alguns
assessores, os sentidos dessa ao nos cotidianos das escolas. Isso, talvez, possa
"explicar" alguns sentimentos e certo "desconforto" observado nas atitudes das
professores que compunham essa equipe...
Ao buscarmos um fragmento de uma das conversas que eram tecidas entre elas
quando tratavam, por exemplo, de aes que envolviam encontros com os professores
e pedagogos, ou seja, de momentos em que estariam mais expostas, a fragilidade da
148
dimenso poltica do acompanhamento s escolas nos parecia evidenciada.

Participamos, no ms de maio de 2009, de uma reunio, cuja pauta era a organizao
dos encontros com os professores para a escolha dos livros didticos, incluindo os
livros para as crianas de seis anos que atualmente pertencem ao Ensino Fundamental.
A Seme-central tem um setor que cuida da gesto dos livros didticos e a professora
responsvel tambm participava da reunio de planejamento. Essa professora
tinha/tem grande experincia em salas de aula de alfabetizao e, por isso, pensamos
em realizar, com a equipe que acompanha as escolas,45 uma conversa com os
professores sobre a poltica de alfabetizao, a fim de que os livros fossem escolhidos
levando em conta tambm esses aspectos que so indicativos da poltica de currculo e
de formao continuada dos professores identificados nessas polticas oficiais.
O que vocs acham de provocarmos uma conversa com os professores

sobre suas prticas de alfabetizao, antes das definies dos livros?
Mara Acho que seria timo! s vezes as professoras escolhem livros porque
so mais fceis de usar e no discutem isso, no fazem relao com o currculo
e aprendizagem das crianas.
Clara Seria bom, mas no pode demorar muito, seno no d tempo de

escolher...
Cntia Os professores quase no se encontraram, podemos fazer trocas de

experincias entre elas e depois escolher os livros.
Clara Tem livros para as crianas de seis anos que ficaro no CMEI?
Mara Sim
Clara No. Primeiro vo para as salas de 1 ano das EMEFs e, se sobrar,

para as de seis que esto na Educao Infantil...
Ento, o que vocs acham de uma fala da Seme-central sobre a poltica

de alfabetizao para provocar uma conversa com os professores?
Dalva muito importante, at para a avaliao dos projetos de leitura...
45
Nesse momento do processo, a equipe de assessoria-formao estava realizando o acompanhamento
das escolas que definiram e tiveram autorizados projetos especficos de leitura e escrita, com o objetivo
de avaliar e controlar as aes das escolas: prtica docente, nmeros de alunos frequentando, alunos
que saram do projeto, dificuldades, avanos, etc., e tambm participavam de uma comisso que visitava
escolas para definir espaos que pudessem receber crianas de seis anos. Essa comisso tinha
representantes do Planejamento, Ensino Fundamental, Educao Infantil e de outras equipes.
149
Mara Quem do grupo pode fazer essa discusso da poltica de

alfabetizao?
Dalva Acho melhor no ser ningum do grupo.
Vocs esto indo s escolas avaliar os projetos de alfabetizao...
Cntia Acho melhor a subsecretria ou a gerente do Ensino Fundamental,

porque depois...
Esses fios de conversas foram nos mostrando certo "receio" das professoras em falar
das diretrizes polticas da Secretaria de Educao, nesse caso, de alfabetizao,
mesmo que sejam elas as professoras que tm a responsabilidade de ir s escolas
dialogar com professores sobre seus saberesfazeres (ALVES, 2001) como
alfabetizadores. Isso nos possibilita pensar que, nesses jogos de poder, de relaes de
foras, h alguns discursos de "verdade" que no pertencem a todas as pessoas. Que
existe um discurso que s alguns poucos podem fazer: porque depois...
Veiga-Neto (2008, p. 24), a partir de seus estudos, contribui com essas anlises quando
diz que, para Foucault,
[...] o poder est sempre intricado em qualquer relao. Ele imanente a

qualquer relao simplesmente porque em qualquer relao sempre existe um
diferencial entre aquilo de que uma pessoa capaz (de ser, ter ou fazer) e
'aquiloutro' de que a outra parte capaz (de ser, ter ou fazer) [...]. De ser
analisado nos movimentos que acontecem ao longo das malhas da rede social,
em cujos ns se situam os indivduos que, ao mesmo tempo em que se
submetem ao poder, so capazes de exerc-lo.
E, assim, essa condio da poltica como prtica da liberdade (ARENDT, 2007) que nos
interessa e que, para ns, potencializa a criao de uma outra tica e esttica da
existncia, como aprendemos com Foucault, vai tentando ser apagada pelos fios que
hierarquizam e regulam essas redes institucionais, mas, ao mesmo tempo, no deixam
de evidenciar as tenses que atravessam os processos de constituio das polticas
educacionais, e ainda nos sugerem certa fragilidade dessas polticas no interior das
equipes na Seme-central que, "certamente", afetam as relaes com as escolas.
Na companhia de Larrosa (2004), talvez possamos dizer que esse olhar panormico,
planificador que evidenciamos nos modos de pensarfazerdizer a gesto das polticas
150
educacionais oficiais, ainda seja uma perspectiva de quem reside nas alturas, distante
do habitante, do passante... ou seja, dos praticantes, desse povo que falta46 que, muitas
vezes, invisibilizado nas redes cotidianas de saberes, fazeres, poderes em jogo
nesses relaes, mas que, nas multiplicidades das tramas mais horizontalizadas, tm
realizado polticas educacionais que se diferenciam permanentemente erodindo e
deslocando os dispositivos estratgicos, "prprios" da poltica (CERTEAU, 1994).
Essa "insegurana" para lidar com o que se passa entre apareceu em outros momentos
do trabalho desse grupo e dava cada vez mais indcios da fragilidade dessa poltica de
acompanhamento s escolas, que ajudavam a entender as possveis razes do
descrdito, da falta de sentido dessa ao com os professores com os quais tivemos
oportunidade de encontrar e conversar durante a pesquisa, inclusive dentro da Seme-
central.
E o seu trabalho aqui, na Seme-central, na assessoria-formao, como voc se sente, como

percebe essa ao?
Eu fiquei muito fora do trabalho da Secretaria... Eu me envolvi de cabea com a questo da mostra e
com o Coleduque47 [...]. Aqui... eu no acredito muito... [risos], porque eu acho que essa coisa de ir
escola... A escola est resistente e voc no est l no dia a dia... isso faz muito pouca diferena...
(SLVIA, professora da equipe tcnica).
Fios de uma conversa que se entrelaa a outras conversas com professoras e

pedagogas nos cotidianos de escolas vo revelando mais dimenses e efeitos da
poltica de acompanhamento e de como essas prticas-polticas entram nas escolas...
Iracema [...] eles no vm aqui para ajudar, mas, para fiscalizar, tem
sempre gente para vir... Eu j estou aposentada no Estado, mas j tem muito
tempo que trabalho na Prefeitura. Nossa esperana neste Governo se foi...
Estamos muito decepcionados... Na semana passada, veio a fiscalizao aqui
para ver se tnhamos liberado alunos, e ficam falando de autonomia das
escolas... Eles no sabem o que se passa aqui! (PROFESSORA da escola
Luana No existe aquele vnculo que existia antigamente...(pedagoga da

escola 'Pega no Samba').
46
Larrosa (2004, p. 249), a partir de Deleuze, fala de um povo que falta como "[...] um povo sempre
inacabado, sempre em devir... Um povo nmade, excntrico [...] um povo sem grandeza, sem pureza,
sem pureza de lngua, de sangue, de categoria ou de territrio [...], sem identidade, sem definio
totalizante, sem histria, sem centro [..] esta criao de uma sade, ou esta inveno de um povo, quer
dizer, uma possibilidade de vida".
47
Coleduque Coletivo Educador Ambiental de Vitria.
151
Teresa Eles falam que tudo nosso! O dia que eles tiverem competncia
para ir para dentro da escola compartilhar o pedaggico... (PEDAGOGA da
escola 'Chegou o que Faltava').
Ou seja, essas prticas-polticas de acompanhamento s escolas (as assessorias), que

tambm podem ser compreendidas como artes de governar, surgem nas redes de
professores e pedagogos das escolas de diferentes maneiras, evidenciando modos de
ao, de gerir a vida das pessoas (VEIGA-NETO, 2008), que no esto dissociados das
prticas de "regular", "fiscalizar" e "controlar" a vida das escolas... Entretanto, as redes
disciplinares e antidisciplinares em jogo nessas relaes das artes de governar esto se
movimentando o tempo todo entre os praticantes cotidianos, produzindo outros sentidos
para essas prticas de assessoria, para o crdito e descrdito dessas relaes e das
atuais prticas-polticas de educao...
Assim, nas tentativas de enredamentos dessas conversas e tambm sendo afetados

por elas, j que falam de histrias que esto em nosso corpo e nos lembram de
processos vividos nessa relao entre escolas e Seme-central, fomos ao encontro de
pessoas que participaram da criao da ideia de assessoria-formao e tambm de
quem esteve e/ou est nessa ao, pois supostamente esse era o grupo de maior
proximidade com as escolas e esses movimentos nos interessavam na pesquisa.
Em funo das estratgias das polticas oficiais de educao, com certa frequncia,
mudavam as maneiras de compreender e de encaminhar a ao de acompanhamento
e os profissionais que compunham a equipe na Seme-central. Uma professora que
pertenceu equipe de formao at a chegada dessa administrao, em 2005, e
permaneceu at 2007, contou-nos sobre as suas impresses em relao aos
encaminhamentos iniciais das polticas. Ela disse, quase no final de nossa conversa,
que "[...] quando chega um novo governo, ns temos outras polticas, outras prioridades
[...], me pareceu um pouco disso, tem um modelo que ns queremos instituir e esse
modelo que est aqui a gente tem que destituir [...]" (PROFESSORA IRIS, atuava na
Seme-central e hoje est na escola 'Unidos de Jucutuquara').
Com essa fala, ela nos lembra das mudanas das polticas educacionais que afetam os
educadores e a educao, de quatro em quatro anos, sempre quando mudam os
152
Governos. Talvez, naquilo que ficou silenciado em sua fala, tenha desejado nos dizer
algumas vaidades, algumas atitudes arrogantes que insistem em sempre comear "algo
novo", como se estivessem fundando "algo original". Atitudes de vaidade que parecem
agir como se nossas memrias, as memrias dos educadores produzidas nas redes
das prticas cotidianas de viver, no existissem e/ou pudessem ser jogadas fora,
esquecendo que "[...] o nosso viver est relacionado com os outros", e que essas
prticas cotidianas que escrevem as histrias dos professores so produzidas nas
redes de nosso viver cotidiano [...] (MATURANA, 2004, p. 2). Redes cotidianas
produzidas no contexto das "praticasteorias" das polticas de Governo (ALVES, 2010)
que vo determinando as continuidades e descontinuidades das tantas outras redes de
prticas-polticas produzidas no contexto das "praticasteorias" pedaggicas cotidianas.
Nos cuidando para no esquecer que os conhecimentos e valores so encarnados nos

sujeitos (NAJMANOVICH, 2000, apud ALVES; OLIVEIRA, 2004) e assim mantendo viva
e atualizada a fluidez da memria, perguntamos s professoras48 da equipe de
acompanhamento como era a atividade da assessoria-formao, e elas disseram que
acompanhavam as escolas naquilo que a escola necessita. Logo depois, disseram que
estavam ali para "apagar incndio!". Alguns fragmentos das conversas que rolavam do
conta de contar mais alguma coisa que se passava entre elas nas relaes com as
prticas de assessoria:
Cntia Tudo estoura aqui! Vemos desde o aluno que a escola no deixou entrar e a me vem aqui, at
denncia no Conselho Tutelar, problema de agresso aos professores, professores que agridem alunos,
vagas, acompanhamos dos projetos das escolas [...].
Dalva S fazemos aes pontuais...
Cntia Fazemos tudo que chega aqui... Vamos s escolas, fazemos formao, acompanhamos
projetos, avaliamos plano de ao, fazemos relatrios, Ensino Fundamental de nove anos, lousa digital,
atividades de integrao com a Educao Infantil, planejamento de reunies, projeto para alunos
defasados idade-srie...
Dalva Cada uma tem um grupo de escolas e vamos tentando atender...
Clara A assessoria no tem que estar l todos os dias, mas eu acho que devia estar presente de outra
forma... na formao. Se tivesse uma... acho que ficou a desejar essa formao, entendeu? Este ano a
48
Estamos usando o termo professoras como modo de nos referir a todas as pessoas do grupo, mas
essa equipe, no perodo da pesquisa na Seme-central, era composta tambm por pedagogas.
153
gente priorizou a formao de pedagogos e a muito pouco para o que a escola est precisando
tambm. Acho que essa coisa da alfabetizao, tinha que ter... a so poucas pessoas... realmente
assim, aes mais... , ... so poucas as pessoas para estarem atuando, a realmente voc no d
conta de atender todas as necessidades das escolas, mas eu acho que a gente acabou ficando aqui
apagando incndio, e o que realmente precisava ser feito, uma formao, uma formao em servio, isso
deixou um pouco a desejar, um pouco no, deixou bastante a desejar...
Em meio a essas conversas que nos diziam de um certo esgotamento em funo de

tantas atividades que eram realizadas, e eram muitas e variadas, alm das demandas
de urgncia da Seme-central, havia no grupo um reconhecimento de que precisavam
de um outro tipo de aproximao com as escolas que fosse para alm desse apagar
incndio, pois pareciam lidar frequentemente com o descrdito de seu trabalho em
frente s escolas.
Com essa arte da conversao que se prolifera entre ns e entre essas professoras, a
partir de suas vivncias e experincias de escolas (LARROSA, 2004) nelas encarnadas,
entramos em contato com os conflitos, as tenses no grupo produzidas entre as
prescries, padronizaes e atividades reais (BARROS, 2005) ou seja, entre o que se
"esperava que fizessem e tinham como atribuies" e o que realizavam no curso das
atividades cotidianas, no emaranhando dessas atividades, com seus jeitos de fazer as
coisas... Um dilogo entre elas enquanto combinavam a agenda para darem o retorno
das anlises que fizeram dos planos de ao das escolas:
Cntia Na viso da escola, a Seme no dirige mais nada! Est difcil o dilogo com as escolas...
Andria Acho que precisamos ter mais carinho com os professores... Professor rala, gente!
Cntia A gente no sabe muito bem como que faz...
Tocada pelas conversas que nos encaminhavam a pensar sobre os sentimentos que
trazemos da nossa profisso, fomos tecendo redes e entendendo que tambm havia
nesse grupo certo cuidado com as escolas e com os colegas professores, diferente de
alguns encaminhamentos que eram "obrigados" a fazer em funo das diretrizes da
poltica de pessoal e/ou da autorizao (ou no) de algum projeto que a escola
desejava realizar, por exemplo. Quem sabe essa possa ser uma condio de viver na
fronteira...
154
Fomos em busca de outras redes que pudessem ampliar nossa compreenso sobre
essa ao, pois, at ento, no tnhamos conseguido "seguir" as professores desse
grupo em suas atividades nas escolas, nem compreender o que vai orientar a ao em
2009 (CRISTINA, que estava na coordenao da equipe). Fizemos tentativas de
agendas comuns, mas, em funo de outras situaes que surgiam nos cotidianos, os
encontros precisaram ser cancelados. Outras vezes, havia mudana de datas que no
tomvamos conhecimento...
Usando o textoconversa da Proposta Terico-Metodolgica para a Formao dos

Educadores do Municpio de Vitria, elaborado em 2006, fomos entendendo que a
inteno de implementar uma poltica de formao para os profissionais da educao
do municpio, que mobilizasse de fato os educadores,
[...] precisa ser construda de forma colaborativa com esses sujeitos,de tal modo
que dessa relao emerjam seus saberes, constitudos a partir das prticas
cotidianas, suas teorias, visveis e invisveis, a sustentar esses saberes das
prticas, e seus no-saberes (ESTEBAN, 2001), fundamentais medida que
revelam a complexidade da ao educativa (SEME/PMV, 2006, p. 3).
A fim de "colocar de p" a inteno de construir essa poltica de formao de modo

coletivo, para que pudessem alcanar o objetivo maior, que era "[...] o empoderamento
desses sujeitos na ao poltico-pedaggica em seus contextos de atuao"
(SEME/PMV, 2006, p. 10), a estratgia da Secretaria foi instituir a Assessoria-
Formao, "[...] cuja metodologia de trabalho se pautar nos princpios delineados pela
pesquisa-ao" (p. 10).
O texto dessa proposta traz a definio das equipes que comporiam essa ao, mas,
em funo das mudanas do organograma da Secretaria de Educao, apontamos
somente a concepo do trabalho desses profissionais, j que nos interessa o
movimento explicitado de relao com as unidades escolares. Nesse textoconversa,
encontramos a seguinte orientao:
O trabalho desses profissionais est sendo concebido a partir da perspectiva da

mediao, entendida como o processo de articulao entre Seme-central e os
Cmeis e as Emefs, num movimento contnuo e de dilogo, buscando refletir
criticamente sobre as prticas pedaggicas vivenciadas no cotidiano escolar
(SEME/PMV, 2006, p. 11).
155
Alm dessa orientao, especificamente, o assessor-formador deve observar em sua

atuao:
a) a ao coletiva entre as equipes da Seme no planejamento e execuo das

formaes;
b) os momentos de formao terica traro em seu bojo aes para serem

desenvolvidas no cotidiano das unidades escolares;
c) o acompanhamento dessas atividades nos momentos em que estiverem nas

suas respectivas unidades escolares;
d) as formaes posteriores seguiro a lgica de organizao a partir das

demandas identificadas no desenvolvimento das atividades nas unidades
escolares (SEME/PMV, 2006, p. 11).
Essas questes que aparecem no texto foram discutidas e definidas pela Gerncia de
Formao e demais componentes do Comit Gestor, que o colegiado de decises
das polticas, num movimento de ida e volta at a proposta ser aprovada pela
secretria, subsecretrias, gerncias e coordenaes da Secretaria de Educao, que
compem o referido Comit. Entretanto, esse modelo de gesto colegiada parece que
tem seus rudos, e o processo compartilhado fica destinado a um nvel de atuao, ou
seja, aqueles que efetivamente participam do Comit.
Retornando com Larrosa (2004, p. 255) para a conversa, aprendemos que,
Nessa distribuio de inscries polticas, poderia parecer que os indivduos

pessoais constitudos em partes so os nicos que tm nome e so algum, os
nicos que falam, os nicos que tm reconhecido o direito de falar em nome
prprio, os nicos que participam, os nicos que podem constituir-se em
interlocutores legtimos, os nicos que tm existncia poltica [...]. Aqueles que
so privados de palavra somente podem ser tomados em conta mediante a
representao poltica de sua prpria inexistncia poltica [...].
E esse nos parece ser o modo como o Governo Municipal vem encaminhando o seu
projeto poltico de Gesto Compartilhada ou de Polticas Articuladas de Governo... O
Comit Gestor, uma arte do governo (LARROSA, 2004) funcionando como uma
estratgia de produo e gesto de indivduos, como forma de manter uma gesto
democrtica que , segundo os documentos oficiais usados aqui e os enunciados da
poltica, um dos importantes princpios do Governo Municipal e da Secretaria de
Educao.
156
Nas conversas com as professoras que fizeram a elaborao desse textoconversa,

isso aparece assim:
[...] Tem os princpios da Poltica Educacional...
Maria que so princpios do Governo Municipal e da Secretaria de Educao: Gesto Democrtica,

Formao e... tem alguma coisa de incluso, de Educao para a Paz.
Ana Educao para a Paz era o slogan geral...
Maria Ento era Educao para a Paz com foco na Gesto Democrtica...
Fios de conversas que foram nos mostrando que, de fato, a ideia de tecer relaes de
constituio das polticas de educao a partir de princpios democrticos faz parte dos
ideais da Secretaria de Educao, entretanto, muitas vezes isso contraditrio,
considerando que se trata de processos decisrios de participao entre "[...] foras
desiguais, que se hegemonizam, subjulgam e subjetivam outras a partir de estratgias
de saber e de poder (LARROSA, 2002).
Esse modelo de gesto nos parece de difcil dilogo com a ideia de multido (NEGRI,
2003) que, para ns, se aproxima mais do que estamos defendendo de poltica e de
conhecimento como prticas de expanso da vida. Nesse sentido, pensar polticas
democrticas, pensar processos de gesto democrtica, a partir da multido, pens-
las como prticas da liberdade, em suas formas plurais, baseadas na diferena, na
multiplicidade que fazem "[...] vazar todas as formas e tentativas de uma concepo de
uma identidade [...] homognea"(NEGRI, 2003). Pensar processos democrticos na
companhia de Negri (2002), entendendo democracia como a teoria do poder absoluto
(ilimitado), ligada ao que o autor vai chamar de poder constituinte, pens-los como
potncia de vida.
Continuando, esse autor vai dizer que "[...] falar de poder constituinte falar de
democracia" (NEGRI, 2002, p. 7), afirmando as dimenses da criatividade, do processo,
da igualdade, da diversidade e da cooperao como uma "nova racionalidade" de "[...]
produo e fruio de um mundo povoado no pelas criaturas, mas pelos criadores"
(NEGRI, 2002).
157
Apostando, como Negri, no protagonismo do homem na constituio do mundo,

portanto, no protagonismo nas relaes de constituio das prticas-polticas neste
mundo, em outras conversas com os profissionais da ATP sobre esse modelo de
gesto, ficamos sabendo que, alm desse espao de deciso, h um momento em que
o Comit Gestor se amplia Comit Gestor Ampliado e so chamadas todas as
pessoas das diferentes equipes para conhecerem os encaminhamentos e "discuti-los",
quando h espao para isso...
Mesmo assim, as decises sobre os aspectos metodolgicos da proposta de formao

foram encaminhadas sem o envolvimento daqueles que faziam o acompanhamento s
escolas e que nos pareceram ser os atores principais desse ato, aps nossa leitura do
textoconversa j evidenciado. O fato de ter passado pelo debate no Comit Gestor
Ampliado como uma proposta para ser discutida e modificada no eliminou o mal-estar
entre as duas equipes...
sempre bom lembrar que os espaostempos de poder dessas relaes de foras

(DELEUZE, 1988, p. 77) falam de um "[...] combate que implica uma distncia atravs
da qual os adversrios 'trocam suas ameaas e suas palavras' e que o lugar de
enfrentamento implica um no-lugar". Muitas vezes so ameaas silenciosas, ditas de
modos variados, inclusive, no "compreendendo muito bem o que se deseja"...
Esses movimentos tticos, sutis, tambm presentes nos jogos de poder, foram sentidos
nas conversas com a equipe da GFDE de 2006, ano em que essa gerncia foi instituda
e que a ideia de assessoria-formao estava sendo "criada". Ao mesmo tempo,
discutiam-se os princpios da poltica de formao dessa poca...
Marcamos, ento, um encontro com as duas professoras e a sociloga que viveram

esse processo em 2006 e que, atualmente, compem a equipe da ATP. Segundo elas,
foram vrias as conversas com as equipes internas da Secretaria, no sentido de
construir uma poltica de formao que surgisse de processos coletivos de trabalho, o
que elas chamaram de sistema de colaborao interna. Mas, "[...] quem j fazia
assessoria s escolas se colocava parecendo no compreender muito bem o que se
158
desejava como poltica e o que se esperava dele como assessor-formador [...]" (MARIA,
da equipe da ATP).
Um pouco mais desses processos de constituio das prticas-polticas da

"assessoria e formao"...
As conversas e o relatrio final da equipe de assessoria-formao que atuou no perodo

de 2005-2008 nos ajudaram a mergulhar um pouco mais nessas redes procurando
beber em todas as fontes (ALVES, 2001) que possibilitassem uma maior compreenso
desses processos de constituio das prticas de acompanhamento s escolas, j que
foram revelando movimentos das polticas de currculo e de formao continuada de
professores, no como uma proposta que entende essas polticas em seus
entrelaamentos e enredamentos. Ao contrrio, davam-nos pistas de que, no caso das
polticas da Secretaria de Educao, currculo e processos de formao continuada,
so campos que no necessariamente tm que dialogar... A existncia de uma equipe
(GFDE) para cuidar dos processos de formao continuada no tem garantido a
necessria articulao desses campos que, nos cotidianos vividos, na complexidade
das redes, evidenciam modos singulares de realizao os curriculosformao.
Maria Tivemos vrios momentos de discusso dessa poltica. Por qu? Porque tem os vieses da
comunicao, n? s vezes conscientes, s vezes inconscientes, enfim... ento havia muito dvida.
Alguns assessores diziam: Eu no estou entendendo isso. Como eu fao isso? formao ou
assessoria?; Eu vou pra escola fazer o qu?; Eu sou assessor ou formador?; Que negcio esse de
assessoria-formao?
Essa uma boa pergunta...
Maria uma boa pergunta. O que a gente entendia na poca? A gente falava que a ao de
assessoria no estava descolada da formao. No era para continuar indo para a escola fazer
anotaes e trazer para a Seme ou ficar na escola ajudando diretor at para tirar cpia xerox. A ideia era
formar o diretor. Quando ele perguntasse ou reclamasse de pessoal, colocasse: 'Diretor, j viu no grupo
se algum pode fazer hora extra? J ligou para a Seme?'. Enfim... Est com problema na alfabetizao:
'Professora, pedagoga, querem ajuda? Vamos fazer um planejamento coletivo? Querem que eu entre na
sala?'. Esse era tambm um modo de assessorar e formar... Em 2005, cada assessor fazia sua
formao, e o Ensino Fundamental tinha uma equipe de professores por rea, que coordenava a
formao por rea. Ento a formao se daria pelo Ensino Fundamental coordenada pelos assessores.
Da a ideia de assessoria-formao que ficou polarizada, ora assessor ora formador. Ento ficou meio
esquizofrnico o negcio!
159
Seguindo outros rastros, durante o nosso encontroconversa na sala da equipe de

planejamento, quando falvamos dos principais programas de projetos da Secretaria de
Educao para o ano de 2009, tocamos na questo da assessoria pelo fato de esse
grupo tambm ser protagonista desta pesquisa.
Ana No, no tenho elementos para estar te clareando um pouco mais. Mas
eu sei que sair tambm, sair daquele lugar, que eu acho que a grande
questo, a assessoria e formao quando ela foi pensada, ela foi pensada no
acompanhamento formativo. E que este acompanhamento no se resumisse a
um fazer por..., ento, a proposta, eu no tenho elementos para te falar, mas a
proposta de uma equipe tcnica que possa ter uma ao mais direcionada. Mas
acho que algo que a gente ainda vai dialogar muito por aqui, at porque as
equipes esto se formado novamente.
Sem negar a importncia das prescries, nem criar polarizaes entre o prescrito e o
realizado, vale lembrar que, nos cotidianos, h transformaes, marcas de usos a partir
dos consumos que so feitos dos produtos colocados disposio dos praticantes, e
isso implica desvios, borres, inundaes, jogos, movimentos...
Ouvindo os assessores-formadores, o que contam no relatrio final das atividades da

equipe, onde narram um pouco dos processos que viveram nas relaes que se
passaram entre Seme-central e escolas, assim como revelam as metamorfoses das
polticas que ocorrem por razes diversas e adversas, outros fios para essa tessitura
aparecem... Desse relatorioconversa, usamos alguns trechos que nos interessaram em
funo das problematizaes que fazemos.
Em 2005, cada assessora ficou com a responsabilidade de acompanhar seis unidades

de ensino a partir de um princpio comum de trabalho, construdo no grupo em suas
relaes com as escolas. Portanto, as aes que realizavam procuravam atender a
esse pressuposto estabelecido para o ano. No texto do relatorioconversa, isso aparece
assim:
Concebemos como uma assessoria eficaz aquela que traz as marcas da

coletividade, da participao e da regularidade das aes relativas ao
acompanhamento das unidades de ensino. Tais marcas traduzem, para aqueles
que a fazem, no apenas um deslocamento do olhar, mas, necessariamente,
uma transformao nesse olhar, o qual transcende o recorte segmentado das
especificidades educativas e avana numa perspectiva mais totalizante
(RELATRIO 2005-2008/SEME- ASSESSORIA-FORMAO).
160
Segundo esse relatorioconversa, a ao da assessoria exigia um trabalho

compartilhado, pois os cotidianos das escolas demandavam uma ao coletiva de todas
as divises e/ou setores da Seme-central. Os cotidianos "foravam" os encontros entre
as diferentes equipes...
Continuando a histria do trabalho que realizaram, elas contam nesse relatrio que,"[...]
no incio, algumas aes foram possveis, as unidades diziam que a SEME chegavam
bando'", mas, com o passar do tempo, as agendas coletivas de trabalho, em funo do
nmero reduzido de pessoal, deixaram de ser cumpridas. Isso fez com que
modificassem "[...] a estratgia e a assessoria do Ensino Fundamental passou a
assumir as demandas da escola sem as parcerias previstas inicialmente".
Alm das idas s escolas, a assessoria participava de eventos de outras Secretarias, da

formao continuada, dos grupos de trabalhos, das reunies no COMEV, dentre outras
atividades. Outra questo que evidenciam que a falta de uma coordenao na equipe
fazia com que, alm das atividades "normais", "[...] cada assessora organizasse a
agenda, verificando transporte, pauta e material para as escolas, dentre outras coisas".
A leitura do relatrio da equipe nos indicou que essa era uma equipe que estava
envolvida tambm com outras aes do sistema, tais como: implementao das
Diretrizes Curriculares, reunies do COMEV,49 Jogos da Paz, Projeto Concertos
Didticos, elaborao do documento de Assessoria Formao, reunies regionalizadas
das EMEFs e CMEIs, Formao Continuada, Formao Interna, atividades do Projeto
Vitria da Paz, dentre outros, eleio para diretores, Matriz Curricular, Fluxo Escolar e
elaborao da proposta do Curso de Especializao em Alfabetizao e Matemtica.
Essa diversidade de aes impediu, muitas vezes, que as idas s escolas fossem
priorizadas. O que, para ns, reafirma a ideia de que, na Seme-central, apesar da
instituio de uma Gerncia para articular os processos de formao continuada e de
currculo, esses permaneciam sendo realizados por equipes diferentes, sem os
intercmbios e misturas necessrios.
49
COMEV - Conselho Municipal de Educao de Vitria.
161
Essas aes se coadunavam com princpios estabelecidos pelo Programa de

Governo de uma 'Educao Para a PAZ'. A Secretria frisava com freqncia
os valores desta gesto: tica, Respeito Democracia, Transparncia, Eficcia
Administrativa, Participao Cidad, Controle Social, Promoo da Justia
Social, Defesa dos Direitos Humanos, Valorizao da Pessoa, Solidariedade,
Valorizao do Servidor Pblico e Zelo do Bem Pblico. Enfatizava sempre que
todo cidado merecia ser bem atendido por todos os servidores (RELATRIO
2005-2008/SEME- ASSESSORIA FORMAO).
Em 2006, a SEME iniciou o ano letivo com uma nova estrutura organizacional e,
especificamente, em relao a esse grupo, aconteceu a fuso entre Assessoria e
Formao Continuada, agora constituindo uma s equipe: Assessoria-Formao. Para
alm das aes desenvolvidas e j descritas, o assessor-formador atuou nas
formaes por reas, formaes regionais e formao no mbito da unidades de
ensino.
Quanto ao modo de organizao do trabalho, a equipe de assessores-formadores

iniciou o ano atuando em duplas; uma dupla para cada quatro escolas. Em funo do
nmero de pessoas na equipe e do nmero de escolas, algumas regies no foram
contempladas pelo trabalho de assessoria e, sem a ampliao do grupo, o
planejamento novamente sofreu alteraes e as duplas foram desfeitas.
Alm disso, a ausncia de professores nas escolas no permitiu que a organizao

inicial da assessoria se concretizasse. Vrios assessores assumiram salas de aula at
a chegada de professores. Essa ausncia de professores comprometeu o
desenvolvimento de atividades curriculares, o cumprimento da carga horria prevista
dos alunos e gerou conflitos no interior de algumas escolas onde o CTA se recusava a
assumir turmas que estavam sem professor, como forma de assegurar o dia letivo. Para
mediar essas questes, a assessoria tambm era solicitada...
Em 2007, A Gerncia convida, no incio do ano, os diretores para conversar sobre as

dificuldades do quadro de pessoal das escolas, considerando a organizao curricular e
a tipologia que demonstra o nmero de pedagogos, coordenadores, ASGs e
seguranas especfico para cada uma das escolas. Nesse momento, as assessoras-
formadoras foram convidadas a participar e ajudar a "decidir" se as escolas poderiam
ou no contar com mais recursos humanos para o desenvolvimento de seus projetos.
162
Em 2008, com as alteraes na estrutura da Gerncia do Ensino Fundamental, a

equipe de Assessoria-Formao passou a ter uma coordenao, um horrio de
planejamento semanal, e a previso de cinco escolas por assessor-formador teve
continuidade. Mais uma vez, a sada de assessoras fez aumentar o nmero de escolas
sem o atendimento especfico. Por isso, quando necessrio, essas escolas recorriam
Gerncia ou Coordenao.
At esse momento, o grupo estava conseguindo manter uma ao de

acompanhamento dos processos de alfabetizao que vinham sendo desenvolvidos
com as escolas, a partir da avaliao diagnstica das crianas. Essa atividade "[...]
perdeu flego e algumas escolas deixaram de [...] enviar os resultados de suas
avaliaes com os alunos do Bloco nico (BU)" (RELATRIO 2005-2008/SEME-
ASSESSORIA FORMAO). Mesmo assim, ainda conseguiram realizar uma oficina de
leitura e escrita para alunos que ainda apresentavam dificuldades para ler e escrever,
em articulao com a equipe do Programa de Tempo Integral.
Outra questo que tocou as aes da assessoria foi a implementao do Ensino

Fundamental de Nove Anos (EFNA) em cinco escolas da rede municipal, alm da
participao na formao continuada nas escolas, coordenada pela SEME, com a
definio dos eixos: Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
Questes tnico-Raciais e Educao de Tempo Integral. Mas, em funo da reposio
da greve dos professores, o calendrio das formaes nos cotidianos das escolas foi
alterado e impossibilitou a continuidade desse processo. A formao continuada ganha
fora fora do horrio de trabalho...
O relatorioconversa destaca ainda que "[...] o municpio aderiu a Provinha Brasil, ao

do Programa de Desenvolvimento da Educao (PDE) do Governo Federal, e a
primeira etapa foi aplicada em junho com objetivo de diagnosticar o desempenho dos
alunos em processo de alfabetizao no segundo ano de escolaridade". Isso,
demandou a realizao de reunies de orientao e reflexo com os diretores e
pedagogos sobre o processo de aplicao, correo e anlise dos resultados.
163
interessante podermos perceber, com o que nos contam as professores que fizeram
assessoria s escolas, no primeiro perodo administrativo desse Governo, que, de fato,
o que foi previsto ou colocado como intencionalidade, antes dos contatos com os
cotidianos das escolas, sofreu permanentes alteraes. Outra questo que nos faz
pensar o fato do relato das atividades, do que foi efetivamente realizado, mesmo
antes de 2006, j apontar uma ao que extrapola e muito, o que se pensou quando "se
criou", em 2006, a assessoria-formao. Com suas maneiras de fazer (CERTEAU,
1994), com os seus jeitos prprios, essas professoras nos pareceram dar voltas,
encontrar solues, escapando das adversidades que o tempo todo fizeram e ainda
fazem parte das redes de quem se coloca nos enfretamentos e desafios dos cotidianos
escolares.
Em suas aes, vo evidenciando as falhas e as dificuldades do poder proprietrio

quando no conseguem manter supridas as faltas de professores nas escolas; quando
no conseguem manter uma estrutura de transporte entre as vrias escolas que tinham
que atender; quando, a cada ano, modifica-se a estrutura organizacional e no
conseguem manter a continuidade das aes e as propostas de assessoria s escolas;
e quando nos do pistas quanto fragilidade das polticas de formao, essas
professoras, vigilantes, parecem abrir brechas nessas estruturas, criando
possibilidades, inventando atalhos para conseguirem sobreviver a essas mazelas do
sistema e ao acmulo de trabalho pelas inmeras e diferentes atividades que
assumiam.
Para ns, em companhia de Larrosa (2004, p. 251) elas produziam e pareciam

compreender poltica como capacidade inventiva, "[...] como movimento que interrompe
o espetculo poltico montado para que nada acontea". E, a partir da leitura desse
relatorioconversa e dos encontros que tivemos com professoras que viveram essas
metamorfoses na constituio dessa prtica-poltica de assessoria-formao, somos
levada a pensar que os intercmbios das experincias e das redes de relao entre as
equipes parecem necessitar de mais intensidades...
No se trata de desconsiderar os processos inventivos dos cotidianos, que, mutveis

que so, permanentemente nos transformam e transformam nossos atos, mas de
164
considerar que as referncias no podem ser esquecidas quando efetivamente se

deseja o estabelecimento de vnculos e a credibilidade daquilo que se faz e se diz,
considerando a indissociabilidade e o intercmbio desses atos.
Em conversa com uma dessas professoras que pertenceram ao grupo, ela nos disse:
[...] tentvamos nos fortalecer entre ns e com algumas pessoas das escolas.
Muitas vezes, eram elas que nos ajudavam, inclusive, nos dando carona... Aqui
dentro, pouco ramos reconhecidas e achavam que no fazamos nada. Por
isso, que muita gente saiu decepcionada com isso aqui [...]. Pergunta quem ia
para as escolas aqui dentro? S ns mesmos [...]. (PROFESSORA LUANA).
Com nossa ateno voltada para os processos, fomos desenhando nossas atividades
de pesquisa em contato com as professoras que permaneceram na assessoria-
formao em 2009 e com as que chegaram, tentando estabelecer redes com o que nos
contou a professora, na conversa anterior.
A equipe, quando chegamos para a pesquisa, era composta por seis professoras que
continuavam se queixando de uma estrutura precria de trabalho, considerando as
demandas que tinham que dar conta. Alm disso, falavam da fragmentao do Ensino
Fundamental (apesar das paredes de vidro), da falta de um telefone na sala, da falta de
privacidade para uma reunio ou atendimentos, dentre outras questes das relaes
afetadas pela burocracia da Seme-central na resoluo dos problemas que quase
sempre precisam de uma ao mais efetiva e imediata do grupo. "As escolas precisam
de mais agilidade, l o bicho pega, no d para ir no ritmo da Seme no [...]"
(ANDRIA, pedagoga que atuava na equipe). Sentamos, em alguns momentos, que
esses efeitos de realidade causados pelo descompasso entre os tempos da Seme-
central e as urgncias dos cotidianos das escolas tambm atingiam o grupo e elas,
talvez por isso, em vrios momentos, pareciam no apostar muito nos sentidos das
aes que realizam como possibilidades de aproximao desses contextos de
produo das polticas educacionais... Especialmente os diretores que chegavam na
sala cobravam uma maior agilidade nos processos...
Manoela A Seme parece que esquece que lidamos com diferentes questes na escola: obra, espao
fsico, crianas da educao especial, falta de professores, trfico, uso de drogas. Dentro da nossa
escola tem morro e classe mdia e o bicho pega! (DIRETORA)
165
Andria J fez os pedidos Seme?
Manoela Eu j trabalhei aqui dentro, j fiz tudo! A Seme precisa trabalhar a favor da escola... Nem
computadores podemos ligar por causa da rede eltrica...
Andria muita burocracia mesmo... Tudo demora muito...
Sem querer estender essa conversa, pelo nosso no saber sobre a escola, no
podemos deixar de nos posicionar em relao ao fato de que poderia passar
despercebido, mas que denuncia a forma preconceituosa de a diretora pensar a escola
pblica, esquecendo que, mesmo nos "enfrentamentos" cotidianos, muitas vezes
desiguais entre "morro e classe mdia", essa exatamente a potncia desse espao
pblico que, a nosso ver, concordando com Ferrao (2005), precisa assumir como
papel social e poltico a ampliao de conhecimentos e a expanso da vida e no,
lembrando o que Carvalho (2005) nos colocou, funcionar para a produo de polticas
de diminuio do outro...
Como j colocamos, poucas foram as vezes em que estivemos com as professoras da

equipe de acompanhamento nas escolas. Conseguimos estar duas vezes para
acompanhamento do projeto de reforo (leitura e escrita), uma vez em que no
permanecemos na reunio, porque a pedagoga da escola no permitiu a nossa
presena e, quando participamos do processo de avaliao do Programa Lousa Digital,
com alunos do matutino e do vespertino em uma escola do bairro Ilha de Santa Maria,
que acabou se tornando uma das escolas da pesquisa.
No entanto, conseguimos estar juntos na formao continuada de pedagogos que teve

como eixo o Ensino Fundamental de nove anos; nos atendimentos a 19 escolas para
Avaliao dos Projetos de Leitura e Escrita; em reunies de diretores; nos
planejamentos de processos de formao; em um encontro com os professores
alfabetizadores que atuavam nos Projetos de Leitura e Escrita; em atendimentos a
professores e diretores; em trs reunies de integrao Ensino Fundamental e
Educao Infantil; e na reunio com professores e pedagogos para a apresentao da
Poltica de Formao para 2009 que envolveu profissionais da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental.
166
Professoras das equipes de Assessoria e Formao, em momentos de

planejamento...
4.3 SOBRE AS POLTICAS OFICIAIS DOS ESPAOSTEMPOS DA SEME-CENTRAL

E SEUS DESDOBRAMENTOS NAS ESCOLAS: focando as discusses correlatas ao
currculo
Algumas dessas discusses, como a formao de pedagogos, as reunies de diretores

e a reunio para apresentao da Poltica de Formao de 2010, foram em articulao
com a Gerncia de Formao e Desenvolvimento da Educao (GFDE), que a equipe
que prope as polticas de formao continuada e de currculos e coordena os
processos de formao da Rede. Quando possvel, os planejamentos das formaes,
ou seja, as temticas a serem discutidas, os cronogramas, as conversas com os
palestrantes, local, dentre outras questes de necessidade, aconteciam com os
intercmbios dessas equipes. Com esse grupo da GFDE, ficamos menos tempo:
participamos um pouco das rotinas da sala de trabalho, dos planejamentos de dois
processos de formao de educadores, mas, como seguamos os rastros das
professoras da equipe de acompanhamento, acabvamos nos encontrando em outros
espaostempos de formao.
167
Sobre a Poltica de Formao 2010...
Encontro de professores...
Imagens que nos ajudam a lembrar os movimentos, encontros e debates que

aconteceram em torno da temtica ensino fundamental de nove anos que
funcionou/funciona como eixo orientador das polticas de formao e de currculo que
esto em andamento na Rede Municipal de Ensino de Vitria. Essa temtica foi
disparadora de articulaes e negociaes para se (re)inventar os processos de
formao continuada para o ano de 2010, assim como de outras prticas-polticas da
Seme-central e das escolas.
So imagens de praticantes da formao de professores da educao infantil e dos

anos iniciais do ensino fundamental, que estiveram no auditrio da Secretaria de
Educao para ouvir e conhecer o que outras professoras, que compem a equipe de
formao e de assessoria-formao, tinham a dizer sobre a forma de organizao das
polticas de formao e de currculo, considerando as mudanas que
passavam/passam na organizao das atividades escolares em funo do ingresso das
crianas de seis anos no ensino fundamental.
168
As professoras que hoje esto com a responsabilidade de encaminhar os encontros

com as unidades escolares fizeram a "explanao", uma tentativa de explicar o que
havia sido pensado como poltica de formao para o ano de 2010. De diferentes
maneiras ora uma fazia uso do microfone, ora outra na inteno de estabelecer
uma conversa com os professores das escolas que, em sua maioria, se colocavam
assim como esto: como espectadores dessa cena no teatro das polticas
educacionais, uma vez que, na nsia de dar respostas, "[...] eram apagadas as prticas
lingusticas cotidianas (e o espao de suas tticas), para que as prticas cientficas
[fossem] exercidas no seu campo prprio" (CERTEAU, 1994, p. 81).
Um esforo para conversar com os professores... quando, de repente, o auditrio da

Secretaria de Educao "foi tomado" por outros tantos professores que, como no
tinham como ficar na escola em funo das obras que no foram concludas, se
deslocaram para o encontro como uma maneira de garantir o dia de trabalho. Tumulto,
atropelos e certa "confuso" pela incontrolvel conversao cotidiana (GUIMARES,
2006), at que todos se acomodaram porque, como no "eram esperados", as
professoras da organizao tiveram dificuldades em conseguir lugar para "todos esses
convidados". Em funo dessas artimanhas, desses lances, dessas invenes
cotidianas, algumas "improvisaes" foram necessrias, uma vez que esses
movimentos tticos e estratgicos de praticantes implicam "[...] uma lgica dos jogos de
aes relativos a tipos de circunstncias" (CERTEAU, 1994, p. 83).
As professoras que coordenavam a discusso assumiam um lugar, em funo da

arquitetura panptica do auditrio da Secretaria de Educao, que permite uma prtica
de observao, controle, de "incluir" na sua viso (CERTEAU, 1994) pessoas e fatos,
modelo parecido com o de muitos outros professores que ainda adotam certa atitude de
ter que responder a todas as questes, mantendo sob controle "[...] as regras que o
discurso pedaggico institudo exercem sobre o que pode e no se pode dizer no
campo" (LARROSA, 2006, p. 7), e isso nos aproxima do que Veiga-Neto (2008) indica a
partir de seus estudos sobre de Foucault.
169
Esse autor, retomando algumas discusses, refere-se s tecnologias de ao da arte

de governar, ou seja, de conduzir e de gerir as pessoas, que "[...] resulta de uma ao
de poder de uns sobre os outros [...]", muitas vezes como prticas sutis, o que, para
ns, indica os disfarces, os limites invisveis que so estabelecidos pelas hierarquias da
Seme-central. Chamou-nos a ateno o "mal-estar" que se instalava entre elas quando
eram questionadas sobre os espaostempos de formao dos professores no horrio
de trabalho, por exemplo.
O entre aquilo que pode e no pode ser dito das polticas educacionais, entre aquilo
que pode encaminhar com os educadores e aquilo que depende de outras decises
que, segundo alguns comentrios, precisa passar pelo Comit Gestor, parece ter uma
distncia grande... Especialmente naquele momento, passar pelo Comit Gestor
aspectos que vo "dar o tom" e definir a forma de conduo das polticas de formao
continuada de professores para 2010. Ao mesmo tempo, no podemos ser ingnuos e
cair em armadilhas, porque, com os ensinamentos de Foucault, compreendemos que o
poder no se "[...] trata como uma 'coisa' que emane de um centro, que se possua, que
se transfira e que 'tenha uma natureza ou substncia prpria, unitria e localizvel'"
(VEIGA-NETO, 2008, p. 23).
Portanto, pensamos essa cena nos entrelaces que ela nos revela dessas relaes
produzidas entre as pessoas que coordenam e decidem sobre as polticas de educao
e aqueles que precisam fazer as polticas acontecerem, principalmente nos
enfrentamentos com os demais educadores. Mas, se o poder uma relao de foras,
no h neutralidade nessas aes e relaes, ou seja, tanto aqueles que "ditam" as
regras como aqueles que as executam esto nessa trama de interesses, "obedincias",
expectativas, concordncias, acordos: estamos falando de uma ao sobre a ao
(VEIGA-NETO, 2008).
Michel de Certeau (1994) tambm nos alertou, como j dissemos, que no devemos
tomar os outros por idiotas e, nessas tramas, no faltaram ironias, perguntas
"propositais" de quem saiu recentemente das equipes da Secretaria, risos, piadinhas,
"alfinetadas", dentre outras atitudes de professores e pedagogos das unidades
170
escolares, evidenciando certo descaso e descrdito desses profissionais com o que

era dito da poltica de formao. Talvez precisssemos buscar, mais uma vez, a ajuda
nas reflexes de Foucault sobre as tcnicas da fabricao da subjetivao para
[...] evitar enganos de pensar a liberdade como aquela construda nos

mecanismos jurdicos, com base nos embates com a lei [...]. Dessa liberdade
deve-se desconfiar. [...] [pois essas no conseguem] imprimir realidade que
definem, nos espaos que so os seus, experincias efetivas de liberdade dos
sujeitos, mas novas sujeies (SOUZA FILHO, 2008, p. 15).
Segundo esse estudioso, para Foucault,
A liberdade no comea ali onde cessa a interveno centralizada do Estado

[...]. De fato, no creio que o poder seja somente o Estado, ou que o no-estado
j seja a liberdade. [...] somente ocorrem prticas de liberdade onde relaes de
poder substituem realidades totalitrias de dominao. Na condio da
dominao total dos sujeitos, a liberdade no se torna possvel. A liberdade s
pode existir em oposio a um poder, a poderes, pois o poder no impede a
liberdade, limita-a [...]. A liberdade da ordem da resistncia dos diversos
poderes. O poder, longe de impedir a liberdade, excita-a (SOUZA FILHO, 2008,
p. 17).
Desse modo, so nas redes de relaes que essas prticas-polticas vo, como um
processo, se constituindo e constituindo subjetividades... Por isso, no podem ser
pensadas sem as misturas com as artes do cuidado de si que falam da insurgncia de
uma outra "[...] tica e esttica da existncia" (SOUZA FILHO, 2008, p. 15). Ou seja,
prticas que se constituem na relao com o outro. O cuidar de si depende do cuidar do
outro... E, nesse sentido, no se trata nem dos dispositivos legais das polticas nem das
ironias e descasos dos professores pelos encaminhamentos das polticas de formao,
mas, sim, da desutopia (NEGRI, 2002), da criao de projetos comuns de uma
produo de prticas-polticas como experincias e inveno da vida, em que os
sujeitos tomem para si mesmos a inveno dos seus prprios destinos (SOUZA FILHO,
2008), apostando, na companhia de Barros (2005), que, nos cotidianos das escolas e
da Seme-central, possam ser criadas polticas de educao que contribuam para que
novas realidades mais solidrias e compartilhadas sejam institudas.
Sem esquecer os contextos e circunstncias em que esses jogos se proliferam, "[...]

constituindo esquemas de ao de acordo com as ocasies" (CERTEAU, 1994, p. 85),
a Seme-central, nesse momento, enfrentava/enfrenta vrios desafios e tenses com os
171
educadores em funo da implantao do "Ensino Fundamental de nove anos", que

demanda uma organizao das crianas de seis anos nos espaos fsicos das escolas
de ensino fundamental, alm de uma discusso curricular, de avaliao, de uma poltica
de alfabetizao, mobilirios, materiais didtico-pedaggicos, processos de formao
de professores, dentre outras adequaes e providncias. Em funo de algumas
aes que no foram efetivadas em tempo hbil pela Seme-central, vrios
desencontros e situaes desgastantes, efeitos das polticas do Governo Federal e dos
modos como foram encaminhados os processos de negociao com as escolas na
municipalidade, o "clima", no momento da apresentao da poltica de formao
continuada para 2010, no era dos mais agradveis...
De um jeito ou de outro, essa coisa do ensino fundamental de nove anos est na

"rede"...
Pedimos ajuda a outro professor que atua na ATP para contar um pouco desse
movimento que a implantao do ensino fundamental de nove anos est provocando.
Ele estava falando dos processos coletivos que tm sido desencadeados na Seme-
central, entre as equipes, quando lembra e traz como um exemplo desses processos
essa ao:
Pablo Tem uma coisa que eu acho que aproxima um pouco a gente, essa coisa do ensino
fundamental de nove anos, que a voc percebe que todo mundo tem que estar junto: a Gerncia do
Ensino Fundamental, a Gerncia de Educao Infantil, eu com a questo dos dados do quantitativo de
alunos, de quantos alunos tm em cada lugar, que tm que ir para tal escola e no tem [a escola]
condio de receber. O Recursos Humanos que tem que providenciar toda parte de professores. Se
precisa de mais um coordenador para a escola em funo da tipologia, a Gerncia Administrativa que
tem que providenciar a parte de equipamento: 'Ah, tem que ser uma cadeira menor, o menino no pode
ficar com os ps balanando'. A ns formamos uma equipe e vamos para dentro da escola olhar isso...
Tem uma equipe da Secretaria discutindo isso coletivamente?
Pablo Tem.
Quando vocs se renem, ser que eu posso participar?
Pablo Teria que ver com as pessoas, com as gerncias... Tem uma equipe que est pensando e
organizando isso, de como que vai ser... Porque voc tem que pensar que isso no est comeando
172
agora: em 2007, tinham duas escolas, em 2008 mais escolas atenderam, em 2009 tm oito escolas
atendendo s crianas de seis anos [...]. Ento, em alguns CMEIs, 50 se no me engano so cinco ou
seis, voc j tem uma nova planilha, um corte de idade... Voc precisa levar isso para todos os CMEIs, os
45 agora [...]. Voc precisa matricular no 1 ano do ensino fundamental todas as crianas que nasceram
em 2004, ou que completam at de 3 maro de 2004. So aquelas que completam seis anos no dia 3 de
maro de 2010. Ento voc precisa ter um grupo, j tinha um grupo em 2008. S que, naquele momento,
o grupo pensou, viu que no tinha condies de fazer tudo para 2009. S que agora a coisa acelera,
porque, em 2010, o prazo mximo, no tem mais como protelar. A ideia de fazer gradativamente, de
matricular crianas no 1 ano gradativamente, no mais possvel, voc tem que matricular todos em
2010 [...]. Se for funcionar numa escola ou num outro espao, que ainda o espao do CMEI, isso ns
estamos organizando. Ento, ns j conseguimos identificar quais as escolas, alm daquelas oito que j
tinham, so mais 11 ou 12 escolas. medida que voc vai simulando as situaes voc vai percebendo.
[...] tem um CMEI que eu vejo que no tem como as crianas ficarem l. As crianas de seis anos, eu vou
ter que dar um jeito de lev-las para uma escola. E a, agora, aquela escola, que, at ento, no tinha
condies, se eu avaliava que aquela escola no tinha condies, agora eu tenho que dar um jeito de
fazer aquela escola ter condies!
O que significa dar um jeito, como poltica de educao? [...] no sei se estou enganada, mas
eu vi algumas sadas do tipo: no ter determinada sala, por exemplo, uma sala de histria ou
alguma coisa deste tipo, para fazer dali uma sala de aula.
Pablo Ns tomamos um cuidado com isso.[...] em alguns municpios, foram desativadas sala de
informtica, sala de vdeo...
[...] aqui em Vitria tem alguns indicativos disso...
Pablo Aqui ns tentamos preservar ao mximo esses locais, a sala de vdeo, a sala de informtica, o
que est tendo que rever , em algumas unidades, onde funcionam as chamadas salas ambientes [...]. O
que ns propomos que se avalie se realmente essas salas funcionam como salas ambientes. Quando
fomos a algumas escolas, percebemos que aquela sala que devia ser uma sala ambiente de Matemtica,
ela no uma sala ambiente de Matemtica, no sala ambiente de Histria, no sala ambiente de
Geografia, [...] simplesmente um espao que o professor fica dentro e os alunos se deslocam at o
professor.
E a?
Pablo A, sim. Nessas escolas, a gente vai ter que repensar, porque essa escola tem 12 salas e 11
turmas hoje. Ento, se voc reorganiza essa escola num formato onde essa dcima segunda sala
pudesse ser utilizada, a voc consegue atender. A, vai depender de um esforo grande daqui, da
Gerncia de Ensino Fundamental junto com essa equipe, junto a essa escola, para ponderar sobre a
eficcia, eu no sei se a palavra bem essa, para verificar se essa escola est funcionando com salas
ambientes [...].
Continuando a tecer redes de conversas, participando de um encontro de articulao de

trabalhos entre as professoras que atuam na Gerncia de Educao Infantil e na
Gerncia de Ensino Fundamental, quando uma profissional da Educao Infantil trazia
para os demais colegas o que havia acontecido num encontro que participou no MEC
Movimento Interfrum da Educao Infantil no Brasil , algumas questes sobre a
50
Centro Municipal de Educao Infantil.
173
implantao do ensino fundamental de nove anos tambm apareceram e apontaram

certos "descontentamentos" e "discordncias" das pessoas dessas equipes em relao
s polticas da Seme-central, especialmente, as de formao continuada de
professores. Elas conversam...
Vanessa [...] precisamos rever os currculos da educao infantil, do fundamental e mdio e ter
ateno, porque j temos que pensar na obrigatoriedade da educao para as crianas de quatro e cinco
anos...
Clara E o ensino fundamental de nove anos?
Vanessa - Ficaremos com dois modos de funcionamento no interior das escolas: ensino fundamental de
nove anos e de oito anos.
Soraia E Vitria, como vai encaminhar essas questes?
Vanessa Formao continuada, assessoria e curso fora do horrio de trabalho de alfabetizao...
Soraia Tem a insatisfao do magistrio...
Daniela Mas os pedagogos j esto em formao e podemos aproveitar e discutir com eles formas de
sada dos professores no horrio de trabalho.
Soraia Ser que falar com os pedagogos teremos a garantia de isso chegar at aos professores?
Clara O eixo da formao dos pedagogos o ensino fundamental de nove anos, usando o Documento
Oficial do MEC.
Vanessa Precisamos dizer secretria que a formao fora do horrio de trabalho h um

esvaziamento...
Daniela Temos que encaminhar a discusso da escolha do livro didtico. Tem o guia indicando, o livro
para as crianas de seis anos...
Vanessa Pontos que vamos encaminhar: conversar com os pedagogos, organizar o processo de
formao para os professores de cinco, seis, sete e oito anos e o desafio da formao dentro do horrio
de trabalho... Ah! No esquecer dos textos para as escolas...
Usando essas artes de dizerpensarfazer que as conversas nos possibilitam, j que nos
permitem transitar no campo do outro, so prticas enunciativas (CERTEAU, 1994),
seguimos rastreando um pouco mais os fluxos que movimentam as relaes da/na
Seme-central e com as escolas. Como estivemos acompanhando os processos de
formao de pedagogos e nos foi dito, pela professora que participou da conversa
anterior, que o eixo da formao dos pedagogos o ensino fundamental de nove anos,
174
aproveitamos o momento do intervalo do ltimo dia da formao para conversar com

duas pedagogas, nossas conhecidas de lutas comuns na Rede, que tambm j viveram
os efeitos de diferentes polticas de formao e de currculo encaminhadas pela
Secretaria de Educao.
Depois dos beijos e abraos, porque no nos vamos h um bom tempo, falamos um
pouco da pesquisa e do que nos interessava conversar com elas: polticas educacionais
de currculo e de formao continuada, ensino fundamental de nove anos e os efeitos
dessas atuais polticas nos cotidianos das escolas. Apesar do barulho, comum nos
momentos de intervalo dos cursos, seminrios, palestras e em outros momentos
quando esto reunidos professores, j que no perdem a oportunidade de falar
abobrinhas e trocar figurinhas (AZEVEDO, 2004) sobre seus saberesfazeres cotidianos,
que incluem dores e prazeres pertencentes aos enfrentamentos e prticas que
realizam, essas pedagogas gentilmente nos atenderam e foram falando o que sentiam
vontade...
Luana Hoje no existe aquele vnculo que existia antigamente...
Teresa Os sentimentos so de descaso, falta de esperana...
Luana Baixa autoestima...
Teresa Eu, sinceramente, no sei como vamos sobreviver nesses ltimos trs anos... Ns estamos
sobrecarregados... Outro dia chegou do COMEV um encaminhamento, chamamos as famlias,
conversamos com os pais e depois chegou outro diferente... Mudanas descredenciam as escolas frente
s famlias...
E a formao de pedagogos?
Luana e Teresa A formao no tem respondido, no tem respondido...
Teresa So faladas umas coisas num grupo, no outro j outra coisa... Estamos numa formao
sobre avaliao, e avaliao do prximo ano no foi pensada. E a, como que fica? Vem para
formao, as coisas so faladas, mas no se efetivam...
Luana Muitas coisas chegando na escola no final do ano... As coisas esto perdidas...
Teresa Essa semana foi perodo de matrcula. O CMEI no tem xerox, ou seja, as pessoas tm que se
deslocar at a escola para levar o documento e a cpia e depois levar para o CMEI.
Voc est falando das crianas do ensino fundamental de nove anos...

175
Teresa . E a pauta que de responsabilidade da escola, mas fica no CMEI. L acontecem outras
coisas, tem outros especialistas. Voc compartilhar as coisas dentro da escola j est difcil, imagina
agora... Infelizmente, ainda no vencemos a questo: o aluno no da escola; o aluno do professor tal,
do turno tal... O projeto do professor; no da escola... E agora, o aluno do CMEI ou da escola?
Como voc tenta compartilhar se tem burocracias que no so vencidas?...
E a ideia da experincia compartilhada?
Luana Compartilhar? A Secretaria? [...].
Outros traados, sentidos e interesses nas redes dos cotidianos escolares...
Joana Ingls oferecido como projeto [pedagoga da escola 'Unidos da Piedade'].
Lia um absurdo as crianas de 6 anos no terem... [professora da escola 'Unidos da Piedade'].
Juliana Parece que foi ventilado na formao de Ingls acabar com as aulas de 1 a 4... quem dera!
[professora da escola 'Unidos da Piedade'].
Isa Estamos com a turma de seis anos, mesmo com a discordncia da escola. Ingls de 1 a 4 no
obrigatrio, projeto... [coordenadora/professora da escola 'Unidos da Piedade'].
Joana Ns vamos defender ou ficar sob as regras da Seme?
Lia Se tiver o projeto, a turma de seis anos tem que participar. No do fundamental? No podemos
ter na escola uma turma parte...
Em outra situao, na escola "Imperatriz do Forte", no dia do encontro da equipe da

Seme-central com alguns profissionais e do Conselho da Escola, para iniciar o debate
sobre a matriz curricular para 2011, depois que a gerente do ensino fundamental fez a
apresentao dos quadros demonstrativos dos parmetros de alunos por sala, do
nmero e da carga-horria de professores, do IDEB/desempenho na Prova Brasil, entre
outras informaes sobre a organizao dessa escola, ela comea a apontar questes
do fluxo escola 2011, dizendo:
Mara No ano que vem, a escola recebe o 1 ano aqui. As crianas saem do CMEI [gerente].
Alex Como? E as adaptaes que so necessrias no espao e a compra de mobilirios?
Mara Essas discusses no sero feitas agora. Depois o planejamento pode dizer melhor sobre isso...
Alex O nosso prdio no tem estrutura e, sem esse debate, ns j discutimos, e as crianas no
podero entrar... O Conselho j deliberou isso...
Tentando enredar esses mltiplos contextos a que pertencemos e que fomos

percorrendo na pesquisa, s vezes, temos a impresso de que, no entrelaamento das
176
redes, nos atravessamentos desses contextos, outros vo se institudo, esses contextos

se tornam outros... Parece que o que fica deles como espaostempos prprios e, de
certo modo, especficos para se pensar processos de formao e de currculo, so as
marcas que inicialmente "demarcavam" seus limites e que so desmanchadas por essa
multido de heris annimos que perdem nomes e rostos, tornando-se a linguagem
mvel que no tem mais autor... (CERTEAU, 1994).
Nas tramas das conversas e nos afetamentos que nos causam ao lembrar delas, ao
ouvi-las mais uma vez, vamos desenhando novos contextos nos espaos criados,
"zonas" criadas pelos descentramentos (HANCIAU, 2005), que vo se constituindo
entre essas redes, nas misturas. Contextos que no so previamente "nada", mas que
ganham vida nos encontrosconversas, ou seja, nas tessituras das redes...
O ensino fundamental, considerado um n da rede (assumindo o duplo sentido dessa

expresso), vai sofrendo tentativas de desmanche quando, na Seme-central, se "fora e
puxa", porque tem que se dar um jeito de organizar o fluxo escolar das crianas;
quando, numa outra sala, os professores foram um pouco mais pela necessidade de
uma poltica de alfabetizao, do currculo, da formao dos professores; quando, nas
escolas, as formalidades da Lei "desaparecem" porque os professores precisam
resolver os problemas imediatos da vida escolar dessas crianas, j que nessas redes
que eles surgem. Outras tentativas tambm esto presentes quando, entre os
professores, h divergncias para o desenvolvimento das atividades escolares, dentre
outros tantos atravessamentos, cruzamentos e movimentos que desatam o n inicial
criando novas amarraes, embolando outros fios, criando outros ns, num fluxo
constante das redes que escapam s tentativas de aprisionamentos e se transformam e
se inventam de muitas maneiras produzindo mltiplos sentidos para as polticas
educacionais, de modo especfico para as polticas de currculo e de formao
Assim, com mais uma contribuio de Oliveira (2007, p. 116), vamos entendendo que,
nos cotidianos,
177
[...] esto presentes e enredadas as diferentes dimenses da vida social e os

modos como os praticantes (CERTEAU, 1994) nela atuam, sempre de modo
singular e nico, em virtude do prprio dinamismo intrnseco ao viver, que traz
mudanas permanentes s redes de sujeitos, de saberes e valores e, portanto,
de prticas sociais.
Essas redes nos levam a compreender os cotidianos como um complexus em que "[...]
tudo se entrecruza e se entrelaa, sem perda da variedade e da diversidade das
complexidades que o tecem" (OLIVEIRA, 2007, p. 116).
Desse modo, no devemos esquecer que, na complexidade das redes cotidianas, esto
em jogo relaes de saberespoderes que resultam de uma arte de governar, de um
governamento (VEIGA-NETO, 2008) da Seme-central sobre as escolas, em nome,
inclusive, dos discursos "democrticos do governo".
Em algumas outras redes das quais participamos, nas reunies de diretores e

pedagogos, quando as escolas foram informadas sobre as estratgias de gesto
usadas pela Secretaria de Educao para atender determinao da poltica do
Governo Federal sobre a obrigatoriedade de incluir no ensino fundamental todas as
crianas de seis anos, at 2010, enquanto a equipe da Seme-central falava da
comisso que percorreu as escolas na inteno de "dialogar" com os profissionais, no
sentido de definir espaos fsicos para organizao dessas turmas, para alguns
diretores e pedagogos, o que se passou nessas redes foi uma atitude de "imposio".
Isso parece evidenciar que, nas "sutilezas dos discursos democrticos" produzidos
na/pela Secretaria para fazer valer suas intenes para a implantao dessa poltica,
h, nessas redes, "[...] um conjunto de poderes que, em vez de negar e reprimir,
atuavam discretamente na produo de realidades e efeitos desejados por meio de
processos disciplinares e normalizadores" (DUARTE, 2008, p. 47), do mesmo modo
que esses sujeitos, aparentemente dceis, produzem nessas redes de saber-poder
uma proliferao de resistncias tambm a partir de estratgias e tticas (CERTEAU,
1994) distintas.
Foi interessante observar que, naquele momento da reunio, o importante era "[...] dar
um jeito de fazer aquela escola ter condies", ou seja, mesmo que a comisso que
esteve nas escolas avaliasse que a "[...] escola no tinha condies, agora eu tenho
178
que dar um jeito de fazer aquela escola ter condies!" (PABLO, professor atuando na
equipe de Assessoria de Planejamento). Ento, essas redes nos sugerem que, no
interior da equipe que visitou as escolas, as tenses tambm estavam presentes em
relao a concordncias e discordncias do uso de alguns espaos. Enredada a outras
falas que aconteceram na reunio, entre uma professora da comisso e uma pedagoga
de uma das escolas, isso nos pareceu ainda mais evidente...
Cntia Na minha escola, no podamos receber as crianas de seis anos. O espao para os maiores j
no bom. Nossa quadra, que tambm ptio, fica do ltimo andar... No h espao para eles
brincarem...
Luana Ns tivemos na sua escola e a diretora concordou.
Cntia Mas no houve conversa com o grupo. Eu sou pedagoga e no participei... Vocs
determinaram e ela aceitou...
Na tessitura dessas redes com outras, enlaadas com os cotidianos de uma escola
envolvida na pesquisa que recebeu as crianas de seis anos, os efeitos dessas formas,
dessas estratgias de Governo usadas como prticas-polticas de educao produzem
realidades e instauram resistncias que, talvez, possam ser pensadas como um
alastramento de uma biopotncia (NEGRI; HARDT, apud DUARTE, 2008, p. 54) que,
alm de "[...] laos de cooperao social, de unio efetiva e poltica, insinuam redes de
subverso e escape, de protesto e criao, de inteligncia e desejo".
Isa A gente, que est na escola, fica muito distante da Secretaria, mas sente
os reflexos do que acontece l... Isso geralmente chega pelo diretor, porque
hoje nem assessor vem a escola, no se dialoga mais com a gente. As
assessorias que a gente tinha... As coisas chegam um pouco atravessadas pra
gente. De fato, a gente, que trabalhou l dentro e trabalha na escola, l dentro
um dilogo e chega na escola de outro jeito e, dependendo de quem repassa,
chega como imposio... Tem sido agora de mais imposio com a gente, as
coisas. O ensino fundamental de nove anos, no era nosso desejo agora, por
saber da estrutura da escola, o espao fsico, das condies para atender s
crianas, das necessidades das crianas, mas veio como imposio, mesmo o
Conselho de Escola tendo tentado dialogar com a Secretaria. Isso atravessa a
escola, de uma forma que... como h o desagravo dos professores da forma
como vem, que no algo dialogado com a gente, no refletida com a gente,
so coisas decididas no mido da Secretaria e no passa pela reflexo da
escola, ento ns temos que receber essas polticas e aplic-las... como meros
executores. s vezes vem em forma da lei, como o ensino fundamental de
nove anos, e ns tivemos que nos adaptar, porque a Secretaria achou que ns,
como Rede de Vitria, j recebamos essas crianas nos CMEIs e que as
escolas no teriam que receb-las nesse prazo, o que foi um equvoco, e a as
coisas vieram, mais uma vez, de cima pra baixo, e ns temos que fazer as
179
coisas acontecerem, as crianas esto aqui [...] [Coordenadora/professora na

escola 'Unidos da Piedade').
No esto aqui em questo os direitos de acesso das crianas s escolas, mas sim os
mecanismos que foram e esto sendo usados pela Seme-central para implantao do
ensino fundamental de nove anos na Rede, criando, entre professores, diretores,
coordenadores, pedagogos e Conselhos de Escolas, uma multiplicidade de pontos de
resistncia que produzem diferentes prticas-polticas cotidianas sobre essa ao,
considerando os efeitos de realidade que essas estratgias de poder imprimem nessas
redes.
Aproveitando a ocasio em que estamos em companhia de professores e pedagogos

que, de diferentes maneiras, vo nos mostrando como esto sendo afetados e tambm
como afetam os movimentos dessas redes, como protagonistas das polticas
educacionais de currculo e formao continuada de professores, afirmamos os efeitos
provisrios e coletivos dessas conversas, dessa arte de manipular lugares comuns e
jogar com o inevitvel... Desse modo, esses contextos que surgem entre, na
confluncia dos rios, tm nos possibilitado viver e perceber diferentes sentimentos,
expectativas, desutopias, interesses, prazeres, sofrimentos que, pelo movimento das
guas, pertencem a todos e no pertencem a ningum...
Entretanto, esta pesquisa/tese tambm objetiva, implicitamente, mostrar que, nas

prticas-polticas tecidas nos espaostempos da Seme-central, as polticas de currculo
e formao continuada so coisas, de certo modo, separadas. Falas de algumas
professoras que atuavam nas diferentes equipes, por exemplo, davam indcios desse
modo de pensarfazer essas polticas:
Esse ano no vamos discutir as diretrizes curriculares, nosso foco o ensino

fundamental de nove anos; s o ano que vem, em 2010, vamos mexer com
currculo, agora estamos na formao de pedagogos tratando do ensino
fundamental de nove anos... Vamos, em 2010, retornar com as formaes de
professores das disciplinas especficas para depois discutir o currculo...
Fatos, falas e modos de organizao que nos fazem afirmar, mais uma vez, e apostar
na ideia de que s nas prticas-polticas tecidas nos espaostempos cotidianos das
escolas possvel se efetivar curriculosformao!
180
5 AMPLIANDO OS FRAGMENTOS DAS REDES TECIDAS A PARTIR DAS

POLTICAS DE GOVERNO E/OU DOS ESPAOSTEMPOS DA SEME-CENTRAL EM
SUAS RELAES COM AS ESCOLAS
5.1 ALGUNS OUTROS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICO-

EPISTEMOLGICOS DA NOO DE CURRICULOSFORMAO
Cada professora ou professor, criana, pai ou me, em seus tantos cotidianos

vividos, participa de redes, comuns algumas, diferentes outras, em que influem
e so influenciados num processo de trocas com outras pessoas, em que se
modificam, seres mutantes que so, como, alis, todos somos. Pessoas, a um
tempo, comuns e nicas, pela histria de vida diferente de qualquer outra vida.
E porque so nicos, investigamos o que os faz diferentes, fugindo das
generalizaes de a professora, o aluno, a escola. Procuramos mergulhar na
complexidade da escola, onde se produzem polticas educativas atravs do
currculo construdo no cotidiano, inspirado por utopias educativas e sociais,
histrica e coletivamente tecidas por quem luta por mudar o mundo (ALVES;
GARCIA, 2000).
Comeamos nossa conversa usando a afirmativa de Nilda Alves e de Regina Leite

Garcia porque elas puxam trs fios de discusso que nos interessam no debate sobre a
ideia de curriculosformao: o primeiro deles considera [...] os sujeitos cotidianos como
legtimos, nicos; o segundo, observa [...] a complexidade da escola como
espaotempo onde se produzem polticas pblicas, e o terceiro aponta a ideia de [...]
currculo como produo cotidiana, a partir dessas polticas cotidianas.
Mas, antes de iniciar a tessitura desses fios entrando nas conversas com essas
autoras, lembramos outras anlises e reflexes que fizeram, quando retomaram
fragmentos da produo cientfica hegemnica da modernidade sobre os modos como
so criados os conhecimentos. Uma forma de pensar que desconsiderou a importncia
dos conhecimentos do nosso fazer cotidiano que nos ajudam a resolver problemas
imediatos e os desafios constantes da vida, fazendo-nos acreditar num outro mundo,
produzido distante de ns, como uma verdade a ser alcanada.
Segundo Santos (2001, p. 62), essa "[...] viso de mundo e de vida conduz a duas
distines fundamentais, entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso
181
comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro". Aqueles
conhecimentos de nossa experincia imediata, que criamos e compartilhamos e que
do sentido nossa vida, considerados do senso comum, e os outros, os pautados
pelas regras metodolgicas, os verdadeiros, considerados cientficos...
[...] conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das
medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer,
desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que
eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente
irrelevante. [...] o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. [...]
Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes
sistemticas entre o que se separou (SANTOS, 2001, p. 63).
Ento, alguns conhecimentos passam a ser considerados mais importantes, centrais,

fundamentais, e os demais, os perifricos, superficiais, irrelevantes e ilusrios. E isso
vai tambm estruturar os lugares estanques, um conjunto de prticas e saberes, aos
quais se vai dando o nome de cincias, no plural, e sua reproduo na escola, em
qualquer dos seus nveis, na sua estruturao curricular, o nome de disciplinas que
tm, como termo, um expressivo duplo sentido (ALVES; GARCIA, 2004).
De certa forma, a partir dessa organizao dos conhecimentos, chegamos ideia do

currculo que hegemoniza o conhecimento oficial (ALVES; GARCIA, 2004). Um
instrumento que define os contedos, a carga horria destinada a cada um deles, o
mnimo e o suficiente de ser estudado pela maioria das pessoas que necessitam da
escola e a frequentam.
Ferrao (2008, p. 101) tambm entra na conversa puxando outro fio para que no
esqueamos que os conhecimentos e as formas, como esto estruturados e
distribudos, trazem heranas do discurso hegemnico do paradigma cartesiano, que
marcou os modos como pensamos a organizao do mundo: "[...] como um cosmo
mecnico, um universo relgio, com peas fixas e movimentos previsveis, num
tempo/espao absoluto" e, como nesse mundo no cabemos todos, acabamos por
reforar a ideia de escolas diferentes para "pessoas diferentes"... Escolas para a classe
popular, com os contedos mnimos, e uma outra para aqueles detentores do poder,
que ensine o mximo.
182
Continuando as conversas, somos lembrados de que
[...] para mandar preciso saber mais do que sabem os que sero mandados,
e, sobretudo, preciso faz-los crer que nada sabem e que o pouco que sabem
pouco ou nada vale. Assim, o conhecimento das classes populares, construdo
no cotidiano de suas vidas, vai sendo negado na escola, como o 'no-saber',
embora esteja l e aparea por impertinncia, o tempo todo (ALVES; GARCIA,
2004, p. 92).
E, ainda, de que esse modo dicotomizado de pensar o mundo, produo de um sistema

de conhecimento da cincia moderna, em que sujeito e objeto so independentes, vai
incorporando entre ns uma viso de conhecimento que "[...] tanto mais cientfico e
racional quanto forem diferenciadas as identidades dos sujeitos e objetos" (FERRAO,
2008, p. 101).
Assim, essas dimenses de compreender e pensar o conhecimento, o mundo e a vida

vo se naturalizando, se esparramando, se infiltrando pelo tecido social, definindo
lugares e funes, a forma de organizao do espaotempo da escola desse
ambiente educativo controlado por estratgias de poder, como um lugar prprio
(CERTEAU, 1994) com definio de turmas, sries, turnos, os grupos dos que
sabem e os que no sabem, dos normais e dos deficientes, dos que passam e dos
que reprovam, dos fedidos e dos cheirosos, dentre vrias outras redes de saber-
poder classificatrias "[...] produzidas pelas referncias simblicas e tambm
personificadas nas pessoas que ali trabalham" (JOSGRILBERG, 2008, p. 101), que vo
fixando os sujeitos a partir dessas marcas sociais geradas, muitas vezes, por aquilo que
se valoriza como conhecimento na engrenagem da grande mquina escolar.51
Pensados a partir de princpios homogeneizadores e classificatrios, a escola e o

currculo vo produzindo efeitos e reforando padres, especialmente os de
comportamento, que tm como consequncia "[...] um modelo e uma realidade nos
quais a construo do conhecimento se d de modo linear e hierarquizado" (ALVES;
GARCIA, 2004, p. 113), bem "representado" pela grafia da rvore.
51
A Grande Mquina Escolar uma imagem usada por Paulo Sgarbi como disparadora das reflexes
sobre avaliao feitas em seu texto Avaliar praticar democracia?, publicado no livro A democracia no
cotidiano da escola, organizado, em 2005, pela professora Ins Barbosa de Oliveira.
183
Sobre essas heranas da cincia moderna, Ferrao (2004) amplia a conversa, quando
afirma que as polticas curriculares oficiais no Brasil, hoje, em grande parte,
centralizadas nos PCNs, apoiadas em bases epistemolgicas que se valem da
cognio, intelectualidade conceitual e contedo sistematizado, tm reforado os
princpios da hierarquizao, causalidade, preciso, linearidade, quantificao,
compartimentalizao que, alm de estabelecerem a forma como as escolas so
projetadas, definem e marcam o modo como o saber trabalhado nas disciplinas, nos
planejamentos, nas atividades, nas avaliaes, como se organizam as "grades"
curriculares, etc.
uma perspectiva do pensamento hegemnico da cincia moderna sobre o que e

como se cria o conhecimento, presente naquilo que tradicionalmente consideramos
currculo, e que tambm se manifesta quando nos referimos aos processos de
formao de professores. Para dar conta de certo currculo caracterizado pela
fragmentao e compartimentalizao dos conhecimentos, ou seja, pela organizao
disciplinar com os contedos formais, cientficos, prescritos e, portanto, definidos a
priori, que pretende a formao de um certo sujeito para certa sociedade ,
necessrio ter profissionais competentes e capacitados para a transmisso e
desenvolvimento desse modelo.
Ento, se as escolas devem ser os espaostempos onde/quando os conhecimentos

sistematizados so transmitidos, aproximamo-nos tambm de alguns caminhos
percorridos sobre a formao daqueles/as responsveis e autorizados/as por essa
transmisso, por dar conta desse processo de ensino os professores. Considerando
essa forma de pensar os processos de criao de conhecimentos e de como devem
ser, por meio da educao e da escola, repassados s pessoas, falamos tambm de
uma frma de ao em que os alunos/as acabam como depositrios de informaes,
nas aulas apoiadas em prticas docentes que enfatizam a memorizao, a repetio e
a cpia, como pressupostos da aprendizagem.
Diferentes dessa perspectiva, os estudos com os cotidianos, especialmente, os

realizados levando em conta a complexidade das redes que neles so tecidas, na
184
companhia de Michel de Certeau, colocam em xeque essas rgidas posies, trazendo

outras possibilidades de pensarfazerdizer da escola e da universidade "[...] como
lugares de passagem, de encontro de caminhos diversos, um lugar entre tantos outros"
(JOSGRILBERG, 2008, p. 100). Lugar de onde os educadores no podem se ausentar,
pois carregam consigo "[...] uma memria da qual no podem simplesmente abrir mo"
(JOSGRILBERG, 2008, p. 98).
comum ouvirmos, por exemplo, de alunas do Curso de Pedagogia que as disciplinas

que estudam na faculdade no tm relao com o que elas vivem nas salas de aula.
Elas falam de um cotidiano cheio de vida, de conflitos, contradies, que atravessado
por uma pluralidade de fatores, e de um curso com uma frma que parece no fazer
muito sentido para elas... Parece no responder complexidade da escola, nem s
urgncias e emergncias do miudinho da sala de aula (FERRAO).
Contribuindo com essas conversas, Certeau (1993, apud JOSGRILBERG, 2008, p. 100)
faz uma anlise sobre o sistema universitrio francs, aps ter identificado uma tenso
entre a cultura de massa e a universidade. Segundo esse estudo,
Enquanto esta buscava manter equivocadamente um lugar prprio, a cultura

estudantil tirava proveito de operaes de bricolagem, fazendo usos da
linguagem que apontavam para uma heterogeneidade da qual as velhas
estruturas j no davam mais conta.
Com essas constataes, contradies, ambiguidades e tenses vivenciadas nas

escolas e universidades em funo das marcas das lgicas cartesianas para se pensar
os processos de produo de conhecimento (para ns uma preocupao central do
currculo), evidenciamos tambm algumas dessas marcas nos contextos de formao
de professores que, como fios enredados s discusses do currculo, ampliam nossas
reflexes sobre as polticas de currculo e de formao continuada de professores
sobre os curriculosformao.
Desse modo, a tessitura dos fios que, inicialmente, evidenciamos da afirmativa de

Alves e Garcia (2000) se contrape a essas intenes pedaggicas que, explicitadas ou
no, vm estabelecendo polticas de currculo e de formao continuada de professores
185
e nos ajudam nas problematizaes dos curriculosformao que nos interessam fazer
nesta pesquisa.
Nossa discusso localiza-se nos espaostempos cotidianos de produo dessas

prticas-polticas e nos modos como os professores tecem seus currculos que, nos
cotidianos vividos nas escolas e nas salas de aula, s podem ser compreendidos
enredados aos processos de sua formao e autoformao (OLIVEIRA, 2005). Ou seja,
interessa-nos pensar essas prticas-polticas a partir das teorias das prticas
cotidianas, como criaes annimas nascidas do desvio, dos usos que os habitantes
nos cotidianos fazem dos produtos das polticas oficiais de formao e de currculo.
Nessa dimenso das problematizaes, estamos compreendendo por currculo e por

formao continuada, quando tomamos os cotidianos como espaostempos de
produo de conhecimentos, os processos que no se esgotam numa
[...] lista de contedos a serem ministrados a um determinado grupo de sujeitos,

mas como criao cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prtica que
envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedaggico
realizado por alunos e professores (OLIVEIRA, 2004, p. 9).
Alm disso, necessrio ampliar essa noo para alm das prticas escolares, "[...]
incorporando a idia de que a vida cotidiana tem seus prprios currculos [e processos
formativos], expressos nos processos sociais de aprendizagem que permeiam todo o
nosso estar no mundo e que nos constituem" (OLIVEIRA, 2004, p. 9), e, ainda, afirmar
como poltica as prticas, as experincias, as criaes e invenes cotidianas desses
praticantes, como possibilidades permanentes de produo de conhecimentos e de um
mundo diferente do que estamos ainda vivendo. Tambm necessrio que passemos a
reconhecer, considerar e discutir
[...] os diferentes espaos/tempos de formao e alguns dos modos como a

prtica cotidiana e a reflexo sobre ela, as aprendizagens formais ou no,
representam instncias diversas de autoformao e de formao continuada,
assumindo ou potencializando diferentes currculos praticados tanto na
formao quanto no cotidiano do exerccio da docncia (OLIVEIRA, 2005, p.
43).
Nilda Alves (2002, p. 17) reafirma a potncia dos fazeressaberes cotidianos e a

importncia de serem considerados, quando nos referimos luta por outro mundo, que
186
aponte relaes sociais com os conhecimentos mais horizontalizadas, mais fraternas e

solidrias, pois nesse espao "[...] que muitos consideram como lugar de
incompetncia, de repetio que possvel encontrar a esperana, a vontade de fazer;
a criao de possibilidades, a memria de tantas propostas feitas e desfeitas, a crena
na utopia!". Portanto,
Existe, [...] fora daquilo que cincia permitido organizar e definir em funo
de estruturas e permanncias, uma vida cotidiana, com operaes, atos e usos
prticos, de objetos regras e linguagens, historicamente constitudos e
reconstitudos de acordo e em funo de situaes, de conjunturas plurais e
mveis [...]. Deste modo, podemos afirmar que a tessitura das redes de prticas
sociais reais se d atravs de 'usos e tticas dos praticantes', que inserem na
estrutura social criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das
relaes entre o poder da dominao e a vida dos que a ele esto,
supostamente, submetidos (OLIVEIRA, 2001, p. 44).
Compreendendo a riqueza das redes de conhecimentos tecidas e protagonizadas pelos

sujeitos que praticam e habitam os cotidianos, consideramos como fundamental para
esta discusso a dimenso poltica dessa ideia dos curriculosformao, pois coloca em
questo as verticalizaes presentes naquilo que reconhecemos como conhecimento
vlido nas relaes entre aqueles considerados "sabentes e no-sabentes" e entre os
prprios conhecimentos.
Nossa aposta est na
[...] horizontalizao das relaes entre aqueles que, histrica e socialmente

desfrutaram do direito de serem reconhecidos como produtores de saber, e
aqueles que, atravs de 'tticas desviacionistas' e 'astcias cotidianas',
produziram saberes cotidianamente, atravs dos usos que deram s regras e
produtos que o poder institudo lhes impunha, mesmo sem serem oficialmente
reconhecidos na sua produo (OLIVEIRA, 2005, p. 44).
Entretanto, nesses "novos" tempos em que os limites, as verdades e as certezas esto

cada vez mais "diludos" em guas turvas tempos das provisoriedades, imprevistos,
transitoriedades e incertezas , talvez a necessidade de abandonar as verdades
nicas e salvadoras e de se convencer de que nos encontramos todos vivendo nessa
complexidade e dinamicidade da vida, tempos em que desejamos encontrar "ilhas de
estabilidade em um mar de caos", esteja produzindo tambm, nos cotidianos das
escolas, sentimentos de "desiluso, de descrena e desesperana". Uma sensao de
que no h mais nada a se fazer, de que no tem mais jeito...
187
Fios da formao docente que, tranados na complexidade dos cotidianos escolares,

so constantemente atualizados, ampliados e transformados pela tessitura das
mltiplas redes que falam dos diferentes modos como nos inserimos no mundo. Somos
uma rede de subjetividades tranada nos mltiplos e complexos contextos cotidianos
nos quais vivemos (SANTOS, 2001) e, por isso, vivemos nos diferentes cotidianos de
nossas vidas prenhes dessas redes, mesmo que no as reconheamos em ns...
(ALVES, 2005).
E ainda, quando nos propomos a discutir as Polticas de Educao, com foco nos
processos nos enredamentos das polticas e currculo e de formao continuada de
professores curriculosformao , defendemos com Linhares (2000) que essas
polticas pblicas s tm sentido se incorporarem ou assumirem como pontos de partida
e de chegada para suas aes, proposies e deliberaes, os cotidianos escolares, as
alternativas pedaggicas que se instituem como prticas de resistncia aos modelos de
gesto engessados numa racionalidade tecnocrtica. Polticas que incorporarem a
realidade que "[...] pulsa no sonho e na ao do professorado, do estudantado e da
prpria sociedade brasileira que continua tentando inventar uma escola pblica entre os
escombros e negaes que pesam sobre esta instituio" (LINHARES, 2000, p. 85).
Pensamos, na companhia de Ferrao e Carvalho (2008, p. 3), essas prticas-polticas

como redes e, assim, que afirmam:
[...] a indissociabilidade entre diferentes modos de insero no mundo em seus

diferentes processos (global, estatal, local, domstico, de produo, etc.), ou
seja, considera a impossibilidade de dissociar a vida cotidiana em sua
micropoltica das estruturas macrossociais, em seus saberes, fazeres, valores e
interesses dominantes; o campo dos poderes, saberes, fazeres rizomtico,
portanto, sem dicotomia entre diferentes formas de saber e fazer; a teoria
limite e horizonte da prtica; o coletivo e a comunidade podem engendrar
modos alternativos hbridos de interveno sobre o social.
Considerando a indissociabilidade entre currculos e formao de professores, quando

nosso olhar se desloca para os movimentos das prticas-polticas cotidianas, ainda
observamos que, nas discusses oficiais sobre o currculo e de formao de
professores, esses campos se constituem como lcus no qual se travam um embate
entre atores e/ou instituies em torno de formas de poder especficas que
188
caracterizam as reas em questo, e o mito da prescrio prevalece, deixando de lado,

talvez, o mais relevante, que a incorporao no discurso da escolarizao, do
currculo e da formao os professores que so as pessoas mais intimamente ligadas a
esses processos de construo social (GOODSON, 2007).
Assim, interessam-nos os atravessamentos, as imprevises, as invenes que falam

dos modos como, pela sua inteligncia e inventividade, esses praticantes das escolas
produzem e alteram, com suas formas de uso (CERTEAU, 1994), as normas, os
regimentos, os planejamentos, os textos prescritos, o calendrio escolar e outros
projetos que, geralmente, tm sua origem nos contextos das praticasteorias de governo
para serem incorporados, implantados e desenvolvidos nos contextos das
praticasteorias pedaggicas das escolas.
Nas conversas com Certeau (1994), desde o curso de mestrado, fomos nos
sensibilizando e cultivando uma capacidade de nos maravilhar e de confiar nessa
inventividade do mais fraco, em face de uma convico tica e poltica, alimentada por
uma sensibilidade esttica. Possibilidades de crer na liberdade gazeteira das prticas,
de ver diferenas e de perceber as microrresistncias que fundam microliberdades e
deslocam a rigidez dos campos disciplinares, expandindo e ampliando nossos olhares
sobre a educao e escola pblica.
Essas artes de fazer, essas prticas tramadas nos encontros e redes cotidianas nas
quais os praticantes das escolas alteram, (re)inventam as aulas, as normas,
determinaes, prescries e orientaes, constituem os espaostempos das invenes
cotidianas e, portanto, de fabricao do que estamos chamando de curriculosformao.
Isto , so nessas redes que os professores organizam, selecionam, decidem,
desencadeiam e produzem mltiplos currculos e processos de formao, de modo
entrelaado e indissocivel.
Desse modo, podemos perguntar: quais os sentidos de buscarmos nos aproximar dos
curriculosformao e de nos empenharmos em problematiz-los em seus mltiplos fios
e ns?
189
190
5.2 FRAGMENTOS DAS REDES DOS CURRICULOSFORMAO TECIDOS COM OS

COTIDIANOS ESCOLARES: alguns desdobramentos da gesto pblica a partir da
lgica de projetos e programas educacionais
Como j sinalizamos algumas vezes neste texto/pesquisa/tese, nossas andanas nos

contextos das praticasteorias das polticas de governo e das praticasteorias pedaggicas
cotidianas (ALVES, 2010) Seme-central e escolas , foram nos ajudando a ver para
poder compreender (FOERSTER, 1996) que essas polticas se enredam o tempo todo,
assim como os contextos de suas produes. Portanto, a itinerncia, nessas mltiplas
redes que se tecem para todos os lados, possibilitou-nos, de certo modo, atuar na
fronteira. Exercitar movimentos de idas e vindas, de estar l e c... De estar sempre de
passagem...
Isso no significa que essas polticas no se diferenciem em alguns momentos,

considerando as especificidades desses contextos na produo das polticas pblicas de
educao.
Assim, afirmamos, mais uma vez, que a noo de curriculosformao como

praticasteorias que inventada como criaes annimas nos cotidianos escolares, em
meio s redes de saberes, fazeres, valores, poderes e significados; no se deixam
facilmente capturar e no necessariamente se guardam. So criaes astuciosas,
efmeras, potentes para a ampliao dos conhecimentos dos sujeitos envolvidos. So,
ainda, tticas de praticantes que buscam subverter, de modo sutil e sorrateiro, o lugar
de afirmao do prprio (as prescries, as normas, as regras, as polticas oficiais...).
Ou seja, trata-se de uma noo que no se sustenta em qualquer praticateoria
cotidiana, mas naquelas que potencializam o conhecimento e a vida dos sujeitos
praticantes!
Partindo dessas problematizaes e apostas, tomamos como referncia nossas

experincias e memrias de escolas como professora e pedagoga, e de alguns outros
espaostempos de formao continuada de professores dos quais participamos
(algumas delas trazidas nos primeiros captulos desta tese). Esses encontros e
experincias foram nos modificando e ampliando nossa condio de sentir e de nos
191
sensibilizar com essas fabricaes annimas que, o tempo todo, expandiam e

extrapolavam o que programvamos para essas formaes e/ou para ser trabalho nas
escolas, a partir de textos oficiais de currculo e de formao continuada de
professores.
Lembranas tambm do mestrado, das "[...] imagens que criamos e imagens que
emolduramos; [...] e imagens que se formam espontaneamente em nossa imaginao"
(MANGUEL, 2001, p. 21) enquanto contamos essas histrias. Imagens e narrativas
que, entrelaadas s vivncias nesta pesquisa de doutorado, potencializaram nossas
relaes com os professores, fazendo-nos acreditar, porque aprendemos a ver, como
esses praticantes das escolas, encarnados em suas criaes annimas, inventam
possibilidades de planejamento, de materiais, de jogos, de bonecos, de livros, de aulas,
de murais para visibilizar o que estudam e fazem com os alunos, mscaras, hortas,
jardins, mobilirios, dentre outras tantas fabricaes que precisam ser, de certo modo,
registradas e contadas, como reconhecimento da fora inventiva das redes cotidianas
na dinamizao dos debates dos campos do currculo e da formao de professores.
192
Cochichos e sorrisos...
Nas aulas que aconteciam nos laboratrios de informtica, os professores "mais

desarmados" se aproximavam, encostavam e tocavam seus alunos... Em algumas
aulas, oficinas e brinquedos criados, parecia que o interesse pelo que acontecia era
grande e que nada mais existia em sua volta... Parecia que ali tambm podiam assumir
outros modos de ser professor, mais acolhedores, diferentes daquele que costumamos
encontrar nas salas de aula "comuns": geralmente com o professor sentado em sua
mesa, escrevendo no quadro, tentando falar, apesar do burburinho da sala, ou fazendo
tudo isso quase ao mesmo tempo...
Sempre que estvamos na escola, amos ao laboratrio de informtica. No pelo

interesse nos equipamentos ou porque ali os alunos aprendiam tcnicas de como usar
193
os computadores e a lousa digital, mas pelos efeitos que os usos dessas tecnologias
produziam nas relaes entre os professores e os alunos e entre os alunos entre si.
Os encontros, os que se passavam entre, a produo de sentidos outros para os

conhecimentos de ingls, de Geografia, da escrita, da leitura... Os cochichos que
faziam sorrisos brotar com a alegria das conquistas... Os encontros dos corpos iam nos
mostrando infncias que se transformavam, infncias sempre se fazendo... Os
movimentos de "indisciplina" na sala de aula "convencional" pareciam se dissolver... Em
vrias aulas, o que se sentia eram os efeitos das redes de afeto se manifestando com
mais intensidade e o prazer de estar realizando as atividades dos projetos que eram
inventados, tambm... Trabalhos coletivos entre professores e brincadeiras, que em
outro lugar, no eram vistos, ali eram possveis, sem medo de que a autoridade
docente fosse colocada em questo...
194
Os tranados e bailados...
Redes e ns...
Para chegar ao laboratrio, tnhamos que passar pelo ptio, lugar da Educao Fsica
na escola... E, tambm, das invenes de brincadeiras que, inicialmente, foram
pensadas em funo do tumulto do recreio, mas que logo foram incorporadas como
prticas-polticas desses momentos... Das variadas brincadeiras com a corda, surgiram
as brincadeiras com barbantes que pareciam danar nas mos das crianas, tamanha a
agilidade para fazer os tranados... os jogos de boto, os jogos de xadrez com
tampinhas coloridas, os bate-papos, os corre-corre, os namoros, as paqueras, os jogos
de vlei na quadra, o futebol com as diferentes bolas (s vezes de tampinhas que
quase no se podia ver) e regras inventadas...
195
Os currculos esparramados por todos os lados....
Tambm no ptio, a "beleza negra" abria a porta para a biblioteca que se tornava
espaotempo de conversas e das leituras livres e preferidas... No d para esquecer os
mltiplos e variados murais que anunciavam, com "orgulho", o que se ensinava e se
196
aprendia... Esses usos das paredes e portas nos mostravam os currculos e os jeitos de
fazer dos professores, que se esparramam pelas diferentes escolas com variados
temas, fotos, desenhos, histrias, adereos, entre outras maneiras inventadas para se
mostrar o que se produz entre alunos e professores nos cotidianos das escolas.
197
198
Atravessando essas atividades escolares, esto outros tantos currculos que entram
nos cotidianos em funo das intenes do Governo, numa tentativa de fazer valer os
princpios da gesto pblica do municpio. Currculos que expressam o que se deseja
para a cidade, por exemplo, o Programa Vitria da Paz que, alm de ser apontado
como um eixo do Governo Municipal, se traduziu num projeto para ser desenvolvido nas
escolas da Rede: o compromisso com a Paz, que resgate a tica e a eficincia da
escola pblica, conferindo-lhe qualidade social (SEME/PMV, 2006).
199
Paz nas escolas
Educao ambiental...
Alm desses, muitos outros projetos do Governo Federal, assumidos pelo Governo
Municipal, acabaram se transformando em currculos escolares e so/foram
justificativas para a organizao de seminrios, cursos e palestras para os professores:
Dengue, Diversidade, Educao Ambiental, Educao para o Trnsito e Direitos
Humanos so alguns outros exemplos dessas diretrizes e intenes governamentais
que, de diferentes modos, se enredam nos cotidianos escolares com o objetivo de que
se tornem assuntos dos currculos e das formaes, ou seja, polticas de currculo e de
formao continuada de professores para serem cumpridas, sem dilogo com os
professores, como Isa, coordenadora/professora da escola "Imperatriz do Forte", nos
disse anteriormente.
Um dia estava na secretaria de uma das escolas da pesquisa e pedi para "dar uma
olhada" nos ofcios que recebem vindos da Seme-central. Lendo, fomos percebendo
que essas questes dos projetos entram e se tranam nessas redes por meio das
pautas das reunies de diretores, de "sugestes da Secretaria", de convites para as
escolas participar de mostras cientficas e culturais, da Feira do Verde e para expor
trabalhos no corredor central da Secretaria de Educao, para participar de passeatas
pelos bairros, olimpadas, para as formaes em outras Secretarias, dentre outras
estratgias usadas para induzir a realizao dos projetos do Governo nas escolas... E
200
esse foi um outro ponto que nos chamou a ateno nas andanas pelas escolas e na
Seme-central. Podemos dizer que, com o tempo, foi se configurando em outra razo
para nossa defesa da ideia dos curriculosformao como possibilidade de
problematizao dessas polticas que atualmente so institudas pela Secretaria de
Educao, inclusive, para controle do que se "ensina" nas escolas municipais.
Uma vez que defendemos as escolas pblicas como espaostempos de todas as

pessoas, ou seja, de prticas democrticas que assumam a defesa da vida, a criao e
recriao de realidades mais solidrias e compartilhadas, como as suas principais lutas,
e que acreditamos que conhecimento e vida, como nos ensinou Maturana, so no fundo
a mesma coisa, retomamos uma conversa com Castro (2009) sobre Foucault, como
tentativa de pensar esses processos, essas artes de governo como artes de um poder
sobre a vida. Ou seja, essas formas de exerccio de poder que surgem
[...] desde o momento em que o homem [...] adquire existncia poltica, quando
a vida biologicamente considerada converte-se no verdadeiro objeto de governo
[...]. Trata-se, em definitivo, de uma conduta que tem por objetivo a conduta de
outro indivduo ou de um grupo. Governar consiste em conduzir condutas
(CASTRO, 2009, p. 189-190).
Nesse sentido, usando essa condio de pensar essas relaes e tomando como
referncia esses modos de constituio dos currculos e da formao continuada de
professores na Rede, bem como a nossa aposta no conhecimento no como um
produto que tem efeito imediato sobre a vida mas como algo que faa sentido, que seja
experincia e que incorpore a prpria vida, podemos supor que, mais do que processos
compartilhados e de uma poltica como prtica da liberdade, estamos vivendo
momentos em que essas relaes de foras, em que se entrelaam saber e poder,
evidenciam formas de exerccio de poder, que se apresentam sutilmente e se
expandem pelo tecido escolar por meio de diferentes tcnicas e de procedimentos que,
muitas vezes, tentam mais "aprisionar" e fazer sofrer do que "libertar" e fazer viver...
Lembrando com Deleuze (1988, p. 35) que
Foucault mostra que [...] o poder: ele menos uma propriedade que uma
estratgia, e seus efeitos no so atribudos a uma apropriao, 'mas a
disposies, a manobras, tticas, tcnicas, funcionamentos'; 'ele se exerce mais
201
do que se possui, no o privilgio adquirido ou conservado da classe

dominante, mas o efeito de conjunto de suas posies estratgicas'.
Desse modo, essas estratgias lanadas como prioridades do Governo, apesar da

"inteno" de produzir uma gesto democrtica na educao, desconsideram os
movimentos de produo curricular dos cotidianos e chegam como projetos pensados
para a escola e no com a escola. Geralmente definidos revelia daqueles que
esto na lida diria das escolas, remetem-nos ideia de que as escolas possam estar
sendo meramente depositrias desses programas, projetos e aes. De modo geral,
como nos falou Ferrao (2007), esses modos de fazer negam a possibilidade do com,
do fazer junto, resultando em uma metodologia que antecede, que pensa antes o que
poder acontecer. Possvel, mas no passam de previses, como as do tempo...
Alm dos projetos propostos pela Seme-central, h vrios outros vinculados a

diferentes Secretarias do Governo Municipal e empresas da cidade que se impem nas
escolas e, em funo dos interesses em jogo, desconsideram e desqualificam as
prticas-polticas de currculos tecidas nos cotidianos das escolas e acabam, muitas
vezes, por determinar o que se estuda, como se estuda, quando se estuda... Acabam
por encharcar os currculos e "esgotar" os professores que passam a insistir na
necessidade de se "capacitar" para dar conta de tanta coisa que chega de cima pra
baixo (como eles dizem...), alm dos projetos que so produzidos e definidos nas
prprias redes curriculares e formativas negociadas entre esses praticantes nos
cotidianos escolares.
Olimpada de Matemtica Projeto Brincarte Projeto Escola Aberta
O uso da "metodologia de projetos" como uma maneira de desenhar a organizao dos

currculos e de definir prioridades e temas das formaes de professores parece estar
202
sendo uma estratgia dessas prticas-polticas oficiais de homogeneizao das prticas-

polticas cotidianas de currculo e de formao continuada de professores.
A leitura de alguns planos de trabalho das escolas, especialmente, de trs escolas por
onde andamos na pesquisa, mostrou-nos como esse modelo tem se "naturalizado" entre
os professores como uma ferramenta de organizao do seu trabalho com os alunos.
Geralmente, so projetos que envolvem temticas que afetam as relaes nas escolas
e/ou que invadem esses cotidianos dada a complexidade e heterogeneidade das redes
que tramam a vida de professores e alunos, mas que tambm pertencem a vida de todos
ns... Alm disso, essa leitura foi nos dando evidncias de certas operaes de usurios
(CERTEAU, 1994) das legislaes e dos princpios oficiais das polticas educacionais,
que no esquecem de incluir nesses planos de trabalho
atividades/projetos/reflexes/misso/metas que so "sugeridas" pela Seme-central como
forma de terem seus planos "aprovados".
Ao contrrio do que alguns pensam, as escolas pblicas no esto paradas nem

desatentas ao que acontece com os alunos e professores nas redes onde esto
mergulhados... Uma multiplicidade de situaes e realidades "fora" a realizao de
algumas discusses e, por efeito, de currculos e de formao continuada de
professores, independente dos discursos ou das prescries das propostas oficiais. So
situaes cotidianas que expressam o trabalho real desses praticantes das escolas...
O trabalho real, portanto, o que resiste tcnica, est ligado ao fracasso das
prescries e escapa s padronizaes. No se refere ao conhecimento
formalizado, e, sim, ao que est alm dele e se efetiva na experincia vivida.
Diz das diferentes estratgias engendradas nas complexas relaes
estabelecidas em cada escola (BARROS, 2005, p. 81).
Questes da atualidade que passam ao nosso redor, que circulam nessa multiplicidade
de redes que nos enredam cotidianamente, por exemplo, pela potncia das mdias, das
tecnologias e das tcnicas de consumo, entre outras estratgias que, na educao,
esto movimentando para todos os lados os currculos e os processos de formao de
professores, que passam a assumir "responsabilidades" sobre uma variedade de
situaes que extrapolam, e muito, o seu papel como "aquele que domina certos
contedos e metodologias" e est na escola para "ensin-los". Nas escolas onde
203
estivemos participando de encontrosconversas com os professores, essa uma

problematizao que tem afetado significativamente o trabalho desses docentes, que
parecem estar em permanente conflito entre sua formao e aprendizagens iniciais e a
complexidade das redes dos cotidianos das escolas. Muitos deles tm buscado
diferentes alternativas para enfrentar esses desafios que se colocam e afetam as artes
de dar aulas...
Vasculhando os Planos de Ao das escolas "Imperatriz do Forte", "Andara" e "Unidos

de So Pedro", identificamos alguns assuntos que esto presentes nesses documentos,
justificados como prioritrios, em funo dos contextos de cada uma dessas escolas: "o
uso, o trfico de drogas e violncia"; "doenas sexualmente transmissveis e gravidez na
adolescncia"; "educao ambiental"; "valores, cidadania, famlia e comunidade";
"samba e carnaval"; "esporte e msica, como forma de tirar os alunos da rua"; "leitura e
escrita"; "folclore"; "conscincia negra"; "rdio na escola"; "sade, envolvendo higiene e
alimentao"; "os usos das novas tecnologias"; "artes, com nfase nas atividades de
teatro e dana"; entre outros assuntos/temas que so transformados em diferentes
projetos como tentativas de dar conta da complexidade dessas redes cotidianas que
atravessam as escolas e as salas de aula e de produzir sentidos ampliando o que
ensinam nesses espaostempos, para alm dos contedos escolares previstos para
cada srie e disciplinas.
Quando estivemos na escola "Chegou o que faltava" para dar retorno aos professores
do relatorioconversa da pesquisa realizada com as turmas de 8 srie,52 nossa
conversa foi interrompida e, ao mesmo tempo, ampliada com a fala de duas
professoras:
Anita Desculpe professor, mas que acabamos de atender um pai que a

filha chegou hoje toda marcada, levou uma surra do padrasto. Falamos com o
pai, ele no se manifestou... a menina est aqui com a gente [...]. E a?...
Thas [...] ficamos impotentes diante de certas situaes de violncia...
52
Nesse dia, estivemos na escola com o professor Carlos Eduardo Ferrao e Danielle, em funo das
atividades da pesquisa coordenada pelo referido professor.
204
A mesma atividade da pesquisa na escola "Unidos de So Pedro" nos fez percorrer

outros fios... Durante a leitura do relatorioconversa que, para ns, continha elementos
para pensar com os professores a potncia de seu trabalho com os alunos e a fora da
escola na vida deles, a tenso entre as diferenas foi inevitvel... Tenses que foram
mantidas e no dissolvidas... Entendemos com Larrosa (2003, p. 213), que "[...] uma
conversa est cheia de diferenas e a arte da conversa consiste em sustentar a tenso
entre as diferenas [...]".
preciso que, num dado momento, comecemos a pontuar, mostrando que algumas questes
so de responsabilidade da escola, outras no. Precisamos ir na contramo do discurso que
desqualifica a escola pblica [...] o aluno tambm precisa se responsabilizar pelo patrimnio da
escola [...].
Geraldo - [...] sou coordenador tarde, e um aluno pegou o extintor e sujou toda a parede. [...]
chamamos a famlia, mas nem sempre a famlia assume com a escola. E tem outra questo, quando a
gente pede para limpar a parede, vem a Seme, vem Conselho, vem todo mundo...
David o paternalismo da Seme que nos desautoriza... Esse discurso populista [...].
Geraldo [...] os alunos foram culturalizados para isso, para entretenimento, para consumo... Muitos s
vm aqui para zuar...
Antonia [...] eu vejo que h um esforo, mas essa realidade no existe [...].
Em outra situao, e uma reunio de planejamento de professores, na escola

"Imperatriz do Forte", sobre as atividades de incio de ano, sutilmente, as questes que
os preocupavam sorrateiramente apareceram nas sugestes dadas para receber os
alunos:
Joo Gente! Vamos comear com uma orao de So Francisco para acalm-los e trabalharmos
valores...
Wilson [...] com todo respeito, eu sou evanglico e no gostaria de falar de coisas nas quais eu no
acredito.
Adriana [...] eu tambm no gostaria de falar de santo! Tem o carnaval, por que no fazemos um
carnaval, agora que eles esto chegando? Tem gente que no sabe o que frias [...].
Joo [...] o diretor j falou que carnaval d muito tumulto... S as marchinhas, depois do recreio no
ltimo dia [...].
205
Sobre a impossibilidade de aprisionamento e controle dessas redes de praticantes

docentes, portanto, dessas praticasdiscursos que falam da complexidade da educao,
Ferrao (2006, p. 156) nos ajuda, quando diz:
De fato, pensados como sujeitos hbridos nesses entre-lugares culturais que

so as escolas, alunos e educadores praticam currculos que no se deixam
aprisionar todo o tempo por identidades culturais ou polticas, originais ou fixas,
e que ameaam, em alguns momentos, o discurso oficial de uma proposta
nica e coerente para todo o sistema, abrindo brechas que desafiam o
institudo.
As possibilidades que tivemos com a pesquisa de transitar em vrios grupos, de

conversar com diferentes professores de diferentes escolas nos colocaram em contato
com uma multiplicidade de redes que pertencem e que vo "determinando" os modos
como organizam os currculos e decidem as prioridades de seus processos de
formao e, em nossa opinio, so nessas redes que essas prticas-polticas precisam
ser pensadas e compreendidas. Redes que aqui cruzam violncia, indisciplina, orao,
religio, crena e carnaval, mas que se movimentam para outros tantos lados: no
sentido da ampliao dos conhecimentos, de produo de histrias coletivas, de
processos comuns e tambm para a produo de movimentos que desqualificam a
escola, que apontam uma descrena nos alunos e, por efeito, no trabalho que realizam,
colocando em xeque as verdades que mantinham e aprenderam sobre a profisso e
sobre a escola.
Talvez, pudssemos pensar que esses discursosprticas docentes ainda esto

impregnados por uma racionalidade cientfica, por uma concepo de que existe um
mundo objetivo e independente das pessoas que nele vivem e dele falam (VAITSMAN,
1995). Um mundo cuja forma de entend-lo est baseada em dicotomias certo e
errado, branco e preto, bonito e feio, teoria e prtica, homem e natureza,
conhecimentos vlidos e os que podem ser ignorados e desprezados , impondo uma
lgica linear, classificatria e homogeneizadora de pensar as relaes no mundo, na
educao e na escola. Portanto, uma lgica que nos ensinou a pensar numa produo
de verdade sobre o professor, o conhecimento e a escola independentemente da
complexidade das redes encarnadas em que estamos todos mergulhados...
206
Esse modelo de explicao do mundo pretende organizar a realidade social e,

dentro dela, a escola, tambm uma criao da 'modernidade'. Assim, entendeu-
se que a construo do conhecimento ocorreria de modo linear e hierarquizado,
com uma antecedncia de disciplinas tericas organizadas em um tronco
comum sobre o que chamado de disciplinas prticas, sempre subordinadas,
quer quanto ao lugar posterior ocupado, quer pelo tempo menor geralmente
dedicado para o seu desenvolvimento (ALVES, 2002, p. 26).
Por efeito, no que se refere aos planos, aos livros didticos, aos documentos
orientadores e propostas curriculares, esse ainda um caminho escolhido para a
definio de objetivos, contedos, metodologias, organizao da matriz curricular
(estabelecendo a carga horria da disciplina e de trabalho dos professores), das aulas
mais importantes, dentre outras marcas.
Considerando, ento, que essas prticas de tecer currculos e processos de formaes

assumem, em diferentes momentos, desenhos variados, continuamos nossas andanas
nesses mltiplos contextos em que se cruzam essas tessituras, buscando, esticando
conversas com professores, apreender melhor algumas dessas experincias vividas na
Rede Municipal, trazendo para o texto/tese essas vozes que vo nos aproximando
desses modos de fazer, viver e sentir esses processos. Conversas que nos permitiram
conhecer a linguagem desses docentes, suas palavras e as inflexes de sua voz, o
ritmo de suas palavras...
Como argumenta Certeau (1996, p. 222),
[...] conversas que no tiveram por meta desembaraar das imagens

subjacentes nem desvendar razes inconscientes, nem definir e classificar tipos
de atitude. Sua inteno era apenas escutar [...] [os professores] falar daquilo
que, comumente, ningum quer [...] [ouvi-los] falar, ningum lhes d ateno.
Com as professoras que faziam acompanhamento s escolas, soubemos de um

processo de formao de pedagogos que tinha sido organizado por elas com uma outra
pedagoga da Rede, da escola "Unidos de Jucutuquara", a fim de discutir esse novo
momento da educao brasileira, em que as crianas de seis anos ingressam,
obrigatoriamente, no ensino fundamental. E a, entrando nesse processo da formao,
percorremos outras redes que tratavam, de modo mais especfico, da implantao
dessa poltica em Vitria, pois havia, no grupo de pedagogos, outras conversas que
diziam da "negligncia" da Seme-central com as crianas e com as escolas, pelo fato
207
de no ter tomado providncias, em tempo hbil, no sentido da adequao de espaos,

compra de materiais, etc., e isso estava causando srios conflitos nas conversas entre
os pedagogos das escolas que iriam receber as crianas de seis anos e os tcnicos da
equipe que coordenavam a formao.
Conversa puxando conversa, voltamos equipe da assessoria de planejamento para

tentar saber um pouco mais dessa poltica, apesar dos fios j puxados... Ouvindo uma
professora da equipe, tivemos mais pistas que nos ajudaram a entender um pouco
melhor o uso de algumas estratgias presentes nos discursos da Secretaria de
Educao, durante a formao...
- [...]
Ana O municpio um municpio que tem muitos programas, tem muitos projetos educacionais. No
mais aquele municpio com 30 escolas, no mais aquele municpio que tinha... que universalizar o
ensino fundamental. No tinha nem a dimenso de criana de quatro e cinco, n? Ter obrigatoriedade.
Ento, hoje a gente j tem que pensar nisso tudo, quer dizer, eu no posso pensar um PPA, sem levar
em conta uma poltica educacional que est vindo l do Governo Federal para ser executada l em 2017,
mas que eu j preciso pensar nisso agora.
, para no acontecer o que aconteceu...
Ana O que aconteceu agora com o ensino fundamental de nove anos, se no a gente pego de
calas curtas, sem uma rede fsica adequada para atendimento a essas... a essas polticas que esto
sendo colocadas.
interessante isso que voc fala e tomara mesmo que providncias sejam tomadas, porque o
que aconteceu no ensino fundamental de nove anos uma coisa que vocs precisam sentar
porque no podia ir para a rua para dizer que foi diferente... S que as escolas tm total percepo
desse processo. Nenhuma escola, pelo menos que eu conversei, acredita na histria que foi
contada para eles...
Ana Porque, na verdade, no houve esse planejamento mesmo. o que voc est dizendo agora,
quer dizer...
Se voc j comea a pensar em aes para receber as crianas daqui a sete anos, vocs vo
ter muito mais possibilidades de se movimentar do que esperar para fazer isso no ltimo ano, por
exemplo.
Ana ... eu acho que o grande desafio nosso para o planejamento implementar o sistema de
avaliao que processual... Um grande problema que a gente tem aqui o tamanho da equipe, n? A
equipe reduzida, para um nmero muito grande, para uma quantidade enorme de tarefas, de peso. O
segundo grande desafio pensar justamente este planejamento que no apenas um planejamento de
Rede, para mdio prazo, longo prazo, mas um planejamento de Rede vinculado poltica. Ento eu
vou ter que pensar polticas de recursos humanos, eu vou ter que pensar poltica...
208
Ou seja, mesmo reconhecendo a ausncia de um planejamento de rede e de outras

providncias para que essa poltica do Governo Federal fosse executada, a Seme-
central parece tentar manter nas relaes com as escolas, outra prtica-poltica que, ao
invs de fortalecer redes de cooperao, vai desmontando essas possibilidades e
produzindo redes de desconfiana e descrdito em relao s polticas educacionais
em jogo na atualidade. Nesse sentido, podemos retomar um fragmento de outra
conversa na ATP, quando o professor disse: "E a? agora, aquela escola que, at
ento, no tinha condies, se eu avaliava que aquela escola no tinha condies,
agora eu tenho que dar um jeito de fazer aquela escola ter condies!". Talvez o falar
franco, o falar fracamente, a coragem da verdade, como aposta Foucault, como
alternativa para produo de outra tica esttica da existncia, o cuidado de si e do
outro, possa estar "faltando" nessas redes...
Essas idas e voltas so tambm para ir evidenciando certo distanciamento entre

polticas de formao e de currculo quando essas prticas so priorizadas como
prescries. Outras redes que tambm pareceram apontar esses distanciamentos na
Rede Municipal foram as discusses que aconteceram sobre a diretriz pedaggica do
Ciclo (como forma de organizao das turmas/alunos), da construo do Projeto
Poltico-Pedaggico, do Programa de Tempo Integral e da organizao das propostas
de formao continuada para 2010, por exemplo.
Sem pretender a polarizao entre o "prescrito" ou o "realizado", considerando seus

permanentes enredamentos e coexistncias nos cotidianos, interessa-nos lembrar
Goodson (2007, p. 247), em seus dilogos com Bauman:
[...] as crises do currculo e da educao no so um problema interno, uma

questo de falhas na prtica ou nas pesquisas, e sim uma questo ampla de
posicionamento: as pessoas - e, nesse caso, as pessoas que tm a ver com o
currculo - esto buscando solues no lugar errado. Mais do que escrever
novas prescries para as escolas, um novo currculo ou novas diretrizes para
as reformas, elas precisam questionar a verdadeira validade das prescries
predeterminadas em um mundo em mudana.
Na companhia de Larrosa (2004, p. 276), podemos pensar que a nfase nessas

prescries tambm nos situa num terreno seguro que nos permite falar o que melhor
para o outro. Nesse sentido, produz e reproduz distncias e desigualdades entre as
209
pessoas. "Se a instruo tem a ver com o que se sabe, a formao tem a ver com o que
se [...]". Em se tratando dos discursos pedaggicos, que se afirmam com o dispositivo
pedaggico da explicao, esses assumem "[...] certa legitimidade e certa competncia
para olhar os outros de cima, para falar deles, para lanar sobre eles certos projetos de
reforma ou de melhoramento" (LARROSA, 2004, p. 277); prticas-polticas comuns
nessas tessituras de currculo e de processos de formao continuada de professores...
Nesses variados jogos em que se tecem as polticas de educao, especialmente, os

que envolvem prticas-polticas de avaliao em que esto localizados os dados de
aprovao e reprovao de alunos, que talvez sejam os que mais justificam processos
de formao de professores e de reviso curricular, comeamos a identificar
movimentos nas equipes da Seme-central de organizao dessas polticas, para o ano
2010, que foram deixando pistas de que, de fato, existem, nessas tessituras, uma
nfase e aposta nos resultados, visibilizados pelas mostras estatsticas do Governo,
como forma de gesto dessas polticas, afastando, em muitos momentos, as pessoas
desses dilogos.
Nesse momento da conversa na ATP, essas questes nos pareceram evidentes:
Sobre as questes que envolvem os altos ndices de reprovao escolar, acho que algumas
hipteses as diferentes equipes devem ter, independente de dados... Eu estou falando do contato
com as escolas, do dia a dia, da vivncia...
Ana [...] a gente tem hipteses, como voc falou. Ento, uma das questes colocadas, a gente tem um
ndice maior nas sries finais em relao s sries iniciais. Ento uma hiptese de que, hoje, as
crianas que chegaram 7 e 8 srie so aquelas que, l no incio, foram promovidas [pausa].
Promovidas sem condio para...
Ana que algumas tambm so retidas por motivos desconhecidos, entre aspas. Por vaidade de
professor... Questes de assim: 'Deus me livre, n? [risos]. Papai do Cu! Deixar uma criana retida por
dcimos, n? Questo louca!. ... uma outra questo que nos vem tambm como hiptese a prpria
organizao de espaostempos e a organizao curricular ... das prticas dos professores de sries
finais, porque a fase, a etapa que a gente v esse ndice, essa taxa bem elevada. Isso est
promovendo [...] toda uma discusso no interior da Secretaria de Educao para trabalhar um projeto que
dever ser construdo com os profissionais das escolas, buscando justamente diminuir esses fatores. No
com uma poltica de aprovao, de aprovao automtica, mas a partir de propostas de mudanas de
prticas, de mudanas de...de mudana curricular, de concepes, inclusive de avaliao, concepes
de conhecimento. Tanto que agora a gente retoma, novamente, a formao de 5 a 8 que vai ter como
foco a discusso que a gente ainda est chamando de fracasso escolar, mas eu acho esse termo muito
datado, enfim.
Tem umas pessoas discutindo isso de uma maneira bem legal...

210
Ana - Mas acho que o que mais interessante que a gente tinha, em um determinado momento, uma
poltica de sucesso escolar, aprovao 100%, ento vamos aprovar todo mundo independente de. Depois
a gente tem um vcuo, e agora a gente tem um alarme. Espera a, isso um problema! E esse problema
precisa ser atacado. Ento, a partir dessa informao, desse dado, voc tem toda uma articulao de
diferentes segmentos, que agora a gente passa a discutir com as unidades de ensino, voltando a
construir coletivamente uma proposta para manter, minimizar pelo menos esses resultados. Tentar uma
poltica de fato que venha a trabalhar com foco no conhecimento e no direito ao conhecimento.
Entendendo que a gente tem um aluno que precisa ser olhado como um aluno diferenciado, ele no
aquele aluno ideal que a gente foi preparado para trabalhar l na faculdade, nas universidades da vida,
que se depara quando chega na escola com outro tipo, n? E, no incio de maro, j comea o processo
de formao, acho que sero cinco encontros anuais... e o primeiro encontro vai ser justamente junto
com os professores, o dilogo sobre esses dados. No primeiro encontro, a gente vai estar fazendo a
exposio geral do municpio. Eu estou pensando por regio, e que cada professor, na sua escola,
receba o seu para no trabalhar com a exposio da unidade de ensino. Porque, quando a gente discute
o sistema municipal de avaliao, a gente fala sempre do respeito ao resultado da unidade de ensino.
Ento a gente pode divulgar dados do municpio, dados por regio, mas no dados da escola. Se o
professor da escola A quiser falar dos seus resultados para o professor da escola B, problema dele,
porque o coletivo daquela escola que tem mais condies de dizer o porqu daquele resultado ou no.
No tem como comparar contextos que so diferenciados, porque so situaes diferenciadas. Eu dou
aula em duas escolas, mas de manh me deparo com uma situao e tarde com outra. Ento, dentro
da mesma escola, voc tem um resultado que voc pode considerar interessante em uma turma e na
outra turma voc pode no obter. [...] voltando ao processo de formao, focando na questo do fracasso
escolar, ainda um termo que me incomoda, para estar discutindo hoje, uma srie de coisas que fogem
ao momento histrico que esse termo foi...
Foi produzido...
Ana Eu acho que a gente tem a grande oportunidade de estar discutindo sobre estas questes
mesmo. Do aluno que a gente tem na nossa... No do aluno da nossa rede, mas do aluno, a pessoa
humana que est ali nossa frente. E que ns, enquanto pessoas humanas ou prximos a isso, a gente
tem que aprender a lidar com aquilo que diferente da gente, ou que no se encaixe nos nossos
modelos. A gente tem que aprender a romper os modelos. Os modelos que a gente estabeleceu para a
gente como o correto, o ideal. Eu ia falar uma coisa da pesquisa, mas eu no posso [risos]. Eu posso
falar depois... [grifo nosso].
Reduo dos altos ndices de reprovao escolar nas sries finais, os dados da Rede
como disparadores das conversas com os professores, aprender a lidar com o
diferente, romper com modelos, envolver os professores, construir coletivamente com
os professores uma poltica para enfrentar as questes ao "fracasso escolar"... foram
alguns indcios das polticas de currculo e de formao continuada de professores para
2010. Apesar das intenes do Governo, so ideais ainda marcados pela crena nos
dados estatsticos, como forma de representao das realidades das escolas, de
sensibilizao dos professores e como provocadores de conversas sobre o aluno que
se coloca como o outro diferente de ns, dos professores...
Um outro que, em nossa formao inicial, apresenta-se como idealizado, mas que, nas
escolas, aparece como alguma coisa com a qual temos que aprender a lidar porque
211
diferente da gente e no se encaixa nos modelos... Provavelmente, esse um outro

aluno, um outro professor, uma outra escola que tambm devem fugir aos padres que
a Secretaria de Educao busca construir para falar, por exemplo, do que entende por
educao de qualidade ou de qualidade na educao... E , para esse outro, o
diferente, que parecem estar sendo propostos os processos de formao continuada e
de currculos os curriculosformao.
Convidando novamente Larrosa (2004, p. 278) para essa conversa, aprendemos, com
suas trocas de figurinhas com Rancier, que a crena, o mito da pedagogia na
explicao, ou seja, de ter uma verdade a ser dita a esse outro, "o diferente", constitui
"[...] a parbola de um mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes,
espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e estpidos".
Contradies dessas redes que mantm os discursos de construo coletiva com os
professores e com as escolas... Afinal, "em nossas convivncias democrticas",
precisamos compreender e tolerar o outro em sua diferena, o que no significa aceitar
o outro como legtimo outro na convivncia (MATURANA, 1998).
E essa uma questo que se coloca desafiando essas redes e intercmbios entre
esses praticantes das polticas de currculo e de formao de professores, e pode ser
identificada nesta parte da conversa com Ana sobre as matrculas nas escolas pblicas.
Ana [...] E a, a questo do acesso que voc perguntou, quando a gente faz... esse ano na chamada
pblica... Deve ter uns 300, 200 para ensino fundamental. Esses alunos foram direcionados na chamada.
O que ocorre? Tem aluno fora da escola? Claro que tem! Tem menino de rua, tem meninos que o Servio
Social da Prefeitura liga para a gente: '[...] encontrei uma famlia, que ningum estuda, mora l no p de
no sei aonde', e a a gente providencia a vaga. Tem escolas que so extremamente acessveis,
carinhosas, que fazem um trabalho brilhante com esses meninos, que tem abertura para receber essa
galera. E tem escola que no quer e da, quando eu te falei: como que a gente vai trabalhar, como
que o fracasso produzido? O fracasso, o insucesso, sei l que nome a gente pode d, tem cor, tem
raa, tem sexo, tem classe social, ele est geograficamente delimitado, sua fronteira escrita [...].
Eu no tenho dvida, no, quanto a isso...
Ana Por isso a gente precisa pensar em polticas para furar, furar esse bloqueio, essa resistncia que
a gente tem, mas a, eu no sei, sabe? Se a gente consegue conscientizar, aquela histria toda do
Paulo Freire, n? Ningum conscientiza ningum. [...] eu fui uma pessoa que mudei, estudando, lendo.
Ento eu acredito, eu acredito piamente nos processos de formao, mas desde o momento em que o
outro queira. Quer dizer, o outro tem que estar aberto para isso, agora, voc tem que mexer nesse outro,
voc tem que cutucar esse outro.
212
Ao ouvirmos essas "angstias" dessa professora, ficamos pensando sobre as razes

que levam algumas escolas pblicas a produzirem prticas-polticas cada vez mais
privadas. Prticas-polticas que, nesse caso, falam de processos sutis e, muitas vezes,
invisibilizados de seleo daqueles que "podem entrar" e dos que devem "permanecer
fora" da escola. Nas escolas, algumas possveis respostas...
Alex Ns temos aqui meninos de todos os morros da regio. H brigas entre

os morros, ento no conseguimos deixar que todos entrem... s vezes recebo
um do outro municpio, mas no posso receber um que est aqui do lado...
[diretor da escola 'Imperatriz do Forte'].
Olavo Infelizmente, estamos muito sozinhos. A rede de proteo no

funciona. Ento, tem casos que no d para arriscar... [professor da escola
'Andara].
Isa [...] estamos sozinhos [...] as crianas esto aqui e ns que temos que
dar um jeito... [professora/coordenadora da escola 'Unidos da Piedade'].
Na escola "Unidos de So Pedro", essas questes nos pareceram ainda mais

evidentes, problematizando os sentidos das escolas como espaostempos somente de
"transmisso" dos conhecimentos escolares previstos para cada srie e cada turma.
Numa conversa, Mateus, diretor dessa escola, que vem tentando e apostando na
gesto coletiva como um modo de produo de prticas comuns no enfrentamento dos
"dessabores" e mazelas dos cotidianos, disse que "[...] os contextos e as realidades das
escolas precisam ser pensadas e consideradas em suas singularidades", para que, de
fato, os educadores possam acreditar na potncia das relaes, de seus trabalhos e,
portanto, das escolas, como possibilidades de produo de outros modos de
fazerpensar nos cotidianos "[...] diferente da 'mera' expulso de alunos, por exemplo".
Mateus Aqui, na escola, as questes que envolvem o uso e o trfico de

drogas esto complicadas. Temos uns 20 meninos envolvidos com drogas e,
contra esse mundo, que tem dado para alguns dinheiro fcil, mais de 50 reais
por dia ou por semana, no temos como lutar. No sinto que estamos
caminhando para mudar a escola; ao contrrio, parece que as cobranas que
recebemos esto, cada vez mais, focadas no cumprimento dos 200 dias letivos
em 800 horas e o resto resto... Os professores, por sua vez, esto cuidando
do seu pedao, de seus interesses, e a ideia de coletivo ainda est muito
distante daqui, do nosso grupo... Est difcil convenc-los de que esses alunos
precisam estar na escola e que, quem sabe, se mudarmos formas de agir,
poderemos conseguir algumas coisas... s vezes, sinto que a reprovao de
alunos tem sido uma forma de alguns professores resgatarem a autoridade
docente, j que no se sentem valorizados com salrios e melhores condies
de trabalho. Como eles no tm como lutar contra o Governo, parece que esto
descontando nos alunos... Fizemos no ano passado [2010], um projeto bem
213
amplo sobre drogas e sexualidade, mas tenho a impresso que pouco adiantou.
Crianas esto usando drogas e engravidando, garotos agredindo namoradas,
como essas atitudes que vemos pela televiso do mundo adulto. A impotncia
diante dessas questes est fazendo com que eu deixe a direo da escola...
Lutar sozinho muito difcil e estamos sozinhos. Tentamos acionar a rede [de
proteo s crianas e adolescentes do Governo], mas os ns so muitos e
est difcil de conseguirmos ajuda. Acho que estamos muito sozinhos...
Enquanto no tivermos espaos na escola para conversarmos, sem que isso
seja uma luta solitria da escola com a comunidade, acho que a ideia de
coletivo fica muito difcil de acontecer, porque o 'coletivo' acaba se dando em
funo dos interesses particulares e no de interesses da escola...
Ou seja, tivemos a impresso de que esses diretores e professores falam de uma

escola, de um modelo escolar que no foi pensado para todas as pessoas ainda
seletivo, discriminatrio, hierarquizado, disciplinar, homogeneizador, classificatrio,
entre outras marcas possveis de serem evidenciadas no s na estrutura dos prdios,
mas sobretudo nas relaes entre as pessoas e com os conhecimentos , entretanto,
em uma sociedade onde o Estado est cada vez mais ausente, no podemos tambm
defender a ideia de que cabe escola ou a quem est na escola a soluo de todas as
questes que se desdobram de processos histricos de excluso social. De outro
modo, podemos pensar numa desutopia (NEGRI, 2002) de redes cooperativas e
compartilhadas que acolham "com" a escola todos aqueles que necessitam e tm
direito de nela ser includos. Talvez, possamos pensar, ainda com Certeau (1996, p.
47), que
[...] o encontro de pessoas que, sem serem absolutamente annimas pelo fato
da proximidade [e das implicaes com as mesmas questes], no esto
tampouco absolutamente integradas na rede das relaes humanas
preferenciais (das relaes de amizades, de laos de famlias), [das relaes de
trabalho].
Pensar na importncia de sentir-se obrigado no no sentido repressivo, mas tambm

enquanto "isso obriga" e lhe cria obrigaes, etimologicamente laos/vnculos.
O que percebemos nas conversas com a professora Ana e com as pessoas que
atuavam na Gerncia de Formao que houve uma necessidade do retorno desses
encontros de reas para se colocar em questo, com esses professores, o crescimento
dos indicadores da reprovao escolar. Entretanto, o que ouvimos dos professores nas
diferentes escolas, e tambm de Ana, que coordenou as conversas iniciais, foi uma
dificuldade de se falar e de se ouvir... "Alguns encontros foram impossveis! [...]" (ANA).
214
Talvez porque, enquanto para a Seme-central o uso desses dados dos resultados seria
uma forma de provocar conversas com os professores,
[...] para pensar novamente esse modelo de formao, os contedos formativos

e, para isso, a discusso com os professores que fundamental, quer dizer,
com a pessoa que est na sala de aula, porque ela que pode falar sobre [...],
no significando que ela tenha a verdade, [mas a partir de uma 'aposta' de que],
se voc quer fazer mudanas nas prticas, no que o processo formativo
tambm v produzir mudanas, mas pode incomodar, pode fazer a pessoa
refletir [..]. mais um espao nisso tudo para que ele possa se sentir implicado
(ANA, professora da equipe da assessoria de planejamento).
Nos cotidianos das escolas, isso no passou de mais um momento que "pouca
importncia fez". Como j nos alertou Ferrao, no passou de mera formalidade...
Joaquim A Seme chamou a gente para formao para mostrar dados [...]. J
comeou o ano assim... [professor da escola 'Unidos de Jucutuquara'].
Manoela - Mas a escola culpada de tudo, voc no sabia, no? [professora

da escola "Pega no Samba"].
Parece que os professores, mais uma vez, se sentiram responsabilizados por esses
nmeros, alarmantes em algumas escolas/regies, pois pouco foi dito/discutido ou
colocado em questo sobre os mltiplos atravessamentos que constituem os fios
dessas redes, como se pudssemos reduzir a complexidade dessas discusses, os
"ndices de qualidade da educao", s prticas de sala de aula. Alm disso, parece
que se mantm uma compreenso simplicificada desses processos nesses modos de
fazer, que "insistem" em no considerar as prticas que se instituem nos cotidianos das
escolas e das salas de aula, a partir do que os professores vivenciam, evidenciando
que "[...] o que se produz nas relaes com o currculo praticado na escola, nas
relaes estabelecidas com a vida, no entra na pauta nessas avaliaes [...]"
(RODRIGUES, 2009, p. 204).
215
5.3 OUTROS TANTOS FRAGMENTOS DAS REDES DOS CURRICULOSFORMAO

TECIDAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES: outros desdobramentos da gesto
pblica a partir dos "Parmetros em Ao" e do "Projeto Poltico-Pedaggico"
A leitura do relatrio da Gerncia de Formao e Desenvolvimento da Educao que

nos foi entregue em maro de 2009, quando estvamos realizando a pesquisa na
Seme-central, encaminhou-nos para outras conversas com alguns professores e
pedagogos que fizeram parte das equipes internas da Secretaria de Educao, em
diferentes perodos administrativos. Atualmente, algumas delas permanecem em outras
equipes, atuando em outras frentes de trabalho, outras j saram da Seme-central e
esto trabalhando na UFES, outras so alunas dos cursos de mestrado e do doutorado,
mas todas elas guardam, com muito carinho na memria, essas histrias de
professores que tratam das tessituras das polticas de formao, que ns estamos
tambm afirmando que so de currculos. Com elas, conseguimos re(escrever) alguns
fragmentos que nos possibilitaram ampliar nossas redes e tessituras sobre os
curriculosformao e compreender alguns processos que so parte dessas histrias e
que se cruzam com os movimentos nos/dos/com os cotidianos escolares nas tramas
das polticas de educao.
O relatrio Poltica de Formao Continuada para os Profissionais da Educao do

Sistema Municipal de Ensino de Vitria, de junho de 2007, que chamamos de
relatorioconversa, j que um texto que traz diferentes vozes que expressaram, por
meio da escrita, diversos modos de compreender polticas de formao, ou seja, a
polifonia do texto bastante evidenciada at em sua organizao esttica, marca
alguns perodos administrativos, quando foram pensados para os professores da Rede
processos de formao. O ttulo j nos sugere um modo de pensar esses processos
que a leitura detalhada, de certa forma, vem confirmar... Polticas pensadas para os
profissionais da educao e no com os profissionais da educao; o que para ns faz
toda a diferena...
A parte introdutria do relatorioconversa d conta de mostrar as bases terico-

metodolgicas defendidas pela Secretaria de Educao e os processos vividos na
216
constituio da escrita do texto da Poltica de Formao da Seme-central no perodo de

criao da Gerncia de Formao. Esse um texto amplo, que expressa toda a
inteno da poltica, os objetivos, as bases conceituais, os espaos-tempos da
formao continuada, a criao de um ncleo de pesquisa e extenso (NEPE), a
publicizao dos saberes produzidos e financiamentos, para os anos de 2006 e 2007,
com nfase nas discusses sobre Projeto Poltico-Pedaggico.
Em seguida, esto as aes 2008, com temas especficos voltados para os debates
sobre Incluso Social, Educao tnico-Racial e Educao em Tempo Integral/Risco
Social, com forte presena da equipe de assessoria-formao, uma vez que estavam
previstos 15 dias no calendrio escolar para que as formaes acontecessem nas
escolas, e tambm a criao e oferta de um caderno com 28 cursos que passaram a
integrar a Poltica de Formao Continuada da Seme. Esses cursos eram realizados
fora do horrio de trabalho.
Nesse sentido, seriam trs temas sob a responsabilidade das equipes da Seme-central
(Educao Inclusiva, Estudos Afro-Brasileiros e Risco Social), e os demais sob a
responsabilidade e interesses das escolas. Segundo o texto do relatrio e as conversas
com as pessoas que estavam na equipe, "[...] somente o primeiro tema proposto pelo
rgo central foi contemplado, pois teve o movimento de greve e ocasionou a
reorganizao do calendrio letivo, fazendo-nos abdicar desse momento formativo
coordenado pela Seme" (SEME/GFDE/2008, p. 1).
Maria [...] todo nosso trabalho foi por terra... Tivemos que acatar a deciso
do Comit Gestor [professora da equipe].
Nas escolas as formaes seriam coordenadas com a ajuda dos assessores da

educao infantil e do ensino fundamental, aps o envio de um calendrio e de um
relatrio das formaes realizadas, mas segundo o relatorioconversa, "[...] a maioria
das escolas no atendeu solicitao" (p. 2). Na educao infantil, 63.63% e, no ensino
fundamental, 56,60% no atenderam... Aps vrias tentativas de respostas, a equipe
informou s escolas, como uma forma de presso, que os certificados s seriam
entregues aos diretores que enviassem a documentao solicitada. Essa atitude das
217
unidades escolares fez com que a equipe da Gerncia de Formao levantasse

algumas hipteses, dentre elas:
a) a concepo do que seja um relatrio ainda precisa ser construda pelas unidades de
ensino;
b) existe uma desarticulao entre o documento da poltica e os relatrios entregues. "A

maioria dos relatrios no menciona a existncia desse documento [...]" (p. 3);
c) "[...] um nmero significativo de relatrios entregues no apresenta o grupo de

estudos como um momento formativo [...] o que exige um intenso acompanhamento
da assessoria-formao quanto sua realizao/sistematizao" (p. 3).
d) as escolas que apresentaram o grupo de estudo como formao no articularam com

temticas previstas no calendrio. Alm disso, os temas propostos no apresentam
continuidade entre os prprios grupos de estudos. "[...] no podemos relatar a
pertinncia ou no de determinados temas, visto que partimos do pressuposto de
que a escolha destes originada dos anseios do coletivo de cada instituio" (p. 6).
Depois dessas questes, o relatorioconversa apresenta quadros demonstrativos das

diferentes aes de formao continuada realizadas dentro e fora do horrio de
trabalho das pessoas e pelas diferentes equipes que compem a Seme-central. Nesses
quadros, evidenciamos que, at aproximadamente junho de 2005, foram realizados os
encontros com os professores especialistas das reas com nfase em projetos, oficinas
e no tema: Articulando Saberes: Currculo Integrado. Esse tema foi comum a todas as
reas... Alm dos encontros com os professores, foram organizados, em 2006, dez
mdulos sobre Projeto-Poltico Pedaggico envolvendo, prioritariamente, diretores,
pedagogos e coordenadores das diferentes unidades escolares da Rede, num total de
849 pessoas.
A nossa inteno em trazer esses fragmentos dessas prticas-polticas dos

curriculosformao dos praticantes desses "[...] contextos cotidianos da formao [e dos
currculos] das 'prticasteorias' das polticas de governos" (ALVES, 2010), nos quais
218
realizamos parte de nossa pesquisa, evidenciar que todo o tempo, por mais que
sejam os esforos nos planejamentos, na organizao linear dos processos, na
definio de temas, nos modos de controle e de imposio, entre outras estratgias do
Governo para pensar polticas para os educadores, e que no podem ser negadas, h
outros tantos movimentos e imprevistos da vida cotidiana de todos ns que no podem
ser esquecidos.
Para alm das tentativas de organizar "o mundo", os currculos, as formaes, as

escolas e as prticas dos professores, outros processos se insinuam e se instituem
driblando com essas "prescries", lembrando-nos que, alm das frmas, existem
formas, fluxos, sinais da vida que no se consegue conter considerando que habitamos
espaostempos de intensa complexidade em nossos tantos contextos cotidianos e
viver... (ALVES, 2010). A vida fala de foras que
[...] desestabilizam velhos esquemas, foras que no dispensam um

pensamento apaixonado, que irrompem, muitas vezes, coladas naquelas que
lhes sendo opostas, tambm servem como referncia para girar, reverter e
contra-por posies, vitalizando-as, em outras direes[...] (LINHARES, 2010, p.
163).
Os movimentos da (re)escrita das Diretrizes Curriculares da Rede: em 2002, 2003

e 2004, e o retorno dos processos de formao... Conversas com dois
professores...
Ento, gostaria que me contassem como foram os processos vividos por vocs quando
estiveram na coordenao dos processos de formao...
Pedro Na primavera de 2002, setembro (risos)... O Governo Federal tinha lanado o projeto
Parmetros em Ao. O projeto de formao continuada de professores se deu a partir do texto da
proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais. A, na poca, a professora Iris, era chefe da Diviso de
Ensino Fundamental, e eu estava em Vila Velha [...]. E a comearam a ocorrer encontros do Polo Vitria.
Os municpios que aderiram ao programa se agrupavam em polos e a Secretaria Municipal da Educao
coordenava o Polo Vitria. [...] alm da Capital, Vila Velha, Cariacica, Viana, Guarapari, e tinha uma filha
bastarda, ns brincvamos na poca, Nova Vencia. Como no tinha no norte, ento veio para o nosso
polo. Serra no aderiu.
Quem eram os professores que participavam?

219
Pedro - Na poca, eram s os professores coordenadores. E a isso foi at, isso comeou no incio do
ano de 2002. Quando chegou em setembro, a professora Joana me convidou para retornar para Vitria,
porque eles queriam um coordenador. Eu fiquei empolgado, porque, quando eu sa e retornei do
mestrado, fiquei um ano na Secretaria, naquele perodo crtico da Rede [aulas de 60 minutos] que tinha
acabado o planejamento. Aquela insatisfao geral, o adoecimento docente, no ? A professora Beth
Barros fez uma pesquisa na poca em que ela mostrava isso, como que os professores estavam
adoecendo com esses retrocessos. Eu vi a uma chance, a eu falei: Quem sabe eles tenham um
caminho para ns retomarmos, retomar as aulas de 50 minutos, aquela reorganizao curricular,
reiniciarmos o processo de formao continuada na rede, que foi bruscamente interrompido. E a eu
aceitei e assumi essa coordenao. De setembro para dezembro, ns fomos formando a equipe dos
coordenadores. Tinha que ter um coordenador por rea, e a ns pensamos em dois coordenadores. Ns
no colocamos um s, no. Eu sugeri, falei: Vamos colocar dois por rea, para ter aquela interao, uma
dupla pensando junto com os professores, os movimento vo ser mais dinmicos, com certeza [...]".
Ento, essa discusso federal era destinada ao grupo de quinta a oitava?
Pedro No, de primeira a quarta tambm, desculpe, eu esqueci. Mas, como quinta a oitava, ns
tnhamos a expectativa de retorno do dia de planejamento. Parece que ns nos ocupamos mais com
quinta a oitava, no ? Acho que acabou ocorrendo isso. E, desde o incio, j ocorria esse n, essa
assimetria, vamos dizer assim, entre primeira a quarta e quinta a oitava. Por que o que que ocorreu,
Regina? Ns formamos as equipes dos coordenadores de rea, dois professores de cada rea. E de
primeira a quarta, acho que eram uns cinco professores, no , Iris?
Iris eram grupos...
Pedro Eram cinco ou seis professores, porque era por regio, de primeira a quarta, t? Ento faziam
os encontros nas regies.
Iris No dava para ser especfico, por dias da semana, como era de quinta a oitava. Por isso, uma
outra organizao...
Pedro - Isso. E a ns fomos organizando todo o processo para 2003, contando que teramos o retorno
das aulas de 50 minutos e do dia de planejamento. E a a minha ansiedade comeou a aumentar, porque
foi chegando outubro, novembro e no havia uma deciso, se retornaria ou no retornaria, no Iris?
Ns ficamos... Ns falamos: "Olha, se for fora do horrio de trabalho, vai ser como outros municpios iam
fazer. Eu falei: Vai comprometer muito. E a vai, no vai, vai, no vai. Eu me lembro, eu estava em
casa lembrando o que que eu diria hoje e a lembrei dessa cena [risos]. Por uma providncia, eu acredito
na providncia divina [risos]... A, por um acaso, estava eu saindo daquele restaurante na Praia do Canto,
quando encontro quem? O secretrio de Educao. A eu falei: " agora!". E isso devia ser dezembro, j
no final do ano letivo, a chamei e falei: "Secretrio, como que est a questo do retorno das aulas de
50 minutos?". E ele falou: "Ah, ns estamos analisando". A eu fiz uma srie de argumentaes e falei: "
muito importante que retorne o projeto, a formao, como poltica de governo". Ele falou: "Ah,
professor, eu no vou esquecer o que voc est falando, ns vamos tentar agilizar isso ao mximo". E a,
finalmente, saiu, graas a Deus! S que eu me recordo, como se fosse hoje, que ns estvamos na festa
de confraternizao de fim de ano na SEME, acho que era 22 de dezembro, alguma coisa assim..., teve
um churrasco e o ensino fundamental pegando fogo!, porque, no apagar das luzes do ano letivo, chegou
nas escolas a notcia de que, em 2003, retornariam as aulas de 50 minutos e se deveria garantir, para
cada rea, um dia s para planejamento na escola.
Iris S que eles [as escolas] j tinham feito a discusso de grade.
Pedro Exatamente. E a, para mudar isso, foi, foi assim... eu me recordo como se fosse hoje. Se a
Joana no enfartou naquele perodo, no enfarta mais!... Porque foi um corre-corre incrvel! E, para
fechar grade, para encaixar professor aqui e para...foi muito, muito, muito difcil! Mas aconteceu.... E a, o
220
que ocorre? Ns tnhamos nesse processo de formao continuada atrelado aos Parmetros em Ao,
um projeto do Governo Federal. Eu, analisando hoje, eu vejo como ns tnhamos a todo o momento
essa tenso entre o prescrito, institudo e as prticas instituintes. A todo momento se dava isso... Por
exemplo, quando o projeto dos Parmetros em Ao ele era todo delineado. Altamente prescritivo...
Iris As atividades eram determinadas.
Pedro E ns conseguamos burlar aquela prescrio fechada, no ? Ns montvamos as nossas

tticas para tentar burlar aquilo. E eu me lembro, por exemplo, um dos primeiros encontros que ns
tivemos, que o professor Carlos Eduardo Ferrao assessorou... Ah! sim, a nossa coordenadora geral era
a professora Andria Grij, que tinha tambm essa abertura. Ela percebia, por um lado, que era um
programa altamente prescritivo, mas, por outro, ela via essa necessidade de uma flexibilizao maior. E
a, num dos encontros, ns estudamos um texto e debatemos. O professor Carlos Eduardo assessorou,
um texto de um livro, no sei se Iris se lembra, Escola S.A., que tinha uma anlise dos PCNs feitas por
uma equipe de curriculista da UFRGS. E a, um texto extremamente crtico, problematizando uma srie
de questes, entre elas, colocando claramente que, embora o texto oficial dos PCNs afirmasse, a todo o
momento, que o projeto era subsidiador, os PCNs no tinham um carter meramente subsidiador, no ?
[...]. Ele tinha bem claro l: objetivos gerais, objetivos plurais, temas transversais, avaliao, mtodos,
tudo muito delineado, e tal delineamento no deixava dvidas do que se tratava. A equipe conclui, desse
texto, que a inteno era implantar um currculo nacional para [depois], efetivamente, criar o sistema
nacional de avaliao. E construir todo um padro de... currculo, um padro de avaliao para o Pas
todo, ignorando essa enorme diferena sociocultural, geogrfica, natural, que o Pas tem [...]. Ento,
desde o princpio, ns procuramos... e aquilo me incomodava, aquele roteiro, aqueles roteiros. E a, ns
incentivvamos os coordenadores: "Vamos tentar criar, flexibilizar, ver as reas, o que que ns podemos
acrescentar, adaptar". Ento, eu vejo assim, esses movimentos instituintes eles se deram logo de
cara! Logo no curso de formao dos coordenadores ns j tentamos fazer um contraponto quilo que
vinha sendo colocado. E a, comeando o ano, tem alguns movimentos que eu queria registrar, eu acho
que so dignos de nota. E um deles o de Educao Fsica. Eu acho que foi assim, a rea, por
excelncia, onde as prticas instituintes, elas extrapolaram, brotaram, elas se potencializaram, e foi
assim um momento mpar na histria da Rede Municipal de Vitria. Um desafio inicial, era, a mim
pessoalmente, era a rea que nos deixava mais ansiosos, porque os ex-dirigentes sindicais, muitos ex-
dirigentes sindicais, todos da Educao Fsica e estavam l...
, o pau quebrava... Eu fui vrias vezes no grupo...
Pedro E a, o...eu falei: Meu Deus! E agora?. E a, desde o incio, ns tentamos fazer o qu? Mostrar
ao grupo o que lgico, no d para separar o poltico do pedaggico. impossvel!... Nessas redes,
esses enredamentos se do a todo o momento, mas ali ns tnhamos que privilegiar aquele espaotempo
para discusses mais pedaggicas. Inclusive, pelos prprios professores estarem ali socializando suas
prticas, aquelas experincias que estavam dando certo nas escolas, os seus anseios, as suas
inseguranas. Se ns ficssemos discutindo questes muito macro, o momento perderia essa
especificidade [...]. E foi justamente esse grupo, que ns mais temamos, foi o que, assim, avanou
quilmetros... E a, Regina, um outro movimento instituinte que emergiu foi a necessidade de se
rediscutir as diretrizes curriculares do municpio. Ento, ao final de 2003, um aspecto que se destacou
em todas as reas [...]. E a ficou patente isso, e ns colocamos para a Secretaria essa necessidade.
Ento, entramos em 2004 e ficamos na expectativa: Vamos ver, vamos tentar fazer, vamos fazer,
vamos fazer.... E a no saa, no saa... e a chegou, por exemplo, no segundo semestre de 2004...
E os encontros dos professores?
Pedro No, os encontros se mantinham, se mantinham.
Iris Se mantiveram.
221
Pedro Os encontros continuavam e a, em 2004, ns j ficamos mais livres, porque no havia mais
aquele elenco de temticas enviadas pelo MEC para serem discutidos, no ? O nosso, o nosso...
embate a, entre o institudo e o instituinte, era maior ainda porque a administrao era tucana, no ? E
era Capital, era a sede do plo. Ento, havia todo um olhar especial para Vitria, e ns percebamos
muito que os outros municpios que faziam parte eram muito tutelados, no Iris? No sei se voc tinha
essa percepo...
Iris Tinha, sim. porque, em 2002, na verdade, ...tinha esse programa cuja finalidade era dar
autonomia Secretaria para manter suas polticas, no ? A lgica um pouco assim. Foi onde a gente
comeou a se desprender do prescritivo que veio pronto, do pacoto, para comear a agir e a ocorreram
todas essas questes que eu venho falando, entendeu?
Pedro E a, 2004, acho que as coisas fluram melhor ainda.
Iris , o processo foi bem bacana. Muito lindo. Eu gostei muito...
Essas conversas com esses dois amigos que, gentilmente, estiveram em nossa casa,
nos ajudam a mostrar como as polticas de formao e de currculo ficam vulnerveis
diante de algumas legislaes e interesses de Governos, em nvel federal, estadual e,
em nosso estudo, municipal. Ou seja, no d para achar que o que fazemos aqui, em
nvel municipal, no respinga em outros nveis, e o contrrio da mesma forma.
Estratgias de polticas federais que vo conformando processos nos municpios,
colocando os professores como espectadores dessas polticas, como meros
reprodutores das intenes nelas contidas... Pensando essas polticas de currculo e de
formao de professores como redes, elas no se limitam ao municpio ou ao Governo
Federal. Esses enredamentos esto se dando o tempo todo e para todos os lados,
produzindo efeitos de realidade que so inevitveis...
Ao mesmo tempo, ainda que por uma providncia divina, nos acasos e surpresas da
vida, esses professores foram nos mostrando outras redes e tessituras que se
fortalecem nos bastidores (CERTEAU, 1994). Uma conversa aqui e ali, numa tentativa
de "resolver" questes que so to importantes, mas que parecem ainda desprezadas
na constituio dos processos de feituras dessas polticas. Deixar os professores de
fora!...
Achar que, como representantes provisrios de certo poder/governo, alguns podem

mudar a vida das escolas, dos professores, dos alunos, das famlias (como foi o caso
222
das aulas de 60 minutos na Rede em 2001 e 2002)53 e modificar uma prtica-poltica

constituda a partir dos movimentos instituintes dos educadores (por isso sempre
lembrada por ns e por muitos outros...) como se os professores no tivessem memria
e no fossem os produtores das mltiplas histrias da educao produzidas nas
diferentes Redes que existem neste pas... Governos que fazem/fizeram enterros de
projetos vivos (LINHARES, 2010) que so/foram produzidos nas redes de formao dos
professores, criando subjetividades conformadas e culpabilizadas pelo extermnio cruel
dessas prticas-polticas que irrompem, como singularidades potentes, o poder
constitudo (NEGRI, 2002).
Assim nos demos conta de que essa uma questo fundamental para nossa
compreenso de alguns movimentos que se tecem atualmente. Fomos percebendo
como esses processos de mudana e reformas foram/vo agenciando subjetividades
docentes,
[...] para que no se alimente o mito de que estamos, como professores ou

professoras, monopolizando na escola um papel de vtimas ou de seres reativos
s polticas que s emanariam de palcios e gabinetes, onde diretrizes seriam
elaboradas para depois serem aplicadas e seguidas (LINHARES, 2010, 165-
166).
Nessas conversas, foi interessante tambm perceber como alguns "ns" dessas redes
provocam mudanas nas relaes com as escolas e com os professores, quando so
assumidas coordenaes e/ou atividades que exigem mais dilogos e enfretamentos
com esses outros colegas. De fato, tivemos a impresso de que esses professores se
sentiam "amedrontados", "fragilizados" e "inseguros" para se lanar nessas redes, que,
at ento, eram to familiares... Como o fato de atuar em contextos diferenciados, s
vezes, faz com que passemos a agir como se estivssemos em campos opostos de
luta, mesmo se as nossas lutas forem partilhadas...
Sem querer esgotar essas conversas e deixando alguns fios ao vento, entramos em
outros dilogos incluindo outros fios dessas mltiplas redes que teceram as polticas de
currculo e de formao de educadores, porque nos permitem perceber como, medida
53
Nesse perodo administrativo, a Secretria de Educao determinou que as aulas tivessem durao de
60 minutos e no de 50. Essa deciso alterou a organizao de muitas escolas e as vidas de
professores, especialmente, dos que trabalhavam em dois municpios.
223
que se alteram as intenes dos Governos e os prprios Governos, outros desenhos e

enredamentos vo se processando...
Queremos, aqui, considerar tambm os riscos que podemos correr se s acolhermos

como potentes espaostempos de criao/inveno os cotidianos das escolas,
desconsiderando que, para alm das formas autoritrias e arrogantes de pensar e
encaminhar para as escolas diretrizes, propostas, projetos ainda presentes na
Secretaria de Educao, h tambm outros movimentos tticos e astuciosos
(CERTEAU, 1994) nos cotidianos da Secretaria, que apontam outra direo mais
prxima e compartilhada nas negociaes dos processos de trabalho com os/as
educadores/as que habitam as escolas. Do mesmo modo, nos cotidianos escolares, h
prticas que apontam uma vida mais fraterna e solidria e outras que produzem
sofrimento e dor.
Algumas imagens anteriores de processos de trabalho compartilhados com a Secretaria

de Educao na formao de educadores e as pistas das conversas anteriores fizeram
com que retornssemos sala da ATP, pois a equipe da Gerncia de Formao, em
2006, hoje coordena as aes na Assessoria de Planejamento. Um pouco desses
processos vividos que tecem e teceram as histrias das polticas de formao e de
currculos nesse perodo fala das tessituras dos Projetos Polticos-Pedaggicos...
Outros movimentos e desenhos de processos de formao continuada...

Reescrever, elaborar, reelaborar o PPP das escolas... Conversas com
professoras...
Ana Acho que voc pode comear falando da constituio da prpria Gerncia e de como a poltica de
formao vai ser construda, porque a poltica de formao ela construda a partir de uma avaliao e a
partir de uma discusso. Acho que voc pode comear a falar da.
Maria Bom! que so muitos elementos para conectar a. Ento, a Gerncia de Formao comea,
em 2006, com a reforma administrativa da Lei 12.666. Acho que voc j tem conhecimento disso. Em
2006, como ns tentamos organizar a poltica, elaborar a poltica? Num processo colaborativo e coletivo.
O que pautou a elaborao dessa poltica? O que vinha sendo discutido durante o ano de 2005, as
avaliaes que a equipe de formao anterior tinha sobre os processos de formao, as avaliaes
escritas dos participantes dessas formaes, o mote poltica de 2005 que era Gesto Democrtica,
Formao e tem um outro que no me lembro agora, mas depois posso pegar. Aliados a essas
224
avaliaes dos processos formativos que aconteceram at 2005, ns tambm pesquisamos as

dissertaes e teses de mestrado que tiveram como objeto de estudo, de investigao, a educao do
municpio de Vitria. Alm disso, os pesquisadores e sujeitos do municpio de Vitria. Ento, muitas das
dissertaes e teses que a gente pegou tinham, como objeto de investigao, a educao do municpio
de Vitria. Tinham tambm, como pesquisadores, funcionrios da educao e, como sujeitos, as escolas,
os alunos, os professores e pais da educao de Vitria. Isso tudo, o objeto investigado, o que foi
teorizado desse objeto e as avaliaes constituram a poltica de formao. Aliado a essa escrita que foi
constituda com esses elementos, a gente tinha um processo de debate constante no Comit Gestor (se
estiver faltando alguma coisa vocs vo entrando a), ento, tudo que era elaborado era levado, discutido
no Comit Gestor.
Quem compe o Comit?
Maria Todas as gerncias, coordenaes junto com a secretria e subsecretria, assessorias e a

secretria executiva. Ento tudo era discutido e aprovado...
Dora [...] ou no.
Maria Ou no. Ento, a gente ia e voltava, ia e voltava, ia voltava. Bom! A Poltica de Formao,
que foi encaminhada para as escolas em 2006, ela foi aprovada no Comit Gestor, desde o incio de
2005, sendo discutida no Comit Gestor, e a ideia era: ao discutir no Comit Gestor, cada gerente e
coordenador levaria para sua equipe de trabalho essa discusso e retornaria com as sugestes
necessrias.
isso que voc est chamando de sistema de colaborao?
Ana Isso.
Maria Interno. Alm desse momento, ns tivemos vrios momentos de Comit Gestor Ampliado. O
que a gente chama de Comit Ampliado? Todo mundo que est na Secretaria: os gerentes,
coordenadores e as pessoas das equipes. Ento, ns tivemos tambm vrios momentos de discusso
dessa poltica. Por qu? Porque tem os vieses da comunicao, n? s vezes conscientes, s vezes
inconscientes, enfim... ento, havia muita dvida. As pessoas [...] separavam a assessoria que a ida,
a visita escola para ver o que est acontecendo, chegar aqui, na Seme, e encaminhar e a formao,
que era ir para um auditrio falar para todo mundo, e a a dificuldade de entender...
Qual a viso de formao que vocs acham que estava colocada?
Maria Era uma viso tambm de processos de formao nessa relao da Secretaria com as escolas.
Ento, um pouco da assessoria-formao. E a a gente pega, voltando l na elaborao da poltica de
2006, as avaliaes dos processos formativos de 2005, tanto da equipe central quanto dos participantes
das formaes professores, pedagogos e diretores; as dissertaes e teses que falam dos processos, as
teorias e os focos, eixos da poltica a ser implementada, a gente elabora um documento. Este documento
ele falava das vrias modalidades da formao: falava da formao por rea, da formao no mbito da
escola, falava de processos formativos macro, fornecidos pela Secretaria, de possibilidade de processos
formativos fora do mbito da Secretaria, em congressos e seminrios, incentivo pesquisa, incentivo
participao em congressos com de trabalhos, enfim, falava de uma srie de modalidades. A formao,
no mbito da escola, foi a partir de qu? Foi a partir do que a gente leu nas teses e dissertaes, das
concluses, das solicitaes dos prprios participantes que era uma necessidade: a escola precisa se
pensar, a escola precisa de tempo para discutir suas questes internas. Ento, foi uma solicitao da
prpria escola. importante dizer que estes elementos todos, estas vertentes da formao elas no so
substitutivas uma das outras, ao contrrio, elas deveriam ser na nossa concepo e da poltica at ento
escrita, vou dizer escrita, porque no sei se foi implementada, complementares. Voc tem uma discusso
225
que o mbito da escola, alfabetizao, isso ou aquilo. Isso precisa ser discutido em nvel sistmico,
porque, se eu quero implementar uma poltica de alfabetizao, eu no posso discutir esse processo de
alfabetizao s em mbito da escola, embora a escola tenha questes especficas de alfabetizao, da
sua regio, da sua comunidade, eu preciso trazer essa discusso em nvel macro. Ento as formaes
por rea continuavam sendo necessrias para as discusses sistmicas, para a poltica do sistema, da
formao sobre as polticas que estavam sendo implementadas: gesto, alfabetizao, a prpria
formao por rea, os currculos da Histria, da Geografia, Matemtica...
Ana [...] mas tambm como fica a incluso dentro da Histria? Como fica a gesto dentro da Histria?
Maria [...] e os processos que transversalizam cada rea de conhecimento, as diversidades: em nvel
da Educao Especial, negritude, sexualidade, ento esses processos transversalizam todas as
modalidades, nveis e reas de conhecimentos. Ento a ideia era fazer isso. Alm disso, as formaes
fora do horrio de trabalho, isto tudo dentro do horrio de trabalho, e ainda as formaes fora do horrio
de trabalho em processos articulados com outras Secretarias, SEMCID,54 EGV,55 Administrao,
Trnsito...
Ana Sade...
Maria [...] enfim, os processos necessrios. Em relao ao Projeto Poltico-Pedaggico, por exemplo,
foi uma demanda que a gente descobriu na anlise desses elementos. Era uma solicitao dos
pedagogos que tivesse uma formao de Projeto Poltico-Pedaggico para se elaborar e se refazer esses
projetos.
Ana Em 2005, eles tiveram um grupo especfico e eles solicitaram, nos processos avaliativos, a gente
leu isso, uma formao em PPP para que pudessem avaliar e reconduzir, ou reescrever, elaborar,
reelaborar o PPP da escola. Ento foi uma solicitao de pedagogos e coordenadores, tanto que o nosso
foco era pedagogos, coordenadores e o diretor, e os professores tambm solicitaram: "Ns tambm
queremos fazer essa formao!". Ento, a gente abriu um professor, um representante por turno de
trabalho porque ficou uma coisa assim: Sete turmas com um nmero assim... quase uma formao
de massa. Um nmero elevado de profissionais fazendo formao.
Dora Interessante que era uma demanda dos pedagogos, dos coordenadores, ento, era focada para
eles, s que havia uma reclamao constante, as pessoas falavam: "Mas porque eu no posso
participar? Est se falando que as discusses so interessantes, mas por que eu no posso ir?". Da a
necessidade de ter um representante dos professores, porque eles queriam participar tambm. Ento
essa fala de que s do uma formao em PPP porque a escola no sabe, d uma viso de sistema de
que o sistema sabe tudo e a escola no sabe nada, era uma demanda da prpria escola que o sistema
estava respondendo, e a prpria dinmica e a metodologia utilizadas no eram de um pacote pronto. A
partir de cada mdulo, havia um indicativo do que era lacuna, do que era interessante trabalhar, ento,
no era um pacoto. Um curso de Projeto Poltico-Pedaggico...
Naquele momento, ento, as escolas iriam refazer o texto do seu Projeto Poltico-Pedaggico,
ou tentar colocar no papel seu projeto?
Ana A idia era de que a escola...
Maria [...] algumas escolas no tinham seu...
Ana [...] o projeto escrito, como documento escrito, cada uma vivenciava seu PPP, algumas tinham
seu documento escrito. E a ideia era a metodologia de trabalho, era seguinte: ns tnhamos 50 horas
54
Secretaria Municipal de Cidadania e Direitos Humanos.
55
Escola de Governo de Vitria.
226
presenciais, a o Valter Kohan abriu o curso falando que toda experincia era um percurso perigoso, e a
gente tentou fazer isso, porque cada mdulo sugeria o mdulo seguinte, ento no tinha, no era um
curso pronto...
Maria [...] prescrito, a gente fazia isso no processo.
Ana E, na nossa proposta, tinha a ideia de que esses sujeitos levariam as discusses para a escola,
para que, naquele momento de formao na unidade de ensino, no momento em que eles pudessem
estar dialogando sobre o Projeto Pedaggico, pudessem estar socializando com seus colegas no seu
espao de trabalho na unidade de ensino e os assessores formadores...
Maria [...] as assessorias.
Ana [...] fariam a mediao desse processo.
Naquele momento tinha um tempo na escola?
Maria Sim, tinha, foi 2006.
Ana Cada escola elaborou seu projeto de formao continuada, encaminhou pra gente, e a gente
tinha uma discusso de carga horria de trabalho. Porque tem aquela coisa dos dias do calendrio de
formao na unidade de ensino, mas tinham tambm as discusses daquela meia-hora. Ento, havia
tambm uma discusso de como usar aquela meia-hora. Poderia ser usada no sbado, noite, escola
que no funciona noite. Ento cada escola criou seu momento, seu projeto, criou sua forma de
discusso. E foi um processo muito interessante! Eles vinham buscar a gente: "Tem texto tal? Voc
conhece algum autor que fala sobre tal assunto, porque amanh [sbado] amanh a gente vai discutir na
escola". Muito legal! Assim algumas escolas que no tinham o seu, porque cada escola tem seu
movimento, teve escola que nem tinha entregado seu projeto, mas j tinha o compromisso do grupo de
estudar no sbado. E isso foi autorizado, entendeu? Eles traziam a proposta escrita dizendo: "Ns vamos
estudar nos dias tais, tais e tais, ns vamos fazer a formao".
O que foi bom de viver?
Ana Esse movimento da escola, essa animao da escola de fazer a discusso de seu prprio
projeto, o grupo. E a, alguns trazendo famlias, os pais, o Vercenlio56 fez um trabalho muito interessante.
Maria [...] belssimo aos sbados. A escola "Irm Jacinta" fez um livro, foram processos coletivos.
Ana [...] algumas escolas no fizeram.
Maria Mas, algumas escolas fizeram processos coletivos mesmo! [nesse momento, risos, lgrimas,
arrepios...]. O Vercenlio levou...
Ana [...] legal isso, n? A gente vai atualizando a memria...
Maria E uma coisa bacana pra gente! O Vercenlio levou pais, alunos, servidores, fizeram um
momento coletivo, depois dividiram em grupos de pais para falar do que estavam vivendo [entre o que
dizia, ela fala: "Olha s!" Apontando, mostrando o brao arrepiado] e isso foi para o PPP. O Irm Jacinta
produziu um livro. Eles escreveram sobre a experincia de participar coletivamente de um Projeto
Poltico- Pedaggico na construo de uma escola. Eu tenho uma cpia, posso de dar para ler..
Ana As turmas tinham mais ou menos cem pessoas, e...
56
EMEF Vercenlio da Silva Pascoal.
227
Maria [...] vinham. E lotao esgotada! [risos].
Ana S os mdulos do ano subsequente, 2007, por uma questo de comunicao, ns enviamos um
ofcio para as escolas informando que os dois mdulos seguintes, com o encerramento, que foi a Teresa
Esteban que veio encerrar, as escolas no socializaram esse ofcio com os profissionais que faziam o
curso, que faziam essa formao, e a a participao foi um pouco mais baixa...
Maria [...] mas, mesmo assim...
Ana [...] estava, mas a gente sentiu um pouco a diferena. No auditrio a gente tinha que pegar
cadeira do lado fora para colocar...
Dora Acho que foi a metodologia, por exemplo, quando ns trabalhamos com as experincias, [...]
alguns mdulos traziam a experincia da escola. Eu me lembro do Odila57 apresentando a sua
experincia, o Vercenlio apresentando sua experincia. No era um ban, ban, ban para apresentar tal
questo...
Maria [...] e isso disparou processos. Eles nos ligavam e diziam: "Vocs podem vir aqui falar de PPP?
Voc foi chamada por vrias escolas para falar de PPP [...]". A gente construiu com o grupo, e o grupo
que dizia o que nos amos trabalhar no encontro seguinte, no tinha uma proposta assim.
Ana [...] no era dizer: prximo encontro, vamos trabalhar! A discusso que emergia: Gente, o
pessoal est jogando pra esse lado, ento vamos discutir essa questo. Ento, a gente desenvolvia a
temtica.
Maria [...] a partir do movimento do grupo. Ento, eu acho que era legal, porque, a cada encontro, eles
se viam ali: "Poxa fomos ns que 'ditamos' o que est sendo trabalhado". Ento, tinha a ver com a
demanda de fato deles, no era um curso apenas...
Considerando que as redes so sempre tecidas "[...] em meio das dimenses sociais,
econmicas, culturais, polticas e afetivas, entre tantas outras, que se colocam no
cotidiano coletivo de nossas vidas" (FERRAO, 2010, p. 130), tivemos dificuldades em
fazer alguns recortes nessa trama que especialmente nos tocou e nos emocionou,
porque tivemos oportunidade de compartilhar dessas experincias de formao com
essas e com outras professoras. Foram processos de fato interessantes que
dispararam outras redes nos contextos das escolas e da Seme-central que, de certo
modo, foram esquecidos quando as professoras deixaram a gerncia de formao em
funo de discordncias e de posies polticas diferenciadas no Comit Gestor que
no esto dissociadas dos interesses de alguns diretores de escolas. Relaes de
saberespoderes que acabaram por dissolver uma tentativa de construo coletiva de
prticas-polticas de formao e de currculo. Pelo que vivemos e acompanhamos, essa
foi uma outra tentativa na Rede de fazer com... Continuando a conversa, elas tentam
57
CMEI "Odila Simes".
228
nos fazer entender um pouco do que viveram e como iam sendo minadas as
possibilidades dos encontros... Nessa poca, no interior da Secretaria de Educao,
discutiam-se os sentidos, a viabilidade e a continuidade, ou no, dos encontros dos
professores das sries finais...
Maria [...] uma questo de ordem... de condies objetivas mesmo. A escola precisava se organizar
para esse profissional sair. Ento, em 2005, nem sempre o profissional era liberado porque no tinha
quem ficasse com a turma, e isso causava um esvaziamento, [depois] porque o que estava sendo
discutido nas reas no tinha muito a ver com as demandas, e as pessoas faltavam no por querer,
mas por falta de condies de serem liberados da escola para participar das formaes. Isso funcionava
de 5 a 8, mas os professores de Educao Infantil a 4 era uma dificuldade! A, o que a gente fez?
[...] um negocinho de numerozinhos do tamanho dessa mesa, que a gente dizia: "No prximo carnaval
58
vamos usar isso", tentando organizar essas formaes de Educao Infantil at a 4 srie. Ento, que
sujeitos a gente tem na escola? Quais so os sujeitos da escola? De 1 a 4 srie, como podemos
organizar isso? Que sujeitos tm na escola? Que espaos tm na escola? [...] Ento, como se antecipa
um planejamento para que no seja "tapa buraco", mas que a turma tenha atividades planejadas de
contribuio pedaggica, nesses espaos da escola, para que o professor possa estar aqui sem prejuzo
pedaggico, sem prejuzo, o direito do aluno e o direito de formao do professor.
Dora Acho importante retomar um ponto, porque, quando se faz a descrio de como foi discutido no
Comit Gestor, ento teoricamente todos os sujeitos que estavam na Seme-central tiveram
participao ou menos oportunidade de participar dessa construo da Poltica de Formao.
Mas, por exemplo, eu lembro que eu cheguei, no incio de 2006, exatamente no momento de formulao
da poltica e, em maro, j estavam discutindo a concepo da assessoria-formao e em final de 2006,
ainda estavam discutindo a concepo de assessoria-formao,
Maria [...] em 2007, de novo e por a foi...
Dora E este ano j houve uma mudana e ainda se discute a concepo, porque no se tem uma
compreenso [...] o que eu queria sinalizar que isso no fica claro, porque parece que tem mais do que
um problema de concepo, porque tem jogos polticos a tambm. A discusso, por exemplo, por rea.
A gente, o tempo todo, na poltica de formao, a gente trazia da proposta do PPP, a proposta dos
espaos, e aquilo tudo que falamos, e isso tudo colocado no como substituio, mas, em alguns
espaos, parecia que brotava do nada a ideia: "Olha, esto substituindo a formao de rea, agora no
vai ser formao por rea, agora a formao vai ser na escola".
Ana [...] a prioridade a formao na unidade de ensino.
Dora [...] mas, da onde isso brotava? Para mim, isso brota de processos polticos, de um querendo
minar o outro. Para mim, isso ntido! Ao mesmo tempo, dentro do prprio Comit Gestor, voc tem
embates, e eu me lembro que a gerncia ficou meses e meses fazendo a defesa de que permanecesse a
formao por rea,
Maria [...] a formao por rea.
Dora [...] e havia a defesa que no houvesse mais a formao por rea por isso desorganizava a
escola, mas a partir de qu? A partir da fala dos diretores.
58
Ela se referia ao quadro que a colega fez evidenciando as salas de aula e professores de toda a Rede
Municipal de Educao, como uma tentativa de pensar modos e organizar a sada dos/as professores/as
para processos de formao.
229
Ana [...] a Poltica de Formao que foi para a escola... Est l a formao por rea assegurada.
Dora [...] assegurada.
Maria E isso foi aprovado no Comit Gestor, mas foi aprovada porque a maioria queria, s que os
sujeitos que no queriam continuavam dizendo: no, no, no e no e na escola.
Dora [...] chegava exatamente que ia substituir...
Maria Falavam isso... A questo associada desorganizao da escola, outra questo presente era:
ns garantimos a uns sujeitos a formao, mas no garantimos a outros. Garantimos aos licenciados, aos
professores de Histria, Geografia, porque eles tm um dia de planejamento, mas no garantimos aos
professores das sries iniciais nem da educao infantil, ento no tem para ninguem. Ah, !
Ana Tinha essa fala tambm...
Maria Ento a igualdade para todos.
Ana Ou seja, qual o sentido de igualdade que se tem? Ao invs de buscarmos formas de garantir para
todos, e j que no est garantido para tantos, ento no tem para ningum. E a gente falava do inverso,
se est garantido para tantos, vamos encontrar formas [...]. E, a gerncia de formao, porque falamos
deste lugar, dizia o seguinte: era preciso continuar o que j estava garantido e encontrar formas de se
garantir. Um dos nossos argumentos era o seguinte: uma poltica de formao! Se ela uma poltica de
formao, o Estado precisa garanti-la, independente do nmero de dias do calendrio, porque tambm
tinha isso assim: este ano a gente consegue garantir tantos dias, mas o ano que vem a gente no vai
conseguir, porque o ano que vem o calendrio est apertado por tem muito feriado. E a gente dizia: a
gente no pode organizar uma poltica de formao, se este ano vai ter dez dias, o ano que vem vai ter
cinco dias de liberao para formao porque uma poltica. Independente do calendrio, a gente
precisa encontrar formas de garantir que sejam dez dias ou que sejam quinze dias, isso no pode variar
a cada ano...
Do mesmo modo que, em perodos anteriores, j lembrados pelos professores, a

coordenao dessa equipe adoeceu em funo dos desgastes e enfrentamentos
cotidianos, das lutas polticas pelos espaostempos de formao docente com alguns
diretores e pedagogos que resistiam no sentido da no viabilizao de outros modos de
organizao na dinmica de funcionamento das escolas. Mas era preciso assumir
outras posies para que os professores pudessem deixar as salas de aula para
participar dos encontros de formao continuada no horrio de trabalho, alm de outros
jogos, negociaes e enredamentos que esto presentes nessas redes de saberes,
fazeres, poderes, afetos, conhecimentos, valores e significados que se tecem por esses
sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) e se movimentam e produzem efeitos de
realidade de acordo com os interesses, expectativas e lutas desses praticantes.
Essas conversas tambm nos chamaram a ateno, mais uma vez, sobre a fragilidade
das polticas de currculo e de formao continuada da Rede Municipal que se tornam
230
vulnerveis diante de decises tomadas a partir das tcnicas e burocracias de

organizao estruturais, reduzindo essas prticas-polticas a meras formalidades de
calendrio, por exemplo, apesar da aparente aposta na gesto democrtica e nas
decises coletivas e compartilhadas, na Secretaria de Educao e no Governo
Municipal, por meio do Comit Gestor. Na Secretaria de Educao, atualmente, a
defesa pblica dessa concepo est apoiada na ideia da educao como experincia
compartilhada.
No entanto, parece que falamos de redes que nos fazem supor que as relaes de
poder, o sentido de pblico e de poltica como prtica de liberdade que se efetiva,
sobretudo nos espaos pblicos compartilhados, tm funcionado como uma cortina de
fumaa diante dessas outras prticas-polticas cotidianas que se impem, negando e
enterrando processos insurgentes que apontam diferentes possibilidades de
conhecimento efetivados nessas redes pela insistncia da vida e da potncia da
multido.
Com isso nos fazem pensar ainda na fora dessas prticas-polticas individualizantes e
privadas que nos tm feito entristecer e sofrer diante da falta de acolhimento, de
compartilhamentos, de redes cooperativas e coletivas que, "nesses novos tempos" de
se pensar a educao tm, muitas vezes, reduzido nossa potncia de viver e, como
esses professores j disseram, nos feito adoecer...
A aposta nas redes, na tessitura desses conhecimentos nos impede de centrar nossa
ateno nos sujeitos individuais que pertencem e tecem os mltiplos contextos de
formao explicitados no segundo captulo desta tese, como nos orientou Alves (2010),
mas, sobretudo, nos faz apostar nos atravessamentos, cruzamentos e enredamentos
desses contextos. E, assim, perguntar sobre os efeitos desses diversos movimentos
que tramam e tramaram essas e outras histrias de constituio das polticas de
currculo e de formao continuada na vida das escolas, pelo entendimento de que, nas
redes, no h isolamentos, no h um contexto que se sobrepe a outro, mas, sim,
contextos que se afetam o tempo todo.
231
Nesse sentido, como essas prticas-polticas tm se produzido nos cotidianos das

escolas nos intercmbios com as prticas-polticas efetivadas no contexto da Seme-
central?
232
6 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA
6.1 SOBRE A NECESSIDADE DE "VOLTAR" AOS COTIDIANOS DAS ESCOLAS
Fragmentos das redes tecidas com os cotidianos e os mltiplos

sentidos das escolas...
233
A partir de nossas andanas e conversas pelos espaostempos da Seme-central,

passamos a transitar pelas escolas e puxar outros fios de produo das polticas de
currculos e de formao continuada de professores, numa tentativa de compreender
essas prticas-polticas nos cotidianos dessas escolas, porque, at o ms de novembro
de 2009, os encontros com esses espaostempos no foram to frequentes.
At esse perodo, alm de nossas experincias profissionais, nossos contatos com as

escolas foram ocasionais, nos momentos das avaliaes dos projetos de reforo
escolar, que, dependendo da escola, assumia outros nomes (projetos de leitura,
oficinas, entre outros), em reunies de diretores, nos corredores da Seme-central,
quando encontrvamos algum conhecido, na formao de pedagogos, nas poucas
visitas s escolas com a equipe de acompanhamento. Em funo do nossa inteno de
pesquisa, sentimos necessidade dessa aproximao.
Ento, em busca dessas paisagens e de ampliar as redes de conversas com os

professores, discutimos com o nosso orientador e com o grupo de pesquisa essa
necessidade e decidimos tambm nos valer dos contatos com as escolas feitos por
meio das prticas de pesquisa coordenadas pelo nosso professor,59 da qual tambm
participamos. E, assim, prosseguimos nessa empreitada da pesquisa com os cotidianos
das escolas, tecendo outras conversas...
Desse modo, deslocando-nos pela cidade e conversando com diferentes educadores,

reconhecemos que essas redes de saberes, fazeres, valores, poderes, afetos e
significados que produzem e so produzidas pelos praticantes cotidianos esto
impregnadas pelas "[...] prticas culturais de usurios da cidade no espao do seu
bairro [...]" (CERTEAU, 1996).
Para esse autor,
[...] a combinao de elementos cotidianos concretos [...], ideolgicos

(religiosos, polticos), ao mesmo tempo passados por uma tradio (de uma
famlia, de um grupo social) e realizados dia a dia atravs dos comportamentos
que traduzem em uma visibilidade social fragmentos desse dispositivo cultural,
da mesma maneira que a enunciao traduz na palavra fragmentos de
59
Ver nota 31.
234
discurso. 'Prtico' vem a ser aquilo que decisivo para a identidade de um

usurio ou de um grupo, na medida em que essa identidade lhe permite
assumir o seu lugar na rede das relaes sociais inscritas no ambiente
(CERTEAU, 1996, p. 39-40).
Essa combinao de elementos concretos, que vo desenhando em redes os mltiplos

processos de constituio dessas subjetividades, subjetividades docentes dos
praticantes dos cotidianos escolares, funcionou na pesquisa como potencializadora
dessa nossa aposta nas polticas de currculo e de formao continuada de
professores, como problematizadora das polticas educacionais na dimenso da
realizao e expanso da vida/conhecimento, assim como potencializadora da
construo da ideia dos curriculosformao.
A deciso de transitar nessas mltiplas e complexas redes nos contextos das prticas-
polticas cotidianas das escolas nos permitiu mobilidade na pesquisa e, assim, entrar
em contato com as diferentes astcias que esses praticantes vo introduzindo em atos
nos cotidianos escolares, minando e produzindo outros efeitos nesses sistemas e
instituies educacionais que usam estratgias que tentam "apagar" as incertezas da
histria, na criao de um "[...] mundo j interpretado, j configurado de uma
determinada maneira [...]" (LARROSA, 2006, p. 11). A partir de seus atos, esses
usurios das instituies educacionais vo definindo as trilhas que desejam abrir
nesses espaostempos de enunciao da cultura fazendo dessas instituies
ambientes movedios, entrelugares culturais (FERRAO, 2006).
Isso nos remete a uma tentativa de escrita e a uma atitude na pesquisa que se
comprometa com esses sujeitos que praticam os cotidianos, ou seja, provoca-nos a
atuar na fronteira, sem aprisionamentos, sem lugares fixos. Obriga-nos a romper com
as amarras dos portos seguros e a "[...] aprender a viver nesses lugares deslizantes de
onde se emergem os discursos do hbrido [...]" (BHABHA, 1998, p. 8).
No podemos deixar de considerar, em nossos encontros com os professores nesses

contextos de produo das polticas educacionais, que os profissionais que compem
as equipes da Secretaria de Educao so, em sua maioria, professores/as e
pedagogos/as das escolas, convidados pela equipe de Governo para, temporariamente,
235
compor as equipes de trabalho na Secretaria, podendo, a qualquer tempo, retornar para

suas localizaes oficiais nas escolas. Portanto, nos encontramosconversamos nas
trilhas com os cotidianos, com vrios professores, pedagogos, coordenadores e
diretores marcados pela vida nas escolas e pela vida na Seme-central. Sujeitos que ora
podem estar l, ora podem estar c....
Em alguns casos, quando samos das escolas para atuar na Seme-central, parece que
deixamos de "pertencer ao grupo do magistrio" e, portanto, no somos mais
confiveis..." Do mesmo modo, quando estamos nas escolas, parece que somos
contrrios, que somos opositores s diretrizes da Seme-central... Processos vividos
mostram que atuar nesses espaostempos Seme-central e escolas tem significado
estar em campos opostos de luta, e isso justifica tensos e dramticos
enfrentamentos...
A narrativa que recebemos por e-mail, e desde j agradecemos, de uma professora que
viveu essa experincia, ajuda-nos a compreender alguns fantasmas que vo se
construindo e se tornando presentes nessa relao.
Logo que cheguei na Rede, no lembro de como era a SEME-central.

Ouvamos falar pouco dela, a no ser pela nossa diretora (na poca
coordenadora da UPE) que falava de reunies que frequentava. Aos poucos, a
'SEME' foi tornando-se um pouco mais prxima, acredito que medida que
tambm conhecamos as pessoas que l trabalhavam. Essas iam muito pouco
nossa unidade. Mas a SEME foi como que se tornando uma pessoa tambm.
Se surgia algum problema: 'Vou falar com a SEME!'. Se queramos antecipar
um feriado: A SEME precisa autorizar!. Se havia greve: 'A SEME vir na
escola para vigiar!'. E da por diante. Ela (a SEME) parecia uma senhora bem
exigente e que estava sempre do lado dos diretores. Parecia no gostar dos
professores e exigia cada vez mais de ns [...] (PROFESSORA LUANA, da
escola 'Novo Imprio').
Percorrendo as escolas, ficamos sabendo de diferentes aes que so desencadeadas

pela Seme-central para a organizao da Rede. No ms de outubro desse ano (2010),
estivemos em uma EMEF, localizada na regio do centro da cidade, com o propsito de
aplicar os instrumentos da pesquisa coordenada por Ferrao, a que j nos referimos, e,
na conversa com alguns professores, tomamos conhecimento de que haveria um
momento de discusso sobre a matriz curricular entre os professores da escola para
que, depois, pudessem participar de uma reunio com uma equipe da Seme-central e
236
com o Conselho da Escola (por orientao da Secretaria de Educao), quando iriam

"compartilhar" informaes sobre a escola.
Essa equipe representativa de diferentes setores da Secretaria iria fazer uma

apresentao das planilhas com os dados demonstrativos da organizao interna dessa
escola e, depois disso, a escola teria mais um momento com a subsecretria poltico-
pedaggica e com a gerente do ensino fundamental, na Seme-central, para decises
finais e autorizao da sua matriz curricular para o ano de 2011.
Estivemos presente no encontro com os professores e, durante as diferentes conversas

sobre variados assuntos envolvendo a organizao curricular, de modo semelhante ao
que apareceu na narrativa anterior, a Seme-central tambm surge entre esses
professores como uma senhora bem exigente que acompanha e controla tudo o que
acontece na escola.
Essa uma escola que tem o ensino fundamental de nove anos e atividades do
Programa de Tempo Integral. Funciona num prdio de trs andares, adaptado,
necessitando de vrios reparos, com muitos lances de escadas, um pequeno ptio e
uma quadra nos fundos. As dificuldades que enfrentam com a estrutura do prdio tm
interferido, de modo significativo, na forma como se organizam e organizam os seus
currculos. Uma estratgia usada como tentativa de manter processos de conhecimento
mais significativos a organizao das salas ambiente e de diferentes projetos, em
horrios alternados aos das aulas regulares, com atividades de msica, dana e sobre
o meio ambiente. Um pouco das conversas nesse dia entre os professores, pedagoga e
coordenadora:
Joana O que vamos priorizar que vai dar a cara da escola? [pedagoga da escola 'Unidos da Piedade'].
Isa Projeto de dana e do meio ambiente que deram certo... [professora/coordenadora da escola
'Unidos da Piedade'].
Joana Artes? Vai apresentar projeto?
Luiza No. J fiz, no foi aceito e Artes tem que atuar de 1 a 8 srie e desumano... [professora da
escola 'Unidos da Piedade'].
237
Isa . No tem buraco, a carga horria est fechada.
Joana Eles dizem que no h professores...
Neuza Gente! Isso ameaa deles, j fizeram isso em outros anos... [professora da escola 'Unidos da
Piedade'].
Angela A Seme s cumpre leis... [professora da escola 'Unidos da Piedade'].
Rita - Nem sempre... Quando tem interesse ela faz! [professora da escola 'Unidos da Piedade'].
Isa Ns temos um consenso? Ento vamos defender, gente!
Luiza Ento temos que defender professor de Artes e Ingls para 1 a 4 e outro de 5 a 8 srie.
Joana Vamos parar com essa utopia! Se no vem professores para outras matrias...
Em outra regio da cidade, na escola "Imperatriz do Forte", num dilogo dos

professores, no final desse ano, sobre os alunos que seriam liberados ou ficariam na
escola fazendo recuperao, a Seme-central tambm aparece... e as burlas tambm...
Carmem Alunos abaixo da mdia continuam na escola... [pedagoga].
Isadora So muito poucos os que conseguem nota [professora]..
Sara So poucos os alunos e aquele que quiser vir vem! [professora]..
Os alunos podem ser liberados?
Alex Aqui ns liberamos aps encaminhamento com a comunidade, mas so muito poucos e todos
podem frequentar... [diretor].
Iracema O ano passado, a inspeo passou aqui em funo de uma denncia [professora].
Isadora Teve uma escola da rede que mandou bilhete...
Carmem A registrou, n?...
Pessoas diferentes, em momentos diferentes, dizem das polticas e do modo como a

Seme-central entra nas escolas... A presena dessa senhora bem exigente que parecia
no gostar dos professores, "como poder encarnado", muitas vezes se faz presente
definindo, "mesmo ausente", atitudes, condutas e comportamentos desses praticantes
que habitam nos cotidianos da escolas. Como uma ao de governo, essas tticas,
tcnicas e mecanismos operatrios de poder se exercem e vo se enredando s
238
prticas e aos saberes desses sujeitos comuns "[...] resultando tambm de uma ao
em que cada um se conduz a si mesmo", ou seja, numa ao de autogoverno (VEIGA-
NETO, 2008, p. 23).
[...] o poder se considerado abstratamente, no v e no fala. uma toupeira,

que sabe se orientar apenas em sua rede de galerias, em sua toca mltipla: ele
'se exerce a partir de inmeros pontos', ele 'vem de baixo'. Mas, justamente,
como ele mesmo no fala e no v, faz ver e falar (DELEUZE, 1988, p. 89).
Assim, considerando as categorias afetivas do poder que incitam, suscitam, resistem e

produzem relaes, outros movimentos so criados, amizades so tranadas e
fortalecidas nos bastidores das escolas e da Seme-central e, como microaes
cotidianas (CERTEAU, 1994), encaminham-nos a processos de criao permanente da
vida, dando outros sentidos a essas redes de saberes, fazeres, poderes, valores, afetos
e significados que, apesar das tenses e dramas, nos levam a afirmar que, nos
cotidianos, a condio de inveno e das desutopias pela produo do trabalho como
liberdade por meio do comum (NEGRI, 2002, 2003), nos endeream a prticas-polticas
outras: cooperativas, solidrias, singulares e fraternas que, como potncia da multido,
expandem a vida e a nossa possibilidade de produo e (re)produo na educao e
nas escolas de um mundo outro.
Ao mesmo tempo em que desejamos compreender a complexidade dessas relaes,

reconhecemos a impossibilidade de conhecer essas realidades, pois a multiplicidade de
redes de conhecimentos, valores, costumes e sentidos dos sujeitos sociais, praticantes
das escolas, torna cada realidade um conjunto de possibilidades to amplas quanto as
leituras que delas podem ser feitas (OLIVEIRA, 2007).
E, nessa caminhada, vamos aprendendo que falar de produo de conhecimentos a

partir dos cotidianos considerar que as diferentes redes, [...] sejam elas
epistemolgicas, sociais, polticas, sejam individuais, no so separveis quando
produzimos conhecimentos (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, 74), ou seja, pensar a criao
de conhecimentos a partir dos cotidianos assumir como perspectiva epistemolgica e
poltica que esses processos se do em aes permanentes de articulao.
239
Desse modo, considerar as redes de criao de conhecimentos que se efetivam nos

cotidianos da escola e coloc-las em dilogo por meio das conversas, narrativas,
experincias e das mltiplas formas de fazerpensarfazer dos diferentes praticantes
cotidianos um objetivo e uma escolha desta pesquisa.
Assim, por meio das conversas, imagens, narrativas dos sujeitos ordinrios (CERTEAU,
1994), desejamos trazer cena as heterogeneidades presentes nos modos de
produo dos currculos e dos processos de formao continuada dos
curriculosformao protagonizados nos cotidianos, contribuindo com pistas para se
pensar e propor polticas pblicas de educao que assumam a epistemologia dos
cotidianos como referncias para suas proposies.
At porque, como afirma Ferrao (2005, p. 31),
[...] estudantes e educadores revelam um emaranhado de lgicas, discursos,

idias, hipteses e metforas, encharcadas de arbitrariedades, esperanas,
solidariedade, valores, religiosidade, idiossincrasias, imediatismos, nonsense,
absurdos, fantasias, pastiche, utilitarismos e preconceitos, que precisam ser
assumidos como fios e ns presentes na tessitura das redes de saberesfazeres
dos sujeitos cotidianos fazendo parte, portanto, dos currculos praticados e, por
efeito, dos processos de formao continuada realizados [nos cotidianos].
Nesse sentido, poder trazer cena os processos de negociao presentes nas

tessituras dos curriculosformao nos/dos/com os cotidianos das escolas poder falar
a partir do entremeado das redes de relaes, conhecimentos, poderes, sentidos,
valores e significados desses sujeitos individuaiscoletivos, que colocam em questo a
tirania dos decretos e das grandes narrativas, que fizeram/fazem parte dos campos do
currculo e da formao de professores, superando as ideias de opresso marcadas
pelo colonialismo.
So conhecimentos produzidos por essas artes de fazer cotidianas (CERTEAU, 1994),

[...] resultado de diferentes modos de articulao entre experincias diversas e, por
isso, [...] fica difcil aceitar a idia de conhecimentos preexistentes ao ato de conhecer,
que so dados 'objetivos' a serem acessados, cumulativamente, por sujeitos deles
anteriormente desprovidos (OLIVEIRA, 2007, p. 112).
240
Tambm os/as autores/as, as teorias so usados/as sem a pretenso de que iluminem

a prtica de pesquisa. Pelo contrrio, eles/elas sero convidados/as a participar e
ampliar as conversas a partir das pistas, dos indcios das mltiplas redes cotidianas,
reconhecendo a necessidade de coloc-las em dilogo com aqueles que [...] vivem,
convivem, inventam, usam, praticam, habitam, ocupam nesses cotidianos (FERRAO,
2003, p. 168).
No por uma questo de "[...] 'boa vontade' ou 'gratido', mas sob o propsito de a
pesquisa 'com' os cotidianos no se tornar estril, tediosa, sonfera ou, no mximo,
como as propriedades da gua, inspida, incolor e inodora" (FERRAO, 2003, 168).
[...] se assumimos que as citaes so tambm o modo mais credvel de fazer

crer, ou seja, se citar dar credibilidade, ento, a partir de agora estaremos nos
valendo das citaes de fragmentos das redes de fazeressaberes tambm no
sentido de levar o leitor a acreditar na importncia dessas redes para o
entendimento da complexidade da educao e, por efeito, na importncia dos
sujeitos que as tecem, tomados por ns como autores (FERRAO, 2006, p.
159).
Certeau (1994, p. 51-52) nos ajuda a sustentar essas anlises quando destaca:
Constata-se, nos discursos, o retorno sub-reptcio de uma retrica metaforizada

dos 'campos prprios' da anlise cientfica e, nos gabinetes de estudos, uma
distncia crescente das prticas efetivas e cotidianas (que pertencem ordem
da arte culinria) com relao s escrituras em 'cenrios' que escalonam com
quadros utpicos o murmrio das maneiras de fazer em cada laboratrio: de um
lado, mistos de cincia e fico; de outro lado, a disparidade entre espetculos
de estratgias globais e a opaca realidade de tticas locais [...]. Em todo caso,
esta estrutura clivada, observvel em muitas administraes ou empresas,
obriga a repensar todas as tticas at aqui to negadas pela epistemologia da
cincia.
Isso nos permite afirmar a possibilidade da produo de redes que considerem e

respeitem o outro, mesmo que ele esteja, como fala Maturana (2001, p. 39), em "[...] um
domnio de realidade diferente do meu, que igualmente vlido, ainda que no me
agrade". Tratando dessa nossa arrogncia das verdades nicas e, com isso, da
desqualificao e negao do outro, o autor vai dizer: "Eu nego o outro porque no me
agrada o domnio de realidade em que est, e no porque esteja equivocado. Isto de
fundamental importncia do domnio das relaes humanas" (p. 39).
241
Outra questo que nos ajuda a encaminhar as discusses sobre as prticas-polticas

dos curriculosformao a distino feita por esse mesmo autor sobre respeito e
tolerncia. Ele afirma que "O respeito diferente da tolerncia, porque a tolerncia
implica na negao do outro, e o respeito implica em se fazer responsvel pelas
emoes frente ao outro, sem neg-lo" (MATURANA, 2001, p. 39).
Aproveitando as contribuies recebidas e os enredamentos que as narrativas, imagens

e conversas com os protagonistas nos possibilitaram, pois, ao falar, esses praticantes
vo constituindo outros modos de compreender as polticas de educao que intervm
nos discursos estratgicos do Governo, acreditamos que esta pesquisa possa ser
usada como uma contribuio para a criao de redes entre os profissionais das
escolas e da Seme-Central, que apostem e reconheam a fora e o poder criador dos
homens comuns como produtores de culturas que, pelas suas tradies orais,
criatividade prtica e atos da vida cotidiana, nos ensinam e nos convidam a (re)inventar
redes de aes da socialidade humana e outras possibilidades de viver que se
estabeleam pela coexistncia de elementos praticostericos dessas mltiplas
realidades, trazendo cena esses movimentos de diferenciao e aproximao, que
falam das particularidades e singularidades dos educadores e das escolas da Rede
Municipal de Vitria.
Nesse sentido, para falar dos currculos e dos processos de formao continuada em
seus entrelaamentos, os curriculosformao, procuramos nos situar mergulhados na
complexidade dessas redes educacionais, em conversa com os sujeitos
individuaiscoletivos encarnados que, com suas conquistas, questes, conflitos,
afirmativas, negativas, concordncias e discordncias das polticas oficiais, inventam
modos de fazer a tessitura dos conhecimentos escolares com os tantos outros
adquiridos nos vrios espaostempos de aprendizagem a que pertencem/pertenceram,
expandindo as redes de saberesfazeres existentes nos cotidianos (FERRAO, 2005) e,
assim, criando outros sentidos e afirmando outros discursos sobre as escolas pblicas.
242
6.2. OS CURRICULOSFORMAO: sobre efeitos, atravessamentos, contradies,

compartilhamentos, alegrias e invenes com os cotidianos de escolas...
Se, de fato, estvamos assumindo as redes cotidianas de saberes, fazeres e

poderes como referncias das discusses dos currculos, ento, as 'dificuldades'
e/ou 'problemas' de aprendizagem, se que existiam, no poderiam ser
atribudos ao aluno de forma isolada e pontual. O conhecimento, nessa dimenso
das redes, no seria propriedade ou caracterstica peculiar de uma pessoa
singular, mas condio de vida, de existncia que se tece e se enreda em meio
s relaes estabelecidas entre os sujeitos cotidianos complexos e encarnados
(FERRAO, 2010, p. 130).
Depois que entramos na escola "Imperatriz do Forte", no final do ano de 2009,

andamos por l durante o ano de 2010 e estivemos em outras escolas conversando
com professores e tambm com alunos, passamos a compreender melhor o que
Ferrao afirma na citao que escolhemos para continuar as conversas sobre
curriculosformao. Pedindo licena pela intromisso e "roubo" das ideias, gostaramos
de incorpor-las aos processos no s de aprendizagem, mas tambm de ensinagem.
Ou seja, do mesmo modo como as questes com a aprendizagem, que so referncias
nas discusses dos currculos, na dimenso das redes, no podem ser atribudas ao
aluno de forma isolada, os problemas de ensinagem tambm no podem ser colocados
como de responsabilidade dos professores, sem considerarmos os entrelaamentos
dos muitos e variados fios que tensionam, encarnam e complexificam essas redes.
243
Como informa a imagem, o projeto "O Lugar Onde Vivo", realizado por uma professora
de Portugus com os alunos das turmas de 7 e 8 sries, foi realizado em uma escola
situada no bairro da Ilha de Santa Maria que, alm da comunidade do bairro, atende
crianas, adolescentes e adultos moradores das comunidades e bairros vizinhos, o que
torna essa escola um espaotempo bastante desafiador...
No chegamos a essa escola por acaso. Como sempre, foi conhecida na Rede pelo
trabalho especial com as famlias com filhos especiais, ou seja, pelo modo como
conduzia as aes com os alunos e as famlias da comunidade, includos a os pais e
mes de crianas com deficincias; pelas lutas, discusses e projetos coletivos de
trabalho; pelo reconhecido envolvimento dos alunos em um projeto de Artes que
revitalizou a escola; e pela nossa relao com a escola, quando foi feita a
reorganizao e abertura da biblioteca, dentre outras aes polticas educacionais que
244
realizavam. Quando estvamos com as professoras da equipe de acompanhamento s

escolas, fomos at l para participar das avaliaes do "Projeto da Lousa Digital" que
est sendo, gradativamente, implantado nas escolas da Rede Municipal. Nesse dia,
levada pela assessoria da Seme-central, tivemos o (re)encontro com a escola...
Muitas professoras (velhas conhecidas), alunas de Pedagogia trabalhando como

estagirias, alunas que se tornaram professoras, o diretor com quem trabalhamos, com
as crianas da Educao Infantil, o modo como os alunos falaram das aes da escola
no laboratrio de informtica, com o uso da lousa digital, as fotos das atividades que
faziam, enfim, muitas coisas juntas definiram essa escola como uma das escolhida para
a pesquisa. Escolha que depois foi fortalecida pelas aes do nosso grupo de pesquisa
com os alunos das 8 sries...
Assim, pelos bons encontros que nos possibilitou, nesse espaotempo "pousamos" por
mais tempo... Mas as tentativas de acompanhar redes e processos exigiam uma atitude
sempre de deslocamentos, de se colocar transitando, itinerante, uma atitude de no se
fixar, de experimentar o sentimento de mundo... Entretanto, aos poucos, fomos
descobrindo nos encontros pontos comuns, sentimentos compartilhados a distncia
entre os vrios professores das diferentes escolas com quem conversamos...
Como algumas outras escolas da Rede, a escola "Imperatriz do Forte" enfrenta aquelas
situaes consideradas difceis e delicadas de lidar... A maioria de seus alunos sofre
com moradias precrias, abandono, surras, ameaas, fome, trabalhos pesados, trfico
e uso de drogas, ou seja, alunos e alunas com "[...] uma sociabilidade capturada pelos
desamparos e negaes e com graves subtraes das condies de desenvolvimento
social e poltico", como tantos outros que circulam em nossas escolas (LINHARES,
2010, p. 167) e em nossa sociedade...
245
Dores e vidas muitas vezes escondidas na Rede Municipal pelo uso dos uniformes, mas
que, com um olhar mais atento, podem ser percebidas... Junto com esses sujeitos
annimos, esto outros tantos: pedagogos, professores, coordenadores, diretores,
profissionais da biblioteca, da limpeza, da secretaria, da vigilncia, mes e irmos, um
pouco maiores, que esto sempre do lado de fora, sentados no banco da escola,
aguardando bater o sinal.
No entrelaamento dessas vidas e dos diferentes contextos onde elas se constituem,

esses sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, 2001) que praticam as escolas esto
diariamente produzindo aulas, recreios, filas, jogos, leituras, festas, seminrios,
palestras, arrasto,60 planos, campanhas de roupas e alimentos, projetos, debates,
60
O "arrasto" foi o nome dado pelos alunos e alguns professores a um "incidente" ocorrido na escola
pelo fato de mochilas terem sido encontradas abertas em cima de carteiras da turma da 5 srie. Quando
uma determinada aluna entrou na sala, viu sua mochila aberta e constatou que uma pulseira e uma nota
de dez reais tinham "desaparecido", ela provocou uma correria pelos corredores da escola que, como um
246
brincadeiras, negaes e afirmaes sobre "o outro", dores, gritos, murmrios, enfim,
encontros que falam da vida comum que pulsa e se inventa nas escolas, desejando
viver...
Talvez por isso, Linhares (2010, p. 166) tenha dito que "[...] basta pesquisar numa
escola, sem pr-conceitos, para ir percebendo o manancial de aes de ineditismo que
atravessam essas instituies [...] [que vo nos mostrando como] a gesto democrtica
vai sendo gestada com a participao das crianas" e dos professores.
Pela impossibilidade de trazer a variedade de processos que foram vividos na pesquisa,

fizemos escolhas por algumas conversas e imagens que esto compondo (comigo e
com outros autores) a escrita desta tese. Por isso, fizemos uma tentativa com fatos e
"rastilho de plvora", sem explicao aparente, criou uma situao como se todas as bolsas, de "todos"
os alunos estivessem mexidas. Isso significou um ptio cheio de alunos com mochilas nas costas,
gritando, chorando, com medo de seus pais que iriam surr-los porque seus cadernos, lpis, canetas e
livros foram "roubados" dentro da escola. Os docentes, reunidos na sala dos professores, no
compreendiam a dimenso que o episdio tinha tomado no ptio, com os alunos... O porto de ferro
controlado pela pedagoga, as coordenadoras vistoriando salas e tentando conter os alunos, ns (Kezia e
eu) tentando entender o ocorrido e lutando para que aquela imagem de "motim na priso" fosse desfeita,
e os alunos pudessem retornar s salas com seus professores. Com calma, alguns professores
apareceram no ptio, pegaram sua turma, subiram, e outros, os suspeitos (os maiores), permaneceram
em fila, at que a pedagoga desse ordem para subir. Depois de mais um tempo, as coordenadoras foram
s salas, conversaram e acalmaram os alunos que exigiam "que a escola tomasse providncias". Minutos
depois, chegaram dois policiais conhecidos da escola, conversaram no ptio com o diretor e conosco,
passaram nas salas e perceberam que os objetos se encontravam jogados num canto da sala. Ser que
a menina deixou cair? Ser que quem pegou suas coisas se assustou com todo o movimento e com os
policiais? Ter sido uma brincadeira? Foi um "grande" e "perigoso" engano? Acho que no saberemos,
ao certo, o que aconteceu...
247
situaes que, em nossa opinio, contriburam para que pudssemos ir percebendo os

movimentos das redes que tecem as polticas educacionais, especialmente, as polticas
de currculo e de formao continuada de professores, potencializadas nos cotidianos
das escolas.
Vidas e redes tecem os cotidianos de

escolas...
Durante as conversas sobre as prticas-polticas de currculo e de formao, muitos

aspectos das polticas atuais foram evidenciados, pois cada um foi dizendo do seu jeito
e a seu modo como compreende e sente os efeitos dessas polticas nas relaes
cotidianas, ou seja, como, nessas relaes, vo se diferindo e, assim, ao mesmo
tempo, evidenciando os sentidos dessas polticas em suas vidas de professor e
professora. Lembrando Pinar (2003, 2004, apud PACHECO, 2007, p. 201), a partir de
248
suas anlises do movimento de transformao curricular, usando a perspectiva do

quadro da ps-reconceptualizao, o "Currculo uma 'conversa complexa', e entend-
lo assim introduz no debate curricular a disseno, isto , reconhecer que 'o
entendimento se d por meio da conversa, do conflito e da incerteza'".
Com esse pensamento, os fragmentos que trazemos para esta escrita surgiram de
conversas que foram gravadas, anotadas e, por uma necessidade de ouvir um pouco
mais, de modo mais especfico, sobre as polticas atuais de currculo e de formao de
professores, fizemos a tentativa de uso de um pequeno questionrio que foi gentilmente
respondido por professores, professoras e pedagogas de duas escolas da pesquisa, a
"Imperatriz do Forte" e "Andara", e tambm de outras escolas que, mesmo com as
atividades de encerramento do ano, se dispuseram a colaborar. So professores das
escolas "Unidos de Jucutuquara" e "Pega no Samba". As questes pensadas e
propostas surgiram de nossas redes de conversas com colegas do grupo de pesquisa e
com nosso professor.
Usamos as respostasconversas dadas questo que buscou saber "[...] sobre os atuais
efeitos das polticas de formao e de currculo da Secretaria de Educao na escola".
Algumas respostas foram nos ajudando a compreender a importncia de aprendermos,
como nos orienta Certeau (1996, p. 217), a desviar o olhar da "cultura erudita" e "[...]
voltar o olhar para as pessoas e as coisas do presente, para a vida comum e sua
diferenciao indefinida. Reencontrar 'o gosto' da germinao annima inominvel e
tudo o que constitui o vivo do sujeito". Entre tantas respostas, trazemos alguns fios...
algumas falas de diferentes professores da Rede:
Atualmente voc no v uma poltica de formao para os servidores do

magistrio de Vitria, apenas algumas capacitaes isoladas ofertadas
preferencialmente, no contraturno de trabalho dos mesmos. A escola est
sobrevivendo atravs de buscas de parcerias com universidades e, com muito
esforo pessoal. Os efeitos so muito tmidos. Poucos professores tm um
parecer positivo em relao a esses processos. Nesse sentido, podemos
apontar a formao nas reas de ensino religioso e alfabetizao como
experincias positivas. Nenhum. A poltica de formao da Seme no possui
continuidade nem clareza dos temas a serem desenvolvidos. No h relao
entre as disciplinas a ponto de poder criar situaes de relevncia para
inovaes na escola. A poltica de formao bastante utpica, no condiz com
o cotidiano escolar. Atividades acumulativas fizeram com que o estmulo se
perdesse. Ficou muito repetitivo. As polticas no esto atingindo os objetivos,
249
uma vez que os professores no esto motivados a participar. No h

participao dos professores no programa da capacitao. Esto muito
ocupados com as atividades escolares. A Seme no possui um 'currculo
comum' s escolas. Cada escola constri seu projeto poltico com base naquilo
que acredita, no tece redes nas relaes, no discutem aspectos da formao
do educando e no atende s necessidades especficas das escolas. Achei
relevante as discusses sobre os negros, entretanto no me sinto motivada a
participar. Precisamos discutir mudanas, mas as realidades docentes precisam
ser consideradas. A formao achei interessante, mais foram poucos, sempre
acrescenta alguma coisa por menor que seja. No tivemos tempo para trocas
de experincias, para falar de nossas atividades [...].
Desejosa de ouvir o que essas vozes tm a nos dizer e, em uma tentativa de

aproximao dessas redes, tranar os fios com outros que esto espalhados neste
texto, sobre as impresses das polticas atuais de educao, pensamos que, de
diferentes maneiras, esses professores deixaram pistas, abriram possibilidades para
que outras conversas sobre formao continuada e currculo, diferentes das que vm
ocorrendo, sejam iniciadas entre os praticantes dos diferentes contextos que
pensamfazemdizem das polticas de educao da Rede Municipal de Educao.
Tambm podemos pensar, com esses professores, a importncia de resgatar as
histrias presentes nesses entrelaamentos de memrias docentes sobre esses
diferentes processos , quer sejam os que se preocuparam com a (re)escrita das
Diretrizes Curriculares, em 2004, para que um outro texto currculo fosse disponibilizado
para as escolas,61 quer sejam os processos de formao para a escrita dos Projetos
Poltico-Pedaggicos, em 2006, quer sejam os processos iniciais vividos no perodo de
1990-1992, lembrado no Captulo II, entre outras prticas-polticas que se instituram
tentando escapar da rigidez das prescries oficiais, sem, entretanto, neg-las , para
que sejam usadas, pois falam de experincias que no devem ser esquecidas quando
se deseja a tessitura de "novas" propostas e a atualizao das histrias dessas
produes.
61
Lembramos com Alves (2002, p. 34), que "Tradicionalmente, assim que entendida a criao
curricular: como um processo de elaborao de um documento formal que posteriormente ser
implantado nas escolas. [...] essa atitude propositiva no se refere apenas ao guia curricular, associando-
se com todo o aparato jurdico que o cerca. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, as
Diretrizes Curriculares definidas pelos Conselhos de Educao, as portarias das Secretarias de
Educao acompanham o guia curricular como agentes normatizadores da nossas atividades
pedaggicas".
250
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele

e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo

que, tecido, se eleva por si: luz balo.
(JOO CABRAL DE MELO NETO)
Quando esses professores afirmam que as formaes no produziram efeitos nos

cotidianos "porque no h continuidade", ou "por falta de clareza do temas", ou porque
"no h relao com as disciplinas", ou porque "utpica", ou porque "os professores
no so protagonistas" dos assuntos escolhidos, entre outros sentidos que foram
atribudos s formaes, parecem nos dizer e no somente criticar o que estava
sendo proposto de uma necessidade de serem reconhecidos como protagonistas
dessas polticas, numa construo coletiva, a partir dos seus saberesfazeres cotidianos.
Alm disso, podemos perceber um desejo de fortalecimento de redes na construo de
currculos comuns, o que no significa perder as singularidades de suas prticas e das
escolas. Quem sabe estejam nos dizendo das possibilidades que temos de tecer juntos
uma manh?...
Convidamos Alves (2002, p. 35) para entrar na conversa com esses professores, para
lembrar que no podemos negar a existncia dos mecanismos formais de controle do
trabalho docente, pois so uma das formas como o poder penetra na escola e em
251
nossa sala de aula. Entretanto, tambm preciso lembrar aos responsveis por essas
diretrizes que os professores desenvolvem em seu cotidiano escolar uma srie de
experincias que no estavam previstas ou sugeridas pelos guias curriculares ou pela
legislao que os cercam. Talvez seja isso que eles quiseram dizer quando afirmaram
no se sentir protagonistas da formao, que no houve troca de experincias, que no
h relao entre as disciplinas a ponto de poder criar situaes de relevncia para
inovaes na escola...
Assim, desmistificam a ideia de que esto alheios ou simplesmente so contrrios ao

que acontece. Pareceu-nos uma possibilidade de apostar, com Certeau (1996, p. 165),
na construo de um "coletivo pblico" que seja possvel para todos. E, ainda, que os
espaostempos de produo das polticas de currculos e de formao continuada de
professores dos curriculosformao possam ser uma maneira poderosa, a
aprendizagem da vida cotidiana que pulsa nas redes de saberes, fazeres, poderes,
valores, conhecimentos e significados que tramam essas prticas-polticas.
Aprendizagens da vida cotidiana curricular que ganham um colorido quando brotam e
passam a existir, a partir das experincias vividas e das alternativas curriculares
tranadas pelos professores em seus cotidianos de escolas...
Apostando no conhecimento como potncia que expande a vida, como experincia que
nos atravessa e nos toca, e tambm na fora dos processos coletivos como encontros
que aumentam essa potncia e nos do alegria de viver, o que nos interessou, quando
pensamos em trazer conversas, diferentes conversas, diferentes protagonistas para
esta pesquisa, foi o fato de que, talvez, essas vozes, em sua doura e sua violncia
(CERTEAU, 1996), possam funcionar para que se reconhea, nesses vrios contextos,
a necessidade de enfrentar o vcuo existente nas polticas oficiais que "no se deixam"
impregnar pela vida das escolas e dos docentes que nela habitam e praticam as artes
de aprenderensinar, e entre as ideias ainda presentes de "polticas pensadas para" e
"polticas pensadas com". Distanciamentos j apontados por Linhares (2000) e por
Certeau (1996, p. 198), quando apostam em seus estudos, nesses "[...] habitantes-
artistas desdenhados pelos engenheiros-terapeutas da cidade [...]".
252
Na companhia de Michel de Certeau, que est sempre presente nos ajudando a ampliar
as conversas e as reflexes com os praticantes das escolas, somos tocada e tentamos
enredar os mltiplos fios que compem as artes de cozinhar com os fios das artes de
aprenderensinar que do vida aos curriculosformao. Certeau (1996) fala das artes de
cozinhar, e ns falamos das artes de ensinar, como uma arte das pessoas e coisas do
presente; da vida comum; das germinaes annimas que constituem o vivo; de uma
arte como gelo frgil dos hbitos, das prticas costumeiras e familiares, que descobrem
atalhos; e de solo movedio... Para esse autor, so artes ordinrias, insignificantes, que
precisam ser consideradas e aceitas, dignas de interesse, de anlise e de registro.
Esse autor recomenda que precisamos aprender
[...] a olhar esses modos de fazer, fugidios e modestos, que muitas vezes so o
nico lugar de inventividade possvel do sujeito: invenes precrias sem nada
capaz de consolid-las, sem reconhecimento para enaltec-las; biscates
sujeitos ao peso dos constrangimentos econmicos, inscries na rede das
determinaes concretas (CERTEAU, 1996, p. 217).
Voltando nosso olhar para as artes desses artistas desconhecidos que so, por direito,
protagonistas dos curriculosformao, apostando em sua capacidade criadora e em
estilos inventivos que articulam as redes que pulsam nas escolas, entramos nas
conversas e, nos cotidianos das escolas, tentamos capturar essas mltiplas artes de
fazer que nos encantam, nos alegram, nos emocionam, mas, em alguns momentos, nos
fazem entristecer...
Sobre os processos de avaliao: as decises de final de ano...
Lembrando a nossa vida de escolas no s como aluna, mas, principalmente, como

professora, sabemos que alguns assuntos, inevitavelmente, fazem parte das pautas
das reunies de incio de ano. Calendrio, planejamentos, projetos, taxa de reprovao
e aprovao de alunos, distribuio das turmas, atividades da primeira semana de aula,
cumprimento dos horrios para alunos e professores... Assim, combinadas, so
estabelecidas decises que precisam ser tomadas, mas que, talvez pelo corre-corre das
atividades e pelos afastamentos cotidianos que acabam ocorrendo, porque no h
253
tempo para as discusses coletivas durante o ano, as pessoas tm que se "rebolar"

para poder fazer encontros, muitas coisas acontecem e, sobre elas, os "professores
no conseguem conversar", como nos disseram Isa, coordenadora da escola "Unidos
da Piedade", e Paola, pedagoga da escola "Andara". Tambm na escola "Imperatriz do
Forte" os encontros, apesar de a escola, por uma deciso interna com o Conselho da
Escola e pais, lutar e realizar uma reunio semanal com os professores em cada turno,
no asseguram esses combinados, e muitos deles ficam e ficaram "esquecidos..." As
importantes urgncias dos cotidianos assumem as pautas e, por conta disso, os
planejamentos em longo prazo parecem perder os sentidos...
Outras situaes que ocorrem nas escolas criam ns nessas redes, ao invs de
fortalec-las e ampli-las. Alguns desses fios e ns puderam ser evidenciados na
conversa com uma professora da "Imperatriz do Forte". Dessa conversa trazemos
fragmentos que nos ajudaram a entender um pouco do que se passa entre eles nas
redes que se tecem e fazem a escola acontecer...
[...] falta de envolvimento das pessoas. Temos muita gente, mas acho que
pouco coisa se faz... Falta tambm gesto. H carga horria sobrando e pouco
investimento na aprendizagem dos alunos... No coletivo, fala-se no grupo, mas,
depois, querem tirar por menos, ningum assume nada... Falta de suporte ao
trabalho dos professores e a, sem suporte, acabam deixando pra l... No tem
cobrana, alguns pedagogos no querem nem saber, e o diretor nem sabe o
que os professores esto trabalhando... O professor est muito sozinho...
frustrante quando o professor pede ajuda e no tem implicao com o problema
dele [...]. A poltica est enchendo a escola, inclusive com professores curinga,
mas no h vnculo desse professor com os alunos. Acho que ele tapa buraco
agora e depois eles vo aproveit-los nas vagas de licenas... O professor
busca se formar para melhorar de salrio, um absurdo o que a Seme quer
fazer com o Ensino Religioso com carga horria concomitante. Isso brincar
com os professores [...]. Hoje temos muita abertura para a comunidade. A
indisciplina est um absurdo, os alunos podem tudo. Muita abertura para coisas
que so das escolas, por exemplo, a matriz curricular. Voc acha que alunos e
pais entendem essas planilhas? At ns fazemos confuso, alguns tm
dificuldade de entender! [...]. H tambm a falta de organizao da escola. Tem
professores que nem se interessam pelo laboratrio de informtica, acho isso
horrvel! Privar os alunos de virem aqui [...] (PAULA, professora).
Essas falas, que emergem das redes tecidas nessa escola, para as discusses que
iniciamos neste captulo, pareceram bem significativas. Essa professora comea
trazendo fios das redes que tecem as polticas educacionais praticadas nos cotidianos
da escola que se embolam e se cruzam aos fios que tecem as polticas educacionais
254
oficiais, que produzem efeitos nas redes tecidas na escola, que produzem efeitos nas
redes das polticas oficiais... E, nesses movimentos, os currculos, em suas mltiplas
dimenses, vo se tecendo ao mesmo tempo em que so tecidos os processos de
formao. Ou seja, no estamos tratando de um texto de currculo que, quando chega,
geralmente precedido por atividades de "sensibilizao e capacitao" de professores
para a utilizao do material (ALVES, 2002). Ao contrrio, falamos e defendemos que,
quando produzimos essas "prescries" e fazemos uso delas, sejam quais forem,
estamos, ao mesmo tempo, vivendo, experimentando, produzindo e sendo produzidos
por esses processos.
Nesse sentido, no h uma escola que se organize primeiro para ser usada depois, no
h uma poltica de educao, ou diretrizes das polticas que so produzidas primeiro
para serem usadas depois. No h um PPP que precise ser escrito primeiro para ser
realizado depois e, assim, tentamos uma aposta nos processos que, para ns, se
constituem ao mesmo tempo. Os processos de feitura de uma proposta curricular ou de
um PPP, por exemplo, pensados como processos de curriculoformao, so processos
autoprodutivos, portanto no tm um antes e um depois, so movimentos
interdependentes de inveno e (re)inveno permanentes.
Assim, usamos essa conversa como um modo de percebermos essa embolada das
redes e compreendermos que a beleza da escola no est naquilo que culturalmente
aprendemos e acordamos sobre o que "o belo". A beleza das redes est exatamente
na possibilidade de tentar sair dessa lgica que alimenta polarizaes e binarismos, tais
como: bonito-feio, organizado-desorganizado, alunos-professores, Seme-escolas,
prescrito-realizado, dentre tantos outros, forando nosso pensamento para os
enredamentos, atravessamentos, efeitos, intercmbios e fluxos de modo que possamos
entender a coexistncia de todos esses pontos e no a excluso deles. E, assim,
pensar com essas heterogeneidades a complexidade dos processos vividos nas
escolas que tecem os curriculosformao.
Fizemos essas problematizaes antes de entrar nas conversas com as imagens que
conseguimos emoldurar do encontro que fizeram o diretor, a pedagoga e uma
professora com os alunos da 8 srie, em 2009, para ir evidenciando como essas
255
mltiplas redes de saberes, fazeres, valores, afetos, poderes, conhecimentos e

significados que produzem as prticas-polticas nas escolas, especialmente aqui, na
escola "Imperatriz do Forte", foram determinantes para as decises que os professores,
pedagogos e o diretor tomaram no ltimo Conselho de Classe dessa turma, em funo
dos modos como esto compreendendo e usando os indicadores das polticas de
avaliao.
Retornamos escola no ms de novembro de 2009, depois do encontro com os alunos

para a avaliao do Projeto "Lousa Digital" e, logo que chegamos, a pedagoga e o
diretor estavam s voltas com dos dados do IDEB. Tinha acontecido uma reunio com a
equipe da Seme-central quando, aos diretores da Rede, foram apresentados alguns
ndices, e a escola no estava muito bem. Isso gerou alguns movimentos de
recuperao de alunos, de reforo escolar e tambm de aprovao de alunos que no
"tinham competncia", "que no dominavam os contedos da 8", que "no queriam
nada" (falas de alguns professores). Apesar dessas falas, acordaram e decidiram, no
Conselho de Classe, pela aprovao de toda a turma. Falas de professores parecidas
com essas, alm de uma expresso "empurra", "s uns cinco ou seis tm condio de
passar, o resto...", "no normal", " doente", quando se referiam aos alunos, fizeram
parte dos Conselhos das sries finais em dezembro de 2010.
Quando conversamos com a professora na ATP, da Seme-central, ela tentou nos

explicar algumas situaes que decorrem desses processos avaliativos que se iniciam
com base nas diretrizes do Governo Federal e, como um efeito cascata, se desdobram
nas polticas oficiais dos municpios, que se proliferam nas escolas, nas prticas dos
professores e em suas relaes com os alunos. Como tnhamos escutado e percebido
uma preocupao da escola com o ndice do IDEB, tocamos nesse questo com a
professora durante nossa conversa...
E essa coisa do IDEB, 'da minha escola no est bem no IDEB?'. Eu ouvi isso vrias vezes...
Ana Sim, mas eles no tm compreenso do que o IDEB. Ento, por exemplo, a Paula,62 na
pesquisa dela, comeou a identificar algumas escolas que tm reprovao na 2 srie, na 3 srie, na 5
srie, na 6 srie e na 7 srie, mas no tm reprovao na 4, nem na 8. Por qu? Porque eles esto
62
Trata-se de um nome inventado, porque no temos autorizao para o uso do nome verdadeiro da
professora.
256
compreendendo, que uma das variveis para o clculo do IDEB taxa de aprovao, e os meninos
fazem prova na 4 e na 8 srie. Porque a outra varivel a Prova Brasil. Ento, eles esto
compreendendo que, se no deixarem alunos reprovados na 4 e na 8, que o Ideb sobe, o que uma
grande iluso. Porque a taxa de aprovao no s da 8 srie; das sries iniciais e das sries finais, e
essa varivel tem uma incidncia muito pequena no resultado final do Ideb.
O IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
Ana Isso.
Ento no tem o e no final...
Ana - Ele um coeficiente, nem sei se falei certo coeficiente, mas ele uma pontuao, uma escala, com
uma pontuao que vai de zero a dez. A pontuao seis considerada de excelncia. Nossas escolas
esto variando de trs ponto qualquer coisa a quatro ponto qualquer coisa...
Ele considera reprovao?
Ana Ele considera taxa de aprovao, o contrrio. Ento a taxa de aprovao e o resultado na
Prova Brasil, que no a mesma coisa que Provinha Brasil. Prova Brasil s avalia a escola pblica, t?
Quarta e oitava srie, todos os alunos, no por amostragem, universal. O que que as escolas fazem
para garantir um Ideb maior, uma mdia de proficincia maior? uma temtica extremamente
interessante para estudar, acho que a Paula est fazendo isso. ..., por exemplo, aluno com nota baixa,
diz: 'Menininho, no entra na sala hoje no', no ? 'Vai embora', coisas do tipo. Porque, quando se
aplicava o Saeb, os professores ficavam horrorizados e a ( dado da minha pesquisa), quando
descobriam que ao invs da 8 A, a turma boa, fazia prova para a 8 B, que era a turma considerada
pssima. Ento, eles ficavam para morrer, porque quem escolhe a turma o prprio Ministrio da
Educao. E a voc tem as tticas, as burlas que...
Para esticar a conversa com a professora e como outra ajuda para tentar entender a
atitude da escola, ao invs de s achar que foi negligente, chamamos novamente Alves
(2002), que vai trazer mais uma dimenso desse processo de controle dos processos
de seleo e organizao dos contedos curriculares. Ela diz:
Ao definir os contedos que sero avaliados em cada etapa da escolarizao

bsica, o SAEB acaba por direcionar os currculos das escolas no sentido dos
contedos/habilidades medidos pelas provas do SAEB. Se imaginarmos que a
avaliao seja utilizada para a distribuio de verbas para os sistemas mais
eficientes, o controle fica ainda mais poderoso (ALVES, 2002, p. 37).
No caso da escola "Imperatriz do Forte", no percebemos que os professores priorizam

o documento das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal como referencial para a
organizao de seus trabalhos, mas usam outras tantas referncias, por exemplo, os
livros didticos, a internet e atividades que trocam com outros colegas, para darem
conta do "currculo". Entretanto, nos finais dos bimestres ou trimestres, alm de alguns
outros mecanismos, usam as provas como forma de avaliar, controlar e determinar "os
conhecimentos" e comportamentos dos alunos. Nessa escola, observamos uma nfase
257
nos contedos das disciplinas como referncias para os professores aprovarem-

reprovarem seus alunos, e tambm como uma forma de "resgatar" a "autoridade
docente". Sentimos, principalmente no ltimo Conselho de Classe do ano passado, em
funo de muitas falas, sussurros, suspiros, da irritao, ironias e do "descaso" de
alguns professores, que o "lugar do professor" precisava, de algum modo, ser
resgatado na escola...
Os professores sempre se lembram de histrias polticas e pedaggicas anteriores

vividas por eles e por outros presentes na memria docente, dizendo de aes que
desenvolviam, do apoio que sentiam, da valorizao do seu trabalho, do controle e
acompanhamento do que acontecia em sala de aula, dos planejamentos, das
articulaes que eram feitas entre os professores com a equipe pedaggica, alm do
trabalho com as famlias e enfatizam que hoje essas prticas-polticas se perderam...
"Hoje ningum quer saber de nada [...]". Mas, com isso no podemos concordar,
porque os movimentos das redes nos encaminham para as relaes que so
produzidas entre e no para os sujeitos em si, isolados nessas relaes, como Ferrao
nos lembrou logo no incio do captulo. Desse modo, outros movimentos das redes
presentes na escola precisam ser considerados.
Aproveitamos a ocasio para trazer as decises desse Conselho de Classe em relao

aos alunos que frequentaram a Oficina de Leitura e Escrita que a escola realizou com o
propsito de ajud-los nessa aprendizagem que, para alguns, foi e estava sendo muito
penosa...
Soraia [...] primeiro chamamos de Oficina de Leitura e Escrita para os alunos que ainda no
conseguiram essa aprendizagem, sempre enfatizando a palavra ainda... Eu percebo, pela minha
experincia, no s aqui, mas tambm nas escolas do Estado, que esses alunos, o problema deles
muito mais de inadequao pedaggica e de autoestima do que de problemas de aprendizagem. Eu
tenho observado que raramente uma problema mental... Ento, convidamos todo mundo para o
auditrio para conversarmos isso, porque eles precisavam saber do projeto e falamos do amor por eles e
da autoestima. Falei que era necessrio que eles estivessem ali, porque, nas salas de aula, ainda no
estava sendo possvel. Depois, passamos para os combinados, porque a vida cheia de normas, de
regras e de combinados... Eu falei que estava ali cheia de amor, foi o meu amor que me fez deixar a
funo de pedagoga para estar ali com eles como professora... Depois, no segundo dia, usamos uma
letra de Renato Russo e falamos do amor e com amor ns vamos cuidar dos cadernos, da letra e das
atividades. Outros dia levei o texto O Brasil no l. Usei esse texto, fizemos uma leitura coletiva, para
eles saberem que no so s eles que esto assim... mas que, se eles se esforarem, se empenharem
eles vo conseguir... Ento, assim, eu no deixo de trabalhar a autoestima porque eles precisam
258
acreditar neles, e pelas atividades deles que eu vou cuidando da ortografia e de outras situaes
formais do texto. Olha, Regina, eu creio que, nesses trs meses, eles vo conseguir muitas coisas...
Essa foi uma deciso do Conselho de Classe, mas que deveria envolver tambm os outros
professores...
Soraia uma deciso de todos, um projeto da escola e, sem ajuda, eu no consigo... Procuro
conversar com os alunos entre o real e o ideal. E, nesse momento, eles precisam de ajuda, porque os
professores das reas no tm formao de alfabetizao e para eles, agora, est muito claro isso. Eles
no so diferentes dos outros... Eles precisam de ajuda para a ler e escrever. Outras pessoas precisam
de outras ajudas. O caminho para eles terem sucesso, nesse momento, foi esse possvel. O modo como
passamos para os alunos fundamental. Se for positivo, eles vo ouvir positivo...
Capas, textos e cadernos...

259
260
261
Entrelaamos a essa conversa com a professora textos que foram produzidos pelos
alunos que no sabiam ler nem escrever, aps os trs meses de trabalho na oficina, e
as capas dos cadernos que guardam toda essa riqueza... Infelizmente, muitos desses
alunos que tinham como expectativa a aprovao para a srie seguinte para que
pudessem alegrar os pais e tambm para que pudessem ganhar os presentes
prometidos tnis, celular, viagem continuaro reprovados, apesar das defesas
que foram feitas pela professorapedagoga, que esteve com eles em sala, sobre os
avanos de muitos que no escreviam e no liam estarem conseguido se expressar por
meio da escrita e lendo com um pouco mais de desenvoltura. Apesar dos avanos nos
aspectos atitudinais em sala de aula, reconhecidos por alguns outros professores, as
expectativas dos alunos e a garantia da continuidade da oficina em 2011 (que agora
est na matriz curricular da escola), os professores, no Conselho de Classe, usando a
expresso "empurra", aprovaram poucos, deixando os demais na condio que se
encontravam de "no dominar os contedos definidos para disciplina", ou de serem
considerados doentes, ou porque "no tm a 'menorrrrrr' condio".
Um projeto que, pela sua natureza e pelo que ficou combinado, deveria ter sido
coletivo, acabou sob responsabilidade da pedagoga que realizou as atividades, do
professor de Educao Fsica que, quando podia, dava certa ateno, e dos estagirios
da UFES que se encantaram com os alunos e ficaram acompanhando o processo. Os
demais professores das disciplinas especficas, que pediram essa interveno no se
envolveram e decidiram, no Conselho de Classe final, qual seria a "sentena" desses
alunos... Se perguntados sobre os domnio dos contedos especficos, talvez
continuassem mostrando dificuldade, como vinha ocorrendo mesmo com as
reprovaes anteriores... Ento, quem sabe, se eles tivessem conseguido acreditar no
crescimento desses alunos, teriam conseguido ver o que a professorapedagoga viu e
sentiu. Quem sabe, teriam conseguido sentir o cheiro que vem do forno (CERTEAU,
1996) e no s o controle do tempo previsto para o cozimento...
262
Ento, podemos supor que essas dores presentes nas redes que se tecem entre eles,
podem, junto com as questes dos indicadores, do controle do fluxo escolar,63 estar
funcionando para que os professores desloquem o olhar passando a regular seu
trabalho no pelos conhecimentos, mas pelos dados, IDEB, Prova Brasil, SAEB, etc.
Quando perguntamos sobre o ndice de aprovao, do ano de 2010, que teriam que
apresentar, a pedagoga Carmem nos disse: "[...] a Seme-central no determinou, mas
tem o fluxo...".
Encontro com os alunos da

8 srie
Entretanto, mesmo que a atitude da aprovao dos alunos da 8 srie tenha influncia
das prticas-polticas de avaliao, o encontro com os alunos para conversar sobre a
questo do seu rendimento, da aprendizagem e informar a deciso da escola sobre a
continuidade da vida escolar deles foi mais que isso. Tivemos a impresso de que
63
Fluxo escolar mais um procedimento administrativo-pedaggico de organizao da Rede, com
determinao do nmero de turmas, sries, turnos e quantitativo de alunos em salas de aula. Ou seja, se
o ndice de reprovao for alto, e a escola no contar com espao fsico suficiente, isso significa maior
nmero de alunos em sala de aula. Ento, mesmo que no sejam cobrados abertamente ndices de
aprovao, h entre eles, na escola, esse outro mecanismo que funciona como regulador dos processos
de aprovao e reprovao.
263
essas questes se tornaram infinitamente menores diante do que eles, alunos e

educadores, viveram...
De fato, estamos nos cotidianos diante "[...] de um imenso campo de uma 'arte de fazer'
diferente dos modelos que reinam (em princpio) de cima para baixo da cultura
habilitada pelo ensino [...]" (CERTEAU, 1994, p. 86). Quando olhvamos para a turma,
os alunos, apreensivos, se entreolhavam... Alguns encolhiam o corpo na carteira e
apertavam as mos de acordo com o que iam ouvindo do diretor que, calmamente,
conversou com eles: falou sobre a histria e vida dos alunos na escola, no bairro, sobre
os investimentos e apostas que a escola fez e continuava fazendo neles, sobre os
significados das repetidas reprovaes na vida de alguns ao longo do ensino
fundamental, do descompromisso em relao aos estudos e escola, do empenho de
muitas famlias e da crena de muitos pais na escola64 como espaotempo que pode
contribuir para que eles tenham uma vida diferente da que seus pais tiveram, enfim,
falou de muitas e muitas questes que envolvem as redes de afeto, saberes, fazeres,
valores, poderes, significados que foram estabelecidos e potencializados entre eles e
com vrios educadores da escola para alm de qualquer questo formal de resultados
de desempenho escolar.
Para Certeau (1994, p. 93),
[...] parece possvel considerar esses

bens no apenas como dados a partir
dos quais se pode estabelecer os
quadros estatsticos de sua circulao
ou constatar os funcionamentos
econmicos de sua difuso, mas
tambm como repertrio com o qual os
usurios procedem a operaes
prprias.
E, apostando nesses redes de operaes, que so
64
Em nossas pesquisas realizadas com os alunos das 8 sries na escola "Imperatriz do Forte" e em
outras instituies, temos percebido que alguns no apontam as escolas como espaostempos de
possibilidades de conhecimento e expanso da vida. Os projetos de vida nem sempre esto articulados
continuidade dos estudos, por exemplo. Entretanto, outros apostam na escola e manifestam o desejo de
estudar e ter um bom emprego, geralmente em profisses com salrios altos, para dar uma melhor
condio de vida s famlias, com uma boa casa, e para que possam sair do bairro onde moram, para
que possam viajar, etc.
264
tambm de possibilidades conhecimentos e no se aprisionam nem se esgotam com a

reprovao, a escola optou pela aprovao de toda a turma para o ensino mdio.
Nossa! Essa deve ter sido uma das melhores notcias para muitos que estavam ali que
no se contiveram com o choro e logo correram para os abraos, gritos de alegria pelo
corredor, ligaes para mes, agradecimentos ao diretor e s professoras... Um
momento intenso dessas redes que, por serem mltiplas, plurais, nunca so as
mesmas, falam e manifestam uma complexidade de lgicas que abrem possibilidades
inventivas e de reinveno da vida e dos sentidos da escola a qualquer tempo...
As artes das aulas: os curriculosformao tecidos entre os professores e alunos

nos cotidianos das escolas
Diferente de um trabalho que parece elementar, repetitivo, montono, desprovido de

imaginao, como muitos imaginam as aulas que so dadas nas escolas pblicas, a
arte de dar aulas de muitos professores, ao contrrio desse pensamento, tem apontado
uma arte invisibilizada, criada no servio da docncia, que vai muito "[...] alm do tempo
terico de cozimento indicado na receita [o tempo sequenciado dos objetivos e
contedos prescritos]. Pensamos que, de fato, como a arte de cozinhar" (CERTEAU,
1996, p. 219), essa arte das aulas exige memria mltipla: memria da aprendizagem,
dos gestos, das consistncias, de saber do momento exato de agir, de uma inteligncia
programadora: preciso calcular o tempo, intercalar sequncias, compor a sucesso
dos pratos (das atividades, dos contedos, projetos), atingir o grau de calor (quem sabe
a implicao no lugar, a explicao...) e, sobretudo, estar atento, pois o que informa
sobre a evoluo do cozimento e sobre a necessidade de aumentar ou diminuir o calor
o cheiro que vem do forno... (os movimentos, os sorrisos, as trocas, o prazer em
fazer, a alegria, o envolvimento, os debates, os usos do que aprendemos em variadas
situaes da vida...).
265
Trocas de figurinhas com Joo...
As aulas de Educao Fsica eram um pouco assim... Joo o tempo todo nos chamava
a ateno! uma pessoa tranquila, fala baixo e quase no se expe no grupo. Fala
quando solicitado, mas no deixa de se envolver em tudo que acontece. Adora estar
com os alunos e, onde ele est, tem gente por perto... Quando nos encontrvamos no
corredor, estava sempre acompanhado de trs ou quatro ajudantes que carregavam
com ele os materiais das aulas. Sempre trocvamos sorrisos quando nos vamos...
Pensando nos curriculosformao, fomos atrs dele. Como formigas do consumo
(CERTEAU, 1994), esse professor e outros da escola fabricavam aulas com seus
alunos que diziam sempre mais dessas artes de ensinar tantas vezes desqualificadas e
desvalorizadas, inclusive, entre ns, professores. Esses praticantes desses
curriculosformao, como os alunos marcam seus livros, bolsas, carteiras, paredes e
portas dos banheiros, marcam, com seus modos de fazer, suas aulas, sua relao com
os alunos, os planos, planejamentos, propostas curriculares e projetos que chegam e
os que inventam. Assinam nessas redes "[...] sua existncia de autor [...]" (CERTEAU,
1994, p. 94).
266
Joo, dificilmente, estava na sala dos professores durante o recreio. Ele um dos
professores que contava com carga horria para outras atividades (OAs) institudas
pela Seme-central, com o objetivo de os professores desenvolverem outras aes nas
escolas, para alm das aulas formais. Ento, com a outra colega de Educao Fsica,
com as pedagogas e o diretor, organizou o projeto de brinquedos no recreio. Essa
prtica-poltica se deu em funo dos atropelos que estavam acontecendo nos recreios
com todos os alunos da escola juntos. Os pequenos ficavam sem atividade, porque a
quadra era tomada pelos jogos de futebol ou vlei que os maiores organizavam...
Muitas brigas, crianas se machucando, correrias e atropelos... Ento, decidiram dividir
o recreio e usar jogos inventados com materiais reciclados e tambm os que a escola
pde comprar, para potencializar os encontros nesses momentos. Apesar da queixa de
alguns professores, porque deixavam de se encontrar, para os alunos, essas prticas-
polticas pareciam funcionar muito bem.
Assim, Joo ia se envolvendo na escola e fazendo seus currculosformao sem

chamar a ateno... Conversando com ele, ficamos surpresa porque foi o nico
professor que nos disse que orienta seu trabalho a partir dos objetivos da rea traados
nas Diretrizes Curriculares da Rede. Ele fez cpia da parte que diz respeito rea de
267
Educao Fsica e vai, de acordo com a turma, organizando e reorganizando os

objetivos, alterando a ordem, excluindo alguns, inserindo outros e, nos encontros de
formao, troca ideias com os colegas que tambm, segundo ele, ajudam muito.
Um trecho da nossa conversa em que Joo conta do trabalho que ele faz:
[...] Olha s! Eu pego essa parte das Diretrizes dos professores de Educao
Fsica e vou adaptando, porque no d para todos os alunos. Tem coisas que
os alunos no gostam muito e a mudo com eles. Alm disso, acrescento
sempre uma conversa sobre a organizao da turma, o respeito pelo outro,
sobre as faltas e os valores, porque acho que isso est faltando muito hoje em
dia. s vezes, fao uma roda na quadra s para conversar com eles e combinar
essas coisas. Tem alunos que as famlias nem ligam, ento preciso [...]. Pego
sugestes na Serra tambm. Sou de l e, sempre que d, levo coisas daqui pra
l e trago tambm. Os alunos so parecidos e l fizemos umas coisas bem
legais na formao que uso aqui [...]. Eu vou assim, procuro conversar muito
com eles para envolv-los e tambm estou sempre pela escola com eles...
Tenho essas anotaes que fao junto com eles: respeito, organizao,
amizade, participao nas aulas, faltas. Uso para avaliar, entendeu? Vamos
lendo e comentando cada coisa e a sinto que eles se envolvem mais [...]. Eu
prefiro decidir as coisas com eles...
A produo de um vdeo...
268
Clara, a professora de Geografia, tem caractersticas semelhantes s do Joo em

relao a ser calada e se distanciar um pouco do grupo quando est reunido. Fala
pouco, expe-se pouco, no se envolve muito nas diferentes atividades que acontecem
na vida da escola, mas pareceu ter uma relao bem prxima com os alunos e com a
professora do laboratrio de informtica. Foi a ltima professora que conhecemos,
porque enfrentou, por duas vezes, problemas de doena e precisou afastar-se das
atividades docentes. As imagens informam o dia em que chegamos ao laboratrio e ela
estava l, debruada nas cadeiras, conversando com os alunos que ainda no tinham
decidido qual pas da frica iriam pesquisar. Estvamos em poca de copa do mundo e
ela aproveitou essa "conversa geral do pas" e organizou um vdeo com os alunos da 7
srie, um projeto de pesquisa sobre o Continente Africano. E a alguns alunos
pesquisaram sobre os lugares onde seriam realizados os jogos, outros estudaram os
pases que despertavam mais sua curiosidade, outros em funo da vegetao, do
clima, dos animais, enfim, foi criando com eles uma rede de possibilidades de pesquisa
usando a linguagem da internet que eles adoram!
[...] consigo aqui trabalhar muito melhor. Mesmo com aqueles alunos com mais
dificuldades. Eles pesquisam, selecionam o que vamos usar, criam modos de
apresentao. Para esse trabalho, depois da pesquisa, eles elaboraram um
texto que foi todo dividido em funo das lminas de apresentao que eles
criaram e, agora, aquele aluno est aprendendo e fazendo a gravao da voz a
partir do texto da turma. Ftima me ajuda muito e ela est auxiliando na hora da
gravao... Fao assim porque mais prazeroso, os alunos gostam mais...
(CLARA, professora da escola 'Imperatriz do Forte').
As aulas de Portugus de uma das professoras da escola parecem ser diferentes!

Assim comeamos a trazer os curriculosformao tecidos por essa professora que, de
certo modo, se entrelaam s aulas de Geografia, Educao Fsica e Cincias e a
tantas outras que acontecem nas diferentes escolas, mas falam dos jeitos singulares
dessa professora, j aposentada do Estado e com 47 anos de docncia nas escolas
pblicas. Usamos, para nos ajudar a apresent-la e conhecer os sentidos do seu
trabalho na vida dos alunos, fragmentos de uma conversa com um aluno da 8 srie
que, em funo daqueles bons encontros que a vida nos possibilita, citou essa
professora quando contava para a pedagoga suas conquistas para a festa que estavam
organizando e que ia acontecer depois da "Aula da Saudade". Estvamos na sala dos
269
professores conversando com a pedagoga, quando esse aluno entrou na sala com uma
cesta de chocolates na mo, pediu licena e disse para a pedagoga:
Vitor Mesmo eu pelejando sozinho est aqui a cesta... Eu percebi que tem umas pessoas
desanimadas. Acho que podamos organizar e deixar a cesta exposta para animar...
Carmem Eles esto organizando uma cesta de chocolate para arrecadar dinheiro para a festa deles...
Como conversvamos sobre a turma e ela nos dizia dos muitos "problemas" produzidos
pelo desinteresse dos alunos durante as aulas, perguntamos e comentamos:
a mesma 8 srie? Acho que tem coisas que eles conseguem organizar e se envolver...
Carmem , tem mesmo...
Depois de contar sobre a programao do encerramento das atividades letivas, ele

falou que essa professora de Portugus seria, mais uma vez, escolhida como paraninfa
da turma.
Iracema paraninfa... Por qu?
Vitor As coisas que acontecem de diferente na turma sempre ela que est ali na frente,
coordenando... Os professores ficam mais na sala e ela no, ela expande... Uma vez por semana, vamos
para biblioteca, para o laboratrio, faz projetos, viagens...
Expande o conhecimento...
Vitor ...
E voc acha que sua escola investe no conhecimento dos alunos?
Vitor Eu acho que poderia ser investido mais... Por exemplo, no so todas as turmas que conseguem
fazer isso. S as 7 e 8 sries tm isso, as outras turmas no tm porque ela s d aulas para essas
turmas. Se tivesse mais investimento, os professores poderiam fazer mais.
O que precisa ser feito na escola?
Vitor A questo dos espaos que precisam melhorar, a questo dos nibus para sairmos mais... Tem
tambm a Beth, ela levou a gente no laboratrio no IFES, um mundo!... Mas tem uma turma que gosta
de perturbar...
Carmem Eu acho que os alunos aprendem e ficam bem quando eles tm boa relao com os
professores. Eu ainda acho que o que est pegando isso...
Logo depois, de ter falado dessas relaes, a pedagoga lembra e cita, como outro
exemplo, o trabalho que estava sendo feito com os 27 alunos na Oficina de Leitura e
Escrita sobre a qual j comentamos.
270
Carmem Aqueles alunos no produziam nada! Eles no viam sentido na escola... A medida em que
eles comearam a vir para as oficinas, eles no perturbam mais, eles no se atrasam, eles no esto
mais na coordenao, eles no saem mais da aula...
Referindo-se a um determinado aluno, ela continua:
Carmem Por que esse menino est conseguindo agora? Ento, para mim, passa pela relao.
Primeiro passa pela professora que comeou a mostrar para ele que ele pode.
Vitor s vezes a vida pessoal est complicada e isso afeta nossa cabea.
Carmem Alguns continuam com uma vida complicada, mas a professora faz... Tudo que eles fazem
ela valoriza e os alunos gostam tambm disso.
Vitor mesmo... Tem professor que a gente faz, ele olha assim...
Carmem Tm alunos que um toque na cabea faz uma diferena danada! Ter algum para ouvir,
saber o que ele fez... Ns, adultos, gostamos e precisamos de elogios, imagine esses meninos...
Ento, como "[...] inventores de trilhas nas selvas da racionalidade" (CERTEAU, 1994),
esses praticantes traam trajetrias indeterminadas e, quando entramos nos
enredamentos das conversas, nas redes, precisamos estar dispostos a lidar com
movimentos e ordenamentos que no conseguimos prever, pois "[...] no temos
controle sobre o pensamento e somos levados [...]" (FERRAO, 2005). Talvez por isso,
nas redes, os fios aparentemente esgarados ganham fora e podem retornar a
qualquer momento ampliando nossa condio de conhecer e compreender, se que
conseguimos, os mltiplos sentidos e desenhos que os currculos e os processos de
formao os curriculosformao , vo assumindo nos cotidianos. No
conseguimos compreender, por exemplo, porque, durante o Conselho de Classe
quando muitos desses alunos, em nosso sentir, estavam sendo desqualificados, e o
seu crescimento considerado irrelevante pela maioria dos professores presentes, essa
pedagoga, que tambm responsvel por esses processos na escola, no se
posicionou de modo mais enftico diante daqueles praticantes do Conselho que
tratavam alguns alunos como "qualquer coisa", como o "diferente", o "problemtico" e
no se colocavam no jogo, ou seja, no se implicavam com as conquistas e desafios a
serem enfrentados por esses alunos.
271
Por isso, chamamos Ferrao (2005, p. 33) para ampliar a conversa com a pedagoga e
faz-la pensar em outras possibilidades, tomando por base o que ela inicialmente nos
falou e, assim, puxamos fios que parecem ter ficado esquecidos no Conselho de Classe
que acabou se pautando "[...] numa relao causal, direta entre os saberesfazeres
manifestados nas redes e o ensino formalizado". Esqueceram de considerar que "[...] a
intencionalidade do professor e de sua aula necessria, mas no suficiente para que
as redes sejam tecidas".
Segundo esse autor,
Se pensarmos cada sujeito como inserido em diferentes contextos de vida, no

h como desconsiderar que suas possibilidades de conhecimento esto
relacionadas s relaes entre esses contextos. A histria de vida de cada
aluno ou aluna no uma histria apenas pessoal, descolada dos contextos
sociais, econmicos, polticos e culturais que existem. H, ento, diferentes
possibilidades de conhecimento para os alunos que precisam ser consideradas
e ampliadas quando nos dedicamos a pensar ou a realizar o currculo nas
escolas (FERRAO, 2005, p. 19-20).
Sendo assim, de outro modo, no final de uma conversa calorosa que acontecia na sala
dos professores, durante o recreio, voltada para "problemas dos alunos", e das atuais
polticas de educao consideradas por alguns paternalistas e populistas, aproximamo-
nos do canto da mesa e comeamos a conversar, j que essa professora de Portugus
no estava participando das discusses... Como j sabia do que se tratava, pois
fizemos outros combinados de conversa que no puderam ser cumpridos, ela inicia
fazendo uma crtica forma como os colegas se dirigiam a alguns alunos da escola.
Iracema Eu no sou assim... Eu no acredito nisso! E tambm penso que a gente ficar sempre se
confrontando um desgaste [...]. Para se trabalhar lngua portuguesa assim mesmo... Por exemplo,
essa ao [ela nos mostra uma cartilha que todo ano produzida pelos alunos] um trabalho do meio
ambiente e comeamos com uma 5 srie, que era uma desafio, e eu adoro um desfio! Fomos at a
Gruta da Ona, no centro da cidade. Fizemos uma visita e, a partir do que vimos e vivemos por l,
comeamos a fazer um texto sobre a Gruta. Depois, fizemos uma carta ao Prefeito falando do projeto e
das questes que os alunos identificaram. Com isso, conseguimos marcar uma audincia com o Prefeito,
entregamos a carta indicando as necessidades evidenciadas pelos alunos, depois chegou a resposta. O
Secretrio de Meio Ambiente esteve aqui e a fomos acompanhando at agora na 8 srie. O projeto
cresceu e a 6 srie fez um 'rap' sobre o assunto. Descobrimos talentos na turma, e com a 7 srie
fizemos a sacola ecolgica. Cada final de projeto uma produo... Ah! Fomos em Aimors, em Minas
Gerais, ver a exposio de Sebastio Salgado, uma atividade vinculada ao Projeto Terra e da surgiu a
sacola ecolgica. Esse projeto da Gruta da Ona foi o fio condutor. Ns movimentamos SENAI, SENAC e
outras Secretarias que vieram aqui para conversar com os alunos e fazer oficinas com eles.
Voc tambm fala muito do blog...

272
Iracema Fizemos o blog para anexar as atividades de literatura. Trouxemos Tatagiba, que escritor
do bairro, porque o erro ortogrfico eles vo resolvendo desde que escrevam e leiam. Eu penso que a
gente no pode perder o foco nessa liberdade de expresso e de escrita. Eu tive uma surpresa com os
talentos da 8 srie! Foi maravilhoso o trabalho dos talentos da escola, eles organizaram tudo! Ns s
ajudamos, foi emocionante! Ento eu acho que isso produo e o nosso trabalho.
Por que voc trabalha dessa forma?
Iracema Eu no sei trabalhar de outro jeito, eu sou antiga, mas eu no consigo... Cara no quadro, cara
no caderno, quadro, caderno... Tenho 47 anos de escola pblica. A nica licena que tirei foi quando tive
minha filha. Tenho at vergonha de dizer... Se a gente acredita que os alunos querem aprender, a coisa
diferente... Ele sabe quando os professores fazem a diferena, ele crtico, ele percebe quando a gente
chega junto!...
Seus olhos esto brilhando falando do seus meninos...
Iracema - Trabalhar com emoo necessrio, no s com olhar de avaliador... Eu no fao crticas
pblicas aos meus alunos, eu prefiro conversar com eles. uma troca, n? A professora d moleza?
No! Acho que temos que chamar a ateno, mas aproveitar a energia para a produo, e uma palavra
mal colocada para um adolescente marca muito, s vezes, para vida toda. Ele precisa acreditar que a
gente acredita!
273
274
O encontro com Iara...
Na escola "Unidos de So Pedro", encontramos Iara... Uma professora alegre, de olhos

brilhantes e contagiantes... Ela estava em sala com as crianas da 4 srie quando
chegamos para conhec-la e perguntar se poderia conversar um pouco conosco.
Mateus, o diretor da escola, levou-nos at essa professora dizendo que ela faz a
diferena com as crianas... Como imaginvamos, aquele no foi um bom horrio para
procur-la, j que estava envolvida com as atividades da sala e tambm precisava
combinar com os alunos um trabalho para o dia seguinte. Mas, mesmo assim, ela veio
at a porta e, por uns dez minutos, nos falou sobre vrios trabalhos que realizou e
ainda realiza com seus alunos. De repente, ela se lembrou das atividades que
envolveram a organizao do livrinho de Cordel... Foi at seu armrio, pegou um e nos
entregou... Pena que tinha que correr e paramos a conversa.... Por e-mail, enviou-nos
um breve relato sobre suas prticas com essas crianas da 4 srie:
Meu nome Iara. Trabalho com o Ensino Fundamental desde l987 e percebo
que, a cada ano iniciado, volto com a mesma disposio (ou posso dizer, at
maior ). Acredito que isso faa muita diferena no resultado de qualquer
experincia... Entendo que o sucesso de uma proposta pedaggiga de trabalho
dependa, em grande parte, da relao professor-aluno. Quando essa relao
baseada na afetividade e no respeito mtuo, a chance de um bom resultado
bem maior. No cotidiano escolar, no gosto de trabalhar com projetos,
principalmente os que j vm prontos, no considerando a realidade da turma.
Grandes atividades desenvolvidas em minhas aulas foram 'sementinhas' que
foram crescendo gradativamente. O trabalho, com poemas, por exemplo,
divulgado em 'A Gazetinha', tomou uma proporo maior do que o esperado.
Que timo! As propostas iam sendo feitas e a turma correspondia, aceitando-
as ou dando novas sugestes. O resultado foi timo! S quem acompanhou
pode perceber sua influncia na questo da auto-estima daquelas crianas.
Outra atividade que superou minhas expectativas foi a criao do cordel
cidade de Vitria. Comeando com uma visita monitorada promovida pela
Secretaria de Turismo, cujo objetivo era conhecer alguns pontos tursticos da
capital e sua histria. Conhecer o nosso passado para compreender o presente,
valorizando a sua preservao. Em cada visita os alunos ouviram o relato dos
monitores e receberam folders dos respectivos monumentos. Chegando
escola fizemos uma avaliao sobre a visita e propus turma que fizssemos
uma atividade escrita. Sugeri o gnero textual Literatura de Cordel, pois
estvamos trabalhando esse contedo em nossas aulas e pensei que poderia
ser mais interessante do que um simples relato, por exemplo, embora fosse
uma atividade mais desafiadora, levando em considerao tratar-se de uma
turma de 4 srie. As informaes contidas nos folders ajudaram-nos na
composio dos versos. Os alunos ora em grupo, ora individualmente
compunham e depois eram selecionadas algumas estrofes, colocadas na lousa
275
para o trabalho coletivo de metrificao e rima dentro da estrutura do gnero

proposto. Como disse foi uma atividade desafiadora, necessitando de vrias
aulas para a sua concluso. A ilustrao tambm foi feita pelos alunos que
tinham mais habilidade e que quiseram participar. Como disse, as etapas so
acrescentadas durante o desenvolvimento do trabalho, ento como haveria a
Mostra Cultural na Escola, propus aos alunos que apresentassem o cordel e
comeamos a ensai-lo. Em um desses ensaios a professora de msica teve
oportunidade de v-los e sugeriu que colocssemos o som do pandeiro e os
alunos cantassem os versos. O resultado, nem precisa dizer, foi muito melhor!
Bem, muitos outros relatos poderiam ser feitos, mas escolhi esses dois, pois
tenho registros. Muitas outras produes interessantes que os alunos realizam,
nem sempre temos o cuidado de registr-las. Enfim, as propostas de trabalho
so feitas baseadas na necessidade real da turma e as etapas de
desenvolvimento so construdas naturalmente, mediante o envolvimento dos
alunos, motivados por uma relao de respeito e afetividade entre professor-
aluno (IARA, professora da escola 'Unidos de So Pedro', acesso em
18/03/2011).
Talvez, depois das conversas com Joo, Clara, Iracema e Iara e tantos outros
praticantes, protagonistas dos cotidianos, possamos usar uma outra aprendizagem que
pensamos ser muito cara para aqueles que se propem a pesquisar com as escolas e
acreditam na dimenso tico-poltica desses cotidianos que, por meio de suas mltiplas
redes e prticas docentes, tm indicado possibilidades de agir, estar no mundo e na
educao que apostem na potncia dos cotidianos escolares como espaostempos
dessas inmeras artes e de uma vida mais bonita! Artes que contrariam outras que tm
jogado muitos alunos "[...] no mundo do no-ser, do no-saber, do fracasso [...]"
(GARCIA, 2002).
Deixamos um convite para que possamos nos aproximar das escolas tentando
compreender essas artes docentes que tecem polticas de currculo e de formao
continuada de professores os curriculosformao , se que desejamos v-las.
Aprendemos, "[...] ver equivale a um insight, equivale a alcanar a compreenso de
algo [...]. Devemos compreender o que vemos ou, do contrrio, no vemos"
(FOERSTER, 1996, p. 71).
Como j dissemos, e pedimos "desculpas" pela repetio, mas a nossa aposta nesta
tese, so essas prticas-polticas de habitantes annimos que tm reinventado a
escola, potencializado o conhecimento e a vida dos sujeitos praticantes! Usando o que
276
nos disse Vitor, um aluno da "Imperatriz do Forte", e ampliando sua fala para tantos
outros docentes, so professores e prticas que expandem!...
277
6.3 ALGUMAS PALAVRAS FINAIS... IMAGENSNARRATIVAS COM OS COTIDIANOS:

um convite para "ver", saborear, se divertir, danar e se emocionar...
[...] estamos todos refletidos de algum modo nas numerosas e distintas

imagens que nos rodeiam, uma vez que elas j so parte daquilo que somos:
imagens que criamos e imagens que emolduramos; imagens que compomos
fisicamente, mo, e imagens que se formam espontaneamente na
imaginao; imagens de rostos, rvores, prdios, nuvens, paisagens,
instrumentos, gua, fogo, e imagens daquelas imagens - pintadas, esculpidas,
encenadas, fotografadas, impressas, filmadas. Quer descubramos nessas
imagens circundantes lembranas desbotadas de uma beleza, que em outros
tempos, foi nossa [...], quer elas exijam de ns uma interpretao nova e
original, por meio de todas as possibilidades que nossa linguagem tenha a
oferecer [...] somos essencialmente criaturas de imagens, de figuras
(MANGUEL, 2001, p. 20-21).
278
279
280
A partir dessas imagens e narrativas dos curriculosformao que se espalhavam por

essas e tantas outras escolas por onde transitamos durante a pesquisa, alegramo-nos
com muitas coisas e nos emocionamos e nos empolgamos. Tivemos vontade de voltar
para continuar vivendo as experincias de aprendizagens (ASSMANN, 2001) que eram
to significativas para professores e alunos, apesar de eles acharem normal, j que
fazem parte dos seus saberesfazeres e, em alguns casos, de tantos anos... Mas
preciso dizer que, em meio as redes cotidianas que indicavam processos que
potencializavam e expandiam vidas de professores e alunos, que possibilitavam bons
encontros, havia outras que apontavam distanciamentos, descasos, desesperanas no
prprio trabalho e na condio de aprendizagem dos alunos que, em certos momentos,
pareciam tambm falar de uma descrena na escola pblica.
Os discursos comparativos das escolas da municipalidade com a rede privada e/ou com
as federais, "tipo IFES", faziam parte do imaginrio de alguns professores da escola,
especialmente de um, que no se disps a organizar atividades e aulas na semana de
recuperao, nem a participar das discusses nos Conselhos de Classe finais, porque
"[...] j tinha fechado tudo e no valia a pena ficar esquentando a cabea [...]". Pior que
isso talvez seja o fato de a direo e equipe de pedagogos "permitirem" que isso
estivesse ocorrendo...
Assumindo nosso "estranhamento" diante dessas redes que, por efeito, tambm
ajudavam a produzir a expresso "empurra", nossa inteno no produzir denncias,
mas exercitar a coragem da verdade proposta por Foucault e afirmar a fora de outros
tantos docentes que inventam maravilhas nos cotidianos a cada dia. A aposta nos
currculos e nos processos de formao, nos curriculosformao, deve-se tambm ao
fato de que, para ns, esses processos, nos intercmbios e movimentos autoprodutivos
que os constituem, apontam, sobretudo, a dimenso tico-poltica desses docentes em
relao ao conhecimento e ao seu papel como intercessores para que as escolas se
inventem e (re)inventem, permanentemente, como "[...] espaostempos de
possibilidades de conhecimento" (FERRAO, 2005, p. 19).
281
Nesse sentido, preciso registrar e anunciar as artes de fazer polticas educacionais

em meio s redes tecidas nos cotidianos, com nfase nos currculos e nos processos
de formao continuada os curriculosformao , como movimentos autoprodutivos
que potencializam e expandem a vida produzindo mltiplos e complexos sentidos das
escolas.
Essa multiplicidade de elementos permeia as discusses e as produes entre os

sujeitos investidos da legitimidade de falar sobre currculo (e sobre a formao de
professores/as) (LOPES; MACEDO, 2002). Tambm aponta a complexidade dessas
prticas-polticas, atravessa a vida nas escolas e, de diferentes maneiras, interfere nas
redes tecidas entre os praticantes desses cotidianos e as movimenta. Esses
atravessamentos nos deram pistas para pensar que tambm as produes cientficas
s fazem sentido se estiverem impregnadas dessas redes de saberes, fazeres,
poderes, valores e significados desses sujeitos que habitam nos cotidianos como
autores de suas produes.
Apostamos, com as vozes e silenciamentos presentes neste texto, naquilo que foi
possvel falar e preciso calar, que essas produes dos curriculosformao, essas
criaes annimas possam funcionar para visibilizar o tranado de relaes que esto
presentes nas prticas docentes, sustentando, apesar das dores, o encantamento de
muitos professores, pedagogos, diretores e alunos pelo conhecimento e pela escola.
Produes e maravilhas, s vezes, surgidas nos bastidores das escolas que, em nossa
opinio, tm problematizado e ampliado a ideia de legitimidade das autorias desses
campos. Como nos lembra Najmanovich (1995, apud ALVES, 2002, p. 29), "[...] so
produes que excedem de muito a transformao da imagem do mundo proposta pela
fsica [...]".
Desse modo, entendemos que os curriculosformao falam dos fazeressaberes dos

sujeitos individuaiscoletivos encarnados que protagonizam os cotidianos. Nesse
sentido, reafirmamos, em funo do que de nossas conversas emergiram, a
necessidade de se inventar alternativas curriculares e de formao continuada que
incorporem a anlise do trabalho real dos professores/as que se forja nas complexas
282
redes do dia a dia da escola (BARROS, 2005). O trabalho real no tem feito parte dos
processos de formao docente, priorizando-se o que est prescrito para o
desempenho dos educadores/as e os saberes formais/institucionalizados (BARROS,
2005). uma maneira de pensar muito semelhante que encontramos em vrias das
nossas conversas sobre currculo e formao continuada de professores, inclusive, nas
escolas.
[...] Os professores reclamaram muito da formao, os pedagogos tinham uma

agenda de reunies e formao, agora nem isso. Nem com as sries iniciais
deu muito certo... Para os PBs, o que fez mais sentido foram os das escolhas
dos livros; os outros temas sobre diversidade, acharam sem sentido. Tivemos
professores que preferiram ficar na escola com o planejamento, vrias reas
fizeram isso... A formao na escola tambm deixou a desejar. Foram tantas
demandas de urgncias que no tivemos condies de acabar com o PPP, que
era a nossa inteno... A falta de professores dificultou muito, a falta de
profissionais no dia a dia o que mais afeta a escola... (CARMEM, pedagoga
da escola 'Imperatriz do Forte').
Para muitos, falar do currculo, assim como do PPP, falar de um texto prescrito, com
vrios contedos e intenes, hierarquicamente organizados, a ser seguido ao longo de
um determinado tempo escolar. Ao mesmo tempo, os encontros onde so tratadas as
emergncias e necessidades dos cotidianos no so considerados como formao
continuada. Portanto, pensamos que essas reflexes reafirmam a importncia de
potencializao dos intercmbios entre campos como uma das possibilidades de
reinveno e do reencantamento da escola (CARVALHO, 2002) e de inveno de
outras lgicas afirmativas que desconstruam as ideias de currculo e de formao de
professores como prescries. Prescries que no fazem nenhum sentido, se no
tiverem as marcas dos usos dos praticantes, produzidas nas redes de saberes, fazeres,
poderes, valores, sentidos, significados presentes nos mltiplos contextos cotidianos,
"[...] abrindo brechas que desafiam o institudo" (FERRAO, 2008, p. 9).
Isso talvez esteja relacionado com o fato de que, mesmo sendo reas que incorporam,
em suas discusses, fios das complexas transformaes por que vm passando as
sociedades com o fenmeno da globalizao econmica, com os avanos e mudanas
cientficas e tecnolgicas, com a "[...] mundializao da cultura e da reduo das
distncias espao-temporais provocando a substituio da idia de identidades-mestras
por identidades locais muito mais plurais" (LOPES; MACEDO, 2002), essas
283
reas/temticas de estudos/pesquisas ainda precisam ser mais bem compreendidas e

assumidas em sua multiplicidade e heterogeneidade, considerando os enredamentos e
belezas que emanam dos cotidianos. Assim,
Se, para a lgica do sistema, currculo e formao continuada constituem mais

objetivamente propostas prescritivas de contedos e de metodologias
traduzidas em 'reciclagens', 'capacitaes', cursos e palestras, dentre outros
mecanismos, para os sujeitos cotidianos complexos encarnados, falar em
currculo e formao continuada s faz sentido se consideramos as marcas que
esses sujeitos deixam nessas prescries, isto , seus usos, aes,
informaes, alteraes, realizaes, negaes, desconsideraes,
argumentaes, obliteraes, manipulaes (FERRAO, 2005, p. 21-22).
Isso refora a necessidade de incorporarmos outras perspectivas de anlise, quando

nos referimos ao currculo e aos processos de formao para alm da forma
reducionista de tratar esses processos como prescrio. Os cotidianos, sempre tecidos
em redes, prenhes de variados conhecimentos, colocam em questo os discursos que
advogam em favor de conceitos fixos, fechados, dos temas da educao (FERRAO,
2005).
Nesta tese, com os diferentes autores convidados e reconhecidos por suas produes e
com os praticantes professores que nos presentearam e possibilitaram essa tentativa
de uma escrita polifnica e polissmica, educadores que habitam nos cotidianos,
defendemos a necessidade de problematizao dos processos de formao e de
criao curricular, a partir do reconhecimento dos saberesfazeres e valores desses
praticantes cotidianos como legtimos em suas produes que nos permitem entrar em
contato com a pluralidade e a complexidade da educao, dos conhecimentos e das
prticas docentes. Em suas criaes e operaes annimas, esses sujeitos complexos
e encarnados, com seus modos de ser e de fazer, com suas aes concretas,
produzem outros/novos desenhos curriculares e de formao continuada que
ressignificam e, assim, instituem outros discursos e novos sentidos para as escolas e
para as polticas pblicas de educao. Como praticantes da vida cotidiana, fazem
proliferar, permanentemente, nessas redes, uma multiplicidade de curriculosformao...
284
REFERNCIAS
ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes
cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do
cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.13-37.
______. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.).
O sentido da escola. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 111-120.
______. Faz bem trabalhar a memria: criao de currculos nos cotidianos, em

imagens e narrativas. Cadernos de Pesquisa em Educao, Vitria, v. 13, n. 26, p.
37- 53, jul./dez. 2007.
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais

uma vez) a complexidade do mundo. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O
sentido da escola. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 81-110.
______. Escola nossa de cada dia reinventada. 2000. Disponvel em:

<http://www.apagina.pt/dia-a-dia>. Acesso em: 10 ago. 2008.
________. Redes urbanas de conhecimentos e tecnologias na escola. 2005.

Disponvel em: <http://www.intercom.org.br>. Acesso em: 10 ago. 2008.
________. Imagem: desse ponto fixo no espao que partimos. 2000. Disponvel em:
<http://www.lab-eduimagem.pro.br>. Acesso em: 12 ago. 2008.
ALVES, Nilda . Decifrando o pergaminho: os cotidianos das escolas nas lgicas das
redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa
nos/dos/com os cotidianos: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p.
15-38.
______. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In: OLIVEIRA,

Ins Barbosa; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos: sobre
redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 39-48.
285
ALVES, Nilda. Redes educativas "dentrofora" das escolas: exemplificadas pela

formao de professores. In: SANTOS, Lucola (Org.). Convergncias e tenses no
campo da formao e do trabalho docente: currculo, ensino de educao fsica,
ensino da geografia, ensino da histria, escola,famlia e comunidade. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
ADORNO, Francesco Paolo. A tarefa do intelectual: o modelo socrtico. In: GROS,

Frdric. Foucault: a coragem da verdade. So Paulo: Parbola Editora, 2004.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. So Paulo:

VOZES, 2001.
AZEVEDO, Joanir Gomes. Fazer com paixo sem perder a razo: retalhos de uma
experincia em escola pblica de tempo integral. 2001. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal Fluminense, Niteri/RJ, 2001.
AZEVEDO, Joanir Gomes; ALVES, Neila Guimares. Formao de professores:

possibilidades do imprevisvel. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
BARROS, Regina D. Benevides de. Grupo: estratgia na formao. In: ATHAYDE,

Milton et al. (Org.). Trabalhar na escola? s inventando o prazer. Rio de Janeiro:
Edies IPUB/CUCA, 2001. p. 71-88.
BARROS, Maria Elizabeth de. Modos de gesto produo de subjetividade na

sociedade contempornea. Revista do Departamento de Psicologia da UFF, Niteri,
v. 14, n. 2, p. 59-74, 2003.
______. Formao de professores/as e os desafios para a (re)inveno da escola. In:

FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as)
e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. p. 68-93.
BAUMAN, Zygmunt. Em busca da poltica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
CARVALHO, Janete Magalhes. Do projeto s estratgias/tticas dos professores como

profissionais necessrios aos espaos/tempos da escola pblica brasileira. In:
286
CARVALHO, Janete Magalhes (Org.). Diferentes perspectivas da formao

docente na atualidade. Vitria: EDUFES, 2002. p. 10-45.
______. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In:
FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as)
e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. p. 94-127.
______. Discursos como conversaes, narrativas e imagens nas pesquisas em

currculo. PPGE/UFES, 2009.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis/RJ: Vozes,

1994.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: morar e cozinhar. Petrpolis/RJ:

Vozes, 1996.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995.
DELEUZE, Gilles. Os estratos ou formaes histricas: o visvel e o enuncivel (saber).

In: DELEUZE, Gilles. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 1988.
DUARTE, Andr. Biopoltica e resistncia: o legado de Michel Foucault. In: RAGO,

Maragreth; VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
ESTEBAN, Maria Teresa. Professora-pesquisadora. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ESTEBAN, Maria Teresa. Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano. In:
GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003. p. 199-212.
______. Nas dobras cotidianas, pistas da complexidade escolar. In: GARCIA, Regina
Leite. Dilogos cotidianos. Petrpolis/RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2010.
FERRAO, Carlos Eduardo. O cruzamento das sombras vivido ou a busca pela

estabilidade no caos. In: SILVA, Alacir Arajo; BARROS, Maria Elizabeth de.
287
Psicopedagogia: alguns hibridismos possveis. Vitria: Saberes Instituto de Ensino,

2000. p. 137-202.
______. Eu caador de mim. In: GARCIA, Regina Leite (org.). Mtodo: pesquisa com o
cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 157-175.
______. Currculos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e escrever sobre a

arte de fazer. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. 4.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 121-150.
______. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos

de complexidade das redes vividas. In: FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano
escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005. p. 15-41.
______. Os sujeitos das escolas e a complexidade de seus fazeressaberes: fragmentos

das redes tecidas em pesquisas com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite; ZACCUR,
Edwiges (orgs.). Cotidiano e diferentes saberes. Rio de Janeiro: DP&A: 2006. p. 151-
179.
______. Pesquisa com o cotidiano. Educao e Sociedade n. 98, v. 28, p. 73-95,

jan./abr. 2007.
______.Os currculos realizados no cotidiano de escolas pblicas das sries iniciais do

ensino fundamental: as narrativas, usos, tradues e negociaes como potncia para
problematizar e ampliar as redes de conhecimentos dos sujeitos praticantes. Projeto de
Pesquisa do CNPq, Ufes, p. 1-22, 2008.
_______. A pesquisa em educao no/do/com o cotidiano das escolas. In: FERRAO,

Carlos Eduardo; PEREZ, Carmem Lcia Vidal e OLIVEIRA, Ins Barbosa (orgs.).
Aprendizagens cotidianas com a pesquisa: novas reflexes em pesquisa
nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrpolis: DP et Alii, 2008.
FERRAO, Carlos Eduardo; GABRIEL, Carmen Teresa. Discursos, texto e narrativa

na pesquisa em currculo. (trabalho encomendado Anped, Caxamb, 2009).
288
FOERSTER, Heinz von. Viso e conhecimento: disfunes de segunda ordem. In:

SCHNITMAN, Dora Fried. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.
GARCIA, Regina Leite. Da fronteira se pode alcanar um ngulo de viso muito mais
amplo... embora nunca se veja tudo. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Ensinar e
aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GINZBURG, Carlo. Mitos emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo:

Companhia das Letras, 1989.
GUIMARES, C. Imagens da memria: entre o legvel e o visvel. Belo Horizonte: Ed.

UFMG, 1997.
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2003.
HANCIAU, Nubia Jacques. O entre-lugar. In: FIGUEIREDO, E. Conceitos de literatura

e cultura. Juiz de Fora: UFJF/Niteri: Eduff, 2005.
HANNAH, Arendt. O que poltica?. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
HANNAH, Arendt. A condio humana. Rio de Janeiro. Forense Universitria, 2001.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de babel. Belo Horizonte:

Autntica, 2004.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo

Horizonte: Autntica, 2006.
___________. A arte da conversa. In: SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvvel) da

diferena: e se o outro no estivesse a?. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
___________. Estudar = Estudiar. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

289
LINHARES, Clia Frazo. Escola Balaia: um convite ao debate para reinveno de

Caxias. Caxias/MA: Cabur, 1999.
LINHARES, Clia Frazo. Educao e professores em tempo de amar e amar. In:

LINHARES, Clia Frazo (org.). Os professores e a reinveno da escola: Brasil e
Espanha. So Paulo: Cortez, 2001. p. 9-16.
________. A importncia de se abrir espao para memrias e narraes. 2000.

On-line. Disponvel em: <http://www.multirio.rj.gov.br>. Acesso em: 12 ago. 2008.
Entrevista concedida ao Portal Multirio sobre a relao entre a questo da identidade no
mundo de hoje e a crise da escola.
LINHARES, Clia Frazo; NUNES, Clarice. Trajetrias de magistrio: memrias e

lutas pela reinveno da escola pblica. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
________. Uma proposta para busca do saber com sabor do prazer. 2002. On
line. Disponvel em: <http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 12 ago. 2008.
Entrevista concedida a Folha Dirigida e publicada na Revista Espao Acadmico, ano II,
n. 15, ago. 2002.
_________. Formao de professores: definir ou interrogar tendncias? In: GARCIA,

Regina Leite (org.). Dilogos cotidianos. Petrpolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro:
FAPERJ, 2010.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In:

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (org.). Currculo: debates
contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. p. 13-54.
MATOS, Maria Izilda Santos. Cotidiano e cultura: histria, cidade e trabalho. So

Paulo: EDUSC, 2002.
MATURANA, R., Humberto; Cristina Magro, Miriam Graciano, Nelson Vaz (orgs.). A
ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1997.
290
MATURANA, R., Humberto. Emoes e linguagens na educao e na poltica. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 1998.
MATURANA, R., Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte:

Editora UFMG, 2001.
MARTINS, Jos de Souza. A fotografia e a vida cotidiana: ocultaes e revelaes. In:

PAIS, Jos Machado; CARVALHO, Clara; GUSMO, Neuza Mendes (orgs.). O visual e
o quotidiano. Lisboa: ICS, 2008.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma histria de amor e dio. So Paulo:

Companhia das Letras, 2001.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007.
MUCHAIL, Salma Tannus. Cuidado de si e a coragem a verdade. In: GROS, Frdric.

Foucault: a coragem da verdade. So Paulo: Parbola Editora, 2004.
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NEGRI, Antonio. O poder constituinte: ensaio sobre as alternativas da modernidade.

Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
NEGRI, Antonio. Cinco lies sobre imprio. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
___________. A constituio do comum. Conferncia Inaugural do II Seminrio

Internacional Capitalismo Cognitivo: economia do conhecimento e a constituio do
comum. 24 e 25 de outubro de 2005, Rio de Janeiro. Organizada pela Rede
Universidade Nmade e pela Rede de Informaes para o Terceiro Setor (RITS).
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Criao curricular, autoformao e formao continuada

no cotidiano escolar. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar,
formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
291
OLIVEIRA, Ins Barbosa. O campo de estudos do cotidiano e sua contribuio para a

pesquisa em educao. In: SCHWARTZ, Maria Cleonara... et al. (Org.). Desafios da
educao bsica para pesquisa em educao. Vitria: Edufes, 2007. p. 107-127.
______. Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e trajetria na pesquisa

em educao. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa
nos/dos/com os cotidianos: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p.
49-78.
OLIVEIRA, Ins Barbosa; SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano & educao. Belo
Horizonte: Autntica, 2008.
PACHECO, Regina Silva. Escolas de governo: tendncias e desafios A Enap em

perspectiva comparada. 2000. On-line. Disponvel em: <http://www.enap.gov.br>.
Acesso em: 20 jul. 2008.
PAIVA, Antonio Crstian Saraiva. Amizade e modos de vida gay: por uma viso no-
facista. In: In: JUNIOR, Durval Muniz Albuquerque; VEIGA-NETO, Alfredo; SOUZA
FILHO, Alpio. Cartografias de Foucault. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
PELLANDA, Nize Maria Campos. Maturana & a educao. Belo Horizonte: Autntica,
2009.
PREFEITURA DE VITRIA. Secretaria de Educao. Documento Orientador. Vitria:

PMV, 2006. 20 p.
PREFEITURA DE VITRIA. Secretaria de Administrao, Educao e Sade. Projeto

Poltico-Pedaggico da Escola de Governo de Vitria. Vitria: PMV, 2007. (mimeo)
RODRIGUES, Alexsandro. Sexualidade(s) e currculo(s): prticas cotidianas que nos

atravessam produzindo experincia. 2009. Tese (Doutorado em Educao) -
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2009.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da

experincia. So Paulo: Cortez, 2001.
292
SANTOS, Boaventura. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. So

Paulo: Cortez, 2006.
SOUZA FILHO, Alpio. Foucault: o cuidado de si e a liberdade ou a liberdade uma

agonstica. In: ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz; VEIGA-NETO, Alfredo; SOUZA
FILHO, Alpio. Cartografias de Foucault. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
VAITSMAN, Jeni. Subjetividade e paradigma de conhecimento. Boletim Tcnico do

Senac, v. 21, n. 2, maio/ago. 1995.
293

Tese Final PDF Regina Orientada Ferraço PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Tese Final PDF Regina Orientada Ferraço PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARIA REGINA LOPES GOMES

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Tese (Doutorado) Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em

1. Currculos. 2. Formao de Professores. Cotidianos. I. Ttulo.

Tese apresentada ao Curso de Doutorado

Aprovada em 28 de maro de 2011.

vida que nos possibilita encontros que so tambm presentes!... Encontrospresentes

professoraamiga Janete pelo carinho de sempre, pelas conversas, pelas aulas e

professoraamiga Regina por sua condio de escuta, pelos olhares afetuosos e

professora Nilda por seu carinho e disponibilidade em acompanhar minha caminhada

vida que possibilitou encontros com muitos outros professores, professoras,

No sei... se a vida curta...

Mas sei que nada do que vivemos

Muitas vezes basta ser:

E isso no coisa de outro mundo:

o que faz com que ela

Esta pesquisa coloca em questo as polticas educacionais da Rede Municipal de

Palavras-chave: Currculos. Formao de professores. Cotidianos.

2 OS MLTIPLOS CONTEXTOS COTIDIANOS DA EDUCAO COMO

2.1 SOBRE AS EXPERINCIAS VIVIDAS NA SECRETARIA DE EDUCAO DO

2.4 DESDOBRAMENTOS DAS EXPERINCIAS VIVIDAS COMO POTNCIA PARA A

3 SOBRE A FORA DAS PRTICAS-POLTICAS DOS COTIDIANOS NAS

4 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA: fragmentos das

4.1 REAFIRMANDO ALGUNS ASPECTOS DO MTODO DE PESQUISA

4.3 SOBRE AS POLTICAS OFICIAIS DOS ESPAOSTEMPOS DA SEME-CENTRAL

5 AMPLIANDO OS FRAGMENTOS DAS REDES TECIDAS A PARTIR DAS

5.1 ALGUNS OUTROS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICO-

5.3 OUTROS TANTOS FRAGMENTOS DAS REDES DOS CURRICULOSFORMAO

6 ALGUNS OUTROS CONTEXTOS DE TESSITURA DA PESQUISA.......................232

6.1 SOBRE A NECESSIDADE DE "VOLTAR" AOS COTIDIANOS DAS

6.3 ALGUMAS PALAVRAS FINAIS... IMAGENSNARRATIVAS COM OS COTIDIANOS:

Este texto/tese resulta de nossa1 pesquisa de doutorado, realizada com os cotidianos

Assim, para alm da ideia de currculos e de processos de formao de professores

Considerando que somos essencialmente criaturas de imagens, de figuras (MANGUEL,

o outro (CERTEAU, 1995), como prticas-polticas plurais, complexas e encarnadas

Privilegiando a ideia/noo de redes e de complexidade para falar das relaes, dos

Nossa inteno foi pensar as polticas de currculo e de formao continuada de

As conversas, como movimentos tticos, insinuam-se, produzem um entrelugar,4

A possibilidade de "problematizao desse institudo" (BARROS, 2005), pelas

Nesse sentido, interessou-nos, nesta tese, pensar como polticas de educao os

Esses movimentos fizeram parte da produo desta escrita que tambm no se

Desse modo, trazemos cena as polticas educacionais produzidas pelos sujeitos

currculos e os processos de formao continuada para alm dos documentos oficiais,

Discutir as polticas de currculo enredadas s polticas de formao continuada em

Interessou-nos, na companhia de Certeau e de Maturana, pensar polticas e

Neste texto, usamos ainda os textosdocumentosconversas que nos foram

Os dados produzidos com os praticantes cotidianos dessas polticas e registrados

2 OS MLTIPLOS CONTEXTOS COTIDIANOS DA EDUCAO COMO

2.1 SOBRE AS EXPERINCIAS VIVIDAS NA SECRETARIA DE EDUCAO DO

Nenhuma rememorao de vida se faz sem temores e tremores. Ao trazer de

Com os afetos, o sentido de pertencimento e os estranhamentos nos lanamos nesta

Falar dos movimentos de produo das polticas de currculos e de formao

de currculos e de formao de professores, para alm dos modelos estruturantes, que

[...] tudo acontece ao mesmo tempo; as boas intenes, muitas vezes, se

contexto das prticasteorias da formao acadmica; O contexto das prticasteorias

Desse modo, interessa-nos questionar, por exemplo: com que intensidades e

e os processos de formao continuada de professores que rompem com as fronteiras

Considerando essas problematizaes, afirmamos que, quando nos referimos a esses

Um lugar a ordem (seja qual for) [...]. A se acha portanto excluda a

Lugares que se transformam em espaostempos inventados pelas "operaes de

Assim, assumimos, como possibilidade de fazerpensar esta pesquisa, a teoria das