Siveres Pedagogia Da Presenca PDF

Encontros e dilogos
L U I Z S V E R E S
O autor A Universidade Catlica de Braslia sedia a
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao
Luiz Sveres graduado em Filosofia pela e Sociedade, desde 2008. Boa parte de seus
Pontifica Universidade Catlica do Paran, professores leitores atuam no Programa de
Especialista em Aprendizagem cooperativa O livro Encontros e Dilogos: pedagogia da presena, da proximidade e Mestrado e Doutorado em Educao.
e tecnologias educacionais pela Universidade Neste perodo ela realizou seus objetivos
da partida, de Luiz Sveres, escrito com o objetivo, entre outros, de sedimentar
Catlica de Braslia, Especialista em Psicoterapia com ampla variedade de atividades em
a formao humanstica do magistrio, insere-se na perspectiva de contribuir
Pedagogia da Presena, Proximidade e Partida

Junguiana pela Faculdade de Sade de pesquisa, ensino e extenso. Alm de
So Paulo, Mestre em Educao pela para a construo de espaos de amplos dilogos com vistas ao delineamento numerosos artigos cientficos, livros, captulos
Universidade Catlica de Braslia, Doutor em de livros e participao em Congressos, seja
Desenvolvimento Sustentvel pela Universidade
de cenrios de formao docente mediante as conexes do ser, do saber e
no Brasil ou no exterior. Ela publicou
de Braslia e Ps-Doutorado em Educao - do agir conforme salienta o autor. Desse pressuposto sobressai o imperativo de bem uma dezena de livros nos
Psicologia da Educao pela Pontifcia ltimos dois anos, enriquecendo a literatura
uma pedagogia do dilogo na diversidade como requisito indispensvel para o
Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP. no seu campo temtico de Juventude,
Atualmente Professor, Pesquisador e enfrentamento dos desafios existenciais deste Milnio. O itinerrio educativo Educao e Sociedade. Dela participam
Coordenador do Programa de Mestrado e fundamentado nessa linha de enlace epistemolgico imprime ao projeto vinte professores entre Coordenador e
Doutorado em Educao da Universidade Leitores, participantes de uma rede nacional
pedaggico um novo rumo que transcende circunstncias imediatas e se projeta
Catlica de Braslia. e internacional de pesquisa, a maioria deles
para o verdadeiro significado da educao que o ensino da condio humana, com publicaes e projeo internacional.
Livros publicados na Coleo
a aprendizagem dos diversos conhecimentos e a possibilidade de construir A Ctedra tambm oferece iniciao cientfica
Srie Juventude Educao e Sociedade
para estudantes da graduao, alguns dos quais
1. CALIMAN, Geraldo (Org.). Violncias e um percurso pedaggico pautado na presena, na proximidade e na partida. se encaminha para estudos de mestrado e
Direitos Humanos: Espaos da Educao, 2013. doutorado. Conta com seu escritrio sede
2. SIVERES, Luiz (Org.). A Extenso Universitria na UCB, alm de um necessrio suporte
LUIZ SVERES
como Princpio de Aprendizagem, 2013. financeiro para pesquisas. Do ponto de vista
Clio da Cunha administrativo conta com secretaria executiva
3. MACHADO, Magali. A Escola e seus Processos
Encontros e
de Humanizao, 2013. Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em e atendente. Realiza relatrios anuais de suas
atividades, em ingls para a sede da organizao
4. BRITO, Renato. Gesto e Comunidade Educao da Universidade Catlica de Braslia
em Paris, e em portugus para a representao
dilogos
Escolar, 2013.
da UNESCO em Braslia. Destaca-se a importncia
5. CALIMAN, G.; PIERONI, V. ; FERMINO, A.
do dilogo entre a representao de Braslia e a
Pedagogia da Alteridade, 2014.
Ctedra. Esta Ctedra tambm participa de uma
6. RIBEIRO, Olzeni; MORAES, Maria Cndida. rede internacional de Ctedras (UNESCO Chairs
Criatividade em uma Perspectiva on Children, Youth and Communities Network).
Transdisciplinar, 2014. Pedagogia da Presena, Proximidade e Partida
7. CUNHA, Celio; JESUS, Wellington; Geraldo Caliman, Coordenador
GUIMARES-IOSIF, Ranilce. A Educao em Ctedra UNESCO de Juventude,
Novas Arenas, 2014. Educao e Sociedade
8. CALIMAN, G. (Org.). Direitos Humanos na
Pedagogia do Amanh. 2014.
9. MANICA, Loni; CALIMAN, Geraldo (Org.).
Educao Profissional para Pessoas com
Deficincia, 2015.
ENCONTROS E DILOGOS
Pedagogia da presena, proximidade e partida
Encontros e dialogos.indd 1 19/01/2015 09:57:36

LUIZ SVERES
ENCONTROS
E DILOGOS
Pedagogia da presena,
proximidade e partida
Braslia, DF
Unesco, 2015

proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao
prvia, por escrito, da editora e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade
Catlica de Braslia (UCB).
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1999, que entrou em
vigor no Brasil em 2009.
Coleo Juventude, Educao e Sociedade

Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes, Carlos ngelo de
Meneses Sousa, Geraldo Caliman (Coord.), Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo

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Roberto da Silva (USP), Azucena Ochoa Cervantes (Mexico), Pedro Reis (Portugal).
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Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogrio de
Andrade Crdova, Sofia Lerche Vieira
Capa: Edson Fogaa

Reviso: Jair Santana Moraes
Diagramao: Samuel Tabosa de Castro
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
L953e
Sveres, Luiz
Encontros e dilogos: pedagogia da presena, proximidade e partida / Luiz Sveres .
Braslia: Liber Livro, 2015.
208 p. ; 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-136-8
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude,

Educao e Sociedade.
1. Educao. 2. Pedagogia. Dilogos. II. Ttulo.
CDU 37.013
ndices para catlogo sistemtico:

1. Educao : Gesto escolar 37.2
2. Gesto escolar : Educao 37.2
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade Liber Livro Editora Ltda.

Universidade Catlica de Braslia SHIN CA 07, Lote 14, Bloco N, Loja 02,
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Dedicatria
Aos meus familiares, que foram uma presena

na proximidade de muitas partidas.
Aos educadores, que com sua proximidade,
ensinaram-me a ser presena na hora das partidas.
Clia Maria, que pela proximidade de sua presena,
continuamente, animou-me para novas partidas.

SUMRIO
PREFCIO.......................................................................................13
APRESENTAO............................................................................17
CAPTULO I O PRESSUPOSTO DIALOGAL.............................25

1 O princpio do dilogo..................................................................27
1.1 As caractersticas do dilogo.....................................................28
1.1.1 Dilogo como possibilidade de criar...............................28
1.1.2 Dilogo como possibilidade de pensar............................29
1.1.3 Dilogo como possibilidade de conversar........................30
1.2 Os aspectos do dilogo............................................................31
1.2.1 Dilogo como ampliao da realidade.............................32
1.2.2 Dilogo como disposio tica........................................33
1.2.3 Dilogo como interlocuo social...................................34
1.3 As tendncias do dilogo..........................................................34
1.3.1 Dilogo e caordicidade...................................................35
1.3.2 Dilogo e flexibilidade....................................................35
1.3.3 Dilogo e virtualidade....................................................36
2 A mediao do dilogo...................................................................37
2.1 A dimenso antropolgica........................................................39
2.1.1 Dilogo como encontro..................................................43
2.1.2 Dilogo como relao.....................................................45
2.1.3 Dilogo como criao.....................................................47

2.2 A dimenso epistemolgica......................................................48
2.2.1 Dilogo como culturalidade...........................................53
2.2.2 Dilogo como interculturalidade....................................54
2.2.3 Dilogo como pluriculturalidade....................................55
2.3 A dimenso pedaggica............................................................56
2.3.1 Dilogo como problematizao......................................60
2.3.2 Dilogo como comunicao...........................................61
2.3.3 Dilogo como transformao..........................................63
3 A intencionalidade do dilogo........................................................64
3.1 A natureza dialgica.................................................................65
3.1.1 A correlao entre experimentao e relao....................65
3.1.2 O dilogo como processo relacional................................67
3.1.3 O dilogo como dialgico..............................................68
3.2 A natureza dialtica.................................................................69
3.2.1 A correlao entre regulao e emancipao....................70
3.2.2 O dilogo como processo emancipatrio.........................70
3.2.3 O dilogo como dialtica................................................71
3.3 A natureza da dialogicidade.....................................................73
3.3.1 A correlao entre opresso e autonomia.........................73
3.3.2 O dilogo como processo de autonomia.........................74
3.3.3 O dilogo como dialogicidade........................................75
CAPTULO II PEDAGOGIA DA PRESENA,

DA PROXIMIDADE E DA PARTIDA...................79
1 Pedagogia da presena....................................................................80
1.1 A presena antropolgica.........................................................81
1.1.1 A presena antropolgica como temporalidade................85
1.1.2 A presena antropolgica como gratuidade.....................88
1.1.3 A presena antropolgica como pertencimento...............89
1.2 A presena epistemolgica........................................................91
1.2.1 A presena epistemolgica como autoconhecimento.......92
1.2.2 A presena epistemolgica como reconhecimento...........93
1.2.3 A presena epistemolgica como engajamento................95

1.3 A presena pedaggica.............................................................97
1.3.1 A presena pedaggica como singularidade.....................99
1.3.2 A presena pedaggica como sociabilidade....................101
1.3.3 A presena pedaggica como historicidade....................102
2 Pedagogia da proximidade............................................................105
2.1 A proximidade antropolgica.................................................108
2.1.1 A proximidade antropolgica como subjetividade.........109
2.1.2 A proximidade antropolgica como
intersubjetividade.........................................................110
2.1.3 A proximidade antropolgica como alteridade..............112
2.2 A proximidade epistemolgica...............................................114
2.2.1 A proximidade epistemolgica como sensibilidade........115
2.2.2 A proximidade epistemolgica como
complementaridade......................................................118
2.2.3 A proximidade epistemolgica como projetividade........119
2.3 A proximidade pedaggica.....................................................121
2.3.1 A proximidade pedaggica como cuidado.....................122
2.3.2 A proximidade pedaggica como responsabilidade........124
2.3.3 A proximidade pedaggica como transparncia.............126
3 Pedagogia da partida....................................................................128
3.1 A partida antropolgica.........................................................131
3.1.1 A partida antropolgica como direcionamento..............132
3.1.2 A partida antropolgica como significado.....................133
3.1.3 A partida antropolgica como sentido..........................135
3.2 A partida epistemolgica........................................................138
3.2.1 A partida epistemolgica como particularidade.............138
3.2.2 A partida epistemolgica como universalidade..............139
3.2.3 A partida epistemolgica como transcendncia.............141
3.3 A partida pedaggica.............................................................143
3.3.1 A partida pedaggica como desvelamento.....................144
3.3.2 A partida pedaggica como esperana...........................146
3.3.3 A partida pedaggica como utopia................................148

CAPTULO III PROJETO DE FORMAO
DE PROFESSORES............................................153
1 A formao humana.....................................................................156
1.1 A vocao no processo formativo...........................................157
1.1.1 A vocao como chamamento.......................................158
1.1.2 A vocao como pensamento........................................159
1.1.3 A vocao como direcionamento para ser mais..............160
1.2 A convocao no processo formativo......................................161
1.2.1 A convocao como originalidade.................................162
1.2.2 A convocao como pluriversalidade.............................162
1.2.3 A convocao como opo por uma causa.....................163
1.3 A provocao no processo formativo......................................164
1.3.1 A provocao como desafio...........................................164
1.3.2 A provocao como interatividade................................165
1.3.3 A provocao como tencionamento..............................166
2 A capacitao profissional.............................................................166
2.1 A competncia tcnica na capacitao profissional..................168
2.1.1 A competncia tcnica da qualificao..........................169
2.1.2 A competncia tcnica da informao...........................170
2.1.3 A competncia tcnica da transformao.......................171
2.2 A experincia tica na capacitao profissional........................172
2.2.1 A experincia tica como jeito de ser.............................173
2.2.2 A experincia tica como forma de viver.......................174
2.2.3 A experincia tica como modo de conviver..................175
2.3 A expresso esttica na capacitao profissional......................176
2.3.1 A expresso esttica como energia.................................177
2.3.2 A expresso esttica como movimento..........................178
2.3.3 A expresso esttica como dinmica..............................179
3 A misso pedaggica....................................................................180
3.1 A presena na misso pedaggica...........................................180
3.1.1 A presena antropolgica..............................................181
3.1.2 A presena epistemolgica............................................182
3.1.3 A presena pedaggica..................................................183

3.2 A proximidade na misso pedaggica.....................................184
3.2.1 A proximidade antropolgica.......................................185
3.2.2 A proximidade epistemolgica......................................185
3.2.3 A proximidade pedaggica............................................186
3.3 A partida na misso pedaggica..............................................187
3.3.1 A partida antropolgica................................................187
3.3.2 A partida epistemolgica..............................................188
3.3.3 A partida pedaggica....................................................189
CONCLUSO................................................................................193
REFERNCIAS..............................................................................197

PREFCIO
Este livro reflete o entusiasmo, a dedicao e o compromisso de Luiz

Sveres com a educao, com a formao de professores e, em especial,
com a prtica dialgica no processo educativo. Sua proposta educativa
da pedagogia da presena, da proximidade e da partida, termos utilizados
pelo autor, desenvolveu-se a partir de sua experincia como docente e
pesquisador em projetos de formao de professores, cuja linha orientadora
se baseou no pressuposto dialogal, compreendido como um princpio, uma
mediao e uma intencionalidade no contexto de um processo educativo.
O autor apresenta o encontro como fundamento de uma prtica
dialgica, inspirando-se em Martin Buber, Boaventura de Sousa Santos
e Paulo Freire. Na considerao do encontro, estaria a fora vinculante
entre os homens como interao entre o pensar e o agir e como articulao
entre ao e reflexo para transformar o mundo. Para Sveres, o dilogo
estaria na articulao do princpio do encontro e foi caracterizado como
possibilidade de criar, de pensar e de conversar. O autor traz os seguintes
aspectos do dilogo: ampliao da realidade, disposio tica e interlocuo
social, lembrando as tendncias desse fenmeno para a flexibilidade e a
virtualidade. Essas consideraes levaram o autor a apresentar a dimenso
mediadora do processo dialogal, analisada do ponto de vista antropolgico,
segundo a perspectiva buberiana; do ponto de vista epistemolgico,
ilustrado pelo pensamento de Boaventura de Sousa Santos; e do ponto de
vista pedaggico, elucidado pelos conceitos freireanos de problematizao,
comunicao e transformao.
13

Ao tratar da intencionalidade do dilogo, o autor apresenta os temas
da correlao entre experincia e relao e da dialogicidade e da dialtica
do fenmeno em pauta. na considerao da dialtica/dialogicidade
que Sveres aborda os temas da emancipao e da autonomia. Com base
na fundamentao terica citada, apresentado o processo educativo na
pedagogia da presena, da proximidade e da partida, conceitos orientadores
para os procedimentos de formao de professores. Cada um deles
definido em uma perspectiva antropolgica, epistemolgica e pedaggica.
Luiz Sveres recorre a alguns conceitos filosficos para fundamentar a
dimenso antropolgica da presena, segundo uma perspectiva existencial.
Descreve os aspectos da temporalidade, da gratuidade e do pertencimento, que
constituem o carter antropolgico da presena. A dimenso epistemolgica
desta considerada no foco do autoconhecimento, do reconhecimento e
do engajamento. A presena, na dimenso pedaggica, revelou-se, segundo
o autor, como singularidade, sociabilidade e historicidade.
Na considerao da proximidade como outro fundamento do processo
de formao de professores, Sveres aborda essa dimenso tambm em
seus aspectos antropolgico, epistemolgico e pedaggico. No primeiro
aspecto, ressalta a questo da subjetividade, da intersubjetividade da
alteridade; no aspecto epistemolgico, o autor apresenta os conceitos de
sensibilidade, complementaridade e projetividade, descritos segundo a
perspectiva terica apresentada nos dois primeiros captulos. No aspecto
pedaggico, a dimenso da proximidade foi apresentada como cuidado,
reponsabilidade e transparncia.
Na dimenso da partida, o autor segue o mesmo procedimento de
descrev-la antropolgica, epistemolgica e pedagogicamente. No aspecto
antropolgico, a partida foi descrita como direcionamento, significado e
sentido. O aspecto epistemolgico da partida foi esclarecido como particula
ridade, universalidade e transcendncia, segundo perspectiva existencial.
O aspecto pedaggico apresentou-se como desvelamento, esperana e utopia
e o autor conclui afirmando ser a pedagogia da presena, da proximidade
e da partida um caminho vivel para um projeto de formao de professores.
A seguir, o autor delineia o projeto de formao de professores
em que se aponta um percurso para desenvolver a formao humana,
14 | Heloisa Szymanski

a capacitao profissional e a misso educativa, consideradas aspectos
integrados e integradores de um processo formativo. Baseado em autores
que desenvolvem conceitos sobre a formao humana, o autor ressalta
o carter vocacional do processo, compreendido como chamamento,
pensamento e direcionamento para ser mais. O carter da convocao no
processo formativo visto como originalidade, pluriversalidade e opo
por uma causa. O carter da provocao no processo formativo visto
como desafio, interatividade e tencionamento, este ltimo como categoria
que aponta para o novo.
Para desenvolver a capacitao profissional, destacou-se a competncia
tcnica como qualificao, informao e transformao, alm da aderncia
tica na capacitao profissional, entendida como jeito de ser, como forma
de viver e como modo de conviver. Nesse item encontra-se a referncia
a alguns trabalhos que lembram a experincia esttica na capacitao
profissional, vista como energia, movimento e dinmica.
E ao propor a misso pedaggica, na formao de professores, o autor
apresenta as dimenses da presena, da proximidade e da partida no
desenrolar do processo formativo.
O autor conclui que
[...] o processo formativo pautado na formao humana, na capacitao

profissional e na misso pedaggica poderia constituir-se um percurso
de valorizao e promoo humana, de criao e significao de saberes
e de construo e proposio de um projeto de formao de professores,
contribuindo com pessoas mais felizes, com saberes mais significativos
e com projetos pedaggicos mais sustentveis.
As ideias apresentadas neste livro, fruto de reflexo e pesquisa no seu

ps-doutoramento, trazem uma valiosa contribuio para aqueles que
buscam bases tericas para subsidiar seus projetos nessa rea da educao
e apresenta um referencial para a relao educador/educando calcada na
tica, bem como na busca de uma educao voltada para a autonomia dos
seres humanos e para o desenvolvimento de relaes pautadas na presena,
na proximidade e na partida.
Heloisa Szymanski
Prefcio | 15

APRESENTAO
O encontro um princpio para o dilogo e o pressuposto do dilogo

potencializa para novos encontros. Essa relao dialgica entre o encontro
que promove uma atitude dialogal e o dilogo que proporciona novos
encontros est na origem desta reflexo, que se constitui o eixo dinamizador
do processo educativo. Por essa razo, desenvolveu-se uma pedagogia
educacional, no sentido de fortalecer as subjetividades, as metodologias e as
finalidades da educao, colaborando com a formao da pessoa humana,
com a qualificao profissional e com a participao efetiva na sociedade.
A pedagogia da presena, da proximidade e da partida uma proposta
educativa que nasceu da experincia educacional e que est sendo sugerida
principalmente num contexto de alteraes globais, de transformaes
sociais e de mudanas pessoais. Tal proposta estabelece a hiptese de que a
relao entre educador e educando se torna mais integrada, realizadora e com
mais sentido; que o conhecimento se torna mais significativo, sustentvel
e sensvel; e que o processo pedaggico se torna mais comprometido,
competente e transformador.
Diante desse desafio, construiu-se o referencial terico dessa pedagogia,
tendo como dinmica integradora uma inspirao antropolgica, uma
proposio epistemolgica e uma experimentao pedaggica. Esse movimento
integrador est sendo pensado e exercitado, tambm, no horizonte do
conjunto da comunidade educativa, mas nesse percurso est sendo orientado
para um projeto de formao de professores.
Assim, no conjunto da temtica proposta, o encontro se caracteriza
como um atributo da condio humana, mas tambm como uma
17

caracterstica da abordagem do conhecimento e uma energia para buscar
a objetividade educacional, tendo como suporte de compreenso um
movimento tridimensional pautado no ser, no saber e no agir de forma
integrada. Essas categorias, na medida em que estiverem interagindo de
maneira sincronizada, constituiro uma dinmica que reconhece o ser
humano pela sua especificidade existencial, sapiencial e experiencial.
No entendimento desse procedimento, oportuno destacar que o
encontro uma energia propulsora que, tanto pelo conceito quanto pela
prtica, est fundamentada numa referncia a trs tericos que partilharam
seus conhecimentos e suas experincias para estabelecer as diretrizes prin
cipais desse conhecimento, a saber: Martin Buber (1878-1965), Boaventura
de Sousa Santos (1940-...) e Paulo Freire (1921-1997). A opo por esses
tericos deu-se porque eles trouxeram uma contribuio especfica com base
no seu campo de investigao e indicaram possibilidades que conjugam
reflexes em torno de um projeto educativo.
Confirmando esse processo, o encontro compreendido em Buber
(2001) pela disposio de que a vida humana essencialmente um encontro
vinculante; para Santos, (2010b) existe um encontro interativo entre o
pensar e o agir para promover a investigao; e, para Freire (1987), sucede
um encontro integrativo entre a reflexo e ao para transformar o mundo.
Essas propostas esto ancoradas, portanto, na diretriz do encontro sob a
dimenso antropolgica, porque a vida um encontro vinculante; pela
caracterstica epistemolgica, porque o conhecimento se d numa conexo
entre o pensar e o agir; e pelo atributo pedaggico, porque o encontro
realiza-se na solidariedade entre a reflexo e ao, respectivamente.
Na articulao do princpio do encontro est o dilogo, que tambm
um pressuposto existencial da condio humana, que se revela num
procedimento transversal da trajetria civilizacional e que se consolida no
processo epistemolgico e pedaggico. A palavra dilogo (dia-logos) tem
na sua raiz grega um significado polissmico, podendo ser compreendido
tanto pelo discurso quanto pela racionalidade, identificado tanto pela
palavra quanto pelo pensamento e definido tanto pela conversao como
pela ao. O dilogo pode significar, ainda, o processo de conhecimento,
que se faz por meio da reflexo, da explicao ou da prtica e, neste caso,
18 | Luiz Sveres

ele se torna um ato revelador de um exerccio do cotidiano e se coloca em
estado de encontro para, a partir dele, instaurar novas prticas dialogais.
Esta abordagem est em consonncia com uma fora desencadeadora
que permite compreender o pressuposto do dilogo como uma energia que
conduz ao sentido da vida (dialgico); como uma conduta epistemolgica
que se realiza pelo discurso entre a identidade e a diferena, apontando para
novas snteses (dialtica); e como uma atitude pedaggica que se realiza
pela prxis das significaes e dos sentidos para um projeto sempre aberto
(dialogicidade). Tais dinmicas revelam, tambm, uma interatividade tridi-
mensional que articula o ser, o saber e o agir pedaggico, respectivamente.
Embora cada um desses enunciados expresse uma terminologia
especfica, o pressuposto do dilogo pode ser compreendido como um
processo dialgico em Buber, entendido na perspectiva dialtica da ecologia
dos saberes em Santos e percebido do ponto de vista da dialogicidade
em Freire. Assim, o princpio do encontro e o pressuposto do dilogo so as
dinmicas ordenadoras que esto direcionadas para distintos horizontes, mas,
considerando que a educao , de modo especial, uma categoria humana,
no sentido de aprender a ser uma relao com o conhecimento, na direo
de consolidar o saber, e uma disposio pedaggica no encaminhamento do
agir educativo, tais procedimentos so considerados aspectos constitutivos
da pedagogia da presena, da proximidade e da partida.
Considerando, portanto, que o princpio do encontro e o pressuposto
do dilogo so essenciais a um projeto educativo, e com o objetivo de propor
uma pedagogia da presena, da proximidade e da partida, necessrio
explicitar os seus procedimentos. Apesar de essa potencialidade constituir-se
num enunciado estrutural, o processo educativo pode ser compreendido,
tambm, pela sua dinmica estruturante, na qual atuam diversos sujeitos
educativos, participam formas diferenciadas de conhecimento e interagem
distintas metodologias pedaggicas.
Essa dinmica da presena, da proximidade e da partida, tendo como
pressuposto o aspecto antropolgico, epistemolgico e pedaggico, tem
por objetivo contribuir com a formao humana (ser), com a construo
de conhecimentos (saber) e com a prtica pedaggica (agir). Nesse sentido,
estariam se valorizando aspectos importantes do processo educacional,
Apresentao | 19

por meio do movimento integrador da presena, da proximidade e da
partida, aspectos essencialmente humanos, mas que se articulam com os
conhecimentos da humanidade e proporcionam projetos educacionais
humanizadores.
Reconhecendo, portanto, a importncia dessa proposta, o trabalho
est organizado com base numa dinmica tridimensional, tendo como
referncia a contribuio de Nicolescu (2002), que, ao entender a lgica
da cincia moderna, chega concluso de que ela continua sendo binria,
enquanto que a lgica da transdisciplinaridade seria ternria e, portanto,
mais apropriada ao encaminhamento de um projeto educativo para a rea-
lidade atual. Entendendo que a dimenso tridimensional estaria pautada
no sujeito, no objeto e na interao que acontece entre eles, possvel
perceber que existe, por um lado, a singularidade de cada elemento, mas,
ao mesmo tempo, um movimento sincrnico e diacrnico entre a subje-
tividade e a objetividade. Nessa trajetria, em conformidade com o autor,
existiria uma correspondncia mais apropriada entre o mundo interno e
externo, bem como uma harmonia entre o pensamento, o sentimento e
a corporeidade.
Sob essa inspirao tridimensional e com o propsito em dar um
carter mais dinmico, toda a reflexo foi organizada com base na figura
da primeira letra grega do alfabeto grego: alpha (). A grafia dessa letra
possui uma integrao de trs movimentos: circularidade, conectividade
e universalidade e, de acordo com Sveres (2011), essas trs dimenses
formam um continuum entre os elementos indicados, de forma integral
e integrante, de maneira estrutural e estruturante e de modo transversal
e universalizante.
Embora o alpha tenha um movimento unificador e integrador,
possvel perceber uma dinmica de circularidade que promove um
encontro entre o todo e as partes, entre a ao e a reflexo, entre a essncia
e a existncia. adequado entender, tambm, a conectividade que se faz
por meio da interatividade de dois tensores que, de forma dialtica,
articulam a convivncia e a conscincia, os vnculos e as redes, a unidade
e a diversidade. recomendado intuir, ainda, que a universalidade
ocorre na medida em que os dois vetores apontam para uma abertura
20 | Luiz Sveres

entre probabilidades e possibilidades, entre experincias e saberes, entre
significados e sentidos.
Esses trs movimentos fazem parte de uma dinmica singular e plural
e, por isso, podem ser compreendidos de forma integrada e complementar.
Para contribuir com esse procedimento, est se propondo a analogia com
a letra alpha, porque os movimentos de circularidade, conectividade e
universalidade esto presentes em todos os nveis do texto.
Embora a indicao de metforas seja questionada para o desenvolvi-
mento do esprito cientfico, de acordo com Bachelard (1996), estar-se-ia
recuperando uma proposio com base na filosofia de Aristteles (2006),
que, por meio da substituio ou da transposio de uma coisa para outra,
possvel se criar novas ideias e, assim, desencadear um percurso filos-
fico. Alm de oferecer a sistematizao e a criao de conhecimentos, as
metforas estariam sendo indicadas, neste caso, como figuras simblicas
que ajudariam a promover a sabedoria.
sugestivo retomar, ainda, uma proposta de Black (1962), que
entendeu a metfora por meio da teoria da substituio, da comparao
e da interao. Apesar da indicao dessas trs possibilidades, torna-se
oportuno compreender a interao entre o tpico e o veculo como a
oportunidade para se inventar um sentido novo a partir dessa relao
interativa. Essa proposta poderia revelar a possibilidade de se criar uma
similaridade entre dois fenmenos que, ao interagirem, potencializariam
um sentido novo aos conceitos ou s prticas envolvidas, desencadeando
um procedimento mais reflexivo.
Alm de apontar para uma dinmica mais sapiencial e reflexiva,
conforme Levinas (2009), a metfora produz um sentido que transcende
a histria. Nesse contexto, esta proposta simblica vai alm da forma
porque transcende a maneira de pensar e agir, abrindo possibilidades
para novos modos de compreender a condio humana, novas formas de
entender o prprio conhecimento, e para novas maneiras de empreender
o processo educativo.
Com base nesses pressupostos, a metfora, de acordo com Sardinha
(2007), configura-se um fenmeno humano e contribui com a transferncia
do sentido de uma coisa para outra, que pode ser feita, principalmente,
Apresentao | 21

por meio de uma vertente conceitual, gramatical ou cultural. Esse encami-
nhamento abre a probabilidade de diluir a tendncia mecnica, positivista
e linear, fortalecendo um processo que valoriza mais a esfera da sabedoria,
contextualizando a linguagem numa dinmica reflexiva e acenando com
possibilidades de transcendncia.
Considerando, portanto, a viabilidade de construir esse arcabouo
terico, aproveitando uma inspirao metafrica e visualizando-a por meio
da imagem do alpha, o texto foi organizado atravs de um movimento
transversal que revela o conjunto da reflexo, mas tambm atravs de um
movimento especfico, para aprofundar a temtica de cada parte. Assim,
o primeiro captulo contempla o pressuposto dialogal, que na relao
com o princpio do encontro explicita o dilogo por meio das dimenses
antropolgica, epistemolgica e pedaggica.
O segundo captulo apresenta a pedagogia da presena, da proximidade
e da partida, caracterizada como um movimento interativo, que revela
um sistema dinmico e complementar por meio de um processo que
recupera e amplia o percurso educativo com base no ser, no saber e no
agir pedaggico, aspectos que seriam mais apropriados s expectativas e
demandas da educao na cultura contempornea.
Para o cumprimento desse postulado, prope-se, no terceiro captulo,
um projeto de formao de professores que compreenda, tambm,
o princpio antropolgico, o pressuposto epistemolgico e o processo
pedaggico. Assim, ser apresentada, de forma especfica, a energia que
cada um desses elementos proporciona, bem como a sinergia que essa
dinmica tridimensional provoca no processo formativo do docente, por
meio da vivncia de sua vocao, da experincia de sua profisso e da
aderncia a uma misso.
Depois de lanar um olhar panormico sobre o texto e destacar as
ticas especficas, necessrio recordar que se buscou desenvolver uma
textura de possibilidades, ou uma contextura de tecidos integrados, no qual
a singularidade de cada aspecto e a sincronicidade de todos os elementos
foram contemplados. Essa representao pretende revelar o desejo de
que todos os aspectos so importantes, mas, com a colaborao de suas
especificidades, vo compondo uma matriz que articula o ponto nodal e
22 | Luiz Sveres

o movimento transversal, simbolizado pelo conjunto dos alphas dispostos
numa integrao sistmica, conforme representao grfica sugerida na
capa do livro.
conveniente destacar, ainda, que esta obra faz parte de um
projeto de pesquisa da Capes/Procad NF 21/2009, intitulado
A perspectiva psicossocial da formao do professor, que teve por objetivo
construir um corpo de conhecimentos, promover aproximaes e articulaes
com os distintos referenciais terico-metodolgicos e ampliar a compreenso
do exerccio da docncia. Estavam envolvidos nesse projeto a Universidade
Catlica de Braslia (UCB), a Universidade Federal da Paraba (UFPB)
e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), a anfitri
desse ps-doutoramento, especificamente por meio do Programa de
Ps-Graduao em Educao e Psicologia, com a superviso da Dra. Helosa
Szymansky, que nesse percurso se revelou uma educadora que vivenciou
a pedagogia da presena, da proximidade e da partida.
Apresentao | 23

CAPTULO I
O PRESSUPOSTO DIALOGAL
O pressuposto dialogal considerado, neste percurso, elemento

essencial da condio humana, do processo de construo do conhecimento
e do projeto educativo; por isso ele abordado a partir das dimenses
antropolgica, epistemolgica e pedaggica. Para se chegar a essa
caracterizao, recomendado compreender a presena do dilogo nas
distintas manifestaes histricas, bem como sua incorporao na dinmica
do conhecimento e na natureza dialgica do projeto educacional. Tais
abordagens, apesar de serem analisadas de forma singular, fazem parte
de um sistema conjugado no qual o dilogo o elemento articulador e
integrador desta proposta.
A vida humana constitui-se, portanto, no apenas na predominncia
das condies econmicas, polticas ou sociais, mas pode ser complementada
pela dimenso relacional com base no pressuposto dialogal. Nesse
direcionamento, o dilogo uma palavra e uma experincia cheia de
sentidos e plena de significados para a existncia humana, porque se revela
por meio de uma proposta criadora e comprometida com a realidade
pessoal, social e transcendental. Considerando, portanto, essas abordagens,
o sentido estaria mais prximo da finalidade existencial e o significado,
da instrumentalidade processual, aspectos necessrios para a realizao da
prpria condio humana.
25

possvel, no entanto, entender que o pressuposto da existncia
humana, tendo como abrangncia os conhecimentos dos ltimos sculos,
tem seu referencial vinculado racionalidade. Esse perodo, compreendido
a partir de meados do milnio passado, tem como centralidade um sujeito
pensante (Descartes), e essa categoria existencial foi reforada, no decorrer
desse perodo, com a formulao de um sujeito da razo transcendental
(Kant) e de um sujeito da razo espiritual (Hegel). Tais tendncias, entre
tantas outras, revelam a predominncia de um sujeito que se constituiu
com base na dimenso racional.
Mas de forma gradual esse modelo comea a mostrar seus limites,
porque reduziu o ser humano condio de sua racionalidade e, aos poucos,
emergem outros atributos que poderiam ser considerados no contexto
pessoal e social da prpria natureza humana. Neste caso, indicado que,
para alm do pensamento, seria necessrio compreender a importncia
do sentimento e do envolvimento com um projeto de desenvolvimento
social. Portanto, aconselhvel compreender o ser humano por meio
da potencialidade do pensar (sophia), do sentir (eros) e do agir (ethos),
consideradas, por sua vez, funes sinrgicas que podem contribuir com
a institucionalizao de um ser humano integral e integrado, bem como
de uma sociedade tica e justa.
Essa abordagem mais ampla pode ser percebida, tambm, na proposta
de Freire (1998), quando sugere que o conhecimento passa pelo corpo,
pelos sentimentos e pela razo. Nesse sentido est se propondo, para alm
de compreender o ser humano e seu projeto educacional numa tonalidade
predominantemente racional, fortalecer um projeto que tenha como
referncia um procedimento pautado pela dinmica do dilogo e pelo
conjunto de possibilidades que revelam as distintas formas relacionais.
Com o objetivo de se aproximar dessa proposta, o pressuposto do
dilogo ser abordado, inicialmente, por meio do princpio dialogal a
partir das caractersticas principais que assumiu na histria da huma-
nidade; posteriormente, ser identificado como mediao por meio das
dimenses antropolgicas, epistemolgicas e pedaggicas; e, finalmente,
ser indicada a intencionalidade do dilogo como dialgico, dialtico e
26 | Luiz Sveres

da dialogicidade, consideradas as referncias necessrias de um percurso
educativo. O princpio, a mediao e a intencionalidade do dilogo so,
portanto, os aspectos decorrentes dessa dinmica integradora, que so
apresentados na sequncia.
1 O princpio do dilogo
O dilogo, como um princpio, estaria vinculado a uma energia

germinadora e potencializadora da condio humana, do processo de
construo do conhecimento e do percurso educativo. O princpio dialogal
estaria ancorado, dessa forma, num pressuposto sugerido por Gusdorf, ao
assegurar que o mais importante principiar pelo princpio, e o princpio,
aqui, o dilogo (1987, p. 27). A palavra princpio tem sua raiz no termo
grego arch, que significa a origem, no como aquilo que est no passado,
mas como aquilo que fundamenta, atualmente, o modo de ser, pensar
e agir, dando as razes quilo que primordial. Com referncia a essa
compreenso, o termo foi usado para expressar a fonte original ou a origem
das coisas, mas foi inserido na dinmica humana como um componente
importante de sua histria.
Tomando como inspirao, ainda, um pensamento de Aquino (2004),
possvel afirmar que o conhecimento dos princpios e no dos sinais
que pode produzir uma educao mais significativa. Nesse horizonte o
reconhecimento de princpios e no de informaes que poderia proporcionar
um projeto educativo compreensivo, e o conhecimento dos princpios
e no das instrumentalidades que poderia promover uma educao mais
comprometida. Assim, o princpio no se configura como um elemento
que exterior realidade, mas como uma energia que emerge da opo
pessoal e da prpria disposio social.
Essa proposta, com o aporte de distintas abordagens, desenvolvida
por meio da compreenso das caractersticas, dos aspectos e das tendncias
que configuram o dilogo como um princpio.
Captulo I O pressuposto dialogal | 27

1.1 As caractersticas do dilogo
O dilogo uma caracterstica especfica do ser humano e,

historicamente, possvel observar que a condio humana foi sendo
gestada e consolidada por meio de relaes dialogais, e tal atributo esteve
presente nas civilizaes ancestrais de maneira informal, mas se tornou
uma categoria formal, principalmente com a sistematizao da sabedoria
filosfica na Idade Antiga, com os pensamentos teolgicos na Idade Mdia
e com os conhecimentos cientficos na Idade Moderna. lgico que a
experincia dialogal permeou, de uma forma ou outra, os paradigmas do
conhecimento, mas para o aprofundamento dessa temtica sero identificadas
as possibilidades de criar, pensar e conversar como diretrizes adequadas,
para compreender as caractersticas do dilogo.
1.1.1 Dilogo como possibilidade de criar
O dilogo como possibilidade de criao pode ser identificado em

diversas circunstncias, mas aqui se torna sugestivo retomar o paradigma
teolgico, que, no contexto da civilizao ocidental, principalmente na
formulao dos conceitos do cristianismo, buscou sua inspirao nos relatos
bblicos. Um dos relatos paradigmticos encontra-se na narrativa da criao
do mundo, quando no Gnesis Deus disse (Gn 1,3), e as coisas foram
sendo criadas. O dizer, ou o dialogar de Deus, uma ao criadora que
se plenificou no compromisso com a humanidade, na medida em que o
Verbo se fez carne e habitou entre ns (Jo 1,14).
Com referncia a esses textos, possvel perceber que a histria
da salvao foi a efetivao da palavra dialgica que se estabeleceu na
expresso trinitria, modelo perfeito de dilogo entre as pessoas divinas e
a plena comunicao entre os homens. A experincia de um Deus cristo
se realizou, assim, numa histria de dilogo, configurada numa aliana
pelas quais os interlocutores so capazes de comunicao e esto abertos
ao dinamismo da vida.
28 | Luiz Sveres

Essa experincia fundante, pautada pelo mistrio pascal, foi assumida
pelas igrejas crists, que continuam proclamando esse mistrio, num dilogo
interior ao prprio espao eclesial, mas principalmente com aqueles que
esto seguindo as mensagens do cristianismo no mundo atual. Segundo
Sobrinho, o seguimento do caminho de Jesus, que a palavra encarnada,
no se faz por meio de uma dialtica conceitual, mas pelo compromisso
com o crucificado e com a histria dos crucificados. Conforme o autor,
a partir dos crucificados da histria, sem pactuar com as suas cruzes,
que se deve anunciar a ressurreio de Jesus (1985, p. 229).
O dilogo , no horizonte do paradigma teolgico, uma revelao
pascal, mas tambm um anncio dessa mensagem, principalmente para os
crucificados da histria, para que participem do mistrio da ressurreio,
inaugurando um processo dialogal criador e recriador da histria. Certamente
todas as profisses religiosas tm experincias similares, mas aqui se deseja
destacar a potencialidade humana, que na sua relao com a divindade
capaz de continuar a obra da criao por meio do dilogo que se estabelece
entre o imanente e o transcendente.
1.1.2 Dilogo como possibilidade de pensar
possvel perceber que o dilogo , tambm, uma forma de pensar.

Tal dimenso esteve incorporada, originariamente, filosofia ocidental,
que foi sistematizada no contexto da cultura grega, em que, na cidade
(plis), se exercitava a democracia e a cidadania, e nesse ambiente se
efetivou a passagem de um paradigma cosmolgico para um paradigma
antropolgico, bem como de um modelo de pensamento mtico para um
modelo de pensamento dialgico.
Essa experincia seminal foi realizada por Scrates, que fazia do dilogo
uma forma de fazer filosofia por meio da conversao com os jovens,
utilizando-se da ironia e do mtodo maiutico, que era uma dinmica de
pergunta-resposta-pergunta. Tal expresso original foi sistematizada por
Plato, que fez do dilogo um gnero literrio, para expressar o novo nome
da filosofia, por meio da discusso e da dialtica. Plato foi acompanhado

por Aristteles, que propunha um dilogo entre os humanos e suas
circunstncias, principalmente por meio da investigao e da aporia. No
conjunto dessas manifestaes, de acordo com Sveres (2006), a filosofia era
explicitada por meio do dilogo como uma forma reflexiva para compreender
os problemas da humanidade e contribuir com sua transformao.
Os filsofos, com base no procedimento relatado, tm como eixo
condutor o dilogo, que se transformou num dilogo filosfico por
meio da conversao, da discusso e da investigao. No conjunto dessas
expresses dialogais, destacou-se, na histria da filosofia, a dialtica, que,
em conformidade com Chau, um mtodo de conhecimento que opera
por uma espcie de purificao e decantao dos conceitos a partir do
embate das opinies contraditrias (2002, p. 228). A dialtica , assim,
um conceito filosfico que acompanhou toda a histria da filosofia: com
os gregos significou a relao entre a contemplao e ao poltica; na
modernidade, com Descartes e Bacon, assumiu a conotao racionalista e
empirista; e no perodo da revoluo industrial, com o suporte da filosofia
marxista, caracterizou-se pela conscientizao e pela transformao.
O dilogo assume, tambm, o conceito de prxis, que uma articulao
entre a teoria e a prtica, compreendida na educao como a relao entre
o conceito e a experincia. Embora sejam atividades distintas, elas se
exigem mutuamente porque o ser humano, de acordo com Arduini, um
modelo de dialtica, tendo em vista que vive a contradio entre o bem e
o mal no cerne de sua existncia (2002, p. 9). Para isso, a prxis teria uma
atitude criativa, exerceria uma atividade reflexiva e desempenharia uma
ao transformadora, sendo entendida, portanto, como ao e reflexo,
categorias apropriadas para desencadear a conversao.
1.1.3 Dilogo como possibilidade de conversar
O dilogo pode ser compreendido, ainda, por meio da conversao.

Porm, no contexto das cincias modernas, com a contribuio de distintas
apreciaes, oportuno retomar a proposta de Gadamer (2009), que parte
do entendimento de que a realidade atual estaria demarcada pela sua
30 | Luiz Sveres

incapacidade de dialogar. Isso poderia ser visto pela atitude de isolamento
das pessoas e grupos, pela monologizao dos comportamentos individuais
e coletivos, ou pela predominncia das tecnologias e das instrumentalidades
que ocupam quase todos os tempos e espaos destinados ao dilogo.
Apesar dessas caractersticas, Gadamer mostra a importncia do
dilogo como atributo natural do ser humano e vai buscar na filosofia
antiga e no Renascimento o argumento de que o homem um ser que
possui linguagem e que, portanto, um ser de conversao. Segundo o
autor, a capacidade para o dilogo refere-se possibilidade de algum
abrir-se para o outro e encontrar nesse outro uma abertura para que o fio
da conversa possa fluir livremente (2009, p. 244). Essa disposio exigiria,
por sua vez, uma atitude de aproximao mtua, uma comunho humana
coerente e um carisma, para desenvolver uma conversa e dinmicas que
apontem o caminho da verdade, que passa, principalmente, pelo dilogo.
Esse caminho tem a direo da singularidade, mas tambm da ampliao
de possibilidades de relacionamento. Nessa dinmica, o dilogo, segundo
Gadamer, deixa marcas, desencadeia energias transformadoras e constri a
comunho, onde cada qual continua sendo o mesmo para o outro porque
ambos encontram o outro e encontram a si mesmos no outro (2009,
p. 247). Para desenvolver essa capacidade de dilogo, necessrio ouvir o
outro, entrar em conversao e procurar o entendimento pela confiana
recproca.
Ao retomar as caractersticas do dilogo como possibilidade de criar,
pensar e conversar, projeta-se, tambm, a oportunidade de indicar alguns
aspectos importantes do princpio dialogal.
1.2 Os aspectos do dilogo
Com o objetivo de partir do princpio dialogal, indispensvel

reconhecer, principalmente, que no campo educacional prevalece, ainda,
o monlogo em detrimento do dilogo, o discurso em prejuzo do
pensamento dialogal e a preleo em detrimento da relao dialgica.
Tal constatao aponta para a relao que se estabelece entre o discurso

e o dilogo, porque enquanto o discurso expressa uma verbalizao do
sujeito, o dilogo revela a razo de ser do prprio sujeito; enquanto o
discurso unidirecional, o dilogo circular; enquanto o discurso busca
atingir um objetivo, o dilogo procura abordar uma finalidade.
Essa tendncia discursiva sempre esteve presente na histria, mas,
no contexto atual, chega-se ao entendimento de que a humanidade, em
consonncia com Gadamer, est revelando sua inabilidade para o dilogo,
principalmente porque nos acostumamos cada vez mais situao de
monlogo que caracteriza a civilizao cientfica de nossos dias com a
tecnologia informacional, de tipo annimo (2009, p. 251). O dilogo como
um princpio torna-se, nessa conjuntura, um desafio para recuperar sua
originalidade relacional por meio da ampliao da realidade, da disposio
tica e da interlocuo social.
1.2.1 Dilogo como ampliao da realidade
A realidade contempornea pode ser analisada sob diversos prismas,

mas aparece como dominante uma leitura que revela o predomnio do norte
sobre o sul, do centro em relao margem e do econmico em detrimento
dos demais componentes sociais. Muitas outras polaridades poderiam
ser indicadas, mas estas apontam para a necessidade de se instaurar um
processo dialogal com o propsito de ampliar a compreenso da realidade.
A conjuntura referida impacta, tambm, a ascendncia da racionalidade
instrumental, na qual a predominncia da tcnica e da tecnologia est sendo
dominante. Nesse caso, o fortalecimento do dilogo torna-se, tambm,
uma oportunidade para ampliar o olhar sobre a realidade e expandir os
conhecimentos sobre as diversas cincias. O dilogo apresenta-se, portanto,
como um aspecto necessrio no para sucumbir lgica das tecnologias,
mas para conviver com elas e ampliar o horizonte de seus significados.
Outro aspecto a ser considerado a tomada de conscincia de que,
em muitas situaes, as relaes j esto preestabelecidas ou j foram
estratificadas e, nesse caso, a relao se d, prioritariamente, com base
em critrios j definidos, em valores j sistematizados ou em juzos j
32 | Luiz Sveres

configurados. possvel concordar que o elemento mais estvel importante,
mas na lgica dialogal oportuno reconhecer a importncia do movimento,
ainda mais que a realidade contempornea compreendida, segundo
Bauman (2011), pela liquidez do contexto histrico, seja das instituies
sociais, seja das prprias relaes humanas, e tal empreendimento somente
ser realizvel com uma compreenso ampliada da realidade.
Nesse sentido, o dilogo um exerccio importante para compreender
os distintos aspectos da realidade e uma dinmica questionadora para
mergulhar nas razes ou nas razes que provocam ou promovem a realidade
como ela se apresenta. O dilogo , portanto, uma disposio que pode
contribuir com a tomada de conscincia da realidade que afeta a prpria
histria humana.
1.2.2 Dilogo como disposio tica
A tica um componente essencial da dinmica dialogal porque

reafirma a possibilidade de se buscar, conjuntamente, a realizao da
condio humana e a construo de uma sociedade justa e solidria. Nesse
procedimento, a tica oferece as condies necessrias para o acolhimento e
o reconhecimento do outro, bem como, pela propositura de uma disposio
colegiada para exercer a cidadania e a democracia, aspectos recomendados
para o exerccio dialogal.
Para dar dinmica a esse exerccio, aconselhvel propor o dilogo,
de acordo com Vaz, como um evento de natureza tica e por ele que
a estrutura intersubjetiva do agir tico primeiramente se realiza (2000,
p. 74). nessa linguagem dialogal, portanto, que se estabelece uma estrutura
relacional que se configura como um projeto tico e que envolve os sujeitos
que esto dispostos a vivenciar a dialogicidade. Tal movimento contribui,
ainda, para formar uma comunidade tica, enquanto as realizaes histricas
se pautam por uma interlocuo dialogal.
Alm desse horizonte intersubjetivo, Vaz (2002) sugere que a tica
deve ser inserida no contexto histrico, porque por meio da tradio que a
historicidade aparece tanto como costume quanto como hbito, considerados

princpios fundantes da tica, porque, ao exercitar a historicidade como
um costume e como um hbito, busca-se, constantemente, construir uma
histria virtuosa e, portanto, uma civilizao tica.
1.2.3 Dilogo como interlocuo social
O dilogo como interlocuo social esteve presente, de uma forma ou

de outra, em todas as organizaes sociais, mas, num contexto demarcado
pela lgica global, recomendvel que ele influencie, tambm, essa realidade,
contribuindo com a compreenso da situao e ampliando alternativas
para se viver de forma digna, seja no nvel pessoal ou no social.
Por essa razo, o dilogo entendido, de acordo com Morin (2005),
como uma unidade complexa entre duas lgicas que so antagnicas,
mas tambm complementares, porque tais antagonismos permanecem e
formam fenmenos complexos. Assim, na realidade social, muitas vezes
estratificada e segmentada, o dilogo se caracteriza como uma energia
propulsora da compreenso dessa conjuntura, bem como uma oportunidade
para consolidar novas formas de convivncia social.
Nesse procedimento recomendvel retomar a originalidade do
aspecto dialgico, que tem na sua raiz semntica um significado que remete
ao processo de percorrer o mesmo caminho ou de atravessar as mesmas
estradas. Assim, o dialgico um percurso humano, que conduz ao sentido
da vida; um discurso entre a identidade e a diferena que aponta para
novas snteses e uma passagem para as significaes e os sentidos num
projeto sempre aberto.
Ao retomar os aspectos do dilogo como ampliao da realidade,
como disposio tica e como interlocuo social, busca-se a dinmica que
caracteriza as tendncias do princpio dialogal no contexto contemporneo.
1.3 As tendncias do dilogo
possvel perceber que o dilogo esteve presente na manifestao

dos distintos perodos histricos e, ponderando que ele continua atual,
34 | Luiz Sveres

recomendvel compreender a importncia dessa temtica sob o horizonte
de outras tendncias. Essa constatao revela a necessidade de entend-lo
dentro de uma realidade demarcada pelo paradoxo, segundo Bauman
(2011), entre uma sociedade esttica e uma lquida; ou, conforme
Lipovetsky (2005), entre uma realidade cheia e uma vazia; ou de acordo
com Castoriadis (2009), entre um contexto de ordem e um de caos. Tais
disposies revelam, ainda, o reconhecimento de uma realidade complexa,
para a qual poderiam ser indicadas formas alternativas de estabelecer o
dilogo, tais como a caordicidade, a flexibilidade e a virtualidade.
1.3.1 Dilogo e caordicidade
A conjuntura atual marcada, conforme Castoriadis (2009), pela ordem

e pelo caos e, por isso, possvel constatar que nos ltimos decnios houve
uma mudana significativa no exerccio das relaes pessoais e sociais, que
passou de uma orientao mais ordenada para uma dinmica mais catica,
entendida no como desordem, mas como uma disposio cardica.
O movimento cardico tem sua origem na dinmica do corao, que
pela sstole e pela distole imprime uma energia capaz de desencadear a
vitalidade do ser humano e da sociedade, e tal animao pode envolver,
tambm, as distintas relaes grupais e os diferentes organismos sociais.
Muitas vezes essa percepo cardica entendida como catica, quando
na realidade compreende um procedimento de vitalidade pessoal e social.
Inaugurar um dilogo pautado no por conceitos pr-definidos, mas por
processos dialgicos de contrao e abertura, ou de movimentos cardicos,
contribui com experincias existenciais e com iniciativas organizacionais
mais apropriadas para despertar e desenvolver o princpio dialogal.
1.3.2 Dilogo e flexibilidade
Compreendendo o mundo por meio de uma realidade mais lquida,

conforme entendimento de Bauman (2011), o dilogo assume uma tendncia
mais flexvel e tal proposta recupera uma dimenso originria do princpio

dialogal, no sentido de que as opes mais rgidas e as organizaes mais
estticas esto cedendo espao para experincias mais fluidas e instituies
mais dinmicas.
Uma dessas possibilidades a retomada de vivncias mais harmnicas,
porque o exerccio do dilogo diluiria relaes antidialgicas, potencializando
experincias mais dialgicas. Nesse direcionamento, embora se esteja
convivendo com procedimentos fortemente marcados pelo poder, pela
dominao e pela excluso, esto sendo propostas iniciativas de busca de
formas distintas de convivncia pessoal e social.
No conjunto dessas iniciativas, oportuno reconhecer a presena e a
importncia que assumiram as redes sociais, flexibilizando, principalmente,
as formas de se relacionar e a maneira de distintos sujeitos entrarem em
cena nas diversas comunidades virtuais. Ao mesmo tempo, espera-se das
interaes humanas uma disposio mais ajustada com as demandas flexveis
do contexto histrico contemporneo.
1.3.3 Dilogo e virtualidade
Entendendo que a realidade, segundo a percepo de Lipovetsky

(2005), est se revelando mais pela tonalidade do vazio, de modo especial
pelo esvaziamento do sentido da vida em detrimento de uma concepo
mais apinhada, denotada pelo preenchimento de ocupaes e pelo consumo
de mercadorias, o dilogo pode assumir uma tendncia pautada pela
virtualidade.
Tal percepo est de acordo com a necessidade de transformar uma
conjuntura demarcada pela competio em possibilidades de cooperao,
bem como mudar a predominncia da uniformidade, para inaugurar
experincias caracterizadas pela pluriversalidade. Essas dinmicas revelam,
ainda, um forte movimento unidirecional, quando a humanidade j exercita
procedimentos mais multidirecionais.
Por essa razo, no se parte mais do critrio de uma atividade dirigida,
orientada ou direcionada, porque ela se manifesta pela unilateralidade,
mas, sim, pela conexo, pela conversao e pela interao, que se expressam
36 | Luiz Sveres

pela multilateralidade, caracterstica essencial das relaes pautadas pela
virtualidade.
No entanto, ao perceber o princpio do dilogo por meio de algumas
caractersticas, de determinados aspectos e de algumas tendncias,
recomendado aproximar-se do exerccio dialgico compreendido como
mediao dialogal.
2 A mediao do dilogo
As mediaes dialogais so inmeras, mas para sinalizar esse percurso

so indicadas a dimenso antropolgica com base na filosofia de Martin
Buber; a epistemolgica, com o aporte terico de Boaventura de Sousa
Santos; e a pedaggica, com a proposta educativa de Paulo Freire. A opo
por esses tericos se deu pelo fato de abordarem, de forma efetiva, a expresso
da condio humana, a maneira como se constroem os conhecimentos e
como estes podem ajudar no processo educativo.
Ao eleger essas dimenses, opta-se por um direcionamento para certa
convergncia e sincronicidade reflexivas, e a deciso pelos trs tericos se
deu pela postura de complementaridade e especificidade deles, aspectos
que podem ser percebidos em suas afinidades e diferenas.
As afinidades entre os trs tericos se do porque eles revelaram
uma preocupao com a vida humana nas suas relaes pessoais, sociais
e polticas; porque influenciaram, tambm, um projeto que anseia pela
paz, principalmente pelo reconhecimento dos excludos, por meio da
justia social; porque alimentaram sua prtica na mstica judaica (Buber),
no sofrimento dos povos injustiados (Santos) ou na mensagem crist
(Freire). Ao mesmo tempo, retornaram, com frequncia s ncoras de
sua experincia original, seja no estbulo para cuidar de cavalos, na vila
para encontrar os conterrneos, ou na sombra da mangueira para conversar
com os amigos. Alm disso, buscaram uma aproximao existencial com
a periferia do mundo, seja em Jerusalm, na frica ou na Amrica Latina.
Nesse contexto, os trs tericos assumiram, mais do que uma disposio
de guias, uma opo por serem companheiros de viagem; mais do que

propor conhecimentos de vanguarda, sugerem uma sabedoria de retaguarda;
e mais do que indicar um caminho, colocaram suas pegadas no caminho e
percorreram a mesma estrada de grupos, comunidades ou movimentos
sociais.
Outras semelhanas so percebidas entre os autores, de modo particular
no desenvolvimento de uma dinmica de pensamento circular entre
reflexo e ao, logos e prxis, tica e esttica. Eles apresentaram, tambm,
referenciais tericos que do suporte s mudanas necessrias no contexto
atual, principalmente transformaes sociais, e atuaram em ambientes
universitrios, sendo reconhecidos por diversas vezes com diplomas de
doutor honoris causa, e desenvolveram, ainda, conceitos que influenciaram
projetos educativos, principalmente para a formao de professores e a
educao de adultos.
Esses tericos compreenderam, no entanto, o processo educacional
por meio do princpio dialogal, com base, tambm, em perspectivas
metafricas. Assim, a proposio de Buber, analisada por Murphy (1988),
pode ser compreendida por meio da relao entre o funil e a bomba,
enquanto que Santos (1999) aponta para uma ideia de universidade ou
uma universidade de ideias, e Freire (1987) fala de uma escola bancria ou
libertadora. Os trs tericos tm, portanto, uma percepo da realidade
pautada pelo dilogo, mas propem um processo que vai conduzindo s
analogias propostas.
Por outro lado, as diferenas entre eles tm origem diferenciada no
tempo existencial, na espacialidade geogrfica, bem como nos pressupostos
da proposio terica. Eles tm uma ascendncia religiosa, epistemolgica
ou poltica e compreendem o dilogo como uma maneira de se humanizar
e como o jeito de conviver da humanidade, e apostam na educao
como uma possibilidade para o desenvolvimento humano e social. Isso
explicitado, principalmente, pela proposta educativa deles: por meio dos
crculos de estudo de Buber, dos movimentos sociais de Santos e dos
crculos de cultura de Freire.
Essas experincias revelaram enfoques diferenciados e, juntamente com
todo o referencial terico construdo, eles perceberam que as possibilidades
de construo e transformao se dariam no por propostas desproporcionais
38 | Luiz Sveres

ou projetos desmesurados, mas por meio da aresta ou da senda (BUBER,
2001), da margem ou da periferia (SANTOS, 2010b), da fenda ou da
abertura (FREIRE, 2005). Isso denota a importncia de acreditar em
procedimentos mais simples ou em experincias mais localizadas, porm
sem desconsiderar a possibilidade de influenciar grandes mudanas no
processo educacional e nos projetos pedaggicos, bem como em propostas
de transformao social.
A mediao do dilogo compreendida, portanto, por meio da
dimenso antropolgica, com base na filosofia buberiana; da dimenso
epistemolgica, da contribuio de Sousa Santos; e da dimenso pedaggica,
da proposio freireana. Embora cada caracterstica seja compreendida pela
sua singularidade, necessrio lembrar que as trs abordagens formam um
conjunto interativo e integrado.
2.1 A dimenso antropolgica
O princpio antropolgico compreendido com base na vida e na obra

de Martin Buber. Ele nasceu em Viena-ustria, em 1878, doutorou-se em
filosofia na Universidade de Berlim em 1904, tornou-se professor catedrtico
na Universidade de Frankfurt em 1923, migrou para a Palestina e assumiu
o magistrio na Universidade Hebraica de Jerusalm em 1938, foi indicado
para o Prmio Nobel da Paz em 1959, morreu em 1965 em Jerusalm.
O resumo de sua vida e de sua obra pode ser reconhecido na sua lpide,
onde foi escrito um versculo do salmo 73: Permaneo sempre contigo.
Esse fragmento explicita, portanto, a dinmica essencial da filosofia
buberiana, pautada pelo encontro, pela relao e pelo dilogo.
Entre a diversidade de influncias de Buber, as principais foram
efetivadas no perodo de sua infncia mediante a leitura da tradio judaica
e dos textos bblicos. No estgio universitrio foi influenciado pelos seus
professores Wilhelm Dilthey e Georg Simmel, bem como pelos filsofos
Plato, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche, mas, principalmente, por
Ludwig Feuerbach, de quem aprendeu o valor do sentido antropolgico
do Eu e do Tu. Para a formatao de sua proposta filosfica, foram de

fundamental importncia, ainda, a contribuio de Gustav Landauer, de
modo especial pela proposio do conceito de comunidade e de Franz
Rosenzweig, pela proposio de que a histria no um progresso infinito,
mas uma possibilidade de acolher a condio de eternidade.
Na formulao da antropologia filosfica de Buber, encontra-se o
princpio dialgico, compreendido como uma abertura relacional que
se exercita no cotidiano da vida. Nesse sentido, a reflexo partiria da
experincia para se transformar num princpio ontolgico e no o inverso,
porque pela constatao que se tem da realidade, esta identificada como
uma sociedade sem alma, padronizada, superficial e materialista (apud
BARTHOLO, 2001, p. 33). O projeto buberiano prope, portanto, a
mudana desse contexto, para potencializar, justamente, uma vivncia
baseada no encontro, no dilogo e na relao.
Para dar consistncia a esses conceitos, Buber (2001) construiu uma
antropologia filosfica, e no conjunto das suas obras destaca-se o livro
Eu e tu, publicado em 1923, no qual ele apresenta o princpio do dilogo
como relao e como encontro. Pela explicitao dessas categorias, mais
do que ser identificado como filsofo, ele poderia ser reconhecido como
algum que teve uma f profunda no ser humano (Menschensein), que teve
um compromisso essencial com a vida concreta do dia a dia e que teve a
conscincia de que o dilogo a condio de plenitude do ser humano.
A vida humana feita de mltiplas relaes, mas, no contexto dos seus
princpios, ocorre num encontro de modo relacional. Para dar efetividade
a esse tipo de relacionamento, Buber sugere duas formas que se identificam
como a dualidade das palavras-princpio que ele pode proferir (2001,
p. 3). Assim, o ser humano dispe de duas formas relacionais pautadas
nas palavras-princpio: Eu-Tu e Eu-Isso, que no so uma verbalizao,
mas palavras fundantes sobre as quais se estrutura a condio humana;
no uma expresso de dualismo, mas uma possibilidade de escolha. Essa
dualidade, mais do que a composio de dois elementos, a tenso entre
energias que potencializa o ser humano para sua humanizao.
Essas palavras-princpio ou palavras fundantes (Grundwort) no
so conceitos ou ideias, mas atitudes e atos que revelam a realidade do
Eu-Tu como relao (Beziehung) e encontro (Begegnung), e do Eu-Isso
40 | Luiz Sveres

como experimentao (Erfahrung) e utilizao (Gebrauchen). Essas palavras-
princpio so intencionalidades e possibilidades que garantem o suporte para
Buber (2001) construir seu projeto antropolgico-filosfico, compreendidas
no como propostas valorativas no sentido de uma palavra ser melhor que
a outra, mas no entendimento de que as duas dimenses so essenciais
para a cultura humana. No idioma originrio do autor, as palavras entre
(zwishen) e dois (zwei) tm a mesma raiz, configurando a relao do tipo
Eu-Tu com a categoria do entre, inaugurando o inter-humano como uma
relao face a face, e a relao do tipo Eu-Isso como dois, estabelecendo
uma relao dual de pessoas, fenmenos ou acontecimentos.
As palavras fundantes se expressam, segundo Buber (2001), nas relaes
humanas por meio da relao do tipo Eu-Tu e pela conexo do tipo Eu-Isso.
A modalidade Eu-Tu identifica-se de modo especial pela gratuidade e pela
vulnerabilidade, consideradas os pressupostos de uma relao face a face
para criar um ambiente de encontro e de dilogo, enquanto a modalidade
do Eu-Isso se caracteriza, prioritariamente, pelo interesse e pelo poder,
caractersticas de realidades coisificadas e sobre as quais j se tem um
conhecimento ou se detm algum domnio. Por isso a relao com o Tu
se manifesta, preferencialmente, com pessoas e se explicita pelos desejos,
e a conexo com o Isso se expressa, prioritariamente, com a diversidade
das circunstncias e se expressa pelas necessidades. Portanto, mais do que
conceitos, so atitudes intencionais da condio humana e da realidade
existencial que deveriam ser valorizadas.
Avaliando esse pressuposto, a relao Eu-Tu s ocorre no encontro, na
relao e no dilogo, enquanto a relao Eu-Isso ocorre na apropriao, na
conexo e na unidirecionalidade. No fundo uma relao de aliana e uma
conexo de contrato, uma relao ontolgica e uma conexo epistemolgica,
uma relao dialgica e uma conexo monolgica, uma relao do inter-
humano e uma conexo instrumental, uma relao reveladora e uma
conexo objetivante, uma relao imediata e uma conexo mediada, uma
relao transparente e uma conexo reluzente.
Mas essa dupla possibilidade relacional com o mundo se explicita por
uma dinmica, na qual o Eu nico e singular em cada uma das relaes.
Por isso, na relao com o Tu, esse Eu uma relao de reciprocidade e,

na relao com o Isso, esse Eu uma experincia utilitria. Na relao
com o Tu, esse Eu uma pessoa que interage com o outro e, na relao
com o Isso, esse Eu um sujeito que interatua com o objeto. Nesse sentido,
o Eu tem uma singularidade, mas ao mesmo tempo uma especificidade
para cada tipo relacional.
Alm de apresentar as possibilidades de ligao caracterizadas pela
dualidade relacional, Buber (2001) destaca a importncia do inter-humano
que se estabelece nessas relaes. No inter-relacionamento, mais do que
valorizar a dualidade relacional, preciso mergulhar nas profundezas dos
seres em que ocorre uma relao identificada pela contemplao, pela
reciprocidade e pela totalidade, aspectos que s podem ser proferidos na
inteireza e na integralidade de uma relao do tipo Eu-Tu. Nesse mbito
ocorre a sinergia do dia-lgos e da dia-prxis, e existe, ainda, uma terceira
esfera de relacionamento, que explicitado pela comunho entre a natureza,
os homens e os seres espirituais. Esses movimentos tridimensionais:
do Eu em direo ao Tu e vice-versa, do Eu e Tu numa relao do inter-
humano, e a relao com o mundo e com Deus caracterizam o processo
antropolgico do ser humano.
Avaliar, portanto, a relao do tipo Eu-Tu como um processo relacional
exigiria a presena da alteridade, que s seria possvel afirmar por meio
da categoria que revela a dimenso fundante do ser humano como Ns,
isto , a dimenso comunitria se constituiria num ambiente privilegiado
para vivenciar o dilogo como reciprocidade. Mas, por outro lado, a
relao do tipo Eu-Isso tambm necessria para a sobrevivncia, levando
em conta, principalmente, as condies econmicas, polticas e sociais.
A grande preocupao de Buber (2001) com o fato de que a humanidade
estaria atrelada excessivamente dimenso do Eu-Isso, deixando de
valorizar a relao Eu-Tu. As duas abordagens so importantes para o
desenvolvimento da humanidade, mas, para viver humanamente de forma
digna, aconselhvel recuperar a importncia da relao do tipo Eu-Tu,
ofuscada, na conjuntura contempornea, pela relao do tipo Eu-Isso.
A relao do tipo Eu-Tu demanda, portanto, a presena das pessoas, dos
fenmenos e do transcendente, presena que, assentada na vulnerabilidade
42 | Luiz Sveres

do Eu e na alteridade do Tu, permite um processo relacional permanente.
Segundo Bartholo, o Tu que sempre se antecipa como oferta na situao
dialgica. Cabe ao Eu a deciso de ir ao seu encontro, acolhendo-o em sua
irredutvel e inefvel alteridade, que sempre ultrapassa as possibilidades
da objetivao e das descries conceituais (2001, p. 80). Portanto, cabe
ao Eu, na sua responsabilidade, relacionar-se com o Tu, principalmente
pela alteridade.
Considerando essas caractersticas fundantes de um relacionamento
dos tipos Eu-Tu e Eu-Isso, possvel compreender que no se trata de
dois tipos de homens, mas de possibilidades de o ser humano se expressar,
principalmente por meio de duas formas, que no so antagnicas, mas
sinrgicas; no so opostas, mas complementares; no so excludentes,
mas harmnicas. Essa relao ocorre de diversas formas e, numa tentativa
de interpretao da filosofia buberiana, Von Zuben (1982) recomenda
que o encontro seja entendido como algo sempre atual, e que a relao
possibilite um encontro sempre renovado. Tanto o encontro quanto a
relao inaugurariam a dinmica do dilogo, que se tornaria a forma
explicativa do inter-humano, o qual, por sua vez, geraria novos encontros
e novas relaes.
Para que o evento relacional e a possibilidade do encontro ocorram,
recomendada uma dinmica dialogal, que ser compreendida como
encontro, relao e criao.
2.1.1 Dilogo como encontro
O encontro compreendido como um dos pressupostos essenciais do

dilogo. Para entender essa proposta, necessrio retomar uma experincia
realizada pelo prprio Buber, principalmente na vivncia do desencontro
(Vergegnung), quando sua me abandonou a famlia. Foi essa experincia
de desencontro, vivenciado na infncia, que potencializou o desejo e a
necessidade de conceituar, mais tarde, o encontro (Begegnung) como uma
relao dialogal.

A busca pela raiz da vivncia familiar, da cultura judaica e da prpria
condio humana era um movimento constante na vida de Buber, mas
seu enraizamento no movimento sionista, por meio da mstica chassdica,
e na compreenso humanista do ser humano, permitiu-lhe elaborar uma
filosofia antropolgica do encontro.
Segundo Buber (1964), nem uma antropologia individualista ou
coletivista podem compreender o ser humano na sua integralidade, porque
contribuem para desfigurar o rosto humano por meio de uma faceta
individual ou de um recorte coletivo. Para superar esse antagonismo, o
autor sugere uma disposio relacional que seja capaz de conhecer a prpria
humanidade, mas tambm de reconhecer a alteridade do outro, porque
somente entre pessoas autnticas seria possvel um encontro autntico.
O encontro como um pressuposto do dilogo questiona as relaes
humanas que esto pautadas pela justaposio de dois seres; para reverter
essa tendncia, Buber (1964) prope uma relao compreendida como um
encontro entre eles. Essa possibilidade do inter-humano gera um afetamento
entre eles, seja num processo interno ou externo, seja consigo mesmo ou
com o outro, mas gera tambm um compromisso entre eles, no sentido de
buscarem conjuntamente a realizao da condio humana e da histria.
O encontro entre eles , conforme Buber (1964), a condio ontolgica
do dilogo. Por isso, o dilogo transcende a simples relao do Eu-Tu
e inaugura o campo do entre, contribuindo para formar homens e
comunidades autnticas. Nessa condio, possvel perguntar: O que o
homem? Bem como buscar uma resposta, que compreenda o ser humano
como um estar em recproca presena por meio de um encontro. Com esse
questionamento, o autor busca superar uma antropologia individualista
ou coletivista, e prope uma antropologia relacional, isto , o ser humano
vivencia sua humanidade no encontro consigo mesmo, com os outros,
com o universo e com o transcendente.
O dilogo, como princpio antropolgico, compreendido como um
encontro que se explicita pela presena que no seria fsica, mas metafsica,
revelando uma presena na profundidade do prprio encontro. Esse encontro
como expresso do dilogo pode se manifestar, ainda, como relao.
44 | Luiz Sveres

2.1.2 Dilogo como relao
A relao tem um direcionamento, segundo Buber (2001), por um

lado, para um centro vivo e, por outro, para uma relao recproca
vivenciada entre aqueles que esto envolvidos nessa dinmica. Nessa
tessitura, encontram-se, inicialmente, as prprias pessoas e, na sequncia,
a formao de comunidades. Mas independentemente dessa esfera mais
pessoal ou comunitria, o essencial esse centro vivo e ativo que promove
e provoca as relaes e que na ampliao relacional chega a uma relao
com o transcendente.
A finalidade da relao, segundo Buber (2001), alm de distintas
abrangncias, apontar para um vnculo que se estabelece com o prprio
ser. Nesse sentido, na medida em que se inaugura uma relao com o
Tu, toca-se na essncia do ser humano, criando-se um ser-com. Esse ser
relacional, que se realiza, prioritariamente, na relao com o Tu, amadurece
como sujeito e vai se atualizando constantemente.
Num processo de ampliao da dimenso relacional est, na sequncia,
o encontro com o outro e, de acordo com Buber, S quando eu chego a
ter uma relao essencial com um outro, de forma que ele no mais um
fenmeno do meu Eu, mas o meu Tu, s ento eu experiencio a realidade
do falar-com-algum na inviolvel autenticidade da reciprocidade (2009,
p. 92). Com base nessa proposta, o Eu estabelece uma relao autntica
com o Tu, que nesse caso o outro, e que pode ser identificado por outra
pessoa, por outro grupo social ou at por um totalmente Outro.
Num horizonte mais amplo, encontra-se a comunidade, que no
pode estar pautada pelos interesses e pelas instrumentalidades, pois, em
conformidade com Bartholo, Ela o lugar do dilogo e dos encontros,
onde as pessoas tm o eu-tu e no o eu-isso como o horizonte maior de
possibilidade de suas relaes (2002, p. 31). A comunidade o espao do
encontro onde acontece a aflio e a salvao, a dedicao e a comemorao.
Essas caractersticas contribuem para que o ser humano ou a civilizao
entrem numa relao, estabelecendo, de acordo com Buber (2001), um
princpio de liberdade que potencializa suas energias criadoras e geradoras.
Mas, na proporo em que indivduos ou sociedades perdem essa capacidade

relacional, comeam, tambm, a perder sua liberdade, estratificando-se
e enrijecendo-se nas suas relaes, reforando, assim, o mundo do Isso.
Nesse sentido, quanto mais se institucionalizam as experincias, mais elas
tendem a perder a capacidade relacional e reforam, tambm, o esprito
cristalizador.
Na proporo em que todas as linhas relacionais se prolongam ou se
entrecruzam, possvel inaugurar, segundo Buber (2007b), uma relao
com o Tu eterno. Com isso, o autor afirma que cada relao com o Tu
individualizado proporciona uma relao com o Tu transcendente, e essa
relao com o Tu eterno no tira o sujeito de sua realidade e de sua condio
humana, mas o projeta para estar no caminho em busca de uma relao
plena e com um sentido que aponta para o infinito. Nessa disposio
relacional, mais do que falar de Deus, recomendado dialogar com Deus,
porque o Tu eterno jamais pode ser transformado num Isso.
Este Tu eterno estaria entrando em relao constante com os homens,
seja como palavra, como acontecimento ou como revelao. Dessa forma,
falar de Deus a expresso de uma relao do tipo Eu-Isso e falar com Deus
a explicitao de um tipo relacional Eu-Tu. Com base nessa proposta,
as religies, quanto mais estiverem falando de Deus, mais estaro se
distanciando da prpria divindade, mas quanto mais possibilitarem um
encontro para falar com Deus, mais estaro aproximando a humanidade
da divindade e vice-versa.
Alm dessa disposio, existe ainda outra realidade que impacta a
dimenso relacional das pessoas e sociedades, que o dogma e a converso.
O dogma estaria vinculado s regras e a converso liberdade e nesse
procedimento s seria possvel estabelecer uma relao autntica quando
se tivesse por princpio a liberdade e como processo um constante caminho
de converso. A converso no se restringiria a uma caracterstica religiosa,
mas a uma disposio antropolgica que potencializaria os sujeitos para
uma relao; por isso, em conformidade com Buber, o evento que do
lado do mundo se chama converso, do lado de Deus, se chama redeno
(2001, p. 138). Compete, portanto, ao ser humano estar em constante
processo de converso, para promover a relao consigo mesmo, com os
outros e com o transcendente.
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Por isso, o princpio dialgico a possibilidade de estar face a face,
estabelecendo uma relao, porque o Eu s existe na relao, seja com o
Tu ou com o Isso. Na relao com o Tu, o estar se efetiva, e na relao
com o Isso, o estar com se efetiva. Na relao com o Tu h uma relao
interpessoal e na relao com o Isso uma experincia se estabelece. Na relao
do Eu-Tu, ocorre uma presena, uma responsabilidade e a manifestao
da alteridade, e na relao do Eu-Isso existe a objetivao, a coisificao
e a instrumentalizao. Com o objetivo de potencializar a relao entre
Eu-Tu, em detrimento da fortaleza do Eu-Isso, recomendvel que o
dilogo seja compreendido, tambm, como criao.
2.1.3 Dilogo como criao
O dilogo, alm da categoria do encontro e da relao, pode ser

percebido como criao e, segundo Buber, espera-se ento do homem
que est atento que enfrente com firmeza o ato da criao (2009, p. 49).
O ato criador um elemento intrnseco condio humana e para que o
ser humano possa se humanizar necessrio que potencialize projetos e
processos criadores, sejam eles biolgicos, histricos ou simblicos.
Dessa forma, o dilogo uma possibilidade de criao, porque somos
criados um com o outro, isto , somos criados como humanidade. Nesse
sentido, conforme Buber, a criao no uma barreira no caminho que
leva a Deus, ela esse prprio caminho (2009, p. 93). Fazer do caminho
criador um percurso coletivo, no qual o prprio Deus esteja presente,
possibilita transformar a criao numa caminhada constante. Nesse sentido,
o dilogo no permite um encapsulamento dos sujeitos envolvidos, mas
potencializa formas criativas para criar e desenvolver o dilogo.
De acordo com Buber (1964), o dilogo que se estabelece entre os
participantes estaria baseado no inesperado e no surpreendente, e tais
caractersticas apontariam, fundamentalmente, para o princpio da criao.
Nesse sentido, cada vez que se inaugura ou se desenvolve um dilogo,
este teria como pressuposto uma dinmica criadora, no sentido de gerar
novos dilogos, que contribuiriam com a formao e a transformao dos
indivduos e das sociedades.

O ato criador, como expresso do dilogo, faz parte da cultura humana
e, inicialmente, deveria estar presente na preocupao com a individuao
do ser humano, mas, segundo Buber (2009), seria necessrio desenvolver,
posteriormente, a funo de abertura que possibilitaria criar relaes
enquanto ser-prprio com o inter-humano. Essa possibilidade de abertura
para o outro desencadearia toda a dinmica do humano para se humanizar.
Essa proposta buberiana tem como pressuposto, portanto, o encontro,
a relao e a criao, que no so conceitos e nem atividades entre dois
seres, mas que explicitam uma atitude que acontece entre o Eu-Tu e, nessa
relao, revela-se um ser-em-relao, porque faz ocorrer um encontro face a
face, proporcionando um relacionamento com a alteridade. Nesse contexto
recomendvel destacar que a alteridade antecede a existncia do Eu, da
sua importncia nos relacionamentos, porque ontologicamente exigiria
uma relao e antropologicamente uma disposio do inter-humano,
favorecendo a proposta antropolgica do dilogo, que remete, por sua
vez, dimenso epistemolgica.
2.2 A dimenso epistemolgica
O princpio epistemolgico entendido com base na proposta de

Boaventura de Sousa Santos. Ele nasceu em Coimbra, Portugal, em 1940, e
doutorou-se em Sociologia do Direito pela Universidade de Yale em 1973.
Atualmente professor catedrtico da Faculdade de Economia e diretor
do Centro de Estudos Sociais e do Centro de Documentao 25 de Abril
da Universidade de Coimbra; coordenador cientfico do Observatrio
Permanente de Justia Portuguesa; e diretor da Revista Crtica de Cincias
Sociais. Como socilogo, professor, poeta e ativista social, compreende-se
como um intelectual no de vanguarda, mas de retaguarda e est construindo
seu conhecimento por meio de uma narrativa mestia, cuja influncia
adveio de passagens pelo Brasil, Moambique, ndia, buscando caminhar
com essas comunidades e com um mundo em mudana.
A influncia de Santos esteve pautada, inicialmente, pela filosofia
de Karl Marx, Pierre Bourdieu e Michel Foucault e, posteriormente, seja
48 | Luiz Sveres

para se distanciar desses tericos ou para construir um novo paradigma
epistemolgico, buscou inspirao em Ilya Prigogine, que apresentou a
proposta de nova aliana; em Fritjof Capra, que abordou a temtica
do ponto de mutao; e em Jrgen Habermas, que tratou do tema da
sociedade comunicativa. Apesar dessas influncias, rompeu com esses
modelos, porque julgava que eles estariam acoplados, ainda, a um princpio
colonizador e, por isso, se empenhou em construir uma epistemologia do
sul, por meio de uma narrativa mestia que pudesse potencializar uma
ecologia dos saberes.
Boaventura de Sousa Santos est sempre vinculado aos movimentos
sociais, com destaque para a criao e o acompanhamento do Frum
Social Mundial; preocupado com uma poltica que pudesse promover o
Estado em detrimento do mercado; atento para defender a democracia,
principalmente em pases da Amrica Latina e frica; apostando na
mudana de paradigma do conhecimento, que passaria de um pensamento
indolente para emergente, vinculado, principalmente, ao tema dos direitos
humanos e do meio ambiente.
Esse posicionamento tem como ordenamento um pensamento
vinculado a uma percepo da realidade que se estabeleceu entre a regulao
e a emancipao. A regulao estaria pautada numa razo instrumental
e tecnolgica, enquanto a emancipao teria como eixo articulador
as experincias sociais e os movimentos alternativos de transformao
social. Para fortalecer esta segunda opo, Santos prope construir um
pensamento alternativo de alternativas (2010b, p. 15); com o objetivo de
desenvolver essa proposta, seria necessrio, portanto, outro componente
epistemolgico.
Por isso, no campo do conhecimento, sua atuao investigadora estava
voltada para os temas da epistemologia, da sociologia do direito, da teoria
ps-colonial, da democracia, da interculturalidade, da globalizao, dos
movimentos sociais, dos direitos humanos. O conjunto dessas cincias uma
iniciativa para superar o eurocentrismo e o etnocentrismo, caractersticas
da cultura ocidental, objetivando incorporar outras formas de pensar por
meio do pensamento do sul. Essa epistemologia compreendida por
Santos e Meneses como um campo de desafios epistmicos, que procuram

recuperar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo
na sua relao colonial com o mundo (2010, p. 19). Essa proposta revela,
por um lado, o sofrimento humano causado pelo capitalismo e, por outro,
a valorizao de outras culturas como a indgena e a africana, bem como,
acolhe outras formas de organizao social, experimentadas principalmente
na Amrica Latina e na frica.
Uma das instituies que poderiam contribuir com esse olhar do sul
e com esse enfoque de fora do modelo hegemnico seria a universidade,
mas para isso esta necessitaria de uma grande reforma e precisaria passar,
segundo Santos (1999), de uma ideia de universidade para uma universidade
de ideias. Para isso, seria preciso, ainda, compatibilizar a educao
humanstica e a formao profissional, a investigao e a experimentao,
a institucionalidade e a comunidade, a cultura acadmica e a popular,
a educabilidade e a produtividade, a formao e a capacitao, bem como
pautar-se por um processo emancipatrio, por um projeto democrtico e
por uma proposta ecolgica de construo do conhecimento.
Essa sugesto tem como princpios, conforme Santos (2010b), uma
racionalidade cosmopolita, um pensamento alternativo de alternativas e uma
sociologia das emergncias. Essas categorias poderiam dar a sustentao a
uma ecologia dos saberes, o que implicaria a construo e a comunicao
dos saberes, identificada como dilogo de saberes.
A ecologia dos saberes, de acordo com Santos (2010a), tem como
pressuposto o mtodo da pesquisa-ao. Tal opo epistemolgica inverte
o direcionamento at hoje praticado, porque historicamente a universidade
praticou uma forma de extenso que levou o conhecimento para fora
da academia, quando deveria adotar, tambm, a intenso, acolhendo a
diversidade de fenmenos e de saberes da sociedade.
Bem mais do que privilegiar direcionamentos para fora ou para dentro,
oportuno indicar a importncia do dilogo de saberes. Esse dilogo se
d, em conformidade com Santos (2010a), entre o saber que circunda
a academia e aquele que circula na sociedade. Na possibilidade de esse
posicionamento se tornar vivel, pode-se superar uma injustia social que
tem como pressuposto uma injustia cognitiva.
50 | Luiz Sveres

Esse dilogo de saberes se caracteriza, segundo Santos, por uma
ecologia de saberes, que so conjuntos de prticas que promovem uma
nova convivncia ativa de saberes, com o pressuposto que todos eles,
incluindo o saber cientfico, se podem enriquecer nesse dilogo (2010a,
p. 77). Essa proposta carrega em si a exigncia de abertura para acolher a
diversidade de saberes e a necessidade de criar comunidades epistmicas
que se relacionam com distintos conhecimentos, disponibilizados para
uma variedade de aprendizagens.
A histria da humanidade no sculo atual, embora com heranas do
sculo passado, vive numa realidade complexa e perplexa e convive com uma
dinmica de transio e transformao. Nesse contexto, diversas poderiam
ser as energias dispostas para mudar ou potencializar essa conjuntura,
mas possvel indicar a contribuio significativa das cincias, apesar dos
limites do prprio processo cientfico.
A predominncia desse arcabouo conjuntural tem seu ancoramento,
de maneira preferencial, num conhecimento mecanicista, cuja origem
est voltada para a mecnica newtoniana, que privilegia, segundo Santos,
o como funciona das coisas em detrimento de qual o agente ou qual o
fim das coisas (2001, p. 16). Esse modelo epistemolgico est pautado
numa cincia objetiva, explicativa e nomottica, quando deveria levar
em considerao, tambm, uma abordagem intersubjetiva, descritiva e
compreensiva. No se trata, no entanto, de sobreposio ou supresso de
uma dessas dinmicas, mas de promover um continuum entre ambas ou
um dilogo entre as distintas formas de conhecimento.
Alm dessa maneira de produzir conhecimento, com a predomi-
nncia de uma forma linear, positiva e quantitativa, possvel perceber,
conforme Santos (2001), uma preocupao com o prprio contedo do
conhecimento, que em vez de encantar est desencantando, em vez de
alegrar est entristecendo e em vez de transformar est alienando. Isso
revela, ento, uma disposio prepotente e predominante do prprio
cientista, porque em lugar de instaurar um dilogo experimental com a
diversidade de conhecimentos, fortalece um monlogo com sua maneira
de experimentar a realidade.

Com o objetivo de minimizar ou at de superar essa forma mecanicista e
esse contedo monolgico, Santos prope um paradigma do conhecimento
prudente para uma vida decente (2001, p. 37). Essa proposta tem o
carter de ultrapassar a revoluo cientfica do sculo 16, que propunha
a mudana apenas na ordem da prpria cincia, quando preciso que as
transformaes compreendam tanto as mutaes cientficas, quanto as
modificaes sociais. Esse paradigma reconheceria a dinmica dialogal
(prudente) entre um conhecimento natural e social, local e total, cientfico
e popular, quantitativo e qualitativo, ativo e contemplativo, bem como
uma dinmica dialgica (decente) de viver e sobreviver com dignidade.
Na diversidade dos seus escritos, Santos (2010b) distingue na mo-
dernidade, como j indicado, dois pilares dessa tenso dialtica, que so a
regulao e a emancipao. A regulao feita principalmente pelo Estado,
pelo mercado e pela comunidade, fortalecendo a dimenso da colonialidade
na modernidade. A emancipao conduzida pelos processos histricos,
nas instituies, na poltica, na cultura e no conhecimento, reforando a
dimenso ps-colonial da modernidade. Percebe-se, no entanto, que as duas
dimenses ainda articulam e reforam a modernidade como colonialidade.
Alm dessa constatao social, possvel perceber a mesma dinmica
na modernidade ocidental por meio de duas formas de conhecimento.
Em conformidade com Santos (2010c), existe o conhecimento-regulao,
compreendido como colonialismo, e o conhecimento-emacipao, entendido
como solidariedade. A tendncia colonialista percebida, tambm, por
Quijano (2010), ao afirmar que essa inteno se reflete na classificao social,
impactando uma epistemologia planetria, ao afirmar um totalitarismo
cientfico. Aspecto similar apresentado por Arroyo (2012), ao detectar a
existncia de um pensamento abissal e sacrificial. Embora a configurao
da regulao, da colonialidade e do sacrificial esteja inserida na dinmica
de produo do conhecimento, tais categorias impactam, tambm,
a realidade social e poltica.
por isso que a vida humana, no contexto atual, na perspectiva de
Santos (2010b), est num momento de perigo, mas tambm de transio.
Essa mudana se d entre as categorias das razes e das opes. As razes
so caracterizadas pela casa (oikos), que proporciona segurana, e as opes
52 | Luiz Sveres

pelo caminho (hdos), que leva ao movimento. Nessa dinmica no a
excluso de uma dessas modalidades que importa, mas a relao que se
estabelece entre elas e a tendncia para reinventar a emancipao social
por meio da sociologia das ausncias e das emergncias.
Para compreender e implementar essa sociologia, Santos (2010b)
recomenda cinco ecologias: de saberes, da temporalidade, do reconheci-
mento, das transescalas e da produtividade. Tais ecologias fazem parte de
uma proposta articulada, mas, para o aprofundamento da temtica em
pauta, o dilogo ser estabelecido como culturalidade, interculturalidade
e pluriculturalidade.
2.2.1 Dilogo como culturalidade
oportuno perceber, em conformidade com Santos, que no existe

uma ignorncia e nem saberes generalizados, porque toda a ignorncia
pode ser manifestao de alguma sabedoria, como todo saber pode ser
a ignorncia de algo ainda no sabido. Ao mesmo tempo, a ignorncia
no seria o ponto de partida e poderia fazer parte do prprio processo de
aprendizagem na medida em que se tem conscincia da desaprendizagem,
porque a utopia do interconhecimento consiste em apreender novos e
estranhos saberes sem necessariamente ter de esquecer os anteriores e os
prprios. essa a ideia de prudncia que subjaz ecologia dos saberes
(2010b). sob esse ponto de vista que o dilogo, como ecologia dos
saberes, relaciona-se com os no saberes ou com os saberes ignorados,
rejeitados, ou at silenciados, mas que fazem parte da expresso cultural.
No horizonte dos conhecimentos acadmicos existe, no entanto,
a predominncia pelo reconhecimento dos saberes cientficos, desquali-
ficando todas as demais formas de conhecimento. Isso demonstra que a
disponibilizao desses conhecimentos, segundo Santos, no direcionada
para todos, mas atende a um grupo privilegiado, que geralmente faz dessa
apropriao uma forma de dominao sobre aqueles que no dispem
desses conhecimentos. Por isso que, segundo o autor, a injustia social se
assenta na injustia cognitiva (2010b, p. 106), fato que pode promover

mais ainda a desigualdade tanto social como epistemolgica. Para reverter
essa situao, no basta empreender uma distribuio dos conhecimentos
cientficos, mas buscar conhecimentos alternativos, valorizar epistemolo-
gias cientficas diversificadas e promover a interdependncia entre saberes
cientficos e culturais.
Com o objetivo de acolher tal possibilidade, necessrio, inicialmente,
aceitar que os conhecimentos cientficos no so nicos e no so unvocos.
Nesse caso recomendvel propor que cada tipo de saber contribua com o
conhecimento, porque em cada conhecimento existem tanto limites quanto
potencialidades. Por isso, conforme Santos, O confronto e o dilogo entre
saberes um confronto e um dilogo entre processos distintos atravs
dos quais prticas diferentemente ignorantes se transformam em prticas
diferentemente sbias (2010b). Toda essa proposta no se restringe apenas
s cincias e aos conhecimentos, mas ao conjunto da ecologia dos saberes,
em que a culturalidade o espao apropriado para o desenvolvimento do
dilogo, ou onde a sociologia das ausncias potencializa a diversidade
de saberes e o reconhecimento dos distintos atores, das diversas prticas
sociais e das variadas interculturalidades.
2.2.2 Dilogo como interculturalidade
Durante os ltimos dois sculos, a epistemologia pautou-se pela

monocultura da cincia, da poltica e da prpria cultura. Por isso, em
concordncia com Santos, preciso superar o modelo que mantm uma
centralidade rodeada por diversas culturas consideradas secundrias e
introduzir o paradigma intercultural, no qual a diversidade de conhecimentos
faz parte, como alternativa, de um processo que contribui para a construo
de uma sociedade mais justa e mais democrtica, bem como uma sociedade
mais equilibrada em suas relaes com a natureza (2010b, p. 108). Essa
proposta no exime a contribuio especfica de cada conhecimento, mas
necessrio que todos, dentro de suas especificidades, contribuam com
juzos ticos e polticos compatveis com um projeto em que as diversidades
e as diferenas sejam reconhecidas.
54 | Luiz Sveres

Esse desafio percebido, tambm, no ambiente educativo, e Gadotti
(1998) faz uma observao procedente, no sentido de mostrar que o espao
da educao estaria repleto, como ponto de partida, das experincias locais
ou das expresses culturais, mas estariam dando sempre um novo passo
numa dinmica de ampliao desse contexto, com a incorporao da
interculturalidade, criando a percepo de que existem culturas diversas
e distintas como ponto de chegada.
No espao e no tempo das interculturalidades, o dilogo assumiria,
com base em Santos (2010b), a condio de reconhecimento dos distintos
sujeitos e das diversas experincias, das formas e modos de produo,
dos sistemas e grupos de classificao social, dos modelos e projetos de
democracia, dos tipos e categorias de informao e comunicao. Todas
essas manifestaes, entre outras, revelam a necessidade de uma mudana
cultural, passando de uma expresso monocultural para uma expresso
intercultural, ou de uma manifestao uniforme para uma manifestao
pluriforme.
Essa tendncia vem sendo fortalecida porque, conforme Santos,
as perspectivas interculturais tm vindo a permitir o reconhecimento da
existncia de sistemas de saberes plurais, alternativos cincia moderna ou
que com esta se articulam em novas configuraes de conhecimento (2010b,
p. 152). Embora tal iniciativa ainda seja bastante localizada, principalmente
nas reas perifricas da modernidade epistemolgica, cresce de forma
acentuada um conhecimento que se coloca nas encruzilhadas dos saberes
e das tecnologias, buscando afirmar a diversidade e a interculturalidade
dos conhecimentos, que podem fortalecer-se por meio do dilogo como
pluriculturalidade.
2.2.3 Dilogo como pluriculturalidade
O dilogo como pluriculturalidade tem como pressuposto a prpria

diversidade cultural. Esse fato exige a superao de um processo monocultural,
para o reconhecimento da diversidade ontolgica e antropolgica, dentro da
qual possvel estabelecer dilogos com as caractersticas, segundo Santos

(2010b), da diversidade e da diferenciao, bem como da pluralidade e
da globalizao. Com essa proposta, busca-se romper com o modelo de
unidade, herdado principalmente do Iluminismo e com a proposta da
normatividade, legado advindo das cincias positivas e mecnicas.
Apesar do esforo por mudanas nos paradigmas epistemolgicos, o
conhecimento cientfico , consoante Santos (2010b), a forma ordinria
de conhecimento e de suporte da vida em sociedade e, em decorrncia
disso, privilegia os grupos acadmicos e sociais que sustentam esse modelo
epistemolgico. Alm desse distanciamento, criou-se uma fissura entre os
conhecimentos e a realidade social, condicionando a cincia aos ambientes
cientficos, de forma geral, desvinculados do cotidiano das pessoas e dos
fenmenos sociais. Com base nessas caractersticas, houve um reducionismo
epistemolgico para aspectos que so, de forma preponderante, regulados
pelo mercado, quando revelariam, interna e externamente, a pluralidade da
prpria cincia e contribuiriam com o desenvolvimento de toda a sociedade.
A diversidade epistemolgica compreendida, de acordo com Santos,
por meio da pluralidade interna e externa. A interna revelaria a diversidade
de fazer cincia e a externa demonstraria as possibilidades relacionais
entre a cincia e os outros conhecimentos. O autor refora, nesse caso,
a importncia de passar da pluralidade interna pluralidade externa, da
diferenciao interna das prticas cientficas diferenciao entre saberes
cientficos e no cientficos (2010b, p. 152). A pluralidade poderia, dessa
forma, reconhecer os distintos conhecimentos culturais e estaria aberta para
acolher, reconhecer e integrar a diversidade dos conhecimentos culturais
ou interculturais, criando constelaes de conhecimentos ou fomentando
uma ecologia de saberes, aspectos considerados essenciais para desenvolver
a dimenso pedaggica.
2.3 A dimenso pedaggica
A dimenso pedaggica compreendida com referncia proposta de

Paulo Freire. Freire nasceu em Recife, Brasil, em 1921; quando criana,
aprendeu a ler e escrever com os pais, sombra das mangueiras; quando
56 | Luiz Sveres

jovem, estudou na Faculdade de Direito do Recife; em 1947, foi convidado
para trabalhar no setor de educao do Sesi, Regional de Pernambuco; em
1963, foi convidado pelo ento ministro da Educao para coordenar o
Programa Nacional de Alfabetizao, mas com o golpe militar, em 1964,
comea o processo de exlio. Esse perodo no foi apenas um afastamento
do pas, mas, segundo seu depoimento, foi uma situao-limite que o
estava provocando sempre. Nesse tempo, dedicou-se, principalmente,
ao exerccio da docncia, inicialmente no Chile e, posteriormente, em
Cambridge, Harvard e Genebra. Alm dessa atividade institucional,
dedicou-se a partilhar suas experincias e pedagogias, peregrinando
principalmente pela Amrica Latina, sia e frica. No retorno do exlio,
entre muitas funes, foi secretrio de Educao na Prefeitura de So Paulo
e professor na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Morreu em
abril de 1997.
O princpio pedaggico poderia ser aprofundado com base em
distintas propostas, mas a opo por Paulo Freire justifica-se pelo fato de
ele articular, de forma dialogal, o conhecimento seminal dos gregos e dos
semitas, culturas consideradas como os alicerces da civilizao ocidental.
Segundo Cintra (1998), a proposta freireana tem como objetivo uma
educao pautada pelos princpios da filosofia, da racionalidade e da
poltica, cuja inspirao vem da Grcia, e pelos pressupostos da comunho,
da humanidade e da coletividade, princpios da proposio semita. essa
relao, segundo o autor, entre a teoria e a prtica, a reflexo e o engajamento,
a mente e o corao, que proporciona o dilogo, fecundando pensamentos
do corao ou fertilizando coraes pensantes, propondo, assim, um amor
sabedoria (gregos) e uma sabedoria amorosa (semitas).
Alm desse pressuposto conceitual e experiencial, as influncias
tericas de Paulo Freire esto ancoradas, principalmente, na filosofia
de Karl Marx, Antonio Gramsci e Amilcar Cabral, para compreender
a realidade; na proposta pedaggica de Ivan Illich, John Dewey e Lev
Vygotsky, para fundamentar seu projeto educacional; e na contribuio
de Gabriel Marcel, Emmanuel Mounier e Martin Buber, para construir a
relao dialtica existencial e dialogal. Considerando essas contribuies,
entre tantas outras, possvel entender a importncia que Freire d

realidade social, principalmente necessidade de sua transformao, para
um projeto educativo que tenha como referncia a relao dialgica e a
proposio de uma sociedade pautada por relaes ticas.
A construo terica e a proposta pedaggica freireanas foram possveis
graas a essas influncias, mas, principalmente, porque Freire escutou a
voz dos sofredores, tateou as pegadas da realidade social, refletiu dialeti-
camente com a razo e a emoo, engajou-se por uma sociedade libertria
e uma educao libertadora e embalou os sonhos da utopia e do indito
vivel. Alm disso, teve como pressuposto uma compreenso antropo-
lgica pautada pela vida cotidiana, uma apreenso dialgica revelada na
comunicao, um entendimento educacional como prtica da liberdade
e um engajamento orientado por valores como a politicidade, a eticidade
e a esperana.
As tendncias existenciais e conceituais em Freire so muitas, mas vai se
destacando a caracterstica mais evidente que a pedagogia poltica. Tal opo
pode ser percebida pela proposta pedaggica, principalmente pela pedagogia
do oprimido, da autonomia e da esperana, e pelas cartas pedaggicas.
O conjunto dessas obras, juntamente com as demais, revela uma pedagogia
mais crtica, radical e libertadora, e sua tarefa, conforme o autor, trabalhar
a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta
(2000, p. 43). Percebe-se, portanto, que a pedagogia freireana est pautada
pela compreenso de uma realidade injusta, que seria transformada por meio
da educao, compreendida com base nos princpios da tica incorporada a
um projeto poltico e, nesse contexto, afirma-se a politicidade da educao
e a educatividade da poltica.
O dilogo, em conformidade com Freire (1987), um fenmeno
humano que se explicita, principalmente, por meio da palavra, caracterizada
pela dialogicidade da reflexo e da ao. Nesse sentido, a palavra autntica
constitui-se uma pronncia transformadora do mundo e uma dinmica de
fazimento do prprio ser humano. A dimenso dialogal , portanto, uma
exigncia existencial do fazer-se humano e do construir sua historicidade,
e uma categoria essencial de sua proposta a palavra dialogada, que se
expressa como dialogicidade.
58 | Luiz Sveres

A dialogicidade um enunciado retomado da dialtica grega e
incorporado dinmica do dilogo. Com isso, busca superar a compreenso
da dialtica moderna, que est pautada por tese, anttese e sntese, e
introduz o dilogo como componente da subjetividade humana e como
possibilidade de construo histrica. A dialogicidade seria, na concepo
de Zitkoski (2008), uma postura educacional humanizadora, pautada pelo
dilogo crtico e criativo em relao existncia humana.
Essa abrangncia histrica posiciona o ser humano para estar no
mundo, porque isso implica concordncia com Freire de necessariamente
estar com o mundo e com os outros (2012, p. 32). Existe uma relao
intrnseca entre a subjetividade e a intersubjetividade e entre mundanidade
e alteridade, caractersticas essenciais para estabelecer um processo dialogal,
pelas quais os seres humanos, seja pela sua individualidade ou sociabilidade,
vo se fazendo humanos e construindo sua histria.
O dilogo uma exigncia existencial e assume a caracterstica de
dialogicidade, que para Freire (1987) a essncia da educao como
prtica da liberdade. Essa prtica no ocorre no encontro entre educador e
educando, mas quando ambos se dispem a elaborar perguntas e a sintonizar
seus projetos educativos em torno de um contedo programtico. Esse
contedo careceria, por sua vez, reconhecer os traos caractersticos da
realidade e tornar-se um projeto poltico de transformao dessa realidade.
O dilogo para Freire (1987) caracteriza-se como um fenmeno
humano e se expressa pela palavra. Essa palavra no seria apenas uma
verbalizao, mas a manifestao dos elementos constitutivos do ser humano
e, nesse caso, todas as dimenses humanas seriam palavras e contribuiriam
para estarem numa relao dialogal por meio da ao e da reflexo. Na
continuidade, o dilogo seria uma exigncia para transformar o mundo
e, assim, a palavra assumiria a condio de uma prxis. A palavra seria,
portanto, uma relao dialogal entre a teoria e a prtica e uma atuao
transformadora como cincia e experincia.
A educao dialgica, para alm da pronncia do mundo se expressa,
segundo Freire (1987), pela importncia de as relaes humanas estarem
pautadas pela confiana, pela amorosidade e pela esperana. Mas, para

alm dessa dinmica relacional, aconselhvel uma intencionalidade que
busque a transformao, exigindo, por sua vez, um pensamento crtico,
uma conduta pautada pela verdade e uma atitude baseada na solidariedade.
Essas caractersticas contribuem para que a relao no se transforme
numa conquista do outro, mas provoquem, de acordo com Freire (1998),
uma disponibilidade para o dilogo. Tal disposio exigiria o respeito queles
que so diferentes e que fizeram opes diferenciadas, assim como uma
abertura para acolher as diversidades e com elas, nesta multiplicidade de
opes, construir novas relaes pessoais, sociais e educacionais.
Por isso, o elemento fundante de uma verdadeira educao , para Freire
(1977), um processo dialogal. Com base nesse pressuposto, o princpio
pedaggico iria romper com toda a forma de alienao, manipulao e
opresso e proporia uma alternativa condizente e confivel na libertao, na
esperana e na autonomia, destacando-se a natureza do dilogo por meio
da relao entre a opresso e a autonomia, entre distintas abordagens do
dilogo como um princpio pedaggico, e estaria propondo as categorias
da problematizao, da comunicao e da transformao.
2.3.1 Dilogo como problematizao
O dilogo como problematizao, principalmente entre educador e

educando, contribui, segundo Freire (1977), para uma postura crtica que
percebe a interao entre os diversos saberes. Da a importncia de cada
sujeito reconhecer que dispe de conhecimentos, mas principalmente
da necessidade de construir, conjuntamente, novos saberes. Assim, a
possibilidade de construir novos conhecimentos parte da problematizao
conjunta para chegar a uma conscientizao ou a uma interconscientizao.
O ato de problematizar uma caracterstica do educador e do
educando, que se autoproblematizam no exerccio de sua condio, bem
como problematizam a realidade para que ela possa ser transformada em
objeto do conhecimento. Isso demanda uma vinculao com seu processo
de crescimento pessoal e com seu engajamento social, considerados
60 | Luiz Sveres

disposies favorveis para estar em constante processo de aprendizagem
e em constante empenho para transformar a realidade.
A problematizao ordenaria, portanto, o despertar de uma conscincia
que aponta para uma intencionalidade do conhecimento que, para Freire
(1987), articula o educador e o educando como sujeitos de um processo
que busca o objeto cognoscvel. Esta no , no caso, uma ao isolada, mas
uma atitude de seres humanos que se educam em comunho, mediatizados
pelo mundo, pela realidade e pelos fenmenos.
O dilogo, como problematizao no espao educativo, possibilita
o encontro das pessoas para pronunciar o mundo como compreenso e
transformao. Isso demanda um procedimento adequado para formular as
perguntas, conhecer as respostas que j foram dadas a esses questionamentos
e saber que as respostas no esto prontas e que no esto todas dadas.
Considerando essas abordagens, possvel afirmar que a pergunta um
exerccio favorvel ao pensamento, melhor dizendo, problematizar ajuda
a pensar. Portanto, no exerccio de problematizar, no se est colocando
obstculos, mas buscando o autoconhecimento, os conhecimentos e os
reconhecimentos.
A problematizao no tem objetividade em si mesma, mas torna-se
uma dinmica essencial do dilogo que, mediada pela conscientizao,
mostra a finalidade de uma prxis transformadora. Essa ao e essa reflexo
contribuem com o dilogo que se apregoa como comunicao.
2.3.2 Dilogo como comunicao
A condio humana caracterizada pela comunicao. O ser humano

um ser de palavra e isso demanda, por sua vez, uma estrutura e uma
dinmica mais horizontal. Na perspectiva dessa energia, segundo Freire
(1977), a comunicao se transforma em intercomunicao e a subjetividade
em intersubjetividade, consideradas caractersticas especficas de um
mundo cultural e de sujeitos histricos que se expressam pela reciprocidade
intercomunicativa e pela responsabilidade intersubjetiva.

Esse significado pode ser buscado, contanto que a comunicao
seja uma atitude dialogal ou um ato comunicativo. Confirmando essa
abordagem, Freire argumenta que o que caracteriza a comunicao
enquanto esse comunicar comunicando-se que ela dilogo, assim como
o dilogo comunicativo (1977, p. 67). Essa atitude favorece, alm de
uma interao pessoal, uma disposio para se relacionar com os objetos
do conhecimento, constituindo uma pedagogia dialgica.
Fazer do ato dialogal uma atitude comunicativa permite compreender
que um dilogo comunicativo pode revelar a profundidade existencial do
ser humano, porque, conforme Freire, a palavra viva dilogo existencial.
Expressa e elabora o mundo, em comunicao e colaborao (1987, p. 20).
Alm de manifestar a condio existencial da humanidade, um processo
recomendado para estabelecer uma pedagogia dialgica.
Tendo como referncia Freire, o dilogo nasce e floresce no amor, na
humildade, na esperana, na f, na confiana e, com base nessas virtudes,
possvel afirmar que s o dilogo comunica (1982, p. 107). Portanto,
s h comunicao efetiva quando esta est pautada e resultado de um
dilogo e, na medida em que se estabelecesse o dilogo, possvel acreditar
que o antidilogo fruto do desamor, da arrogncia ou da autossuficin-
cia. No entanto, ao possibilitar a passagem da atitude antidialgica para
o dilogo, passa-se, tambm, da atividade de fazer simples comunicados
para uma comunicao dialgica.
Caracterizando o dilogo como um princpio pedaggico, inibe-se
uma atitude de conquista ou de manipulao, porque, na abordagem
de Freire, o dilogo, que sempre comunicao, funda a co-laborao
(1987, p. 166). Com base nessa proposta, a educao, mais do que
conquista, colaborao, e a comunicao, mais do que manipulao,
desvelamento.
Essa caracterstica incide no percurso educativo, fazendo com que
a educao se transforme em comunicao, em dilogo, em palavrao.
Tal possibilidade se efetiva, em conformidade com Freire, no numa
simples transferncia de saber, mas num encontro de sujeitos interlocutores
que buscam a significao dos significados (1977, p. 69). A comunicao
como um princpio, principalmente no espao educativo, revelaria o
62 | Luiz Sveres

significado significante do dilogo, e isso pode ser proposto pelo dilogo
como transformao.
2.3.3 Dilogo como transformao
O dilogo como transformao um atributo especfico da proposta

de Freire, que sugere que o dilogo pode ser vivenciado e, nesse caso, no
basta uma verbalizao, mas um empenho constante de transformao
da realidade. Na proposio do autor, o dilogo o encontro amoroso
dos homens, que mediatizados pelo mundo o pronunciam, isto , o
transformam e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de
todos (1977, p. 43). Nesse patamar de compreenso, a transformao
torna-se, portanto, um requisito importante do princpio pedaggico.
Esse princpio consiste, ainda, em compreender o ser humano, na
abordagem de Freire (1977), como um ser da prxis que articula a ao e a
reflexo. A mudana da realidade no se d como ativismo ou militantismo,
mas com base numa reflexo consciente em que os sujeitos histricos
participam de um processo de transformao pessoal, social e ambiental.
Esse procedimento necessita de um engajamento para potencializar
a passagem de situaes-limite para o indito vivel. A categoria do
indito vivel, segundo Freire, encerra nela mesma toda uma crena no
sonho e na possibilidade da utopia. Na transformao das pessoas e do
mundo. , portanto, tarefa de todos e todas (2008, p. 234). Na linha
da temporalidade, esse indito no est definido, mas se apresenta como
um desafio; na linha da espacialidade, no est demarcado, mas se expe
como possibilidade; e, na linha do processo, no est determinado, mas
se oferece como multiplicidade.
O dilogo, de acordo com Freire (1977), tem a funo de problematizar
o prprio conhecimento e, assim, como tudo pode ser problematizado,
o conhecimento tambm pode s-lo e, na possibilidade de tal disposio
se efetivar, inicia-se um processo de transformao, compreendido como
um fenmeno histrico que se constri por meio de uma relao entre o
individual e o coletivo, o cultural e o social, o local e o global.

oportuno perceber, ainda, que a vida e a obra de Freire apresentam o
princpio dialogal revelando a amorosidade, a cognitividade e a praticidade,
articulando, assim, a reflexo e a ao, para promover a transformao.
Essa proposta no se esgota num ativismo, mas necessita do sonho, porque
possvel vida sem sonho, mas no existncia humana e Histria sem
sonho (2001, p. 30). A transformao, seja ela pessoal, social ou ambiental,
torna-se, ento, uma atividade concreta e uma atitude utpica pautada
pela dinmica da dialogicidade.
O dilogo como mediao, por meio das dimenses antropolgica,
epistemolgica e pedaggica, se consolidou como um pressuposto pedaggico
e foi qualificado como expresso de humanidade, de cientificidade e de
educabilidade, fazendo com que tais atributos apontassem, tambm, para
a intencionalidade do dilogo.
3 A intencionalidade do dilogo
A natureza do dilogo, sob as diversas dimenses, influencia o jeito

de ser da condio humana, a maneira de proceder para construir conhe-
cimentos e o modo de encaminhar um processo educativo. Essa influncia
percebida nos pressupostos que caracterizaram as palavras-princpio ou
as palavras geradoras que definiram a intencionalidade do dilogo.
O dilogo tem uma natureza comum, mas a intencionalidade em
Buber (2009) tem uma caracterstica dialgica, que no apenas um
relacionamento entre os homens, mas um comportamento de um para
com o outro, que parte de uma atitude interior e assume a condio de
reciprocidade; em Santos, uma dialtica (2010c) que se caracteriza pela
pluralidade interna e externa, para fomentar a ecologia dos saberes; e, em
Freire (2012), o dilogo se explicita como dialogicidade, entendida como
reflexo e prtica da liberdade, para transformar a realidade.
Essa percepo da relao dialgica, dialtica e da dialogicidade resgata
a importncia do vnculo pessoal, aprofunda a relao com o conhecimento
e amplia as possibilidades pedaggicas. Nesse sentido, necessrio ampliar
os horizontes, para acompanhar as constantes e profundas transformaes
64 | Luiz Sveres

sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas, e se comprometer com um
processo dialogal que se configura na proximidade das pessoas e na intera-
tividade dos grupos sociais, para, em parceria, instaurar um novo modelo
de convivncia humana.
Portanto, o dilogo como um componente antropolgico, epistemol
gico e pedaggico ser compreendido pela retomada dos conceitos de Buber
entre a relao e a experincia, pela percepo de Santos entre a emancipao
e a regulao, e pela proposio de Freire entre a autonomia e a opresso.
Embora essa dualidade tenha sido abordada pelos autores, ser reforada
a importncia das categorias da relao, da emancipao e da autonomia,
respectivamente, para se chegar ao dilogo como intencionalidade de
natureza dialgica, dialtica e como dialogicidade.
3.1 A natureza dialgica
A intencionalidade do dilogo, com base na proposta de Buber, revela

a importncia do percurso dialgico e, para se chegar a esse objetivo, ser
abordada, inicialmente, a correlao entre experincia e relao, para
depois expressar a importncia do dilogo como relao, que orienta para
a natureza do dilogo como manifestao do dialgico.
3.1.1 A correlao entre experimentao e relao
A natureza do dilogo a mesma, mas sua intencionalidade parte de

pressupostos diferenciados. Assim, a natureza do dilogo em Buber parte
da correlao entre relao (Beziehung) e experincia (Erfahrung), ou de
uma disposio vinculante e passante, respectivamente, a partir da palavra-
princpio do tipo Eu-Tu e Eu-Isso. Nesse procedimento, quem profere
a palavra Tu no possui nada porque, segundo o autor, permanece em
relao (2001, p. 5), e esse permanecer estar na relao, ficar vinculado
a um relacionamento, estabelecer uma relao vinculante, enquanto o
Isso revela a posse, fortalece a cadeia produtiva e estabelece apenas um
contato entre distintas experimentaes.

Essa correlao entre a relao e a experimentao pode ser percebida,
tambm, no processo educativo, fato que possibilita compreender que o sujeito
educativo, de forma preponderante, esteve conectado aos conhecimentos
ancestrais na antiguidade e a uma conexo com o transcendente na Idade
Mdia. Na modernidade, porm, o sujeito educativo no se identificava
mais com os ancestrais ou com as divindades, mas muito mais consigo
mesmo e, nesse caso, a referncia do sujeito educativo estava, fortemente,
vinculada a si mesmo.
Tal tendncia tornou-se preponderante por meio do Iluminismo, cuja
preocupao maior foi com a conscincia individual, cultivada por meio
dos conhecimentos cientficos e dos instrumentos tecnolgicos. O sujeito
dentro dessa conjuntura tinha como referencial educativo a racionalidade,
por meio da qual buscava superar os entraves histricos e construir seu
prprio desenvolvimento.
Com o passar do tempo, essa tendncia foi se empoderando, fazendo
com que o sujeito educativo ficasse refm de sua prpria individualidade.
A partir disso, as dificuldades, para exercitar um relacionamento com
os outros sujeitos e com os distintos fenmenos, tornaram-se quase
impraticveis, chegando-se a ponto de o sujeito fechar-se sobre si mesmo,
isolando-se da realidade social e cultural.
Aos poucos apareceram alternativas a esse fenmeno da racionalidade
individualista e para isso pode-se lembrar do movimento romntico,
proposto pelo idealismo ps-kantiano, que sugeria um elemento agregador
a essa corrente individualista, o aspecto emocional; tambm, a colaborao
da sociologia clssica, tendo como referencial o marxismo, que propunha
uma abordagem social; e, ainda, a corrente pragmtica, liderada pela
filosofia deweyniana, que apontava para um pressuposto democrtico.
Esses movimentos de afirmao do sujeito educativo pelo emocional, pelo
social e pelo democrtico, sem desconsiderar outros aspectos, revelam
a preocupao em compreender o sujeito no somente a partir de sua
experincia individual, mas, de acordo com Guattari e Rolnik (1996),
dentro de uma relao rizomtica na qual diversas possibilidades educativas
podem ser consideradas.
66 | Luiz Sveres

3.1.2 O dilogo como processo relacional
Na correlao entre a relao e a experimentao, oportuno citar a

importncia de se compreender o dilogo como um processo relacional
e, com referncia a essa proposio, existe a possibilidade de reconhecer a
educao pela compreenso plena do ser humano, que contribuiria para
a formao integral desse sujeito educativo por meio de uma diversidade
de relaes pessoais, epistmicas ou educacionais.
No horizonte desse procedimento integrador, existe a possibilidade
de entender a condio humana pela sua caracterstica antropolgica,
confirmada pela afirmao de Arduini (2002) de que a antropologia a
expresso da totalidade pluridimensional de todas as dimenses do ser
humano. Considerando esse enunciado, a relao como um componente
antropolgico revelaria que o ser humano seria compreendido pela
integralidade do gnero e pela horizontalidade geracional, bem como pela
diversidade cultural e pela potencialidade espacial e temporal.
Por essa razo, no processo educativo, a intencionalidade dialogal como
relao um componente essencial e, para referendar essa proposta, Coll
afirma que a abordagem dialogal no uma simples fonte de informao,
mas um caminho para chegar, a partir do interior, a uma compreenso e
a uma realizao mais profundas do outro e de si mesmo (2002, p. 87).
por meio dessa relao entre o eu e o outro que a dinmica antropolgica
do dilogo vai se efetivando por meio das categorias relacionais.
Considerando que o ser humano, segundo Severino (2007), um ser
de relaes, e para exercitar essa condio existencial bsica, recomendado
comunicar-se consigo mesmo, com os semelhantes, com a cultura e com
a natureza. Essa rede relacional configura as possibilidades que o ser
humano dispe para criar e vivenciar sua humanidade e estabelecer relaes
significativas com os outros.
A dinmica do dilogo, na filosofia buberiana, tem distintas abordagens,
mas o fragmento seguinte uma expresso lapidar de uma relao dialgica:
No tenho ensinamentos a transmitir. Tomo aquele que me ouve pela mo
e o levo at a janela. Abro-a e aponto para fora. No tenho ensinamento
algum, mas conduzo um dilogo (apud VON ZUBEN, 2001, p. 69).

Com base nessa proposio, o dilogo, compreendido pela natureza da
relao, pode ser uma dinmica fundamental e imprescindvel para um
processo educativo que se projeta numa disposio dialgica.
3.1.3 O dilogo como dialgico
A compreenso do dilogo, entre inmeras compreenses, foi

apresentada pela correlao da experimentao e da relao, mas tais
dinmicas apontam, no entanto, para o ncleo do dilogo, que o dialgico.
Essa dinmica central do dilogo se desenvolve na esfera do inter-humano,
que, por sua vez, explicita-se por meio de uma relao face a face, porque
seu desdobramento chamado por Buber (2009) de dialgico.
A intencionalidade dialgica, de acordo com Buber, uma relao
entre duas pessoas que so determinadas em maior ou menor medida
pelo elemento de envolvimento (1982, p. 18). Essa atitude, segundo o
autor, demandaria a autenticidade nos encontros que podem se realizar
tanto na proximidade como na distncia, assim como na reciprocidade e
na alteridade, porque tais condutas extrapolam a compreenso de dilogo
como verbalizao de conceitos e ideias e postula um comportamento
compatvel com uma dinmica relacional.
Essas condies constituem, portanto, a vida dialgica que se expressa
na conscincia de estar em si mesmo, mas que, de acordo com Buber (2009),
participam de um movimento que consiste em voltar-se-para-o-outro.
Para desencadear esse caminho em direo ao outro, recomendada uma
energia dialgica, uma energia de asas fortes capazes de voar ao encontro
do ser amado. Esse percurso dialgico tem a simplicidade da plenitude
que se estabelece como um dilogo dialgico.
O dialgico, alm de estabelecer uma relao com o outro, segundo
Buber (1964), inauguraria uma relao social, porque somente pessoas
que conseguem dizer e vivenciar verdadeiramente uma relao com o
Tu so capazes de dizer e vivenciar um Ns. Essa dimenso mais social e
histrica constitui-se uma energia do processo dialgico, desencadeada,
principalmente, pela disposio poltica e pela opo tica.
68 | Luiz Sveres

Por essa razo, o aspecto dialgico tem uma repercusso significativa
no espao pblico ou na res pblica, vivenciada de forma apropriada nos
espaos coletivos da plis. Por causa dessa proposio, o ser humano vivencia
a coisa pblica, consoante Buber (2009), no como um enfeixamento,
mas como uma vinculao, porque ao estar vinculado tambm estaria
comprometido e, ao se comprometer, poderia fazer da coisa pblica um
celeiro de alteridade. Portanto, na condio de o exerccio da coisa pblica
se transformar numa expresso de alteridade, pode-se institucionalizar a
tica como projeto dialgico.
A intencionalidade do dilogo como dialgico impacta, principal-
mente, o campo educacional, porque, no entendimento de Buber (1982),
o dialgico um envolvimento entre os sujeitos, e tal implicao, mais
do que contatos dirios, exigiria vnculos contnuos. Sob essa inspirao,
o educador se vincularia ao educando na medida em que se sentisse
responsvel pelo crescimento e pelo desenvolvimento dele.
No entanto, o aspecto dialgico do dilogo resume a proposta de
Buber no seguinte enunciado: Onde a palavra dialgica existe de uma
forma autntica, pela franqueza que se deve fazer-lhe justia (2009,
p. 154). A relao do humano e do inter-humano, do outro e da alteridade,
do social e da sociabilidade, de Deus e da divindade, na disposio do
dilogo e do dialgico, constitui-se um acontecimento de contemplao
da transparncia do Tu finito, mas tambm da transcendncia do Tu
infinito, danando a liberdade do corao para com o semelhante.
no ritmo dessa dana dos coraes que se entende o dilogo como uma
intencionalidade dialgica, que aponta para a natureza dialtica.
3.2 A natureza dialtica
A intencionalidade do dilogo, com base na proposta de Santos,

deseja revelar a importncia desse percurso e, para isso, ser investigada,
inicialmente, a correlao entre regulao e emancipao, para, depois,
expressar a importncia do dilogo como emancipao, que orienta para
a natureza do dilogo como manifestao dialtica.

3.2.1 A correlao entre regulao e emancipao
A natureza do dilogo em Santos (2010b, 2011) est representada pela

correlao entre a emancipao e a regulao e nesse mesmo direcionamento
encontram-se o conhecimento emancipado e o conhecimento regulado.
Enquanto que na proposta da emancipao o conhecimento est vinculado
solidariedade, o regulado est voltado para a colonialidade e, segundo
percepo do autor, a modernidade ocidental enquanto paradigma
sociocultural restringiu a abrangncia do paradigma emancipador e ampliou
as possibilidades do prottipo regulador.
Tanto a emancipao quanto a regulao fazem parte, segundo Santos
(2011), de uma transio paradigmtica, perodo caracterizado pela
perplexidade, pela transitoriedade e pela incerteza, mas oportuno afirmar
que a passagem de um conhecimento regulador para um emancipador
extremamente necessrio e que a travessia da colonialidade para a
solidariedade imprescindvel.
Embora nos ltimos sculos se tenha desenvolvido muito mais o
conhecimento regulador, o contexto atual est preparado para potencializar
o conhecimento emancipador, principalmente pelo desencadeamento da
solidariedade, que, de acordo com Santos, o conhecimento obtido no
processo, sempre inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade
atravs da construo e do reconhecimento da intersubjectividade (2011,
p. 81). A proposta da solidariedade muito importante porque rompe
com a lgica da linearidade e da positividade e, de acordo com o autor,
passa a ser prudente, no sentido de indicar na direo da emancipao.
3.2.2 O dilogo como processo emancipatrio
Apesar de o dilogo reconhecer a natureza reguladora, para se conquistar

um projeto educativo emancipado recomendado, na proposta de Santos
(2010c), passar de um pensamento abissal para um pensamento ecolgico,
porque o abissal consiste, justamente, na impossibilidade da copresena
dos dois lados, fortalecendo a dicotomia, enquanto o ecolgico demanda a
70 | Luiz Sveres

copresena, reconhecendo a diversidade de conhecimentos. Com base nessa
proposta, reconhece-se que o abissal refora a epistemologia reguladora
e que a ecologia dos saberes potencializa a epistemologia emancipadora.
Ponderando sobre a importncia da ecologia de saberes, o processo
educativo seria caracterizado como um atributo da condio humana, porque
o ato de conhecer seria um procedimento social, e o dilogo possibilitaria,
justamente, a articulao entre os diversos conhecimentos, gerando, por
assim dizer, um dilogo dos conhecimentos. Essa proposta, segundo Gadotti,
lembra que o dilogo faz parte da prpria natureza humana. Os seres
humanos se constroem em dilogo, pois so essencialmente comunicativos
(2004, p. 46). Esse fato proporciona, portanto, uma diversidade de
possibilidades de construo e de reconstruo de conhecimentos.
De acordo com Bourdieu, preciso pensar relacionalmente, porque,
pela inspirao do ensinamento hegeliano, o real relacional. Conforme
o autor, se verdade que o real relacional, pode acontecer que eu nada
saiba de uma instituio acerca da qual eu julgo saber tudo, porque ela nada
fora das suas relaes com o todo (2005, p. 31). Essa compreenso de
totalidade que permite conhecer as distintas categorias epistemolgicas
por meio da compreenso emancipatria.
Para alm dessa dimenso, o objetivo dialogar com a diversidade
de conhecimentos e, por essa razo, o dilogo carece apontar para essa
universalidade, no se esgotando em si mesmo, mas transcendendo toda
forma de enquadramento dentro de modelos pr-definidos. Para fugir
dessa regulao epistmica, recomendado exercitar, cotidianamente, a
emancipao por meio da ecologia de saberes.
3.2.3 O dilogo como dialtica
O dilogo, entre diversas apreciaes, tem seu desdobramento no

conceito de dialtica, entendida por Santos (2010b) como uma ecologia
de saberes, uma ecologia de prticas e saberes. Tal proposta se apresentaria,
no entanto, como corrente e como contracorrente, porque, alm das
possibilidades, se encontram as dificuldades, e alm das perspectivas

de consolidao das alternativas, encontram-se as resistncias de foras
hegemnicas do sistema global.
Diante desse paradoxo, recomendvel compreender a ecologia dos
saberes, no entendimento de Santos (2010b), como uma possibilidade
epistemolgica que luta contra a injustia cognitiva. Com o propsito
de apresentar uma proposta compatvel com essa formulao, o autor
apresenta as seguintes potencialidades para desenvolver a ecologia dos
saberes: lutar pelo reconhecimento de saberes alternativos, valorizar a
interdependncia dos saberes cientficos e populares, compreender que
todos os conhecimentos tm sujeitos e prticas sociais, perceber que
todos os conhecimentos tm limites internos e externos, reconhecer que
os saberes so produzidos ecologicamente, articular construtivamente
os valores ticos e polticos, admitir a hierarquia, mas potencializar a
democracia, garantir a maior participao de grupos sociais na execuo e na
interveno, promover conhecimentos polifnicos e polimrficos, ampliar
os saberes emergentes, contemplar conhecimentos que esto na fronteira das
centralidades epistemolgicas hegemnicas, ampliar a possibilidade daquilo
que se conhece e daquilo que se desconhece, concordar que a histria
o presente em ao, estar aberto aos distintos questionamentos, apontar
para as consequncias da construo dos conhecimentos e alimentar um
valor pessoal, social e espiritual.
Essa diversidade de sugestes mostra a importncia de a ecologia
dos saberes se pautar pelo dilogo epistemolgico; como tal, segundo
Santos (2010b), a ecologia dos saberes se estabelece no nvel da razo
(logos), isto , do pensamento, mas tambm do mito (mythos), isto , do
relacionamento. Alm dessas caractersticas, acrescente-se a essa dupla
dimenso a categoria da tica (ethos), isto , de uma prtica condizente
com a cidadania e a democracia. A articulao entre essas trs dimenses e
o dilogo que se estabelece entre elas configura um procedimento dialtico
de ecologia dos saberes.
Portanto, o dilogo como dialtica, na tentativa de revelar a dimenso
epistemolgica da atitude e do ato de dialogar, pode ser simbolizado por
diversas metforas, mas Santos (2010b) prope a analogia com a semente,
como uma energia sistmica que potencializa a fora de cada saber e a
72 | Luiz Sveres

dinmica dialogal que se estabelece entre os diversos saberes; utiliza,
tambm, a figura da bssola, porm na configurao de vrias bssolas que
apontam para mltiplos caminhos, porque no existem critrios totais,
caminhos nicos ou verdades absolutas. Tanto a semente na sua germinao
quanto a bssola na sua orientao constituem-se parmetros do dilogo,
compreendido pela intencionalidade da dialtica como ecologia dos saberes.
3.3 A natureza da dialogicidade
A intencionalidade do dilogo, com base na proposta de Freire, busca

revelar a importncia do percurso dialgico e, para se chegar a esse objetivo,
ser mostrada, inicialmente, a correlao entre opresso e autonomia, para
depois se mostrar a importncia do dilogo como autonomia, que revela
a natureza do dilogo como manifestao da dialogicidade.
3.3.1 A correlao entre opresso e autonomia
A natureza pedaggica em Freire est pautada, principalmente, pela

vinculao entre a autonomia e a opresso. A autonomia est catalogada
pela possibilidade e pelo inacabado, e a opresso pelo determinismo e o
acabado, mas, em conformidade com o autor, o respeito autonomia e
dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos
ou no conceder uns aos outros (1998, p. 66). Portanto, a importncia
da autonomia pessoal, na relao com o outro, uma exigncia tica
que se explicita na dialogicidade, seja pelo autorreconhecimento, pelo
reconhecimento do outro ou pela responsabilizao pelo outro.
possvel reconhecer que grande parte da proposio de Freire (1987,
1998) foi direcionada para entender os processos de opresso, porm, num
contexto opressivo, ele conseguiu chamar a ateno para a necessidade
da autonomia, compreendida como um procedimento de superao do
determinismo, e sugerir que a histria um tempo de possibilidades. Tais
probabilidades vo se revelando nas decises humanas e nas opes de

confiana que se estabelecem com os outros e, por essa razo, a autonomia
no um conceito, mas um percurso humanitrio de humanizao.
Por causa desse investimento, a dimenso pedaggica do dilogo
entendida, principalmente, como um procedimento de autonomia e a
educao como um processo de formao do educando e do educador.
Tal percurso ser mais pleno, quando estiver sendo, com base em Freire,
um ato do conhecimento, um ato poltico, um compromisso tico e uma
experincia esttica (2001, p. 117). Portanto, quanto mais estiverem
articulados esses pressupostos educacionais, mais transparente ser a
experincia dos sujeitos educacionais e mais transversal ser o processo
educativo, reconhecendo, porm, a primazia da intencionalidade do dilogo
como um processo de autonomia.
3.3.2 O dilogo como processo de autonomia
O processo pedaggico compreendido como um exerccio de

autonomia e, por isso, no uma simples prtica ou uma ao isolada
que busca a objetividade, mas uma prxis, isto , um procedimento que
afirma a subjetividade, a reflexividade e a intencionalidade do educador e
do educando no projeto educativo, qualidades essenciais para se vivenciar
e experimentar a autonomia, de modo particular, no seu processo de
construo de conhecimentos.
A autonomia, no processo de construo do conhecimento, incorpora,
de acordo com Freire (1998), o critrio de historicidade, acolhido como
herana dos conhecimentos j construdos, bem como daqueles a serem
construdos para uma realidade que pode ser especfica ou universal. Alm
de a autonomia mostrar o critrio histrico, recomendado que a destinao
desses saberes contribua para o bem da humanidade, tornando-se uma
caracterstica de sua politicidade.
Com referncia a essa proposta, Saviani sugere que toda prtica
educativa, como tal, possui uma dimenso poltica, assim como toda
prtica poltica possui, em si mesma, uma dimenso educativa (2001,
p. 84). Compartilhando essa afirmao, percebe-se, segundo o autor, que
74 | Luiz Sveres

so aes distintas porque a prtica poltica tem como referncia a verdade,
e a prtica educativa tem como finalidade o poder da verdade, mas esto
integradas entre si porque cada uma tem na sua constituio dimenses
da outra e contribuem, de forma articulada, para o desenvolvimento
pessoal e social. Assim, a prtica educativa e poltica tm, no entanto,
expresses singulares e dimenses universais, manifestaes especficas e
complementares.
A prtica educativa, em concordncia com Freire (2001, 2005),
tendo como suporte uma prtica poltica, no pode se enquadrar nos
procedimentos programticos das instituies educadoras, mas destacar a
necessidade de um imperativo tico, que se constitua segundo o princpio
bsico, porque implica tanto o contedo e o objeto cognoscvel, como os
sujeitos do conhecimento.
Alm do pressuposto poltico e tico, a intencionalidade um atributo
da condio humana e torna-se necessria ao comportamento humano e,
nesse caso, ao educativa. Conforme Sacristn, do mesmo modo, os
sistemas educativos no so frutos espontneos da histria, mas o resultado
de determinados propsitos; portanto, a prtica que se desenvolve neles
tem um sentido (1999, p. 33). Assim, existe uma relao direta entre a
intencionalidade, como prtica educativa, e o sentido que se deseja dar
ao processo educativo como dialogicidade.
3.3.3 O dilogo como dialogicidade
O dilogo, entre outras contribuies, tem sua intencionalidade definida

pelo processo da dialogicidade, que se configura, segundo proposta de
Freire (1987), como um procedimento dialgico que incorpora uma prxis
que articula a reflexo e a ao, e que vincula o educador e o educando,
objetivando construir um mundo mais humano no qual as relaes estejam
pautadas em princpios ticos.
Essa proposta est ancorada numa proposta pedaggica que busca
promover um dilogo que remete o ato educativo para uma atitude inter-
humana, fazendo, conforme Cintra (1998), da dialogicidade o elemento

central da educao. Na complementaridade dessa proposta, pode-se
recomendar, ainda, uma postura poltica, considerada como o campo de
atuao para inaugurar as transformaes sociais. Essa articulao entre
o pedaggico e o poltico potencializa, portanto, uma educao que tem
como pressuposto a intencionalidade como um processo de dialogicidade.
Esse processo se constitui, portanto, uma expresso da condio
humana e se manifesta pelo dilogo significativo, que, por sua vez,
potencializa, segundo Freire (2012), a vida e se empenha por mais vida.
Essa disposio se torna o desafio de sujeitos educativos pautados pela
dinmica da autonomia, que, ao mesmo tempo, processo e resultado da
prpria dialogicidade.
No entanto, a natureza do dilogo com base na dinmica da relao,
da emancipao e da autonomia aponta para a intencionalidade do dilogo
como dialgico (Buber), como dialtico (Santos) e como dialogicidade
(Freire). Tais atributos constituem-se, portanto, uma plataforma significativa
para a proposio de um processo educativo compatvel com as necessidades
e oportunidades do mundo contemporneo.
Retomando alguns aspectos que foram relevantes neste captulo,
reconhece-se que o dilogo uma caracterstica essencial da condio
humana e, por essa razo, est presente nas manifestaes pessoais, nas
expresses culturais, nos projetos educacionais e nos perodos histricos.
Considerando, no entanto, a singularidade de cada perodo civilizacional, o
dilogo assumiu caractersticas especficas da culturalidade, mas influenciou
o conjunto da historicidade. Assim, apesar de todos os movimentos
contrrios experincia dialogal, estaria emergindo a necessidade de uma
retomada do princpio, da mediao e da intencionalidade do dilogo.
Entendendo que a cultura ao mesmo tempo singular e transcultural, o
dilogo referenda esse propsito, porque na dimenso de sua singularidade,
de acordo com Panikkar (1998), cada cultura expressa sua identidade por
meio dos seus prprios critrios de bondade, beleza e verdade, porm
tambm transcultural, porque cada cultura constitui-se no como um instru
mento de uma sinfonia, mas como a prpria sinfonia, e nessa manifestao
se caracteriza por uma escuta amorosa de outros ritmos, enriquecendo
76 | Luiz Sveres

a maneira de tocar a prpria partitura, fazendo, entretanto, ecoar uma
harmonia que se estabelece entre as diversas naturezas do dilogo.
Assim, a proposta dialogal deseja inaugurar, tambm, um processo
que desencadeie um movimento por meio do qual circulem experincias
inovadoras, conceitos inspiradores e prticas relevantes para o desenvolvimento
pessoal e social. Prope-se, tambm, indicar um tempo propcio para criar
e disseminar conhecimentos, fazendo do pensamento uma oportunidade
de afirmao da ao e da reflexo pedaggica, constituindo os processos
em dinmicas apropriadas para fazer do espao educacional um lugar
privilegiado para o exerccio do dilogo.
nesse contexto que se insere a educao, que, fundamentalmente,
qualifica-se muito mais pelo dilogo do que pelo monlogo, e, por essa
razo, o pressuposto dialogal, para alm da diversidade de procedimentos
educativos, impulsiona distintos processos educacionais que promovem
uma educao por meio do dilogo. Para isso, segundo Sveres (2006), o
dilogo desenvolve uma atitude de escuta baseada no con-sentimento, um
falar pautado na cons-cincia e um atuar fundamentado na com-paixo.
O pressuposto do dilogo ancorado na dinmica do sentimento, do
pensamento e da ao evoca uma linguagem humanizadora que revela a
morada humana. Nessa moradia, conforme Freire (1980), o dilogo no
pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos seres humanos,
porque essa virtude , ao mesmo tempo, o fundamento do dialgico,
do dialtico e da dialogicidade. Tendo oferecido o pressuposto dialogal,
com um embasamento no princpio, na mediao e na intencionalidade,
prope-se, na sequncia, um processo educativo por meio da pedagogia
da presena, da proximidade e da partida.

CAPTULO II
PEDAGOGIA DA PRESENA,
DA PROXIMIDADE E DA PARTIDA
A partir da reflexo sobre o pressuposto dialogal, ser apresentado o

dinamismo do processo educativo, tendo como referncia uma pedagogia
integradora baseada na presena, na proximidade e na partida. Considerando,
por um lado, a especificidade de cada enfoque, ela ser desenvolvida por
meio de um procedimento que compreende o contexto integral daquele
aspecto, mas, por outro, caracterizando o movimento sincrnico dessas
abordagens, sero seguidas as dimenses antropolgicas, epistemolgicas
e pedaggicas.
Essas dimenses, compreendidas dentro de uma articulao tridimen-
sional, vo se constituir o suporte da reflexo sobre a dinmica especfica
da presena, da proximidade e da partida, mas vo se caracterizar, tambm,
como um movimento transversal, para expressar a importncia de o processo
educativo contribuir com a formao humana (ser), com a construo do
conhecimento (saber) e com uma proposio pedaggica (agir).
recomendvel lembrar, ainda, que o fio condutor de toda a
reflexo est sendo orientado pelo conceito e pela prtica do encontro,
compreendido como relao entre os humanos, como integrao entre os
saberes e como interao em uma ao reflexiva. A dinmica do encontro
busca constituir-se, portanto, uma energia propulsora para uma relao
dialogal, que o pressuposto importante para propor a pedagogia da
presena, da proximidade e da partida.
79

1 Pedagogia da presena
A pedagogia da presena, no processo educativo, compreendida com

base na dinmica do ser, pensar e agir e, nesse sentido, possvel assegurar
a importncia de a presena se caracterizar como um exerccio constante
da condio humana, um percurso contnuo de construo das cincias
e, como tal, impacta um projeto de ensino e aprendizagem.
No decurso histrico possvel perceber que na experincia inaugural
da filosofia clssica, a presena dos prprios filsofos possibilitava a
formao humana para a cidadania, potencializava o parto dos espritos
para a construo de conhecimentos e fazia-se desse procedimento um
ato educativo. A presena filosfica era, fundamentalmente, uma presena
provocadora para inaugurar novas ideias e novos ideais.
No mbito das cincias teolgicas, principalmente na tica das religies
crists, trabalhou-se fortemente a definio do nome de Deus, por meio da
expresso IAHWEH, que significa Eu sou aquele que , mas, tambm,
Eu Sou me enviou at vs (Ex 3, 14). Essa proclamao foi feita pelo
prprio Deus para revelar que Ele aquele que se faz presente no meio de
seu povo. um Deus que se revela na histria humana e se tornou presente
na encarnao de Jesus Cristo e, assim, Ele presena e est presente. Ele
um Deus Presente-Presena.
Num horizonte temporal mais prximo, pode-se perceber que o
ser humano, consoante Buber (2001), est num processo constante de
enraizamento na vida, principalmente pelo confronto com o mistrio da
presena. Embora esse atributo esteja sendo questionado pelo processo
de esvaziamento existencial e de preenchimento instrumental, permanece
o desejo da conduta humana para buscar na presena corporal, simblica
ou espiritual um projeto desejvel para a civilizao contempornea.
Na continuidade dessa proposta, encontra-se o projeto filosfico de
Heidegger, que compreende a presena como Dasein e a conjugao do
Da-sein compreendida na juno da pre-sena. Para caracterizar o sentido
formal, A presena se determina como ente sempre a partir de uma
possibilidade que ela e, de algum modo, isso tambm significa que ela
80 | Luiz Sveres

se compreende em seu ser (2012, p. 87). Essa dinmica revela a essncia
da prpria existncia humana e inverte a lgica cartesiana, que dava uma
primazia ao pensamento (cogito) em decorrncia do ser (sum), enquanto
que, para a filosofia heideggeriana, a preferncia est no ser (sum) e em
consequncia acontece o pensamento (cogito).
Essa inverso, diante das diversas abordagens heideggerianas, faz parte
do pensamento tardio, que tem como pressuposto a dinmica compreendida
como caminho. Chega-se a afirmar que todo o trabalho desse filsofo no
uma obra, mas um caminho para compreender o ser. Nesse contexto, o ser
(Dasein) pre-sena (Da-sein), assim como a pre-sena (Da-sein) expressa
a essncia do ser (Dasein). Tanto o ser que est sempre sendo quanto a
presena que sempre uma possibilidade so categorias compreendidas
por Harada (2009) como a plenitude da potncia.
Essa plenitude, compreendida como um constante processo ou como
uma dinmica contnua, ordena, por sua vez, uma pedagogia da presena,
que entendida como um encontro antropolgico, epistemolgico e
pedaggico. Embora essas abordagens sejam apreciadas de forma sequencial,
necessrio entend-las no conjunto de uma proposta tridimensional
diacrnica e sincrnica.
1.1 A presena antropolgica
O ser humano pode ser compreendido por diversos aspectos, mas, com
base na filosofia de Heidegger (2012), o ser entendido como presena.
Essa proposta no tem por objetivo desenvolver uma reflexo existencial
sobre o ser humano, mas tomar conscincia do sentido da pergunta pelo
sentido do ser. Na medida em que se pergunta pelo sentido do ser, est se
revelando o prprio ser (Dasein), no como uma definio objetiva de uma
subjetividade, mas como a compreenso do fundamento na profundidade
e da experincia de transcendncia (Da-sein). O ser (Sein), mais do que um
substantivo, um verbo, por isso est sendo (Dasein), est acontecendo,
est se fazendo.
Captulo II Pedagogia da presena, da proximidade e da partida | 81

A presena, apreciada como uma pergunta pelo sentido do ser,
conforme Heidegger, um sendo que em seu ser relaciona-se com esse ser
numa compreenso. Com isso, indica-se o conceito formal de existncia.
A presena existe. A presena ademais um sendo, que sempre eu mesmo
sou (2012, p. 98). Esse ser, ao estar sendo, um ser da temporalidade
(cotidianidade), da espacialidade (ser-no-mundo) e da relao (ser-com).
O ser, na sua existncia, uma ex-sistncia, ou segundo Fernandes (2011),
um estar para fora, estar na abertura, estar na clareira.
O ser um estar no mundo, principalmente por meio da vinculao ou
da confrontao, experimentando uma constante travessia, ou na linguagem
potica de Guimares Rosa: Existe o homem humano. Travessia. Por
isso, a ex-sistncia (Da-sein) do ser caracteriza-se pela dinmica de abertura
do ser, que corresponde essncia (Dasein) do ser humano, que uma
pulsao frequente pela vida para ir desvelando a totalidade da presena
do ser, que seria um constante movimento de vir a ser o que se .
Essa profundidade do ser a experincia do Dasein, que, em confor-
midade com Fernandes, evoca justamente esse referimento do fundo da
humanidade do homem ao mistrio do ser, referimento esse que se cumpre
de modo de ser do pensamento e da linguagem (2011, p. 34). Por meio
do pensar e do poetizar, faz-se, principalmente, a experincia do Da-sein,
em que se encontra a clareira do ser, isto , onde se coloca em movimento
a prpria condio humana. Assim, no processo de presentificar se est
presente, e ao se tornar presente, vive-se a pre-sena. O ser pre-sena
e, portanto, quanto mais o homem ser, tanto mais est presente como
ser-com-outros e ser-no-mundo, e quanto mais presente, mais o ser ,
mais existe e insiste em ser.
Para caracterizar a condio desse ser, necessrio o cuidado (Sorge),
que, segundo Heidegger (2012), o jeito do humano ser-no-mundo ou de
estar no mundo. Para configurar essa caracterstica, o cuidado estabeleceria
um procedimento tanto do curar quanto do projetar, contribuindo para
que a humanidade transite, continuadamente, da inautenticidade para a
autenticidade, mas nesse percurso no se buscaria um simples atendimento
das necessidades humanas, mas apontar para o sentido existencial da
humanidade.
82 | Luiz Sveres

Desta forma, o cuidado no uma ao direcionada simplesmente
ao outro, mas uma atitude em relao ao mundo, que incorpora uma
ocupao consigo e com os outros. Isso se faz por meio de uma conscincia
de ser-no-mundo, fato que demanda, por sua vez, uma concordncia com o
tempo, vivido no presente, porm, recolhido pelo passado e acolhido pelo
futuro. Assim, para Heidegger (2012), o ser humano jogado no mundo
e cuida do ser porque um ser-a que necessita estar sendo, disposio
que caracteriza, portanto, a dimenso tica do ser humano.
A premissa de que o ser necessitaria estar sendo rompe com o
procedimento do cotidiano e aponta, em conformidade com Heidegger
(2012), para a abertura ou para o sentido existencial. Sem desconsiderar
outros aspectos, o autor mostra a importncia de o ser humano estar em
constante processo de ser e de estar buscando o sentido do ser como um
projeto existencial. Com base nesse pressuposto, o cuidado s poderia ser
pensado e s contribuiria com o sentido existencial se estivesse relacionado
com os outros.
Como j dito, esse processo experimentado, principalmente, pelos
poetas e pensadores, que buscam revelar, por meio da poesia e da sabedoria,
o mistrio do ser. Na perspectiva de Fernandes, Poetas e pensadores so os
instituidores do Dasein. So aqueles que abrem o espao para a revelao
do abismo do ser e, assim, fundam um novo modo de ser-no-mundo,
isto , outro modo de habitar a terra (2011, p. 37). Esse modo diverso
e novo no est assentado apenas na realidade, mas na possibilidade de
deixar emergir, de vir luz, de desvelar a verdade do ser, que um apelo
que clama desde o abismo e ressoa at a transcendncia existencial.
Dessa forma, a presena uma caracterstica essencial da condio
humana e se revela de distintas maneiras, mas est sendo entendida com
base no suporte da dimenso dialogal. Por essa razo, a existncia da
humanidade se manifesta, segundo Buber (2001), como fenmeno de
presena entre os humanos e na sua co-presena no mundo. Tal expresso
de presena se manifesta como encontro, principalmente nas experincias
sociais, em que o indivduo, os grupos e as comunidades se formam
enquanto estiverem presentes.

Confirmando que a presena e a copresena so dinmicas essenciais
da existncia humana, oportuno concordar com Arendt, ao afirmar
que nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio
natureza selvagem, possvel sem um mundo que, direta ou indiretamente,
testemunhe a presena de outros seres humanos (1999, p. 31). Essa presena
prescindiria, porm, de ser construda e reconhecida, com o objetivo de
contribuir com o processo educativo.
Tal proposta levou Dalbosco (2007) a propor uma ao pedaggica
aberta que contemplasse um processo formativo existencial que superasse
o simples falatrio, aspecto definidor de uma concepo dogmtica do
ser humano, e propusesse um procedimento que levasse em conta a
contingncia, a transitoriedade e a imprevisibilidade, caractersticas
mais favorveis para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e operativo no
percurso educacional.
Dentro desse processo, distintas categorias poderiam contribuir
para o percurso de ensino e aprendizagem, mas, de acordo com Buber
(1987), isso no se faz por meio da propaganda, mas por meio da presena
existencial, da relao genuna com o outro, e da inter-relao autntica
entre muitos. Com base nessa contribuio, possvel afirmar que, mais
do que acreditar na potencialidade das instrumentalidades educacionais,
recomendado valorizar as possibilidades relacionais, que se concretizam,
de modo especfico, na prpria presena e na presena dos outros.
A presena do outro demanda o acolhimento e a disposio da parte
de quem acolhe para entrar numa relao, e tal relacionamento no se
estabelece, porm, por meio de atividades simtricas, ancoradas numa
relao contratual ou instrumental, mas por meio de atitudes assimtricas,
pautadas pela vulnerabilidade e pela alteridade. A presena se torna, nesse
caso, uma dimenso essencial do relacionamento humano, quando
valorizada como uma possibilidade de interao e cooperao.
Assim, a pedagogia da presena como um pressuposto antropolgico
pode ser compreendida por diversas abordagens, mas nesse percurso
ser contextualizada pelo aspecto da temporalidade do presente, pelo
contexto da gratuidade como um presente e pela dinmica participativa
de pertencimento.
84 | Luiz Sveres

1.1.1 A presena antropolgica como temporalidade
A presena est presente, isto , demonstra uma relao temporal entre

o passado e o futuro. Nesse sentido, o presente s ocorre com a herana do
passado e com a esperana no futuro e, no campo educativo, o presente
mais expressivo seria talvez, uma presena significativa entre aprendizes
que reconhecem a memria histrica e que apontam para a esperana
utpica, vivenciando em profundidade o tempo presencial.
Para que o tempo possa assumir essa condio, desejvel recorrer
experincia originria dos gregos, quando criaram uma diversidade de
conceitos para definir a temporalidade, e de modo bastante resumido
classificaram duas formas principais para o tempo. Por um lado, criaram o
termo vinculado cronologia (kronos), sequencialidade e continuidade,
aspectos que se expressam pela quantidade do tempo, e por outro lado,
o termo que denota a oportunidade (kairs), a irrupo e a gratuidade,
elementos que se configuram pela qualidade do tempo. Alm dessas
categorias que foram predominantes, adequado, principalmente no
processo educativo, introduzir a categoria do aion, que, de acordo com
Deleuze (2009), se identifica com um jogo em que se envolve o abraar
e o embrasar.
Neste caso, o tempo presente abraado, e todos os movimentos
do jogo aquecem ainda mais o momento presente, que se manifesta pela
espontaneidade, aleatoriedade e instantaneidade. quase um sem tempo,
isto , no tem presente porque o instante no cessa ou, de acordo com
Deleuze, o presente sem espessura, o presente do ator, do danarino ou
do mmico, puro momento perverso (2009, p. 173). Esse seria, portanto,
o tempo da jogada, o tempo da brincadeira ou o tempo que no tem tempo.
Confirmando esse procedimento, de acordo com Nicolescu,
O momento presente o tempo vivido. [...] O instante presente ,
estritamente falando, um no tempo, uma experincia do terceiro, da
relao entre Sujeito e Objeto (2002, p. 70). Nesse caso, o tempo uma
dimenso importante do transcultural, porque um tempo vivido e no
medido, um tempo experimentado e no cronometrado, um tempo
mais subjetivo e menos objetivo.

Esses conceitos e essas experincias de temporalidade, seja pela medida,
pela oportunidade ou pela brincadeira, so importantes no processo
educacional e na possibilidade de eles estarem, de forma harmoniosa,
integrados ao ato educativo, tanto mais envolvente e significativo pode ser o
percurso de aprendizagem. O presente assume, dessa forma, uma conotao
anacrnica, no sentido de estar alm do momento atual, recuperando a
origem e apontando para a finalidade, mas tambm diacrnico, porque
atravessa todas as formas de temporalidade, porque transtemporal, e,
nesse caso, ele catacrnico, porque se vincula a momentos significativos
e simblicos da existncia humana.
Alm dessas categorias temporais, o presente no pode ser considerado
um distanciamento do passado e nem uma antecipao do futuro, mas um
processo no qual essas dinmicas estejam integradas como herana e
como esperana. De acordo com Levinas, h o tempo que podemos
compreender a partir da presena e do presente, e onde o passado no
seno um presente retido e o futuro um presente por-vir (2005, p. 157).
Existe, portanto, uma infinidade de possibilidades que contribuem para que
o presente seja, de fato, uma temporalidade do presente, numa dinmica
integrada com o passado e o futuro.
Mas no contexto atual, principalmente com a preponderncia da
racionalidade, o tempo, segundo Santos, est contraindo o presente e
expandindo o futuro. Segundo o autor, A contrao do presente, ocasionada
por uma peculiar concepo de totalidade, transformou o presente num
instante fugidio, entrincheirado entre o passado e o futuro (2004, p. 779).
Com o objetivo, principalmente, de expandir o presente, ele sugere uma
sociologia das ausncias capaz de conhecer e reconhecer o valor da
experincia que estaria se criando e recriando atualmente.
Por outro lado, a realidade contempornea estaria fortemente marcada
pelo tempo presente, e esse modo temporal se tornaria, porm, cada vez
mais significativo, na medida em que se voltasse para as origens (arch)
e para a finalidade (telos). Por isso, abraar o momento presente, com os
braos estendidos para o passado e para o futuro, garantiria que a vida se
transformasse num presente para o momento atual. Por isso, recomendado
86 | Luiz Sveres

articular o acontecido com a promessa, o realizado com o devir, o finito
com o infinito.
Essa presena, para tornar-se educadora, garantiria um processo no
qual educador e educando se sentiriam envolvidos sob diversos aspectos,
mas estes precisariam valorizar, principalmente, o aspecto afetivo (eros),
intelectual (sophia) e social (gape) e, por meio dessas dimenses, o processo
pedaggico assumiria um postulado no qual a presena se efetivaria no
presente, embora com o legado do passado e a expectativa no futuro.
Alm da presena que se estabelece entre educador e educando,
necessria a presena do outro, da natureza, do transcendente, do mundo.
uma presena que no se esgota na circularidade dos que esto presentes
fisicamente, mas que se amplia quando novas presenas vo se incorporando
ao processo pedaggico. Portanto, de acordo com Freire, mais do que um
ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com
o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a outra presena
como um no eu se reconhece como si prpria (1998, p. 20). Por
isso, quanto mais presenas houver, mais possibilidades educativas podero
ser inauguradas e sistematizadas; quanto mais abertura e acolhimento de
outras presenas acontecerem, mais probabilidades educativas podero ser
construdas e reconstrudas.
Nesse sentido, o presente espera que se recupere a herana do passado e
que se aproxime o futuro, antecipando sinais utpicos. Tal posicionamento
demanda um compromisso com os destinos da humanidade, e a presena
educativa no mundo contemporneo torna-se um princpio poltico que
viabiliza a construo de uma humanidade plenificada pela dignidade
da vida.
A pedagogia da presena, no contexto da temporalidade do presente,
mostra a importncia, segundo Buber, de que O essencial vivido na
presena (2001, p. 13). essa presena-presente que faz acontecer
um processo educacional pautado em condutas que favorecem um projeto
pedaggico mais qualificado para contribuir com o desenvolvimento pessoal
e social, porque enquanto o essencial pode ser vivido na presena, pode-se
instaurar o presente como uma ddiva.

1.1.2 A presena antropolgica como gratuidade
A presena antropolgica como uma manifestao de ddiva ou

como um presente deve ser compreendida no horizonte de uma presena
significativa entre aprendizes. Para exemplificar essa possibilidade,
oportuno retomar a experincia familiar e relembrar a infncia de
Camus (1994), que ao recordar a vida de seu mestre, testemunhava que
ele foi um daqueles seres humanos que ajudaram a viver s com sua
presena. Com base nessa recordao, mais do que repassar conhecimentos
sistematizados, o discpulo aprendeu do mestre que sua presena-presente
foi o elemento qualificador de sua aprendizagem e o sinal identificador
de sua humanidade.
Nesse sentido, a ddiva um encontro com o outro, e esse estar face
a face revela, entre outras possibilidades, um donativo que proporciona
a reciprocidade, que, consoante Mauss (1974), pode ser definida como
uma aliana que promove uma vida digna e feliz. A ddiva, nesse sentido,
promove uma aliana, seja na esfera poltica, econmica ou cultural,
proporcionando uma aproximao e superando a noo de contrato social.
A ddiva uma circulao de valores que fortalece relaes voluntrias e
obrigatrias, desinteressadas e interessadas, simblicas e teis.
Por isso que na complementao desse testemunho e desse enunciado,
Freire (2001) prope que, para alm de objetivos e mtodos, de programas
e tecnologias, de projetos e currculos necessria uma relao entre
educador e educando, que, por meio da presena dos sujeitos educativos,
ensinam ao aprender e aprendem ao ensinar. Isso refora a importncia
de compreender o processo educativo que valoriza relaes pautadas em
relaes de presenas e em expresses que se revelam como presentes.
Essa opo no se configura por meio de um simples gesto de dar
alguma coisa, mas em conformidade com Bornheim, todo Saber um
presente que se conquista na pacincia, isto , um presente que encontra
sua raiz na presena, no ser presente (2001, p. 129). Essa proposio
contribui para que a construo dos conhecimentos, vivenciados no espao
educacional, no se transformem numa mercadoria a ser adquirida, mas
88 | Luiz Sveres

num presente a ser desvelado. Os saberes so, portanto, mais do que
produtos comerciveis; so presentes que seriam saboreados; por isso os
saberes so sabores e os sabores so saberes.
Neste caso, o presente, para Buber (2001), se d quando existe pre-
sena e encontro, que no precisa, necessariamente, ser fsica e biolgica.
O presente acontece de modo especial, quando existe um significado na
relao e quando essa relao tem como parmetro a gratuidade. Essas
categorias, que se revelam nas relaes pessoais e sociais, so, tambm,
indicadores para projetos educacionais.
No processo educacional e, nesse caso a presena educativa, segundo
Castoriadis (2006), precisa desenvolver trs competncias: A primeira
despertar o estudante para que se interesse pelo fato de aprender e demonstre
desejo por aquilo que aprende; a segunda conscientizar o professor de
que preciso gostar de ensinar e adorar as crianas; e em terceiro lugar,
criar valores e assegurar que estes faam parte da sociedade. Essas sugestes
tm como substrato uma compreenso educativa, pautada numa relao
entre educador e educando, que se manifesta pelo pertencimento.
1.1.3 A presena antropolgica como pertencimento
A presena como uma caracterstica da condio humana se expressa,

ainda, por um movimento de pertencimento. De acordo com Roca,
a tarefa mais urgente no campo educacional consiste em ativar uma nova
conscincia e novos atores sociais que canalizem o sentido de pertena e
os vnculos humanos no novo cenrio da mundializao (1999, p. 49).
A presena-pertena contribui para com o fortalecimento da identidade
pessoal, com a significncia do processo pedaggico e com a responsabilidade
para com um projeto societrio.
Para fortalecer tais dimenses, diversas poderiam ser as iniciativas, mas
no conjunto da reflexo pedaggica podem ser citadas, segundo Boff, as
virtudes da hospitalidade, da convivncia, da tolerncia e da comensalidade
(2005, p. 31). Esses pressupostos, embora eclipsados pela predominncia

comercial e instrumental, seriam recuperados para fortalecer uma dinmica
de presena convivencial, com o objetivo de fazer do processo pedaggico
um movimento de esperana.
Alm da esfera pessoal, a presena como um pertencimento amplia
as relaes e pode incorporar a dimenso social, porque somente o ser
humano, segundo Freire, um ser de relao num mundo de relaes. Sua
presena num tal mundo, presena que um estar com, compreende um
permanente defrontar-se com ele (1977, p. 39). Nesse caso, estar presente
revela uma intensidade participativa que se conjuga com os benefcios que
a prpria cidadania disponibiliza.
Essa dinmica circular vai se ampliando cada vez mais, a ponto de
integrar o sujeito na sua individualidade e na sua sociabilidade e, na
conjuntura atual, na esfera planetria. Nesta abordagem, a reflexo e
a prtica ecolgica so uma das condies essenciais para se sentir perten-
cente, tambm, natureza e, nesse caso, o homem um ser que pertence
natureza e a natureza pertence ao homem, formando uma simbiose
humano-natural.
Essas relaes de pertencimento pessoal, social e ambiental, alm de
ser um movimento para fora, tambm so uma energia de fluxo retornvel
porque, de acordo com Stengers, A referncia a uma revoluo cultural
demasiado solidria de um pensamento de alienao, orientado para as
cadeias que preciso sacudir e que basta sacudir, a fim de que os humanos
reencontrem o que por direito lhes pertenceria. (2004, p. 146). Pertencer,
nesse caso, um movimento vinculante em direo ao outro e tambm
uma dinmica de acolhimento do outro.
A presena educativa, na qual estariam envolvidas as dinmicas
afetiva, intelectiva e operativa, pode contribuir, significativamente, com
um processo de humanizao, tendo como pressuposto a vivncia da
temporalidade, o exerccio da ddiva e a experincia do pertencimento e,
com base nessas propostas, sugere-se a presena como uma categoria que
tem uma caracterstica epistemolgica.
90 | Luiz Sveres

1.2 A presena epistemolgica
A presena no campo epistemolgico tambm compreendida

com base no pressuposto dialogal que tem como referncia o encontro.
Esse encontro dialgico pode se realizar entre os prprios cientistas,
mas, segundo sugesto de Stengers (2004), eles precisam extrapolar
toda forma monolgica de construo do conhecimento. Essa proposta
no se caracteriza apenas como uma questo acadmica, mas segundo a
autora, um problema poltico, cultural e social porque, caso contrrio,
voltam-se sculos na histria, quando os saberes eram encomendados
para reforar o poder daqueles que estavam em postos de dominao.
Por isso recomendvel que o dilogo esteja presente em todas as formas
de construo e reconstruo do conhecimento, objetivando alcanar o
conjunto da humanidade.
Existe, portanto, um desafio para tornar presente os conhecimentos
j produzidos pela humanidade, bem como aqueles que esto sendo
construdos atualmente, pelo fato de existir uma filtragem para essa
aproximao e pelo fato de serem reconhecidos, principalmente, aqueles
que foram experimentados em laboratrios ou patenteados pelas agncias
reguladoras. Para amenizar essa tendncia, conforme proposta de Stengers
(2004), a cincia precisa sair do confinamento e partir para o ar livre,
tornando-se presente em outros ambientes cientficos e sociais.
Por outro lado, a diversidade e a pluralidade de conhecimentos estariam
sendo desperdiadas, segundo Santos (2004), pela lgica da monocultura
do saber, considerado o critrio nico de validade e de verdade. Essa
constatao levanta a possibilidade de no atrelar os processos educativos
apenas aos conhecimentos produzidos em laboratrios, mas de incorporar
os conhecimentos vivenciados na histria da humanidade.
Para potencializar um conhecimento mais aberto, mais amplo e
mais transversal, recomendvel, portanto, retomar a originalidade
grega do termo epistemologia (episteme), que para Aristteles (2002)
significava o conhecimento racional com base na cincia matemtica. Esse
enunciado percorreu a histria da humanidade, e aquilo que, atualmente,

compreendemos como cincia estaria mais vinculado aos conhecimentos
prticos (empeira). Mas, independentemente dessa evoluo e dessas
influncias, a epistemologia compreendida nesta obra com um recorte
mais filosfico, que, consoante Gadamer (2009), uma reflexo sobre
aquilo que a configurao da vida humana.
Considerando, portanto, que a epistemologia ser compreendida
como uma atitude reflexiva, proposta avaliada como mais apropriada para
contribuir com um projeto mais dialgico, a presena epistemolgica,
entre distintas abordagens, ser formulada como autoconhecimento, como
reconhecimento e como engajamento.
1.2.1 A presena epistemolgica como autoconhecimento
Desde os primrdios do conhecimento filosfico, no dilogo que

Scrates estabeleceu com os seus discpulos, estava presente a necessidade
do autoconhecimento por meio da constante lembrana da inscrio no
portal de Delphos: Conhece-te a ti mesmo. Alm de se lanar uma
compreenso sobre si mesmo, era necessrio, tambm, conhecer a origem
e a finalidade da prpria histria, a raiz e o enraizamento do prprio
conhecimento, a ascendncia e a descendncia da prpria cultura.
Nessa cidade havia, porm, um templo dedicado a Apolo, considerado
o deus da luz, do conhecimento e da sabedoria, e na sua soleira que se
deu o famoso dilogo entre Scrates e o Orculo, onde esse lhe perguntou:
O que voc sabe? Scrates respondeu: S sei que nada sei. Diante
de tal resposta, o Orculo afirmou: Scrates o mais sbio de todos os
homens, pois o nico que sabe que no sabe. A conscincia de que
no se sabe torna-se o imperativo para buscar sempre a sabedoria e, nesse
caso, no se trata da constatao de uma ignorncia, mas da afirmao das
possibilidades e da necessidade de construir, continuamente, a sabedoria.
De modo geral, a construo do conhecimento se d a partir dos
fenmenos mais evidentes, dos problemas que mais impressionam ou
das situaes mais abrangentes. Mas alm desse horizonte mais extenso,
a sabedoria do Orculo indicaria se ocupar e preocupar, para alm da
92 | Luiz Sveres

perplexidade da realidade, com a complexidade do sujeito, por isso a
importncia do autoconhecimento. Tal procedimento no seria uma prtica
intimista, mas um convite para construir um pensamento autnomo; no
seria uma atividade individualista, mas um exerccio de anlise de si em
vista de expandir um amor humanidade.
Para contribuir com esse processo do autoconhecimento, recomen-
dvel enfrentar o desafio do prprio conhecimento, que seria, segundo
Wagner, o de procurar a relao, adequada a cada situao, entre a
expectativa e a experincia. (2004, p. 119). Isso revela a importncia de
incorporar ao autoconhecimento uma srie de expectativas e perspectivas
para formar um ser humano mais inteiro e ntegro, mas, ao mesmo tempo,
pleno de experincias, que possam ser realizadas pessoalmente, bem como
na relao com os outros.
Nessas relaes, o conhecimento como autoconhecimento tem como
centro, de acordo com Chau, a figura do sujeito do conhecimento,
entendido como conscincia de si reflexiva ou atividade racional que conhece
a si mesma (2009, p. 167). Esse nvel de conscincia, compreendido de
forma passiva, vivida ou reflexiva, predominou na histria da humanidade,
mas atualmente pode-se contar com outras abordagens que remetem o
autoconhecimento, tambm, para o nvel do inconsciente.
No processo educativo o autoconhecimento um elemento importante
a ser considerado, principalmente por potencializar a autonomia do sujeito
e a emancipao do processo de construir conhecimentos compatveis
com seu desenvolvimento. Mas diante das distintas possibilidades para
se compreender a epistemologia como autoconhecimento adequado ter
presente as razes que movem os sujeitos para se conhecerem e construrem
conhecimentos que sejam reconhecidos pela humanidade.
1.2.2 A presena epistemolgica como reconhecimento
A presena, na sua relao com o saber, desencadeia a oportunidade de

perceber iniciativas que permitem fazer o reconhecimento daquilo que j foi
produzido na histria, buscando as dificuldades e potencialidades que tais

conhecimentos proporcionaram civilizao humana. O reconhecimento,
na filosofia antiga, identificava-se, segundo Vaz (2000), com a reflexo sobre
a amizade (phila), no como ocupao afetiva, mas como preocupao
com a tica. Posteriormente, o reconhecimento na histria da civilizao
humana passou por uma educao tica que buscou superar a dominao
entre senhor e escravo e props uma relao de fraternidade-proximidade e,
nesse caso, o reconhecimento, como expresso do conhecimento, assumiu
a forma de reflexividade.
Em uma percepo bastante panormica possvel, porm, perceber
que houve, em conformidade com Santos (2004), o fortalecimento de
uma monocultura do conhecimento, aprofundada nos ltimos sculos pela
globalizao, tornando quase invisveis e inviveis conhecimentos mais locais
ou regionais, conhecimentos mais ancestrais ou artesanais, conhecimentos
mais poticos ou simblicos, mais qualitativos ou qunticos. Nesse caso
possvel afirmar que houve a predominncia de conhecimentos mais
globais, modernos, racionais e quantitativos, em detrimento de formas
alternativas de conhecimento.
Alm desse carter universal do conhecimento, no contexto
contemporneo existe, ainda, a predominncia de uma epistemologia
baseada num modelo representacional de uma racionalidade calculista que
busca dominar e controlar o mundo que est sua volta (DALBOSCO,
2007, p. 80). Esses padres dominantes, marcados pelo uni-versal e
pelo re-presentacional, no so capazes de compreender a amplitude
dos conhecimentos, atrelando-se, geralmente, a relaes demarcadas por
sujeito e objeto.
Sem desmerecer essa tendncia, recomendvel, no entanto, buscar o
reconhecimento de outros conhecimentos por meio da reciprocidade e da
complementaridade entre a diversidade de conhecimentos. Isso demanda,
muitas vezes, a desconstruo de parmetros que permitem a incorporao
de conhecimentos que passam apenas por uma filtragem que responde s
necessidades dos grupos hegemnicos ou das situaes dominantes.
As experincias de reconhecimento se do, seguindo proposta de
Santos (2004), por meio do dilogo e do conflito. Isso pode ser mais bem
codificado na medida em que se estabelece uma relao entre a diversidade
94 | Luiz Sveres

e a diferena e na possibilidade de tais atributos estarem presentes na
criao e sistematizao do conhecimento. A tendncia que este seja
conhecido por aqueles que o criaram e sistematizaram, mas reconhecido
como importante e necessrio pela humanidade.
No entendimento, portanto, de se apontar a necessidade de a presena
epistemolgica ser reconhecida, incompreensvel, de acordo com Freire,
que a conscincia de minha presena no mundo no significasse j a
impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria presena
(2000, p. 113). A conscincia de estar presente, junto com outras presenas,
define a responsabilidade tica de estar no mundo como sujeitos conscientes
e participantes de um processo que busca concretizar um sonho, construir
uma utopia e vivenciar a esperana, reconhecendo a importncia do
conhecimento da histria da humanidade.
No processo educativo, o reconhecimento dos conhecimentos busca,
justamente, valorizar as distintas origens, sejam elas prximas ou distantes,
atuais ou antigas, simples ou complexas, bem como os diversos formuladores
do conhecimento, sejam eles cientficos ou populares, acadmicos ou
sociais, tcnicos ou poticos. O conjunto dessas possibilidades apontaria,
no entanto, para uma epistemologia como engajamento.
1.2.3 A presena epistemolgica como engajamento
A presena um estar no mundo e na histria, mas no como algo

que se insere no mundo, mas como algo que revela ser um eu-mundo. Por
isso, no existe a separao entre o eu e o mundo porque formam uma
nica constelao, e tal disposio seria um estar no mundo como devir,
como um ser estando, passando da realidade para a possibilidade. O ser
humano no seria um produto gentico disponibilizado para o mundo,
mas um sujeito que estaria, de acordo com Freire (1998), consciente de
sua responsabilidade tica para estar e mover-se no mundo, buscando uma
melhor condio de vida existencial e social.
Nesse caso recomendvel entender que a epistemologia, na sua
compreenso mais ampla, no pode estar distanciada da realidade do

cotidiano e nem estar sitiada em laboratrios, mas, conforme Visvanathan,
a epistemologia determina as hipteses da vida. A cincia como
desenvolvimento, plano, experincia e pedagogia determina as hipteses de
vida de uma diversidade de pessoas (2004, p. 759). Alm dessa diversidade
pessoal, existe, tambm, uma diversidade social que afeta ou que afetada
pelas cincias e, para isso, necessrio romper com o paradigma mais
hierrquico das cincias, que acredita num fundamentalismo cientfico
pautado na transferncia de tecnologia, e exercitar, inclusive com a
presena dos cientistas, uma expresso mais participativa e mais valorativa
da diversidade de conhecimentos e de tecnologias.
Por essa razo, uma epistemologia engajada revela, segundo Freire
(2000), uma disposio de estar no mundo como presena, mas isso um
risco de todo ser humano, seja pelas suas realizaes pessoais, seja pelos
projetos sociais, e, nesse caso, a condio de existentes configura os humanos
para o risco, que se transforma em energia mobilizadora dos sujeitos
e transformadora da sociedade. Tal presena no mundo implica opes e
decises, distanciando-se de uma atitude de neutralidade e aproximando-
se de aes de politicidade e de eticidade.
A presena no mundo por meio de uma epistemologia que revela
engajamento no , portanto, uma constatao da realidade ou uma
adaptao a ela, mas uma possibilidade de problematiz-la para, ento,
buscar formas de transformao. A presena, principalmente em realidades
adversas, exige, por sua vez, processos profundos de mudana e tal
disposio compromete os sujeitos histricos porque, de acordo com Freire,
no posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas (2000,
p. 80). Essa disposio de passar de contatos para vnculos, de promessas
para compromissos ou de luvas para as mos, demanda um empenho pela
justia e, nesse caso, a presena uma convocao para a justia.
Essa presena no se estabelece apenas como um estar presente, mas
como um estar presente com ele na histria, e essa atitude reconhecida, em
conformidade com Freire, como possibilidade e no como determinao.
O mundo no . O mundo est sendo (2000, p. 79). A presena , nesse
caso, uma acolhida daquilo que pode se transformar em conhecimento.
Nesse caso, a presena com que define a possibilidade de estabelecer laos
96 | Luiz Sveres

de responsabilidade para construir um mundo que pode ser digno para
todos e, nesse caso, a escola, de acordo com Teixeira (2000), no pode se
perpetuar na vida social presente, mas deve se transformar numa dinmica
do prprio aperfeioamento social.
Essa disposio contribui, no entanto, com o desenvolvimento do
conhecimento e, em decorrncia disso, se pode fortalecer a qualidade de
vida. Conforme Bonder (2001), a relao que permite o estado de pre-
sena, e ela a nica forma de se realizar aquilo que apropriado realizar.
Nesse aspecto, o conhecimento compreendido como engajamento, pode
ser realizado como uma presena significativa da condio humana.
No processo educativo, o conhecimento como engajamento aponta
para o exerccio da cidadania, que pode ser promovido pela conscincia
pessoal no ambiente educativo, mas que pode ser praticado no cotidiano
da sociedade, seja nas esferas mais simples ou naquelas mais complexas,
seja por iniciativas mais localizadas ou em processos mais coletivos, seja
para beneficiar pessoas singulares ou para promover mudanas sociais.
Portanto, enquanto a presena dialogal epistemolgica for compreen-
dida, entre outras abordagens, como autoconhecimento, reconhecimento
e engajamento, pode-se solicitar dela uma contribuio para desenvolver
uma presena pedaggica.
1.3 A presena pedaggica
A dimenso pedaggica tem como pressuposto o componente

antropolgico e epistemolgico, porque o ser e o saber so, assim,
pressuposies do agir pedaggico. Com base nessas dimenses, a pedagogia
compreendida como uma relao entre teoria e prtica, como uma
articulao entre reflexo e ao ou como uma interao entre aprender e
ensinar. A pedagogia compreendida, assim, como uma relao dialogal.
A presena dialogal pedaggica, no processo educativo, um atributo
importante dos sujeitos educacionais e dos processos educativos e, para
isso, sugere-se que a presena seja um atributo humano que pela sua
capacidade reflexiva e transformadora revela a conscincia de estar no

mundo e intervm nele produzindo cultura e construindo a histria. Essa
dinmica da presena revela a prpria condio humana e a possibilidade
de estar com os outros, caracterizando essa energia como um indicador
significativo no percurso educativo.
Essa presena, como processo pedaggico, no se restringe a uma
presena fsica, mas se assemelha ao que Freire diz: que sua presena se
v tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com
ele (1998, p. 85). Isso revela que a disposio da presena se transforma
em copresena, fazendo dessa dinmica uma atitude educativa, mais do
que uma simples atividade pedaggica.
Por isso que toda educao implica, inicialmente, uma presena
de sujeitos e, em conformidade com Freire, o sujeito que, ensinando,
aprende e o sujeito que, aprendendo, ensina (2001, p. 68). Essa presena
de sujeitos projeta, posteriormente, para os objetos do conhecimento, para
os contedos da prtica educativa e para as metodologias de ensino, um
processo significativo de aprendizagem.
Nesse direcionamento, Ricoeur afirma que a presena, em ltima
instncia, o prprio das pessoas e so estas que conferem presena s
coisas mesmas (2009, p. 310). Essa proposta seria um antdoto s presenas
que so pura representao do sujeito ou pura identificao com o objeto,
exigindo que a presena potencialize relaes intersubjetivas que faam da
existncia do outro uma existncia valorativa.
Na possibilidade de vivenciar a presena e de experimentar a presena
de outros, possvel entrar numa dinmica que torna o ser humano mais
humano e, assim, capaz de promover a humanidade. Essa dinmica est
presente no processo educativo e, assim, pedagogicamente, quando se
estiver presente com o ser e o existir, isto , com todos os sentimentos e
pensamentos, possvel fazer desse ato uma atividade educativa. Portanto,
quanto mais se vivencia o ser e o saber, tanto melhor se pode desenvolver
o agir pedaggico.
Da mesma forma, a dimenso epistemolgica algo inerente
condio humana e o ser humano, com a possibilidade de saber, desenvolve
um processo de construo e reconstruo do conhecimento. No mbito
98 | Luiz Sveres

educacional, o conhecimento um dos elementos que transita na relao
entre educador e educando e, portanto, sob a tica do educador, o saber
contribui com o interesse do educando no processo educativo.
Por essa razo, no contexto atual, o sujeito educativo compreendido
por uma infinidade de argumentos e por uma diversidade de pressupostos,
mas, para contribuir com o objetivo dessa reflexo, so considerados os
aspectos da singularidade, da sociabilidade e da historicidade, elementos
essenciais para agregar um valor expressivo ao princpio pedaggico como
presena.
1.3.1 A presena pedaggica como singularidade
No processo educativo, a singularidade como uma categoria da

pedagogia da presena busca caracterizar os sujeitos educativos para a
compreenso de que cada ser humano singular e se expressa por meio de
aptides, competncias e talentos, caractersticas que so peculiares
de cada indivduo. Acolher e respeitar a singularidade, num ambiente de
pluralidades, o desafio pedaggico que pode ser exercitado com muita
conscincia no cotidiano dos encontros educacionais.
A singularidade foi, inicialmente, um argumento inerente a todos
os processos educativos, porm, em alguns momentos da histria, ela foi
relegada mais atuao de ensinar do educador; em outros, dinmica de
aprendizagem do educando; em outros, ainda, aos processos aprendentes
do educador e do educando. Como elemento comum a esses distintos
processos, a singularidade no projeto educacional pode se tornar uma
conquista do cotidiano educativo.
Diante desse pressuposto, a singularidade no uma impresso digital
que se imprime no sujeito, mas uma potencialidade que faz nascer e crescer
o sujeito. Segundo Castoriadis (2009), a autonomia singular se realiza no
contexto da criao histrica, no como fechamento, mas como abertura,
potencializando um novo jeito de existir ou uma nova forma existente.
Com base nessa proposta, a singularidade pode ser tanto individual como

coletiva e, por isso, na esfera pessoal, a singularidade um constante
processo de criao e, na esfera social, ela existe como concepo de um
projeto poltico de igualdade e de liberdade.
Alm dessa categoria de criao individual e social, a singularidade,
na proposio de Mieth (2007), pode ser compreendida como um
princpio livre de autocomprometimento. Em conformidade com o autor,
tal comprometimento tem a ver com a capacidade de constituir uma
existncia tica que favorece a dignidade humana, e tal procedimento
revela a importncia de ter conscincia de si e das relaes que possibilitam
construir novos sujeitos envolvidos com uma nova histria.
Na diversidade de processos de aprendizagem, vale destacar a
aprendizagem cooperativa, que compreende o educador e o educando como
sujeitos de saberes, que, em dilogo com outros sujeitos, potencializariam a
construo de novos saberes. Tal processo considera, portanto, a singularidade,
compreendida como uma conquista cotidiana que se realiza por meio da
afirmao pessoal e da interatividade social.
Para alm dessa conquista diria, a singularidade uma categoria que
tem exigncias de respeitabilidade para com o processo de aprendizagem de
cada aprendiz e, nesse caso, a singularidade no uma delegao de poder,
mas um exerccio que potencializa as prprias energias para a construo
de relaes individuais e coletivas.
A singularidade, alm de constituir-se nesse exerccio, uma arte e,
na sugesto de Larrosa, talvez a arte da educao no seja outra seno
a arte de fazer com que cada um torne-se em si mesmo, at sua prpria
altura, at o melhor de suas possibilidades (2005, p. 45). A arte, no
espao educativo, compreende a possibilidade pela qual cada um pode ser
o sujeito de seu ato de aprendizagem e a singularidade um processo que
desencadeia a potencialidade individual, social e educacional.
Depois de considerar a singularidade como uma primeira caracterstica
da presena pedaggica, recomendvel que ela se crie e recrie na medida
em que houver uma interao forte e significativa com os outros sujeitos
e com as outras realidades. Dessa forma, a singularidade se vincula
sociabilidade dentro de um determinado marco cultural e de uma
determinada conjuntura social.
100 | Luiz Sveres

1.3.2 A presena pedaggica como sociabilidade
No processo educativo, a sociabilidade uma condio essencial, no

apenas para formatar um comportamento socivel, mas para criar uma
responsabilidade social, pela qual se constroem e reconstrem as mudanas
exigidas pelas dinmicas histricas. Nesse caso, a sociabilidade, como um
componente da presena, caracteriza-se pelo comportamento socivel e
pelo compromisso social.
A presena como sociabilidade, num projeto educativo, tem como
base as inter- relaes de sujeitos. Nesse caso a sociabilidade revela-se como
uma energia, que na proposio de Arruda e Boff (2004), contribui para
o empoderamento do cidado e da coletividade, a cooperao pessoal e
social, e a educao contnua para o exerccio dessa presena pedaggica.
Dessa forma, a sociabilidade no se torna um simples atributo do sujeito,
mas a prpria razo de ser como sujeito que se torna presente por meio
de sua sociabilidade.
Nesse caso, a presena, de acordo com Visvanathan (2004), diferente
de participao, porque o processo participativo est mais vinculado a uma
representao classificatria e a uma expresso de funcionalidade; a pre-
sena, disposio de uma identidade e uma declarao de finalidade;
a participao estaria pautada numa ao participativa e a presena numa
atitude reveladora do prprio sujeito.
A presena como uma dimenso pedaggica de sociabilidade se
concretiza na constituio da cidade (plis), na qual o sujeito efetiva
plenamente sua condio humana. A sociabilidade , portanto, um
elemento natural do sujeito, e sua realizao, como ser poltico, transcorre
como exigncia de viver e conviver em sociedade. Dessa forma, a presena
pedaggica como sociabilidade , portanto, uma condio inerente e
integrada ao ser humano e s suas relaes.
A sociabilidade foi um tema bastante abordado, tambm, por
Durkheim (1978), principalmente quando defendia a ideia de que a
educao no era apenas o despertar da natureza educativa do ser humano,
mas, principalmente, da expectativa que a sociedade tem para com aquele
ser humano. Nesse sentido, a educao uma obra da sociedade porque

para ela que se deveria formar o ser humano. Num percurso similar, Teixeira
(2000) sugere que a educao e a sociedade so processos fundamentais
que se influenciam mutuamente e, com base nesse argumento, no existe
educao ou sociedade, mas um processo educativo e um processo de
sociabilidade.
Porm, diante da fragilidade do processo educacional, cada vez mais
a presena dos sujeitos educativos importante, seja para ampliar as
possibilidades de conhecimento, para valorizar as aprendizagens ou para
exercitar a sociabilidade. Num contexto, portanto, que exige cada vez mais
o exerccio das sociabilidades, o projeto pedaggico pode contribuir com
a presena como uma forma privilegiada de construir a histria.
1.3.3 A presena pedaggica como historicidade
A presena um elemento importante da condio humana e de

seu percurso pedaggico. O percurso pedaggico da historicidade busca,
porm, apresentar o mundo ao educando e integrar o educando na
realidade histrica. Assim, o ser humano se educa quando se ocupa do
mundo e quando se preocupa com ele, e o educador desempenha sua
funo educadora na possibilidade de, segundo Buber (1982), conseguir
recolher as foras construtivas do mundo.
Percebe-se, no entanto, que a maioria da populao consegue viver o
presente apenas como uma condio elementar. Isso foi percebido por Arroyo
(2012), ao entender que os sujeitos educativos se mobilizam, geralmente,
para dar conta de um presente sem horizontes. Tal constatao revela a
necessidade de se dar um passo no caminho que conduz o presente para
horizontes de historicidade, isto , para horizontes de esperana.
A presena pedaggica remete, ainda, o sujeito educativo para a
historicidade, isto , para um processo histrico que, segundo Maturana
e Varela (1994), colabora com a auto-organizao e com a realizao
individual e histrica. Essa atitude fortalece uma relao dialgica entre
a conscincia pessoal e a referncia relacional com os outros organismos e
sistemas, desencadeada por uma auto e hetero-organizao.
102 | Luiz Sveres

Dessa forma, de acordo com Castoriadis, a heterenomia de uma
sociedade como de um indivduo exprime-se e instrumenta-se tambm
na relao que ela instaura com sua histria e com a histria (2009,
p. 28). O desenvolvimento do sujeito se faz de forma endgena por meio
da hereditariedade e do potencial gentico e, de maneira exgena, por meio
da cultura e do desenvolvimento social, aspectos essenciais para constituir
um sujeito histrico.
O sujeito vive numa comunidade humana, mas interage com diver-
sas comunidades, seja no trabalho, na expresso religiosa, na preferncia
partidria, formando uma rede de comunidades que no se organizam
no mesmo espao e tempo, mas em espacialidades e temporalidades
diferenciadas. As prticas da atividade subjetiva so, segundo Severino,
condies fundamentais para uma existncia autenticamente humana.
O pleno desenvolvimento das capacidades subjetivas mediao insubsti-
tuvel de humanizao (2007, p. 178). Esse o desafio para se construir
uma histria digna da convivncia dos humanos.
Nesse processo de construo histrica, talvez a educao tenha
sido de fundamental importncia, no apenas porque foi uma energia
de desenvolvimento social, mas, no entendimento de Freire, porque a
educao tem historicidade (2000, p. 120). Aqui se faz referncia no
tanto instituio educativa, mas ao princpio educacional, que, de uma
forma ou outra, esteve presente em todos os perodos da histria da
humanidade e por meio dela contribuiu com a histria.
O processo educativo, na perspectiva de uma presena histrica,
no se esgota num perodo especfico, mas recupera a herana histrica
e a projeta, necessariamente, para o futuro. Apontar as possibilidades de
futuro uma das dinmicas essenciais na educao porque caracteriza
o ser humano como histrico e, principalmente, como um fazedor da
histria, por meio de sua trajetria pessoal e profissional. O ser presena,
na compreenso de Biesta (2013), permite que o ser se torne presena num
mundo ou numa histria nica e singular, onde vai se tornando presente
num tempo pluridimensional e num espao intersubjetivo.
A dinmica existencial do ser humano est sempre num estado de
abertura, ou seja, num processo de criao e recriao de cultura. Nesse

processo cultural, a presena pedaggica no se faz, portanto, de forma
individualizada e nem isolada, mas desencadeia uma conscincia crtica
dos problemas atuais, desenvolvendo uma interao com a realidade
contempornea e projetando, por meio da educao, uma transformao
pessoal e social. Isto , a presena pedaggica precisa considerar a
singularidade, a sociabilidade e a historicidade, como possibilidades de
potencializar a presena pedaggica.
Tais consideraes revelam que a pedagogia da presena um desafio
que mostra que o processo educativo est comeando e recomeando sempre,
assim como a vida humana est se criando e recriando constantemente. Nesse
sentido, Buber afirma que O gnero humano comea a cada hora (1982,
p. 5) e, dessa forma, a vida e o processo educacional, alm de configurarem
uma evoluo entre o passado e o futuro, so uma manifestao do presente
que vai se construindo e reconstruindo infinitamente.
Na dimenso antropolgica, no possvel reduzir o ser humano a
uma simples presena e, por essa razo, Heidegger (2012) buscou destruir
uma histria pautada na ontologia do ser como presena entendida como
fatual e destacar a presena como possibilidade do sentido do ser. Assim,
a presena seria uma probabilidade existencial do sentido do ser e com
essa proposio o autor faz uma crtica metafsica clssica e cincia
moderna, porque ambas no contemplam a pergunta pelo sentido do ser.
Portanto, o ser humano um ser que, pela sua presena, pergunta-se pelo
sentido do ser.
Na dimenso epistemolgica, a presena um questionamento
sobre o percurso sociocultural que permitiu que muitos conhecimentos
estivessem ausentes ou que fossem ausentados do processo educacional.
Alm desse argumento, necessrio promover um projeto pedaggico no
qual a presena dos conhecimentos amplie a compreenso das cincias
do passado e potencialize o sentido do conhecimento para o futuro.
O princpio da categoria epistemolgica precisa, nesse caso, tornar
o conhecimento significativo para o momento presente da condio
humana, sem desconsiderar a herana do passado e a esperana no futuro
da humanidade.
104 | Luiz Sveres

Na dimenso pedaggica, a presena um atributo de sujeitos que,
pela sua atitude comportamental, se fazem presentes pela sua disposio
humana, pela conduta educativa e pela proposio de um percurso que
pode ser percorrido de mos dadas, fato que revela a originalidade peda-
ggica. Por outro lado, porm, recomendvel desenvolver uma atividade
educacional capaz de promover um projeto no qual a presena de pessoas
e grupos, de metodologias e tecnologias, de objetivos e finalidades con-
tribuam com um processo que potencialize o desenvolvimento pessoal e
o envolvimento social.
A pedagogia da presena, no processo educativo, tem como potenciali-
dade transversal o encontro, que uma energia dialogal que se caracteriza,
como um projeto educacional que exige uma relao interpessoal, uma
compreenso multidimensional do conhecimento e uma interao entre
os procedimentos pedaggicos. Tendo, portanto, apresentado a pedagogia
da presena por meio das diretrizes antropolgica, epistemolgica e peda-
ggica, pode-se peregrinar para a pedagogia da proximidade.
2 Pedagogia da proximidade
Depois de ter percorrido a pedagogia da presena, o processo

educativo, por meio da pedagogia da proximidade, mostra as possibilidades
de ser, de saber e de vivenciar a aproximao. Cada uma dessas dimenses
apresentada de forma particular, mas o conjunto da trade que
contribui com o procedimento educacional caracterizado pelo percurso
da proximidade.
A pedagogia da proximidade desenvolvida de inmeras maneiras,
mas sugestivo priorizar uma aproximao com a histria pessoal e social
dos educadores e educandos e, nesse caso, ela significa um aproximar-se
da realidade e da vida dos sujeitos educativos; diante desse desafio, tal
processo no pode ater-se a uma observao ou a um contato, aspectos
preponderantes no contexto atual, mas exige maior interao e vnculo
mais significativo.

oportuno reconhecer, no entanto, que o movimento de proximidade
era bastante valorizado nas relaes familiares, nas manifestaes de
vizinhana, nas celebraes religiosas, nas ocupaes profissionais ou nos
acontecimentos sociais. Aos poucos esses movimentos foram perdendo
seu simbolismo de encontro e de pertena e passaram a ser uma simples
amostra da convivncia social. Nesse sentido, a proximidade passou a ser
muito mais ocasional, abafando em parte essa energia de acolhimento,
de partilha e de solidariedade.
No ambiente educacional, principalmente em realidades mais grupais,
a proximidade tambm era muito apreciada, mas com a proposta de uma
educao em srie, de turmas com um nmero elevado de estudantes e
de professores que atuam em distintas instituies, esse processo ficou
comprometido. Por isso necessrio recuperar a dinmica da proximidade
educativa, porque ela fator importante para a formao pessoal e para
a capacitao profissional, bem como um elemento extraordinrio para
o exerccio da cidadania.
Tendo como referncia essa compreenso, a proximidade desenvolve,
segundo Roca (1999), um clima caloroso e acolhedor, objetivando
minimizar a fora do consumismo e do materialismo e diluir a energia
do individualismo e do egosmo. Nessa perspectiva, a proximidade no
apenas um movimento fsico, mas uma dinmica questionadora de um
projeto de sociedade e um movimento propositor da realizao humana,
efetivando uma conectividade de aproximao do contexto histrico da
educao.
Alm de uma proximidade histrica, recomendado estabelecer
uma relao pessoal de face a face e, nesse caso, esta poderia ser feita pela
integrao entre a razo e ao, mas potencializada, principalmente, pelo
afeto. A emoo o dinamismo que promove o afastamento ou a aproximao
e, quando se afetado, h um deslocamento, seja para distanciar ou para
aproximar, e tal relao de face a face ocorre no nvel mais singular, mas
pode envolver, tambm, toda uma cultura.
Considerando a proposta de Levinas (2005), de que a proximidade
do outro revelada pela expresso do rosto, concorda-se que esse gesto
manifesta a significncia do rosto do outro, permitindo, por um lado,
106 | Luiz Sveres

a retirada das mscaras e, por outro, o desvelamento do rosto do outro. Diante
da revelao do rosto do outro, exige-se uma atitude de responsabilidade
que se expressa na hospitalidade, na gratuidade e na solidariedade, aspectos
essenciais que contribuem para potencializar a proximidade.
Para alm dessa dimenso histrica e pessoal, uma das possibilidades
para desencadear um movimento de proximidade a convivncia social.
Por essa razo, Freire afirma que sua presena se v tornando convivncia,
que seu estar no contexto v virando estar com ele (1998, p. 85). Essa
proximidade, alm de ser um gesto pessoal, revela, tambm, uma inteno
social, pela abordagem poltica, econmica ou cultural, inaugurando
um convvio educativo e contribuindo com a soluo dos problemas da
humanidade.
Com base nessas premissas a pedagogia da proximidade, no processo
pedaggico, um elemento essencial do projeto educativo porque permite
estabelecer uma sinergia que potencializa um movimento de proximidade
com os conhecimentos disponibilizados pela civilizao humana, uma
dinmica de criao e recriao de novos saberes e um movimento que
aponta para os grandes desafios da humanidade.
No processo pedaggico contemporneo, percebe-se, no entanto,
um distanciamento das finalidades da educao e uma justaposio das
funcionalidades educativas, um atrofiamento dos assuntos ticos e um
aumento das questes tcnicas, um fortalecimento do individualismo em
detrimento de uma ao cooperativa na educao. Tais desafios revelam
a necessidade e a importncia de um processo de proximidade educativa,
e essa disposio considerada importante porque posiciona as pessoas e
as instituies num universo de diversas formas de conectividade.
Essas caractersticas, quando contempladas no processo educacional,
contribuem com um procedimento de aproximao da realidade social,
dos problemas globais e dos fatores culturais, bem como aproximao aos
valores pessoais, institucionais e culturais dos processos educativos. por
isso que acercar-se dos sujeitos (antropologia), dos saberes (epistemologia)
e dos processos educativos (pedagogia) o objetivo do percurso que deve
ser seguido no caminho da proximidade dialogal.

2.1 A proximidade antropolgica
O ser humano constitudo por uma infinidade de caractersticas e,

no conjunto destes atributos, a possibilidade de se aproximar do outro e
tornar o outro prximo um dos grandes desafios da vida contempornea.
Essa disposio de proximidade no se esgota nas relaes individuais,
mas incorporada, tambm, nas manifestaes sociais e nas expresses
culturais. na diversidade destas relaes, portanto, que se pode estabelecer
o encontro como uma categoria privilegiada para promover a proximidade.
Para desencadear um processo de aproximao, distintas foras podem
ser despertadas, mas a paixo (pathos) por uma pessoa, por um ideal ou por
um projeto se torna essa energia desencadeadora. Considerando, portanto,
que o afeto caracterizado como uma dinmica que move as pessoas,
oportuno incorporar esse aspecto no cotidiano das relaes pessoais e
institucionais, justamente para promover a proximidade, porque esta se
constitui um perfil especfico da condio humana.
Por essa razo, segundo Costa (2000), o sentido mais profundo da vida
humana a proximidade, aspecto que revela que o essencial da condio
humana o aprendizado da aproximao, que se faz, inclusive, antes de
ser tematizado ou categorizado. Isso no inibe, porm, a subjetividade de
cada ser humano e no destitui a singularidade de cada indivduo, mas,
na medida em que a proximidade se efetivar, j se estaria efetivando um
percurso de humanizao.
Acolhendo que a proximidade, na proposio de Costa (2000), uma
caracterstica do sujeito, possvel afirmar que o processo de proximidade
antecede toda forma de tematizao, porque anterior a isso ocorre a
converso, que etimologicamente significa um verter-se ou um voltar-se
para o outro, dinmica que estabelece, por sua vez, uma sensibilidade que
se configura como abertura ao outro e responsabilidade que se caracteriza
como solidariedade.
Nesse caso, a proximidade, antes de ser pensada, vivenciada e antes
de ser calculada. ela vinculada. Isso leva a reconhecer que a proximidade
uma aproximao que se estabelece por meio de uma relao que, muitas
vezes, transcende as necessidades de estar mais prximo e aponta para a
108 | Luiz Sveres

possibilidade de estar sempre numa disposio de construo da prpria
subjetividade e da prpria sociabilidade. Nessa dinmica, a proximidade
antropolgica pode ser compreendida pelas dimenses da subjetividade,
da intersubjetividade e da alteridade.
2.1.1 A proximidade antropolgica como subjetividade
A subjetividade um conceito multifacetado e esteve presente no

percurso histrico para revelar, de uma forma ou de outra, a diversidade
de manifestaes pessoais e culturais. No inteno desta reflexo fazer
um percurso por essas caractersticas conceituais, mas compreender a
subjetividade por meio das possibilidades relacionais que podem promover
a proximidade.
A proximidade um atributo essencial da condio humana e Heidegger
(2008), ao fazer referncia vizinhana entre a poesia e o pensamento,
argumenta que o vizinho aquele que mora na proximidade do outro, o
lugar onde ocorre o encontro face a face. Isso denota que no precisamos
inventar a proximidade porque j estamos nela e, no fundo, somos
proximidade, e os humanos habitam a proximidade; por isso, a vizinhana
no cria a proximidade, mas a proximidade torna possvel a vizinhana.
Por essa razo, a proximidade em si uma ausncia, mas, enquanto
provocar a proximidade das pessoas, ela se torna uma presena. Tal aspecto
confirma que a presena na proximidade um elemento constituinte
entre os seres humanos que se dignifica, segundo Heidegger (2008), na
intimidade. Essa dimenso no apenas uma manifestao afetiva, mas cada
vez que ocorre algum tipo de proximidade, se est efetivando a intimidade,
que uma relao profunda entre dois seres. Esse relacionamento torna-
se um acontecimento vinculador da condio humana e quanto mais se
exercitar essa dinmica de proximidade, mais se estar contribuindo com
a construo da prpria humanidade.
No entendimento de Heidegger (2008), quando se en-caminha, tal
atitude para um en-contro pode ser chamada de proximitude. Embora
essa palavra seja um pouco estranha, ela quer revelar que os parmetros de

espao, tempo e processo no podem gerar e nem medir a proximidade,
mas apenas promover, aqui e agora, um encontro face a face. Essa proposta
dilui a fora do tempo como uma sucesso de fatos, o espao como
uma dimenso geogrfica e os processos como uma produo em srie,
mas fortalece a dimenso de temporalizar, que significa amadurecer; de
especializar, que denota entreabrir; e de processualizar, que constitui o
encontro face a face.
A proximidade , nesse caso, um componente essencial da condio
humana e seu efetivo exerccio capaz de promover a proximitude.
oportuno sugerir que os projetos educacionais potencializem, tambm,
uma proximidade com o percurso histrico, com a realidade social e com
as manifestaes culturais, bem como a aproximao de grupos tnicos,
de movimentos sociais ou de projetos transculturais.
Essa proposta pode ser ancorada na compreenso de subjetividade
sugerida por Arendt (2009), no sentido de que ela no seria apenas
uma caracterstica dos indivduos, mas uma qualidade da interao
humana, que pode se realizar, principalmente, por meio de uma ao
poltica. Na proposio da autora, a subjetividade se vivencia em meio a
outras subjetividades, proposio que leva, necessariamente, a entender
a proximidade como um processo de intersubjetividade.
2.1.2 A proximidade antropolgica como intersubjetividade
A intersubjetividade , tambm, um componente essencial para a

criao e o desenvolvimento da condio humana. Esse conceito percorreu,
igualmente, a histria da humanidade, mas ser compreendido aqui
como uma dimenso relacional que se estabelece entre as pessoas e as suas
circunstncias para promover a proximidade.
A dinmica da intersubjetividade tem como referncia uma relao
de reciprocidade que, no fundo, a expresso tica das pessoas e das
comunidades. O agir tico individual e comunitrio se explicita por meio
do acolhimento e do reconhecimento, que no se caracteriza apenas como
virtude, mas como exigncia tica da prpria convivncia humana.
110 | Luiz Sveres

No conjunto das manifestaes humanas, a compreenso da inter-
subjetividade pode ser entendida atravs da expresso pessoal, configurada
pelo aspecto individual, histrico e cultural; pela dimenso relacional
consigo, com os outros e com o transcendente; e pela disposio social,
abrangendo aspectos econmicos, polticos e sociais.
Diante dessa diversidade de atributos, que emergem com uma nova
vitalidade e em distintos contextos histricos, adequado relembrar os
primeiros anos do sculo passado, quando se propunha um novo marco
para entender a intersubjetividade. Um dos iniciadores desse movimento
foi Buber (2001), que inaugurou a possibilidade de intersubjetividade,
suportada por uma filosofia da educao e ancorada numa palavra-princpio
com base na relao humana.
Essa experincia seminal influenciou outros pensadores e chegou-se,
com muito vigor, proposta de Freire (1987), que ampliou essa relao
mais pessoal por meio do dilogo. Nesse caso, o dilogo foi o suporte
essencial para desencadear a intersubjetividade, porque se compreendeu a
exigncia de que ambos esto, de forma consciente, envolvidos no processo
e, com essa proposta, pode-se ampliar a relao pessoal para atingir as
circunstncias sociais.
Considerando essa possibilidade, o dilogo passou pela problemati-
zao, pela sistematizao e pela proposio de um projeto poltico. Mas,
com o objetivo de referendar o dilogo como um componente importante
para desencadear a intersubjetividade, Zitkoski retoma a filosofia freireana
e afirma que pelo dilogo homens e mulheres constroem um mundo
mais humano, fazendo o que j existe e projetando um futuro que est
por realizar-se (2006, p. 22). O dilogo promove, assim, uma conscincia
de intersubjetividade num mundo no qual as relaes humanas deveriam
ser pautadas por princpios ticos.
A intersubjetividade passa, ainda, pela formao de comunidades e,
nesse sentido, Priss (2004) sugere que a comunidade de aprendizagem
uma associao de pessoas que se vinculam, por meio de uma comunho
de interesses, de um esforo solidrio e de uma organizao cooperativa,
apontando para objetivos e ideais comuns e atuando de forma presencial
ou virtual. Com o objetivo de processar informaes, sistematizar

conhecimentos e disponibiliz-los aos participantes dos grupos, torna-se
aceitvel recomendar, segundo Freire (2001), a formao de cidados
em cidades educativas. Diante dessas categorias que caracterizam a
intersubjetividade, necessrio acoplar, ainda, a dimenso da alteridade.
2.1.3 A proximidade antropolgica como alteridade
Com o objetivo de aprofundar a dimenso antropolgica para alm

do aporte da subjetividade e da intersubjetividade, recomendado inserir,
ainda, o aspecto da alteridade. Essa temtica tambm esteve presente
na histria da humanidade, mas est sendo abordada nos tempos atuais
de modo especial, pela reflexo antropolgica, teolgica e filosfica.
Com a contribuio dessas cincias, torna-se oportuna a possibilidade
de compreender a alteridade no como um prolongamento do eu, mas
como o acolhimento do outro, e tal entendimento pode ser feito atravs
do pressuposto tico, do processo revelador do outro e de um projeto de
justia.
Para referendar essas hipteses, preciso considerar, inicialmente,
um paradigma filosfico que no se atenha exclusivamente ontologia
(conhecimento do ser), mas que incorpore a dimenso tica (responsabilidade
pelo outro). Essa mutao pode ser observada na filosofia de Levinas (1980),
que propunha a tica como a filosofia primeira, e no mais a ontologia,
como se havia pensado. Tal mudana paradigmtica inverte uma proposta
filosfica que no se apega tanto aos conceitos nticos, mas se apropria
com mais intensidade das prticas ticas. Portanto, a alteridade como um
pressuposto tico exige uma mudana de tica cujo olhar no parte da minha
necessidade, mas do desejo de acolhimento do olhar revelador do outro.
Esse aspecto da revelao do Outro, de modo geral, desconsiderado
pela cultura que representa, pela religio que professa ou pela etnia que
manifesta, porque a anlise e a interveno parte, de modo prioritrio,
daqueles que detm o poder. A proposta de Levinas (2005) diz, porm,
que o outro no objeto do nosso olhar, mas um sujeito que vai se
112 | Luiz Sveres

revelando, fato que demanda no tanto uma compreenso do outro,
mas uma responsabilizao pelo outro. No momento, portanto, em
que h uma manifestao face a face, a alteridade exige um projeto de
des-inter-esse, ou seja, um processo de gratuidade que acolhe a revelao
do outro.
Nesse processo revelador, o rosto do outro que tem a primazia, seja
ele na sua manifestao pessoal, seja como expresso social. O outro, de
forma geral, era visto como um ser em ato, mas, para Levinas (2009), ele
um ser na sua plenitude, fato que configura a importncia que o autor
d ao outro, na condio plena de seu ser.
A manifestao da alteridade encontra-se, ainda, acoplada ao
elemento da justia. De forma geral, esse conceito permeou os diferentes
momentos histricos, sendo considerado pelos filsofos clssicos como
uma virtude, pelos telogos da idade mdia como uma atitude amorosa
e pelos cientistas modernos como um princpio de equidade. Essas
abordagens, independentemente de sua configurao, tm, de modo
geral, a referncia no Eu, enquanto que o projeto de justia, inspirado em
Levinas (1980) e desenvolvido por Dussel (2002), tem como primazia o
Outro, este compreendido e identificado, geralmente, como vtima. Por
isso, o Outro, que de alguma forma foi vitimado, espera, acima de tudo,
um projeto de justia.
A justia nos remete, de modo geral, s relaes sociais, porque, se
o mundo uma produo coletiva, sua distribuio tambm deve ser
compartilhada, porque, de acordo com Zitkoski, a partilha solidria dos
frutos produzidos pode ser o sentido radical da justia e da solidariedade
tico-poltica no processo de libertao sociocultural (2006, p. 42).
O empenho por justia traz consigo, portanto, uma exigncia de partilha,
de solidariedade e de compromisso para com o outro.
A dimenso antropolgica necessita reconhecer, portanto, a subjeti
vidade, a intersubjetividade e a alteridade como elementos essenciais para
desencadear e promover a proximidade. Alm desse princpio revelador
do ser humano, apropriado articul-lo com o processo de proximidade
como uma experincia epistemolgica.

2.2 A proximidade epistemolgica
A proximidade epistemolgica, isto , a proximidade que se pode

estabelecer com os conhecimentos, pode ser feita de distintas maneiras,
mas, para a composio de uma tessitura mais articulada, ela respeitada,
porque, no processo de construo e divulgao dos conhecimentos,
a proximidade pode se revelar uma dinmica inovadora dentro de um
contexto que privilegia a justaposio ou a quantificao das informaes.
Essa tendncia se fortaleceu nos ltimos sculos, mas aos poucos comea
a expressar sua fragilidade, considerando que ela no capaz de responder
aos grandes desafios econmicos, polticos e sociais da civilizao humana
na contemporaneidade.
Numa tentativa de entender a importncia da proximidade no
contexto epistemolgico, necessrio recuperar a experincia seminal
da filosofia grega, onde o conhecimento se tornou um dos valores mais
importantes da sua cultura. Para dar consistncia a esse projeto valorativo,
desenvolveu-se a sabedoria como uma caracterstica da vocao dos gregos
e a identificaram com o sbio, que, de acordo com Colli, aquele que
projecta luz na obscuridade, que desata os ns, que manifesta o oculto,
que precisa o incerto (2010, p.11). Concordando que o sbio, por meio
dessas competncias, foi identificado com a divindade; o filsofo poderia
ser, apenas, identificado como amigo da sabedoria.
Com base nesse entendimento, foi criada o termo philo-sophia, que
significa o amigo do saber e para isso necessrio exercitar a proximidade
e, por isso, os filsofos fizeram a experincia da aproximao, no tanto
como um exerccio de estarem na mesma praa (gora), mas por estarem
prximos das grandes questes ou das perguntas mais importantes que a
humanidade, naquela ocasio, estava se fazendo.
Sob essa inspirao oportuno recordar, tambm, nos ensinamentos
teolgicos, o princpio da proximidade e, entre muitos textos, o mais
instigante para a conduta humana a Parbola do bom samaritano
(Lc 10, 29-37), na qual o legista pergunta a Jesus: E quem o meu
prximo? Jesus ento conta uma histria, na qual Um homem descia
de Jerusalm a Jeric, e caiu no meio de assaltantes que, aps hav-lo
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despojado e espancado, foram-se, deixando-o semimorto. Passaram por
aquela situao trs personagens: o sacerdote e o levita, que passaram
adiante, e um samaritano que, tomado de compaixo, cuidou dele. No
final do dilogo Jesus pergunta: Qual dos trs, em tua opinio, foi o
prximo do homem que caiu nas mos dos assaltantes? O legista ento
respondeu: Aquele que usou de misericrdia com ele. Jesus ento lhe
disse: Vai e, tambm tu, faze o mesmo.
A proximidade, mais do que um gesto afetivo que parte de mim,
uma atitude de acolhida das misrias humanas; mais do que um ato
de deslocamento em outra direo, uma atitude de hospitalidade do
outro; e mais do que acelerar um ritmo de passagem, cuidar do outro.
A proximidade se consolidou na vida crist como o maior mandamento,
quando Jesus proclamou: Amars o teu prximo como a ti mesmo
(Mc 12, 31a). A proximidade , portanto, um componente essencial do
ensinamento teolgico que aponta para o encontro com o outro por meio
do amor e da liberdade, da gratuidade e da solidariedade.
E no contexto das cincias contemporneas, percebe-se a predominncia
da razo (lgos) em relao emoo (pthos), isto , a proeminncia do
pensamento em relao ao sentimento. Sem desmerecer nenhuma dessas
categorias, adequado destacar a proximidade que se estabelece entre
essas dinmicas e, para sinalizar o percurso epistemolgico, por meio do
processo da proximidade, diversos indicadores podem ser seguidos, mas
nesse trajeto ser priorizada a importncia da sensibilidade, da comple-
mentaridade e da projetividade.
2.2.1 A proximidade epistemolgica como sensibilidade
A sensibilidade a dinmica que permite aproximar-se das pessoas,

da natureza e, nessa categoria, aproximar-se dos conhecimentos. Nesse
movimento, alm de aprender a pensar, oportuno desenvolver a poten-
cialidade de sentir para melhor atuar como gerador ou sistematizador de
conhecimentos. Dessa maneira, a sensibilidade a expresso de afetividade,
que, segundo Werneck (2004), contribui com a construo da humanidade.

A criao e a sistematizao de conhecimentos, nos ltimos sculos,
teve como pressuposto os paradigmas estruturalistas e funcionalistas e,
dentro desse arcabouo terico, foi predominante a racionalidade tcnica,
que trouxe enormes benefcios humanidade, principalmente para o
desenvolvimento das tecnologias e o progresso das cincias, mas a dinmica
da realidade atual comea a exigir, alm dessa tonalidade racional, um
conhecimento que compreenda a complexidade das relaes pessoais e as
perplexidades da vida social.
Com o objetivo de responder a esses desafios, oportuno ampliar
a compreenso da prpria epistemologia, avizinhando-se da diversidade
cultural e social, porque, de acordo com Freire, Uma das tarefas primordiais
trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se
aproximar dos objetos cognoscveis (1998, p. 28). Essa aproximao pode
ser feita de distintas maneiras, mas quando ela puder ser feita integrando
o sentimento e o pensamento tanto mais significativo pode ser o processo
de aprendizagem.
Vincular a dimenso da sensibilidade com a racionalidade uma
proposta concreta para fortalecer a proximidade e para referendar essa
proposta, Ricoeur afirma que O sentimento a manifestao sentida de
uma relao com o mundo, mais profunda que aquela da representao
que institui a polaridade do sujeito e do objeto (2009, p. 294). Nessa
proposio, o sentimento est direcionado para o sentido do prprio
sujeito, que pode se aperfeioar no com a dinmica da polaridade, mas da
complementaridade com o pensamento e, por isso, sugestivo criar uma
proximidade entre o sentimento e o pensamento, que no so caractersticas
parciais, mas integrantes da prpria condio humana.
Nessa dinmica proximal, o sentimento e o pensamento, segundo
Ricoeur (2009), nascem e crescem juntos e, por isso, um ser de razo
um ser de paixo, e um ser de sentimento um ser de pensamento.
No entendimento do autor, no se trata de uma dualidade da condio
humana, mas da possibilidade de os humanos encontrarem uma sntese
no movimento do corao, que pela sstole busca a totalidade na exigncia
da razo e pela distole a felicidade na experincia da emoo.
116 | Luiz Sveres

O distanciamento ocorre, porm, quando o pensamento e o sentimento
se constituem polaridades autnomas, mas sua reaproximao pode acontecer
por meio daquilo que Ricoeur (2009) chama de intermedirio, fazendo
referncia imaginao transcendental kantiana, que a possibilidade de
sntese entre o viver (bios) e o pensar (lgos). Nessa dinmica, o sentimento,
na compreenso do autor, tem a funo universal de ligar ou de reatar,
tambm, aquilo que, normalmente, o conhecimento desligou ou separou
e, nesse caso, a sensibilidade pode promover uma aproximao.
Alm dessa caracterstica, a proximidade est vinculada expresso
subjetiva e intersubjetiva de maneira pr-originria, fato que se constitui,
consoante Costa (2000), uma subjetividade sensvel e singularizada.
Com essa proposta, o autor retoma a filosofia levinasiana, que busca
superar a compreenso de sujeito transcendental (Husserl) e existencial
(Heidegger), aspectos que definiram o perfil do sujeito moderno, propondo
a compreenso de um sujeito que conscincia de si mesmo, referindo-se
a si mesmo e apontando para sua origem. Alm de retomar a origem,
adequado entender o pr-originrio como a sensibilidade do sujeito, que
anterior a toda iluminao que produz sua sombra, porque ele est sempre
em estado de abertura, em condio de possibilidade ou em proposio
de proximidade.
Considerando, portanto, que a sensibilidade anterior racionalidade,
possvel concordar com Costa, quando afirma que A sensao e a
sensibilidade constituem a subjetividade, anteriormente ao problema
gnosiolgico de valorizao epistemolgica da sensao no conhecimento
(2000, p. 165). Essa posio demanda a vulnerabilidade e a responsabilidade
na disposio de se aproximar dos outros, porque, no fundo, o outro
exposio de sensibilidade, a partir da qual pode desencadear-se um
processo racional de construo de conhecimentos.
Por essa razo, a pr-origem da sensibilidade humana est na
prpria sensibilidade, porque, segundo Costa (2000), os humanos so
um-para-o-outro. No entendimento do autor, um ser humano sensvel e
singularizado aquele que at pode ser capaz de receber sensivelmente outro
ser humano quando este lhe aparece e, nesse caso, existiria, inicialmente,

uma expresso de sensibilidade e, posteriormente, uma manifestao de
reflexividade. A sensibilidade a atitude primeira do ser humano que
deseja exercitar a proximidade e, por isso, a hospitalidade ou o recebimento
so, conforme o autor, anteriores conceituao ou objetivao.
por essa razo que a filosofia levinasiana defende a proposta de que a
tica a filosofia primeira, que a sensibilidade a condio elementar
para a racionalidade e que a responsabilidade pelo outro a qualidade
pr-originria da prpria vida.
Configurando, portanto, a proximidade epistemolgica como um
exerccio da sensibilidade, mas que estaria articulada com a racionalidade,
torna-se necessrio compreender essas categorias de maneira que se
constituam em energias complementares.
2.2.2 A proximidade epistemolgica como complementaridade
A complementaridade entendida como um dos aspectos importantes

para estabelecer a proximidade epistemolgica. A complementaridade, no
processo de construo do conhecimento, um aspecto importante para
superar o divrcio entre as cincias sociais e naturais, ultrapassar a diviso
entre conhecimentos cientficos e no cientficos e transpor a separao que
se estabeleceu entre a realidade simples e a complexa. Na medida em que
houver uma interao entre esses aspectos, e entre tantos outros, possvel
mostrar a possibilidade de os conhecimentos contriburem, segundo Santos
(2004), para uma vida mais decente, mais digna e mais significativa.
Alm de potencializar a articulao entre a sensibilidade e a raciona-
lidade, Bohr (1998), nos decnios iniciais do sculo passado, introduziu
a terminologia da complementaridade com o objetivo de descrever, ini-
cialmente, o comportamento das partculas atmicas e, posteriormente,
como esse conceito poderia ser utilizado pelas demais cincias.
Um dos aspectos caractersticos da epistemologia moderna a
separao que se estabeleceu entre os bens culturais e os bens naturais. Esse
distanciamento, que se implantou entre a cincia e a natureza, potencializou
118 | Luiz Sveres

um progresso cientfico e econmico que contribuiu, em parte, com a
destruio da vida pessoal social ou ambiental.
Esse processo de separao entre o sujeito e o objeto comeou a exigir,
porm, outra forma relacional e outra maneira de construir conhecimentos.
Para isso, mais do que uma distino entre esses aspectos, adequado
uma aproximao, que no se estabelece por meio de uma justaposio,
mas por meio da complementaridade, e essa ao se faz por meio das
cincias sociais e naturais, entre os saberes cientficos e populares, entre
os conhecimentos globais e locais.
Outro aspecto que impactou os conhecimentos foi o divrcio institudo
pela comunidade dos cientistas, considerados os detentores do poder
porque detinham a frmula do conhecimento, e a comunidade dos no
cientistas, que a partir de mtodos diferenciados, tambm criavam e
sistematizavam conhecimentos. Essa distino prevaleceu nos ltimos
sculos, principalmente em ambientes acadmicos, para a qual se estaria
exigindo, tambm, um formato de complementaridade. Uma proposta
afirmativa dessa possibilidade foi apresentada por Freire (1977), ao destacar
a importncia do conhecimento, tanto dos tcnicos, quanto dos agricultores.
Outra categoria a ser recuperada nesse contexto o entendimento
uniforme da realidade, descrita de forma preponderante pelo movimento
linear entre sujeito e objeto, quando o conjunto das manifestaes
compreendido pela dinmica da complexidade. A complementaridade se
d, tambm, pela interao entre o simples e complexo e, por meio dessa
abordagem, os conhecimentos se tornam, de fato, conhecimentos integrados.
A complementaridade, como uma energia advinda dessas caractersticas,
aponta para a projetividade.
2.2.3 A proximidade epistemolgica como projetividade
A proximidade epistemolgica um exerccio que no se esgota na

sensibilidade e na complementaridade, mas conta com essas energias para
potencializar o conhecimento diante dos novos desafios da humanidade.

Nesse sentido, a projetividade entendida como uma possibilidade
inovadora da sociedade contempornea, objetivando construir um projeto
civilizatrio mais digno e justo.
Nesse sentido, a proximidade contribui, de acordo com Heidegger
(2008), para o en-caminhamento. Por isso, colocar-se no caminho promove
a proximidade, mas anuncia tambm o distanciamento e, nesse caso, a
distncia pode ser representada pela medida, pelo espao ou pelo tempo,
que so parmetros tanto de proximidade quanto de distanciamento, mas
que se constituram como fatores predominantes da cultura contempornea.
Aos poucos, com a fsica quntica, com a teoria da relatividade ou com o
paradigma da complexidade, esse modelo interpretativo comea a mudar,
possibilitando uma compreenso mais flexvel entre a proximidade e o
distanciamento.
A proximidade no se sustenta apenas nas categorias de espaos, tempos
e processos quantificveis, mas demanda uma compreenso qualificvel que
potencializa o conhecimento para uma ao projetiva. Na medida em que
a proximidade permitir o distanciamento de conhecimentos positivistas
e lineares e apontar para a possibilidade de incorporar conhecimentos
sistmicos e complexos, os projetos humanos podem ser mais plenos e
humanizados. Compreender, portanto, a proximidade dialogal como uma
possibilidade de formular e formatar conhecimentos um desafio proposto
para uma pedagogia da proximidade.
Tal procedimento pode ser inserido no contexto educativo, a ponto
de responsabilizar as instituies educadoras para que, segundo Szymansky
(2003), desenvolvam projetos que contemplem valores e possam, assim, dar
um sentido e influenciar os sujeitos educativos para sua insero nas demais
instituies da sociedade. O conhecimento criado e dinamizado como um
projeto pedaggico pode contribuir com a proximidade epistemolgica
no conjunto das distintas realidades histricas e sociais.
Considerando, portanto, que o ser humano e a histria da civilizao
esto em constante processo de fazimento, em constante procedimento de vir
a ser, a educao como um atributo humano e histrico tambm participa
dessa dinmica. De acordo com Freire, a educao tem sentido porque
120 | Luiz Sveres

o mundo no necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos
so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo (2000, p. 40).
Essa dimenso do projeto, isto , estar se projetando, uma caracterstica
da condio humana e da histria e, portanto, do processo educacional.
A educao est, portanto, projetando o ser humano e a histria
no caminho de um mundo novo e, de acordo com Arendt (2009), a
possibilidade de atuar com seres novos, que se introduzem num mundo
novo, uma iniciativa excelente para minimizar a crise na educao,
porque assim se estaria abrindo a possibilidade de projetar a proximidade
para novos horizontes.
2.3 A proximidade pedaggica
O processo educacional, por meio da pedagogia da proximidade,

constitui-se uma proposta que busca superar um projeto educativo que
distingue sujeitos e objetos, que diferencia processos e resultados e que
separa objetivos e finalidades educacionais. Esse projeto assumiu, nos ltimos
sculos, uma lgica baseada na compreenso de uma antropologia com
forte tendncia individualista e de uma epistemologia com caracterstica
acentuada na racionalidade tecnolgica.
Na medida, portanto, em que se tem como pressuposto uma antropologia
e uma epistemologia pautadas pela diretriz da proximidade, acredita-se
que isso contribui, tambm, com um projeto pedaggico diferenciado.
Nesse sentido, ao se identificar a proximidade antropolgica por meio da
subjetividade, da intersubjetividade e da alteridade, bem como a proximidade
epistemolgica por meio da sensibilidade, da complementaridade e da
projetividade, possvel estabelecer alguns critrios que possibilitam
encaminhar uma pedagogia da proximidade.
A proximidade, como um processo pedaggico consolida-se por
meio de diversos caminhos, mas para manter uma reflexo impulsionada
pelo pressuposto do dilogo, e tendo como fio condutor o encontro,
recomendado seguir os passos da proximidade pedaggica como cuidado,

como responsabilidade e como transparncia. Essa trade, embora cada
aspecto seja apresentado de maneira particular, seus distintos elementos
interagem para formar uma dinmica integradora de proximidade.
2.3.1 A proximidade pedaggica como cuidado
A proximidade pedaggica como cuidado torna-se um atributo da

relao que se estabelece entre educador e educando, e no tanto uma
ao diretiva do professor para com o estudante. Por isso, tal atitude
assume a condio de curar, de cultivar e de ser autntico, aspectos que
so interentes condio humana para se considerar um ser-no-mundo
e, portanto, vivenciar a proximidade.
A caracterstica da cura no uma ao isolada ou assistencial; de
acordo com Heidegger (2012), torna-se uma ocupao e uma preocupao,
e tais disposies configuram-se como uma possibilidade de aproximao,
promovendo a abertura para querer ser presena ou o desejo de projetar-se
para o sentido do ser. Assim, tanto a presena do ser, quanto o sentido do
ser levam em considerao a dimenso histrica e a dinmica de acurar,
isto , um caminho que direciona para a transcendncia ou um percurso
que lana o ser para ser presena.
Essa proposta pode estar vinculada, ainda, atitude de cultivar, no
sentido de que tudo e todos esto em crescimento, e o prprio ser comea
a expor tanto a necessidade quanto o desejo de cultivar a proximidade.
A atitude de cultivar no tanto um dispor de tempo e de insumos, mas
o reconhecimento de que o ser humano est em constante processo de
estar sendo. Portanto, quanto mais se permite que cada ser humano se
faa, tanto mais o ato de cultivar ser um elemento dessa possibilidade
de aproximao.
Outro aspecto oportuno a ser lembrado a dimenso da autenticidade
e nesse processo de perceber a prpria potencialidade, de revelar a si mesmo
e de dar sentido prpria vida recomendvel, segundo Taylor (2009),
ser verdadeiro consigo mesmo e ser fiel prpria originalidade. Essas
122 | Luiz Sveres

caractersticas, nem sempre fceis de serem vividas, conferem, portanto,
cultura da autenticidade uma dignidade que proporciona a plena realizao
do ser humano. Nesse caso, a autenticidade sugere, sob esse argumento,
uma dinmica de originalidade consigo mesmo e de uma universalidade
com a cultura.
Com base nesta proposta, Taylor (2009) concebe a vida humana
como fundamentalmente dialgica. Por um lado, o ser humano capaz
de se compreender e de definir a prpria identidade e, por outro, pela
linguagem das palavras e dos gestos, interagir com os outros atravs da
cultura. Por essa razo, a mente humana no monolgica, mas dialgica,
fato que denota a importncia da singularidade e da universalidade do ser
humano na construo da autenticidade.
Reconhecendo, no entanto, que o ser humano est desenvolvendo um
perfil com caractersticas individualistas e o saber contemporneo, uma
silhueta com atributos da racionalidade instrumental, o processo pedaggico
tambm influenciado por essas tendncias, mas, na possibilidade de se
propor a compreenso do ser humano e a dimenso do saber sob a lgica
da proximidade, o projeto educacional tambm deveria estar inserido
nessa proposta.
A proximidade, dentro do processo pedaggico, mostra, portanto,
a universalidade e a pluralidade porque, de acordo com Mancini,
o chamado proximidade, por sua vez, no se resolve em definitivo
numa tica das relaes interpessoais. Nada estaria mais distante de
uma tica poltica de vocao planetria (2000, p. 207). A proximidade
como um constante percurso para a universalidade considera as relaes
mais prximas, mas incorpora as diversas dimenses sociais e ambientais
presentes na mundialidade, porque, no entendimento do autor, na face
de cada um estaria revelada a face de todos.
Caracterizando o cuidado como um componente fundamental da
pedagogia da proximidade, oportuno reconhecer que esse princpio exige
uma atitude tica que supere a alienao, no sentido de ser conduzido
apenas por cdigos exteriores, e promova a subjetivao, no sentido de
buscar as razes mais profundas da existncia humana, num esforo por

ser cada vez mais prximo. Assim, o cuidado entendido como curar,
cultivar e ser autntico deve ser ampliado, com o objetivo de compreender
a proximidade como responsabilidade.
2.3.2 A proximidade pedaggica como responsabilidade
A pedagogia da proximidade, alm de insistir no cuidado, demanda,

tambm, a responsabilidade para desencadear um processo educativo
compatvel com o exerccio da proximidade. Para isso, mais do que
descortinar conceitos, recomendado ativar a proximidade como um
elemento estruturante da condio humana.
Para concretizar esse desafio, apropriado, conforme Mancini (2000),
um gesto de responsabilidade, tanto por aquele que est prximo como
por todos aqueles que fazem parte das dimenses relacionais do planeta.
Alm disso, recomendado desenvolver, constantemente, um esprito
de corresponsabilidade por todos e por tudo, constituindo um projeto
comunitrio entre aqueles que se fazem solidariamente responsveis
por terceiros. A responsabilidade e a corresponsabilidade constituem-se
ingredientes favorveis ao exerccio da proximidade como uma caracterstica
pedaggica.
Com uma preocupao mais situacional e histrica, Dussel sugere
que a diversidade de fisionomias assume a condio de vtimas e, para
isso, preciso exercitar o re-conhecimento como res-ponsabilidade.
Segundo o autor, A res-ponsabilidade pelo outro, pela vtima como
vtima, igualmente condio de possibilidade, porque em sua origem o
destitudo no tem ainda capacidade para pr-se de p (2002, p. 375).
Essa , portanto, uma primeira atitude, porque faz da proximidade um
ato de res-ponsabilidade pelo outro.
Nesse contexto, necessrio dar um passo a mais e caracterizar a
relao de proximidade como projeto tico. Assim, na proposio de Dussel,
A res-ponsabilidade entra em jogo como crtica e transformao das
causas que originam a vtima como vtima (2002, p. 381). A crtica a
124 | Luiz Sveres

compreenso da ordem estabelecida e a proposio de um sistema gerador
de justia e solidariedade. O segundo passo , conhecer os sistemas e suas
foras geradoras de vtimas e reconhecer as possibilidades de criar projetos
para viver melhor e com mais dignidade.
Na sequncia, um terceiro passo preciso ser dado, que a trans-
formao de um sistema que gera as vtimas. Com base em Dussel,
A obrigao tica de transformar a realidade que causa vtimas parte da
perversidade de sua mera existncia [...], de nossa res-ponsabilidade [...].
A transformao ser depois possvel e dever efetuar-se em todos os
momentos constitutivos do bem [...] (2002, p. 381). Essa disposio pode
ter como pressuposto uma tica da vida que, juntamente com as vtimas,
promove o desenvolvimento humano.
Num processo pedaggico, oportuno reconhecer que o sujeito faz a
experincia de si mesmo, que no significa intimismo, mas o reconhecimento
de que naquela expresso a subjetividade j uma alteridade. A alteridade
no apenas um exerccio exterior, mas exige uma disposio interior do
sujeito, que, ao se relacionar com o outro, j efetiva a subjetividade e a
alteridade. No so dois exerccios, mas um movimento que se estabelece
na relao para promover a proximidade.
A proximidade uma relao de face a face que se revela pela alteridade.
Em conformidade com Levinas, A alteridade do Outro, aqui, no resulta
de sua identidade, mas a constitui: O Outro Outrem (1980, p. 229).
Esse Outro, que totalmente Outrem, revela-se no semblante daqueles
sujeitos que so percebidos pela sua identidade. No ambiente educativo,
esse Outro pode ser tanto o educador quanto o educando, que, ao expressar
sua identidade, reconhecido pelos outros.
O educador responsvel, assim, pelo projeto do educando, seja no
seu desenvolvimento pessoal, ou nas suas relaes profissionais e sociais.
A responsabilidade , portanto, um atributo necessrio para o exerccio
da docncia, objetivando desenvolver, tambm, atitudes e atividades
responsveis nos prprios educandos.
Este reconhecimento pode ser feito de distintas maneiras, mas numa
pedagogia da proximidade ele fruto da responsabilidade, principalmente

por parte daqueles que j realizaram esse percurso. Essa conduo no um
direcionamento, mas um acolhimento dos desafios e dos desejos revelados
no itinerrio educacional, e no uma ao tutelar, mas uma potencializao
das energias e competncias manifestados no processo educativo.
por isso que a responsabilidade, na pedagogia da proximidade, no
est centrada no carter do educador, mas na atitude educadora de acolhi-
mento do educando; no est focada no ato diretivo do educador em direo
ao educando, mas na possibilidade de ambos se aproximarem e fazerem
juntos o percurso; e no est situada na supremacia do educador, mas na
valorizao dos educandos. Isso demanda, no entendimento de Dussel
(2002), uma autorresponsabilidade, porque toda vida est sob seu encargo,
bem como uma res-ponsabilidade, porque a realidade ser transformada.
Nesse contexto, a responsabilidade como uma atitude educativa, exige
o reconhecimento do outro, seja de sua histria pessoal, familiar e social;
seja das suas competncias atitudinais, conceituais e procedimentais; seja
dos seus projetos pautados pelos sonhos, pelas esperanas e pelas utopias.
Tais atitudes demandam, portanto, uma atitude constante de transparncia.
2.3.3 A proximidade pedaggica como transparncia
Na proximidade pedaggica, no possvel incorporar, por um lado,

a categoria da totalidade porque nessa dinmica nada absoluto, mas, por
outro, recomendvel inserir sempre um movimento que est em marcha
e um processo que est aberto para novas possibilidades de aproximao.
Tendo como pressuposto esse enunciado, oportuno entender a pedagogia
da proximidade como um processo que est numa disposio de abertura
e em movimento, porque cada vez que se absolutiza uma relao perde-se
a possibilidade de novas experincias.
Nesse caso, a proximidade no passar de um contato a outro e nem de
uma experincia a outra, mas questionar, segundo Levinas (2009), a prpria
experincia como fonte de sentido ou como energia que potencializa para
a transparncia daqueles que nela esto envolvidos. Assim, a proximidade
no um simples encontro do Eu com o Outro, mas uma sinergia que
126 | Luiz Sveres

emerge desse vnculo e que contribui para que se construa um sentido
novo para essa relao.
Nesse contexto, conforme Levinas (2009), o outro tem a primazia e
por isso se torna uma exigncia tica. Antes de o outro se tornar presente,
ele j prximo como uma interpelao tica e estar na presena do Eu se
configura como alteridade. Na revelao do rosto do Outro ocorre uma
interpelao e na acolhida por parte do Eu existe uma percepo para
desencadear um projeto de justia que se manifesta pela responsabilidade.
Na relao entre as pessoas, exige-se a responsabilidade, cuja primazia parte
de mim, no porque estou interessado, mas porque sou responsabilizado
pelo outro.
Esse projeto se caracteriza pela diferenciao que se pode fazer entre
a mscara e o rosto, entre o desvelar e o revelar, entre a maquiagem e
a nudez. A revelao do rosto na sua nudez indica o sentido, que no
direo, mas a manifestao da transparncia. Nesse sentido Levinas
afirma que A suprema presena do rosto inseparvel dessa suprema e
irreversvel ausncia que funda a prpria eminncia da visitao (2009,
p. 63). Nesse argumento, a mscara sempre expresso e imanncia, e o
rosto sempre visitao e transparncia.
A transparncia, no contexto da pedagogia da proximidade, desvela
os diversos mascaramentos e chega nudez do rosto, em que se encontra
a expresso mais profunda da existncia humana. Mas esse processo no
simples porque est marcado pelas perplexidades humanas, vivenciadas
entre a luz e a sombra, e, portanto, jamais se tem uma experincia
humana totalmente transparente. por isso que no cotidiano educacional
a sensibilidade pelas expresses faciais exercitada com o objetivo de
ampliar os horizontes pessoais e histricos, objetivando desenvolver uma
proximidade pedaggica por meio da autenticidade e da responsabilidade,
aspectos que contribuem com a transparncia humana.
As consideraes finais sobre a proximidade como um processo
educativo apontam para um jeito de ser, uma maneira de conhecer e uma
forma de agir pedaggicos. Essas diretrizes esto ancoradas nas dimenses
antropolgica, epistemolgica e pedaggica, desenvolvidas de maneira
tridica, seguindo conceitos e prticas aproximativas.

Assim, antropologicamente, para dar consistncia a esse processo de
proximidade, exige-se dos educadores e educandos uma entrega por inteiro,
um desarmar-se por completo e um revelar-se profundamente verdadeiro.
Diante desse pressuposto, a proximidade como um percurso episte-
molgico vai demonstrando, tambm, que os discursos vo enfraquecendo
e que os dilogos vo se tornando mais significativos, porque comeam
a se aproximar de outras formas de pensamento, a exigir outras maneiras
de fazer cincia e a perceber que existem distintos modos de reconhecer a
diversidade de conhecimentos. A proximidade, nesse caso, comea a dar
um sentido diferenciado aos prprios conhecimentos que transitam no
contexto educacional.
A proximidade no processo educativo foi caracterizada, ainda, como
um projeto pedaggico cuja possibilidade acena para a formao de seres
humanos mais competentes e conscientes, com o desenvolvimento de
paradigmas cientficos mais saudveis e sustentveis, e com percursos
educativos mais eficazes e eficientes. Esse itinerrio foi realizado tendo como
dinmica o encontro e como diretriz o dilogo, aspectos que permitem
avanar para uma pedagogia da partida.
3 Pedagogia da partida
Depois de caracterizar o movimento da presena e da proximidade,

passemos ao projeto da partida, que se constitui, tambm, uma dinmica
essencial da caracterstica humana. Nesse sentido, a especificidade do ser
humano se expressa num estado de partida porque ele est sempre num
processo de peregrinao, sendo identificado como uma criatura itinerante.
por isso que a histria da humanidade um toque na existncia humana,
um contato na nucleao familiar, uma participao nas organizaes
sociais e uma passagem pelas instituies educacionais. Essas distintas
instncias, entre outras, acolhem por algum perodo o ser humano, mas
promovem a partida e proporcionam um movimento de continuidade,
at para legitimar a prpria realidade existencial.
128 | Luiz Sveres

Por essa razo, oportuno caracterizar a condio humana como uma
dinmica que est sempre em movimento, que est sempre peregrinando ou
que est sempre partindo de uma realidade, de uma condio ou de uma
situao experimentada pelo aspecto existencial, conceitual ou geopoltico,
para buscar algo diferente, melhor ou utpico. Alm desse percurso do ser
humano, este percebido entre os grandes paradigmas do conhecimento,
porque contribui com um processo mais dinmico e mutvel para dar
certo direcionamento cultura humana.
Dessa forma, recomendvel retornar experincia filosfica
original na Grcia, porque esse modo de pensar ou esse amor sabedoria
expandiu-se por todos os continentes, e por essa razo a filosofia, por
natureza, uma forma de pensar que no germina em sistemas controlados
e no se desenvolve em ambientes fechados.
As razes para que esse tipo de pensamento criasse asas e pudesse partir
para outros horizontes so vrias, mas para exemplificar essa proposta
oportuno recuperar, inicialmente, o perfil dos gregos, considerados homens
livres e menos influenciados pelos sistemas religiosos da poca. Tambm
cultivavam um projeto poltico que no dependia das divindades ou dos
cultos, possibilitando construir modelos societrios mais compatveis
com um processo democrtico. E tambm, exercitavam uma tica que era
independente das crenas doutrinrias e dogmticas, com princpios mais
condizentes com os relacionamentos entre os cidados.
Na sequncia do pensamento filosfico, foi predominante o conhe
cimento teolgico, que na sua referncia s sagradas escrituras tambm
explicitou a temtica da partida, principalmente por meio do Livro do
xodo. Essa palavra de origem grega composta por ex (sair) e hodos
(caminho), revelando a experincia nuclear de estar a caminho. Esse
projeto caracterizou-se como modelar e percorreu todo o contexto
bblico, a ponto de os primeiros cristos serem chamados de homens
do caminho.
Mas o evento histrico do xodo (Ex 3, 7-12), que foi a passagem
da terra da escravido para a terra prometida, ou a partida do povo de
Israel do Egito para uma terra que mana leite e mel, revelou, segundo

Rosa (2012), a identidade prpria daquele povo e constituiu-se um
paradigma libertrio de toda a nao israelita. Essa identidade nmade
expressou o itinerrio de sada de si para ir ao encontro do outro, e o
paradigma de passagem revelou o constante rompimento de uma existncia
sedentria para se investir num projeto de caminhantes.
No contexto das cincias modernas, oportuno perceber, conforme
Max Weber, que vivemos numa jaula de ferro. Com base nessa afirmativa,
possvel entender que as grades que compem essa jaula podem ser
caracterizadas pela tendncia individualista das relaes humanas, pelo
desencantamento com os processos sociais, mas principalmente pelo
fortalecimento da racionalidade tecnolgica porque as energias humanas
estariam sendo aprisionadas por essa dinmica.
Na complementaridade desse pensamento, encontra-se o enunciado
de Alexis Tocqueville, ao destacar que as pessoas se encontram encerradas
em seus prprios coraes. Esse aprisionamento foi explicitado pelo autor
ao perceber que a humanidade estaria preferindo experimentar as relaes
mais ntimas que se dedicar a projetos polticos de transformao social,
estaria optando por fortalecer a dimenso privada em detrimento das
exigncias pblicas e estaria apostando mais nos benefcios assistenciais
dos governos que em polticas de um estado democrtico.
Considerando, porm, essas contribuies, entre outras similares,
percebe-se, no entanto, que nas dinmicas do mundo atual, a humanidade
no consegue mais viver e conviver nesse enjaulamento ou nesse encarce-
ramento, exigindo abertura para outros horizontes de humanizao; est
buscando uma fenda para despertar para outras energias sociais e uma
passagem para novos paradigmas epistemolgicos. Tudo isso nos leva a
considerar a importncia da partida, que pode ser compreendida como
um processo de passagem, uma indicao de horizontes e um percurso de
busca do sentido da existncia humana e civilizacional. Esse movimento
apresentado, tambm, por meio das partidas antropolgica, epistemo-
lgica e pedaggica.
130 | Luiz Sveres

3.1 A partida antropolgica
No processo educativo tem se dado mais nfase ao momento da chegada

do que da partida, mas para compreender o princpio antropolgico do
educador desejvel que se tenha conscincia da diversidade de abordagens.
O enfoque que ser dado aqui retoma a compreenso de que a educao ,
essencialmente, uma prtica e uma reflexo humana, aspecto baseado em
Freire (2001), que reafirma essa perspectiva na medida em que compreende
a educao como um fato tipicamente existencial e, portanto, um fenmeno
essencialmente humano.
Na contextualizao desse princpio, Zitkoski afirma que educao
sinnimo de humanizao, de ser mais e construir um mundo mais
digno com relao s condies concretas da existncia humana em so-
ciedade (2006, p. 11). Tais propostas ajudam, sob a tica antropolgica,
a pensar na superao das situaes desumanizadoras que se instalaram
na realidade contempornea, construindo e reconstruindo situaes mais
humanizadoras por meio da educao. Isso significa passar, portanto, de
situaes desumanas para condies favorveis de vivenciar, plenamente,
a condio humana.
Uma das possibilidades para caracterizar essa condio compreender
o ser humano pela sua natureza indeterminada, indefinida, incompleta,
inconformada, imperfeita e efmera. Essas caractersticas exigem, por sua
vez, que se considere a existncia humana em constante processo de abertura
para o mundo e para os outros, configurando, assim, segundo Freire,
a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade,
como inconcluso em permanente movimento na Histria (1998, p.154).
Apesar desses atributos, o ser humano tambm um ente histrico, um
sujeito poltico e uma criatura espiritual, buscando a superao dos limites
indicados. Essa relao dialgica entre completude e incompletude produz
uma energia capaz de dinamizar a existncia da prpria humanidade.
So esses predicados que caracterizam e reforam a dimenso antropo-
lgica do ser humano, que est, continuamente, num processo de abertura,
de novas experincias e de distintas abordagens. Portanto, o ser humano,
antropologicamente falando, um sujeito com infinitas possibilidades de

partida, que sero compreendidas como um indicador de direcionamento,
que ordena um significado e aponta para um sentido existencial.
3.1.1 A partida antropolgica como direcionamento
A partida, para o ser humano, exige a manifestao de um desejo

e de uma possibilidade, mas precisa considerar, principalmente, um
direcionamento, porque todo o movimento intencional contribui para
colocar os humanos em processo de caminhada, seja no horizonte de
sua realizao pessoal, no processo construtivo de projetos sociais ou na
dinmica de experincias espirituais.
Alm desses atributos pessoais, o direcionamento exige uma abertura
para a universalidade, que parte da curiosidade existencial e da admirao
filosfica, caractersticas essenciais para dispor o ser humano indagao,
pergunta e ao questionamento. Segundo Freire (2012), a dialogicidade
plena de curiosidade, de inquietao e de procura, fato que leva o sujeito
que interroga a querer saber a razo de sua pergunta. Tal atitude revela
uma postura madura diante da possibilidade de fazer interrogaes e que
tem conscincia de que esses questionamentos desencadeiam processos
de partida para compreender os fenmenos e a realidade de maneira
diferenciada.
Ainda de acordo com Freire (2012), a intencionalidade da conscincia
no se esgota em si mesma e no se exaure na racionalidade do ser, mas
para se ter conscincia necessita-se transcender o casulo da subjetividade
e ampliar as formas de realizao da condio humana, bem como
expandir cada vez mais as perguntas para que as maneiras de construo
do conhecimento possam ser melhor sistematizadas e qualificadas e possam
abrir novos horizontes e propiciar novos pensamentos.
Para alm de o direcionamento incluir o aspecto pessoal e racional,
a partida considera esse processo de forma comunitria, mas, nesse caso, a
comunidade no est atrelada a princpios religiosos ou econmicos, mas
reconhecida como a fonte e o fim da vida social. Tendo como pressuposto
esse projeto, a comunidade, na proposio de Buber, no quer revoluo,
132 | Luiz Sveres

ela revoluo (1987, p. 38). A revoluo, nesse patamar, no uma
destruio das coisas antigas, mas a criao de coisas novas, e tal disposio
revolucionria cria coisas novas que podem potencializar a partida para a
efetivao de condies mais dignas de convivncia humana.
A partida dentro do pressuposto antropolgico contribui no apenas
para um movimento de sada, mas necessita contar com um direcionamento
que no um sinalizador fsico, mas um indicador que oportuniza um
significado para a condio humana.
3.1.2 A partida antropolgica como significado
O ser humano, no momento em que se assume como um ser que

est em constante partida, d um significado sua caminhada, no sentido
de acolher a histria j peregrinada e de vivenciar as pegadas que estaria
dando no contexto atual, em vista de novas pistas que podem ser dadas em
direo ao futuro. O significado, nesse exerccio, uma disposio sensvel
para desenvolver uma sensibilidade que atribui um novo significado aos
fenmenos e s circunstncias humanas.
Outra caracterstica importante para dar um significado histria
humana coloc-la, conforme Costa (2000), no horizonte da compreenso,
porque a significao sempre resultante de um processo de representao
e de um percurso de interpretao e, nessa dinmica, o significado torna-se
significativo enquanto se caracterizar como um processo que explicita as
razes da partida.
A vida humana consiste, segundo Savater, em habitar um mundo no
qual as coisas, alm de serem o que so, tambm significam (1998, p. 41).
Com o objetivo de compreender o significado das coisas e da vida,
recomendvel desenvolver uma competncia humana que no se esgota
no processamento de informaes, mas na compreenso dos significados.
Para reforar essa abordagem, Levinas afirma que A significao
precede os dados e os clareia (2009, p. 25). Nesse enquadramento,
a significao precede uma formatao conceitual e contribui com a ilumi-
nao do horizonte, mas para isso ser necessrio estabelecer uma relao

entre a realidade em si e a realidade como significado (Wirklichkeit), ou a
compreenso da realidade como efetividade.
Depois da clarificao dos dados, o significado contribui para apontar
a transcendncia, porque, de acordo com Levinas (2009), o significado,
mais do que apontar para uma finalidade, est sempre numa disposio de
sugesto da transcendncia, e tal dimenso no elimina e nem desconhece
a realidade transcendida, mas a partir dela se pode dar novos passos.
Essa realidade tem, portanto, um significado importante qualificado
pelo sentido de nascer, crescer, amadurecer e morrer. Nesse caso, cada
pessoa pode dar um significado a si mesmo, que Ricoeur (2007) denomina
de individualizao, que um enunciado inverso de classificao, porque
suprime as singularidades em proveito do prprio conceito, enquanto aquele
expressa uma caracterstica vital, que, para o autor, sugere o inacabamento.
Nesse caso, o indivduo uma pessoa e no um conceito, reconhecendo-se
como individualizado e no como classificado e vivenciando a alteridade
e no a mesmice, atributos necessrios para se reconhecer como um ser
significativo na histria humana.
Alm desse nvel pessoal, oportuno significar, tambm, o plano
social, porque existe um significado para o trabalho e o lazer, para viver e
conviver ou para amar e buscar a verdade. Isso demanda, no entendimento
de Ricoeur (2007), a valorizao do agente, que considerado o princpio
(arch) para chegar a uma ao por meio da expresso do bem viver. Isso
demanda, porm, passar do simples senso de justia para princpios de
justia que se vivenciam em sociedades justas.
O significado como um atributo especfico da humanidade pode ser
entendido em dois direcionamentos. Inicialmente, o ser humano, ao ser
identificado como animal possuidor de lgos, seja como palavra ou como
significado, tem a possibilidade de se qualificar ou, segundo Vaz (2000),
de se autossignificar na medida em que pode expressar-se a partir de si
mesmo, de sua identidade. Posteriormente, o significado assume, no
entendimento de Vaz (1997), a possibilidade de significar o mundo por
meio da dimenso de inteligibilidade que se d a essa realidade. Nesse
caso, quanto mais significativo for um processo, mais significante ser a
relao pessoal e a correlao histrica.
134 | Luiz Sveres

Na possibilidade de a dimenso pessoal e social estar ancorada
em significados que apontam para projetos de vida mais humanos e
humanizantes, a partida pode tornar-se uma dinmica inerente a todos
queles que desejam trilhar um caminho que conduz ao sentido da vida.
3.1.3 A partida antropolgica como sentido
A partida, no contexto da realidade existencial, no apenas um

deslocamento fsico, mas abrir-se para o sentido pessoal e histrico
como explicitao da prpria condio humana. Nesse direcionamento,
de acordo com Castoriadis, o ser sentido (2006, p. 92), e tal afirmativa
revela que todo ser histrico e, como tal, tem sentido. Assim, a histria
tem sentido e o ser humano sentido.
Sob esse aspecto, o sentido, no horizonte da partida, torna-se uma
dimenso existencial da condio humana que aponta tanto para dentro
como para fora. Em concordncia com Fogel, o sentido constitui-se no
pthos, no afeto ou no modo de ser, ao qual ns nos atemos, porque antes
de tudo j o somos e, em nos atendo, nos projetamos, nos orientamos
(2009, p. 47). Nesse caso, o sentido aponta para as possibilidades de se
renovar o questionamento de onde viemos e para onde vamos, aspectos
que esto presentes na reflexo da humanidade cada vez que se pergunta
pelo sentido da civilizao humana.
O sentido, para alm dessa dimenso existencial, esteve presente
tambm na construo de paradigmas conceituais. Assim, considerando a
experincia seminal dos filsofos gregos, temos no incio uma disputa pela
origem do conhecimento, porque Plato (2008) defendia que a cincia se
fazia a partir das ideias e Aristteles (2002) a partir dos sentidos. Para a
filosofia aristotlica, no entanto, a percepo, o sentido ou a sensao so
a base do conhecimento, porque uma pessoa que tem certa sensibilidade
tem mais condies de perceber aspectos diferenciados de um mesmo
fenmeno. Mas essa primeira sensao estaria vinculada a um discernimento
do esprito, objetivando consolidar um projeto de vida mais consciente e
um conhecimento mais consistente.

Mais recentemente, o paradigma fenomenolgico pautou sua percepo
pelo mundo da vida (Lebenswelt), mas no ficou estagnado no fato ou na
experincia em si, procurando dar um sentido (Eidos) aos fenmenos.
Existe, portanto, um mundo da vida, caracterizado pela experincia, que
anterior formulao cientfica, mas que ao ser vivenciado aponta para
o sentido que tal manifestao proporciona condio humana e, por
essa razo, a fenomenologia compreendida como uma ontologia, pois
busca o sentido do ser e no uma simples teorizao do conhecimento.
Alm dessa contribuio terica, oportuno considerar o sentido
como um atributo essencial da condio humana e, para isso, no se
pode ficar satisfeito, segundo Castoriadis (2006), com as sugestes dadas,
principalmente, pelas religies ou pelas ideologias, de que o sentido
dado de forma gratuita, porque a realizao da existncia humana ou o
sentido que a configura criado e vivenciado cotidianamente de forma
pessoal e social.
Por isso que no pode existir mais um sentido uniforme, mas uma
diversidade de sentidos, porque ele engloba a plenitude de todos os seres,
bem como os seus direcionamentos, as suas orientaes e os seus destinos.
Essa opo pode ser referendada pela proposio de Levinas, ao afirmar
que o que faz falta o sentido dos sentidos, [...] a sinfonia em que todos
os sentidos se tornam cantantes, o cntico dos cnticos (2009, p. 40).
Nesse caso, o sentido extrapola toda a regularidade unvoca ou todo projeto
unitrio, porque enquanto os processos so induzidos a ter um s sentido,
eles entram em crise, pois caracterstico do sentido direcionar-se para
horizontes diversos, para sentidos distintos.
por isso que a proposta piagetiana do sentido do sentido retomada
por Pineau, que prope, entre outras possibilidades, que o sentido seja
um vislumbre de significao, uma indicao de direo, um aflorar de
sensibilidade (2000, p. 33). Essas categorias, na compreenso do autor, para
atingirem sentido, esto articuladas dentro de uma matriz exploratria de
significao (cognitivo), de direo (movimento) e de sensao (sentidos).
Portanto, alm de cada atributo exercer uma atividade especfica, ele faz
parte de um conjunto matricial significante, multiplicando as possibilidades
de movimentos e entrecruzamentos.
136 | Luiz Sveres

O sentido torna-se significativo, ainda, quando acolhe diversas
expresses da realidade, quando se encontra com o desejo dos outros e
com a possibilidade de estar aberto manifestao da transcendncia.
Segundo Levinas (2009), o sentido no tem finalidade, porque no h
fim, no h trmino, no h concluso, posto que sempre uma busca
pelo alm, tateando nos vestgios deixados pela histria, pela humanidade
e pela divindade.
Assim, o sentido um atributo da condio humana e, por isso,
anterior cultura, mas, neste caso, o sentido aponta para a eticidade, porque
a tica um pressuposto da significao cultural. A partir disso, conforme
Deleuze, o sentido que faz existir o que o exprime e, pura insistncia,
se faz desde ento existir no que o exprime (2009, p. 171). Essa seria
a operao mais importante do sentido, porque buscaria revelar aquele
que se encaminha para um sentido existencial. No fundo, dar sentido
prpria condio humana e, nesse caso, o sentido o acontecimento do ser
medida que vai se fazendo, ou que vai se revelando naquilo que vai sendo.
O sentido aponta tambm para a alteridade, porque o eu no se esgota
em si mesmo e, por isso, precisa do outro para viver seu sentido, bem
como do sentido coletivo. Esse posicionamento exige uma disposio tica
baseada na justia e no um procedimento moral marcado pela obrigao.
Nesse caso, a alteridade faz parte do sentido do ser que se formula pela
estima de si e pela convocao do outro justia.
Alm desse aspecto da subjetividade e da alteridade, recomendvel
integrar a dimenso social para conferir um sentido vida, que se
caracteriza, inicialmente, pela colaborao que o sujeito presta sociedade
e, posteriormente, pela disposio de os humanos se relacionarem com tudo
aquilo que no humano, isto , com o cosmos e com o transcendente.
A primeira caracterstica est pautada na solidariedade e a segunda na
responsabilidade, e tais categorias, quando vivenciadas no cotidiano e por
todos os sujeitos envolvidos, possvel dar um sentido vida da humanidade.
A partida como um princpio pedaggico, reconhecido como
direcionamento, significao e sentido, ressalta algumas caractersticas
antropolgicas, e tais atributos fazem parte do processo educacional, que
necessita estar vinculado, por sua vez, dimenso epistemolgica.

3.2 A partida epistemolgica
Compreender a construo do conhecimento como um constante

processo ou como uma incessante dinmica pode ajudar no entendimento de
que as cincias esto em estado de partida, isto , em estado de peregrinao
pelas distintas realidades humanas, sociais e csmicas. Isto revela que
tanto as origens quanto os destinos do conhecimento so variados, fato
que exige do percurso epistemolgico uma sinergia que potencializa a
multiplicidade de abordagens.
Nessa dinmica importante estar sempre em estado de partida, para
que os conhecimentos no fiquem estagnados ou ultrapassados, mas possam
responder sempre aos desafios da histria. por isso que os conhecimentos
no podem ficar presos s prprias verdades, mas, de acordo com Souza
(2008), dispostos a dialogar com as distintas dimenses da realidade, assim
como com os diversos segmentos da sociedade.
Com o objetivo de refletir sobre o conhecimento, com base na
dinmica da partida, distintos aspectos podem ser relacionados, mas ser
abordada a partida epistemolgica sob as temticas da particularidade, da
universalidade e da transcendncia.
3.2.1 A partida epistemolgica como particularidade
A particularidade uma categoria que expressa a situao singular

das pessoas ou dos grupos culturais; por isso uma exigncia da prpria
humanidade no sentido de estar preocupada no apenas com os aspectos
globais que o conhecimento deseja abordar, mas com as dinmicas locais
em que o mundo da vida se desenvolve. para essa realidade que as cincias
precisam peregrinar para postular uma razo que justifique o empenho de
seu desenvolvimento.
A histria das comunidades humanas est fortemente marcada pelas
situaes e condies locais sobre as quais seria necessrio lanar um olhar
reflexivo com o objetivo de compreender as necessidades e os desejos e
138 | Luiz Sveres

entender os confrontos e conflitos, para ento encaminhar proposies
epistemolgicas que contribuam com o desenvolvimento humano e tico
da realidade.
Num movimento posterior, o conhecimento, no mbito da
particularidade, escolheria, de acordo com Vaz, um caminho para o fim
ou os meios que a ele conduzem (2000, p. 45). Nesse caso, o conhecimento
assume, pela sua particularidade, uma caracterstica mediadora entre a
singularidade e a universalidade, ou uma escolha consciente dos meios
para atingir um fim. Assim, a opo metodolgica estratgica, no sentido
de responder de forma adequada problemtica particular das pessoas ou
dos segmentos sociais.
Nesse direcionamento, recomendvel, ainda, apontar para as
abrangncias que a particularidade pode atingir porque, no entendimento
de Vaz (2000), a particularidade ressoa em diversos nveis, mas oportuno
indicar o nvel do encontro pessoal, em que as relaes se realizam na
dinmica dialgica da fidelidade, da amizade e do amor, o nvel do encontro
comunitrio em que se desenvolvem a prtica da justia, a comunho
efetiva e a experincia de participao e o nvel do encontro societrio no
qual se estabelece uma intencionalidade de relacionamento intersubjetivo,
de engajamento recproco e de projetos societrios.
Percebe-se, portanto, que a particularidade pode ser um elemento
inerente da condio humana e, por isso, possvel perceber que o ser
situado esteve presente, desde a origem do pensamento filosfico at a
compreenso moderna das cincias, como uma importante caracterstica
subjetiva e intersubjetiva, como um percurso revelador de ser-no-mundo
e estar-na-histria, ou como um processo relevante da particularidade e
da universalidade.
3.2.2 A partida epistemolgica como universalidade
Os conhecimentos sempre pautaram seu percurso pelo horizonte da

universalidade, e essa dinmica no denota um sistema de universalizao,

mas sim um movimento que procura postular benefcios para todos.
Embora o conhecimento, em alguns perodos, tenha sido confinado aos
laboratrios e atrelado a grupos corporativos, de modo geral, sempre se
direcionou para o bem comum da humanidade.
com esse desejo que Bachelard (1996) insiste em colocar a cultura
cientfica em permanente mobilizao, passando de um conhecimento
fechado para um conhecimento aberto, de uma cincia acabada para um
conhecimento como possibilidade, dando razes para estar em constante
evoluo. O conhecimento estaria, nesse caso, em constante processo de
partida e para isso necessitaria fazer rupturas e no ser apenas continuidade
de tudo o que j foi cientificizado.
Por essa razo, a cincia pode ter um carter universal, tendo como
pressuposto a universalidade dos princpios, dos processos e dos produtos.
Os princpios necessitam estar, nesse caso, num movimento recuperador de
conhecimentos que foram significativos para a humanidade e provocador
de projetos mais dignos e justos para a humanidade. Os processos, nessa
dinmica, incorporam a diversidade de cincias e postulam um proce-
dimento transcientfico para atender s necessidades de uma sociedade
complexa. Os produtos, alm de atenderem s expectativas tecnolgicas
e mercadolgicas, contribuiriam com toda a humanidade e, dessa forma,
o conhecimento seria compreendido no horizonte de sua universalidade.
A universalidade, com base no saber racional e na sabedoria relacional,
acena para a experincia tica. Nesse caso, desde a filosofia aristotlica,
o conhecimento, de maneira preponderante, teve uma conotao de
universalidade, e tal dinmica permite afirmar, segundo Vaz (2000), que
todo o movimento dialtico tem seu momento original na universalidade,
mas impulsiona o objeto do conhecimento para as estruturas universais
que se pretende compreender, seja como fim ou como meio.
Considerando, portanto, que a experincia tica sempre caracterizou
o processo de construo do conhecimento, seu fundamento encontra-
se na filosofia, que por natureza uma cincia universal, porque sempre
esteve vinculada s razes das problemticas humanas e direcionada para os
sentidos histricos. Analogamente, esteve vinculada s causas dos problemas
sociais e endereada aos sentidos das descobertas cientficas.
140 | Luiz Sveres

A universalidade aponta, nesse caso, tanto para o sentido da histria
como para o sentido do prprio conhecimento e, por isso, oportuno
recordar a afirmao de Deleuze: O sentido como a esfera em que estou
instalado para operar as designaes possveis e mesmo para pensar suas
condies (2009, p. 31). Em conformidade com o autor, nunca se diz
exatamente o sentido que se gostaria de expressar, mas se assume o sentido
daquilo que realmente se est dizendo, porque, pela multiplicidade de
linguagens, cada palavra pode ter sentido diverso e ser compreendida de
maneira distinta.
Esse carter de universalidade, que est presente na dinmica do
conhecimento, revela a importncia de compreender a partida como um
projeto que est sempre aberto para o transcendental.
3.2.3 A partida epistemolgica como transcendncia
A transcendncia, no processo epistemolgico do horizonte da partida,

pode ser compreendida, no contexto da dinmica existencial que caracteriza
o ser humano como um ser em constante processo de transcendncia,
porque est sempre em busca de ser melhor. Por outro lado, esse conceito
esteve fortemente vinculado tradio teolgica, acoplado realidade do
mistrio. Aqui no se trata de retomar nem a dimenso antropolgica nem
a teolgica, mas de se ater proposio filosfica.
A transcendncia , portanto, um conceito que, de uma forma ou
outra, esteve presente nos diversos ciclos civilizacionais e, por isso, pode
ser revisto no direcionamento de distintos olhares. Mas com o objetivo de
fundamentar a epistemologia da partida como transcendncia, esse conceito
foi assumido a partir da adjetivao filosfica kantiana, direcionada para
a dimenso espacial e dinmica. De acordo com Vaz (1997), o atributo
espacial refere-se transgresso dos limites de determinado espao, e a
qualidade do movimento leva o pensamento para alm (trans) das fronteiras.
Na disposio dessas dinmicas, a relao de transcendncia, segundo
Vaz, (1997), a expresso mais adequada porque busca superar a oposio
entre interioridade e exterioridade e apontar para a transcendncia, aspecto

que est alm da pura exterioridade, que imanente e que, portanto,
permanece aqum da pura interioridade. Supera-se, assim, um antagonismo
entre a interioridade e exterioridade e se prope uma ao de reciprocidade
cujo caminho leva s razes do prprio ser, porque a existncia humana
aponta para a transcendncia, potencializando um movimento de ascenso
da prpria condio humana.
Esse ser humano da ascenso tambm um ser do conhecimento e, sob
esse aspecto, orientado, na proposio de Vaz (1997), para a transgresso,
no sentido de romper com as fronteiras do cotidiano, abrindo as portas
do contorno das coisas e apontando para horizontes diferenciados de
construo de saberes, muito mais ajustados prpria condio humana,
cuja caracterstica a de ser um ente transcendental. A transgresso, nesse
caso, um processo de ruptura com algo institudo e de indicao para o
sentido de seu existir histrico que apontaria para o infinito do prprio
ser e para a profundidade de sua realizao.
Na dinmica de construo do conhecimento, a transcendncia est
vinculada, por um lado, busca incessante pelo mundo das ideias com base
na proposio seminal da filosofia platnica e pela procura dos objetivos
mais altos do ato de conhecer com base na proposta original da filosofia
aristotlica. Por outro lado, segundo Vaz (1997), a transcendncia se faz
pela experincia de transformao do mundo por meio do trabalho e pela
edificao da sociedade por meio do reconhecimento. Essas duas energias
caracterizam a transcendncia e constituem-se, por sua vez, os caminhos
por onde transitaram, historicamente, os conhecimentos desde a origem
filosfica at os dias atuais.
No pensamento contemporneo, portanto, a transcendncia retoma
o conceito de metafsica, surgido com os clssicos da filosofia (Aristteles),
com a possibilidade de se vincular aos conhecimentos que ultrapassavam
as dimenses fsicas das cincias; passou pelo conhecimento moderno, no
qual o sujeito, como tributrio da razo (Descartes), fortaleceu-se como
um ser da racionalidade; foi avanando como um ser absoluto que se define
pela dialtica (Hegel) entre subjetividade e objetividade; e se aproxima
da realidade atual por meio da fenomenologia (Husserl), para buscar o
sentido dos prprios fenmenos. Embora tenha se proclamado o fim da
142 | Luiz Sveres

metafsica (Heidegger), esse conceito continua presente para constituir-se
um projeto de realizao pessoal e de efetivao da civilizao humana.
Por isso a metafsica, como um atributo da transcendncia, pode
ser inserida na dinmica dessa reflexo como destino. Em conformidade
com Vaz (1997), no se trata de entend-la pelo senso comum, mas pelo
horizonte de sua historicidade (Geschichtlich). Isso exige, por sua vez, que
se compreenda o destino como um princpio que participa de um processo
inscrito no tempo e na histria. Ainda em consonncia com o autor,
O destino , assim, tecido pela realizao no tempo das possibilidades
contidas no episdio histrico inaugural (1997, p. 344). Tal afirmao
descreve o fato que revela as possibilidades humanas que se encaminham
para um fim, mas que estariam repletas de sentido. O destino do ser seria,
portanto, um ser em processo de transcendncia.
Para compreender a transcendncia, no horizonte epistemolgico,
apropriado ter presente a dimenso subjetiva da ascenso, a realidade do
conhecimento como transgresso e o projeto histrico como metafsica.
Tais atributos contribuem para inserir nessa dinmica, segundo Vaz (1997),
o ser, o sentido e o destino, aspectos considerados apropriados para tornar
a criao e a sistematizao do conhecimento uma sabedoria e, portanto,
uma energia favorvel para potencializar a partida pedaggica.
3.3 A partida pedaggica
A partida pedaggica mostra um dos grandes desafios que envolvem

o educador e o educando, principalmente pela razo de eles se situarem
na compreenso de que a relao entre docente e discente no se esgota
na interao ou na reciprocidade, mas demanda que ambos construam
um sentido e nesse caminho os dois caminhem juntos. Nesse percurso, as
relaes apontam para a peregrinao e a hospitalidade, para a competio
e a cooperao, para o cotidiano e o sentido histrico e, por isso,
aconselhvel dar sentido quilo que se , para aquilo que se faz e para
aquilo que se deseja alcanar.

Nessas pegadas apropriado um projeto de partida no qual se estende
a mo num gesto que procura romper as fronteiras, ampliar horizontes e
indicar novas descobertas, bem como sinalizar para outras possibilidades
de relao, alternativas diferenciadas para construir conhecimentos e ex-
perimentar significativas utopias dinamizadoras. desejvel, portanto, sair
de um mapeamento individualista e lanar-se numa cartografia altrusta
para posicionar os peregrinos em constantes partidas ou em contnuas
caminhadas.
Nessa nova geografia pedaggica, segundo Roca, o ato educativo um
compromisso com as possibilidades, porque nas entranhas da educao h
sempre um desdobramento de oportunidades; da o fato de a educao ser
sempre emancipadora, porque alimenta o sentido da alternativa (1999,
p. 64). Com o objetivo, portanto, de desenvolver outras possibilidades,
diversas chances e distintas alternativas, o processo pedaggico objetiva
potencializar, constantemente, as partidas educacionais.
Com o objetivo de dar um sentido a essa partida, Larrosa argumenta
que, para tornar-se um sujeito educativo, uma das regras utilizar-se de
mestres, porm como pedras da sorte, como pretexto para a experimentao
de si, que se tem de saber abandonar a tempo (2005, p. 77). Tal sabedoria
configura-se na partilha de conhecimentos com os mestres e tambm na
disposio da partida, que pode ser comeada pelos discpulos, fato que
no denota abandono, mas valorizao daqueles que contriburam com
o processo pedaggico.
No entendimento de que os projetos pedaggicos, de forma geral,
procuram se fechar sobre si mesmo, a partida pedaggica potencializa os
sujeitos educativos para um percurso autnomo, responsvel e comprometido
com o bem-estar e o bem-viver da humanidade. Para isso, necessrio
desenvolver, entre outras categorias, o desvelamento, a esperana e a utopia.
3.3.1 A partida pedaggica como desvelamento
Os processos pedaggicos, no percurso civilizacional, buscaram

realizar o desvelamento das realidades sociais, das teorias cientficas e
144 | Luiz Sveres

dos projetos histricos. Essa atitude de desvelar exige, por sua vez, um
empenho para cuidar dos procedimentos educacionais para que contribuam
com a descoberta das potencialidades internas e o desenvolvimento das
competncias para interagir com as realidades externas.
Para dar um carter dinmico ao desvelamento, recomendvel uma
abertura para os movimentos histricos, para as expresses geopolticas
e para os grupos sociais, bem como para o entorno geogrfico, para as
manifestaes culturais e para circunvizinhana ecolgica, ou, ainda,
para as redes sociais, as dimenses globais ou as corporaes econmicas.
Para referendar esse pensamento, Freire diz que testemunhar a abertura
aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes
necessrios prtica educativa (1998, p. 153). A abertura revela, assim,
uma partida dialogal importante para desvelar o processo pedaggico.
Esta convocao para a abertura no se caracteriza, exclusivamente,
como uma disposio atitudinal, mas revela, segundo Freire (1998), uma
opo tica, um fundamento poltico e uma prtica dialgica e, nesse
caso, a abertura revela, principalmente, a condio do ser humano, porque
este um ser que est incompleto, isto , quanto mais estiver aberto ao
outro e a outras experincias, tanto mais percebe o quanto precisa para se
desenvolver como ser humano, porque continua sendo um ser inacabado.
Alm dessa atitude de abertura, recomendvel que esse processo
disponha de certa intencionalidade. Conforme Vaz (2002), a intencionalidade
um conceito incorporado civilizao humana, mas com a filosofia
fenomenolgica essa categoria assumiu uma importncia significativa com
o objetivo de ir s coisas mesmas (zu den Sachen selbst), isto , por meio
dos atos intencionais da conscincia, busca-se o sentido dos fenmenos.
Nesse caso, mais importante do que o prprio fenmeno, a inteno que
se tem para conhecer e reconhecer os prprios fenmenos.
Com base nessa intencionalidade epistemolgica, possvel sugerir,
ainda, que ela abarca tambm a esfera histrica. Nesse caso, a intenciona-
lidade, numa dinmica educativa, orientada para o bem, para o melhor,
para o valorativo da histria pessoal de cada um e para a histria social de
cada cultura.

Aproximando-se dessa proposta, o desvelamento como partida
assume, entre outras categorias, um percurso para se inserir num processo
de aprendizagem, mas para isso ele careceria constituir-se um projeto
significativo para o prprio indivduo, na medida em que, de acordo
com Zanella (2002), sobressai a qualidade do envolvimento pessoal para
responder s necessidades e aos desejos do prprio sujeito.
Por outro lado, recomendado compreender que a aprendizagem
um projeto que abarca o indivduo na sua completude, porque, de acordo
com Zanella, todos os sentidos e o indivduo na sua totalidade envolvem-
se na aprendizagem (2002, p. 31). Como sugesto da autora, para que tal
processo tenha resultados satisfatrios, so necessrias condies fsicas,
psicolgicas, ambientais e sociais favorveis.
O desvelamento como um percurso que aponta para a partida
pedaggica pode ser compreendido, alm dessa disposio de abertura,
desse carter intencional e desse processo de aprendizagem, por meio de
outras categorias que possibilitam colocar o educador e o educando numa
peregrinao educativa que demanda, por sua vez, uma atitude de esperana.
3.3.2 A partida pedaggica como esperana
A partida pedaggica, alm de ser impulsionada pelo carter do

desvelamento, exercita a virtude da esperana, que sempre se caracterizou
como uma virtude humana, no sentido de acenar para o desejo de futuro
e demanda um empenho por alcan-lo. Por isso, a esperana no se
vivencia por meio da espera como uma atitude passiva e indiferente, mas
pela disposio de alcanar o futuro como uma aventura que se realiza de
forma individual e coletiva.
Por essa razo, a esperana no se confunde com a segurana, porque esta
limita os horizontes e aquela os amplia. Mas, com o objetivo de configurar
a esperana como um atributo da partida educacional, recomendvel
compreend-la como uma exigncia da prpria condio humana e, por essa
razo, a humanidade sempre viveu e sobreviveu porque tinha conscincia
de que sua historicidade constituda de esperana.
146 | Luiz Sveres

desejvel, portanto, reconhecer que a esperana constitui-se um
elemento vital da condio humana e, segundo Freire (2012), o que torna
a esperana esse atributo importante que ela no tanto a certeza do
achado, mas muito mais destreza da busca. No processo de busca est a
esperana e esta aponta para a necessidade da busca, revelando, assim,
uma energia dialogal que vai se configurando no percurso individual e
social. Na dimenso pessoal indicada a responsabilidade e na expresso
mais coletiva existe a exigncia da solidariedade, atitudes que formam uma
energia dialogal que favorece a vivncia da esperana.
Com base nessa proposta, a esperana constitui-se, no entendimento
de Freire (2005), um imperativo existencial, mas principalmente histrico,
porque a dimenso ontolgica necessita de uma prtica histrica que no
se configura como uma simples expectativa, mas como uma esperana.
Essa caracterstica dispe o ser humano para um constante processo de
superao do desespero, que se consolida, principalmente, mediante um
empenho por justia.
Considerando essa disposio pessoal e social, a esperana considerada
uma exigncia necessria para consolidar uma histria que potencializa a
passagem da opresso para a liberdade, do individualismo para a solidariedade
e do desencanto para o encantamento. Essa exigncia de transformao
social caracteriza, conforme Freire (1987), a vocao histrica do ser
humano como um ser de esperana.
Essas caractersticas pessoais e histricas podem ser introduzidas,
segundo Freire (2000), num processo pedaggico que desafia, por um lado,
os educadores e educandos a lutar, no por falta de coragem, vontade ou
rebeldia, mas porque so seres de esperana, e, por outro lado, encorajar
todos os sujeitos envolvidos no projeto educativo para que disponham
de possibilidades reais de sonhar, no por ingenuidade ou imaginao,
mas como um ato poltico que pode transformar o mundo. Nesse caso,
os sonhos individuais so necessrios para o bem-estar pessoal, mas os
sonhos coletivos so oportunos para o bem-estar social.
A esperana aponta, portanto, para o futuro, mas nesta recomendao
o projeto pedaggico no est atrelado a uma simples dimenso futurista,
mas a uma proposta concreta de construo do futuro, porque, de acordo

com Freire, o futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para
faz-lo (2000, p. 56). Essa disposio para construir o futuro que qualifica
o projeto pedaggico como um percurso utpico.
Para dar um novo passo nesse peregrinar em direo a uma situao
ideal, os educadores e educandos, no entendimento de Teixeira (2000), tm
razes para crer, para lutar e para esperar, porque o ambiente e o processo
educativo so extremamente favorveis para desencadear essa dinmica,
porque tudo e todos esto numa fase de crescimento, de florescimento e
de frutificao.
Educar para a esperana demanda, portanto, o reconhecimento de que
a esperana faz parte da condio humana, constituindo-se um imperativo
histrico e impulsionando para projetos utpicos. Para isso, oportuno
reconhecer que, conforme proposta de Silva, Sveres e Thiel (2011), apesar
das realidades de desesperana, recomendado projetar uma educao que
considere o enfoque tcnico mediante a criao, a construo e a inovao
do conhecimento; mediante uma abordagem poltica que promove a
cidadania, a justia e a solidariedade para construir uma sociedade mais
digna; bem como mediante o aspecto simblico, desenvolvendo a poesia,
a profecia e a utopia.
3.3.3 A partida pedaggica como utopia
A pedagogia da partida aponta, constantemente, para a utopia e, nesse

direcionamento, a utopia a possibilidade de incorporar, na proposta de
Sveres (2006), um comprometimento educacional que permite entender
os novos desafios da histria, estabelecendo novas finalidades educacionais,
implementando novos paradigmas epistemolgicos e promovendo prticas
educativas mais significativas. Esses encaminhamentos apenas antecipam
alguns aspectos utpicos, porm, jamais esgotam a energia prpria da
utopia, de estar sempre a um passo daquela caminhada que educadores e
educandos estariam realizando.
Por isso que a categoria da utopia pode ser compreendida por diversas
ticas, mas um desses olhares passa, de acordo com Freire (1987), de uma
148 | Luiz Sveres

conscincia ingnua para uma crtica, de uma experincia de fatalidade
para a liberdade, de uma educao bancria para uma dialgica, de uma
atitude de apatia para o indito vivel.
Nesse horizonte possvel compreender a categoria do indito
vivel, que, de acordo com Freire, uma coisa indita, mas que ainda
no conhecida e vivida, mas sonhada e, quando se torna um percebido
destacado pelos que pensam utopicamente, estes sabem, ento, que o
problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (2005,
p. 206). Sob esse pressuposto, o educador aquele que se torna capaz de
fazer a passagem do possvel para o desejvel, do desejvel para o indito
e do indito para o utpico.
Por isso a categoria do indito vivel, segundo Freire (1987), busca
reconhecer as situaes-limite, no para reter o fluxo, mas para potencializar
as energias que procuram as fronteiras entre o ser e o poder ser mais e
melhor. No campo educativo, essa dinmica aponta para novas formas de
conhecimento e para distintas maneiras de pensamento.
A utopia assume, tambm, uma dinmica mais coletiva e, com
base nesse procedimento, recomendvel retomar a proposta de Buber
(2007a), que entendeu a utopia como um princpio filosfico. Essa opo
se d pelo fato de a utopia estar sendo capturada pela predominncia da
tcnica, exaurindo todas as possibilidades para anunciar algo novo, bem
como enfocada pela revelao como um tempo e espao perfeito. Essas
duas tendncias aniquilam ou extrapolam os projetos utpicos, da o fato
de se recomendar uma proposta mais filosfica, porque aponta para uma
realidade possvel.
Percebe-se, portanto, que desde Plato h uma busca pelo ideal,
pelo mundo das ideias, pelo utpico. Essa tendncia tomou uma forma
mais complexa, de acordo com Buber, com o socialismo e o comunismo
modernos, por meio de um carter de proclamao e de uma disposio dos
meios humanos para sua realizao. Mas para o autor, alm dessa proposta
platnica ou marxista, possvel pensar e propor um socialismo utpico
que luta pelo mximo de autonomia comunitria possvel, dentro de uma
reestruturao da sociedade (2007a, p. 26). Para esse empreendimento, mais
do que uma disposio cognitiva (Plato) ou estrutural (Marx), indica-se a

cooperao comunitria, que busca construir, cotidianamente, um projeto
real de vida mais digna e justa numa sociedade autntica e participativa.
Existe, portanto, uma opo real pela comunidade (Gemeinschaft) em
detrimento da sociedade global (Gessellschaft), caracterizando a comunidade
como um fim em si mesmo e no como um instrumento para outras
finalidades, bem como uma coisa orgnica, que supera o individualismo
atomstico e o coletivismo totalitrio, promovendo a pluralidade com
base na igualdade e na diferena, aspectos importantes de uma cultura
comunitria.
Nesse caso, o socialismo utpico pode ser compreendido de maneira
diferenciada do real, porque pode ser considerado como tpico na medida
em que puder se realizar, de acordo com Buber, em dado momento, em
determinado lugar e em determinadas condies e precisamente aqui e
agora, dentro das possibilidades viveis aqui e agora (2007a, p. 105). Com
essa proposta est se dando nfase ascendncia (Anfang) e no chegada,
mais valor clula cooperativa e no estrutura societria, mais ateno
ao caminho e no sucesso dos fatos, mais importncia ao caminhante
e no aos acontecimentos.
Essa germinao inicial dar o suporte para a criao de comunidades,
mas, conforme Buber, somente uma comunidade de comunidades poder
ser qualificada como um ente comunitrio (2007a, p. 183). Tal proposta
potencializa as comunidades a interagirem entre si e a transcenderem
seus espaos e seus projetos para, com outras comunidades, criarem
uma constelao de comunidades com princpios comuns e projetos
humanizantes.
Na ampliao dessa categoria, recomenda-se retomar a proposta de
Arendt (2009), que compreende a educao como um processo que aponta,
necessariamente, para uma utopia poltica. Segundo a autora, em todos
os tempos, a educao contribuiu com a formao de um novo mundo,
porque estava atuando com aqueles que so pelo nascimento e por natureza
novos. Nesse sentido, o percurso educacional jamais deveria acabar, mas
estar em estado de vir a ser, introduzindo um novo mundo por meio do
ingresso de sujeitos novos.
150 | Luiz Sveres

A utopia no campo educativo orienta, tambm, o processo de
aprendizagem para pensamentos e conhecimentos utpicos. Nesse caso
as utopias provocam novas ideias e novos saberes porque, consoante
Stengers, as utopias do as palavras para pensar de outra maneira aquilo
que nos acontece, para fazer contar de outra maneira o que outras palavras
levariam a ignorar ou a desqualificar (2004, p. 135). Para esse tipo de
procedimento conta aquilo que vale a pena, no somente para um grupo
isolado, mas para a humanidade, no para atender necessidades imediatas,
mas para apontar os desejos existenciais.
Com base nessa proposta, a utopia no apenas um sonho, mas, de
acordo com Stengers, a utopia pode ser um saber que conta (2004, p. 149).
Esse saber, com a possibilidade de se transformar em sabedoria, pode
contribuir com uma educao que no se esgota nos conceitos, mas que
aponta para projetos de realizao pessoal e de construo histrica. Nesse
caso, a partida educacional pode ser iniciada com base no desvelamento,
na esperana e na utopia, aspectos sugeridos para configurar um processo
educativo.
Depois de percorrer as dimenses antropolgica, epistemolgica
e pedaggica do processo educativo de uma pedagogia da partida,
considera-se ainda a autonomia do sujeito aprendente, a responsabilidade
pelo processo de aprendizagem e a expectativa com os novos saberes.
Para isso, a educao deveria estar vinculada a sujeitos, a metodologias
e a projetos que desencadeiem novas partidas. Segundo Weisz (2000),
o processo de ensinagem dialoga com o processo da aprendizagem, assim
como os sujeitos ensinantes dialogam com os aprendentes.
Alm disso, adequado desvendar a importncia da significao desse
percurso, objetivando contribuir com a personalidade integrada do ser
humano, com a capacidade de construir e sistematizar o conhecimento e
com a necessidade de estar envolvido com o desenvolvimento social. Nesse
caso, a partida no depende de uma indicao, mas de uma inveno, porque
mais importante do que percorrer um caminho j traado construir um
percurso que vai se identificando com o peregrino e com seu projeto de
peregrinao.

A partida educacional mostra, nesse caso, o futuro, e os educadores
e educandos necessitam estar abertos para as surpresas, caso contrrio se
estar preenchendo o presente e esgotando as energias com a preocupao
de resgatar o passado. Nessa proposta, em conformidade com Bartholo,
a surpresa a condio de possibilidade de um desejo amoroso de vida.
No um desejo de instrumentalizar a vida, capturando-a em cadeias de
causalidade, mas um desejo de fruir a aventura de possibilidades surpreen-
dentes (2002, p. 136). Portanto, mesmo reconhecendo a importncia da
herana do passado e a confiana no presente, a partida como uma diretriz
do projeto pedaggico aponta para a esperana no futuro.
O processo educacional, com base na pedagogia da presena, da
proximidade e da partida, caracteriza-se como um caminho do qual os
sujeitos, os processos e as finalidades educativas participam, propiciando
as diretrizes de um projeto de formao de professores.
152 | Luiz Sveres

CAPTULO III
PROJETO DE FORMAO DE PROFESSORES
O projeto de formao de professores est sendo proposto tendo o

encontro como fio condutor, e este vai se movendo numa relao dialogal
entre a formao humana, a capacitao profissional e a misso pedaggica.
Essa proposta tridimensional perpassa o projeto formativo e culmina com
uma sugesto pautada pelo processo educativo mediante a pedagogia da
presena, da proximidade e da partida, aspectos desenvolvidos no captulo
anterior.
Para desenvolver essa proposta, oportuno reconhecer que a sociedade
humana est sendo influenciada por uma dinmica global, tendncia que
est levando os projetos educativos a se tornarem cada vez mais interativos e
complexos, mas tambm cada vez mais competitivos e instrumentalizados.
Diante desse desafio, a formao de professores est assumindo uma
importncia significativa e est sendo encaminhada com o objetivo de
priorizar uma trajetria integrada entre o sujeito educador, o processo
educativo e a finalidade educacional.
Tais argumentos, apesar de revelarem um procedimento apropriado
para compreender a formao dos professores, esto sendo influenciados
pelas condies socioculturais que dominam o cenrio da civilizao humana
e, entre uma diversidade de caractersticas, pode-se concordar que houve
um reducionismo da condio humana para o aspecto da racionalidade
instrumental, a adequao dos mtodos e metodologias educativos s
153

tecnologias e o direcionamento do processo educativo para atender
s expectativas e necessidades do projeto globalizador.
Na medida em que estas tendncias vo se fortalecendo, recomendado
intensificar um movimento que transforme, segundo Morin (2008), as
informaes em conhecimento e os conhecimentos em sabedoria, de modo
preferencial no tempo e no espao educativo. Isso demanda do professor,
no entanto, uma abertura de conscincia e uma tomada de posio em
favor de um projeto formativo que recomenda uma disposio humana,
uma sabedoria epistemolgica e uma intencionalidade pedaggica.
Por outro lado, a formao dos professores tornou-se uma temtica
constante na formulao de polticas educacionais, nos projetos pedag-
gicos e nas propostas de educao continuada. No contexto das polticas
educativas, tanto organismos nacionais quanto as agncias internacionais
tm se dedicado a isso, e naquilo que diz respeito realidade brasileira,
com base na Constituio Federal (BRASIL, 2003) e na Lei de Diretrizes
e Bases (BRASIL, 2009), foram elaborados parmetros e diretrizes, com
o objetivo de propor princpios norteadores para o exerccio da docncia,
com nfase na articulao entre o aprendido na universidade e o praticado
na escola e na integrao entre ensino e aprendizagem.
oportuno recordar que no ambiente das instituies educacionais
os projetos pedaggicos revelam, principalmente, o princpio filosfico
da formao de professores. Tal proposta aponta, de forma geral, para a
importncia da relao que se estabelece entre o professor e o estudante por
meio de caractersticas que, de uma maneira ou outra, esto presentes na
docncia, tais como a problematizao e a reflexo, a pesquisa e o ensino,
a criticidade e a criatividade, a pedagogia e a poltica, o planejamento
e a avaliao, as tecnologias e as metodologias, o currculo e os valores, a
formao em servio e a educao continuada.
Na proposta da educao continuada, a formao do educador
compreendida pela contribuio de Rios (2010), que prope um processo
formativo a partir da filosofia da educao, pela qual se estabelecem princpios,
processos e polticas de formao de professores, articulando a docncia
com a competncia. Considerando essa proposta, o educador est sendo
154 | Luiz Sveres

inserido num projeto formativo enquanto pode revelar sua competncia
articulando os sujeitos, os processos e as finalidades educacionais.
No contexto da formao de professores, torna-se oportuna a
recomendao de Tardif (2012), no sentido de repensar a formao para
o magistrio, levando em conta os saberes que os professores desenvolvem
no exerccio da docncia. Os saberes construdos no cotidiano do magistrio
podem contribuir com a formao pessoal e profissional do prprio
professor, mas influenciar, tambm, os projetos formativos ofertados pelas
instituies educadoras.
Essas iniciativas mostram, juntamente com tantas outras, a composio
de um perfil de educador que responde aos desafios do mundo contemporneo,
que tem como dinmica animadora um desempenho articulado entre o
ser e agir, um empenho integral e contnuo entre a reflexo e a ao e um
procedimento integrador e permanente entre a teoria e a prtica, aspectos
favorveis ao desenvolvimento do sujeito educativo.
Na concordncia com essa proposta, uma das possibilidades
compreender a formao, de acordo com Gadamer (2008), vinculada ao
conceito de cultura, na qual se define a maneira especfica de aperfeioar
os talentos, as aptides e as competncias. Nesse sentido, a formao no
tanto um objetivo a ser alcanado, mas um processo reflexivo do prprio
educador; no uma transferncia de tcnicas, mas um percurso formativo
da comunidade escolar; e no o aprimoramento de instrumentais
pedaggicos, mas uma trajetria que aponta para a universalidade dos
projetos educativos.
Com base nessa proposta, a formao um projeto que de forma
individual ou cooperativa busca qualificar as pessoas, ressignificar os
procedimentos e valorizar os empreendimentos pessoais, educacionais e
sociais. Nesse sentido, adequada a passagem, segundo Morin (2008),
de um projeto programtico para um paradigmtico, porque, de acordo
com a primeira tendncia, a dinmica formativa est vinculada s instru-
mentalidades e com a segunda s finalidades educativas.
Para fortalecer essa tendncia, recomendado insistir na oportunidade de
se incorporar as relaes sociais na docncia, porque estas, no entendimento
Captulo III Projeto de formao de professores | 155

de Rios (2010), implicam uma conscincia de pertena a uma comunidade,
que estabelece, por sua vez, uma participao responsvel para a construo
da cultura e da histria. Assim, a formao docente pode se dar na medida
em que o docente tem conscincia de que sua prtica uma prxis, isto ,
na medida em que sua ao retomada em forma de reflexo que conduz,
novamente, a um novo agir pedaggico.
Tal procedimento entendido como um percurso diacrnico e
sincrnico porque est recuperando a dimenso antropolgica (ser),
epistemolgica (saber) e pedaggica (agir) do projeto de formao de
professores, tendo como inspirao os pilares da educao propostos por
Delors (1998): aprender a ser/conviver, a aprender e a fazer, respectivamente.
Esses pressupostos so indicadores de um itinerrio que procura compreender
o exerccio da docncia com base no perfil do educador, do professor e do
mestre, objetivando desenvolver, respectivamente, a formao humana,
a capacitao profissional e a misso educativa, consideradas os aspectos
integrados e integradores de um processo formativo.
1 A formao humana
A formao humana dos professores, no conjunto das iniciativas

institucionais, assumiu um procedimento mais expressivo em torno
das competncias instrumentais, pedaggicas e sociais, com o objetivo
de dar suporte prpria condio humana, e recomendado propor a
dimenso antropolgica do processo formativo, seja no percurso inicial
ou no continuado.
No entendimento desse enfoque, a formao no uma atividade
unidirecional que busca dar forma a um sujeito, a um processo ou a um
objeto, mas, segundo a proposio de Freire, quem forma se forma e
re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado
(1998, p. 25). Esse enunciado demonstra que desde a fase inicial, bem
como na continuidade do percurso formador, existe uma interao entre
os sujeitos formativos, uma articulao entre os processos de formao e
uma integrao entre os objetivos educacionais.
156 | Luiz Sveres

Para dar um sentido a essas abordagens, recomendado ter conscincia
de que a educao, segundo Durkheim (1978), deseja sempre desenvolver
no ser humano um ser novo ou um ser renovado. Com base nessa proposta,
distintas aproximaes podem ser feitas, na possibilidade de compreender
e dar um significado formao docente, sob a dimenso antropolgica,
mas aqui sero aboradados os aspectos da vocao, da convocao e da
provocao.
1.1 A vocao no processo formativo
O processo formativo dos educadores compreende, antropologicamente,

a vocao. Esse conceito esteve, historicamente, vinculado ao senso
comum para definir pessoas que detinham uma aptido especfica, mas foi
associado, principalmente, dinmica religiosa, para identificar pessoas
consagradas a uma misso e permaneceu atrelado, ainda, ao exerccio
poltico (WEBER, 2003), por meio do qual as pessoas eram chamadas
a ser os condutores de um grupo social. Em conformidade com Weber,
as pessoas detinham certos carismas de liderana e para elas haveria a
devoo de seus adeptos, mas esses lderes, para serem identificados
como vocacionados polticos, deveriam articular a tica da convico e
da responsabilidade, aspectos essenciais de um ser autntico e, portanto,
de um ser vocacionado.
Alm dessas categorizaes, pretende-se retomar sua originalidade
terminolgica, que a disposio natural ou espontnea para o exerccio
de uma profisso e afirmar que ela um convite para desempenhar uma
misso, aspecto considerado essencial ao exerccio da docncia. Nesse
sentido, a vocao um chamado para buscar a prpria realizao por
meio da concretizao de uma misso, isto , ao se realizar como educador,
estaria se promovendo um projeto educativo.
Esse conceito, alm de fazer parte das instituies religiosas e polticas,
entra, tambm, no ambiente educativo. Nesse espao, consoante Buber,
a educao que inteno , inevitavelmente, vocao (1982, p. 11).
Com base nessa proposta, quando existe uma intencionalidade no processo

educacional, supera-se o modelo voluntarista e se institui um projeto
definido para atender s finalidades educativas, para as quais se espera que
os profissionais estejam vocacionalmente qualificados.
A vocao qualifica-se, nesse caso, por meio da emancipao pessoal
e da adeso profissional, aspectos que apontam para uma tomada de
conscincia do prprio desejo e da prpria vontade. Esse aspecto, segundo
Buber, s descoberto por ele mesmo, quando assumir verdadeiramente
seu sentimento mais forte, seu desejo central, que est dentro dele, que
movimenta seu interior (2011, p. 19). Tal dinmica pode despertar o
entusiasmo no educador, que se constitui uma energia que desencadeia um
aprendizado no pautado pela informao e suportado pela tecnologia, mas
pela compreenso de valores e pela definio de projetos plenos de sentido.
Nesse procedimento, o educador, na vivncia de sua vocao, e em
conformidade com Alves (2000), est desabrochando para uma atuao com
base nos seus princpios. Mas o despertar dessa energia interior precisa ser
acordado, e a maneira sugerida pelo autor a experincia amorosa. Nesse
entendimento, o despertar vocacional do educador a potencializao de
sua energia amorosa no exerccio da docncia, que identificado pelas
caractersticas do chamamento, do pensamento e do direcionamento.
1.1.1 A vocao como chamamento
A vocao designa, indica ou evoca um chamado, e o chamamento

constitui nomear um sujeito ou um objeto, um tempo ou um espao,
um acontecimento ou um processo. Esse nomear no tanto emitir uma
palavra, mas, segundo Heidegger, evocar para a palavra (2008, p. 15),
e essa palavra, pela qual a humanidade est sendo chamada, para ser
presena, isto , est sendo evocada para estar sendo humanizadora. Dessa
forma, a vocao chamamento para ser presena, uma evocao para
estar se fazendo humano, um procedimento para se humanizar.
Essa energia evocativa est contida na dinmica vocacional porque,
conforme Heidegger, evocar sempre provocar e invocar, provocar a
vigncia e invocar a ausncia (2008, p. 16). A vocao, com base nessas
158 | Luiz Sveres

potencialidades, pode contribuir para fortalecer a condio humana
e invocar todas as possibilidades para que o ser humano se humanize;
diferentemente das coisas e dos objetos, que, ao serem chamados ou
evocados, apenas se aproximam como coisas, confirmando a quadratura
do mundo; o ser humano, ao contrrio, invocado pela presena ou pela
ausncia, para estar se fazendo como ser humano.
Esse processo permite retomar a prpria etimologia da palavra vocao,
que remete a um chamado, porque para Heidegger (2008) chamar ,
tambm, convidar. Nesse caso, estar sendo chamado para responder a um
convite ultrapassa uma determinao ou uma obrigatoriedade e potencializa
o ser humano para estar se fazendo humano, seja na experincia pessoal
ou no exerccio de sua profisso e, com base nessa proposta, o ser humano
convidado, continuadamente, para estar se fazendo humano.
1.1.2 A vocao como pensamento
Outra caracterstica da vocao humana est refletida na dinmica do

pensamento, porque, entre vrias possibilidades, o ato de pensar refere-se a
uma das caractersticas prprias dos humanos, ou a uma das atividades mais
reconhecidas no exerccio da docncia. Essa proposta introduz a necessidade
de se reconhecer o ser humano como um ser do pensamento e que ele
considerado de uma qualidade extraordinria para o desenvolvimento da
dinmica humanitria.
Tal argumento defendido por Kant (2002), ao sugerir que o destino
da humanidade e o objetivo de sua existncia estariam pautados na
vocao para o livre pensar, e tal disposio realizada, principalmente,
por meio da educao. Essa proposta est vinculada, portanto, dinmica
profissional do professor, no sentido de viver e desenvolver sua vocao
por meio do pensamento, aspecto reconhecido de suma importncia no
contexto educativo da realidade atual.
Compreendendo que a conjuntura atual bastante refratria ao
exerccio do pensamento, principalmente para pensar num contexto mais
complexo e numa dinmica mais interdisciplinar, os professores esto sendo

convidados a exercitar, seja ao nvel pessoal ou grupal, um pensamento que
complemente sua prpria condio humana e contribua com a formao
humana dos estudantes.
1.1.3 A vocao como direcionamento para ser mais
Considerando, portanto, que a vocao o despertar de um chamamento

e do exerccio do pensamento, ela pode constituir-se uma caracterstica
essencial da condio humana, revelando a importncia de se estabelecer
um dilogo entre a imanncia e a transcendncia, e nessa dinmica dialogal
percorrer um caminho individual e relacional que potencializa os talentos
e competncias para o cumprimento de uma misso. Essa proposta exige,
segundo Freire, uma f intensa no homem, f em seu poder de fazer e
refazer, de criar e recriar, f em sua vocao de ser mais humano (1980,
p. 83) e, na medida, portanto, em que a pessoa assume sua condio
humana, tanto mais precisa se empenhar para responder a um projeto
mais humanizante.
Nessa perspectiva, a vocao do ser humano, como um critrio antro-
polgico, humanizar-se e contribuir para que a humanidade se humanize.
Tal processo demanda, alm da dimenso pessoal, uma conscincia social
e um comprometimento com a sociedade, e tal proposta reforada por
Freire (2000), ao destacar a importncia da criatividade da vocao inserida
na natureza humana, bem como a criticidade do ato de constatar e da
atividade de intervir na realidade. Portanto, juntamente com o processo
de se humanizar, necessrio desencadear a possibilidade de construir uma
histria pautada pela dignidade dos seres humanos relacionados com as
distintas formas existenciais. Por isso, a vocao um chamado para ser,
mas tambm para a possibilidade de os humanos serem mais e melhores
humanos, de forma pessoal e social.
Na diversidade de opes para vivenciar essa vocao, a educao se
torna um ambiente favorvel para o educador exercitar sua humanidade e
para promover a humanizao. Nesse direcionamento, adequado perceber
que os professores, enquanto vo se relacionando e desenvolvendo sua
160 | Luiz Sveres

vocao, vo sendo reconhecidos no como modelos a serem imitados,
mas como pessoas cuja vida tem sentido e cuja misso colabora com a
possibilidade de viver e conviver, contribuindo com um percurso mais
humano e mais humanizador.
1.2 A convocao no processo formativo
O processo formativo dos professores compreende, antropologicamente,

tambm a convocao, porque a vocao sempre uma relao dialgica,
e nessa abordagem pode se incorporar uma dinmica que determina uma
con-vocao, fato que amplia as possibilidades para o exerccio de uma
misso. A convocao , portanto, um vnculo com pessoas ou com causas,
fato que levou Buber (1982) a sugerir que a existncia de laos na educao
a existncia de relaes ou de ligaes. Nesse caso, a educao pode se
tornar um espao apropriado para se vivenciar vnculos mais profundos,
aspectos considerados essenciais para fomentar a convocao.
Tendo cincia de que a convocao est conectada com essa proposta,
pode-se argumentar que essa dinmica tem a capacidade de promover,
tambm, a proximidade, principalmente daqueles e daquilo que ainda
no havia sido convocado. Segundo Heidegger, convocando, a evocao
j provocou o que se evoca (2008, p. 15), isto , na medida em que se
convocado, o procedimento de aproximao ou de convocao j estaria
em andamento.
Considerando, portanto, que a convocao o encontro de educadores
e educandos que esto engajados em torno do mesmo percurso pedaggico,
pode-se compreender que a dinmica convocatria estaria atrelada no
somente esfera do conhecimento, mas explicitada por uma exigncia na
qual podem estar envolvidas as dimenses pessoais, sociais e transcendentais.
Tais abordagens fomentam a possibilidade de se construir verdadeiras
comunidades educativas, porque todos seriam convocados a fazer do
processo educacional o projeto de sua vida, bem como se empenhar por
um projeto humanizador pautado pela originalidade, pela pluriversalidade
e pela opo por uma causa.

1.2.1 A convocao como originalidade
Compreendendo, no entanto, que a convocao no a simples

anuncia a uma prescrio, mas conforme Heidegger (2008), ela se realiza
enquanto se puder promover uma aproximao daquilo que ainda no foi
convocado. Isso no se refere, portanto, a uma convocao nica, mas
originalidade de cada convocao, que at pode se repetir cotidianamente.
Tendo como pressuposto esse enunciado, o processo educativo
caracteriza-se como uma dinmica que se renova cotidianamente, porm
com motivaes e percepes renovadas com base na possibilidade de ser
singular, isto , perceber-se em todos os espaos sociais, mas principalmente
na escola, um educador que est sendo convocado para uma misso.
Essa convocao se torna original, ainda, na medida em que o
educador capaz de acolher a diversidade do carter e da competncia de
cada educando, no para estratificar o grupo social, mas para valorizar a
singularidade de cada um, que, no encontro com as distintas originalidades,
pode proporcionar um processo no qual todos se sintam convocados para
um percurso aprendente.
1.2.2 A convocao como pluriversalidade
A convocao, alm da expresso de sua originalidade, evoca tambm

a dimenso da pluriversalidade, e tal aspecto se tornou, apesar de algumas
tendncias constiturem-se como hegemnicas, seja no campo da economia,
na arena poltica ou no espao da cultura, uma pretenso pessoal e uma
aspirao social, objetivando valorizar e potencializar a diversidade
pluriversal.
Esta tendncia necessita ser reconhecida, tambm, no campo
educacional, porque, segundo Mignolo (2004), no existe mais um
conhecimento universal, mas pluriversal, no existe mais um processo
pedaggico unidirecional, mas multidirecional. Essa constatao, por sua
vez, exige uma disposio constante, porque o ser humano convocado a
tomar conscincia de si mesmo, mas tambm das possibilidades de estar
no mundo, que no so unvocas, mas plurais.
162 | Luiz Sveres

Nesse direcionamento, o processo formativo dos professores
assume, tambm, uma convocao plural, valorizando a diversidade
de empreendimentos pessoais e institucionais. Tal iniciativa no tira o
mrito de procedimentos organizados institucionalmente, mas, com
base na pluriversal de experincias, recomenda-se um projeto formativo
mais institucional. A pluriversalidade, nesse entendimento, parte das
experincias vivenciadas, que depois so sistematizadas e organizadas
institucionalmente.
1.2.3 A convocao como opo por uma causa
Os seres humanos so movidos por causas, porm, no limiar deste

novo sculo, as utopias esto sendo diludas, principalmente, pelas
instrumentalidades racionais ou operacionais, fazendo com que a vida
seja gasta ou desgastada para responder s necessidades pessoais e
organizacionais. Sugere-se, portanto, que a proposio de algumas causas,
sejam elas humanitrias ou planetrias, desencadeie um novo movimento
convocatrio.
Essa dinmica est inserida, porm, numa relao dialgica que se
faz na constituio do ser humano, na produo do conhecimento e na
formulao de uma pedagogia educacional, destacando-se o envolvimento
afetivo-existencial, o desenvolvimento de conhecimentos e o desempenho
educacional. Tais caractersticas so essenciais para que os educadores faam
do processo educativo uma causa significativa para suas vidas e, por meio
dela, desencadeiem o envolvimento com as utopias que so valorizadas
pela sociedade.
A convocao , portanto, no processo formativo, uma energia que
permite desencadear processos dialgicos entre educadores e educandos,
entre procedimentos diversificados de abordagem do conhecimento,
bem como de envolvimento conjunto em torno de uma causa, seja ela
educacional ou social. Sob esse argumento, o educador est sendo convocado,
constantemente, a se humanizar, a promover um processo educativo
humanizador e a se empenhar em promover projetos humanizadores.

1.3 A provocao no processo formativo
O processo formativo dos professores compreende, antropologicamente,

ainda, a provocao. Considerando, como foi visto anteriormente, que
nomear evocar, e que evocar convocar, a convocao uma provocao.
A atividade provocativa no tem um carter negativo e se caracteriza como
uma atitude proativa, no sentido de dinamizar a crtica e a criatividade
para projetar novos procedimentos educacionais.
Com o objetivo de implementar tal metodologia, necessrio
estabelecer uma aproximao, porque, de acordo com Heidegger (2008),
provocar evocar uma proximidade. Nesse sentido, a provocao no
se caracteriza como um afrontamento, mas como um procedimento
aproximativo pelo qual todos buscam um objetivo comum e pelo qual
todos entram numa relao dialogal, isto , todos so pro-vocados a se
inserir num percurso coletivo, embora respeitando a diversidade de cada
um e a especificidade de cada percurso.
Buscando situar essa proposta no conjunto da formao de professores,
recomendvel perceber que tal posicionamento no se esgota nas exigncias
da organizao, mas que uma atitude inerente a todo educador, no
sentido de fazer do exerccio da docncia um percurso formativo por meio
do desafio, da interatividade e do tencionamento.
1.3.1 A provocao como desafio
A provocao entendida como uma dinmica desafiadora, e essa

proposta se torna mais expressiva num contexto que tem conscincia de
que uma das tendncias do mundo contemporneo que no se vive mais
numa sociedade estvel, mas em movimento, no se acompanha mais uma
evoluo lenta, mas rpida, e no se desenvolvem mais projetos educativos
disciplinares, mas interdisciplinares.
Todo esse percurso est demarcado por uma cultura que se expressa por
disposies que se configuram por uma concepo de humanidade, uma
relao com a natureza ou uma projeo de sociedade que demanda, por
164 | Luiz Sveres

sua vez, cada vez mais, uma atitude desafiadora. O desafio pode tornar-se,
nesse direcionamento, uma mola propulsora do prprio processo educativo,
bem como do projeto de formao de professores.
Conforme esse pressuposto, o projeto formativo dos professores
necessita desenvolver, tambm, uma atitude desafiante do prprio educador,
para que seu envolvimento num processo educativo seja, igualmente,
desafiador. Nesse caso, a funo docente justamente provocar o discente
para que se coloque num caminho formativo, mas esse percurso no
feito de forma isolada, porque todos so provocados a ser peregrinos da
mesma jornada, embora com pegadas especficas do desenvolvimento
pessoal e profissional.
1.3.2 A provocao como interatividade
A prtica docente, apesar da relevncia das habilidades e competncias

individuais, desafiada a se relacionar com outras aptides e capacidades,
valorizando a interdisciplinaridade. No horizonte do pensamento complexo,
proposto por Morin (2008), a dinmica interativa assume uma importncia
necessria, at para dar razo diversidade de abordagens que cada
conhecimento exige e proporciona no contexto do agir pedaggico.
Nesse caso, os docentes esto sendo provocados a se incorporar a um
contexto educacional sistmico, porque a educao no se esgota mais
numa relao individualizada entre um mestre e um discpulo, nem mesmo
numa relao grupal entre um professor e alguns alunos, mas o educador
e o educando fazem parte de um projeto educativo integral e integrador,
embora com caractersticas especficas e diversificadas.
Assim, a formao de professores, mais do que apenas atualizar
e aperfeioar os contedos da prpria especialidade, exige uma ampliao
dos conhecimentos de modo a acolher observaes distintas e saberes
diferenciados sobre o mesmo fenmeno, bem como pode incorporar
metodologias pedaggicas e mtodos de investigao distintos para
aperfeioar o processo de ensino e aprendizagem, por meio da atitude
e da atividade interativa.

1.3.3 A provocao como tencionamento
A provocao como tencionamento um procedimento que projeta

a pessoa, os fenmenos ou as situaes para a frente. Mesmo que houvesse
uma relao de tensionamento (tensionar) entre dois aspectos ou dois
grupos sociais, o tencionamento (tencionar) uma categoria que aponta
para o novo, projeta para o diferente ou indica um horizonte utpico.
O tencionamento compreendido, em correspondncia proposta
anterior, como um direcionamento e, para fundamentar isso, oportuno
recorrer a Heidegger (2008), que retoma a originalidade do termo
Vorziehen (pro-vocao), que um direcionamento para a frente. Essa
tendncia sugere, no entanto, que no se pode ficar preso s frustraes,
mas acreditar na possibilidade de superao; no se pode ficar apegado
aos determinismos, mas confiar nas potencialidades histricas; e no se
pode esgotar a atuao do docente nos esquemas pr-fabricados, mas em
sistemas integrados e dinmicos.
A formao de professores, tendo como referncia essa abordagem,
pode contribuir para ampliar os horizontes do exerccio da docncia, bem
como expandir as razes para que o empenho no ensino e na aprendizagem
colabore com a ampliao da prpria percepo dos estudantes para aquilo
que se refere ao seu futuro pessoal e profissional, bem como sua insero
social por meio do exerccio da cidadania.
A formao docente, sob a perspectiva antropolgica, compreendida
por meio da vocao, da convocao e da provocao, uma proposta
que caracteriza a essncia da condio humana e sua misso no exerccio
da docncia. Tais atributos propem, na sequncia, um ancoramento na
dimenso epistemolgica, porque essa a possibilidade de animar e articular
o processo formativo dos professores por meio da capacitao profissional.
2 A capacitao profissional
O projeto formativo dos professores, alm de contemplar a abordagem

da condio humana (ser), precisa incorporar a relao com o conhecimento
166 | Luiz Sveres

(saber), seja pela sua criao, sistematizao ou aplicao. Tal reivindicao
contribui com o crescimento da conscincia docente, principalmente para
afirmar a importncia da profisso do magistrio, seja na abrangncia do
empenho pessoal, seja no mbito do desempenho social, e tal disposio
poderia tornar o processo de formao, entre outras possibilidades, um
procedimento significativo da dinmica formativa.
Essa dinmica torna-se, nesse contexto, o suporte para projetar a
formao dos professores, no tanto para o aperfeioamento das habilidades
instrumentais, mas para apontar as finalidades educacionais. oportuno
percorrer, por essa razo, a histria da educao e perceber que, desde a
experincia seminal dos filsofos gregos, j se discutiam tais finalidades;
para exemplificar essa tendncia, basta recordar a contribuio de Plato,
que propunha um empenho para construir a justia; bem depois, Rousseau
diria que o objetivo da educao era proporcionar o desenvolvimento do
cidado; e na proximidade da histria atual, Ansio Teixeira pautava sua
proposta numa educao que pode promover a democracia.
Tais exemplos, entre tantos outros, denotam que a educao foi
implementada, nos mais diversos perodos, com a preocupao de ter
uma finalidade, e isso percebido, tambm, na realidade atual, por meio
dos documentos regulatrios, dos projetos pedaggicos ou das propostas
metodolgicas. Apesar da importncia dessa tonalidade mais institucio-
nal, recomendado optar por um dimensionamento mais pedaggico,
compreendido por meio de paradigmas que, segundo Pinto (1996),
contribuem para a formao docente atravs de uma trplice dimenso:
cognitivo-instrumental, prtico-moral e esttico-expressiva.
Essas trs dimenses do paradigma pedaggico esto em consonncia
com as finalidades da educao propostas no artigo segundo da Lei de
Diretrizes e Bases, que institui a capacitao para o trabalho, o exerccio
da cidadania e o pleno desenvolvimento do educando (BRASIL, 2009).
Ancorado nessas finalidades e potencializado pelas dimenses do paradigma
pedaggico, o projeto formativo est vinculado ao processo e finalidade
educacional.
Como decorrncia da legislao e da proposio do paradigma
pedaggico da modernidade, o carter educativo poderia apontar para o

compromisso que se tem com a dignidade da vida, com as prticas sociais
e com o sentido histrico que se deseja para a humanidade. No fundo,
so valores que desencadeiam o bom (tcnica), o bem (tica) e o belo
(esttica), aspectos essenciais para que o processo formativo do educador
compreenda sua condio profissional, social e pessoal.
Esse entendimento tridimensional tem seu fundamento expresso numa
proposta de Severino (2007), que apresenta as trs esferas da existncia
humana, explicitadas por meio de uma prtica social simbolizadora
e produtiva. Em concordncia com o autor, a dimenso bsica a
prtica produtiva, que se realiza por meio das relaes que o ser humano
estabelece com a natureza, mas, como esse humano um ser individual e
social, a segunda esfera se d no modo social de viver, desenvolvendo-se,
principalmente, pela disposio poltica, e a terceira esfera, a prtica
simbolizadora, se desenvolve no plano de sua subjetividade mediante os
valores pessoais e sociais.
A capacitao profissional do educador compreendida sob aspectos
diferenciados, e a busca pela finalidade educacional, mediante a opo
pela competncia tcnica, pela experincia tica e pela expresso esttica,
revela uma dinmica integradora e contempla os elementos fundantes do
processo de formao docente; tais elementos so considerados pela sua
especificidade, mas de modo especial, pela sua dinmica sincronizadora.
2.1 A competncia tcnica na capacitao profissional
A competncia tcnica foi um elemento que marcou, de uma forma

ou de outra, os procedimentos da humanidade, mas foi otimizada, de
modo particular, com a revoluo industrial que potencializou a criao
de tecnologias digitais e analgicas, fortaleceu a difuso das informaes
e desenvolveu uma racionalidade instrumental. Essas tendncias so
predominantes e sustentam, em parte, o crescimento econmico, as
articulaes polticas e as conjunturas culturais.
Esse procedimento trouxe muitas vantagens e certas desvantagens.
As vantagens de acesso a esses meios so as oportunidades significativas
168 | Luiz Sveres

para potencializar o processo de desenvolvimento, contudo preciso ter
conscincia das desvantagens, principalmente, naquilo que se refere ao
no acesso de pessoas e grupos a esses meios, bem como, transformao
desses meios em fins humanitrios.
Tal realidade impactou e continua impactando a educao, fato
que percebido pela preocupao em como responder aos desafios da
contemporaneidade, em detrimento do por que e do para que educar.
Isso demonstra que se deu prioridade instrumentalidade e deslocou-se
a finalidade da educao para um plano secundrio, da a importncia
de recuperar, segundo Pinto (1996), a dimenso cognitivo-instrumental,
que est referenciada ao mundo objetivo, visando despertar no educador
a potencialidade do eu-produtor-eficiente.
Esse mundo objetivo no apenas a realizao profissional, mas
se constitui, conforme Pinto, uma articulao dialtica com o mundo
social e o mundo objetivo num processo historicamente orientado para a
emancipao da humanidade (1996, p. 501). Tal dimenso est interagindo,
constantemente, com as demais categorias e tem por objetivo contribuir
com a capacitao profissional por intermdio de diversas abordagens.
Para efeito de caracterizao da relao tridimensional, essa temtica
desenvolvida por meio da tcnica da qualificao, da informao e da
transformao.
2.1.1 A competncia tcnica da qualificao
A educao, para revelar uma posio comprometida com a realidade

atual, necessita encarar os novos desafios, estabelecendo novas finalidades,
implementando novos paradigmas e promovendo prticas educativas mais
significativas. A qualificao dos educadores, diante desse processo, no
pode ficar indiferente aos grandes problemas da humanidade, e a resposta
a estes no deve ser dada de forma utilitarista, mas qualificar as perguntas
existenciais para que contribuam com um indicativo de soluo, por meio
de um procedimento cooperativo e solidrio com base numa sustentao
pedaggica, poltica e tica.

Na possibilidade de implantar tal proposta, a capacitao profissional
leva em conta a prpria qualificao, que era entendida na filosofia clssica
como um exerccio pleno de cidadania, na Idade Mdia como apreenso de
conhecimentos e adeso de valores, e na realidade atual como um processo
formativo que busca contemplar uma capacitao integral, integrante e
integradora.
Sob essa dinmica, o educador estaria qualificado e poderia atuar na
criao e no desenvolvimento dos conhecimentos, bem como no exerccio
da conscincia humana e cidad dos educandos. Com base nessa disposio,
forma-se uma comunidade aprendente que tem como pressuposto a
associao de pessoas que se vinculam por meio de uma comunho de
interesses, de um esforo solidrio e de uma organizao cooperativa,
apontando para objetivos e ideais comuns e atuando de forma presencial
ou virtual, para processar informaes, sistematizar conhecimentos e
disponibiliz-los aos participantes dos grupos.
2.1.2 A competncia tcnica da informao
A informao um elemento essencial no processo educacional, mas,

nos ltimos anos, tal abordagem aglutinou em torno a si quase toda a
potencialidade educativa. Por isso, oportuno citar o elemento positivo
dessa contribuio, compreendendo, tambm, os desafios que essa dinmica
representa para a educao. Nesse sentido, Priss adverte que ningum
capaz de organizar conhecimentos sem informao, porm o mero acmulo
de informaes no garante a organizao de conhecimentos (2004, p. 32).
Entendendo, portanto, que a apreenso e a criao do conhecimento se
fazem pela informao, o processo formativo no pode se esgotar, apenas,
no acmulo de informaes ou na habilidade instrumental.
Muitas vezes, porm, o excesso de informao tamanho que, segundo
Priss, vivemos exformados e quase desinformados, mesmo sobre o que
fundamental para o nosso desempenho profissional (2004, p. 29). De acordo
com o autor, a exformao a multiplicidade de informaes acumuladas,
170 | Luiz Sveres

sem serem apropriadas ou organizadas para novos conhecimentos e, por
outro lado, a desinformao est sendo reforada devido superficialidade
do contato com a diversidade de informaes.
Por essa razo, mais do que conectar aparelhos e acumular informaes,
recomendvel que a capacitao profissional contribua com a disponibilizao
de um maior nmero possvel de informaes, mas que estas sejam
organizadas com o objetivo de contribuir, significativamente, com um
percurso educacional transformador.
2.1.3 A competncia tcnica da transformao
A transformao emerge como uma expectativa social, no sentido de que

o processo educativo no se atenha apenas transmisso de conhecimentos,
mas que potencialize a formao do educador, conectando a experincia
humana s vrias possibilidades de realizao pessoal e de transformao
social. Para garantir a efetividade dessa proposta, recomendado entender
a educao, conforme sugesto de Durkheim (1978), como uma obra
social, desenvolvida por meio de um ideal pedaggico.
Em distintos momentos histricos, a ao transformadora tornou-se
um elemento aglutinador do processo educacional e houve, inclusive, um
enfoque bastante radical, sob a inspirao marxista, para que a educao
abandonasse a dinmica mais terica e se ativesse ao processo de uma
prxis revolucionria. Em outros momentos foram criados sistemas
educacionais nos quais a preponderncia estava circunscrita pela experincia,
caracterizada por Dewey (1978) como um processo interativo entre a
situao e o agente e um procedimento integrativo entre a natureza e o
sujeito, fazendo com que em ambos ocorressem mudanas. Em decorrncia
desse exerccio, desencadeava-se todo o percurso de apreenso, adeso e
difuso do conhecimento, e o educador era um facilitador desse processo
de aprendizagem.
Sob a herana dessas iniciativas ressurge a oportunidade de fazer do
processo educativo um projeto de aderncia realidade e, a partir disso,

busca-se a transformao daquelas situaes que no contribuem com a
dignidade humana, no colaboram com a responsabilidade social e no
cooperam com o cuidado que se deve ter com o planeta.
Assim, num contexto de complexidade educacional, significativo
propor um processo formativo para os docentes que contemple, de forma
integrada, a qualificao, a informao e a transformao. Na medida
em que essa trade constituir-se o suporte de um processo de educao,
os educadores podem fazer desse momento histrico uma experincia
significativa de cidadania plenificada, um exerccio para potencializar um
projeto de vida, e a sociedade assume indicadores que apontem para uma
tica educativa.
2.2 A experincia tica na capacitao profissional
A experincia tica no processo de capacitao profissional torna-se

uma energia capaz de iluminar tanto o ambiente pessoal e o espao social
quanto o processo educacional, porque esse um atributo que permeia
todas estas dimenses. A exigncia dessa prtica emerge, porm, com
uma fora maior nos momentos em que as relaes pessoais, sociais e
educacionais so fragilizadas e, nessas circunstncias, a tica convocada
a manifestar-se como uma luz em meio s sombras, como uma fora em
meio s fragilidades e como um sentido para a histria, principalmente
em meio aos colapsos da civilizao.
Esse sentimento de instabilidade provocado, entre outros fatores,
pelo processo de concentrao de bens, pela massificao das expresses
sociais e pelo ofuscamento das representaes culturais. Existe, portanto,
uma fragmentao de todas as possibilidades relacionais, caracterizando
uma pulverizao de expectativas e desejos pessoais e sociais, e tal realidade,
segundo Boff, est inflacionando a economia e a poltica e minimizando a
tica e a espiritualidade. Em conformidade com o autor, essa dessimetria
constitui uma das razes da crise civilizacional e da perda de sentido e do
horizonte utpico da histria humana (2005, p. 12). Haveria, portanto,
172 | Luiz Sveres

um apelo para retomar a dimenso tica em meio s demais realidades
sociais, econmicas e culturais.
A dimenso tica no campo educativo faz parte, de acordo com Pinto,
da finalidade prtico-moral, que est orientada para o mundo social,
despertando uma interao com a sociedade por meio da motivao do
eu-social-solidrio. Para isso, o educador ajuda para que os educandos
descubram, consoante o autor, nos dramas histricos do mundo da vida,
escolarmente revividos, o sentido antropolgico das suas aprendizagens e
a vocao solidria de seu estatuto cvico (1996, p. 510).
Esse mundo social o conjunto das articulaes interinstitucionais
nas quais os educandos, por meio da capacitao do educador, exercem
uma cidadania consciente e responsvel, crtica e criativa. Tal exerccio
incorpora a dinmica pessoal e social e proporciona algum significado na
perspectiva de uma sociedade justa, solidria e humanizadora.
A tica tem, portanto, a funo de iluminar esse tecido cultural,
dentro do qual vai fiando-se o carter pessoal e coletivo de uma sociedade
e configurando-se como um hbito justo e amoroso para a edificao de
um novo projeto social. Dessa forma, a tica se torna o tempo, o espao
e o processo de uma cultura na qual se desenvolve um jeito de ser, uma
forma de viver e um modo de conviver.
2.2.1 A experincia tica como jeito de ser
O jeito de ser revela, tambm, o jeito tico de cada um ser. Por isso,
a tica compreendida, de acordo com Sveres, como um modo de ser e
viver, o jeito de sobreviver e conviver, bem como a arte de organizar a vida
pessoal e estabelecer relaes em sociedade (2006, p. 192). Na perspectiva
do autor, a identidade e a finalidade, a subjetividade e objetividade
compem a dinmica que revela o carter e o costume da experincia
humana, aspectos essenciais para exercitar um projeto tico.
Tais caractersticas so cultivadas em todas as manifestaes culturais
porque fazem parte da reflexo e da prtica humana. No ambiente

educacional, a tica ou a qualidade tica da prtica educativa libertadora
vem das entranhas mesmas do fenmeno humano, da natureza humana
constituindo-se na Histria, como vocao para o ser mais (FREIRE, 2001,
p. 91). Nesse caso, h um chamamento para desenvolver aes ticas e um
posicionamento para multiplicar tais atitudes nos ambientes socioculturais.
Um dos espaos privilegiados para exercitar a dimenso tica a
educao, porque pelo encontro de aprendizes que a tica se caracteriza
como uma palavra estruturante da cultura, constituindo-se uma energia
capaz de realizar o bem, efetivando uma ordem pblica que tem como
objetivo incrementar novas relaes pessoais, desencadear novas inter-relaes
sociais e desenvolver alteridades relacionais, grupais e transcendentais.
Tais relacionamentos no se afirmam por meio da tecnologia, mas pelos
encontros face a face; no se demonstram pela instrumentalidade, mas pela
convivialidade; e no se aperfeioam pelo monlogo, mas pelo dilogo.
2.2.2 A experincia tica como forma de viver
O jeito de viver revela, tambm, o jeito tico de viver, porque a

vida humana, contextualizada na respectiva cultura, assume os desafios
e contradies desta, apontando direcionamentos mais compatveis com
aquele perodo histrico e com as aspiraes do grupo social. Isso revela
que cada cultura, ao caracterizar sua forma de viver, expressa, tambm, o
conceito e a prtica tica de viver.
Essa proposio impacta, tambm, a capacitao profissional dos
professores, considerando que a tica se constitui um mandato, fato que,
segundo Freire (1998), define a prtica formadora como eminentemente
tica. Nesse caso, a formao docente no uma atividade tcnica que se
esgota na implantao de algumas tecnologias e metodologias, mas que
potencializa o exerccio tico que aponta para a dignidade humana.
Embora na realidade atual perceba-se a supremacia do viver melhor,
suportada pela lgica do Welfare State, oportuno recuperar a dinmica do
viver bem, porque essa uma energia que caracteriza a condio humana
e ajuda a desencadear as disposies humanas para conquistar uma vida
174 | Luiz Sveres

mais digna. Nesse direcionamento, a realizao pessoal e social se constitui
um caminho para buscar o bem, concretizando um projeto tico para a
civilizao contempornea.
2.2.3 A experincia tica como modo de conviver
A experincia tica, como o modo de conviver, expressa a tendncia

social do projeto tico de todas as sociedades humanas. Considerando, no
entanto, que a educao um projeto que est presente em quase todas as
expresses culturais, cabe ao sistema educacional cuidar, explicitamente,
do processo educativo. Esse procedimento realizado por diferentes
instituies, contudo compete escola constituir-se um tempo e um
espao educativo. Nesse ambiente, a atividade educativa desempenhada
por diversos sujeitos sociais, porm de responsabilidade do educador
desenvolver competncias educativas que favoream modos de conviver.
Confirmando essas dimenses, o processo educativo deveria levar em
conta, tambm, uma conjuntura pautada, ainda, pelo empoderamento do
professor, em detrimento da relao educativa entre educador e educando;
na aquisio de conhecimentos por meio da informao, em prejuzo de
um processo pedaggico mais integrativo e significativo; e na valorizao
excessiva dos instrumentos tecnolgicos, desconsiderando projetos educativos
que apreciem outras possibilidades de ensino e aprendizagem. Por isso,
o projeto educativo com base na proposta de Vygotsky (1998) compreende
que o aprendizado um percurso que extrapola a simples aquisio da
capacidade de pensar, para propor uma competncia que permite pensar
sobre vrias coisas e vrios fenmenos e apontar para vrios sentidos
e significados convivenciais.
A capacitao profissional do docente pode, nesse caso, fortalecer um
projeto de eticidade relacional, e tal proposta contempla um procedimento
qualificado com outras culturas, com outros conhecimentos e com outros
projetos pessoais e sociais. De acordo com Freire, o processo educativo
pautado numa curiosidade epistemolgica significativo somente quando
os educadores se relacionarem com o objeto do conhecimento, porque

apreendendo-o, podem aprend-lo (2001, p. 70). Essa dinmica demanda
curiosidade, empenho e alegria na busca dos conhecimentos, fazendo com
que se eliminem as disposies pr-definidas e as opes pr-fabricadas.
Portanto, mais que caracterizar os enunciados educativos para
responder aos procedimentos regulatrios e s exigncias pautadas pela
organizao curricular, recomendvel identificar e aperfeioar alternativas
educacionais. Tal encaminhamento revela a hiptese de que se excederia a
fragilizao instalada na relao entre educador e educando; superar-se-ia
a fragmentao alojada na aquisio e na sistematizao dos conhecimentos;
e se ultrapassaria a restrio do procedimento educacional como competncia
tcnica, impulsionando, tambm, a expresso esttica na capacitao
profissional.
2.3 A expresso esttica na capacitao profissional
A expresso esttica est presente em quase todas as criaes e

expresses culturais e, como tal, revela-se como um elemento integrante
do processo educativo e, ao ser considerada uma energia potencializadora
no campo educacional, a formao dos professores poderia se apropriar
dessa dinmica para tornar o projeto de capacitao um procedimento
de embelezamento.
A esttica foi compreendida, historicamente, por intermdio de
distintas apreenses, entre as quais se pode afirmar a manifestao do belo,
entendida como beleza ontolgica pelos antigos, como beleza moral pelos
medievais e como beleza harmnica pelos modernos. Em outro contexto, a
esttica foi entendida como criao (poiesis), articulando-se com o fazer e o
agir (prxis), fazendo uma conjugao entre a poltica e a arte e sinalizando
para uma parceria entre um modo de ao e uma maneira de produo.
Mais recentemente, a arte foi postulada como um elemento integrante
do processo de formao humana, sendo considerada pela filosofia hegeliana,
junto com a religio e a filosofia, a trade que forma o esprito absoluto.
Tal proposta se fortaleceu, ainda, com a filosofia marxista, nietzschiana e
freudiana por meio de sua vinculao com a histria social, com a perfeio
176 | Luiz Sveres

do ser e com a ideia de inconsciente, respectivamente, constituindo-se um
pressuposto para compreender a esttica como uma revelao cultural e
como um processo pedaggico de transformao social.
Nesse sentido, a dimenso esttica est referida ao mundo subjetivo,
construindo a emancipao humana por meio da formao do
eu-prprio-autntico. A referncia ao mundo subjetivo, como um processo
de autonomia, posiciona o educador na dinmica de formao de uma
boa personalidade, fato que implica o desenvolvimento harmnico do
ser humano em todas as modalidades de seu poder-ser. Desenvolver
harmonicamente o poder-ser de cada um justamente o fim prprio
da educao (PINTO, 1996, p. 522). Alm desse direcionamento
subjetivo, a capacitao leva em conta, tambm, as relaes objetivas,
destacando-se para isso a energia, o movimento e a dinmica como
manifestaes estticas.
2.3.1 A expresso esttica como energia
A expresso esttica, no processo de formao docente, compreen-

dida pela energia que desencadeada por cada sujeito educacional, mas
est presente, tambm, nos processos pedaggicos. Apesar dos diversos
desafios que inibem a expresso de uma energia pessoal e educacional,
a capacitao profissional cuida dessa potencialidade humana e dessa
potncia educadora.
No horizonte dessa proposta, oportuno indicar um paradigma es-
ttico que colabore com o processo educacional e, com base na proposta
de Guattari e Rolnik (1996), que sugerem uma cosmoviso pautada pelas
relaes de complementaridade e pelos relacionamentos rizomticos,
perceber a beleza por meio desses movimentos. Por isso, mais do que
uma simples expresso individual ou uma produo artstica, a esttica
uma energia do sujeito, que, ao interagir com outras dinmicas sociais,
ambientais e espirituais, cria e recria condies favorveis para desenca-
dear uma poltica de afetamento pessoal, de encantamento grupal e de
desenvolvimento social.

Com base nesse pressuposto, o processo educativo, para fazer da
esttica uma manifestao educacional, pode, de acordo com Ormezzano,
utilizar-se de estratgias educativas textuais e renovando a esperana de
uma afetividade coletiva, de um convvio mais cooperativo e respeitoso
da diversidade (2007, p. 31). Tomando por princpio essa proposta, mais
do que uma manifestao, uma percepo ou uma produo, a esttica no
ambiente educativo assumiria uma atitude de abertura para o outro, um
movimento de interao com os diversos sistemas sociais e de constante
ressignificao da vida, fazendo dessa energia uma fora capaz de colocar
o projeto educacional em constante movimento.
2.3.2 A expresso esttica como movimento
A expresso esttica, de forma geral, compreendida como uma

manifestao artstica ou como a observao de uma arte. Embora as
situaes estabelecidas estejam presentes, prevalece um movimento que
se orienta para as revelaes artsticas. Na capacitao profissional dos
docentes, recomendvel compreender a esttica como um movimento
que parte do prprio educador, mas que acolhe, tambm, as distintas
dinmicas que a ele so direcionadas.
Nesse caso a esttica, como um movimento subjetivo e objetivo, no
padronizada, porque se caracteriza como um dos valores fundamentais
da sociedade contempornea. Para referendar essa proposta, Bauman
(2011) retoma uma compreenso mais antiga de esttica, identificada
com a perfeio, fato que a leva para certa imobilidade, na medida em
que alcanada e que prope um procedimento de transgresso ou de
transcendncia desse entendimento, postulando a beleza como um processo
e fazendo da esttica no um ponto de chegada esttico, mas um movimento
contnuo de embelezamento.
Com o objetivo de perceber a esttica como um movimento,
o embelezamento tem a marca da vida, que no pode ser, porm, consumida
pelas experincias momentneas, pelas circunstncias mercantis ou pelas
aparncias convencionais, mas vivenciada como uma dinmica capaz
178 | Luiz Sveres

de civilizar a humanidade, proposta defendida por Bauman (2011),
ao afirmar que as civilizaes nasceram por meio da fome de beleza. Tal
entendimento da esttica caracteriza o embelezamento de uma civilizao
e, em consequncia, de um processo educativo e, especificamente, de um
projeto de capacitao profissional.
2.3.3 A expresso esttica como dinmica
A expresso esttica, alm de ser compreendida como uma energia com

um perfil mais subjetivo e como um movimento com uma caracterstica
mais objetiva, percebida, ainda, como uma dinmica integradora entre
a singularidade e a sociabilidade, entre a materialidade e a espiritualidade,
entre o tpico e o utpico.
Nesse caso, a expresso esttica, articulada com a possibilidade de
interagir com o diverso, o distinto e o diferente, bem como vinculada
probabilidade de energizar a sensibilidade, a racionalidade e a praticidade,
constitui-se um projeto educacional que valoriza, de modo especial,
a capacidade de o ser humano sentir-se a si mesmo e sentir-se integrado ao
mundo (aisthesis); a potencialidade de articular a imagem, a imaginao
e o imaginrio (katharsis); e a possibilidade de contemplar a produo da
beleza, do encantamento e do surpreendente (poiesis).
Esse paradigma, com base nessa relao tridimensional, inibe um
olhar dicotmico, que geralmente faz da esttica apenas uma acomodao
aos padres comerciais, e potencializa uma tica integradora, ajudando
a desenvolver um procedimento que revela a beleza do educador e a
boniteza do exerccio da docncia, por meio da energia, do movimento
e da dinmica esttica.
Assim, a capacitao profissional, ao contemplar a competncia
tcnica, a experincia tica e a expresso esttica, confirma o enunciado
de Freire (2001) de que a educao poder ser to mais plena na medida
em que integrar essas trs dinmicas. Tais caractersticas configuram-se,
portanto, como elementos essenciais da formao docente e constituem-se
pressupostos efetivos da misso pedaggica.

3 A misso pedaggica
A temtica da formao de professores, ao ser contextualizada numa

dinmica sistmica, compreendida a partir das abordagens antropolgica
(ser) e epistemolgica (saber), mas deveria ser inserida, tambm, numa
proposta pedaggica (agir). Nesse sentido, a educao no pode responder,
apenas, s concepes humanas, s teorias filosficas e aos modelos educativos
dos sculos passados, como tambm no pode esgotar suas energias nas
expectativas do amanh ou nas previses do futuro. Assim, alm de
contemplar a herana do passado e a esperana no futuro, recomendado
responder s expectativas e aos desejos da realidade contempornea.
Tais perspectivas apontam para a impossibilidade de continuar com um
processo formativo de professores, cujo esforo est pautado na transferncia
de informaes, na instrumentalidade de tecnologias, ou no exerccio de
algumas metodologias. A conscincia dos professores e a responsabilidade
das instituies formadoras esto em constante processo de discernimento,
objetivando desenvolver projetos educativos que sejam compatveis com
as propostas pessoais e sociais do sculo atual. Para isso, segundo Piaget
(1998), mais do que um processo de formao, recomendada uma con-
dio formadora que possibilite o desenvolvimento pleno do formador.
Para que tal condio tenha eficcia no processo formativo,
aconselhvel despertar o interesse e intensificar o esforo, porque, de
acordo com Dewey (1978), essas disposies revelam dinmicas favorveis
ao desenvolvimento de um processo educativo. No conjunto, porm, de
possibilidades para a formao de professores, sob a temtica da misso
pedaggica, est se propondo a retomada da pedagogia da presena, da
proximidade e da partida e como ela pode contribuir com a formao de
professores sob as diretrizes antropolgica, epistemolgica e pedaggica.
3.1 A presena na misso pedaggica
O processo formativo do professor exige que ele seja uma presena,

no apenas estando fisicamente presente em momentos ou espaos
educacionais, mas uma presena integrativa, reflexiva e interativa. Essas
180 | Luiz Sveres

atitudes, apesar da dificuldade de sua operacionalizao, so condies
essenciais para ele estabelecer um dilogo consigo mesmo e com aqueles
com os quais interage cotidianamente.
Nessa dinmica interativa, oportuno reconhecer a presena, princi-
palmente de outros sujeitos sociais, que historicamente estavam ausentes
do espao educativo e, por isso, Arroyo recorda a oportunidade de acolher
sujeitos em movimento e em aes coletivas que esto se fazendo presentes
na vida e no exerccio da docncia. Seria a presena de sujeitos que foram
desfigurados, esquecidos ou excludos e, de acordo com o autor, quando
se pensam os Outros como marginais, excludos, desiguais, inconscientes
e se reconhece sua existncia, possvel a copresena do Ns e do Outro
(2012, p. 49). recomendvel, nesse caso, tomar conscincia tanto da
presena quanto da copresena, tanto da ausncia quanto dos ausentados
historicamente.
Tal procedimento no compreendido de forma individualizada, mas
na possibilidade de formar um agrupamento de professores que buscam,
coletivamente, uma formao no exerccio da docncia. Para referendar
esse argumento, Freire diz que os coraes amorosos se irmanam e fazem
um mundo melhor (2000, p. 90). Por isso, numa disposio mais coletiva,
possvel acreditar que o percurso formativo pode ser mais significativo
e, portanto, muito melhor para a humanidade.
Reconhecendo que todos os humanos j nascem humanos, mas que
precisam se exercitar para irem se humanizando, recomendado um esforo
pessoal para afirmar a presena dos outros, fato que revela uma das condies
essenciais da prpria civilizao. Nesse caso, aprendemos juntos a sermos
humanos e s aprendemos porque se criou uma conscincia subjetiva
e intersubjetiva de formao docente.
3.1.1 A presena antropolgica
Antropologicamente, a presena no processo formativo se caracteriza

pela conscincia que o educador tem de seu estar no mundo, que nico
e singular, embora circundado por outros, que por sua vez so plurais e
diferentes. Nesse caso, a formao do professor ajuda na compreenso de

que ser presena, estando na presena de outros, j se define como um
ato educativo, bem como assume o desafio de tornar presente os ausentes,
aspecto recomendado no agir pedaggico.
O pressuposto dialogal se torna, assim, uma categoria necessria para
que os distintos sujeitos educativos se relacionem de maneira a fazer de
sua presena uma experincia pedaggica. Para tanto, sugestivo acolher
e reconhecer as distintas expresses do rosto, os diversos movimentos
corporais e as diferentes expectativas grupais, fazendo dessas manifestaes
uma expresso de sua presena.
Tal atitude est fortalecendo o encontro como uma possibilidade de
presena, porque, de acordo com Gusdorf, a presena do outro, quer
seja mensageira de semelhana ou de diferena, ocasio privilegiada de
despertar e de enriquecimento (1987, p. 139). Assim, para fortalecer a
misso pedaggica, a presena do outro, seja pelo dilogo ou pelo encontro,
pode ser a fora desencadeadora do projeto de formao docente.
3.1.2 A presena epistemolgica
Epistemologicamente, a presena no processo formativo aponta para

a possibilidade de tornar presentes os conhecimentos que foram e que
so relevantes para a humanidade. Na medida em que o educador torna
presente os conhecimentos na sua dinmica reflexiva e no seu processo de
sistematizao, eles se tornam mais significativos para sua aprendizagem
e, portanto, para o exerccio da docncia. Alm disso, o professor precisa
despertar o esprito da aventura para buscar e construir novos conhecimentos.
A relao com o conhecimento, a partir da experincia do professor,
d-se, conforme Gusdorf, mais pelo exemplo, fato que configura
a escola de uma presena, a operao de um encontro pelas grandes vias
da leitura ou da vida (1987, p. 171). Assim, mais do que a transmisso de
informaes, torna-se oportuno recomendar que a presena epistemolgica
se torne educativa na medida em que o docente demonstre um desejo de
estar buscando e construindo novos conhecimentos.
182 | Luiz Sveres

A disposio para um envolvimento com o conhecimento est presente
na medida em que os saberes so acolhidos e refletidos nesse percurso e
que a sinergia da presena acontece, tambm, na possibilidade de essas
dinmicas estarem presentes, de forma harmnica, em todo o projeto
educacional, porque este envolve sujeitos, processos e finalidades.
3.1.3 A presena pedaggica
Pedagogicamente, a presena no processo formativo revela a necessidade

de estar presente num projeto educativo, fato que exige do educador a
disposio para percorrer seu prprio caminho, para ento poder ajudar os
outros a caminharem nessa peregrinao conjunta, em que a identidade e
a alteridade se do as mos. possvel estabelecer um processo educativo
por meio de outro jeito de ser e de outra forma de pensar, possibilitando
outro modo de aprender e ensinar.
A presena, com base na misso pedaggica, torna-se um princpio
importante da formao de professores, porque, de acordo com Biesta
(2013), ser presena num mundo plural e distinto demanda do educador
uma responsabilidade para fazer vir ao mundo seres nicos e singulares,
bem como uma responsabilidade para conviver num mundo de pluralidade
e diferena. Ser presena seria, portanto, vir ao mundo e conviver num
mundo com aqueles que so distintos e com todas as diversidades que se
apresentam no percurso da docncia.
Esse percurso deve retomar a originalidade pedaggica, no sentido
de educadores e educandos darem-se as mos, percorrendo juntos os
diversos caminhos. A presena pedaggica no uma justaposio de
sujeitos, mas uma interao entre eles; no uma peregrinao paralela,
mas uma integrao de processos de ensino-aprendizagem; e no uma
opo unvoca sobre os objetivos a serem alcanados, mas uma disposio
conjunta para buscar as finalidades educacionais.
A presena, sob os aspectos do ser (antropolgico), do saber (episte-
molgico) e do agir (pedaggico), configura um dos aspectos essenciais

da formao docente, porque desperta a conscincia pessoal e educacional
para o exerccio da proximidade.
3.2 A proximidade na misso pedaggica
No processo formativo do professor, a proximidade ocorre pelo

envolvimento do ser, do aprender e do ensinar, aspectos singulares, mas
essencialmente complementares. Nesse caso, no se pode isolar ou distanciar
uma dessas categorias em detrimento das demais, porque a atitude e a
atividade docente constituem-se um percurso constante de aproximao.
Alm da proximidade humana, oportuno destacar a necessidade de
aproximao entre aprender e ensinar, porque, segundo Harada (2009), no
so dois movimentos distintos, mas uma dinmica nica com significados
diferentes. Na perspectiva do autor, tanto o aprender como o ensinar
tm sua originalidade no verbo manthanei, que significa aprender, e no
substantivo mathesis, que significa ensinar, denotando que preciso aprender
o que se ensina. Nesse processo de aproximao conceitual, ensinar no
outra coisa que deixar o outro aprender ou permitir que, mutuamente,
se possa aprender.
Nessa percepo, recomendvel retomar o ensinamento de Vygotsky
(1998), no sentido de que a aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-
relacionados no percurso educativo e, para tanto, oportuno reconhecer
um nvel de desenvolvimento real que o resultado de alguns ciclos j
completados, bem como uma zona de desenvolvimento proximal, na qual
est ocorrendo um processo de maturao com a colaborao de pessoas
experimentadas. Nesse caso, o educando aspira e espera pela proximidade
do educador.
Com base nessa concepo, enquanto se aprende, pode-se, tambm,
ensinar, e tal proposta identificada na sugesto de Freire, ao dizer que
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (1998,
p. 25). Embora sejam dois movimentos integrados, vale a pena recomendar
que ao ensinar, depois de um percurso aprendente, a proximidade, mesmo
que seja de forma virtual, pode fazer a diferena na dinmica educativa.
184 | Luiz Sveres

3.2.1 A proximidade antropolgica
Antropologicamente, a proximidade no processo formativo est

vinculada ao estado aprendente do professor, porque, de acordo com Freire,
a nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou,
mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade
do objeto aprendido (1998, p. 77). Essa disposio caracteriza o professor
para ser sujeito de seu processo aprendente, numa relao acolhedora dos
fatos, dos fenmenos e dos objetos de conhecimento.
Tal atitude revela a especificidade da condio humana, porque essa
a expresso de um ser histrico que tem a capacidade de apreender e
aprender. Com o objetivo de desencadear esse processo, o dilogo torna-se
uma dinmica apropriada para estabelecer vnculos ou encontros, que,
pela sua natureza pedaggica, j se constituiriam como educativos.
Diante da diversidade de desafios que se apresentam ao projeto
educacional e diante da quantidade de informaes disponveis, necessrio
desencadear uma atitude reflexiva para que o exerccio da docncia se constitua
um procedimento que revele o desejo de se aproximar, principalmente dos
educandos, para fazer dessa proximidade uma oportunidade diferenciada
de relao com o conhecimento.
3.2.2 A proximidade epistemolgica
Epistemologicamente, a proximidade no processo formativo se

caracteriza pela necessidade de pensar, porque o pensamento revela uma
das qualidades essenciais da condio humana. Nesse sentido, oportuno
relembrar um fragmento de Parmnides: pois o mesmo pensar e ser,
denotando que um dos elementos essenciais do ser humano sua capacidade
de pensar. A possibilidade, porm, de aproximar a condio humana do
exerccio do pensamento se torna uma exigncia da formao docente.
Com o propsito de dar um sentido ao conhecimento, recomendado
potencializar as distintas possibilidades de conhecimento e no introduzir,
apenas, uma nica forma de conhecer, porque uma poltica epistmica

deve permitir que outras metodologias ou contedos sejam introduzidos
no processo de construo do conhecimento, que se revela cada vez mais
complexo e transversal.
Por essa razo, na medida em que no se consegue mais fazer uma
reflexo sobre os conhecimentos disponveis ou criar conhecimentos novos,
se est apenas transferindo informaes, fato que empobrece muito o
processo de aprendizagem, porque, de acordo com Freire, o educando se
reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer,
assistindo imerso dos significados em cujo processo se vai tornando
tambm significador crtico (2005, p. 47). Essa proposta possibilita uma
proximidade epistemolgica e , em decorrncia, um pressuposto para a
proximidade pedaggica.
3.2.3 A proximidade pedaggica
Pedagogicamente, a proximidade no processo formativo revela a

importncia de estar prximo do outro, principalmente do estudante,
de forma afetiva, reflexiva ou operativa, contribuindo para que educador e
educando despertem as capacidades humanas e educativas que se encontram
neles. A educao est muito mais em potencializar as energias inerentes
a cada ser humano do que em imprimir alguns conhecimentos nos outros,
dinmica que demanda, por sua vez, uma proximidade pedaggica.
Com o objetivo de promover a proximidade pedaggica, recomendado
o dilogo, que efetivado de distintas maneiras, seja no silncio ou no
rumor, no vnculo ou na relao, na ao ou na palavra e, entre estas
manifestaes, a palavra a expresso mais usual do dilogo; contudo,
ela no apenas uma expresso fontica, mas um elemento constituinte
da condio humana e, por isso, se manifesta em todo o percurso vital e
vai se revelando no prprio ser humano e na prpria condio histrica
da humanidade.
A proximidade, com base nas dimenses antropolgica, epistemolgica
e pedaggica, um princpio importante da formao de professores porque,
de acordo com Gusdorf (1987), o encontro entre o mestre e discpulo,
186 | Luiz Sveres

entre o educador e educando, que podem despertar o mistrio pedaggico,
no sentido de ir desvelando as sabedorias embrionrias. Segundo o autor,
recomendado para esse procedimento o dilogo, porque um processo
pedaggico significativo se d na relao que potencializa as oportunidades
humanas que geram aproximaes.
3.3 A partida na misso pedaggica
Considerando que o ser humano sempre um ser aberto, que aponta

para inmeras possibilidades, tambm na rea educacional essa caracterstica
confirmada, porque a educao essencialmente uma relao entre pessoas
que apontam para novas aberturas. Nesse caso, adequado perceber que
o processo formativo compreendido como um procedimento constante
de partida, sinalizando um movimento de partir ou de caminhar.
A partida no apenas um deslocamento fsico, mas a possibilidade
de apontar, conforme Leroy (1975), para um fim ou para uma motivao
durvel. Na proposta do autor, essa vontade no pode vir de uma promessa
ou de uma recompensa, mas de um desejo pessoal e de uma aspirao
coletiva, desencadeando um percurso que busca sempre novos horizontes
porque outras utopias estariam sendo desvendadas.
Por essa razo, no processo formativo do docente, recomendvel
trabalhar com projetos, com causas ou com as finalidades educativas,
objetivando tornar a vida e o exerccio docente mais significativo. Nesse
caso, funo do projeto formativo incorporar as esperanas pessoais e as
expectativas profissionais, porque so elas que potencializam um processo
de travessia na busca da realizao do ideal pessoal e do iderio social.
3.3.1 A partida antropolgica
Antropologicamente, a partida no processo formativo, uma abertura

para o outro, para os fenmenos e as situaes da realidade, aspectos que
podem estar dando uma dinmica mais envolvente ao processo de ensino e

aprendizagem. A partida, na formao docente, se caracteriza pela indicao
de possibilidades que o educador tem para se realizar pessoalmente e para
contribuir socialmente, mas para isso ele necessita aumentar os tempos
demarcados pelo cronograma da aula, ampliar os espaos destinados para
o ensino e potencializar os processos de aprendizagem.
Compreendendo, ainda, que os seres humanos so seres de ruptura, de
de-ciso e de opo, a dinmica da vida, desde o nascimento at a morte,
um procedimento constante de vitalizao dessas energias, porque elas
possibilitam a criao, a maturao e a responsabilizao pela histria
pessoal e coletiva. O importante a ser observado o direcionamento
que isso tem, porque, de acordo com Freire (2005), preciso percorrer
o caminho que sai do local e ir para o universal, ou que sai do tero e se
destina para a mundanidade.
Com base nesse pressuposto, segundo Gusdorf (1987), a relao
entre o mestre e o discpulo sempre termina com uma separao, e ela
sempre passageira, pois provoca a ruptura, at para permitir que cada um
continue seu caminho. Essa dinmica pode contribuir para que a partida
se constitua uma energia e para que cada um possa ser mais e melhor.
3.3.2 A partida epistemolgica
Epistemologicamente, a partida no processo formativo, est vinculada

disposio do docente para estar ligado a projetos de pesquisa, porque,
em conformidade com Freire, No h ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino (1998, p. 32). Essa atitude de buscar, procurar e descobrir
potencializa o ato de ensinar, que, por sua vez impulsiona, ainda mais,
o desejo de pesquisar. Promover a pesquisa, provocar a investigao ou
despertar para novos conhecimentos so possibilidades concretas de partida
educacional.
Nesse percurso, o conhecimento um aspecto que confere identidade
ao educador, porque faz a articulao entre o fazer (poisis) e o agir (prxis)
para ajudar a viver bem (eudaimonia) e a viver melhor (aret). Com base
nesses conceitos, a misso pedaggica compreendida como potencialidade
188 | Luiz Sveres

reflexiva e como experincia prtica, e a articulao e a vibrao dessas
consideraes podem contribuir com o agir docente, fato que demanda
constante processo de formao.
Uma das possibilidades para desencadear esse processo contextualizar
o conhecimento, no tanto nos pressupostos do positivismo, porque
estes procuram responder aos aspectos imediatos, mas no pensamento
filosfico, porque, segundo Adorno (1993), este muito mais recomendvel
por ser capaz de exercitar perguntas que ampliam as possibilidades de
pensamento. Conforme o autor, a distncia no uma zona de segurana
ou de resignao, mas um campo de tenses e reflexes e, nesse caso, a
partida do conhecimento tambm no busca um espao de conforto, mas
um processo dinmico e dialtico que potencializa a criao de novos
pensamentos.
3.3.3 A partida pedaggica
Pedagogicamente, a partida no processo formativo desencadeia

um processo de realizao de novos experimentos, porque, de acordo
com Dewey, o verdadeiro desenvolvimento um desenvolvimento da
experincia, pela experincia (1978, p. 53). Na perspectiva do autor, para
caracterizar tal iniciativa, a proposta educativa precisa incorporar o aspecto
lgico, que o elemento material a ser estudado, e o aspecto psicolgico,
que a disposio do educador para se interessar por novas experincias.
Essa dinmica recomendada porque consegue integrar o processo e o
resultado, articular a experincia individual e a coletiva e conectar a ao
e a reflexo, buscando sempre a dimenso da universalidade.
Nesse sentido, a universalidade uma caracterstica de todas as
culturas, de todos os seres humanos, e a educao um procedimento
mediador apropriado para revelar essa especificidade da civilizao humana.
Isso contribui para que a forma de ser, pensar e agir no se enquadre em
categorias uniformes, a maneira de construir conhecimentos no que
fique atrelada a paradigmas estticos e o modo de educar no se restrinja
a metodologias fragmentadas e disciplinares.

A universalidade, no horizonte da partida, compreendida, ainda,
segundo Gadamer (2008), no arcabouo das multiplicidades de interesse
histrico, como uma possibilidade de compreenso de sentido que se faz
atravs e alm da histria. A universalidade aponta, portanto, para o sentido
universal, seja da pessoa, da sociedade ou das culturas.
A partida, com base nas dimenses antropolgica, epistemolgica e
pedaggica, se torna um critrio importante da formao de professores
e compreendida na medida em que os estudantes, de acordo com
Gusdorf, afirmam: agora terei que voar com minhas prprias asas
(1987, p. 86). Nesse direcionamento, o mestre, alm de ajudar a gerar
ideias, com base na filosofia socrtica, um impulsionador de pessoas que
buscam o sentido de sua existncia. Tal proposta pressupe que o processo
formativo do educador tem como competncia especfica incentivar os
educadores para que possam ser autnomos e autnticos, para que possam
construir sua histria pessoal e profissional e para que possam desenvolver
um projeto pedaggico e educacional compatvel com os desejos e as
necessidades da realidade contempornea.
O projeto de formao de professores, por meio da formao humana
(ser), da capacitao profissional (pensar) e da misso pedaggica (agir),
est sendo proposto como uma possibilidade a ser realizada na formao
inicial e continuada das instituies educadoras, bem como contemplada
nas polticas pblicas, e a dinmica pedaggica da presena, da proximidade
e da partida est sendo indicada como mais uma oportunidade para fazer
do exerccio da docncia um processo pessoal e social compatvel com a
dignidade humana e com a excelncia educacional.
Tal perspectiva revela que os docentes vo se tornando educadores
por meio da aprendizagem terica e da experincia do cotidiano e, nesse
sentido, podem dar consistncia s dimenses antropolgica, epistemolgica
e pedaggica, fazendo do ser, do pensar e do agir dimenses integradas
do ser educador, desenvolvido por meio de um projeto de formao de
professores.
O exerccio da docncia se torna, assim, uma exigncia tica e
poltica, porque, ao ser considerada uma atividade essencialmente humana,
estabelece critrios de eticidade e politicidade. A formao docente pode,
190 | Luiz Sveres

portanto, ser otimizada por esses princpios, at para garantir que o projeto
educacional seja reconhecido como um elemento essencial para se construir
uma sociedade mais justa, mais saudvel e mais humanizadora.
Assim, o processo formativo pautado pela formao humana, pela
capacitao profissional e pela misso pedaggica pode constituir-se um
percurso de valorizao e de promoo humanas, de criao e significao
de saberes, bem como de construo e de proposio de um projeto de
formao de professores, contribuindo para as pessoas serem mais felizes,
com saberes mais significativos e com projetos pedaggicos mais sustentveis.

CONCLUSO
Os encontros e os dilogos subsidiaram uma pedagogia da presena,

da proximidade e da partida, que pretendeu, por sua vez, contribuir com
um projeto de formao de professores no contexto do ser, do pensar e
do agir. Essa estrela de trs pontas se constituiu uma luz para iluminar a
condio humana por meio dos vnculos que se estabeleceram entre os
humanos, mediante as conexes do pensar e do agir, para desenvolver o
conhecimento, e por meio da dinmica integrativa entre a reflexo e ao,
para contribuir com um mundo melhor.
A primeira abordagem da obra buscou construir um sustentculo
configurado pelo pressuposto dialogal, categoria que foi considerada como
um princpio, uma mediao e uma intencionalidade no contexto de
um processo educativo. Tambm nesse percurso se procurou seguir uma
dinmica tridimensional, vinculando o dilogo s dimenses antropolgica,
epistemolgica e pedaggica.
Por isso, antropologicamente, o dilogo leva em conta tanto as
contribuies quanto os desafios do ser humano, justamente pela razo
de este estar em constante processo relacional, de modo especfico consigo
mesmo, com os outros, com a natureza e com o transcendente, fortalecendo
os vnculos de sua existncia com a diversidade existencial presente num
contexto global complexo.
O dilogo, epistemologicamente, pensado no contexto de uma
conexo de saberes, cuja dinmica mais favorvel para a construo de
espaos nos quais esto presentes as diversidades das cincias e dos saberes,
tendncia que exige a construo de uma epistemologia emancipadora no
193

conjunto da multiplicidade de conhecimentos j experimentados, ou a
serem criados pela humanidade.
E o dilogo, pedagogicamente, pode fortalecer um projeto que tem
como fora desencadeadora um percurso dialogal capaz de minimizar a
lgica fragmentada e maximizar a energia marcada pela complexidade,
pela qual educador e educando possam se abraar, cincia e conscincia
possam se complementar e ensino e aprendizagem possam se integrar para
desenvolver um processo educacional.
O segundo enfoque buscou desenvolver o processo educativo por
meio da pedagogia da presena, da proximidade e da partida. Cada um
desses movimentos foi explicitado, levando em considerao a dinmica
do ser, do pensar e do agir, e esse conjunto tridimensional buscou formar
uma unidade integrada e integradora do percurso pedaggico.
A pedagogia da presena foi desenvolvida tendo como referncia a
prpria condio humana, que foi se revelando como um ser presente
na histria por meio do estar se fazendo humano, bem como pela
humanizao que buscada nas experincias do passado, mas que se
qualifica, principalmente na atualidade, contribuindo para que o processo
pedaggico seja uma disposio de acolhida e de reconhecimento das
subjetividades educacionais.
A proximidade, como percurso pedaggico, foi construda buscando
mostrar as possibilidades de ser, de saber e de vivenciar a aproximao;
estabelecer uma relao humana face a face e de integrao epistemolgica
entre razo e ao; e uma articulao pedaggica entre teoria e prtica. Por
meio dessa dinmica de proximidade, est se apontando para a possibilidade
de formar seres humanos mais conscientes, por meio de paradigmas
cientficos mais sustentveis e de projetos educativos mais eficazes.
A pedagogia da partida foi edificada com base na compreenso de
que essa uma caracterstica humana, fazendo parte da essencialidade do
prprio conhecimento, contribuindo, assim, com um percurso educativo.
A partida educacional destaca, nesse caso, a importncia de os sujeitos sociais
e histricos estarem em estado de abertura, construindo conhecimentos
com um carter de universalidade, e sugere que o projeto pedaggico pode
seguir as pegadas da utopia.
194 | Luiz Sveres

O terceiro aspecto apresentou um projeto de formao de professores,
tendo como pressuposto o dilogo, compreendendo-o como dialgico,
dialtico e movido pela dialogicidade, bem como pelo processo educativo,
por meio da pedagogia da presena, da proximidade e da partida. Tambm
nessa categoria seguiu-se um movimento tridico, baseado na formao
humana, na capacitao profissional e na misso pedaggica.
A formao humana compreendeu a dinmica do ser, do pensar e
do agir, propondo um sentido para afirmar a importncia de o professor
vivenciar o exerccio da docncia como uma deciso vocacional, exerccio
no qual est envolvido com os desafios e competncias, bem como com as
possibilidades de responder a um chamamento por meio de sua vinculao
com o pensamento e com a prtica pedaggica.
A capacitao profissional buscou, entre vrias possibilidades, afirmar
um paradigma que contemplasse o reconhecimento da tcnica, da tica e
da esttica e, embora cada uma dessas abordagens tivesse uma contribuio
especfica, foi oportuno ponderar sobre a dinmica complementar que
se expressa pelo paradigma da modernidade pautado pelas dimenses
cognitivo-instrumental, prtico-moral e esttico-expressiva, aspectos que
buscaram referendar essa dinmica integradora.
E a misso pedaggica na formao de professores, por meio da
pedagogia da presena, da proximidade e da partida, buscou retomar o
pressuposto dialogal no processo educativo, principalmente pela razo
de potencializar um percurso que esteja mais prximo de um projeto
que compreenda a dinmica essencial da condio humana, que entenda
o movimento interativo de construo de conhecimentos e que perceba a
energia construtiva do projeto pedaggico.
Depois de contemplar essas trs abordagens, desenvolvidas nos
respectivos captulos, torna-se aprecivel retomar o encontro, como a estrela
guia desse percurso, porque ele continua ampliando as possibilidades de
novos encontros e, por isso, este trabalho considerado como mais um
passo no caminho, no qual se encontram caminhantes que esto fazendo
uma caminhada.
Por isso, esta proposta buscou reafirmar a inspirao potica de Antonio
Machado: Caminhante, no h caminho, o caminho se faz ao caminhar.
Concluso | 195

Nesse sentido, o pressuposto dialogal e o processo educativo, tendo em
vista a formao de professores, podem ter como objetivo desenvolver um
projeto, no qual sujeitos e procedimentos educacionais faam parte de
uma trajetria singular e universal, integrando o caminhante, o caminho
e a caminhada.
Apreciando essa cartografia, a diretriz do caminhante foi compreendida
por meio da figura do peregrino, que deseja estabelecer interaes vivenciadas
e que revelada pela sua capacidade de harmonizar o pressuposto dialogal.
A dinmica do caminho foi pensada como um itinerrio que abre
espaos por meio do questionamento, da reflexo e da possibilidade de
estar caminhando. E o aspecto da caminhada foi entendido como um
encaminhamento do ser e do sentido de sua existncia, que pela linguagem
e pelo pensamento cria um campo de mltiplos caminhos. Com base nos
aspectos percorridos, todos seriam caminhantes, tudo caminho, e tudo
integrado numa caminhada.
Para dinamizar esse processo, importante, no entanto, o empenho
pessoal e o desempenho profissional, mas necessria, sobretudo, uma
energia capaz de potencializar o projeto educativo. Para isso, recomendado
constituir os educadores como sujeitos vocacionados para a misso educativa,
potencializar os educandos para que se envolvam com o processo de ensino
e aprendizagem, de modo que a escola e a sociedade se transformem em
comunidades educativas, a partir da energia iluminadora do encontro e
da dinmica transparente do dilogo.
O percurso realizado percorreu caminhos j trilhados e interagiu
com caminhantes que peregrinaram na histria da humanidade. Mas
oportuno explicitar que o desejo maior deste trabalho foi a possibilidade
de contribuir com novas trajetrias pautadas pela dinmica do encontro,
potencializar novos dilogos na diversidade das encruzilhadas e orientar os
caminhantes para distintas transversalidades. Enfim, essa reflexo teve por
objetivo apresentar uma proposta capaz de cooperar com o despertar de
novos caminhantes, considerando a possibilidade de fazer do pressuposto
dialogal um novo caminho, e vivenciar projetos de formao de professores,
orientados por estrelas-guias que possam fazer da pedagogia da presena,
da proximidade e da partida uma nova caminhada.
196 | Luiz Sveres

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Ideias e Letras, 2004.
Referncias | 207

Encontros e dilogos
L U I Z S V E R E S

LUIZ SVERES
Encontros e
dilogos
Escolar, 2013.
Deficincia, 2015.
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Deficincia, 2015.

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Pedagogia da Presena, Proximidade e Partida

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Coleo Juventude, Educao e Sociedade

Conselho Editorial Consultivo

Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.

Capa: Edson Fogaa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude,

ndices para catlogo sistemtico:

Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade Liber Livro Editora Ltda.

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Aos meus familiares, que foram uma presena

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CAPTULO I O PRESSUPOSTO DIALOGAL.............................25

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CAPTULO II PEDAGOGIA DA PRESENA,

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Este livro reflete o entusiasmo, a dedicao e o compromisso de Luiz

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[...] o processo formativo pautado na formao humana, na capacitao

As ideias apresentadas neste livro, fruto de reflexo e pesquisa no seu

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O encontro um princpio para o dilogo e o pressuposto do dilogo

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O pressuposto dialogal considerado, neste percurso, elemento

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O dilogo, como um princpio, estaria vinculado a uma energia

Captulo I O pressuposto dialogal | 27

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O dilogo uma caracterstica especfica do ser humano e,

1.1.1 Dilogo como possibilidade de criar

O dilogo como possibilidade de criao pode ser identificado em

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1.1.2 Dilogo como possibilidade de pensar

possvel perceber que o dilogo , tambm, uma forma de pensar.

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1.1.3 Dilogo como possibilidade de conversar

O dilogo pode ser compreendido, ainda, por meio da conversao.

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1.2 Os aspectos do dilogo

Com o objetivo de partir do princpio dialogal, indispensvel

Captulo I O pressuposto dialogal | 31

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1.2.1 Dilogo como ampliao da realidade

A realidade contempornea pode ser analisada sob diversos prismas,

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1.2.2 Dilogo como disposio tica

A tica um componente essencial da dinmica dialogal porque

Captulo I O pressuposto dialogal | 33

CAPTULO II PEDAGOGIA DA PRESENA,