CUADERNOS

DE FORMACIN
DEL PROFESORADO .,

EDUCACIN SECUNDARIA

6
Red Federal -t::
de Formacin
Docente Continua

)
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
 PILAR BENEJAM y JOAN PAGES (Coord.).
PILAR COME.S,
DOLORS QUINQUER

ENSEAR Y APRENDER
CIENCIAS SOCIALES,
GEOGRAFA E HISTORIA
ENLA
EDUCACIN SECUNDARIA

ICE I HORSORI
Univcrsit3t de Barcelona
Director: Csar Coll

Consejo de Redaccin: Jos M. Bermudo, laki Echevarra, Jos M" Gutirrez,

Francesc Seg.

ndice
Primera Edicin: Abril 1997
INTRODUCCIN .................................................................................. 11

CAPTULO l. EL CURRCULO DE CIENCIAS SOCIALES.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoriz.acin e tsotit::
sanciod establccdi.d a_s lmype;;
e :i :r d;ec;;o;raa eF
1:'c:::;!g!; c:1 [oan Pages ..........................................................................................
1. La enseanza de la Geografa y de la Historia ................................
15
16 __--
las. es en las y tratamiento informtico y la
quier me 10 o proce umento, co 'bl' 2. El currculo de la LOGSE ........................................................... 18
disuibucin de ejempla,es de ella mediante alquiler o prstamo pu reos. 3. El currculo del Conocimiento del Medio en la Educacin Pri-
mara ................................................................................... 19
4. El currculo de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la En- ,,,..
seanza Secundaria Obligatoria .............................................. 22 ,.
S. El currculo de Ciencias Sociales del Bachillerato ................... 26
Actividades .................................................................................... 28

CAPTULO II. LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN SOCIAL.

Pilar Benejam ............................................................................................ 33
1. Las tradiciones epistemolgica's en el campo cientfico y en el
campo de la enseanza de las Ciencias Sociales en la segunda
mitad del siglo XX 34
I.C.E. Universita, Barcelona . .
1.1. La tradicin positivista en .la Didctica de las Ciencias So-
Pg. Vall d'Hebron, )71. Edilici de Migdia (08035) Barcelona ciales ........................................................................................ 34
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona
1.2 ..La tradicin humanista o reconceptualista en Didctica de
Pilar Bencjam y Joan PagCs
rilar Comes .(Captulo Vlll)
las Ciencias Sociales ; ............................................ 37
Dolors Quinquer [Captulos V y yo . . 1.3. La concepcin crtica de la ciencia y de las Ciencias Sociales ....... 40
1.4. El impacto del pensamiento postmoderno .............................. 42
J.C.E. Univcrsitat Barcelona - @ Editorlal Horson
2. Las finalidades de las Ciencias Sociales. La educacin para la de-
Depsito legal: B-18.532-1997
mocracia 45
1.5.B.N.: 84-85840-55-0
2.1. Consideraciones generales 45
Impreso en Erre Emc.S.A. en el 1es de agstc de 1999 2.2. Los valores democrticos 46
Talc.ihuano 277. 1013 Buenos Aires 1
Actividades 49
Telefax: 011-438242/1931

7
CAPTULO 111. LAS APORTACIONES DE TEORA SOCIO-CUL- 2. Estrategias de enseanza y estrategias..de aprendizaje. -Su relacin
TURAL Y CONSTRUCTIVISTA A LA ENSEANZA DE LAS CiEN- con otros componentes del modelo didctico 99
CIAS SOCIALES. Pilar Benejam 53 2.1. Estrategias de enseanza y estrategias de..aprendizaje 99
1. Una teora constructivista del aprendizaje. El conocimiento como 2.2. Los componentes de un modelo didctico ., 101
producto social y como constructo personal .. ; 55. 3. Las estrategias de enseanza desde laperspepctiva de la interac-
t. t. La importancia del contexto en la construccin del conoci- cin 102
miento ........................................................................................ 55 3.1. Los mtodos expositivos<.:. 104
t.2. La relevancia de la percepcin de los alumnos en el proceso 3.2. Los mtodos interactivos 106
de aprendizaje 56 3.2.1. El mtodo de taso :: : 110
1.3. El papel del profesor o profesora en el proceso de aprendi- 3.2.2. Las simulaciones 111
zaje 57 3.2.3. El trabajo por proyectos : .'............. 114
2. El proceso de aprendizaje , 57 3.3. Mtodos de aprendizaje individual .......................................... 115
2.1. La exploracin de los constructos previos 58 4. Las estrategias de enseanza y la construccin del conocimiento 118
2.2. La introduccin de nuevos conocimientos y su reestri.Jctura- Actividades _: : ........................................... 119.
cin 59
2.3. -Aplicacin de las nuevas ideas a la solucin de problemas _ .. 61 CAPTULO VI. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN
3. La interaccin en el aula como base del proceso didctico 62 CIENCIAS SOCIALES. Dolors Quinquer. .. , '. 123
3.1. El discurso en la enseanza de las Ciencias Sociales 63 1. De una evaluacin entendida como calificacin a una evaluacin
3.2. La transferencia de responsabilidades en el sistema didctico 65 como instrumento de aprendizaje :: 124
Actividades ........................................................................................... 67 2. La evaluacin al servicio del aprendizaje: Reflexiones, ejemplos
e instrumentos para su puesta en prctica ....................................... 128
CAPTULO IV. LA SELECCIN Y SECUENCIACIN DE LOS CON- Actividades .......................................................... , .............................. 148
TENIDOS SOCIALES. Pilar Benejam 71
1. Los contenidos de Ciencias Sociales en la enseanza obligatoria 73 CAPTULO VII. LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO SOCIAL.
2. La Transposicin Didctica o Didctica de las Ciencias Sociales 74 Joan Pages ..................................................................................... 151
3. Los contenidos conceptuales ............................................................. 77 1. La formacin del pensamiento social en la enseanza secundaria 152
3.1. La seleccin de conceptos transdisciplinares o conceptos clave 1.1. Obstculos en la formacin del pensamiento social del alum-
paradigmticos 77 nado : 153
3.2. Los contenidos conceptuales. La seleccin de los conceptos 1.2. iC6mo ensear a pensar socialmente la realidad? 1'56
disciplinares 81 2. La complejidad del conocimiento social : 157
4. Los contenidos procedimentales .- 83 3. E_l pensmiento crtico y la enseanza y el aprendizaje de las cien-
5. Los contenidos del currculo: Los valores, actitudes y normas 84 cias sociales .................................................................................... 160
6. Un instrumento para la organizacin de los contenidos: el mapa Actividades ......................................................................................... 164
conceptual ........... .- , 86
7. La secuenciacin de los contenidos : 88 CAPTULO VIII. LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y LA
7.1. La secuenciacin segn la teora de la elaboracin 90 CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE ESPACIO.'Pilar Comes .. : 169
Actividades 94 l. Es espacio como dimensin del conocimiento soial "! objeto de
enseanza-aprendizaje ; 170
CAPTULO V. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LOS MTODOS 2. La didctica de la geografa y "sus falsas disyuntivas espaciales" 170
INTERACTIVOS. Dolors Quinquer 97 2.1. l.as capacidades espaciales son genticas o se aprenden? 171
t. (Qu estrategias o mtodos de enseanza predominan en las au- 2.2. La disyuntiva sobre el objeto de.enseanza: saber geografa
la's de Geografa o Historia?(Cmo se perciben los aspectos me- o aprender a ser gegrafo?, aprender a observar el espacio
todolgicos entre IOs diversos colectivos implicados en la ocencia o aprender a pensar el espacio. para cambiar la sociedad? .... ; ..... 175
de las Ciencias Sociales? , .. . 98 2.3. La disyuntiva en torno a la escala del espacio geogrfico
objeto de estudio 181

8 9
 3. (Cul es el papel de los.mapas en el proceso de ensear a pensar
Ac;i1vf:'.
:.::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: !!
CAPTULO IX. EL TIEMPO HISTRICO.Joan Pages 189
1. La enseanza de la historia 190
1.1. La concepcin heJel}1nica de la historia y del tiempo hist-
rico en la ensea; 191
1.2. La investigacin eduativa sobr el aprendizaje del tiempo
histrico y la adquisicin de la conciencia de temporalidad 194
2. Una propuesta para la e11seanza y el aprendizaje del tiempo his-
trico : 197
Actividades 206

CAPTULO X. LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES.Joan Pages :: 209 Introduccin
l. La situacin actual 210
2. La investigacin sobre el profesor de Ciencias Socile ._. 212
2.1. Las concepciones del profesorado acerca del significado de
las ciencias sociales y de su enseanza 214 La Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de la
2.2. Investigaciones sobre la programacin de los profesores de formacin inicial y permanente del profesorado de Ciencias Sociales a fin de
ciencias sociales - -.: 216 orientar su intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta
2.3. Investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales 217 materi. Para ello, la Didctica ha de disponer del conocimiento terico y prc-
3. Las inVestigaciones sobre el alumno: qu sabe, qu aprende 220 tico necesario para dar respuesta, aunque sea tentativa, a las cuestiones funda-
3.1. Las representaciones sociales del alumno como punto de mentales siguientes: (Para qu ensear Ciencias Sociales?, (qu ensear?, (cmo
partida de la enseanza de las ciencias _sociles.:.: 220 hacerlo mejor?, (qu, cmo y cundo evaluar?
3.2. Los problemas.del aprendizaje de las crencias sociales 222 Las finalidades de las Ciencias Sociales y la seleccin de sus contenidos en
Actividades 224 cuentran su fundamentacin terica en la epistemologa de la ciencia o ciencias
referentes, mientras que las respuestas a cmo ensear y evaluar buscan suco-
fECT-LJRAS RECOMENDADS , 227 herencia en los supuestos de las teoras socioculturales, en las teoras del apren-
dizaje y en el conocimiento pedaggico terico y prctico. Sin embargo, en el
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS : 233 caso de las didcticas especficas, todas estas aportaciones se integran en un
cuerpo terico distinto, que busca explicacin para un determinado mbito de
NDICE TEMTICO :.,, , 251 fenmenos y cuyo criterio de racionalidad reside en su coherencia y en su apli-
.- cabilidad o capacidad de adaptarse a la funcin que ha de realizar en un contex-
to concreto. En conclusin, la Didctica de las Ciencias Sociales cuenta con un
campo de reflexin que le es propio porque se distingue del conocimiento cien-
tfico en que integra lo pedaggico, y se diferencia de lo pedaggico en que
integra la lgica, la semntica y la metodologa de la ciencia referente. La Di-
dctica de las Ciencias Sociales tambin cuenta con un campo prctico nico,
que es el de la enseanza y aprendizaje de esta materia en el contexto concreto
del aula.
El libro que presentamos va dirigido, preferentemente, a los futuros profe-
sores .Y profesoras de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la Enseanza

.
10 11
Secundaria, y tambin a los profesionales de la enseanza que deseen actualizar Los captulos sptimo, octavo y noveno se centran en tres ternas relevantes ,'
sus conocimientos en esta rea de conocimiento. La obra consta de diez captu- del conocimiento social escolar:' la formacin del pensamiento social, la cons-
los en los que se desgranan los problemas ms relevantes de la Didctica de las truccin del concepto de espacio en la enseanza de la Geografa y la enseanza
Ciencias Sociales para su consideracin y valoracin. y aprendizaje del tiempo histrico. El captulo sptimo plantea los requisitos y
El primer captulo est dedicado al actual currculo de Ciencias Sociales en !?s obstculos e.n l formacn del pensa.miento social d:l alumnado: la compl-
los niveles no universitarios. Se consideran sus antecedentes ms inmediatos, los jidad del conocirmenro social y la necesidad de una :nsanza y un aprendizaje
elementos bsicos de su diseo y los contenidos que se proponen para la Educa- dirigidos a la formacin de un pensamiento crtico y alternativo. El captulo
cin Primaria, para la Secundaria Obligatoria y para los Bachilleratos. octavo analiza los problemas, las disyuntivas y propuestas que plantea la inter-
En el segundo captulo se presentan las tradiciones epistemolgicas vigentes pretacin del espacio geogrfico. El captulo noveno considera las relaciones
en el campo de las Ciencias Sociales y como cada una de ellas ha encendido la entre la historia escolar y la formacin del concepto de temporalidad, la in-
enseanza y el aprendizaje. El anlisis de los supuestos epistemolgicos permite fluencia que en ambas ha tenido la investigacin, y las alternativas posibles a la
comprender las finalidades que se proponen en la enseanza de las Ciencias enseanza actual de la Historia y del tiempo histrico.
Sociales, los criterios que rigen la seleccin de los contenidos, sus preferencias El dcimo y ltimo captulo plantea la situacin actual de la investigacin en
metodolgicas y sus prcticas evaluativas codo ello para llegar a demostrar la Didctica de las Ciencias Sociales y analiza las lneas de investigacin centradas
relatividad del conocimiento cientfico y la necesidad de proceder a su interpre- en el pensamiento del profesor, en la prctica de la enseanza y en las represen-
tacin. taciones y el aprendizaje de los alumnos:
La significacin epistemolgica de los contenidos escolares se completa, en Cada uno de los temas se inicia con una actividad cuyo objetivo consiste en
el captulo tercero, con el anlisis de las aportaciones de la teora sociocultural presentar parte de su contenido de manera problemtica o reflexiva para hacer
y del constructivismo en la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. emerger los puntos de vista del lector, sus concepciones y sus representaciones.
Se habla de la relevancia del contexto en la construccin de los esquemas inter- Al final de cada captulo, se proponen tambin unas actividades destinadas a:
pretativos, de la importancia de la percepcin o de las reconstrucciones perso- aplicar los conocimientos considerados para que puedan ser reconstruids,
nales que hacen los alumnos de los nuevos aprendizajes y del papel del profesor, ampliados, resituados y convertidos en el comportamiento social deseado,
tanto en los procesos de andamiaje como en los procesos de comunicacin y de La bibliografa y las lecturas recomendadas permiten profundizar en el co-
transferencia de responsabilidades. nocimiento de la Didctica de las Ciencias Sociales y contrastar los puntos. 'cle
Las exigencias de la ciencia, las aportaciones epistemolgicas, la teora so- vista expuestos en esta obra con otras consideraci9es e interpretaciones.'
ciocultural y el constructivismo constituyen la base para establecer los criterios
de seleccin y secuenciacin de los contenidos. El captulo cuarto trata del con-
cepto de transposicin didctica o proceso de conversin del saber cientfico en
saber capaz de ser enseado y aprendido. Tambin hace una amplia referencia a
la definicin de los conceptos clave que orientan la manera de mirar y entender
el mundo y de los conceptos disciplinares. Finalmente, se introduce el mapa
conceptual como nstrumento para la organizacin de los contenidos y se expli-
ca el modelo general de la Teora de I elaboracin de la instruccin para
proceder a su secuenciacin.
En el captulo quinto, se analizan las estrategias y mtodos de enseanza
utilizados en la Didctica de las Ciencia Sociales. Se explican y se ei..mplifican
los mtodos basados en el conocimentO significativo y se desarrollan amplia-
mente aquellos basados en la actividad y en la participacin de los alumnos.
La consideracin de la evaluacin en la enseanza de las Ciencias Sociales
constituye el eje del captulo sexto. En este tema, se presenta la evaluacin
entendida como regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, la
evaluacin entendida como una pedagoga. Se analizan diversos instrumentos
para proceder a la evaluacin diagnstica, formativa y formadora y tambin se
presta especial atencin a los procesos de autorregulacin de los aprendizajes y
a los instrumentos que la posibilitan.

12 13
 \
\
\
CAPTULO I
El currculo de Ciencias Sociales
Joan Pages

Las siguientes preguntas se refieren a la estructura del sistema educativo y al

currfculo de Ciencias Sociales. Despus de leer el captulo reconsidera tus res-
puestas:

l. cuntas etapas educativas existen antes de la enseanza universitaria o supe-

rior?, (cuntas son obligatorias?, (qu edades comprende la escolaridad obliga-
toria?
2. (Qu entiendes por currculo?, (qu margen de decisin tiene el centro y el
profesor en la concrecin del currculo.?
3. (Qu es un contenido?, ques un concepto?, (qu es un procedimiento?
4. CQu papel crees que tienen los valores en la enseanza de las Ciencias sociales,
la geografa, la historia? .
5. CQu relacin debe existir entre las distintas etapas educativas para que un alumno
o una alumna aprenda Ciencias sociales, geografa, e historia siguiendo un pro
ceso sin cortes ni escalones?
6. CCul ha de ser el papel del profesor en la toma de decisiones sobre la enseanza
y el aprendizaje?
7. CQu aspectos cambiaras en la enseanza de las Ciencias sociales, geografa e
.. historia de tu poca de estudiante de secundaria?, Ccules mantendras?, por
qu?

\
15
1. LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y DE LA HISTORIA: ANTECE-
DENTES
La presencia de la geografa y de la historia en la enseanza secundaria espa-
ola se remonta casi a los orgenes de la aparicin del sistema pblico de ense-
anza en el siglo XIX. La Ley de Instruccin Pblica de 1857, conocida como la
Ley Moyano- por el nombre del ministro que la impuls, constituye, sin duda,
el hito ms importante en su configuracin, pues, a partir de entonces, la geo-
grafa y la historia aparecen definitivamente como materas bsicas del currcu-
lo de la enseanza secundaria. Sin embargo, cabe recordar su escasa trascendencia
social dado el reducido nmero de estudiantes que hasta tiempos recientes han
tenido la oportunidad de cursar esta etapa educativa.
La aparicin de la geografa y la historia en el currculo escolar obedece a los
principios.fundamentales del estado liberal burgus que se reflejan '1" su ense-
anza. Por un lado, un carcter culruralista y, por otro, un carcrerfuertemen-
te nacionalista y centralista. As, por ejemplo, en el Plan de Estudios de 1900, se
puede leer en relacin con la enseanza de la Historia:
Esta asignatura debe abarcar la Historia l)niversal y la de Espaa como parte de
ella, y al mismo tiempo la Geograia poltica y descriptiva, en el grado suficiente
para hacerse cargo de los lugares, sucesos y transformaciones polticas del mundo.
Dicho est que la mdula de este estudio ha de constituirla el de nuestra historia,
contemplada como el desarrollo consecuente de la personalidad nacional espaola
dentro de s misma, y en su relacin con otras naciones (R.O. de 18 de agosto de
1900, citado por CUESTA, 1993:33-34).
En la ya larga historia de la enseanza de Ja geografa y de la historia, nacio-
ministracin para cambiar el curso de las cosas COIJ. la Ley _!.;eneral de Educa-
cin de 1970. 1
En los intentos de renovacin de la enseanza de la geografa y de la historia .
)
procedentes del profesorado, se pueden sealar dos etapas: a)'-desde finales del
siglo pasado hasta el final de la II Repblica en la que el protagonismo de la
innovacin corri a cargo de la Institucin Libre de Enseanza y de los maes-
tros y profesores adscritos a los principios de la Escuela Nueva, y b) desde
finales de la dcada de los sesenta hasta la transicin poltica y los primeros
conatos de reforma de finales de los setenta y principios de los ochenta, prota-
gonizados por los movimientos de renovacin pedaggica. Entre ambas etapas
existe una cierta continuidad derivada, del enfoque paidocntrico de la ense-
anza, de la apertura y amplitud de los contenidos y de su concepcin del saber,
y de una formulacin de las finalidades que iba ms all del nacionalismo y
descansaba en los principios del humanismo y de la solidaridad internacional.
Los movimientos de renovacin pedaggica hallaron en la Ley General de
Educacin (1970) la fuerza de la razn y la ocasin para repensar la enseanza
de la geografa y de la historia, y buscar y experimentar vas alternativas a la
programacin oficial. Los proyectos elaborados por distintos colectivos en
la Educacin General Bsica (Rosa Sensat, Clarin, erc.) y en el Bachillerato
Unificado Polivalente (Germana, 13-16, etc.) intentaron abrirse camino en un
panorama que haba cambiado muy poco durante el-franquismo,
La Ley General de Educacin dividi la escolaridad obligatoria -la Educa
cin General Bsica- en dos etapas y estableci una doble va para la enseanza
postobligatoria: el Bachillerato Unificado Polivalente y la Formacin Profesio-
nal. Adems, organiz el currculo de la E.G.B. en reas, agrupando distintas
asignaturas que hasta este momento haban mantenido una cierta independen-
cia como ocurri con el rea de ciencias sociales en la E.G.B. Sin embargo, la
histeria y la geografa se mantuvieron en el Bachillerato como disciplinas sepa-

nalismo y culturalismo han constituido sus caratrsticas ms importates, jun-
to con una metodologa de enseanza transrmsrva, apoyada en los libros de
texto, y en un aprendizaje repetitivo y memorstico. La cit anterior seala otro
elemento que ha caracterizado desde sus orgenes las relaciones entre la geogra-
fa y la historia: la dependencia de la primera con r.especw. a la seguda,. de
manera que se ha entendido la geografa como matena auxiliar de la h1ston.
Las leyes de educacin y los cambios producidos en los planes de estudio
desde la Ley Moyano no han alterado sensiblemente estas caractersticas, cn la
excepcin del breve perodo de la II Repblica. Con la actual reforma del sisre-
ma educativo, la administracin pretende poner fin de manera institucional al
largo predominio de una determinada concepcin d la enseanza la geogra-
fa y de la historia y, en cierto sentido, cerrar pgina a una tradicin que ha
perjudicado ms que beneficiado a estas materias, y ha condicionado su valora-
cin pr parte de la ciudadana. . . _ . . .
No es posible trazar aqu y ahora la historia de la ensenanza de stas d1s.c1ph-
nas, pero parece necesario citar algunos antecedentes para ephcar meor la
situacin actual y entender los cambios que se proponen. En pnrner lugar, cabe
hablar de los intentos de renovacin procedentes de la prctica y de los sectores
ms innovadores del profesorado; en segundo lugar, de la propuesta de la ad-
=
radas, y la ltima sigui manteniendo un papel secundario y subordinado a la
.
La Ley General de Educacin, inspirada primero en la tradicin humanista,
'
incorpor en las orientaciones pedaggicas y en las programaciones un lengua-
je nuevo, basado en la racionalidad tecnocrtica y eficientista, .con el propsito
de abrir la enseanza a los nuevos retos del desarrollo econmico y de apertura
al mundo impulsada por los tecncratas. La situacin poltica del pas, el escaso
dinero invertido en la implantacin de la ley y en la formacin del profesorado
no posibilitaron grandes cambios en la prctica.
La muerte del dictador, la restauracin de la democracia, la aprobacin de la
Constitucin de 1978 el inicio del Estado de las Autonomas, la entrada de
Espaa en el Mercado Comn Europeo, adems del elevado ndice de fracaso
escolar, de la necesidad de prolongar la escolaridad obligatoria hasta los 16
aos y de un largo etctera, permitieron el inicio de un proceso de reformas que
culminaron con la aprobacin de la LODE -Ley Orgnica del Derecho a la
Educacin (1984)- y de la LOGSE -Ley general de Ordenacin del Sistema
Educativo (1990)- con la consiguiente reforma curricular e importantes reper;
cusiones para la enseanza de la geografa y de la historia.

16 17
2. EL CURRCULO DE LA LOGSE
Con la implantacin de la Enseanza Secundaria Obligatoria a toda la po-
blacin escolar espaola a partir del curso 1996-97, se cierra un largo proceso
iniciado con la revisin de las programaciones de la E.G.B. y B.U.P., y con la
ekperimentacin curricular, proceso indito en la historia de la educacin espa-
ola hasta entonces.
La adminisracin educativa entiende que el c\lrrculo ha de tener dos fina-
lidades bsicas: explicitar las intenciones educativas del sistema educativo y
servir como gua para orientar. la prctica pedaggica. Se concibe que las inten-
ciones constituyen el diseo del currculo, y son competencia de la administra-
cin, mientras que el proceso de puesta en prctica de las mismas constituye el
desarrollo del currculo y en l intervienen todos los agentes educativos y, en
especial, el profesorado y los centros. -
El diseo del currculo - el Diseo Curricular Base - es comn a todas las
etapas educativas y a todas las reas y disciplinas escolares. Se caracteriza por:
su grado de apertura y flexibilidad, su carcter orientador de la actividad acad-
mica y su carcter prescriptivo. Por primera vez en la historia de la educacin
espaola, la administracin central y las administraciones autonmicas apues-
tan por un currculo abierto que otorga al profesorado y a los centros muchas
competencias a la hora de determinar los contenidos a ensear, su ordenacin
en ciclos y etapas, los mtodos a utilizar, etc.
ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO:
QU ENSEAR
seccenca
Actividades de
Cnseania-aprendiz.aje
Me1odologJa
QU, CUNDO, CMO
EVALW,R
fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (1989): Diseo Curricular Base. Educacin
Secundario Obligatoria 1. Madrid, p. 22
18
P. .- . -
El currcp.lo de la enseanza secundaria obligatoria -al igual que el de la .
educacin _)rimara- se estructura en reas curriculares, y cada una de ellas
I
consta de una introduccin, de unos objetivos generales, de unos contenidos y
de unos criterios para la evaluacin. En la introduccin de cada rea curricular
se explicitan las finalidades y las intenciones, se dan criterios en relacin con los .
contenidos seleccionados y orientaciones metodolgicas para la enseanza y el
aprendizaje. Los objetivos generales del rea concretan las principales capaci-
dades que el _alumnado deber desarrollar en la etapa educativa. Los grandes'
bloques de cOntenido remiten a los objetivos generales de la etapa y los concre-.
tan para cada rea de conocimiento. ;
Una de las principales novedades que presenta el diseo del currculo es su )
concepcin de los contenidos. Frente a la concepcin dominante hasta el mo-
mento que identificaba los saberes con los conocimientos factuales y concep-
l
tuales, el actual currculo propone tres tipos de contenidos: los conceptuales,
los procedimientales y los actitudinales. Adems, presenta estos contenidos or- )
denados en bloques temticos, dejando su secuencia en ciclos y en cursos en
manos del profesorado, de los centros y de los autores de materiales curricu-
lares.
Finalmente, los criterios de evaluacin -denominados inicialmente objeti-
vos terminales- expresan con mayor detalle las capacidades y los contenidos
que el alumnado ha de alcanzar al final de la etapa y ofrecen sugerencias para
alcanzar tal fin.
El Ministerio de Educacin y Ciencia ha establecido los contenidos mni-
mos, de carcter obligatorio para todo el estado, que las distintas Comunidades
autnomas o el propio Ministerio, han desarrollado en Sus respectivos territo-
rios. A partir de los contenidos mnimos y del currculo de la comunidad aut-
noma, los centros educativos deben elaborar el proyecto curricular de centro
(PCC) en el que se concreta la programacin de cada rea de conocimiento
para toda la etapa educativa.
3. EL CURRCULO DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA EDUCA-
CIN PRIMARIA
La educacin primaria consta de seis cursos, divididos en tres ciclos, y abar-
ca el perodo comprendido entre los seis y doce aos de edad. Los contenidos
de ciencias sociales que se proponen para esta etapa forman parte del rea cu-
rricular de Conocimiento del medio natural, social y cUltural. El hecho de que
las ciencias sociales compartan un mismo espacio curricular con las Ciencias de
la Naturaleza y la Tecnologa obedece a la concepcin que se tiene del trmino
"medio", el cual se entiende como:
El conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos de diversa ndole que tienen
lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la vida y la actuacin de las
personas tienen Jugar y adquieren una significacin. El medio [ ... J desempea un papel
condicionante de la vida, la experiencia y la actividad humanas, al tiempo que sufre
transformaciones continuas como resultado de esta misma actividad.
19
i'
 /1

El ser humano ( ... ] forma parce de l, e incluso la nocin de medio a.e no tanto al d) las capacidades de indagacin, exploracin y bsqueda de explicaciorres y
! .
conjunto de fenmenos que constituyen el escenario de la existencia humana, cuanto a de soluciones a ciertascuestiones que plantea la propia experiencia cori-
la interaccin de ese conjunto con el agente humano. fuM. . .
! El medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino slo aquella parre de acon-
ttcimiencos que afectan y forman parte de la experiencia de una person.a concrera, de Estos cuatro propsitos se desarrollan en diez objetivos generales, en diez
un grupo humano o, si se quiere -ya en mxima amplitud.-, e la huan.1dad entera. El bloques de contenidos y en dieciocho "criterios de evaluacin. Los objetivos
medio es aquel mbito del mundo que ha llegado a consnrurr expenencra de las persa generales se expresan en capacidades rales como participar en actividades gru-
nas y de los grupos humanos. pales, reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales, respetar y
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia {1992): rea de Conocimiento del Medio.: valorar las diferencias con otros grupos, reconocer y rechazar situaciones de
Educacin Pri,naria. Madrid, p. 13. discriminacin, analizar manifestaciones de la intervencin humana en el me-
dio, reconocer elementos del medio social, Interpretar, expresar y representar
La amplitud de esta definicin se va concetando en la itrduccin Y en .l?s hechos, conceptos y procesos, etc. Estos objetivos prescriben la capacidad que
objetivos generales, en los bloques de contenido y en los cntnos e vluac1on cada alumno y alumna ha de haber alcanzado al finalizar la etapa y los conteni-
del currculo. En la introduccin, se afirma la naturaleza inrerdisciplinar del dos generales a travs de los cuales habrn de desarrollarlas.
"Conocimiento del Medio" con el argumento de que las distintas asignaturas Los contenidos se presentan organizados en bloques temticos. Cada bloque
que lo integran contribuyen, desde su _propia y peculiar pespect_iva, a una me- se estructura en torno a un eje temtico e incluye una relacin de contenidos
jor comprensin y explicacin del conjunto de aspectos y dimensiones que con- conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos procedimentales
iguran el entorno humano. y actitudinales son comunes a todos los ejes, aunque se concretan en funcin de
Los conceptos de interdisciplinariedad, integracin o globalizacin se utili- las caractersticas conceptuales de cada tema. A estos ejes se aaden dos pers-
zan para afirmar el sentido principal de la progresi eucativa de.l almnado pectivas -la espacial y la temporal- que enriquecen y diversifican los distintos
en esta etapa. Esta progresin se entiende desde lo subjetivo y experiencialmen- temas. Los bloques de contenidos se sintetizan en el siguiente cuadro:
te vivido a lo socialmente compartido, y de lo ms global e indiferenciado
hacia los componentes mltiples que lo configuran. La doble dualidad entre lo
subjetivo y lo social, y entre lo global y lo .analtico se concibe para que el Bloques de Contenidos Contenidos Contenidos
alumnado pueda construir un conocimiento de la realidad progresivamente ms contenidos conceptuales procedimentales actitudinales
compartido, ms racional, ms descentrado y "ms objtivo". Y, por otro lado,
l. El ser humano y CCNN - Obtencin, elabora
para que su experiencia acte a la vez de punto de prtida y de refernte .cons- la salud cin y tratamiento
-Ante la propia per-
rante en el proceso de enseanza. Se pretende enriquecer la expenencia del sana: valores ti-
2. El paisaje CCNN yCCSS de la informacin: cos, autoestima,
alumnado de esta etapa para que pueda comprender su medio, explicarlo mejor 3. El medio fsico CCNN yCCSS exploracin y siste- confianza, etc.
y prepararlo para actuar en l y sobre l de manera. consciente y creativa. 4. Los seres vivos CCNN matizacin de la -Ante las dems per-
El rea de Conocimiento del Medio est concebida para aportar al logro de 5. Los materiales y CCNN observacin, idenri- sanas: valoracin
las finalidades educativas de .la educacin primaria los cuatro objetivos siguien- sus propiedades ficacin y clasifica crtica de actitudes,
tes: 6. Poblacin y ac- ccss cin de realidades, tolerancia, solidari-
tividades huma- anlisis critico de la dad, cooperacin,
a) el desarrollo de la autonoma personal, la capacidad de orientarse y des- nas informacin, etc.
etc.
plazarse de manera aut_noma como.coscuencia_de los aprend.izajes re-. 7. Mquinas y Tecnologa -Expresin, comuni- -Ante el conoci-
lativos a las caractersucas del espacio f1s1co y social donde se vive; aparatos cacin y accin en el miento: rigor crti-
b) el desarrollo de la identificacin con los grupos sociales de pertenencia y 8. Organizacin ccss , medio: puestas en co, responsabilidad
de referencia en crculos que, a partir de la propia familia y escuela, van social comn, debates, si
extendindose, a travs del barrio o la localidad, a colectividades o agru- 9. Medios de ca- ccss mulaciones, dra-
municacin y matizaciones, inter-
paciones ms amplias y consecuentemente tambin ms abstractas, como transporte cambios, etc.
la Comunidad Autnoma, Espaa y la Comunidad Europea, para alcan- 10. Los cambios y ccss - Indagacin y diseo:
zar en ltimo trmino la idea de Humanidad, en la qu se recogen e inte- paisajes histri- trabajos experimen-
gran, sin anularse, las diferencias entre los sees humanos; . . cos rales
e) la adquisicin y prctica autnoma de los hbitos ciernen.tales de higiene,
alimentacin y cuidado personal, identificando los factores personales y Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (1992): Area de Conocimiento del Medio. Educacin
del entorno que los facilitan y dificultan; Primaria. Madrid.

20 21
 Los criterios de evaluacin indican y concretan las capacidades y los conoci-
mientos que el alumnado deber haber desarrollado al finalizar la educacin
primaria, y se pueden clasificar en funcin de los tres tipos de contenidos, As,
por ejemplo, los hay ms procedimentales como "Obtener informacin concre-
ta y relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados a partir de la
consulta de documentos diversos (imgenes, planos, mapas, textos descriptivos
y tablas estadsticas sencillas", ms conceptuales como "Identificar y clasificar
las principales actividades econmicas de su entorno asocindolas a los sectores
de produccin y a algunas caractersticas del medio natural". Finalmente, los
hay ms actitudinales, como "Utilizar el dilogo para superar los conflictos y
mostrar .en su conducta habitual y en su lenguaje el respeto y la valoracin de
las personas y los grupos diferentes en edad, sexo, raza, creencias y opiniones".
Los alumnos que superen los criterios de evaluacin establecidos para la educa-
cin primaria estarn en condiciones-de iniciar la enseanza secundaria obliga-
toria y abordarn el estudio del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
4. EL CURRCULO DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA
DE LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
La Enseanza Secundaria Obligatoria consta de cuatro cursos divididos en
dos ciclos y comprende el perodo de los 12 a los 16 aos de edad. Los contenidos
de esta etapa se organizan, igual que en primaria, en reas de conocimiento. Los
contenidos sociales forman parte del rea de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia.
Los contenidos sociales de esta etapa se diferenciaS de los de la educacin
primaria en que:
Se diversifican los conceptos y se afina y perfecciona su comprensin.
Se abordan los problemas en un nivel ms elevado de abstraccin y gene-
ralizacin.
Se amplan y se hacen ms complejos los procedimientos de indagacin y
anlisis.
Se analizan espacios y tiempos a diversas escalas.
Se consolidan y enriquecen las actitudes y los valores relacionados con la
realidad humana.
El rea se nutre de las aportaciones de la geografa y la historia e incorpora
contenidos de otras disciplinas como la sociologa, la antropologa, la econo-
ma, la historia del arte, la ecologa, etc. La'S primeras destacan tanto por su
mayor antigedad y tradicin acadmica como por poseer una perspectiva ms
global e integradora de la realidad humana y social. El currculo consta de once
objetivos generales, de diez bloques de contenidos, el ltimo de los cuales -La
vida moral y la reflexin tica- incluye contenidos de educacin moral que se
impartirn obligatoriamente en el cuarto curso, y de veintinueve criterios de
evaluacin a desarrollar a lo largo de los cuatro cursos.
22
Los objetivos generales expresan las capacidades y los contenidos generales
qe I alumnado. deber alcanzar al finalizar la etapa, y estn formulados en
term1n?s muy abiertos. Es posible clasificarlos segn pongan su nfasis en los
contenidos conceptuales, en los procedimentales o en los actitudinales. Tam-
bin los criterios de. evaluacin se presentan en forma de capacidades, pero
concretan los contenidos conceptuales. Por ejemplo:
\.,'
OBJETIVOS GENERALES, :(
l. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que se
pertenece, participando crticamente de los proyectos, valores y problemas de . ......
)
ls 1s'!1as on plena conciencia de sus derechos y deberes y rechazando las 1
dscnm1nac1oes ex1stetes por rzn de nacimiento, raza, sexo, religin, opi-
nin o cualquier otra crrcusntancta personal o social.
4. lentificar y aalizar las interrelaciones que se producen entre los hechos pol-
ticos, econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las
sociedad:s humanas, as'! el papel que los individuos, hombres y mujeres.
desernpenan en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de com-
piejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro.
8. Obteer y re.laionar informacin verbal, icnica, estadstica, cartogrfica, etc.
a partir de distintas fuentes y, en especial, de JoS actuales medios de comunica-
cin, tatarla de manera autnoma y crtica de acuerdo con el fin perseguido y
comunicarla a los dems de manera organizada e inteligible.
CRITERIOS DE EVALUACIN,
2. Analzar algunos de los r!esgos y problemas medioambientales ms graves de
Esana Y de.1 mundo ocasionados por las distintas actividades humanas (explo-
tacin abusiva de los recursos, desechos urbanos e industriales construccin
de oba pblicas, te.), y evaluar. los peligros y riesgos que supnen.
16. Desc1b1r las.pnnc1pale rransformaciones (demogrficas, econmicas, polti-
cas e ideolgicas) expenmentadas por la sociedad espaola desde la U Repbli-
ca hasta hoy, sealando algunas de sus influencias mutuas.
28. E.labora i?fotmes y participar en debates sobre cuestiones problemticas de fa
vida_ cotidiana en el mudo actual (situaciones de marginacin, casos de vio-
len1a, problema de los Jvenes, ere.}, utilizando con rigor la informacin ob-
tenida de los medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes
de tolerancia y solidaridad.
Funte: Ministerio de Educacin y Ciencia (1992): Ciencias Sociales, Geograffa e His-
tona. Secundaria Obligatoria. Madrid.
L? contenidos estn .estruccurados en bloques a partir de tres tipos de ejes
.(temat1cs,. d procedimientos y de actitudes) que conjugan los distintos refe-
rentes disciplinares con las intenciones formativas del rea. Los contenidos se
presentan agrupados en tres ejes temticos. Los contenidos procedimentales
.': abrazan todos los bloques d_e contenido a fin de dar homogeneidad y subrayar
ls elementos o?1unes del area. Por su parte, los contenidos actitudinales pre-
.sentes en_ lo d1sutos.loques de conrenio del rea, se refieren al rigor crtico
y a la curiosidad cientfica, a la conservacin y valoracin del patrimonio y a la 1
tolerancia y a la solidaridad. '
1
!
23
1
Eje temtico. SOCIEDAD Y TERRITORIO
(Geografa, Economa, Sociologa, Ecologa)
1 Contenidos
l. Medio ambiente y conocimiento
geogrfico
2. La poblacin y el espacio urbano
3. La acrividad_ humana y el espacio
geogrfico
EJE TEMTICO: SOCIEDADES HISTRICAS Y CAMBIO EN EL TIEMPO
(Historia, Historia del Arle y Antropologa)
Contenidos
1 4. Sociedades histricas
1
5. Sociedad y cambio en el tiempo
6. Diversidad cultural
Concepcos
l. Iniciacin a los mtodos geogrficos
2. El Medio ambiente y su conservacin
l. La poblacin y los recursos
2. El espacio urbano
l. Las actividades agrarias y el espacio rural
2. Pesca y agricultura; problemas y
pCrspectivas en Espaa y en el mundo
3. Actividades y espacios industriales
4. Las actividades terciarias y su
desarrollo actual
5. Niveles de desarrollo econmico e
intercambio desigual en el mundo
6. Espacio y poder poltico
Conceptos
l. Iniciacin a los mtodos histricos
2. Sociedades prehistricas, primeras
civilizaciones y Antigedad clsica
3. Las sociedades medievales
4. Las sociedades de la poca moderna
5. Sociedades del mbito no europeo
durante la Edad Media y Moderna
l. El tempo histrico
2. Evolucin y desarrollo en la historia
del arte
3. Cambio social y revolucin en la poca
contempornea
l. Elementos determinantes de una cultura
2. Diversidad y relativismo cultural a travs
del anlisis de algunos elementos de
culturas distintas a la propia
24
Eje temtico. EL MUNDO ACTUAL
(Economa, Poltica, Sociologa)
Contenidos Conceptos
l. Rc?sos e,sca.sos necesi1ad de eleccin
7. Economa y trabajo en el mundo
actual J;
2. Divisin tecmca el trabajo,
interdependencia econmica e
. instrumentos de coordinacin en las
economas de mercado
3. Divisin tcnica y social del trabajo y
estructura social, desigualdades y
conflictos sociales, los sindicatos, derechos
y deberes del trabajador, divisin y
discriminacin sexual del trabajo
4. El desarrollo tecnolgico y sus
repercusiones en el mundo del trabajo
5. Interdependencia y desi;Wtaldad
econmica, tcnica y po tica entre los
distinfos pafss del mundo, desarrollos.
desiguales y neocolonialismo \
8. Participacin y conflicto poltico l. Los principios e instituciones bsicas de los
en el mundo actual regmenes democrticos. Su presencia en
la Constitucin espaola. Las .
instituciones copstitucionales espaolas
2. La oanizacin territorial de Espaa.
La acin Espaola, municipi.os,
provincias y comunidades autnomas.
rganos y competencias
3. Espaa en el mundo: La Comunidad
EuroP.ea e lberoamrca
4. Transformaciones y tensiones en las
relaciOnes internacionales
5. Cauces y retos actuales para la
participacin ciudadana
9. Arte, cultura y sociedad ]. La crisis del arte figurativo en pintura
en el mundo actual y escultura a fiartr del impresionismo
2: Arquitectura uncional y urbanismo actual
3 .. Formas de expresin y manifestaciones
artsticas actuales a travs de nuevos
lenguajes
4. Los reros del desarrollo cientfico y
tecnolgico. Papel y sentido de las
humanidades en la actualidad
5. Redes y medios de comunicacin e
informacin
6. Focos etc: tensin y nuevos valores en las
sociedades postindustriales, y sus
reraercusiones en la calidad de vida y en la
sa ud individual y colectiva
Transformaciones en Josmbitos de la vida
privada y de las relaciones humanas,
cambios en los roles y las relaciones entre
hombre y mujer
25
 Conceptos t<:> por la relevancia que adquieren los elementos metodolgicos y epistemol-
Ejes procedimentales gicos propios _de las ditintas isciplinas_, corno por su carcter de preparacin
para los estudios superiores. Sin embargo, el currculo de cada una de las mate-
Indagacin e investigacin ldentifrcacin y formulacin del problema, rias consta de los mismos apartados que el currculo de las reas de conocimien-
hiptesis y conjeturas, observacin y recogida to d las d?s etapas ateriores, es decir: ua,-'introduccin en la que se exponen
de-datos, organizacin y anlisis de datos,
confrontacin de las hiptesis, interpretacin, consideraciones relacionadas con las finalidades y los contenidos, los objetivos
conclusiones y comunicacin de las mismas generales, los bloques de contenido y los criterios de evaluacin. La formula-
cin de los objetivos generales y de los Criterios de evaluacin es parecida a la
Recogida y registro de datos, anlisis crtico del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la enseanza secundaria
Tratamiento de la informacin
de las informaciones, inferencia, contraste, obligatoria. En cambio, los contenidos son mucho ms especficos y predomi-
sntesis interpretativa, juicio evaluador nan los factuales y conceptuales por encima de los procedimentales y los actitu-
dinales.
Explicacin causal Comprensin y anlisis de los factores La enseanza de la historia como materia comn a todas las modalidades de
causales, personales e impersonales, bachillerato se justifica por su contribucin a mejorar la percepcin del entorno
comprensin y anlisis de las intenciones y social y a comprender las relaciones del presente, adems de facilitar el desarro-
de las motivaciones que las personas llo de las capacidades de anlisis y de reflexin sobre lo social. El mbito de la
desempean en los fenmenos sociales istoria qe se propone es Espaa, entendida como una realidad plural en lo
1ntern e 1nterrelc1onada c.on el contexto internacional. Cronolgicamente se
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (1992): Ciencias Sociales, Geografa e Hs- potencia_ el estudio de los siglos XIX y XX, tanto para permitir un estudio en
toria. Secundaria Obligatoria. Madrid. profundidad de los cambios ocurridos durante este perodo como por su virtua-
lidad para c_ontrbuir al conocimiento del presente. Sus contenidos, junto con
La nueva concepcin del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de los de. la Historia del arte de las modaliddes de Artes y de Humanidades y
la enseanza secundaria obligatoria, y sus principales aportaciones en relacin Ciencias Sociales, y de Geografa e Historia del mundo contemporneo de la
con las programaciones anteriores, ha generado un fuerte debate entre el profe- modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales aparecen enel cuadro siguien-
sorado de secundaria y entre los expertos procedentes del campo de la investi- te:
gacin universitaria y de la didctica. Se ha discutido la conveniencia de presentar
los contenidos de las dsciplinas sociales agrupadas en un rea de conocimiento, Materia comn Modalidades
el peso especfico otorgado a cada una de ellas y el carcter abierto o cerrado de
sus prescripciones. El currculo del rea de Ciencias Sociales, Geografa e His- Artes 1
Humanidades y Ciencias Sociales
toria de la enseanza secundaria obligatoria constituye, en cualquier caso, un Historia Historia del Arte Geografa H del Mundo Cont.
importante reto para el profesorado, que deber tomar decisiones a la hora de
seleccionar los contenidos y los mtodos de su enseanza en funcin de las l. Fuentes y procedimien 1. El arte como expresin 1. Aproximacin al cono- l. Fuen1cs y procedimicn
tos pan el conocimien humana en el tiempo y cimiento geogdfico los pua el ccnocimien-
caractersticas de su contexto educativo y de su alumnado. en el espacio l. Espaa: Unidad y di to histrico
to histrico
2. Races de la Espaa 2. Ptrcepcin y anilisis de versidad del espado 2. Balance del siglo XIX
conicmpor!nea la obra de arte geogrfico hasta 1914
S. EL CURRCULO DE CIENCIAS SOCIALES DEL BACHILLERATO J. Construccin del Esta 3. Los estilos annicos; 3. Las dinimicas eccgec- J. La poca de los grandes
do liberal e intentos de evcludn histrica y grlificas connictos mundiales
El bachillerato es la etapa educativa postobligatoria, con una duracin de mecratitadores diversidad espacial 4. La desigual utilizacin 4, El mundo desde 1945
dos aos y comprende al alumnado entre los 16 y 18 aos de edad. Se desarro- 4. U Espaa de la resnu- 4. PtrviYencias y cambios de los recursos: Espa 5. Problemas y perspecti-
racin en el Arte contcmpor:li cio y acti,idad econ- vas del mundo ac1ual
lla en cuatro modalidades -Artes, Cencias de la Naturaleza y de la Salud, Hu S. La Esnfia en el mun- neo mica
mandades y Ciencias Sociales y Tecnologa-. Cada modalidad cuenta con do de entre-guerras S. La anualidad del hecho S. Poblacin, sistema ur-
asignaturas propias, pero existen un conjunto de asignaturas comunes a todas 6. Espaa durante el fran ardstk:o bano y ordenacin del
ellas entre las. que hay que citar la historia. La modalidad de Artes incluye ade- quismo territorio
7. La recuperacin demo- 6. Espaa en el mundo
ms la Historia del arte, mientras que en la de Humanidades y Ciencias Sociales cr;itica
predominan las asignaturas englobadas bajo la denominacin de ciencias socia-
les: economa; historia del mundo contemporneo, geografa e historia del arte.
A diferencia de las otras dos etapas educatvas, los contenidos se presentan Fuente: MEC (1992): Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen
las enseiianzas mnimas del Bachillerato. BOE, 21X1992
organizados en asignaturas independientes y no en reas de conocimiento, tan-

2.6 27
J

J Una de las novedades ms importantes del currculo de bachillerato en la
modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales es la introduccin de la Econo-
ma. Sus contenidos se ocupan de los procesos por los cuales cada sociedad
1 busca el bienestar material de sus miembros, de la produccin como actividad
mediante la cual los bienes naturales se transforman para servir a las necesida-
des humanas, y del crecimiento como proceso que permite aumentar la canti-
dad y la calidad de los bienes y la distribucin de lo producido entre los que han
contribuido en el proceso (MEC, 1992). En el bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales figuran, adems de las asignaturas citadas, las siguientes asig-
naturas obligatorias: Economa y organizacin de empresas, Griego, Historia
de la Filosofa, Latn I y 11, y Matemticas aplicadas a las ciencias sociales I y 11.
El dominio de la Geografa y la Historia denrro de lo que pretenciosamente se suele
denominar rea de ciencias sociales .. , o simplemente social es algo que viene de
lejos y que, por lo visto, nadie se atreve a cuestionar. ... ]
A primera vista, la Geografa y la Histori pueden cubri prfecramenre el cometi-
do que se proponen: al fin y al cabo, todo lo social se desarrolla en el espacio y en
el tiempo, que son las dimensiones que _dan sentido a estas disciplinas. [ ... ]
Mientras tanto, junto a ellas vegetan como pueden la economta.Ta sociologa, la
antropologa, la psicologa social, el derecho, las ciencias de la comunicacin, erc.,
que no logran abrirse paso salvo en los captulos finales"de los programas de las dos
materias reinantes y, en su caso, en los de filosofia [... ]._

ACTIVIDADES
l. (Qu diferencias recuerdas entre el actual currculo de Ciencias sociales
de primaria y secundaria y el que t realizasres en la Educacin General Bsica
y el BUP?
2. Existen diferentes opiniones sobre los contendios del currfculo actual en
relacin con sus supuestos tericos o con el papel que otorgan a cada una de las
disciplinas sociales. Analiza los contenidos histricos del currculo, lee los dos
textos que tienes a continuacin y contesta el cuestionario:
La Historia tiene y debe tener su lugar, sin duda, en la enseanza obligatofia, pues
es el pasado y la memoria colectiva de una sociedad o una cultura, pero la cuestin
es qu lugar, o ms bien cundo en relacin con otras ciencias sociales. La preten-
sin de que presenta una perspectiva global e integrada, cosa que por lo visto no
hara ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridcula. Esa perspectiva est
igualmente presente, y probablemente ms, en la sociologa y en la economa. { ... ]
Lo que difiere a la economa (entendida como economa poltica), y sobre toQ a la
sociologa, de la historia no es que unas u otras sean ms o menos globahstas o
particularistas, sino que aqullas se ocupan del presente, aunque se apoyen para
ello en la interpretacin del pasado, mientras que sta lo hace del pasado, aunque
lo haga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensin.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1991, 7-24)

El porvenir de la enseanza de la historia es, en mi opinin, muy oscuro. Ello CCules son los puntos de vista de uno y otro autor en relacin con las
obedece a diversas razones, .entre las cuales ocupa un lugar destacado la transfor-
disciplinas sociales que aparecen en el currculo?
macin de la otvieja asignatura de .. geografa e historia .. en la .. moderna .. de cien-
CQu argumentos utilizan para apoyarlos?.
cias sociales. La cuestin de las relaciones entre la historia y las ciencias sociales
(En qu ests de acuerdo y en qu discrepas de las opiniones de ambos
plantea problemas tericos complejos. El historiador ingls L. Stone sealaba a este
respecto en 1981 que .. es posible que haya llegado el momento de que las ratas autores?, por qu?
histricas abandonen el barco centfico del campo social, en lugar de permanecer Debate en clase ambas opiniones y analiza el grado de acuerdo o de des-
1. en l hacinadas en medio del desorden ... Cuando estos problemas se plantean a acuerdo que existe con cada una de ellas
altos niveles historiogrficos (no demostramos, una vez ms, nuestro desfase al
proclamar entusisticamente la absorcin de la historia por las ciec;_i sociales?
Pero lo que ahora nos interesa destacar son las consecuencias que.esra situacin
acarrea desde el punto de vista didiictico, consecuencias que no dudainos en juzgar
de negativas. Las ciencias sociales .. son una especie de cajn de sastre en donde,
con el prerexro de esrudiar esa cosa vaporosa y a la vez multiforme que llamamos
.. 10 sociel-, caben las cuestiones ms variopintas que uno puede.imaginarse. Hoy en
da un profesor de .. sociales .. es algo as como un animador cultural que puede
dedicarse a ensear convivencia cvica, preparar con sus alumnos una encuesta en
su barrio, hablar de la historia de la msica pop .. o, por qu no, de la imporrancia
actual del diseo. En estas condiciones lo .. histrico .. tiende a desvanecerse en la
enseanza de nuestros jvenes, dejando el campo a una especie de barniz sccoccl-. ,
tural, eso s, lo ms ldico y posmoderno posible. VALDEON, J. (1988: 103-104)

28 29
"'-- 3. Consulta el currculo de Ciencias sociales, Geografa e Historia de la en-
:.nza secundaria obligatoria e identifica los siguientes componentes segn se
trate d(lobjetivos generales {OG), contenidos JC), o criterios de evaluacin
(CE): '
...... Predisposicin a buscar una parte de la explicacin de situaciones y aconteci-
mientos actuales en sus antecedentes histricos
...... La organizacin territorial de Espaa. La Nacin espaola, municipios, pro-
vincias y comunidades autnomas. rganos y competencias.
...... LocaJizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de pro-
duccin de materias primas y fuentes de energa en el mundo y Espaa, analizando
las relaciones de intercambio que se establecen entre pases desarrollados y subde-
sarrollados en el comercio de estos productos.
...... Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeas investigaciones apli-
cando los instrumentos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de in-
dagacin caractersticos de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia.
...... Realiz.acin de estudios o investigaciones simuladas a partir de un nmero no
muy elevado de fuentes variadas de inforffiacn adecuadamente seleccionadas por
el profesor.
...... Revolucin industrial, desarrollo capitalista e imperialismo
...... Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e indi-
viduos a sul identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras
culturas y por opiniones que n coinciden con las propias, sin renunciar por ello a
un juicio crtico sobre las mismas.
...... Percepcin y represenradin del espacio. Tcnicas y sistemas de representa-
cin espacial: proyeccin, esala, orientacin, smbolos cartogrficos.
...... Identificar y describir las caractersticas de las principales tendencias y vn-
guardias an(sticas desarrolladas durante este siglo .
..... Anlisis comparativo de ciertas diferencias entre nuestra cultura y otras socie-
dades y culturas.
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (1992): Ciencias Sociales, Geograffa e His-
torja. Secundaria Obligatoria. Madrid
/Ju
.>
30
4. Identifica y relaciona los siguientes contenidos segn sean
a) conceptuales (C), procedimentales (P), actitudinales (A),
h) geogrficos (G), histricos (H) o de las otras ciencias sociales (CS)
..... Rechazo de formas de pensar dogmticas y ernocntricas
..... Interdependencia y desigualdad econmica, tcnica y poltica entre los
distintos pases del mundo: desarrollos desiguales y neocolonialismo
..... ..... Valoracin de los principios e instituciones democrticas como instru-
mentos adecuados para resolver las discrepancias polticas, y respeto de los mismos
en lasdiferentes esferas de la actividad cotidiana.
La crisis del arte figurativo en pintura y escultura a partir del impresionis-
mo
. :J?rs\ribucin desigual de la poblacin en Espaa y el mundo
Explicacin de ciertas acciones, costumbres, etc., de personas y colectivos
pertenecientes a pocaS distintas ala nuestra, considerando las circunstancias per-
sonales y las mentalidades colectivas
..... ..... Obtencin de informacin explcita e implcita (mediante inferencias) a
partir de restos arqueolgicos, imgenes y obras de arte
..... Sociedad y cultura islmica durante la Edad Media
..... Reconocimiento y trazado de itinerarios sobre planos y mapas con indica-
cin de distancias entre distintos puntos y utilizacin de los mismos para Orientarse
y desplazarse espacialmente
..... ..... Los recursos renovables y no renovables del Planeta y su explotacin por
los seres humanos
Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia (1992): Ciencias Sociales, Geografa e His-
toria. Secundaria Obligatoria. Madrid
5. Entrevista al profesor o a la profesora del Instituto donde realices tus
prcticas y pregntale su opinin sobre las cuestiones siguientes. A continua-
cin, elabora un informe y compralo en clase con los otros informes realizados
por tus compaeros. Compara, asimismo, las respuestas obtenidas con las opi-
niones de los profesores Valden y Fernndez Anguita sobre la historia y las
otras ciencias sociales.
a) la presencia de las distintas disciplinas sociales en el currculo de la ESO,
b) las distintas partes del currculo (objetivos generales, contenidos y su ti-
pologa, criterios de evaluacin),
c} el papel que otorga el currculo al profesorado en la torna de decisiones
sobre el qu ensear y el cmo ensearlo,
d) la manera de concretar los contenidos del currculo a lo largo de la etapa
y de cada uno de sus ciclos, y
e) los criterios utilizados para elegir o confeccionar los materiales curricula-
res que utiliza su alumnado para aprender.
31
 :;;

CAPTULO 11
Las finalidades de la Educacin Social
Pilar Benejam

Las frases siguientes contestan a la pregunta para qu sirven las Ciencias Sociales?
., Ordenar las respuestas asignando el lugar nmero 1 a la ms valorada y el lugar 4 a
la menos valorada. Todas las opciones pueden parecer estimables, pero cabe esta-
blecer ciertas preferencias.
a. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del presente,
reconozcan los modelos histricos y sociales y sus caractersticas y sepan aplicar-
los para resolver los problemas sociales con rigor y eficacia.
h. Para interesar a los alumnos en la comprensin de quines somos y cmo somos,
de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identi-
dad sin tener relacin con el pasado que lleva a comprender por qu cada pueblo
es nico e irrepetible.
e Para comprender el presente, cmo hemos' llegado hasta aqu, las opciones que
se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario
para plantear posibles acciones alternativas que sean ms adecuadas Para cons-
truir una sociedad ms libre y ms justa.
d. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen domi-
nar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la
sociedad y construir su propia interpretacin. Esta manera de ver el mundo ha de
quedar siempre abierta al dilogo y al contraste con las opiniones de los dems y
al cambio de las circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.

33
 . '--1_Xlos
Ciencias Socia;es? Esca cuestin no encuentra respues-
({ft-porque no :hay un nico mOdelo explicativo e interpretativo aceptado
:::-'1
por roda la comunidad cientfica, s.ino que sobre este tema conviven teoras y
concepciones diferentes e incluso opuestas.
La seleccin de los objetivos generales o finalidades de la educacin depen-
de, en gran medida, de la perspectiva terica en que nos situemos. En efecto,
cada manera de entender .el mundo prioriza unos principios y conceptos sus-
ceptibles de ser apl_icados a la enseanza y establece sus prioridades y valores,
de manera que en la epistemologa se superponen ciencia e ideologa. La Didc-
tica de las Ciencias Sociales ha de entrar necesariamente en el terreno de la
teora para contestar a la pregunta (para qu ensear Ciencias Sociales?, deci-
sin bsicamente ideolgica, y que, a su vez, condiciona la respuesta a la pre-
gunta (qu ensear de Ciencias Sociales? que es una opcin cientfica.
Cabe reconocer que muchas decisiones sobre la enseanza ignoran la teora
y se basan en rutinas o en preferencias y opiniones que no explicitan o ignoran
u marco ideolgico y cientfico, lo cual explica profundas contradicciones y
frecuentes
errores. En cualquier caso, creemos que la mejora cualitativa necesa-
:u
Ia en la enseanza de las Ciencias Sociales se har desde la conciencia de lo que
pone e implica toda eleccin, puesto qe no hay otr mnea de dar intencio-
nalidad a los procesos de enseanza y orientarlos hacia finalidades claramente
formuladas.
1. LAS TRADICIONES EPISTEMOL_GICAS EN EL CAMPO CIENTFI-
CO Y EN EL CAMPO DE LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS SOCIA-
LES EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Se analizan nicamente las grandes corrientes de pensamiento que iluminan
la concepcin de la enseanza de las Ciencias Sociales en la actualidad, sin
e ntrar en los matices. que presenta cada una de estas teoras.
t.1. La tradicin positivista en la Didctica de las. Ciencias Sociales
. Hacia mediados del siglo XX, irrumpe con fuerza una corriente de pensa-
miento social neoposirivista .Y racionaliSta cuyo objetivo ltimo es la creacin
de un sistema cientfico parecido al de las ciencias fsicas, en el que la enorme
multiplicidad de! mundo f su complejidad.:efduzca a una estrctura coheren-
objetiva y racional. Para ello, el neoposinvrsmo plantea la unidad del mundo
};
0
y social, bsca m<:del? y teor.as vl.idas par s_er plicadas a muc_hos casos
propone el metodo cienrffico para llegar al conocirmento. Esta rcona supone
y ue el mundo es objetivo y mesurable, de manera que la persona puede llegar a
qomprederlomediante la observacin y el razonamiento. Si se
acepta que la
'ealidad es objetiva y racional quiere decir que muchos
comportanentos se
-eP,ten, lo cua_l permire formular leyes o modelos vlidos para muchos casos
y porram,en.tos, de habilidades y conceptos de una complejidad creciente. Por
34
que por el hecho de r.eptirse, hace _posible predecir Jos fenmenos y compor-
tamientos y, por consigureme, planificar con eficacia la accin.
El xito de este paradigma tiene causas mltiples. En parte, se debe al im-
pact? causdo por Ia_s ideas de los itelectuales del Crculo de Viena (Hempel,
Schhck,. 1.ttgen, Ste1,n, etc.) y epec1almente a la difusin de la obra de Popper.
Los os1t1vistas del Circulo de Viena proponen verificar la validez de una teora
med1ant,e.l cmprobaci.n emprica y cuantitativa de los fenmenos
y median-
te el anlisis lgico o racional. Popper duda de la posibilidad de demostrar la
veracidad de la teora, pero cree poder demostrar su utilidad aunque sta pue-
da ser provisional. ' 1
Por otr:3 parte, el nuevo paradigma encue1ntra excelente acogida porque pre- ,
tende ser til Y ofrecer respuestas a los graves problemas sociales existentes: la 1
comunidad cientfica muestra una confianza ilimitada en el poder de la ciencia
Y de la. tcnica para llegar a alcanzar una sociedad ms rica y ms justa corno
etapa final de un progreso que se considera ilimitado. El objetivo de la ciencia
es, pues, .aportar soluciones eficaces y eficientes para resolver los problemas.
Esta cornene d _pensamiento, aplicada a las Ciencias Sociales, se propone lle-
gar a la. e.phcac1on raz?nada de los fen?menos sociales, a su cuantificacin y a
la pr1s1on de los fenomenos con el fin de enfocar con seguridad su posible
solucin.
En i.soria, se taajan modelos basados en los modos de produccin O se preten-
de tp1f1car Y clasificar las sociedades segn unas caractersticas aplicables a diversas
reardades o momen_tos. En e.ografa, se buscan clasificaciones y tipologas que se
repun qu; perm.1tan planificar como pueden ser, por ejemplo, las razones de
loca1ac1n industria. Tambin se formulan leyes que admiten una expresin ma-
rernanca cmo, por ejemplo, la que expresa la relacin entre la intensidad de los
cultivos y la distancia.
E el mbito d.el aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista sigue
:. na linea conduct1st segun la cual la mente del nio, al nacer, est vaca y su
proceso de madu_rac1n es resultado de Jos conocimientos que va adquiriendo
del undo exterior. De acuerdo. con st0s supuestos, la didctica se propone
ens.en?r al alun un saber vhdo, fiable y aplicable y centra su inters en
delimitar sus objetivos, acomodar la conducta del alumno al objetivo pretend-
d Y alcanzar con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se basa en el convenci-
miento de que un buen proceso de enseanza dar como resultado un buen
producto, de qui e_l inters de esta escuela de pensamiento por construir taxo-
nomfas o laf1cac1ons de capacidades (Bloom, 1979) (Gagn, 1987), o de
objetivos a.a!c;anzar y sistemas fiables de evaluacin.
El papel 'de la profesora o del profesor es esencial en este proceso porque es '
r
la persona que sabe sabe hacer y que est capacitada para juzgar los resulta-
d?s. , metodologa qe aplica deja poco espacio a la creatividad y a la impro-
v1sc1on, Y _que l?s ob.ieuvos a alcanzar estn bien delimitados, los programas
,.'' '
de 1nstrcc1on estan cuidadosamenre secuenciados y se proponen series de com-
35
i
j

otro lado, el profesor parte del supuesto de que los alumnos no presentan di-
versidades considerables y que todos tienen que responder positivamente corno
consecuencia de la eficacia del sistema.
La escuela neosicivista eropone a la !eciaJ_aj_es l_a utilizacin prefe-
rentedemecodO-ciel\illcoO nltOGO lliJ)ortico - deductivo. Este tntod cob-
s1ste en clelimiiarcaramente el p0b1Cni,-f0frular na-biptesis de trabajo,
buscar la informacin necesaria, analizar esta informacin mediante un anlisis
estadstico o cartogrfico y llegar a comprobar o desestimar la hiptesis de par-
tida. Esta metodologa, si bien no es la nica posible, da una nueva dimensin al
trabajo de campo porque ya no se va a la realidad a descubrir hec.hos, sino que
se realiza con el objetivo, bien delimitado, de comprobar la veracidad o la ade-
cuacin de un concepto o supuesto o a recoger datos. Otra aportacin notable
es la aplicacin de tcnicas estadsticas el hecho de manejar1datos, de ordenar-
los y de interpretarlos ha enriquecido el anlisis de los problemas.
Mtodo cicnlfico
Se pJantea un problema surgido de la experiencia o de la observacin
- Se formula una hiptesis de trabajo o una posible solucin del problema
Se establecen criterios sobre la informacin que se precisa para comprobar la
veracidad de la hiptesis
Se recoge la informacin necesaria (trabajo de campo)
Se procede al anlisis estadstico o grfico de la informacin obtenida
Se consideran los resultados del anlisis
Se acepta o se rechaza la hiptesis de partida
Ejemplo
Tema: Localiuu:i6n industrial. Escuela Pblica Joaquima Pla i Farreres, Sane Cugat del
Valles, Barcelona. Sptimo grado, mixto. 38 alumnos. Curo.1976. Ejemplo publicado
en extenso en Guix. Noviembre 77, n l. pp. 36-38.
Planleamiento del problema y motivacin .. . . :.
En clase se estaba considerando que la industria se reparte de forrna .desigual por la
geografa de Espaa. Los alumnos y alumnas haban trabajado anterlCJl'mente la relacin
existente entre poblacin, industria y ciudad.
Explicado el proceso de aglomeracin de la industria, se habl e que en algunas gran-
des ciudades se iniciaba un proceso inverso, de manera que la ciudad renda a rechazar
la industria y a convertirse bsicamente en centro de actividades de servicios. Uno de los
alumnos tom la palabra y afirm rotundamente que ste era el caso de Barcelona. No
disponamos de datos suficentes para afirmar ni negar el supuesto, era oportuno for-.
mular u.na hiptesis e intentar .demostrarla. , la obra de Kuhn. tt v.as direcciones q;L.namiento coinciden en su
Rea1izaci6n del trabajo
a. Formulacn por parce del alumno de la hiptesis a demostrr: La indutria tiende
a alejarse de los grandes ncleos urbanos y este proceso com1ei:iza a manifestarse en
Barcelona ...
b. (Cmo comprobar la hiptesis? Informacin necesaria.
36
.r ,
-.. ,-
"'
Era preciso averiguar dnde se localizaban las industr"ias de nueva creacin en la
povicia de Barcloa. Se necesitaan fuen!es estadsticas sencillas y adecuadas. Se
discutieron los entenas para seleccionar los sectores industriales ms significativos
para acotar el tema. Se decidi tambin. qu aos trabajar para ocupar a todos los
grupos y disponer de una serie temporal significativa. Se prepararon- las tablas esta-
dsticas para realizar el vaciado de la informacin de maneraordenada.
c. Trabajo de campo. Se recoge la informacin necesaria
La lase se traslad.a una ibliotec.a pblica y los lu.mnos solicitaron y manejaron la
revista Economfa industrial publicada por el M1n1sterio de Industria. El nmero
correspondiente al mes de diciembre relaciona las nuevas localizaciones industriales
anuales por provincias.
d. Anlisis de los datos obtenidos
Una vez en clase, se trabajaron las tablas estadsticas y se constat la necesidad de
verter la informacin. en un apa. Se convino en representar cada tipo de industria
con un color y cada industria c?n un punto. El resultado fue una nube de puntos
concentrda en el rea metropohtana de Barcelona.Y. agrupada principamente cerca
de la capital y, en menor grado, cerca de los rnumcrpros industriales tradicionales.
Aparecan algunos puntos dispersos a lo largo del trazado de las autopistas en cons-
cruccin. '
e. Anlisis de los resultados y comprobacin de la hiptesis
Considerando que el 77,5 de los puntos representados se situaban dentro de una
circunferencia de un radio de 2 kilmetros alrededor de Barcelona, que nicamen
te quedaban fuera 22,5 .por c1e.nto de lo untos y que stos se situaban preferen-
temente crca de nucle?s 1nd.ustr1ales rad1c1nals, se lleg a la conclusin de que
no se podfa abla de d1pers1n de la.1ndustna. S1n_embargo, se notaba el inicio de
una tendencia a situar ciertas industrias cerca de las nuevas vas de comunicacin.
La hiptesis no quedaba demostrada, quizs se debera estudiar de nuevo el tema
dentro de unos aos o quizs el estudio era exccsivamenre parciaf
"Entre los autores que trabajaron los sil puestos de este paradigma en el cam-
po de la Didctica se pueden citar a Chorley y Haggett (1965), Walford (1973)
Bales, Graves y Walford (1973) y en Espaa han publicado sobre el tema Capel,
Urteaga (1984), Capel y Muntaola (1981) y Benejam (1977-78). '
1.2. La tradicin humanista o reconceptualista en Didctica de las Ciencias
Sociales
.. P.a.!i._r-os aQ!_Sl]_ta, la Escuela de Frankfurt,con nombres t3:n signi-
ficativos como Aclorno y Marcusse, argumentan su oposi16n al empiismo po-
s crcan la rac1onak tcnica y proponen ua teora crtica dla
sicId. En.e"pa.norama cietfico se ibujanjf"siCioe$fCnomenol6gicas> exis-
rencialisras, idealistas y n1arx1stas,. al tlmpo qu_e se reconoce la importancia de
: rri_c-eJ.. Eit?.?P._t1mis!-resP.. la -.':_ncara-la"tecnica que .. Se
.n.1-9.t !Q?.P'!s.fsc]e da_:_':1-1C?,_----la_p6reza, a la ignoancfa';"'ila
1n1_u!t!_li;t. Y_.!!J .91g1:1l-.l.:nC1en.1- oc,_les, estas nuevas cornenref"de
Pnsa.i_1:..r<?.ri_-Un en . .Qsp_a_i:.1grria: e) paradig'. hiOia yerp!ra-
_
d,_gn- rx1sa cn1.o. ,
37
""'\,,
El paradigma humanista, que en educacin se conoce como reconceptualis-
ta O hermen1co, Ei que, exis--_m.E,_d -'=--ior <;1.JE..t,l !n.Cfq>di"Cn:
tele la ex1stef!..;.@_-.Lh9JJ1r"e." Por el contrari_o, considera que SCllega al
conocimiento a partir de los datos suministrados por el sujeto, porque el cono-
cimiento es un producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo
vivida por el hombre. E! gi7tv-dL9_noc_i_nt_Q Yl.9 e_s_ laeficacia, -a
C?mprep_sin del mundo, y por esto rechazan la concepcin unitaria de la natu-
.!:la, 1aprfr3C3. de las ciencias naturales Y -':&- 9--!R,-OCI! _Y.
cultural pueda conocerse, exclusivamente, por sus manifestaciones observables.
Esta tC-i(a.Crlsidei. que paa l comprensin "delmlldO ha"Y qC tener en
cuenta los SigffCa4s, razones intenciones subjetivas de J9
l.1J.4!xifi_9-:_que
vivCcian:-OOSCrVail,. perciben, interpretan y asiinilii. (Eisner, 1978), (Elliot,
t9lf0) cs1:enhOUSe;"f987). PO tanto, no existe ri ffi"ndo nico y objetivo sino
una pluralidad de mundos, mnroscomo intCi-iCiOriCS dCl fiambre. La compren-
s}.__s.2?:P.i.S,:--?PC?iiiC(o cargado:4 _-1..-yidad y !b_i-si,C)ne
un comportamiento coherente.
L3S teorfas del aprendi:aje que se inscriben en esta lnea de pensamiento
supoeng'CCTclesrOII (fet niOeS-p/OCCSO it103.t.)' Ci conocimiento una
ostrUCc-P-.DeacuerdOcri "'stOS.priCrpos, t desarrolle -pOq
at"en<:; ge.n;ica_ de estructuras cognitivas que e desarrollan conla edad,
por maduracin, y gue son independientes del aprendizaje. La enseanza, por
[:it<>: ciCo"Ci-. ir a remolque de los procesos de maduracin. En este:" caso, el
esfuerzo didctico se concreta en vera "C(u edad- inomento es posible propo-
ner al alumno determinado aprendizaje. De aqu la importancia capital de las
aportaciones tericas de Piagct y de la descripcin que hace de las etapas evolu-
tivas del nio y de los rasgos que las caracterizan.
De acuerdo con estos principios, la enseanza se basa en propuestas abier-
tas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses del alumno
para que ste quiera poner en funcionamiento sus propios mecanismos de apren-
dizaje a fin de asegurar o completar, profundizar o cambiar su respuesta innata.
El problema reside en.el hecho de que la percepcin que tiene cada alumno de
la sociedad y de sus problemas puede ser superficial, parcial o no conforme al
conocimiento cientfico. Para encontrar la forma de objetivar esta visin perso-
nal del alumno, la enseanza propone un proceso de interaccin para favorecer
que la versin de cada individuo pueda ser contrastada con la de sus compae-
ros y con el docente. Para motivar al alumno a hacer el esfuerzo que representa
la expresin de su pensamiento y la aceptacin de la duda o del posible conflic-
to entre puntos de vista, la didctica de las Ciencias Sociales propone el estu-
dio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces
de tener una aplicacin pr_ctica. El inters bsico orla motivacin la l ica de
la misma teora justifican la necesidad e ap icar en e aula mtodos activos y
_2articipativos en 1os que el alumno tiene un papel esencial y aconsejan priorizar
la exploracin empric3clC-1a"r"ealidad a partrclela 1nvesugac1n o el descubri-
nientolllruner, l973);1Graves, 19'83)i99T).
38
. --- - _,. - - . _._,
I.?--inte_rve?in de los docentes en este proceso va siempre encaminada a
motivar I acuv1dd _ment..d.d alumno para que quiera pensar y, como resulta-
do d su covenc1m:nto, quiera asumir su libertad y responsabilidad personal
Y soctI. _m.te.r.acc_QIJ_S__J1ace fundame!._al en el proceso y ello demanda una
'-P.<:! -:__mpatta Y de autonoma por parte del docenreEI profesor ya no
.r1p_ikJ---E--cuantificacin ae-1osres"tiaaos Pocille ioS- signi-
1_!__-e-<:>. r:i!.:1 e._pef -- La evafuacin se entin<IC comome-dlo
par mejorar Y ajustar la ayucla del profesor a las necesidades del proceso que
realiza el alumno.
Esra tra da .!-1..pr!l!=i-pi- .1?.-.'7".'_?!.!l del m_e_!iio .11.tl!ll.l'-.
l!,ta. !1:'-.-'-I.r .
el.. -.1.u_mnQ_ \'IY_e. Y. Y 1!1.ffi!:!.':_as referenciasy vivencias. El
..dio de este me o,_g.eogr 1 ..t_? rico, cultur3fSOCia-fpermit-relacio
.Y.Ei:12.!ntos suOJe1vos con-los conoC1mientos UC-vos l..deseea-
hF P?ce.sos e.f cuvos que. n_q slq flll_J)HC3:_Qij_QdCC:Sitl"ijfillii-erer
Y. nacer, Y que a ectan la _personalidad. -
total ' del alumno.
.. . - -- -
Mtodo: Aprendizaje por descubrimiento
- Se pone al alumno en contacto directo con la realidad y sin mediacin
... - --e!-.P..!!Js--1J!1.. !lS gpe d_e..sxiban_o.narren lo observado, lo comparen y lo
ordenen o clarifiquen. <Qu son las cosas?, (cmo son?
S propone a los alumnos que expliquen las causas y los efectos del fenmeno
o servado_ para su comprensin. <Por qu las cosas son de esta manera? (por
qu sucedieron as? '
- S_e sol!cita la cuntficac_in de lo observado, su localizacin en- el espacio y su
s1tuac1_n en el tl(T.IP cDnde estn?, (cundo pas?, (curitas hay?
S requ1cr I op.1016.n e los aumnos la expresin de sus opiniones, preferen-
cias Y sennrmenros. e Tu que sientes}, 'l qu crecsj; Ct que haras?
Ejemplo
Tema: La contaminacin del rlo. Escuela Pblica Joaquima Pla i Farreras Sant Cu at
del Valles, arc_elona. 6: curso de E.G.B. mixta, 35 alumnos. Curso 1978.' g
La contaminacin del no. Motivacin
Lo alu1ns estn interesad?s por el tema de la contaminacin del rfo que pasa cerca de
ha oca I a , porque es motivo de debate debido a los malos olores que provoca desde
eses. Se ropo ne una salida escolar para observar el torrente que pasa cerca
d 'tunos
e a escue a Y estudiar los efectos de la contaminacin. Los alumnos y alumnas deben
anotar en sudcuaderno aqu_eUas observaciones que consideren de Inters y recoger mues-
tras ue pue an ser examinadas en el laboratorio.
Realizacin del trabajo
Finlizada la1bservaci6n y senrados en corro cerca del torrente se comentan )as obser-
vaciones. rea izadas por los grupos: (Qu hemos observado?, el color de las aguas he
mos SCJ.'!tlO su olor, hemos comprobado la falta de peces y de vegetacin hemos recoid
""!ustras e gua Y son muy turbias, junto al ro aparecen toda clase de restos y des er-
impresi te
dicios: plsucos, paeles, botellas,_ un zapato, restos de ropa, etc. CQu
causa este torrente? cEs una expenencia nueva para ti?
39
:..- .. --

Seguidamente, se propone la comprensin razonada del problema: (Cules crees que
son las causas de la contaminacin? por qu est contaminado el ro? Se supone que los
alumnos hablarn de los vertidos industriales, del crecimiento de las ciudades, de la
conraminacin resultante del uso de productos qumicos er1 la agricultura, etc. La pro
fesora interviene nicamente cuando conviene matizar, provocar ciertas reflexiones o
procurar nueva informacin. . (Bowles y Gintis, 1981).
El tema continua: Cundo empez este proceso y por qu ahora parece especialmente
grave? (Crees que ocurre lo mismo en otros lugares con otros ros?
Finalmente se propone un trabajo en grupo sobre: CT que opinas? (T que crees? (T
que haras? . fOX{f988) y Kemm1s (1988) popusieconfUr el-discurso y presentar a
En la clase de ciencias naturales se trabajan las muestras de agua recogidas y el tema
sirve de pretexto para unos ejercicios de lengua.
La investigacin que realiza la escuela humanista en el campo de la Didcti-
ca de las Ciencias Sociales no acepta la primaca d_ i:!l!t...o_q_o_ !fficJI.i.la
obsesin cuantitativa y ata una plurIaaclaeme-rodos_cualitativos pJl.!].Jle-
gr"ala compre-Sfi dC-la re31ldacl, como pueden ser: 'la observacin .2?.}!:!P_a-
til-estml decas<>s;-1a-ivestigaC10:acc<Sn-la &rabacin audiovisua], la
ef;evista, !OS CUeStiOri.rios y diScS1"ie-iibC_tas; loS .. p,ScI.-g_Jriang_ula-
cin, l O::vcin. ersist--te, las_descripcione_s y observaciones exhautivas,
etc.
t.3. La concepcin crtica de la ciencia y de las Ciencias Sociales
Ya 'se ha dicho que, a partir de los aos sesenta, aparecen escuelas de pena-:.
miento muy crticas con las propuestas neopositivista. C?o.nsiderados I- _su-
puestos de la escuela humanista, y'ill9_.-P9.f?1 losprincipies _d_la.i:fl..e!---."
neomarxista llamada tambin radical o crtica. La escuel;tJical s;:_sa__Ja
-cieaasCiTeo--.r,.o .f.':'ri(\trV3 'dCTllr-.ss,li.r.1..!JO!..--Gl'.P.-
ciODY C3ittifrcac6n_ d las,cosas, mientras dja et mundOJilLCQ0}.0 es,_sin en-
trar en 1c:rrtic.pr<)unda .4el sistem_aq_JSt us!JJ.Ja.
-1,a escuela radical afirma que el espacio y l_socie4ad._1,1,o son neutros, p__Qr_Q!JJ
son el resultadOdCI RrOC_bitqri,o..<;t. trav.-4 -l ls .Pt;pn!t)'. lqgmpos
humanos loba ofgai:a_t.9-Y J!sf9LQ1do. A lo largo de este proceso,
nom0res11an 1:01Tiado unas deCisiones en respuesta a los intereses, a las urgen-
cias y a las neces.!.-e rijOt9TiiStrlcOq'e SICp;e
se han esuelto
V-
e 6en 'lll-qu_e. ha..,!!@ !.J'.O.c!<;.. - PQr l_o_ -o,_ la
ciencia, el espacio y el t.ien:ip "'?-. opl.t,1,y_?. co..(! 1": l_s-I:!!!,-
01 son const!qQ[P.ffSi.ijls-O: . .QP.LQ.tC?..tumni, 1<_> _g.sqp col!.s.-
hUCios. sqCi3tS al. er_':'.ii-d.o..!ratereses decmienestan _ tlJ>2der. t'
Paralelamente, en el campo de la pedagoga, se arguffenta que l!_ escuela
tampoco es neutra, que :l;!P._le .!.1 .['!..n.i!._1--2...1. Y..P.C?.lfti?, de ma_nera q_1:1.. l
q_ue la escuelaesea y lo que los alumnos prenden._repq0,d_e aJoJ.O!.r.ms de
lase;r-ur3S de peder. )_<;!!eta, segn estos autores, busca el COJ)C_n_-y_l-
.tn5tllrsi6n de un sistema de valores establecidos, p9r lo que iene una funcin
40
integradora y discriminadora. La escuela es un agente de reproduccin social
,r
que acta -de forma ciSiente o inconsciente- travs de la seleccin de los
contenidos, la utilizacin de premios y castigos, la distribucin fsica del aula, la
manipulacin de determinados materiales, elcontrol del tiempo, la metodolo-
ga utilizada o favoreciendo determinadas conductas (Bourdie y Passeron, 1977),
Sin embargo, las crticas a la institucin escolar y_ a sus prcticas se demos-
traron peligrosas porque 1ust1ficaron el desinters poi" la enseanza pblica y la
consiguiente falta le hnancia"on.""Entonces, autores como Appel (1986), Gi-
la escuela como una institucin que puede trab2-jar para lograr una mayor par--
t}P..?si democrtica y -Josctocentes co!Tio posibles agentes de transforma-
cin Y. de cambio, es decir, como intelectuales cr!lfgs.
La escuela crtica afirmaque lo-1mPOrtante no es el comportamiento del
alu111flO:COiO decan los conductisras, ni rapoco el desarrollo delapCrSona-
iiciad del alumno, como decan los humanistas; porque en aefinitiva, tanto lo
uo cqin(!_fq-Ot.rp_&on.l re.syltd_o_y la expresin del siSt:em'l-l"eV3lorescfc cada
persona.T,o relevante para )a enseanza es que-er"afITJO sea cada vez ms
consciente _dCs"u p[OJ)iq sistema. de, valores, sea capaz "de hacer uii:iI'CffCxin
crfrica de lo Q1:JC: piensa y_ quiere y pueda pena.r R!l>JtJ.!e!n.'-jyas.
En <tl_ ca_etulo de los contenidos Sociales, esta escuela denuncia la ideologa
impcita ll-13-SCTCC di: los CoOC:hTiie.ri_toS, -Slls JJs y_e.s"Xf1\iO-
nCSy en anegac:01-derplfalism'OY-l conicro. Por el contrario, propone
'i:fodticir dentro de 13 programacin problemas relevantes, socialmente im-
portantes y urgentes (Lee, 1983 ). . _1:1_n .cxrfcu!.o f.<!4.i_c_!l f;;i_e.ri.ci;i -tii-!ls
figuran temas como el bienestar, el rc;pc;Q y la cons'!'-!_IJ .4_1.mc;filqJii!;Q.,
losderechos hl.lina-nS;1a-dCSiguafdad, la pobreza, fa discriminacin eor razn
de grieroo-erT?' e, iriteS pr-1os problemas interI"1es:ro:rqQJ.4e
tensin -QLJ._ la guerra y l'!..,I?.tg,_tc.
La Didctica de las Ciencias Sociales que trabaja en esta lnea ya no conside-
ra suficiente llegar a saber cmo son lascosas, Cmo se distribuyen en el espa-
cio, cmo ocurrieron en el tiempo o porque son as; tambin se propone descubrir
la intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas, lo que implica
aceptar el conflicto y propiciar la argumentacin enrre diversas opciones. El
inters por encontrar polticas alternativas permite dar 31 alumno un papel acti-
vo, una visin de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y pol-
tico. Este compromiso exige participacin, de manera que desde una visin
crtica, la escuela debe formar para tomar parte de manera activa en la vida
acadmica, en el mundo del trabajo, en las decisiones de fa comunidad y, en
definitiva, en la vida poltica. La nseanza1 considerada desde I .egr[-t:tica
s: propone S..!i!!Ji-J_a.uci1Ci6I1""pr'.1 } deff!Q.C:f..31;.!o!,.. c!.ITT.\D!.(l.Ue el
conocimiento se exprese en la actitud y accin social deseada (Hunckle, 1983),
(Blyth, 1976:- . - .. . . . . . . . .
,l Finalmente, cabe destacar la aportacin que ha hecho esta escuela a la for-
. )'. mc- --:.!c.?.i-1-!!esfii"f'li-P.:?.ra-C_i!_c-1.--i?.i?. dCI profe-
41
,
, p f - 6 as9i!l pu_<:4e!l_!.fil!ar1 entonces $.R.9Si_e la da, la_tic!._YJa_form\tb19.Q.n de Rro-
sor y_a sea explcita tcita, o _inls2.c_ulta, d_esd_ la_ cual los
,-' 1 :t_br--associales y su enseanza. La demostrac n e que P:e.-s alternatiyas. J;)s.de este sup_1.1,sto, eJ?.!cisJ_sistir CE..que la int.!;-
e"lilterpr.!_P..!:--. -:----:-- -b captulo de reformas en el tEiones qu: hy eJ?Q..I.!1-!!ad ci!!!fi!=a o "saber sabio" SQ..! -.l cio
rdo cproceso educativo es mtenciona a re un . bi . humaniz.adolas relaciones sociales o su historia son interpretaciqnes J}osil;,les
d t f rmacin del profesorado que ahora tiene por o jenvo

=: e r vse d:Ic nocimento social, las preferencias y valores que deben qefi''e.un gran.poder epiai,vo, pero..et!lpen_t.!..P.! JLd_eg_l_g&f.J?
. urgeI1Cii de-.!0Sp)' l?.intres-.ln.ts del typm.eQ.tP,histQrico, e
regir la accin social. ">, decir, el conocimiento social es un conocimiento relativo e lntencional.
. En CienciaS Soi'aies, lS"aP'otiaciones dI postrnodernismo cos eiativis-
Ejemplo . 1 han lustrado Ja posicin de la es- mo antidOgmtico pueden llevar a un callejn sin salida, dado que tOdO COOC:i-
La escuela crtica complementada! 1 ohs e1em? os quepreguntas como las siguientes para nifenio es relativo porque est condicionado pcr 13 interpretacin del sujeto el
cuela neopositivista o de la cscue a umamsta con
cual, a su vez, est condicionado por su contexto cultural y social. El persona-
descubrir la intencionatidad de los hecsd I industria y su posterior dispersin: (a lismo por un lado, la decostruccin sistemtica que hace indemostrables y criti-
Respecto al problema de la dconcbentralcl ded: por qu las fbricas no se situaron en
.. traer mano e o ra a a ctu a , . . \;bles los grandes principios ticos tradicionales y el hecho de que un
quien nueres a b d b (por qu las empresas dispersan su
las zonas agrcolas sobra. a mano. e?
do d r::rata , , ;' .... )cOnocimiento sirva nicamente para un contexto concreto, pueden llegar a po-
de conseguir mano de obra ms
roduccin .qu heneficios esperan conseguir, s . . > : ner en duda el contenido ideolgico y la carga.crltica en la interpretacin del
olb:: [q: 1a;:rtitido la contamina
./arata?' (se' debilita con ello la orga_niz.a.6 , mundo y paralizar cualquier accin alternativa tendente a lograr una mayor
( Respecto al probema de la_ contam:::f;iao> i.se poda haber evitado?, qu medi- '<igualdad y justicia social (Fontana, 1992), (Doberty, 1992).
cin del do, a quin o a quines a d da:in' (sera una buena solucin cerrar Hoy, lJ;icia Sociales tratan de superar 1.rchtt.iiJPO (Harvey, 1989) y
das se pueden tomar par corregir sta e: an a muchos obreros>, (por qu el gran han encontrado un posible asidero en algunas teoras como, porejemple, n la
las blricas d ms _condtadme1r":s;r;dicfnales ms contaminantes, ser que ahora teora comunicativa de Habermas. El currculo crtico basado en la teora de
caprta se esennen e . > . .. ;-cin cc:;muri'fcativa Pr"i,o"C llegar a una rac1onlidad ba;ada en la auto-
invierte en otros sectores ms rentables. .
cOierensiOn: cle'm'aera que-13.f,ersoa sea consciCTe-oe-10-qucrpiesay Sa
t.im in Conscie.lltCcle C}"i SU .. pensarnienio CSt"COdiCiOriOOpor-suS exJ)eriCn
ci-fliCfqfei._O.ilfll .-.dCt(qa4o <>..tit-Cltu-r31, sOCiaryaf.ectvo e
1.4. El impacro del pensamien-t,!!l-':!1 influidas por s.P-P-t f.'P-de y estut:iras A':.!1!.les. .s!-.ncjpJa e
-- f 0 mo la ciencia 1 durante el siglo las limitaciones del propio pensamiento hace necesario el dilogo para contras
Yah hct:absad:- eC: 1:r:::sd: ::;1:=ies unificadas Y definitvas que tf 1a ViSin jji-'SO.irCO er cOOOC1ITllento dC los- deinsa quienes ie iCCrioe
XX su autetiCidad ytartlbin sUs lirit3ci0ns. De 13 negoCiacit dCI dlOio.Surge
han' 11:Vado a la defensa de una serie de_ paradigmas internlmeeos;s::e, el reforzamiento o confirmaCi611. del pensametO- e!abficC --n.-eg!?(ia-
pero con frecuencia parcials
c ntrad1ctonye:;rs:ao::a: :plicaiOis-pOsi
ciJ{giF?.i.! gisj_n"t-)n.t.P.r.e.a<;i9ClS.'
cada es una
paradigma... - .. _e..x.lihcac16n _del_ll!'!!I - .,. - - - . - t -- .. - - La enseanza reflexiona sobre el problema de la percepcin o interpreta
--- Iid d t nsin de ver au resu ta s1m-e is. a.
bles, por 1o_q';1e, enbeall .-1,. .;u. pd,ed.edel coOCirfeto ya-ne-ios visco que ar_r_a.!1- cin personal que los alumnos hacen de sus experiencias. La deconstruccin del
Esta reflexin so re a re at1v1 a .. - . . b discurso del alumno debe revelar cmo las asumpcioncs implcitas condicionan
- --- -.-- .. - Ocaafirmaquelac:n_fa9.es_9Je-
ca del humanismo o cp=!nahm . .- d I mUndo hecha oor los su pensamiento. En este campo, se trabaja la exploracin de las ideas previas y
...... , nversal s1no que es una inerpta1Qn - e - . . - . --- r.---
uva, eternaEs u las interpretaciones que va elaborando e!' alumno a lo largo de todo el proceSo
"de entender I ciencia, llevada a sus lum c':'n.secuen
hobres. ta manera . . 16 ico con el triunfo del sujenvrsmo, el de aprendizaje./ .
t"fr:aJ;el;azn La Didctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y
cias, aca_ba. en el como fuente nica de conocirnien-
reconocrrmento e a . Al s autores consideran que el posrmo- estudia como influye la dimensin social, temporal y espacial en la formacin
to, e relativismo y .el plurahs-dC Fc,naoos 80 y que en el momento actual ha del conocimiento, aceptando plenamente la interdisciplinaridad que el1o supone.
dern1smo es un fenomeno pro_p lt indiscutible que pese a sus exce- En la enseanza, el relativismo impone una metodologa pluralista que pri- ?.
iniciado una franca decadenc ta; l pdro rf!i:ncia han calado p'rofundamente en ma procesos hermenuticos de autoconciencia y autorregulacin junto con m-
sos su manera de entender e mun o Y . . todos dialcticos basados en la comunicacin que favorecen el debate entre las
I' t mbin en 1 a e d ucact6 n.
r,
la cultura de los pases cpit 1srs 1 a 1 covencionalismo implica q propias razones y las razones ajenas. Se requiere en la enseanza una prudencia
En el campo de las G1e.n.a. oJa es,- tf --d TtC difeCntCs lecturas y I intelectual capaz de provocar tensiones creativas que inciten a un dilogo libre,
. . . t que forman el corpus cienn ico a__Il! -- --- -- -----
co_noc11e? os ---- . -: __ _ - - - -

42 43
 flexible y pragmtico entre la pluralidad de interpreracicnes contrapuestas. fu}
definitiva, se trata de asumir el relativismo del conocimiento humano para Ile-
gaia un mejor cqnpi'_nsin del mundo,. . . . . . . .
(3."Dldctica de las Ciencias Sociales deber ocuparse de estudiar los proce-
sos sociales, econmicos y culturales que operan a mltiples escalas y tiempos y
estudiar su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las
variaciones y la unicidad de cada contexto en un sistema de una globalizacin e
interdependencia crecientes. Todo ello supone utilizar escalas pequeas y gran-
des en un proceso en el que se pasa de la consideracin del sistema mundo a la
contextualizacin del problema, en la localidad, comarca, Autonoma, Espaa
o Comunidad Europea, en un proceso de ida y vuelta desd la concepcin glo-
bal a tiempos y espacios concretos y viceversa.
Mtodo para un debate
- Se plantea un problema o dilema
- Se busca informacin y se juzga la credibilidad de las fuentes y la solidez de los
argumentos
Se adopta tentativamente un punto de vista
- Se dialoga y se debate para contrastar y poner a prueba los argumentos
- Se contextualiza el problema y se compara con otras situaciones
- Se valra la solucin aceptada como probable y se analizan sus posibles conse-
cuencias
- Se relativiza el valor de la solucin adoptada y se consideran sus defectos, sus
silencios y sus renuncias.
Se adopta una actitud consecuente en la accin
Ejemplo
Tema: La delincuencia. 1.8. Bellaterra, Barcelona lr curso, mixto, 30 alumnos. 1990.
Presentacin del 'problema
El peridico y la TV comentan los problemas referentes a la construccin de una nueva
crcel para que los reclusos puedan vivir en mejores condiciones dado que las prisiones
existentes son viejas y resultan insuficientes. Las nuevas instalaciones permitirn que las
celdas sean individuales y se construirn talleres, granjas y jardines para que los reclusos
trabajen y resulte ms fcil su reinserci6n social. El lugar elegido es sano, tiene buen
clima y est bien comunicado para que los presos puedan recibir visitas.
Los habitantes del lugar y su alcalde han protagonizado una manifestacin y se oponen
a la construccin de una crcel en su trmino municipal. Consideran que la crcel crea-
r inseguridad en el pueblo, que la localidad tendr mala reputacin y que nadie querr
invertir en hoteles ni actividades recreativas y de ocio en su municipio.
Actividades de aula
a. Trabajo individual
Lee los textos publicados y redacta un resumen del problema. CQu opinas en este
asunto, apoyas una de las opciones o te planteas dudas? Explica lo que piensas sobre
el problema.
b. Trabajo en pequeo grupo
Comenta tus opiniones con rus compaeros. (Qu opinarais si fuerais reclusos?
(qu opinarais si fuerais vecinos del pueblo?
44
(Creis qui: se debe castigar a los delincuentes o
)en
h_ay qj inrerar por .rodos los
medio.s su reinsercin social? 1
.
_ _
<Creis que los delincuentes son gentes 'perversas de. nacrrmenro o creis que son
'
personas enfermas o con muchos problemas famifi:iles o de marginacin y pobreza?
<Si nuestra sociedad fuera de orra manera, podra haber menos delincuenciaj
<Siempre se ha opinado lo mismo sobre la delincuencia o esta reflexin ha cambiado
en el tiempo? .t
<Se aplican hoy las mismas leyes en todos los pass y lugares para castigar a una
persona que ha cometido un de!ito?
c. Debate general
(Se podra evitar, hasta cierro punto, la "delincuencia en nuestra comunidad?
Analizar las consecuencias que tendran vuestras propuestas.
l. LAS FINALIDADES DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA EDUCACIN
PARA LA DEMOCRACIA -- .
2.1. Consideraciones generales
Segn dicen los biolgos, el hombre es un primate anormal, dotado por
mutacin de un cerebro ms grande, que ha llegado a dominar la tierra porque
ha sido capaz de vivir en sociedad, de crear tiles' para actuar sobre el medio
exterior y signos que le han permitido pensar con un elevado grado de comple- f
ji dad.
Las potencialidades de la inteligencia han permitido al ser humano desarro-
llar la ciencia y la tcnica hasta un grado de eficacia tal, que las mismas armas
que ha creado para defenderse de sus enemigos plantean un grave problema
para la supervivencia de la especie. Por otra parte, el xito logrado contra [a
muerte ha multiplicado los individuos hasta poner en entredicho la libertad de
procrear y hasta acabar con la posibilidad de una economa depredadora en un
mundo finito. Finalmente, la capacidad del hombre para producir y consumir
. han pues ro en peligro la conservacin del planeta. Este gr.ado de desarrollo
exige una sociedad global, pensada a nivelplanerano que se adivina cada da
ms interrelacionada, ms estructurada y organizada. Esta _organizacin puede
derivar hacia una estructura piramidal, en. 'la qut: un grupo humano o unos
pueblos dominen a los dems a modo de una aristocracia tecnolgica, o bien se
puede construir una sociedad en la que todos los individuos tengan un lugar y
una voz, se respeten las especificidades de los grupos humanos y haya una ma-
yor prosperidad y seguridad para todos. . .
-, A lo largo de la historia, las sociedades se han organizado de ormas muy
diversas, pero siempre se han dado situaciones de dominacin y con frecuencia
han hecho acto de presencia la violencia y el dol_or. Ahora, la ciencia y la tcnica
pueden llevar a formas de dominacin mucho ms potentes aunque puedan ser
ms sutiles. Para construir una sociedad diferente, parece necesario encontrar
respuesta al problema de la desigualdad_que resulta una constante al analizar la
45

realidad, tanto a escala mundiafcomo_ a, escala local. Mientras haya desigualdad
es'dificil renunciar o evitar la violencia y emprender el camino de la convicen-
cia pacfica a travs del dilogo. Las instituciones educativas responden a este
gran reto de la humanidad con diversas voces:
- Hay educadores que, de forma explcita o implcita, se sitan en una visin
neopositivista de la realidad y consideran que la humanidad resolver los
problemas gracias a la fuerza de la razn, de la tcnica y de la ciencia. Este
colectivo considera que los valores bsicos que la escuela debe promover
residen en conocer y.aprender. Sin embargo, en Ciencias Sociales, la fuerza
de los hechos se impone, y ante la injusticia y la pobreza responden con la
resignacin, con la aceptacin de la realidad y algunos hasta adoptan posi-
ciones ncodarwinistas que buscan en la superioridad de los pueblos la justi-
ficacin de la explotacin de los dbiles.
- Los profesores de Ciencias Sociales que se sitan en una lnea humanista,
confan que el cambio social ser fruto del convencimiento y de la voluntad
y enriquecen la percepcin del problema con actitudes de concienciacin y
de compromiso personal. Este grupo generalmente presenta en clase situa-
ciones de desigualdad extrema del tipo "un nio de BanglaDesh" para avi-
var emociones y sentimientos, propiciar actitudes de compasin y pueden
llegar a paternalismos ofensivos.
Finalmente, otros enseantes presentan la realidad y el conocimiento cient-
fico como un producto histrico, como un constructo social, de manera que
el territorio y su organizacin son el resultado de las decisiones de aquellos
que han tenido el poder. Estas decisiones han respondido a los intereses de
unos pocos y su resultado ha sido la agresin al medio natural y grandes
desigualdades entre personas, grupos, pases, etnias, gneros y edades. Sin
embargo, los procesos que han llevado a esta situacin hubieran podido ser
diferentes porque no responden a ningn determinismo, por lo tanto, pue-
den corregirse y pueden cambiar. Cierto que el cambio puede primar an
ms el individualismo, la competencia, el xito personal, el exclusivismo y la
cantidad, pero tambin puede adoptar posiciones que primen el dilogo,
la colabciracin, los intereses sociales, el bien comn, los derechos humanos,
el respeto por la diversidad y la calidad de vida. En definitiva, la convivencia
pacfica desde la igualdad implica un cambio de mentalidad que consiste en
entender que el xito no depende de ganar a los dems sino de aprender a
competir para ganaro mejorar con los dems y gracias a los dems.
2.2. Los valores democrticos
Aunque ya hemos visto que hoy no es posible apelar a un sistema de valores
universal y eterno, dado que las ideas y valores no siempre se comparten, pare-
ce necesario definir una postura que se caracterice por su carcter sistemtico y
deliberativo, que permita que la mente haga representaciones que se correspon-
dan con los datos de la experenca y que someta sus supuestos a toda clase de
46
cues_tiones Y objeiones. S trata de un juicio prudente, basado en razones ro-
babdles, que permita ademas la coexistencia de otras opciones siempre y cu!do
Ict:::s:r:: f
se emuestren coherentes.
- La teora crtica en la que nos situamos -desde un rofu d
'. ngor_ en tfico, por la personalidad del alumno y desde la
.:d:
.1 1
1l,nJi
t:e": s llva; ai\mar q1ue el obj::ivo esencial y justifica-
1 como
.
d d
. rencras ecra es es a formacin de nuestros alumnos
gs'l9':) Fe:t:9)n s'-"\ema dmfrtico y alternativo (Dewey 1971), (Pa
la educaci,on en .1 1 tema e, os valores democrticos es relevante para
. gnea , aun con mas motivo para una rea de conocimiento
que. tiene como finalidad la enseanza de las Ciencias Sociales Las Ci . -.
Sociales e. la enseanza endrn que contribuir a ampliar la iformaci:c1as r
Tt:::n1 Y el 1'ede rntrpretacin y valoracin del proceso histrico : .I
. . a rea I a actua Y sus posibles alternativas de futuro para que el
conoc1m1ento se exprese en actitud social deseable ,. ,
Los ao:es que fundame.tan a verdadera deocracia y que son la meta .:
la q d1r1mos nustr accion son esencialmente la libertad, la igualdad y la
f;ti'pdacon, Y la fnahdad de la democracia es, como afirma Camps (1993)
;0 e rcr A travs de la enseanza de las Ciencias Sociales desea
copart1da.
s que os a mnos_ y alumnas construyan un sistema de significados desa-
Jeollen n_as actitudes y comportamientos que respondan a los siguientes alores
ICOS: -
3 RP.3:f- dignidad de mismo y de los dems. Esta dignid d
igu:ldsaJ 1
:e1:s
r-"-cIe_t_<;> de la racion_alidad, dC la libertad y de la
personas.
!!r}ljdl.i rac;onli1 consiste en aceptar que toda persona tiene capacidad
idea
!, . agar a _ver a a su manera y tiene competencia para comunicar sus
. ---/'._P._ens3:m1entos a los des. La valoracin de la racionalidad lleva 3
':res 2<_:>r efaber Y a la necesidad de buscar razones convincentes O proba-
e_ 9u_e_ JUS_tl 1qen los saberes y opiniones.
Entendmos 1 _l!.rtad como conciencia, es decir, como autoconocimien
Y_p1_d de analis_is-cjiicO y comoderecho a disfrutar de ia d ;ndd to
p.lu 3tidp
__ en.,
C!-,-ry;id_a compatible con la libertad de los dems cOO.)a
re ativldad. Cabe record I lib d a. Y -
d-afd ar Ud d I lert . 1nv1dua\ consiste en la capaci-
- .- ;' de .!11nra in 1v1 ua y tambin colectiva en qu soci d d
'- -. escoger
d -m ':'.y1r. En nom?re de_ esta libertad y de la autOoa intelectu:I o
se pu;de acepta! la manipulacin, la instrumentalizacin ideolgica, las for-
alier e_ ersuas1n basadas en la seduccin, el engao o cualquier tipo de
a renacrcn.
Entende_mos porjgpaldad _I_a aceptacin de la alteridad y la pluralidad el
reconoormento de la libertad de todo individuo y la igualdadcda;a;: . f! ' 1.
dades para acceder y difruar e !os ienes y
cap,ac!_dades que
ls persos humanas sin discriminacin por razn de etn.ia gnero Cdad .o
e 3JC social, de manera que las normas, las leyes, los derech,os y los 'deberes
47
 ''
:1 ,la pluralidad de
rijan igual p_ra todos. 4-pcin postmoderna de la alteridad es hoy, ACTIVIDADES ir el relativismo t
para muchos, la base de la tica. Tambin cabe recordar que el concepto de 1. Estudiar los objetivos generales o metas educativas de este proyecto curri-. :." n del mundo,
igualaad va _unaOl.difSticia. - - . --- - ... - - - - -- - cular. Situarlo en el marco epistemolgico qu se considere ms adecuado. Ju.5- cias Sociales deb
tificar la respuesta. -ulturales que op
h. -!!.. Iaparticipacin. Entendemos la participacin como posibilidad I especificidad d,
de Jl_8!1! _ al conen"o ;n. la decisin, ,! J!1 cooperacin t':11 cin y, en Un posible proyecto curricular para la Historia.n el ciclo 11,16 ! cada contexto e
definitiva, a favorecer el paso de la decisin poltica a manos .dJ conjunto s. Todo ello supo
de -iefl11?. La. Pticlpaifl se basa ..e.n I .c211l.ic;cin y el dilogo Procedimientos
explicativos
Metas educativas que justifican la enseanza
de la Historia
Conceptos
y gem:ra- ! se pasa de la co
porque la necesidad deconrrastar el propio pensamiento con lo que saben, lema, en la local
y de verificacin lizaciones
creen y hacen los dems es la base de la rolerancia.y. de.janegociacin. un proceso de id
Desde el discurso didctico, la tolerancia no es incompatible ni con lafirme- - Comprender el mundo actual (ameShentes y contras)
ncretos y vicever
za de las convicciones ni con CI deseo 'dC' convencer; _.llTca'JlletC: ;;c;1i:;ye Integrarseen su comunidad
cualquierdescalificacin O las ormas'de oaccin O intiffiidaCT'haI; ls - Comprender los procesos sociales. Ampliar la experien-
qep;---fqm.i_ffente. , - .- . -- - - - --- cia personal como individuo .
- Adquirir una actitud crtica y tolerante. Adquirir des- o dilema
Ef"arcter. pblico del dilogo y del debate no da seguridades, perohace treza en el tratamiento de la informacin -e juzga la credibili
muy 4.iffI IT!illtrier acmudesegocnmcas, -qgntia.s, integristas 9 inro- - Valorar el patrimonio hisrrico-artlsticc
leranres. Al mismo tiempo, la comunicacin permite sumar voluntades y "Ver el pasado". Enriquecimienm cultural y esttico : un punto de vist.
cC'a un clima de participacin. La meta de la educacin social, a nuestro - Unidad en profundidad (ej: 7 '"Grecia en la poca de Sociedades escla- ira contrastar y po
Principio de glo-
entender, es preparar a todos los individuos para asumir su libertad y a todos balizacin. Ex Pericles") vistas. Clasicismo lema y se compara
los ciudadanos para su participacin activa en relacin con los dems, en el plic. causal e Unidad del Mundo Contempordneo (ej: 10 wEI conflic- griego. Coloniza :ptada como prob,
trabajo, en la gestin de las instituciones, en la gestin del territorio y, en intencional. to rabe-israel") cin. Mercantilis
definitiva, en la vida poltica y ello con la finalidad de construir el mundo Comprensin - Unidad en profu11didad (ej: 5 '"Inglaterra en la poca de mo. Monarqua la solucin adopto
'"emptica" del la Revolucin Industrial") autoritaria. Revolu-
en el que deseamos vivir. msecuente en la ac
pasado - Unidad e11 profundidad (ej: 4"lheroamrica: indios y cin Industrial.
c. Identificar, -!l!Peder Y. valorar los rasgos distintivos y plurales de 1.s colonizadores en el siglo XVI. 9 "Espaa en el reinado Proletariado y Sin
cmUrdades con Ias que el alumno se identifica (localidad, Comunidad de Isabel 11") dic. Re. Liberal/
Autn_.nla; Espaa, Europa), participando en los proyectos, "valores y pro- Rcmantic DescoV
Poi. de Bloque
blemas de las ITlsmas con plena conciencia de sus derechos y deberes. Al Iellarerra, Barcelo
mismo tiempo, identificar, comprender y valorar los rasgos de otras socie- Nociones de - Unidad de cambio (ej: 2 "U: vivienda a travs del tiem- Rcvol. Neoltica.
cambio y causa- po" y 8 "Magia, religin y ciencia 'n la Historia") Mundo clsico. n los problemas re
dades y culturas y analizar los problemas ms acuciantes de nuestro sistema Feudalismo. Bur-
lidad uedan vivir en mej
mundo para entender la estrecha interrelacin entre las personas, los grupos guesa medieval. 1 insuficientes. Las
humanos y las naciones y como se comunican y se condicionan. Renacimiento Ba- onsrruirn talleres
rroco. Revol. u reinsercin soci.
d. La relevancia personal y social del contexto nos lleva a conservar y_ valorar:
c?1? .t:l!ci':l:-
cicmfica I para que los pres
1.t!f!_Y.:t!!.a!:t.s-c;a
Naturaleza y Ira - Unidad de historia focal (ej: 6 La vida cotidiana en el Feudalismo. Arte alcalde han protag
niun1dad que nene un pas_do y un futuro. Ls alumoS aetien estar dispues- tamiento de las Franquismo: Una investigacin oral-) Romnico. :1 en su trmino m
tosa adOPt3i costumbres cm;atibis con el 111a.nren_iw!i:i!9. _olgio y fuentes histricas - Utilidad de l11troducdn (ej:. I -Qu es la Histeria- Arte Gtico. ue la localidad ter
acciones conducentes al respeto por el patrimonio cultural. Con Arl5tiles, - Unidad dt historio local (cj: 3 -Naesrra localidad en Ane Hispono- .des recreativas y e
destacamos I austeridad comovalr qe. hafCP.<?ifil.SQ.J)_Yjy_e_J). 1-Y-d.. tiempos de la Edad Media) Musulman.
Franquismo.
----- .. por
respeto el medio ambiente.
, .. - ,- - ,
:,-. - f Autarqua y y redacta un resu
Desarrcllisrno opciones o re plan

o
J. :on rus compaer,
DoMINGUEZ, (1989): El lugar de la historia en el currculum 11-16. Un marco de
referencia ... a CARRF.TERO, M.; Pozo, J. l.; ASENSIO, M.: La enseiianta de las Ciencias vecinos del pueble
Sociales. Madrid. Ed. Visor.

44
48 49
 2. Leer el texto siguiente y situarlo en una lnea o escuela de pensamiento.
justificar la respuesta
La preocupacin del profesor no es la de prescribir, sino la de establecer una situa-
cin de comunicacin con los alumnos para ayudarlos a encender la dinmica de las
situaciones, a apreciar los efectos de sus acciones y actitudes. En definitiva, lo importan-
te es que el alumno quiera cambiar su comportamiento, quiera hacerse responsable de
su libertad personal y poltica y acte coherentemente con sus convicciones morales y
cvicas. La tarea del profesor es delicada y compleja. Los enseantes han de formar un
equipo de personas entendidas y han de actuar como consejeros, tutores, animadores
para organizar la formacin y facilitar las acciones. La interaccin se hace fundamental
y ello demanda una capacidad de empata y de autonoma por parte del profesor.
El respeto por la persorialidad del alumno y la renuncia a modelos preestablecidos
de eficacia y rendimiento ha favorecido la adecuacin de los programas a los intereses
del alumno, la crtica a la evaluacin tradicional y ha llevado a la ampliacin de la
escolaridad obligatoria para evitar selecciones prematuras y discriminatorias basadas en
rendimientos acadmicos discutibles.
3. Estudiar los objetivos generales nalidades de esta propuesta curricular
de Geografa Econmica y Humana para 2 curso de Bachillerato Humanstico.
Comparar estos objetivos con los que se proponen en el captulo anterior. Valo-
rar estos objetivos y formular, si cabe, algunas propuestas alternativas.
Objetivos generales
a) Diferenciar los niveles descriptivo, explicativo e interpretativo en la consideracin
de los problemas del mundo de hoy.
b) Conocer los rasgos caractersticos del mundo de hoy, la diversidad, la desigualdad y
la interdependencia. . dad?
- La diversidad encendida como riqueza cultural que ha de comportar actitudes de
tolerancia, aceptacin de lo otro y del otro y la capacidad de dilogo.
- La desigualdad entendda como problema que implica actitudes crticas y plantea
la posibilidad de polticas alternativas.
- La interdependencia vista como un hecho y como una necesidad ineludible de
cooperacin internacional.
c) Conocer cmo se concretan en cu comunidad autnoma los problemas bsicos del
mundo de hoy. Entender que la aceptacin y el compromiso con la realidad prxima
y propia debe ser la base de la cooperacin y la solidaridad con los otros pueblos y
culturas.
d) Conocer el mundo natural y los procesos que lo protegen o lo destruyen.
- Comprender el uso y las transformaciones de la naturaleza que operan las diver-
sas sociedades segn.los recursos que utilizan y la tecnologa que aplican.
- Considerar formas de organizacin que permitan a la sociedad poder vivir en
armona con su medio..natural.
50
e) Encender el .desarrollo de las sociedades como resultado de la interaccin y las fuer-
zas productivas, las estructuras sociales y la accin del hombre.
- Iterprecar como este desarrollo configura las relaciones espaciales y medioam-
bienrales que, a su vez, afectan el desarrollo social. j:
- Analiar las limitaciones de las ociedades actuales y considerar la posibilidad y i:
r:
nees1dad de enontrar alterat1.vs de futuro que puedan garantizar un grado 1
mas elevado de libertad y de jusncia social. ,
f) Ayudar a relacionar las experiencias diarias con la realidad del sistema mundo. l
- Interpretar la ideologa propagada por los estados y los medios de comunicacin
y su impacto en la vida diaria.
- C:onsiderar que los problemas de hoy son complejos y que admiten soluciones
diversas.
- Considerar posibles caminos para crear una sociedad ms consciente justa de-
mocrtica y solidaria. ' '
g) Ampliar el grado de c,omplejiad y rigor en el uso d los procedimientos propios del
campo de la Geograa, especialmente los cartogrficos, estadsticos y grficos.
4. Considerar este ejercicio. Formular y valorar los objetivos que se le supo-
nen.
El trfico en las grandes ciudades colapsa la circulacin especialmente a las horas de
entraa Y salia del trabajo u "hora punta",, e anera que las personas que s despla-
zn p1e?en tiempo y sufren molestias. El trafico intenso provoca la contamiacin del
1re deb1d a los gase.f"producidos por los motores y un ruido muy molesto.
e Por qu circulan cantos coches?
(Por qu se permite el uso del coche en la ciudad?
CA quines interesa que se utilice el coche para los desplazamientos?
CQu polticas podra seguir el Ayuntamiento para limitar el uso del turismo en la ciu-
Explica que consecuencias podra tener esta respuesta.
Argumenta tu propuesta definitiva y explicita Sus posibles limitaciones
5. .oni,era ?e nevo las preguntas del inicio de esta leccin. Comprueba si
la operen a se inscribe preferentemente en una concepcin neopositivista la
pcin "b" en .".propuesta humanista, la propuesta ''c: en una lnea crtic y
sr la propuesta d responde a una reflexin postmoderna.
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CAPTULO III
Las aportaciones de teora sociocultu-
ral y constructivista a la enseanza de
las Ciencias Sociales
Pilar Benejam

Formulario de conceptos
Indica, en el luar correspondiente, el grado de conocimiento y comdtrensin de los
conceptos siguientes. Revisa estas cuestiones despus de la lectura el captulo
Conocimiento despus de
Concepto Conocimiento previo la lectura del texto
. Conductismo
. Aprendiz:aje significativo
. Constructos previos
. Proceso de interaccin
. Proceso de andamiaje
. Zona de desarroJJo prximo
. Transferencia o devolucin
en didctica
. Contrato didctico
Nota. l. No lo conozco/no lo comprendo
-
2. Me suena pero no Jo tengo claro 1
3. Lo comprendo

53 .
 Las decisiones que se toman I!- el proceso de enseanza de las Ciencias
Sociales son- resuh3do ele un sistema complejo ele relaciones que eroS sim-
plifica en un modelo piramidal para destacar cuatro variables esenciales: las
eiigCncias de la ciencia a ensear; la relevancia del contexto en la construccin
de 105 esquemas interpretativos. la importancia de la percepcin-del alumno o
recollstruccin personal del conocimientO y firalmente, la reconsideracin del
papeldel profesor tanto en los procesos de andamiaje del aprendizaje del alum-
no cOmo en los procesos de transferencia de responsabilidades. ,
MODELO DIDcnco
El contexto cultural
Ya hemos visto en el captulo anterior, al hablar de la teora crtica, que la
ciencia se entiende como el conjunto de respuestas que da la comunidad cient-
fica a los problemas sociales en cada momento. Es importante recordar que si la
ciencia es un producto social, el conocimiento que tenemos sobre la configura-
cin actual del espacio, del territorio y de la sociedad, as como la interpreta-
cin del pasado responden a las necesidades, intereses, prioridades y al nivel de
conocimientos de nuestra comunidad cientfica. Esta forma de entender la cien-
cia no permite presentar el conocimiento social como una cuestin cerrada o
un conjunto de hechos inamovibles, antes al contrario, el conocimiento cient-
fico actual admite la duda, el cambio y abre la posibilidad de formular propues-
tas de futuro.
Desde la Psicologa, la escuela de Vygotsky ofrece una teora que sirve para
resituar las tres variables restantes del modelo, al tiempo que presenta un pro-
ceso de aprendizaje que puede concordar con los supuestos cientficos de que
partimos. La teora crcica de las Ciencias Sociales y las teoras constructivistas
de la escuela de Vygotsky son los dos plares en los que se ?PY nuestra con-
cepcin de la didctica;
! -
j 54
r
1. UNA TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE. EL CONO-
CIMIENTO COMO PRODUCTO SOCIAL Y COMO CONSTRUCTO
e PERSONAL
La te_oras c-?nstructiis_tas, basadas en la escuela de Vygotsky, aunque criti-
can por igual eliconductivismo y la comprensin puramente subjetiva de los
fenmenos, tambin incorporan buena parte de las propuestas de estas dos es-
cuelas, de manera que Vygotsky considera que la caracterstica diferencial de la
pscoloa humana es, precisamente, la presencia de estmulos creados por el
sujeto, unto con estmulos dados por el inedio. Segn este autor, el sujeto no
aprende por imitacin como deca el conductismo, ni construye el conocimien-
to como dec_a Piaget, sin que, literalmente, reconstruye las experiencias per-
sonales ue_ tiene cuando interacta con su mdo social con lo que afirma que
el conocrrmento es, a la vez, un producto personal y un producto social. Esta
formulacin iene Una importancia extraordinaria porque, como dice Novak
(1988), A rm entender, hay una nueva conmocin en la psicologa, en la epis-
temologa y en la enseanza: es la conmocin de una nueva sntesis,
1.1. La importancia del contexto en Ja construccin del conocimiento
-y-tsky (1977) distingue dos procesos. cQ)plementari<_>s_I?!Jl_?!.c-
noc1m_1eto: el ,procso que lleva al conocirmento vulgar. y el que da lugar al
_conoc,et.o cientffico. fil_!?.ef vulgar se basa en el descubrimiento espont-
.11eo Y empmco del mundo ex tenor y en los conCCpt iiiducidos que l indivi-
duo Capta de su entorno social por impregnacin. Estos conceptos construidos
por experien_cja directa, van de lo concreto a lo 3bstiacto y est totalmente
d,etrunados P_l?r _estmulos procedentes del entorno: Su construccin sigue 13
r _Io?1ca del condt1smo y de ls leyes de la asociacin, como puede ser la proxi-
m1dd! la r!!.fln, el parecido y la a_s_tracfin de rgulai.Q-.9es que se dan en
la realidad fsica ysocial. _.
I conocimiento cientffico, en cambio, lo proporciona la cultura organizada
or los hombres porque se basa en signos que no son evidentes ni necesarios,
sino qu son tuls.condicionados, creados artificialmente por los hombres
Y que tienen un signjjicado. El origen y la, naturaleza de los signos es social,
como _es el caso del lenguae, las medidas, la cronologa, los sistemas de lectura
Y. escritura, la !11sica y la graficidad y, por tanto, la representacin del espacio.
51 l prona nene el s?porte de las asociaciones previas necesarias, reconstruye
el significado de los signos o seas artificiales, los interioriza, tiene conciencia
de e_llos, y los coneptos q_ue resultan se convierten en el motor de su compor-
tamiento. Cualquier funcin del desarrollo cultural de un aprendiz aparece,
g_ues dos vecs, en dosniveles: primero, enel contexto social, y despus, en el
1nenor del alumno. La imporrancia del contexto cultural en el aprendizaje es
evidente, porque brinda n onj.unto_de estructuras de signifiC"ados a travs de
las cuales las personas dan forma a sus experiencias, ya sean directas o mediadas.
55
 .. ..
1.2. La relevancia de la percepcin de los alumnos en el procesode aprendizaje
Las estructuras mentales o sistemas de relaciones que los alumnos han cons-
truido a lo largo de' su vida, ya sea por experiencia o a travs de la enseanza,
son muy operativas, de manera que cuando el sujeto acta,. estas estructuras
mentales se ponen en funcionamiento y guan los procesos de seleccin de la
nueva informacin y su interpretacin. De esta manera; el alumno comprende
aquello que riene una relacin cqn lo QJ&.y_u.ahe; en cambio, descuida, ignora,
pasa de largo, le resbalan por la mente aquellos hechos o ideas que le son extra-
os, que no se relacionan con su experiencia ni tienen ninguna conexin con
sus estructuras mentales previas.
La p_rcQciQ:n del alumno no se limita a filtrar la nueva inforl11acin sino
que tambin da significado o interpreta el mundo exterior, Los constructos
previos forman, pues, una trama o estructura de recepcin de las nuevas ideas o
ccncepros qe contamina e inluye decididamente en el modo como responde
Clalu'fffiQ a un nuevo aprendizaje. El paso del conocimiento de fuera al interior
de la persona transforma, pues, el proceso, le cambia la estructura y las funcio-
nes, porque cada alumno tiene una manera.propia de interpretar el espacio
humanizado y el tiempo. Las conexiones y las relaciones que construye la men-
te entre el concepto que aprende y las estructuras mentales que ya nene, pue-
den ser de una diversidad casi infinita, lo que explica la originalidad y 'diversidad
del pensamiento humano.
En este proceso, parece que hay un consenso creciente. en admitir el papel
fundamental del lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados y
para recordarlos y comunicarlos. De manera que, pese a que cada individuo es
diverso y su pensamiento es personal, sin embargo, .graci.s al lenguaje, este
pensamiento no resulta del todo intransferible. La comuicacin es posible has-
ta cierto punto porque muchos conceptos son comunes dado que se han forma-
do por acumulacin de experiencias personales parecidas, de percepciones hechas .
en un mismo mbito cultural y han utilizado un sistema de cdigos tambin
comn. El hecho de que parte de los significados se puedan compartir y tam-
bin ampliar y cambiar hace posible la educacin.
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
A e
Ciencia como
constructo social
El profesor acerca 13
lglcc del alumno o
C'
C a la l&ic:i de la
J
El alumno recons- ciencia C y, para ello,
truye el conocimiento :ict.1 en el campo de
desarrollo prximo
56
. . en el proceso. de aprendizaje (
1.3. El papel. del profesor o profesora
Visto desde esta perspectiva, el proceso evolutivo o de maduracin del alumno
no coincide con el proceso de aprendizaje, antes al contrario: el proceso evolu-
. -rivo va a remolque del aprendizaje, el cual es necesario para el proceso de desa-
rrollo especficamente humano. Como dice Vygotsky, el grado de maduracin
potencial de un alumno est en la zona de desarrollo prX_i"o;>, que no es nada
ms que ladistancia que hay entre el nivel rea! ele desarrollo de un alumno o
Capacidad de resolver por s misrrro un problema, y el nivel de desarrollo poten-
cial determinado por aquello que sera capaz de hacercon.la gua de un adulro.
Esta sc:iciognesis del conocirriiento permite constatar la importancia capital del
profesor o profesora.
El papel del docente en el proceso de aprendizaje es a la vez el d facilita_?t
y el de transmisorporque pa_rre_ de la lgica del alumno y_ lo conduce, p_r.9grCs1-
vamente, a pensar segn la lgica de la cierfcia o "saber sabio','. No se debe
olvidar que en la 'escuela se aprende un cuerpo deconocimienros que ha sido
. socialmente elaborado; no tiene sentido pensat que los alumnos van a .rein--
tar la ciencia, sino que el conocimiento debe ser enseado y aprenHdo?.in
Cbargo al mismo tiempo, conviene. recordar que el aprendizaje es el resultado
de la prctica guiada en la que es ineludible la implicacin activa del alumno
que es quien reconstruye su propio aprendizaje.
Segn "lo dicho, el aprendiz debe ser guiado por una persona ms experta
que dirija su prctica y que vaya sosteniendo y apuntalando sus avances, con
lo que el alumno puede llegar un poco msall de donde llegara sin ayuda!_
este proceso de .actividad guiada o de andamiaje del aprendizaje (Bruner, 1985),
la interaccin verbal y el ajuste del discurso del profesor y del alumno es de iyt..
importancia primordial (Edwa_r_s, 1990). Tambi cabe abr que la ayuda del
profesor o profesora o andamiaje que sosnene el prendizaie del alumno debe
retirarse progresivamente para .que ste gane cotas cada vez ms airas de a1,l!Q-
noma.
En resumen, podemos concluir que el. consrrucrivismo da la razn a los hu-
manstas cuando considera que el conocimiento es unconsrrucro personal, pero
aade que Cl sujeto construye este conocimiento gracias a las experiencias qu_e
tiene cuando interacta con su medio fsicoy social, de manera que los conoci-
mientas ms relevantes son sociales: no IOs ha inventado ni descubierto, sino
que alguien se los ha enseado y el alumn Is ha interiorizado, los ha recons-
truido e incorporado asu peculiar estructura mental. Esta reorfa cTl)porta unas,
consecuencias didcticas del mayor inters,
2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El consrructivismo es unateorfa que explica el proceso de aprendizaje y, por .
tanto, orienta sobre cmo tenemos que ensear si queremos que el _alumno
aprenda. Esta propuesta explicativa propone acciones didcticas respetuosas
57
, con la personalidad del alumno y rigurosas con las exigencias de la ciencia
normativa; sin embargo, 'es una teora que puede resultar peligrosa cuand se
aplica a la enseanza }' al aprendizaje de las Ciencias Sociales. En efecrovsi el
objetivo de la enseanza se concreta en ayudar a los a!umnos a P?nr sus co-
nocimientos previos en contacto con la ciencia establecida, este objetivo puede
dibujar una escuela conformista y- reproductoa qe ponga l_os lumnos en
relacin con unaconstelacin 'ele conceptos arbitrariamente pnv1le1ados por la
ideologa domiflante. Pero, por el cotrario, puede llegar .a, propner la co!1s-
truccin de un conocimiento dialctico y crtico centrado en cues_uones social-
mente relevantes y urgentes.
La decisin sobre qu escuela queremos comporta tambin la decisin spbre
qu cipo de Ciecias Sociales elegimos y con q finlidades utilizamos _el pro-
'ceso de enseanza y aprendizaje. Ya .hernos visto que hoy,-desde el discurso
cientfico critico, es posible apoyar un tipo de enseanza en el que no slo
t
interesa la informacin la justificacin razonada de los cho, de los pr<_>e-
sos y los problemas, sino que tambin comporta' su valoracin o 1nterpretac1n,
basada en el dilogo, el convencimiento y-el conflicto. _Creei:,,os que las teonas
constructivistas pueden encajar perfectamente-en este proyecto. . .
En cualquier caso,el proceso de ensea_n_!_ae se deriva de la consideracin
de la teora constructivista del" aprendizaje contempla tres fases o momentos
didcticos bsicosj-la exploracin de Os f?nstrictoprios, la introducii de
nuevos conocimientos y su reestrucruracron y la aplicacin de las nuevas ideas a
la solucin de problemas.
2.1. La exploracin de los constructos previos
No es preciso nsistir en la importancia que ien este -punto dado que las
Ciencias Sociales estn muy vinculadas a I" expenencia. Los alumnos ha cons-
. truido muchos conceptos sobre su medio social y tambiri tienen muchos cono-
cimientosaprendidos en otras ocasiones, de.manera que sus cons_ructos sobre
el espacio humanizado o sobr la historia on mltiples, diversos, generalment.e
desorganizados y a menudo implcitos, pero sirven para responder a sus nces1-
dades y actuar en su medie, Estos esquemas conceptua!es, aunque n stn .
claramente formulados y sean [mprecisos, tienen una lgica y resultan t1les Y
operativos. Por ejemplo, un. nio de Lleida contestaba a la pregunta cdnde
desembocan los rfosdiciendo que desembocan en un canal, respuesta que res-
ponde a su exprencia diari. ': . ..
El construcrivismo insiste en el hecho de-que la tarea esencial de I escuela es
quC el alumno sea consciente de sus piOpiOs conocimientos, que los ordene Y
los comunique. La comunjbacin implica, necesarimer.ite, un esfuerzo para ""
., Cardar aquello que uno sabe para llevarlo a la concrencra, ordearlo y traducir-
10. en signosque "puedan ser comprensibles para los dems. S1 el recuerdo e
-aquello que uno sabe es' el punto de partida para poder aprender, la me_mona
sgn_ifcatva enuentr e nuevo un lugar relevante en el proceso de ensenanza.
58
Los constructos previos sirven para actuar y adaptarse al medio y, por tanto,
son muy estables. Los alumnos generalmente ofrecen resistencia al aprendizaje
nuevo porque significa abandonar itinerarios consagrados por el uso y aceptar
la inseguridad y el riesgo que representa pensar, Muchos maestros actan como
si el hecho de explicar un concepto implicase necesariamente. su aprendizaje y
no se preocupan de provocar la duda, de producir una ruptura o un desequili-
brio de las estructuras existentes ni de demostrar que el concepto cientfico que
quieren introducir es mucho ms operativo.' El comportamiento de estos do-
centes explica la persistencia de los errores y la creacin por parte de los alum-
nos de estructuras mentales paralelas; unas bien integradas, sirven para la vida,
y las otras, escolares y acadmicas, se memorizan sin sentido para ser reprodu-
cidas- en un examen y olvidadas seguidamente. Perduran en todas las edades
conceptos errneos como es, por ejemplo, que llueve cuando hace fro, que las
ciudades que crecen mucho son las ms prsperas, que una frontera separa
pueblos diferentes o que un pas es subdesarrollado porque sus suelos no son
frtiles.
2.2. La introduccin de nuevos conocimientos y su reestructuracin
Si bien los conceptos previos son muy estables y ofrecen resistencia al cam-
bio, tambin son sistemas dinmicos, capaces de cambiar, y es este cambio el
que hace posible la educacin. La escuela pretende poner al alumno en contac-
to con la ciencia establecida y para ello presenta Una situacin de conflicto
entre Jo que el alumno sabe y aquello que tendra que aprender, con el propsi-
to de que el aprendiz quiera hacer el esfuerzo de poner en funcionamiento sus
mecanismos de aprendizaje y modificar o cambiar sus consrrucros previos. Para
provocar este proceso de aprendizaje hace falta mucha motivacin y mucha
repeticin .
1
Para reforzar el inters por las Ciencias Sociales se propone tratar cuestiones
significativas, socialmente urgentes, cientficamente relevantes, y hacerlo de
forma conflictiva, dialctica, que pida la participacin y que implique al alum-
. no en el tema. Se ha de hacer notar que los conocimientos previos que los 1
alumnos aportan no son totalmente satisfactorios y procurar ideas nuevas ms
razonables, ms explicativas, que se demuestren ms evidentes o ms proba-
bles, y tambin ms operativas a la hora de resolver problemas.
Si la motivacin resulta suficiente y adecuada, el alumno establece una con- 1
frontacin entre lo que sabe y lo que aprende, y este conflicto se puede resolver
en un proceso de acomodacin y de asimilacin que comporte una captura de ,,i
un concepto nuevo, que afineo complete un concepto previo, que establezca .'.!
nuevas relaciones o bien nuevas ordenaciones ehtre conceptos, o que corrija y !
cambie un concepto errneo, cosa que implica una reestructuracin de la red lj
conceptual. Es por esto que ngel Prez Gmez (1985) dice que la prctica
escolar se considera la actividad de reconstruccin del conocimiento del alumno.
59
 Para asegurar el aprendizaje, tambin hace falta mucha repeticin. Los con-
cepros previos rienen tanta potencialidad, que los nuevos aprendizjes .se olvi-
dan fcilmente o forman estructuras dbiles, poco o mal conectadas, Es por
esto que las teoras cognitivas aconsejan la repeticin y la insistencia en aque-
llos conocimientos cientficos que se consideran bsicbs y fundamentales. Des-
de este punto de vista, hay que reconocer que los conceptos se construyen
lentamente y con dificultad. Que uno no comprenda del todo un concepto no
quiere decir que Jo ignore, puede ser muy bien que su proceso de construccin
no est acabado. Esta consideracin da una gran confianza en las potencialida-
des humanas, explica la diversa situacin de los alumnos en los procesos de
construccin de los aprendizajes y refuerza la necesidad de programas cclicos,
bien estructurados y poco ambiciosos, que comporten un nivel creciente de
generalizacin, de abstraccin y conceptualizacin.
Para ensear de manera que los alumnos aprendan, hay que tener en cuenta,
como dice Vygotsky, la unidad de dos lneas esenciales y diferentes: l biolgica
y la cultural, que se interrelacionan mutuamente, de manera que no se puede
ensear igual a rodas las edades. Asimismo, segn este autor, parece que el peso
de los factores biolgicos pierde protagonismo a medida que el nio domina el
lenguaje, de manera que los procesos de desarrollo se hacen muy complejos y
siguen ritmos diferentes en los cuales influye mucho la prctica de determina-
das capacidades y, por tanto, es muy. difcil hablar de estadios o etapas; por el
contrario, hay que considerar el desarrollo como un conjunto de procesos. en
cambio. -
Hasta ahora se crea que anres de los seis aos el nio tena una compren-
sin egocntrica del espacio y del tiempo, que a los siete aos comenzaba a
desarrollar una comprensin objetiva y poda estructurar algunas relaciones del
espacio o del tiempo inmediato, pero que todava no era capaz de integrarlas en.
una relacin global, y que a los diez aos, aproximadamente, el alumno llegaba
a la comprensin del espacio abstracto y poda hacer un mapa o una cronolo-
ga. Hoy se afirma que estas capacidades no responden a ciclos o etapas madu-
rativas, sino a niveles diferenres de prctica (Carey, 1985). Se trata de un proceso
en que la canridad de conocimientos y la calidad de las conexiones o estructuras
mentales son los factores ms importantes que limitan los nuevos aprendizajes
o la resolucin de problemas espaciales, temporales o sociales. En realidad,
estas capacidades tienen una relacin con la edad, pero no por razones evoluti-
vas, sino porque los nios no tienen los conocimientos previos y las experien-
cias necesarias (Novak, 1982). Esta manera de entender el problema invalida la
concepcin de que los nios no pueden hacer determinadas operaciones abs-
tractas; en realidad, pueden hacer cualquier operacin menral, siempre y cuan-
do tengan las referencias previas necesarias.
Estas reflexiones no invalidan ladescripcin de los estadios que hizo Piaget,
lo que cuestionan es el proceso que sigue la construccin del pensamiento y el
hecho de que el pensamlenro formal sea necesario y universal. Ahora parece
aceptado que el paso de aprendiz a experto se hace a medida que aumenta la
cantidad y calidad del conocimiento del alumno en un campo del saber, y esto
da una gran relevancia a la prctica y a la enseanza. La concepcin de lo social
60
depende, entonces, en gran parte, de que el alumno trabaje el tema y se. failia-
rice con su representacin, de manera que el hecho de que los cno_c1m1entos
de Ciencias Sociales estn presentes en el currculo escolar no es indiferente.
La metodologa utilizada para ensear las Ciencias Sociales uecle ser muy
variada siempre que resulte de ello un conocimiento.sig!).ificativgJpara el alum-
no es decir un conocimiento capaz de conectar lo que el alumno aprende con
lo ue el almno sabe (Novak 1982, Coll 1988). Por.esta razn, la metodologa
abarca un gran abanico de posibilidades quepueden rr desde provocar un cono-
cimiento por mtodos llamados "de descubriminto gui_dot' ..hasta I clas_e
magistral. Pero, si bien es cierto que se puede llegar a una s1ac1on. ap,rend1-
zaje por diversos caminos, tambin es cierto que hay unos Itnerartos ms or-
tos y llanos que otros. Por este motivo, parece que os metodos_ hens_tcos
resultan especialmente adecuados porque dan oportunidad de concrenciacion Y
de comunicacin y crean un contexto de interaccin en.re los alumns Y el
docente que facilita la explicitacin de los conceptos previos, crea un. chma de.
dilogo y de debate y favorece la formulacin de posibles alternauvs a los
. problemas. Claro que los mtodos heursricos piden una buena preparacn ?r
parte del enseante y unas cualidades personales sin [as cuales I co.un1cac1on
no parece fcil. Ests demandas referentes al prfsorado han-1u:t1f1cado pro-
puestas selectivas, porque no todaslas personas sirverrpara profesiones basadas
en actividades de ayuda.
2.3. Aplicacin de las nuevas ideas a la solucin de_pr?b_lemas
Cuado un conocimiento Se aade o se resita en el mapa conceptual de un
individuO como resultado de un proceso de aprendizaje,. todos lqs conceptos
relacionados con esta estructura o red mental se pueden ver afectados o modi-
ficados en el tiempo. Corno hemos dicho anteriormente, el apr.endizaje preed.e
al desarrollo, de manera que el dominio inicial de una operacin mental stgru-
fica que el proceso evolutivo tan slo ha comenzada y proporciona l impulso
y la base para procesos internos que pueden er leno y muy coplcos. Todos
estos.cambios afectan, necesariamente, a la personalidad del sueto. La cons-
truccin de sistemas de significados socialessupone traducir estos contenidos
en comportamiento social.
Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar los nuevos conceptos a proble-
mas o a siruaciones proporcionales a las capacidades y posibilidades de los alum-
nos. Un bue'n aprendizaje de geografa, por ejemplo, s tiene ue lejar en u":a
forma ms adecuada de resolver los problemas sobre la localizacin, la organi-
zacin, la dinmica y la interpretacin de las cuestiones referentes al espaio
humanizado. La aplicacin de estos aprendizajes ha de suponer ms adecua1n
y eficacia en la solucin de las cuesriones como resulado de un mayor dom1n1
de los conocimientos y de la prctica. Por ejemplo, si el alumno ha comprendi-
do la imporrancia del sector terciario, ya no definir las ciudades como centros
61
industriales, si comparte una concepcin democrtica de ta sociedad, valorar
31. Eldiscurso en la enseanza de las Ciencias Sociales
la relevancia de la participacin en los procesos electorales.
Cada discipliria se caracteriza p d ,
manera de plantear los problemas euSemo:r:ahdad,
o prt1cular de discurso, por una
Modelo de instruccin diseado para promover el cambio conceptual, segn de relacionar, valorar y
resol.ver problemas -. Aprender Cieias aprrn?er
Driver, 1986. de d scur.so apropiados a la expresin oral, sc:i;: a emplea! mdos
. y g f1 de estas ciencias y
FASES ello implica activar determinada 'h bilid d ab d 1:Ja
,. bsi:ar:e:e :n ;o?n1t1vo-l!ngsticas. Es-
Utilizacin de ts capacidades se clasifican
srvas y argumentativas .(Van Dijk, 1989). s Informativas, compren.
Identificacin
de las ideas
f.-.
Puesta en
cuestin de las

Invencin o
introduccin
de nuevos
,.... las nuevas
ideas en
contextos a) :::::a:;:l:nc:1Socialef cfmporta desarrollar la capacidad de
de los ideas mediante
propor-

li;r!r;irEi!eIE!:c:cs}If;;:e;rff
contra-ejemplos conceptos
alumnos cionados

3. LA INTERACCIN EN EL AULA COMO BAS'E DEL PROCESO DIDC

. estrcturas mentale.de quie: ai::ndcc;:;;;:fgrfi;;i. integre en las
!;discurso info.ratlvo en.Ciencias Sociales utiliza bsicamente la d ..
TICO. .
;:.:[ {:,n:;;::;,i::.pi:,td:c;/efinir, ordenar, cladfica is;:.de
hechnes, procesos o s1tu.ac1ones
Edwards y Mercer (198'8) afirman que el desarrollo de las actividades esco- personas; grupos sociales, lugares
lares pueden ser consideradas como un proceso por el que el profesor y los conectores que traban la informacrn son . En erra forma d_e discurso, los
general dmente conjunciones, con
alumnos van desarrollando y creando representaciones mentales compartidas. un claro dominio de la "r" d d
. ' an como resu ta o estructuras de pensa-
La educacin se considera una 'c:onstruccin entre prfesores y alumnos de com- miento coordi d
ent-e1:s.en las que las informaciones se suceden sin establecer
prensiones comunes, de.experiencias y procedimientos comunes y de un voca- jerarquas
bulario conceptual tambin cbmn, por lo que el discurso en el aula se orienta El discurso descriptivo es muy utili ar d f
a lograr un consenso de comprensin guiado por el profesor, Es importante :tfved:i::;:T;f mlica un maro
espacial, mientras que el discurso
notar que se ha operado un dCsplazamiento de la fuente principal de compren-
. sin: antes, por,inluencia de las teoras de Piager, la fuente principal era 13.
de 1e't'ibir y n.arrar para adquirir informa:ie;r: d::l:.'.unid_ad
rente temporal. La Didctica no duda de l . d d . s ona por su re e-

experiencia del alumno y

la prctica; ahora se considera consecuencia directa
,: e:iu;!:::,s.c;;::sc:d:::usr:busivo casi extsivo qs: r;
del
;;.I: !{::;;!;,dtl::fi}f:::;;iii:sl:::ii
de la comunicacin mediante el discurso. Este cambio ha tenido como resulta- y
do una variacin del papel derprofesor y alumno.
Desde un punto de vista constructivista, el mensaje. y el significado no es
algo preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores
en el acto mismo
de la comunicacin. Los interlocutores cooperan en la cons-
truccin del significado. Por tanto, no puede decirse que el significado es "trans-
mitido" sinoque es reelaborado; no puede adjudicarse al erriisor o alreceptor La !ndustia (ejemplo de texto descriptivo)
sin que pertenece conjuntamente a ambos, surge en el proceso de interaccin. La industria transforma las mace d
S.. dice que el si"gnificado se "negocia" para destacar el papel que cumplen to el luar do de se realiza este praess1mas en pro uctos manufacturados_y la fbrica es

dos los interloclltOres en sb creacin. . Las industrias se clasifican segn el uso el d ti
fabrican: las industrias de base transform:n las :a' que .se da a los productos .que
Sin embargo, en la interaccin escolar, Iris alumnos y profesores mantienen
horados y las industrias de uso y consumo tra f tenas pnmas n prductos semiela-
una relacin asimtrica porque su responsablidad es diversa a la hora de dirigir

1
ns arman as materias primas en produc-
tos acabados.
el discurso. El objetivo de la interaccin.escolar es construir unos conocimien
tos y significados sobre una materia especfica, corno son [as Ciencias Sociales,
El. objetivo de la comunicacin es que el alumno
que el profesor- ya conoce.
estos significados, acercndose progresiva y dialcticamen-
vaya compartiendo
te "al discurso Propio de la Ciencias Sociales y que use este discurso de una
forma cada ve?'. ms libre ylautnoma.

1'
62 63

La Reconquista (Ejemplo de texto narrativo)
En el ao 1212, tuvo lugar la batalla de las Navas de Tolosa, que fue decisiva para el
futuro de la pennsula. Cristianos y musulmanes se haban preparado largamente. El rey
Alfonso VIII de Castilla se ali con el de Aragn y el de Navarra. Tambin llegaran, en
ayuda de los cristianos, caballeros procedentes de orros reinos de Europa. Por otro
lado, los reyes musulmanes recibieron importantes refuerzos del norte de Africa.
La victoria de las tropas cristianas acab con el predominio m\.lsulmn y dio paso a la
fase final de la Reconquista. Este perodo se caracteriz por el poder de los ejrcitos
cristianos frente a la debilidad de los pequeos reinos musulmanes y esta superioridad
permiti luego un rpido avance hacia el sur...
b) Las Ciencias Sociales no slo s ineeresanpor .-b.ez:.q1:1..s.9..o ls .-s y -IT!_O
Sor,.siO quecaOsiiu)'n.ll:n di.Sc1,!rO.QfjQt"!1q .J.? comprensin de las
personas:1asgrui,O_S.humanos, los hechos y los fenmenos.La o_mprenJn
del mundo implica la capacidad de establecer diversas _relaciones entre con-
cepros para lz3r las causas ylas consecuencias o efectos de determinados
ex.._:
hCChOs y problemas y justificar estas afirmaciones ..
r!.. C_?.prn t.ill bsicamee__for-xplJ!i-
vas y se aplica a procurar razones y justificaciones que une con expresiones
cmo Qorgue", "P. -ro", ''. s", "e_ consecuencia", etc. La Didc-
tica de las Ciencias Sociales valora este tipo fetexto; pero, desde una pers-
pectiva crtica, cabe recordar que se trata de un discurso que se lirnit .
comprender la realidad sin intentar modificarla, aunque suponga la pemcr-
pacin del alumno. Veamos un ejemplo.
La deforestacin (Texto explicativo)
La deforestacin o tala de rboles indiscriminada elimina la vegetacin y compona una
desproreccin del suelo.
Efectivamente, las races de los rboles y las plantas retienen el suelo, y las ramas lo
protegen de los rayos solares -, Tambin el agua de la lluvia, al chocar con _las ramas y las
hojas, cae de manera suave sobre la tierra, y se filtra lentamente en el suelo.
En consecuencia, si se suprime la vegetacin, la tierra queda al descubierto, las gotas de
agua llegan directamente a la capa superior del suelo y, como no se puede infiltrar
totalmente en la tierra, escurre por la superficie formando riachuelos. Entonces cuando
el agua corre con violencia arrastra tierras y rocas, erosiona los suelos y deja la roca viva
a la vista.
Con todo esto, la desforesracinprovoca una disminucin de la humedad y de las reser-
vas de agua subterrneas. Esta prdida de reserva de agua perjudica el crecimiento de las
plantas.
La gran demanda de papel, madera y de otros productos forestales, y el deseo de obte-
ner beneficios rpidos, ha propiciado que se talen hasta los rboles ms pequeos, con
lo cual se impide, muy a menudo, el desarrollo global del bosque.
Una destruccin continuada del bosque puede provocar una disminucin de las lluvias,
ya que no hay un grado elevado de humedad y, a largo plazo, puede acabar ocasionando
un cambio de clima y la desertizacin irreversible del paisaje.
64
nnco,e+eeeattl
e) La Didctica de las Ciencias Sociales, desde una perspectiva crtica, se carac-
teriza por aplicar la informacin y la comprensin a la valoracin dialctica
de las situaciones, de los fenmenos y de ls echos para descubrir su inren-
cionaHdad, y para llegar a formular polticas y acciones alternativas.
El discurso que refleja y que sostiene est concepcin de las Ciencias Socia-
les es la argumentacin, que consiste en la confrontacin de las interpreta-
ciones de la realidad, Esta confrntacin supone, primero, e5'f'ablecer las
propias preferencias y ello implica un posicionamienec que entra claramen-
te en el campo de los valores. Tambin exige un proceso dialctico basado
en la conrrasracn de argumenrOs que parte ele reconocer la posibilidad de
llegar a convencer o de ser convencido. El consenso o convencimiento fruto
de la argumentacin no se entiende como un resultado, sino come un proce-
so ql:le se basa en preferencias que pueden cambiar. cuando varen las razo-
nes que lo sostienen, cuando Cambien las circunstancias 'o cuando se aadan
otras evidencias o experiencias.
El discurso _argumentativo implica la capacidad de 4udar, rebati_r, persuadir
o convencer y se expresa en formas en las que abundal1 verbos como: "opi-
nar", "creer", "pensar" y se reconocenporconectores deltipo: "Si, pero",
"aunque", "no obstante", "a pesar de", "sin embargo"; etc. La argumenta-
cin se basa en la implicacin total del alumno en el debate.
La natalidad en los pai'scs subdesarrollados
El mantenimiento de una fuerte natalidad en los Pases pobres se atribuye generalrnenre
a la imprevisin, al faralismo, a la primaca de instintos sexuales o al desinters por la
promocin social. Sin embargo, nosotros consideramos que el elevado nivel de natali-
dad en los pases subdesarrollados se debe en gran parte a factores econmicos.
Piensa que los nios, en estos pases, trabajan desde una edad precoz en el campo y su
ayuda es esencial cuando se necesitan muchos brazos para levantar Ja cosecha en el
momento oportuno. los nios tambin encuentran tiabajos eventuales con ms facili-
dad que un adulto al que hay que pagar sai3rioS ms altos. En las ciudades, los nios
ejercen de vendedores de chucheras, de limpiabotas, piden limosna, y no corren riesgos
legales en sus actividades de rapia.
Por consiguiente, creemos que los nios no cOnstiruyen una carga para la familia, es
ms, su aponacin representa una ayuda y, en muchos casos, el nico ingreso familiar.
3.2. La transferencia de responsabilidades enel sistema didctico
Habermas (1990) considera que la tica de la comunicacin est basada en
su cualidad de estar libre de dominacin y construida mediante un dilogo en-
tre iguales y en condiciones de simetra y reciprocidad. Sin embargo, en el caso
. del acto didctico, los roles del profesor y del alumno en el contexto comunica-
tivo del aula no puede regirse por estos principios porque mantienen una rela-
cin asimtrica, dado que tambin es diferente su responsabilidad en la
conduccin del discurso. El objetivo de la comunicacin escolar es la creacin
65
 de unos signiicados o conocimientos que corresponden -previa transposicin
didctica- al rea de Ciencias Sociales. El profesor conoce, en principio, estos
significados e intenta que el alumno los comparta. Para conseguirlo, es necesa-
rio que el alumno participe en situaciones de comunicacin para construir unos
- significados cada vez ms prximos a los conceptos propios de la ciencia.
Esta falta de tica en la relacin entre enseante y alumnos que se concreta
en el hecho de que el profesor acta abiertamente sobre los alumnos para mo-
dificarlos, se explica por un proyecto social exterior que consiste en crear una
institucin para la formacin de los miembros jovenes de la sociedad y que se
impone, tanto a profesores como alumnos, y que justifica la accin didctica.
En cualquier caso, el objetivo final del aprendizaje de las Ciencias Sociales es
que el alumno se apropie de los saberes y que los pueda utilizar en situaciones
en que el profesor ya no estar presente para ayudarle, de manera que se d un
traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de aprendi-
zaje del profesorado al alumnado. De aqu la distincin que hace Brousseau
(1988) entre un funcionamiento didctico y un funcionamiento a-didctico del
alumno en la clase. La tica del acto didctico reside, precisamente, en conver-
tir las situaciones de enseanza o actos didcticos en situaciones de aprendizaje
o actos a-didcticos.
Para ello es indispensable que el enseante prepare al alumno para un fun-
cionamiento autnomo (a-didctico), integrndolo en las fases didcticas. El
alumno no puede aprender si no es produciendo, haciendo funcionar y evolu-
ionar sus conocimientos en condiciones parecidas a las que encontrar en el
futuro. Para ello el enseante no puede dar la solucin de los problemas, debe
proceder de manera que el alumno acepte la responsabilidad de intentar resol-
ver problemas de los que ignora la respuesta. Se entiende por "devolucin" el
acto por el cual el enseante hace que el alumno acepte la responsabilidad de
una situacin de aprendizaje y asuma tambin las consecuencias de esta transfe-
rencia. Este acto encierra una paradoja: el maestro quiere que el alumno en-
. cu entre la respuesta por s mismo, pero, al mismo tiempo, quiere que el alumno
d la respuesta acertada o la justificacin adecuada. He aqu l reto al que se
enfrenta la profesorao el profesor, que consiste en comunicar el saber sin des-
velarlo.
Estas reflexiones sobre la tica de la comunicacin entre profesor y alumno
han tenido su concrecin mslograda en el campo de la evaluacin con el tema
de la aurorregulacin del aprendizaje. Tambin se han reflejado abiertamente
en las reflexiones sobre la negociacin y la gestin social del aula._Ambas consi-
deraciones se dcsarrollan.ampliamenre en este libro.
66
ACTI V IIJAUt:.>
. 1: An.alizar esta propuesta didctica desde una prespectiva constructivista.
D1st1ng1r en qu _momento se procede a la exploracin de las ideas previas, a la
fase de _1ntroduccJn de nuevos conocimientos y a la fase de aplicacin de las
nuevas ideas a la solucin del problema.
TEMA:
Una ciudad on trad.icin industrial se encuentra en crisis, y resulta urgente que se
construya na autopista que reduzca la distancia entre dicha ciudad y los centros de
couo situad.os en el extranjero. La administracin ha diseado una autopista Jo
mas _directa posible que reducir el tiempo y los costos del transporte. Esta propues-
3, san embargo, afcta a diversos colectivos. Los representantes de todas las
partes
interesadas se reu1An con la administracin y expondrn sus razones, antes de que
sta tome una decisin.
Opini6n de los colectivos:
- L?s industriale.s. El futuro de la industria depende en gran parte de que fa auto-
pista entre niptdamenre en funcionamiento.
- Los propietarios de res.idencias y hoteles situados en la zona rurfstica consideran
que el paso de _la autopista representa la prdida de la calma y de la tranquilidad,
que son parte importante del atractivo de la zona.
Los agricultores consideran que la autopista representa la expropiacin de parte
de sus tierras, por las que recibirn. una indemnizacin pequea. Ss campos
quedarn separados. El caso es especialmente grave en las tierras situadas cerca
del do, que son las ms frtiles. i
- Los ecologistas dice_n que la autopista arravesara una zona de marismas que es
una resera natural 1mp?rtante! y tambin destruir parte del parque forestal.
.,'''
La poblacin del centro industrial considera que la crisis de la industria represen- Ji
r el.paro! sus epectativas de empleo depende en gran manera de la reactiva-
cin de la.1ndustr1a y de la construccin de la autopista. !
la poblacin de .los cenrr comerciales se beneficia del paso de la carretera, y si
se traza la autopista el trafico no pasar por dichas ciudades. jIi
Dtsarrollo del juego ck simulacin:
El proceso empieza al identificar el problema y delimitar claramente la decisin que ji
se debe tomar.
Cada gru e alumnos .asume el rol de uno de los grupos implicados y debe defen-
:
d.e sus cptmones y sus intereses. Cada grupo de alumnos ha de buscar la informa- '
cin necsana y preparar las razones en su defensa y alguna posible alternativa.
Se organiza seguidamente e.1 ebat pblico. Cada grupo intervendr para exponer
sus arumentos ante. la administracin, y luego se abrir un debate entre los diversos
colecuv para_ analizar la veracidad y la relevancia de las razones aducidas.
La administracin propone llegar a un consenso y pide soluciones alternativas
1
!
1
i
67
 ,,.

EXPLICITACIN Y COMUNICACIN DE BJETIVOS

JI 2'
fecha fecha
1.- Definir el concepto de densidad de poblacin
- Calcular la densidad de un territorio dada su extensin y s' poblaci"\toral
- Saber si hay relacin entre la riqueza de un pas y su poblacin total
- Considerar si hay alguna relacin enue la riqueza de una zona o regin y la densidad de su
poblacin
l. - Saber explicar qu es una pirmide de edades
- Dibujar una pirmide de edades
- Saber para qu sirven las pirmides de edades 1
- leer una pirmide de edades y comparar la poblacin joven, adulta o vieja
- leer una pirmide de edades y saer ver si la poblacin de dicho lugar ha sufrido alguna
catstrofe o guerra o si la pirmide acusa la llegada de ucha poblacin inmigrada
- Interpretar que problemas puede temer la poblacin rep esentada en una pirmide de eda-
des
necesitern ms escuelas?
(se prev una mayor demanda de puestos de trabajo?
(se puede deducir si harn falta ms geritricos!
J. - Calcular tasas de natalidad de pases ricos, conocido el nmero d nacidos en un ao y la
poblacin total del pas
- Calcular la tase de monalidad de pases ricos, conocido el nmero de muertes en un ao y
la poblacin toral del pas
- Calcularel crecimiento vegetativo de algunos pases
- Deducir cuales sern los problemas que plantea el modelo demogr.ifico propio de muchos
pases ricos '
- Dar razones para justificar el componamiento demogrfico de muchos pases ricos
- Reconocer pirmides de edades y tasas demogrficas propias del modelo demogrfico de
los pases ricos.
4.-Calcular tasas de natalidad de algunos.PaSes pobres
- Calcular tasas de mortalidad de algunos pases pobres
- Calcular el crecimiento vegetedvo de algunos pases pobres
- Deducir cules sern los problemas que plantea el modelo demogrfico propio de muchos
pases pobres
- Aportar razones que jus1ifiqucn el componamiento demogrfico de muchos pases pobres
- Reconocer piriimidcs de edades y tasas demogrficas propjas del modelo demogrfico de
los pases pobres
5. - Saber explicar por qu crece lamo la poblacin mundial
- Argumentar por qu antes no creca tamo b poblacin mundial
. En los pases que hoy se consideran ricos
. En los pases que hoy se consideran pobres
6.- Saber para qu se reunieron los representantes de muchos pases del mundo en la Confe-
rencia de El Giro el verano de 1994
- Explicar cu:ll fue la postura del V:nicano, de los pases ricos, de los pases pobres y de los
pases musulmanes

3. Considera este formularo de expliciracin y c?muni.cci.n de objetvos o

bien de autoevaluacin o autorregulacn. Tanto st se u_uhza para lo pnmero Cdigos: 1. Lo desconozco
2. lo si pcrciabnenre
como para lo segundo o paa aba cosas se trata de un 1nsrmento para pro- 3. lo s
. piciar la participacin y la implicacin de los alumnos. Jusuhca este supuesto.

68 69
 - - .-

ll

1i CAPTULO IV 2
p _ i
'
La elecci y secuenciacin de los con-? f-
tenidos sociales
-S'
f
Pilar Benejam _.s:; t,S,
lA U\
C7
o,.; f;,-
<L)l
'v
La tabla muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepciones 'v
previas de los alumnos de formacin inicial del profesorado de Secundaria acerca '
de su concepto de Didctica. La mayora de los encuestados conciben la Didctica
como una metodologa o una tcnica o un recurso y no la-consideran una ciencia o
una disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didctica con la
transmisin de conocimientos y con el hecho de ensear.
(Con cules de estas respuestas te identificas?

71
 FIGURA t. EL CONCEJYTO DE DIDCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA- l. LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA ENSISANZA
CIN INICIAL (140 ALUMNOS) OBLIGATORIA . ,
1
\
una ciencia 3 Hasta ahora se entenda por contenidos los hechos, los conceptos y los prin-
una teora 1 cipios disciplinares, pero los nuevos curriculos para la enseanza obligatoria en
es una tcnica, un mtodo o recurso, unos Espaa incorporan dentro de este captulo los contenidos procedimentales y
instrumentos 82 actitudinales. En efecto, en el Diseo Curricular Base, los tres tipos de conteni-
un arte 5 dos figuran en tres apartados:
una disciplina -- 12
a. En el primer bloque se presentan los conceptos, hechos y principios. Los
. - hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escola-
planificar los contenidos 19 res, no as los principios. Por principios se entiende enunciados que descri-
planificar las clases 23 ben cmo los cambios que se producen en un objeto o situacin se relacionan
planificar las evaluaciones 6 con los cambios que se producen en otro objeto o situacin, por ejemplo, el
su finalidad es tener recursos didcricos 12 principio de la oferta y la demanda en Economa.
saber cmo transmitir conocimientos 76 b. El segundo tipo de contenidos es el que se refiere a los procedimientos. Un
hacer las clases ms amenas
desarrollar la capacidad de los alumnos . 9
5
procedimiento es una estraregiacognirva quese manifiesta en una seriede
acciones o aCtiVid'aOS orientadas a la corseCuCin _Q -n Ob]e"i:iVo-(Off-i992).
realizar un seguimiento del aprendizaje ') Se puede h3bfar de proCecffrnientos ms o mc;:os generales en funcin del
Didctica nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad
ensear 92 en el orden de estos pasos y del tipo de meta a que van dirigidos. En los "
aprender 12 contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caben bajo
tiene un conteni- instruir o la denominacin de "destrezas", "tcnicas", o "estrategias", ya que todos
comunicar 5 estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un
do semntico re
transmitir conocimientos 48 procedimiento aunque presentan matices (Valls, 1993 ).
laclonado con
2 c. El ltimo apartado que aparece en todos los bloques de contenidos es el que
proceso enseanza-aprendizaje
se refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o. no de incluir
17 este tipo de contenidos en el Diseo Curricular puede suscitar alguna duda,
contenidos
5 porque hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos
objetivos valores, unas normas y unas actitudes para todos los alumnos. Desde la Pro-
capacidades 7
puesta Curricular se pretende, en cambio, que los profesores programen y
se relaciona con estrategias/mtodos didcticos, 61
trabajen estos contenidos ya que, de hecho, los alumnos los aprenden aun-
conceptos como, materiales, recursos que, en muchos casos, estos aprendizajes forman parte del currculo oculto. -
evaluacin 10
Cada disciplina cientfica se caracteriza por tener sistemas C.nceptuales y
comuniciacin 12 procedimentales que le son propios, de manera que el aprendizaje de hechos
gestin del aula 10 y conceptos se apoya casi siempre en.el uso de pro,edimientos previamente -
aprenddos o que se activan simultneamente. De la misma manera, la selec-
GATELL;
D. QUINQUER y C. Las concepciones sobr Didctica de las Ciencias Sociales en cin y consideracin de unos determinados conceptos y procedimientos su-
la for,nacin inicial del profesorado de Secundaria pone una serie de valores y favorece .unas actitudes que se construyen al
mismo tiempo. Se da, pues, un estrecho vnculo entre los diversos tipos de
contenidos que, en la prctica, resultan inseparables.
Sin embargo, los contenidos que organizan y ordenan un currculo crtico
son los problemas sociales que se someten a la consideracin de los alum-
nos, mientras que la seleccin de los procedimientos que se deben trabajar
en el aula responden a las necesidades y exigencias de estos contenidos con

72 73
 ,,
ceprales. De poco sirve que nuestros jvenes sepan confeccionar una grfi-
ca, un eje cronolgico o una pirmide de poblacin si no comprenden la
realidad social que reflejan, de manera que la construccin o mecnica del
mapa'o la grfica no tiene sentido si est descontextualizada. Por otra parte,
es imprescindible que los contenidos conceptuales y procedimentales y la
naturaleza misma de las tareas intenten traducir los contenidos en compor-
tamienrc social deseado. As, por ejemplo, el hecho de trabajr el problea
d' la pobreza y el subdesarrollo y hacerlo mediante un trabajo cooperauvo
en el aula puede activar un comportamiento social solidario.
La seleccin de los contenidos sociales a ensear presenta un problema de
dificil ;olucin debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias
Sociales. Entendemos que las Ciencias Sociales se ocupan de organizar e inter-
pretar los conocimientos resultantes de la relexin de la scidad sobre n:iis
ma, pero estos conocimientos han experimentado un crec11ento cuanutuvo
y cualitativo extraordinario, de manera que han dado origen a una sene de
cuerpos cientficos diferenciados conocidos como Geografa, H_istoia, Ecno
ma, Antropologa y Sociologa. Adems, cuando tratamos de C1enc1s Sociales
para la escuela hay que aadir nociones bsicas de Derecho y u_na se1 de nue-
vas temticas agrupadas en conjuntos coherentes como Educacin Cvica, Edu-
cacin para el Consumo, Educacn para el Ocio, Educacin Viaria, etc: Hy
parece evidente que la multiplicacin del conociminto dentro de cada c1en:1a
social y en su conjunto no permite resolver la seleccin de problemas a ensenar
por simple agregacin o suma de contenidos. . . . .
El intento de reducir las, diversas ciencias sociales a una nica disciplina
escolar resulta difcil, porque si bien son ciencias que se plantean problemas
comunes, hoy por hoy n forman un conjunto ordenado y estuctrado e
conceptos. Los cientficos que trabajan las diversas ramas de las C1ec1as.So_c1
les a lo sumo colaboran, desde la lgica y la metodologa de sus propias discipli-
nas, en,ja_ consideracn -e proleas Sobre los que converge sus intereses. Si
la Did\uca de las Ciencias Sociales no cuenta con una poblacin conceptual Y
procedimental agrupada en una empresa racional.. disciplina so:ia! y, por otra
parte, es impensable resolver el problema por adicin del onoc1m1e.nto de las
diversas disciplinas sociales existentes, se demuestra necesan? construir.un cuer-
pode conocimiento social capaz de ser enseado .y.apredd, es decir, se de-
muestra la necesidad de proceder a una transposicin didctica adecuada del
conocimiento social cientfico.
CIENCIA;]
- 2. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA O .DIDCTICA DE LAS
SOCIALES
El concepto de transPosicin didctica designa el paso del conocimiento
social cientfico o "saber sabio" al saber enseado (Chevallard, 1991) Y recono-
ce la obligada distancia que los separa. As, para que la enseanza de las Cien-
"74
cas Sociales sea posible, el saber cientfico deber sufrir ciertas transformacio-
es que Jo harn apto para ser enseado. En definitiva, la transposicin didc-
tica es la ruptura que la Didctica Especfica opera para construir su campo de
'!1nera qe la Didctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se ese
na, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de la transposicin didctica.
. El saber, tal como es enseado, es necesariamente distinto del saber cientfi-
co, pero, al mismo tiempo, para que el saber enseado sea legtimo, es preciso
que demuestres adecuaci?,n a las finalidade que lo justifican, de manera que
debe. mostrarse conform.e con el saber sabio. Los contenidos
que se han de
ens.nar nos pueden analizar como meras simplificaciones de objetos ms com-
plejos, prp1os_ d#el aber cientfico. Por el contrario, son el resultado de una
consrruccron didctica que hace que difieran intrnsecamente y cualitativamen-
te. Estos dos regfrnenes de saBr muestran una" clara interrelacin,. pero no se
pueen superponer m confundir. La especificidad de los constructos didcticos
ha sido ampliamente estudiada por Chevallard, (1991) quien destaca entre
otras, las caractersticas siguientes: , ,
a. La Didctica trabaja co sabees ?itidos como relevantes y necesarios por
f gran pare de la cornun1ad cientfica y que, al estar bien establecidos, pue-
! den seguir un orden lgico por_que estos saberes nada tienen que ver con las
dudas Y el debate que caracrenzan la construccin de la ciencia. Est claro
.r que son conocimientos que no son inventados por el profesor y tampoco
por los alumnos, de manera que la intervencin del alumno no invalida
estos sabe.res, en todo caso los interpreta segn sus conocimientos previos y
il
.
sus capacidades. E Didcrica, la dialctica y el debate se presenta en el
. proceso de convenc1rntenro necesario para acercar la lgica del alumno a la
' lgica de la ciencia.
b. !odo oncepto cientfico es indisociablc del sistema de relaciones en el que
1
1nte:v1ene y se presenta en toda su amplitud y complejidad. El sistema di-
c11co, por el contrario, no puede llegar a esta globalidad porgue los alum-
"?s n podran comprender el problema, de manera que los construcros
didcticos se caatenzan por desintetizar los 'modelos cientficos y frag-
mentar el conoormenro en catulos y lecciones. La Didctica separa ciertos :1.,
conceptos de parte de las relaciones en las que estn implicados y luego, a Jo
largo de la escolaridad, reconstruye estas relaciones para acercarse de nuevo
al modelo cientfico. Esta disociacin de conceptos o desintetiz.acin del
odelo cientfico, que luego debe ser reCompuesto pl'ogresivamente parece
inherente al proyecto didctico. >
' l
75
/:
 -,

' \
3. LOS CONTENIDOS CONCEPTIJALES
TRANSPOSICIN DIDCTICA
Diferenciamos en este captulo los contenidos transdisciplinares o Concep-
Objeto de saber Objeto a ensear tos clave paradigmticos y los conceptos disciplinares. '

3.1. La seleccin de conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigm-

fragmentos del modelo teora ticos
lo desintetizamos en - conceptos
Modelo{feora - procedimientos Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinar
que agrupa nica, considerarnos que la Didctica de las CienciaS Sociales, para realizar su
conceptos/experiencias funcin, debe intentar seleccionar unos conceptos clve transdisciplinares o 1

1
que tienen sentido en su ;glosa-
contexto conceptos organizadores bsicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que
mos en centren las aportaciones de cada una de las ,disciplinas y que, en su conjunto,
den cuenta al alumno de la realidad del mundo en el que viven y de sus proble-
lecciones/captulos mas. La eleccin de estos conceptos se debe basar en su aplicabilidad o capaci-
para dad para adaptarse a la enseanza y al hecho de ser "conformes" con el saber:
conseguir

1
que prese
tamos en
un cierto orden
y contenidos sociales o, al menos, por alguna de ellas.
una entrada
un desarrollo y
un final
c. El saber establecido admite un proceso racional que se puede desarrollar de
forma progresiva y acumulativa, pero el conocimiento del alumno no opera
de la misma manera, por lo que se da una falta de correspondencia entre el ,
tiempo didctico y el tiempo de aprendizaje. La mente del alumno no proce-
de de forma lineal sino que, debido a la fuerza de los constructos previos, los
alumnos aprenden por reestructuraciones sucesivas que integran lo sabido y
.
lo nuevo, lo reinterpretan modifican su sentido en un proceso irregular,
que a veces da saltos y que puede tardar aos. El sistema didctico es cons-
ciente del problema y procura dominar esta falta de correspondencia con la
exploracin de los conocimientos previos, la repeticin de conceptos, con
los curriculos en espiral, atendiendo la diversidad de los alumnos, etc.
d. Los saberes didcticos se caracterizan por su posible caducidad, de manera
que a veces tienen que cambiar porque se desgastan o son obsoletos. Este
cambio viene impuesto por las exigencias del saber sabio debido a la evolu-
cin de la disciplina y, otras veces, el saber puede devenir banal porque se ha
convertido en saber pblico y resulta intil ensearlo.
cientfico. Para ello es necesario que esta transposicin didctica cumpla tres
condiciones:
a. Que la seleccin de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere
relevante cuando sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
b. Que los conceptos que desearnos ensear se acomoden a las exigencias de
los procesos de aprendizaje del alumno, de manera que estos conceptos cla-
ve puedan ser capaces de estructurar y generar 'conocimiento social.
c. Que estos conceptos se demuestren tiles en la prctica para alcanzar los
objetivos que justifican la presenciade las Ciencias Sociales en el currculo.
11
d. Que estos conceptos admitan un proceso de interrelacin y complejidad:
creciente para reconstruir progresivamente la comprensin cientfica de la
sociedad.
La mayor parte de los cientficos sociales aceptan la idea de centrar la ense- .
anza obligatoria en unos conceptos organizadores bsicos, de manera que es-
tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero el
desacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo- _
ner la lista. ES evidente que toda seleccin de conceptos clave implica una inter-
pretacin de la sociedad y de sus problemas y supone unas preferencias
ideolgicas. Sin duda alguna, la seleccin que se propone mostrar una inter-
pretacin situada en una manera crtica de ver el mundo y se notar que ha sido
realizada por un equipo que tiene una forrnain bsicamente geogrfica o his-
trica. Sin embargo, la cientificidad de la empresa no reside en la objetividad y
universalidad de la propuesta que se formula, sino en la coherencia de dicha
propuesta con los principios en los que se basa y en su capacidad de flexibili-
dad, aplicabilidad y cambio.

76 77
 ". ,. . ,, d 1 1 ve cabe considerar los pro-
Para llegar a la conrec1on e ;s cincepto:;e:a intentaron formular una
yectos didcticos_ ateiore q'en;i:s
propuesta transdisciphnar e
gi:cas
par la enseanza obligatoria
A nuestro parecer (Benejarn y otros, 1996)1, los conceptos clave de la Didc-
tica de las Ciencias con los siguientes:
1 1 " de algunos concep t o s En este sentido ' son interesan- a. IDENTIDAD -ALTERIDAD. Compartimos el mundo con los dems.
basndose en a se eccron . .
I t abajes americanos d e T:a b a, (l971) y de Gross y otros, Este concepto comporta el autoconocimiento y la autoaceptaCin as como
tes, entre otros, os r . dGeoap hy and Social Science dirigido por A1 an
(1983); los proyectos H1st;ry, el conocimiento y aceptacin de los dems. Parece que lacomprensin de
Blych, (1972),
Wiorld
l
proyectos espano es que Stuha:!ra:g, d: Fisher y Hicks (1981). Tambin hay
reste sentido coo,
por ejemplo, Bit-
este significado se ha de expresar en un inters creciente por el anlisis de s
mismo y por la comprensin del otro y en la aceptacin de un

-
margen de
cora (indito) o Cronos, (1992). tolerancia que hace posible la propia estima y la de los dems. El
respeto por
la persona humana tendra que traducirse en la defensa decidida de los dere-
chos del hombre .
TABLA DE CONCEPTOS SOCIALES SEGN DIVERSOS AUTORES
b. RACIONALIDAD - IRRACIONALIDAD. Vivimos en un mundo en el
que
Gross Blyth Fisher todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas consecuencias.
Taba
La racionalidad humana comporta trabajar con una creciente
comprensin
Poder poder ' poder distribucin poder de la causalidad de los fenmenos, de su complejidad y relatividad. Esta
del poder comprensin personal del mundo implica libertad y capacidad crtica. Lo
contrario de la racionalidad o consciencn es la irracionalidad,
Causalidad causalidad causalidad causas y causas y que consiste
consecuencias consecuencias en la inconsciencia o la asumpcin de la cultura sin pasarla por el tamiz de
mltipl su interpretacin y de su crtica.
complejidad
relatividad c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos en un mundo cambiante en el
algunas cosas permanecen. que
Similitud diferencias similitud y similitud
Diferencia diferencia diversidad El cambio es una constante de la sociedad. Este cambio puede presentarse
diferencia como un proceso en evolucin o como una revolucin e implica nuevas
interpretaciones o maneras de comprender el mundo. El cambio hace
cambio social continuidad y cambio social posi-
Con1inuidad cambio ble la crtica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo
cambio mejor. En
Cambio cultural nuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patrimonio cultural
conflicto y conflicto de la sociedad, pero este patrimonio es reinterpretado a tenor del cambio.
Confliclo conflicto conflicto y
administracin consenso Los alumnos deben aprender a vivir en un mundo en cambio
Consenso que implica
de conflictos : una indagacin constante y una capacidad de dilogo que hace
imposible el
dogmatismo y la intransigencia. El respeto por el patrimonio natural, cultu-
Comunicacin comunicacin comunicacin ral y artstico debe r acompaado por el inters por su
conservacin, su
interpretacin y resituacin, dado que nada nos es dado para
Valores valores eleccin valores y honradez debe ser manipulado por unos pocos. siempre y nada
Creencias valores creencias rectitud
evaluacin valores y d. DIFERENCIACIN. Vivimos en un mundo en el que entre las personas se
creencias dan similitudes y diferencias.
cooperacin La difer.eqciacin se .expresa en dos conceptos esenciales: la
Cooperacin cooperacin interaccin desigualdad,
asimilacin como reSuitado de que las personas no tienen el mismo poder y Ja misma
riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La
diversidad,
Jnlerdependencia interdcpcncia interdcpcncia porque en nuestra.sociedad se da una gran riqueza de formas, modos usos.
y
La comprensin de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la
Modificacin modificacin igual-
dad de oportunidades y la justicia, es decir, de la verdadera democracia.
Control social control social institucones ,
I
Tradicill tradicin La sl'lcccin de conceptos clave que proponemos es resulrado de un seminario
de investigacin en el que intervinieron profesores y profesoras de siete Universidades.

78
79
 - - ---- ----------------------------------------------.,-------
Deseamos compartir con los alumnos el concepto de diversidad considerada
como riqueza cultural.
e. CONFLICTO DE VALORES Y CREENCIAS. En nuestro mundo no siem-
pre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que es verdad. Los valores
existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones
del mundo.
La consciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un mar-
gen de libertad y gua la accin democrtica. Muchos valores y creencias son
incoscientes porque las personas aceptan las normas culturales que han apren-
dido en su interrelacin con los dems, sin decodificar sus significados ni
descubrir su intencionalidad.
La educacin social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y
responsables de los valores y creencias que orientan su accin, de sus signi-
ficados e intencionalidades, porque sta es una condicin bsica para la li-
bertad; para la cooperacn con los dems y para ejercer los derechos
democrticos, sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras
personas o grupos.
La educacin social propone el reconocimiento de la autenticidad de los
valores de los dems, lo que abre el camino de la aceptacin de la diversi-
dad, del dilogo y de la tolerancia.
f. INTERRELACIN. Las personas y los grupos se relacionan y se comuni-
can. No slo compartimos el mundo, lo construimos.
Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convi-
vencia, de-interdependencia, de cooperacin, de competencia o de conflicto.
Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al
reconocimiento de la necesidad de reJacionarse con los dems para explorar
nuevas .soluciones. Cabe insistir en la necesidad de la comunicacin, en el
recurso al dilogo, al pacto y al consenso en un intento de educar para la
convivencia, la paz y la cooperacin, es decir, para la democracia.
g. ORGANIZACIN SOCIAL. Las personas y los grupos se organizan en ins-
tituciones que tienen unas.estructuras y unas funciones.
Las instituciones estn regidas por costumbres, normas, derechos y deberes
o protegidas por una legaldad. Estas instituciones rigen la convivencia.
La educacin pretende compartir con los alumnos la necesidad de tener una
organizacin social en la que se diferencie lo conveniente, razonable onece-
sario de aquellas otras normas o costumbres sociales que han sufrido la ero-
sin del tiempo. Tambin deseamos compartir la va democrtica para la seleccin debe fundamentarse en la temtica que la comunidad cientfica
establecer el poder y para cambiar la legalidad vigente.
80
INTERRELACIN ORGANIZACIN IDENTIDAD
SOCIAL ALTERIDAD
CONFLICTO
DE VALORES Y
CREENCIAS CONCEPTOS SOCIALES
CLAVE
DIFERENCIACIN CONTINUIDAD- RACIONALIDAD
CAMBIO IRRACIONALIDAD
3.2. Los contenidos conceptuales. La seleccin de los conceptos disciplinares
Los conceptos paradigmticos como, por ejemplo, el concepto de diversi-
dad, no puede separarse de una determinada seleccin de. problemas o temas
que ayuden a construir este concepto clave com puede ser, por ejemplo, la
consideracin de la diversidad de los recursos naturales, la diversidad cultural o
la diversidad de partidos polticos. Cada terna debe ser.tfatado desde la lgica
de los conceptos clave transdisciplinares y desde la lgica de una disciplina
social.
Ya se ha dicho que lo que diferencia bsicamente el pensamiento propio de
las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollados
para ordenar su mbito explicativo. Podemos decir que saber Histria, Geogra-
fa, Arte o Economa, etc. es, ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados
de conceptos que sirven para tratar los problemas de esta materia. Ensear
Geografa, por ejemplo, es ayudar a construir un cuerpo de conceptos que son
transversales a toda la Geografa, como los conceptos de extensin, distancia,
escala, localizacin, distribucin, centralitacin, accesibilidad, poblamiento, te-
rritorio, etc.
La seleccin de la temtica o problemtica disciplinar a travs de la cual se
construye la visin del mundo o conceptos clave no es tarea fcil. En principio,
considera bsica para la comprensin racional de la sociedad por parte de cual-
quier persona ilustrada como podran ser temas como: el legado de Roma, el
colonialismo, la revolucin burguesa, el crecimiento de la poblacin mundial o
el subdesarrollo pero, sin duda alguna, la seleccin de estos temas que se consi-
deran relevantes, su peso relativo en el currculo y su interpretacin siempre
estar en funcin de las perspectivas ideolgicas que se asuman.
81

ji
IV.. La Comunidad Autnoma y Espaa
' La' seleccin de la temtica que debe formar parte del currculo de. Cie_ncias 4.1. La magnitud relativa de nuestra Comunidad Autnoma dentro de Espaa y en el 'I
!
Sociales siempre podr ser discutible porque dite diferentes .orga111i.ac1ons
y mltiples posibilidades, pero, en uestr op1n16?, esta seleccin deb_e cubrir
mundo.
4.2. La diversidad del marco geogrfico.
4.3. La desigual distribucin de la poblacin y de las actividades econmicas.
;I
los requerimientos del currculo obhgatono a parur de problemas elegido por

su relevancia y trascendencia Social. Esta opcin est presente en los mejores
proyectos curriculares trabajados en Espaa como son lo_s del grup? Cronos,
Insula Barataria, IRES Bit'acOra. Siempre se puede cuestionar el ac1e:to en la
seleccin de los problemas y su adecuacin didctica, pero, en cualquier caso,
lo realmente importante es que el enseante sea consciente de l?s cntenos _q_ue
han guiado la selecciri de unos y la exclusin de otros y reste abierto a la cnuca
y a la duda. . . .
En resumen, las unidades didcticas seleccionadas para se_r taba1ad_as en
cada proyecto escolar deben reSponder, de alguna manera, al diseno curncular
base (MEC, 1989) que en Uncia los contenidos generales que_ deben ser aproba
dos en cada etapa. Sin embargo, la Administracin no prescribe s desarroll? m
d1frentes nve-
ningn tipo de organizacin ni sccuenciacin_concreta para los
lcs educativos, lo cual queda en manos de quienes redactan materiales curricu-
lares y de los equipos que con':_retan los proyectos d cen.tro. Ddo que el
conocimiento cientfico es enormemente extenso y admite diversas mterprera-
cienes, se propone que su transposicin didctica se haga d.e acuerdo con las
ideas eje o ideas clave que responden a una manera de mirar Y entender I
mundo. Estos conceptos o principios transdisciplinares que entendeos bsi-
cos en la educacin para la ciudadana, rigen la seleccin d los c?nen1.dos que
incluimos en los temas de cada ciclo ya sea el tema en cuestin pnontanamente
de Geografa, de Historia o de Economa. Estos conceptos clave son los que
!i
4.4. Las relaciones entre las Comunidades Autnomas, con la U.E. y con el resto de los
pases del mundo.
:1
.
4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Trabajar los procedimientos o habilidades implica situarnos en el mbito del
saber hacer, de manera que suponen referirse a la actuacin, a la dimensin
ejecutiva de las respuestas humanas para resolver determinadas tareas. Enten-
der los procedimientos como contenidos significa que lo que debe ser aprend-
do son formas de actuacin, determinadas maneras de obrar, rendimientos, y
no conocimientos abstractos, ideas o conceptos_,(Valls, 1993).
Los procedimiencos permiten ser graduados en un proceso de creciente com-
plejidad, de manera que pueden utilizarse en un conjunto amplio de niveles y se
van construyendo a lo largo de Ia escolaridad. La introduccin al mapa, por \
ejemplo, empieza en educacin infantil con Ja representacin de la realidad
mediante el dibujo y sigue a lo largo de toda la escolaridad aunque cambia el
grado y tipo de complejidad. La capacidad de aprendizaje en este procese ne,
depende tan slo de la edad, como deca Piager, sino del proceso de culturiza-
in que haya vivido el alumno. En el aprendizaje de las habilidades es muy
importante tener en cuenta la cantidad de experiencias previas que se han teni-

l
t

dan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de est?s temas se raba- do y que han permitido al alumno familiarizarse con determinados procedi-
mientos. La capacidad de lectura de un mapa, por ejemplo, depende en gran
jan, adems, los conceptos disciplinares propios y los contenidos procedimen-
tales y actitudinales. Veamos, a modo de ejemplo, nuestra propuesta para la medida de si el alumno est habituado al manejo y lectura de documentos car
Geografa en el bachillerato. togrficos. Los procedimientos, al tener un proceso explcito, permiten ser eva-
luados segn los niveles de dificultad establecidos para cada nivel de competencia.
Los procedimientos, a nuestro entender, y en contra de la opinin de algu-
Ceografla 16-18. (Cuatro riditos) nos autores, no pueden vertebrar la programacin. Los procedimientos son
l. Un mundo diverso ,
1 instrumentos didcticos indispensables en el proceso de conceptualizacin que
! demandan una instruccin especfica, pero, desde un enfoque crtico, "el saber

!
1.1. Grandes regiones naturales.

l
1.2. La diversidady limitacin de los recursos naturales. hacer" est siempre en funcin de aquello que queremos hacer.
1.3. Poblacin, cultura y poblamie_nco. Consultada la propuesta presentada por el National Council for Geographic
Education and the Association of American Geographers (1984) de los Estados 1
Un mundo desigual

I
11. Unidos, la de Fien (1993), Pinchemel (1982), etc. presentamos los contenidos
2.1. Los espacios econmiccs. Pr<;>duccin cumo. . procedimentales siguientes:
2.2. Sistemas econmicos. La desigual d1stnbucion de la nqueza. . . t
2.3. Los espacios polticos. El poder desigual de los estados. Las orgamzacrcnes su-
praesrarales.
1 Procedimientos para la enseanza de las Ciencias Sociales 1
,
111. Un mundo interdependiente - Para formular preguntas ((dnde?, (cundo?, (por qu?, con qu in?)
3.1. La contaminacin a nivel planetario. - Para adquirir informacin {capacidad de localizar en el espacio y en e1 tiempo, de
3.2. Relaciones entre centroperifetia. observar, de adquirir informacin a travs de textos, libros, explicaciones, entrevis-
3.3. Las empresas transnacionalcs: tas, datos estadsticos, prensil, TV, etc.) 1
3.4. Las comunicaciones. '
' :,--:
83
82
!
1
:1
'1' ,

- Para presentar informaciones (presentar informaciones escritas, orales, grficas, en
mapas, esquemas, grficos, etc.)
- Para explicar las informaciones (explicar el significado de un determinado texto,
lmina, mapa, esquema o grfico, etc.)
- Para interpretar las informaciones (formular deducciones o inferencias de las infor-
maciones contenidas en un texto, en un mapa, esquema, ilustracin, vdeo, etc.)
Para valorar la informacin (apreciar su relevancia, su potencialidad, intencionali-
dad y los problemas que presenta)
Para buscar soluciones alternativas a la informacin (pensar nuevas ordenaciones o
soluciones ms adecuadas al problema)
- Para poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de otras personas, especial-
mente de personas en situaciones y culturas diferentes a las suyas
- Para poder expresar sus puntos de vista y sentimientos de manera clara y prudente en
la relacin que establece con sus compaeros, con sus superiores y con miembros de
grupos culturales diferentes al suyo
Para poder utilizar su cuhura poltica para influir en las decisiones (edicin de una
revista escolar, cartas, artculos, iniciativas para organizar acros o acciones).
Cada Ciencia Social da especial relevancia a procedimientos.especficos que
le son propios. En el caso de la Geografa son los relacionadoscon las habilida-
des cartogrficas dado que no podemos pensar en una Geografa sin mapas;
como afirma Lacoste (1986), los mapas son el lenguaje geogrfico por excelen-
cia. La Historia trabaja con especial inters los documentos y textos, mientras
el Ane se apoya en la observacin.
S. LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO: LOS VALORES, ACTITUDES
Y NORMAS
Recordemos que el hecho de incluir los valores, las actitudes y las normas
como parte integrante de los contenidos curriculares es una de las innovaciones
relevantes de la Reforma del Sistema Educativo. Sin duda, resulta sumamente
difcil separar estos contenidos, aunque slo sea para proceder a su anlisis,
porque los valores estn explcita o implcitamente presentes en todo lo educa-
tivo. La novedad de la situacin reside en llamar la atencin sobre este punto, a
fin de obligar a los enseantes y a los alumnos a ser conscientes de los valores
que sostienen, de las normas que imponen, aceptan o convienen y de Jas actitu-
des que adoptan y estimulan, para abrir as la posibilidad de discutir y reflexio-
nar sobre estos contenidos.
Entendemos por valor la concepcin o patrn compartido socialmente de
aquello deseable o ideal, lo-cual tiene incidencias tanto en la estructuracin
de ideas y de criterios personales, como en el comportamiento general de los
miembros de la comunidad. Segn la lgica de la escuela de Vygotsky, se enrien-
de que los valores no pueden aislarse del entorno socio-cultural, n tampoco
quedan libres de la percepcin e interpretacin personal. Adems, los valores
forman un conjunto jerarquizado y estructurado o sistema de valores. Un valor
es, por ejemplo, la solidaridad o la libertad.
84
\
Se entiende por norma, las reglas o pautas concretas de accid compartidas
socialmente y que reflejan determinados valores, podramos considerarlas como
concreciones prcticas de los valores. Las normas cumplen una funcin social
reguladora porque fijan las actuaciones aceptadas y justifican los mecanismos
sancionadores o reforzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de la
norma depende de los valores sociales algunas normas se consideran precepti-
vas, mientras otras gozan de un margen ms mP,lio de permisividad. Ir a votar
cuando hay elecciones, por ejemplo, es una no{ma.
Las actitudes son tendencias individuales que llevan a reaccionar de una
determinada manera ante las personas, los hechos y las situaciones. La diferen-
cia fundamental con los valores y normas es que son disposiciones internas que
no se sitan en el mbito de lo colectivo sino en el rnbito de lo personal. Ante
las elecciones, las personas podemos tener actitudes de inters, de indiferencia,
.. 1
&rem=
La relacin entre valores, actitudes y normas es intrnsecamente dependien-
te, de manera que se aprenden [unramente en el proceso de socializacin. Toda
persona, por el hecho de vivir en una sociedad y en una determinada cultura,
est constantemente influida por los valores y .normas de su medio, por lo que
la enseanza formal no es, ni con mucho, su nica cadena de transmisin ni
tampoco la ms importante.
Cada centro debe tener su proyecto educativo y tendr que contestar a la
pregunta (qu tipo de ciudadano queremos formar? esta pregunta se puede
.contesrar de tres maneras: Obviar cualquier declaracin sobre el tema y recla-
mar para el centro un neutralismo imposible. Optar por una enseanza selecti-
va que deje bien preparados a los alumnos para competir por el poder, el bienestar
econmico y por el xito personal. Trabajar por una sociedad plenamente de-
mocrtica con el convencimiento de que el xito y el bienestar no se logran en
lucha contra los dems, sino trabajando conjuntamente con los dems.
Quizs esta tercera opcin parezca utpica y haya quien crea que deja a
los alumnos desvalidos ante la dureza de la realidad. Sin duda alguna, nuestros
alumnos han de conocer el mundo en el cual viven, porque es la nica mara:
de poder cambiarlo; sin embargo, cabe la posibilidad de que se pregunten abier-
tamente si ste es el mundo en el que desean Vivir. La escuela no ha de trabajar
por la continuacin de un presente insatisfactorio, sino por un futuro nuevo,
diferente, que ya encuentra justificacin en las.propuesras de la ciencia, en las
nuevas teoras del aprendizaje y en la nueva concepcin de la enseanza. Tam-
bin se debe recordar que nuestro mundo no es homogneo y que, s bien es
cierto que hay obstculos que dificultan el proceso de verdadera democratiza-
cin y participacin social, tambin es cierto que hay gentes que defienden
posturas crticas y alternativas y que existe una. tradicin ideolgica y artstica
que ha posibilitado que el hombre haya llegado a ser humano. Se ha tratado
ampliamente de los valores democrticos y de las actitudes que comportan en el
captulo segundo.
85
 6. UN INSTRUMENTO PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENI-
DOS: EL MAPA CONCEPTUAL

Novak (1988) propuso un camino prctico para organizar los contenidos en

forma de mapas conceptuales. Un mapa conceptual expresa la seleccin y espe-
cificacin de los contenidos que deseamos poner a la consideracin de nuestros
alumnos con las conexiones entre los conceptos o relaciones prioritarias que
deseamos destacar. El mapa conceptual o resumen esquemtico de un ciclo, de
.un tema o problema puede estructurarse de muchas maneras porque la articula-
cin de los conocimientos a ensear en Ciencias Sociales no responde a una
estructura lgica universal, a lo sumo podr articularse segn una lgica deter-
minada a sabiendas de su carcter tentativo. Sin embargo, es importante que los
contenidos sigan alguna lgica, no tanto por su caracter cientfico como por su
valor formativo, ya que la ausencia de lgica sera un grave obstculo para el
aprendizaje. La enseanza debe Seguir una opcin aun sabiendo que no existe
un mapa conceptual nico y que ninguno es prfecto, pero tampoco significa
que toda opcin sea siempre vlida. En cualquier caso, la lgica elegida debe ser
aquella que facilite mejor el aprendizaje, y debe basarse en criterios explcitos y
pblicos de forma que admita la crtica, el debate y la alternativa.

86
87

Ejemplo: Mapa conceptual sobre la poblacin
Los criterios que justifican el mapa conceptual que proponemos son los siguientes:
Primero: Relevancia potencial para el alumno de los problemas del mundo en el que
vive. El tema del crecimiento de la poblacin mundial es un problema grave.
Segundo: Relevancia potencial del problema de la desigualdad en el mundo como con
cepto clave de la comprensin de nuestra sociedad. El estudio de las causas y
consecuencias de la pobreza de gran parte de los pases del planeta es uno de
los problemas ms urgentes del mundo de hoy.
Tercero: Relevancia potencial para el alumno de! cambio social en el tiempo. La perma-
nencia y el cambio son conceptos clave fundamentales para entender el mun-
do en el que vivimos.
Cuano: Necesidad de presentar los problemas a diferentes escalas. El tema se plantea
a nivel mundial, al tiempo que se consideran las especificidades que presenta
dicho problema cuando se ejemplifica a nivel de un pas o de una comunidad,
es decir, cuando se dan determinados marcos de referencia
Quinto: Conveniencia de presentar los procedimientos propios de la demografa de
forma totalmente integrada en el tema. Por ejemplo: Clculo de densidades de
poblacin, tasas de naralidad y de mortalidad o interpretacin de pirmides
de edades.
Sexto: Necesidad de aplicar el conocimiento a la solucin de problemas proporclo-
nados a las capacidades de los alumnos. Se escogen para la aplicacin aquellos
problemas que permiten la participacin directa y la implicacin de los alum-
nos y de la clase.
7. LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS
Una vez.seleccionados los contenidos objeto de enseanza, se plantea la cues-
tion de cmo establecer una progresin que permita al alumno construir un
conocimiento que combine redes conceptuales cada vez ms ricas, mejor conec-
tadas, bie estructuradas y ms funcionales. Se han propuesto diversos criterios
de secuenciacin:
a) El ms practicado es aqul que organiza los contenidos segn la lgica de la
ciencia a ensear aunque, como se ha visto, esta lgica no coincide con
la lgica de la didctica.
b) Otros autores, como Gagn (1987), han propuesto ordenar el aprendizaje
segn una escala o progresin de capacidades basndose en el supuesto de
que la suma de habilidades elementales permite llegar progresivamente al
dominio de habilidades ms complejas. Pese al inters de las aportaciones de
Gagn, hoy se considera que las habilidades no seconstruyen sucesvamente
sino simultneamente.
88
'
e) Finalmente autores como Ausubel (1983) proponen una secuencia 'que con-
cuerde con el proceso de asimilacin de los conceptos en situacin de apren-
dizaje.
Siguiendo esta ltima propueta, para pOceder a la elaborci_n de s,ecuen-;,
cias se deben respetar algunos cntenos bsicos. Uno de los cntenos mas ree-
vanees es tener en cuenta aquello que los alumnos son capaces de hacer segn
sus conocimientos previos. Un segundo criterio es recordar que el conocimien-
to a ensear debe ser "conforme" con el conocimiento cientfico, por lo que
cabe tener en cuenta las exigencias de las disciplinas. Un tercer criterio es dar a '
la secuenciacin contiruidad y progresin, de manera que el conocimiento se
vaya construyendo, asegurando y ampliado,. lo-cual india cierta_ prefereni.a
por los currculos en espiral. El cuarto cnteno. demanda 1ntegr.ac1on y equili- ..
brio entre los conocimientos, de manera que se 1ritegren progresivamente Y que
el inters por las ciencias sociales no se reduzca a priorizar unos pocos temas
voluntariamente privilegiados. . ..
Para que se d un proceso de aprendizaje, el conocimiento debe ser signifi-
cativo de manera que los contenidos nuevos deben estructurarse en la red con
ceptual que el alumno ya posee. Ausubel d!stingue tres tipos de es_tructu_raciones
posibles: por asmilacin subordinada, supraordenada o combinatoria. En el
caso de la asimilacin subordinada, la inclusin es derivativa porque se ordena
en jerarquas descendentes de manera que, a partir de ideas g_enerales, se desa-
rrolla un proceso de diferenciacin y especificacin proges1va de orma que
cada secuencia ya est incluida, de alguna manera, en la idea antenor que se
limita a desarrollar o a ejemplificar. La asimilacin es supraordenada cuando
los nuevos significados son ms inclusores o generales que los que tena previa-
mente el alumno; en este caso, reconoce unas caractersticas comunes a na
serie de conceptos previos y es capaz de integrarlos en una categora supenor.
La asimilacin es combinatoria cuando la ideanueva tiene algunos atributos de
criterio en comn con las ideas preexistentes, pero no es ni ms inclusiva ni ms
explicativa, est en el mismo plano de jerarqua.
.,
89
 TIPOS DE SECUENCIAS para el diseo de mcrosecuencias o conjunto de unidades didcticas que se
desarrollan en un perodo corto del curso escolar. Estos autores explican su
Secuenciacin derivativa
propuesta valindose del slmil de una filmacin: la secuencia comienza con un
plano lo ms amplio posible que abarca la escena en su conjunto y permite
identificar lo que ocurre, los elementos que intervienen y sus relaciones. A con-
ldea general Monrqua absoluta
tinuacin, se procede a focalizar una parte determinada de la escena para estu-
diarla con mayor detalle e integrarla seguidamente en el plano general para
enriquecer el conjunto. Si se procede de igu3I modo con las diferentes partes de
dea
+ f + +
Centrali- Burocracia tjrcito
Fr!nceras la escena, se obtendr una visin muy perfeccionada del conjunto que vimos en
un principo.
incluida en zacin permanente
Modelo general de la teora de la elaboracin
Secunciacin inductiva
(l) EPTOME

Concepto Concepto Explotacin Explota-

A B Planta- ..........,. en el ,._... cin viti-
cin Coro Be.Id vincola Nivel 1 de elaboracin (3) Resumen, sntesis yepltome
E.E.UU. en Espaa ampliado

(2') (3') Resumen, sntesis y eptome

Otro nivel 1 de elaboracin ampliado .
Concepto ms general Agricultura de mercado

(ln)o 1 1 d e e lb (3n) Resumen, sntesis y eptome

- -.
Secuenciacin coordinitda tro !.11'/C a oracin ampliado del nivel 1 de elaboracin

Y B Y
.
C
I I
Histoda y Geografa y Sociologla
(4)

4
Nivel 2 de elabofacin (S) Resumen, snresis y eptome
ampliado

(5') Resumen, sntesis y eptome

( ') Otro nivel 2 de elaboracin
ampliado
Ausubcl otorga una primaca clara a la asimilacin subordinada en el proce-
so de aprendizaje significativo, de manera que la planificacin del currculo (4n) . (Sn) Resumen, sntesis y eptome
Otro nivel 2 de elaboracin ampliado del nivel 2 de elaboracin
que sigue esta teora, organiza los conceptos en jerarquas descendentes que
permiten proceder de las ideas ms generales e inclusoras a las ms particulares
y concretas en un proceso de diferenciacin progresiva, siguiendo un modelo (6) Niveles sucesivos de RESUMEN Y SNTESIS FINAL
elaboracin exigidos por los
derivativo. sin embargo, es posible pensar en estructuras inductivas y en es- objetivos educativos EPITOME TERMINAL
tructuras coordinadas. '
Partiendo de esta analoga, Ia teora de la elaboracin propone presentar en
7 .1 La secuenciacin seg6n la teora de la elaboracin un primer momento una panormica global del tema o problema en cuestn,
pasando seguidamente a trabajar cada una de sus partes y regresando peridica-
Entre las propuestas sobre-la organizacin y secuenciacin de los conteni- mente a la visin de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. Se proce-
dos ha tenido gran predicamento la Teorfa de la elaboracin de la Instruccin de, pues, de lo ms general a lo ms detallado y de lo ms simple a lo ms
complejo, de manera que el alumno no pierda en ningn momento la visin
.
de Regeluth )' Merril (1983), que se ha demostrado especialmente interesante
'
1
1

90 91
 r

general de lo que est trabajando y que, al mismo tiempo, aborde el problema SECUENCIA GENERAL DEL CRDITO Unidad 1 (6 h)
hasta el nivel de complejidad ms adecuado a sus conocimientos y capacidades.
La panormica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa Poblacin (en millones de habitantes)
recibe el nombre de "eptome" el cual integra los componentes esenciales y ms 7000 f
simples y se aade progresivamente ms complejidad y detalle en capas o lec- 1 60001---+--t---t--;--t--t--;---.-ri ,
ciones sucesivas denominadas "elaboraciones". La secuencia elaborativa pres
cribe adems la necesidad de introducir un resumen y una sntesis al final de 1
Ep tome
.. 5000
4000
I .
cada nivel de elaboracin. Esta organizacin toma como base una sola clase ' ' I

de contenidos, ya sean conceptos o procedimientos. ,...._. 3000

2000 /
El siguiente ejemplo ilustra cmo, en este tipo de secuenciacin de carcter 1000
O Tiempo'
jerrquico, se pasa de principios generales muy sencillos, al estudio de cmo
estos principios se desarrollan y se particularizan en una serie de decisiones en 1650 1690 1730 1770 1810 1850 1890 1930 1970 2010
cascada que cada vez implican conocimientos ms complejos. El ejemplo co- Problema: la tierra es limitada y la poblacin crece
rresponde a la secuenciacin de los contenidos del mapa conceptual de la po
blacin que figura en este mismo captulo. NIVEL! .t
.,
I Relacin poblacin y espacio ,
DENSIDAD ,
1
RelaciQn nacimientos y muert
Cl,lECIMIENTO VEGETATIVO]
UN DIAGRAMA DE UN CONJUNTO DE LECCIONES --,1
c_----r-----'
... I
Eptome Versin muy ...
2 LecCin 1 generaVsimple del
Relain densidad y Relacin densidad y
contenido del curso medio natural factores humanos ,
..

.. -. .-----,

__ . __ . .. _. __ _ _. __ .. _. . __ . ..... . Reiumn

!
Nivel NIVEL ll y smtesrs
Leccin Leccin Leccin Versin ms dera-
1 1.3 1.4 llada/compleja del Unidad 2 (6h) Unidad 3 (6h)
1.1
contenido del curso
-----------
Nivel: ,
Versin ms
detallada/compleja
-----,1
I Crecimiento vegetativo I
desigual en el espacio
Crecimient vegetativo
desigual en el tiempo I
Leccin de un aspecto del
2 : 1.2.2 contenido del curso
:--.-.--- 1
- ------- -- "1- ---

--------------'
-------- ------- - -- ------ --------- - t t
.
Nivel--
Se incluye otros niveles de
elaboracin hasta que los
Comportamiento
demogrfico de los
Comportamiento
demogrfico
Fases del comporta
miento demogrfico
objetives del curso se vayan pases pobres de los pases ricos de Europa Occidental
3
. ------ -- --_--- - - ---- - - ------- -- ------ - ---- - -- -- . alcanzando
""NiVEi."iii + . ,
Resumen
y s1ntes1s

La poblacin joven El envejecimiento 1,

------- Lneas que engloban un "conjunto" de lecciones como prc_Jblema de la pobla_cin
en Egipto en Espana
C.M. Reigelurh, lnstitutional-Desn Theories and Models: An Overvew ofTheir Unidad 4 (3h) Unidad 5 (6h) Resumen
Current Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983) - - y S(rit"esis
-,
r:.....
1
!
92 1 93
.!
 ka seleccin y la secuenciacin de los contenidos ayuda al profesor a delimi-
tar claramente sus objetivos y a establecer el orden que considera ms adecuado.
para favorecer un buen aprendizaje. Sin embargo, la planificacin de la accin
no puede hacerse a costa de la flexibilidad necesaria a toda accin educativa, de
manera que queda sujeta a la dinmica propia de la clase y de una prctica
'partjcipativa.' Se considera, con razn, que el profesor que ha formulado clara-
mente los propsitos y los contenidos de su accin es aquel que mejor puede
adaptar su planificacin a las necesidades cambiantes y a veces imprevisibles del
aula y reconducir y reestructurar los procesos tantas veces como sea necesario.
ACTIVIDAD
1. Analiza la propuesta del currculo ingls de Geografa, "Geography in the
NariOnal Curriculum, 1995" para alumnos comprendidos entre 5 y 7 aos.
a. Explica qu conceptos clave quedan bien explcitos en esta propuesta.
b. Cita algunos de los conceptos disciplinares que desarrolla.
c. Reconoce y cita los procedimientos que propone.
d. Reconoce los valores y actitudes que activa o promueve.
e. Compara esta propuesta curricular con la de tu Comunidad Autnoma para
edades semejantes.
f. Valora-esta propuesta curricular y justifica tus apreciaciones.
El currculo ingls comprende cuatro ciclos:
ler. ciclo de 5 a 7 aos
2 ciclo de 7 a 11 aos
Jer. ciclo de 11 a 14 aos
4 ciclo de 14 a 16 aos
Primer ciclo
l. Los alumnos tendrn oportunidades de:
a. Investigar las caractersticas sicas y humanas de su medio inmediato.
b. Realizar estudios basados en cuestiones geogrficas como las siguientes: (Qu es?
(Dnde est? (Por qu es as? (Cmo se ha llegado a esto?, etc. basadas en la
experiencia directa, actividades prcticas y de campo. Estas actividades implican
el desarrollo de capacidades y el conocimiento y la comprensin de los lugares y
temas.
c. Darse cuenta de que el mundo se extiende ms all de su localidad, dentro y fuera
del Reino Unido y que estos lugares que estudian estn situados en una ciudad,
una regin o un pas.
94
Procedimientos geogrficos.
2. Trabajando los lugres y losternas, los alumnos tendrn oportunidad de observar,
preguntar, recoger informacin y comunicar ideas e informaciones.
3. A los alumnos se les ensear a:
a. Utili_zar el vocabulario geogrfico cuando exploren su medio como: ro colina
camino, etc ' '
b. Dearrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas dibuiar el
patio de su escuela, etc. ' 1
c. Seguir direccions incluyendo _los rminos arriba, abajo, debajo, al lado, detrs,
delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste
d. Hacer mapas Y !anos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y smbo-
los co!11 por eemplo, la ruta entre su casa y escuela.
e. ne1a globo terrqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui-
r identificar alguna caracterstica importante como el mar, un ro, una ciudad
sttar en _un mapa. Y poner I nombre de los diferentes pases que integran ei
Reino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven seguir una ruta
etc. '
f. Utili.zar _f uente.s secun?arias como ilustraciones, fotografias (incluyendo Ja foto-
gf1a acre) libros, videos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa-
cion geogrfica.
Lugares.
4. re es_tudia_rn dos localiddes: la localidad en la que est situada la escuela y otra
ocahdad inglesa o extranjera de un tamao parecido y que presente caractersticas
que conrasten claramente con las de la localidad propia.
5. El estudio de estos lugares comprende:
a. El estudio de sus caractersticas fsicas fundamentales. Por ejemplo el ro J
taa, la industria, la tienda, etc. ' a mon-
b. Com<:> las localidades.pueden parecerse en cosas y tambin ser diferentes en otras.
Por eei:nplo: ambas are pueden ser ganaderas, pero la cra del ganado, su ali-
rnentacion, su esabulac1on, etc. pueden ser muy diferentes.
c. Los efecos del chma en l.as personas y en su medio, por ejemplo, la influencia de
las estaciones en como visten las personas.
d. Cmo son Y cmo funciona una granja, una tienda, una casa, una fbrica, etc.
Estudio temtico.
6. Se inveStigar. la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum-
nos aprenderan:
a. A expresa_r 'sus opiniones obre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio
que estudian como, por eemplo, la Iimpiezn o ruido en el patio de la escuela en
la calle, en el bosque, etc. '
b. Corno este n:1edio va cambiando, por ejemplo, corno aumenta el trfico.
c. Co,o la cahd del medio puede mantenerse y mejorar, Por ejemplo. creando
carriles para bicicletas, reas peatonales, etc.
95
---- ----------------------
' .

CAPTULO V
Estrategias de Enseanza: los mtodos
interactivos
Dolors Quinquer

PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS Y AUTORREGULAC!N

La finalidad de esta ficha es presentar los contenidos bsicos del captulo y facilitar
el seguimiento de la lectura -
-
Contenidos a b e

Qu estrategias de enseanza valoran especialmente los adoles-

centes que cursan la ESO? '
CQu es la didctca para los estudiantes de ormaci inicial de
secundaria?
(Qu son las estrategias de enseanza? En qu se diferencian de
las estrategias de aprendizaje?
Relacin corre estrategias transmisivas y aprendizaje memorstico

CEs viable hoy utilizar estrategias por descubrimiento autnomo?

las estrategias de enseanza pueden tratarse de forma indepen-
diente de los dems componentes del modelo didctico?
Los mtodos de enseanza expositivos
Los mtodos de enseanza interactivos. Fundamentacin y corupc-
nenrcs del modelo didctico interactivo
- El mtodo dd caso
- Las simulaciones
- El trabajo por proyectos
Los mtodos de aprendizaje individual
- La enseanza programada
- Los contratos didcticos
Las estrategias de enseanza y la Construccin del conocimiento

Cdigo: a. se entiende
b. se entiende a medias
c. no se entiende

97
 l. ,QU TRATEGIAS O MTODOS DE ENSEANZA PREDOMINAN
EN LAS AULAS DE GEOGRAFIA O HISTORIA? ,CMO SE PERCIBEN
LOS ASPECTOS METODOLGICOS ENTRE LOS DIVERSOS COLEC-
TIVOS IMPLICADOS EN LA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS SOCIA-
LES?
iCundohablamosdeestrategiasodem' d didcti -
mo? Etimolgiamente 13 palabra "mtodot of i ac;1cos que nos referi-
En un estudio reciente Sobre la percepcin de los adolescentes sobre la ESO,
[os alumnos entrevistados sealaban que egjre las estrategias didcticas utiliza-
algn fin, da manera ordenada d d sigm rea ne camino para llegar a
previstas. Un mtodo didct e proe er pdra alcnzar unas finlid_ades
das por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explicaciones, actividades pedaggicas con el1co es;." orrna ere_rm1nada de organizar las
el dictado de apuntes, 13 lectura del libio de texto, los ejercicios de aplicacin u d
dan asimilar nuevos conoc . proposuo e. conseguir que los estudiantes pue-
otras parecidas; es decir, las estrategias de tipo transmisivo, Ante estos mto- dades cognitivas. Las deci: enner;s y puedan desarrollar capacidades o habili-
dos, estos mismos alumnos sealaban. que no aprendan, que se aburran o que didcticas se refieren al tipo de ir qu toman los docentes sobre estrategias
sr uacrones que se ere
an en e au 1 a para canse-
no prestaban erencin. As mismo, estos estudiantes identificaban otro cipo de .
g_u1 que los estudiantes aprendan.
estrategias ms participativ que valoran con trmnos como "interesa", "mo-
tiva", "has de buscar soluciones", "aprendes ms", etc.; aunque estos mtodos
ms reconSructivos slo los Utilizan algunos de sus profesores (Gin; Muoz
1997). Por su parte, los profesores y las profesoras de Ciencias Sociales mani- 2.1. Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje
fiestan a menudo .que les faltan estrajeglas adecuadas para conseguir que na
Los procesos formativos suel d
mayora de sus alumnos aprendan y para abordar con xito las situaciones que aprendizaje, sin embar o no s1:sde:en esignarse co?lo procesos de enseanza y de
se les plantean en las aulasr-ya que los. mtodos y la gestin social del aula que 9.ue utilizan los
profeso;e; ;;tec::d1r las e_srrtegias de enseanza
cOn
venan utilizando les resultan ahora pec adecuados. estudiantes para aprender. En relacin e g Cpredizae_.que desarroJlan los
Estapreocupacin _E_Or los aspectos metodolgicos la comparten tambin los I
l. Pozo, M. Asensio, M. Carretero establ;;enas rencias Sctales, autores como
estudiantes de formacin rqicial, aunque desde otra perspectiva, ya que lama- cesas: entre la enseanza tradicional e un crrelactn. etre ambos pro-
yora asimilan la didctica a la.metodologa. Sobre una muestra de ciento cua-
seanza por descubrimiento el a y J _apend1zaJe memonsnco, entre la en-
renta estudiantes de formacin inicial de secundaria el 82% concibe la didctica por exposicin y el aprendize reprend1za1
c cotruct1vo entre la enseanza
de las Ciencias Sociales como una metodologa o una tcnica, o bien como un . onstructrvo, veamos algun
J
esta vrncu acin entre estrategias de e . . os ejernp 1 os d e
conjunto de recursos para ensear; as mismo, sealan que la finalidad bsica nsenanza y d e aprend1za1e:
1
de la didctica es optimizar la transmisin de conocimientos (76%). As lo ex- - En la enseanza tradicional J
grafa descriptiva y a la Histrf:a::f mente e presenta unia a la Geo- !1

Iifll;f::!cr1::;.0}f}JJ:1:iir{f':f::!;t
presan algunos: Ia_ didctica consiste en aprender tcnicas para ensear a los
sivas centradas en la actividad d 1 ' pr;dom1 an las estrategias transmi-
alumnos; es la ,netodologo" para ensear la materia; la finalidad de la di 1
<lctica es saber transmtr correctamente a los alumnos de secundaria todo lo '
que he aprendido dUtante IOs cinco aos de estudios de Historia (Quinquer;
'
Garell, 1996). Esta concepcin sobredidcrica es muy reduccionista, porque la 11
tarea docente Se identifica casi exclusivamente con "ensear" -apenas semen-
ciona el trmino aprender- y con la "transmisin de conocimientos", La didc-
tica de las Ciencias Sociales es algo ms que una metodologa para transmitir
expone de forma clara y ordenada Este ti d - iscrp ma, y os
rno, genera en los estudiantes esrrare ia dpo e enennza, llevada al extre-
vas basadas en la repeticin y I g . s e apren1za1e meramente recepri-

I
1
r :
los Conocimientos elaborados por la comunidad cientfica, aunque sta es la de la Geografa o de J Hisr:r:e::sr Plr ejemplo, la vieja enseanza
0
i. ':'
percepcin de los estudiantes. En los cursos de didctica no se pueden obviar hechos histricos o de Jar as listas de e an - a repetc1n de fechas y de . :
estas concepciones y es necesario buscar vas para que los estudiantes puedan datos sobre Jugares que se iaban de ontana, de ros,. de comarcas o de :
reconsideradas y reclaborarlas desde enfoques ms actualizados. Hoy, desde la
.Q.._dctica, S_!echaza cualquier tentativa de identificarlade forma exclusivista
bra clave era memori
que, los aprendizajes r:nsm;;
mente porque slo se integran de
re ener en a memona. Aunque la pala-
seeti:rietfa
a:era
=. s aprenda, es sabido
os y mecacos, se olvidan fcil-
. con los aspectos rnetodolgoS o con los recursos
de conocimiento de los estudiant muy superficial en las estructuras
es.

'
'
_ 98
99

1
 I

la Geografa y la Historia tradicionales vista por un estudiante proliferacin de actividades mani 1 . . . .

tufados piagetianos en los ue pu arrvas poco tienen que ver con los pos-
Les clases eran extremadamente aburridas, porque utilizaba un mtodo de e11seiia11- jan que el mtodo inductiv nosu;:;;::ente s apya_ la indagacin;_ Sefta-
za que deba estar de ,noda en fe siglo XVIII. Presentaba la historia e11 grandes pero- ?Jlumno ve y entiende slo aquelf l
un aprendizaje correcto porque I
dos indigestos, y era necesario aprender las fechas de memoria. Se sentaba y las .. . 0 que -d e a guna manera con
repella con una especie de cancioncilla n1ontona hasta que se vootan co,uo una
I a.b servacin directa viene mediatiz3da d 1 . ya oe, porque
especie de sortilegio cautado autcmdtcamente, mientras pensbamos en otras co-
sus ideas previas y la observaci 61 p r a percepcin del sueto y por
inte.nci:ali:Ct c tah
sas. En.cuanto a la geografa, se limitaba, para mi fastidio, a las Islas Britnicas y fenmenos sin explicar la las apariencias de los
deba dibujar y rellenar innumerables mapas con el tipo de condado y sus capitales, rar que estos mtodos d1"f1'c1"lm t . os ec os. Finalmente, apun-
en e incorporan fase d .
despus deba aprenderme de memoria los productos ,ns nportantes de cada lugar, estructuracin, que faciliten la a ro ia : . s e srste?1at1zac1on o -.e
las po'blaciones y otras informaciones aburridas y competasnente intiles. (Gerald miento por parte de los al umnos. p _ p cron y la construccin del conoc-
Durrell: Mi [amia otros animales, 1956).
Un eiemplc de observaci611, deduccin lgica y de-clase activa
Los mtodos por descubrimiento o indagacin, que tan en boga estuvieron
Durante un mes los nios coleccionan papeles d. I . . .
en los aos setenta y ochenta en nuestras aulas, generan en los estudiantes a buscarlas al mercado los piden l . e envo tono de naranjas y limones, van
d
en as 1 fen as los interca b r l."
estrategias de aprendiz.aje basadas en la propia construccin individual de cas y Iugares de producci,r) Cada d . m tan ,as, se 1tan en ,nar
los conocimientos. Estos mtodos aparecen corno reaccin a la enseanza. o en que f;guran los per{ils de 1::uppovor "".Iund11 10Ls dupone de un ,napa de gran taina
d metas e evante Dispone d
tradicional y se sustentan en una concepcin sobre el aprendizaje basada en ase se cue Iga un mapa mural detallado de la re
I .. . n e un at as y e11
las ideas de Piaget-nacuraleza "activa" de todo aprendizaje; importancia de papeles de naranja por lugares de origen los I 'K tn e11a7t11ta._Los alumnos agrupan /os
adecuar las propuestas didcticas al desarrollo intelectual del alumno en la los recortes de envoltorios. oca nan Y os senalan_en su mapa y pegan
relacin con la edad- y en las aportaciones del movimiento de la Escuela Observaci6n del mapa: . .
,
Nueva. a. los alumnos descubren que las huertas estdn . d
El mrodo de indagacin se basa en proporcionar al alumno oportunidades explica que se trata de una frtil llanura de al::;6:.s cerca de la costa; el profesor
de aprendizaje para que, por s mismo y por induccin, vaya descubriendo y b. los. !utnnos observa" que las huertas estn situada .
solicita explicaciones y se llega a la co I '6 s unto a los rfos. El profesor
construyendo el conocimiento histrico o geogrfico. En este marco, las huerta precisa regadlo. Los alumnos di;c .usr n de que adems de buenos suelos, la
estrategias de enseanza consisten en procurar a los alumnos experiencias c. los alumnos observan que no ha h un eh el ntapa los rfos de la regin;
adecuadas y ricas y proponerles casos o problemas interesantes, para que, a que los rfos tnedite"dneos e11 ge:er:f; /Unto a todos los.rfos y el profesor apunta
partir de un material de trabajo, busquen por s mismos la solucin, mien- Slo hay huertas junto a os rfos qu onlcortos y torrenciales y se secan en verano.
tras que el profesor acta como "facilitador" del proceso. El objetivo es el pantanos; e regu an su caudal gracias a la construccin.de
desarrollo de capacidades y destrezas ligadas a la adquisicin del pensamiento d. los alumnos sitan en el mapa los ros ue rie .
l
formal. La enseanza por descubrimiento genera en el alumnado estrategias Sueca, etc.; el profesor seala que adett d fn ds huertas de Sagunto, Valencia,
de aprendizaje constructivo, porque son los mismos alumnos quienes cons- naranja exigen un clima soleado y si h lsdae u_e,a tierra .Y de agua, la huerta y la
m eta s n, vientos violentos
truyen sus aprendizajes mediante la "actividad" que realizan; en los mto-
dos por descubrimiento se pone una especial atencin en el alumno que (Elaborado a partir. de Maillo A (d. . . .
bor, Barcelona, 1974, y0" JI. g: 45';}}Enc,clopedra de diddctica aplicada. Ed. La-
aprende que, a travs de sus propias acciones de asimilacin, construye indi-
vidualmente sus aprendizajes a travs de la indagacin.
Este aprendizaje por descubrimienro est en la base de la importante reno-
a vinculacin entre estrategias de enseanza d . .
vacin pedaggica de los aos setenta, pero hoy' se cuestionan algunosde analizado para la enseanza tradicional y la en - y e aprendizaje que hemos
sus supuestos. La crtica parte de la propia psicologa y tambin del excesivo car en los otros modelos didd ri .
. bsenanza actrva se podra consta
ac reos que tam in h .
activismo que, a veces, puede acompaar la prctica en .e;{ 'aula. Las teoras docente en Ciencias Sociales. an ve hircu 1 a d o I a prctica
sobre el aprendizaje se han orientado recientemente hacia _oiros derroteros
que, a veces, entran en contradiccin con las tesis piagetianas, por ejemplo:
se recupera la importancia de la memoria y de los contenidos disciplinares, 2.2. Los componentes de un odelo didctico.
mientras que se relativiza el papel de los estadios de..desarrollo intelectual en
relacin con la edad adems, los crticos a esta escuela argumentan que la . s estrategias de enseanza no se ued
inscriben, ni tratarse sin considerar su r .;
. 1
ars ar del marco en el que se
acr n con otros aspectos del proceso

100
101
 mismos alumnos de ESO (Gin; Muoz, 1997). Sin embargo, como alternativas
. - . p. - o es conveniente resiruarlas en un con- a los problemas de la enseanza transmisiva, desde principios de siglo hasta
de enseanza y de apren IZJe. ar c_ant , con otros componentes
texto ms amplio en el que interactun con '1untamente ahora, se han ido gestando y experimentando diversas propuestas de innova-
de un modelo didctico. (Cuadro 1). cin metodolgica, aunque se ha de constatar que la mayora de ellas no se han
generalizado de forma suficiente. Antes de los aos treinta, ya se habla de mto-
Cuatjro 1_. Modelo didctico en Cienc;i_as Sociales dos basados en la resolucin de problemas, en la realizacin de proyectos o en
los estudios de casos. Entre los aos treinta y los sesenta, aparecen los mtodos
de enseanza individualizada basados en las teoras conductistas; la enseanza
,
.. Concepcin sobre programada o la enseanza personalizada son ejemplos de esta orientacin. En
Concepcin sobre las Ciencias los aos setenta, el desarrollo de la psicologa cognitiva, basada en las corrien-
el aprendizaje Sociales Contenidos tes piagetianas, lleva a la eclosin de los mtodos de enseanza por descubri-
disciplinares miento en los que el mismo estudiante es quien procesa la informacin mediante
1 1
las actividades que realiza. Ultimamenre, han adquirido vigencia los mtodos
fundamentan las centrados en la actividad del alumnado," especialmente aquellos que favorecen
opciones ,, del la reconstruccin social de los conocimientos y facilitan la comunicacin y la
--------- tiene como interaccin en el aula.
LoS mtodos de enseanza que se utilizan en las aulas se pueden agrupar de
Modelo didctico componentes
formas diversas segn el criterio de clasificacin que se adopte. Si el criterio
Esrraregias _de de clasificacin es el papel que se atribuye en el proceso didctico al profesora
aprendtz.aJe
do y al alumnado, podemos distinguir entre mtodos expositivos, mtodos in-
teractivos y mtodos centrados en el aprendizaje individual.
Evaluacin

Gestin social Cuadro 2. Mtodos o estrategias de enseanza en Ciencias Sociales

del aula
Mtodos expositivos Exposicin
Preguntas/respuestas
. . b d terminada manera de enfocar el traba- Otros
Un modelo didcuco verte ra una e se mutuamente y
. l ue sus componentes se ar ticulan , influyen
to en e 1 au 1 a,. en e q . se
.
selecc1onan, l a Mtodos interactivos Estudio de casos
los contenidos que Trabajo por proyectos
se interrelactonan. Los componentesds.on_ la funcin que se
- za y de apren rzaje que se priorizan ' ,, Resolucin de problemas .,
estrategias d e ensena 1 d I d evaluacin que se contempla y la gesuon. Simulaciones
atribuye al profesora o, e rno e o e uno de estos aspectos
. l La es que se toman respec to a cada . . Otros
social de l au a. s opcr 0 O
- d los docentes sobre el aprendizaje Y so-

I e
se fundamentan en las concepciones. e ias Sociales en relacin a Mtodos de aprendizaje individual Enseanza programada
bre las finalidades eu.cativas que atribuyen ; to:n;e expone en el captulo u
la opcin epistemolog1ca por la que se opta, a . .
Contratos de aprendizaje
Otros -
de esta obra. .
En la el"eccin de los mtodos de enseanza pueden influir factores diversos'
ESTRATEGIAS ENSEANZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
D como las capacidades "que se pretenden desarrollar en los estudiantes, el tipo de
3 LAS contenidos que se desea ensear, el estilo del profesor, las condiciones materia-
. INTERACCIN. ' les, la relacin entre el coste y beneficio que se obtiene en cada mtodo segn el
. : :
1 en las finalidades del sistema nmero de horas de preparacin que requiere, del seguimiento que necesita, de
Actualmente los cambios e a estrucusJbre cules son los mtodos ms
educativo plantean numeroso interog:t:rogneo y quiz poco motivado por
1
1
la evaluacin que exige o del nmero de alumnos que permire atender.
Sin embargo, los mismos alumnos de ESO tienen claras sus opciones: valo-
adecuados para atener. a un a uma oo ex ositivos siguen ocupando an un
1
1 ran aquellas estrategias que favorecen la comunicacin, la participacin y su
l \s red s af! de Historia, as lo sealaban los
todo lo que es .cadem1co.
muy relevante eQ a. au s e egr y ! propia iniciativa; es decir, valoran aquellas clases en las que se les da opcin a
papel
.;
103
\. 102

expresar sus ideas, se les perite intervnir para moifica la dinmica del aula
va1or.n el
y las actividades que se realizan so diversas y var_iadas. Tam1n
trabajo en equipo como una estrategia que l_es perm:te c'?mparnr, comuucar e
intercambiar conocimientos, aunque ellos mismos senala que es necrto con-
. trolar la composicin y organizacin del grupo y el trabajo que se realiza (Adell
y otros;1995). A continuacin anliaem? algunos eieplos de mtodos ex-
positivos, interactivos y de p:end1zaJC 1n_d1_v_idual valorando, en cada caso, _de?-
de la perspectiva de la interaccin, sus posibilidades para favorecer el aprendizaje
en los actuales contextos educativos.
3.1.\Los mtodos expositivos
. Los mtodos expositivos se basan en la actividad del profeo, que es el
centro do la accin que se realiza en el aula, aunque los estudiantes ueden
tambin participar en diversos grados segn se trate de ua conferencia, una
exposicin o un dilogo -preguntas y respuestas- conducid'? por el pofesor.
Estos mtodos, cercanos en sus presupuestos a los de _la ensenanza r:ad1c1onal,
pueden producir aprendizajes y generar en los esud1tes estrategias que no
sean ni memorsiricas ni repetitivas. Se da esta s1tuac1on_ cuando el _proesor
presenta los contenidos de orma expositiva, pero I estudiante llega a dotarlos
de significado porque relaciona los nuevos contenidos con lo que ya sabe Y los
integra en las estructuras de.conocimiento qu.e a pose (Ausubel, Novak, Ha
nesian, 1978). Para conseguir que los aprend1.za1es realtzados con modos ex-
. positivos no sean memorsticos y se olviden fcilmente, se han decumplir alg_nas
condiciones: no es sucifiente que el profesor presente los nuevos contendidos
de forma muy estructurada, clara y bie sistemacizada, arque ensear no 1
plica necesariamente aprender; se requiere que l?s estudiantes rengan d:temt-
nades conocimientos ya adquiridos que den sentido a los nuevs aprendizajes Y
una buena disposicin para poner en funcionamiento sus capacidades de apren-
de 1 a etapa o bli1gto
dizaje.
Es conveniente sealar que en los contextos educativos
ria no siempre es fcil que coincidan todos estos factores; po tanto, los mera-
dos expositivos deben utilizarse con mo.deracin y combnarse o otras
estrategias ms centradas en el alumnado. Sin embargo, es os1be opnrruzar los
resultados que se obtienen con los mtodos rransrntsrvos, SI se tienen en cuenta
algunos de los problemas que presentan estos mtodos. Por ejemplo:
a menudo, ni elprofesor ni los estudiantes, disponen de informacin sobre
las ideas o las concepciones que ya tienen sobre los temas que se ratan en
clase o sobre la diversidad que puede haber en la _clase en relacn. a ls
motivaciones, las expectativas, los saberes ya consolidados o los dficits di-
fciles de recuperar; . . .
a los estudiantes no siempre les resulta fcil entender cules son los objeri-
Vos que se propone el profesor, frecuente que no se rep_resenen la tarea
que se est realizando o que no _site adecuadamente los contenidos que les
estn explicando;
104
..
'.
los mtodos expositivos, a menudo, suelen bascul. ms cerca de la lgica
de la disciplina que de la lgica del aprendizaje; por tanto, le) contenidos
que se presentan, a veces, pueden ser poco relevantes y escasamente 'motiva-"
dores para los estudiantes; . -
- las exposiciones del profesor requieren la ton.ci(?n de los estudiantes y no es
fcil mantenerla durante mucho tiempo sin \lternarlaS con actividades de
aprendizaje y de autorregulaci o con el dialogo y la participacln.
Presentamos a continuacin algujjas sugereJci; a tener en cuenta para opt-
mizar la utilizacin de los mtodos expositivos." !!! ;' :1
. .r ..
Algunas sugerencias para utilizar estrategias expositivas:
l. Disponer de una informacin inicial sobre la situacin del alumnado en relacin al
tema de la exposicin (ideas previas, conocimientos ya adquiridos, expectativas,
etc.) y utilizarla para adaptar la exposicin a la situacin de los estudiantes y tam-.
bin para que ellos mismos conozcan su punto e partida.
2. Crear un clima de aula favorable al aprendizaje,r,ostrar inters por la materia y por
el alumnado, establecer empatfa con el alumndc, t'nostrar una acritud relajada y .
a nusrosa.
3. lnicir la exposicin con una actividad didctica o con un ejemplo, una ilustracin,
un diagrama que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos que se persi-
guen. Explicitar con claridad estos objetivos.
4. Presentar los conten_idos mediante un mapa conceptual, un organigrama o similar
donde aparezcan los aspectos ms bsicos del rema con la finalidad de que sirva de
organizador previo de la exposicin.
S. Poner nfasis en los contenidos ms relevantes que se presentarn de manera recu-
rente: se e.alan al principio, se repiten l final, e escriben en la pizarra o en una t
transparencia. Es necesano haber establecido previamente cules son los contenidos
ms nucleares para priorizarlos adecuadamente en la expcsicin.
6. Controfor el ritmo de la exposicin, mantener el cono de vot adecuado, ni demasia-
do rpido ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con precisin, '
utilizando el vocabulario cientfico adecuado al rema, sin intentar dar una informa
cin excesiva en poco tiempo.
7. Utilizar arras estrategias de comunicacin: controlar visualmente a los estudiantes,
hablar dirigindose a todo el alumnado, utilizar la expresin de la cara y d rnovi-
miento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensin de lo que se explica.
8. Recapiular con frecuencia, presentar ejemplos, plantear interrogantes, problemas,
paradojas, teniendo presente que la atencin m.ixima y continuada de un alumnado
con muy buena disposicin dura aproximadamente unos 20 minutos.
9. Utilizar recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los conteidos.
l O. Jittroducir algunas actividades de aprendizaje y de autorregulacin: discusin por
parejas de alguna cuestin, realizar algn.ejercicio, etc.
11. Llegar a una conclusin, a una sntesis final del tenla (mejor si se realiza con la
colaboracin de los propios estudiantes).
.,i,
\ . 105
 3.2. Los mtodos jnteractivos }--,'
....

Estos mtodos se fundamentan en el predominiq de la actividad del propio
lumnadO q';le
reelabora los conocimientos por medio de la interaccin con
:S
xs
Sl:,
g
=

otros compaeros y compaeras y con el .docente; se _prl9riz..an estrategias corno z<

-O-'
el estudio de casos, los proyectes, las investigaciones para comprobar hiptesis, ::
la resolucin problemas o-las simulaciones. Ninguno de estos mtodos re- o z
o
presenta u'1 novedad en s .mismo, puesto que ya se utilizaban anteriormente
en las aula{ pero ahora se reorientan desde nuevas coordenadas y adquieren
una nueva vitalidad, Tal vez, sus propuestas didcticas sintonizan ahora con 2l
=
algunas necesidades sociales Y educativas que les devuelven la vigencia. z
i n. i.
.,,
!i
El modelo flidctico interactivo prjoriza los mtodos didcticos centrados
-o "'
-6 E

en actividad del alumnado y en la inreraccin: En el Cuadro 3 se establece la
la -:5
8 .e" " e

]11r
e o
relacin entre "las estrategias de eseanza y loS dems componentes que inte- --c
o :,::
u
ractan ccin ellas (Quinquer; Gatell, 1996). El objetivo que se pretende'es llevar
al aula las teoras socioculturales sobre el aprendizaje; estas teoras se sitan en "
. :& "'
"'o
"'s<
1 R ss
"
i!
.j
el marco del constructivismo, pero incorporan otras apOrtacionc;s que enfatizan

,
s 8i!!
la relacin entre el aprendizaje y la interaccin social en el aula, aspecto que se
convierte en fundamefltal y erii el quese centra su espec.ificidad. Los trabajos de ss., s
_; ;!
Vygotsky ya sealaron la imp<1ftancia de la socializacin, que est en la base del 8 eE :s 8
...
e

1..
=
desarrollo cognitivo de los individuos, y del lenguaje, que tiene un papel funda- 6 si
"' 6!2 B ,,.z
",; o
o
..,.., se
-c e
mental en la construccin de los prendizajes. Sus discpulos (Leontiev, Luria, <
Talirzina) completaron la "teora de la actividad", particularmente en los aspec-
8....
ij!;i;'i
880 o

>- fig
<i'.
tos que. se refieren a la importancia atribuida a los procesos de interaccin in- ::io
terpersonal y la planificacin de la accin; tambin la psicologa social de la ::1aiil :s
i:l
O-
u o
educacin considera el aprendizaje como un acto de comunicacin que se pro- o :>l '
,
duce en el aula, y subraya. qye se trata de un proceso complejo en el que son
relevantes las relaciones que JC establecen entre alumnos y profesor, y tambin
entre los mismos alumnos entre s (Cardinet, 1988). Tambin, en estudios re-
!!!

-c
-c
Jl gg
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!1 Ji] s

;: ,
.cicnres sobre evaluacin, la interaccin social y las relaciones de comunicacin
i z;:
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11 trI
.:'.I .3
se conciben como 'un mecanismo Clave para aprender (Perrenoud, 1991; JOrba/ "9o
U::J
?; "' o l(
Casellas, 1996). .
Estas reorfas sobre el aprendizaje, en las que la interaccin tiene un papel
:;::: 5 ;:Lr.:
tan relevarire, proporcionan un marco de actuacin basado en la reconstruc-
cin social de los conocimientos a travs de situaciones didcticas que favore- i fil . ' .

. 1ii.t
o
cen la verbalizacin y la explicitacin de ideas y conocimientos que despus,
mediante el contraste, se modifican y se reelaboran. As, cuando los alumnos

g
verbalizan diferentes opiniones sobre cuestiones histricas o 1geogrficas, como
== o
. por ejem ple, sobre las sociedades de cazadoresrecolectores la aparicin de la
agricultura o la idea de progreso en historia, es posible, -a travs del contraste
. z-ili
-01
-o
-l!
i
.;-!!.

..
.Ul [
.5
"'
:i
'j
entre diferentes ideas y a partir de la interaccin social que se produce en el u :'l.
g
!,
aula-, relaborar, enriquecer y mejorar las representaciones que tienen sobre .
estas cuestiones. Los mtodos centrados en la actividad y la lgica del alumna-
do son los que mejor respOndc;n a este enfoque, ya que las situaciones didcticas
o..,
o
i
lill
"'"
que ayudan a la comunicaci6,nfavorecen el aprendizaje. .
107
106
 Para seleccionar los contenidos se parte del paradigma crtico'. Desde esta
piiCaIas Ciencias Sociales se presentan como una construccin social en pro- ral para .favecer la interaccin, EsJa-es.tin contempla el tiempo, el espacio,
ceso de cambio que busca respuestas a los problemas que se plantea la sociCcld
en un momento determinado, y que no esta exenta de relativismo. Esta opcin,
recupera la idea de una enseanza que sirva para conocer, comprender e inter-
pretar el mundo, sin excluir promover el compromiso del estudiante con la
sociedad y se preocupa por los problemas de la humanidad, por los grupos
sociales no hegemnicos, por la diversidad de culturas y gneros, la desigual-
dad, los conflictos, la interdependencia en el funcionamiento del sistema mun-
do o los problemas de la vida cotidiana. En cualquier caso, la seleccin de los
contenidos ha de ser relevante y motivadora para el alumnado, los conreidos
han de relacionarse de alguna manera con su propio contexto cultural y social,
ya que, a menudo, los estudiantes de secundaria valoran especialmente los con-
tenidos por su aplicabilidad y funcionalidad, mientras que pierden rpidamente
l inters por los contenidos acadmicos, presentados desde la lgica de la dis-
ciplina. Por tanto, parece conveniente partir de la lgica de los propios estu-
diantes, de sus ideas, de sus concepciones y aproximarlos progresivamente a la
"lgica de la ciencia mediante la interaccin con los compaeros.con el profesor
Y con los contenidos disciplinares. Tal vez, aumenta la motivacin de los estu-
dianres presentar los contenidos como un interrogante o un problema a resol-
ver, un caso en el que hay que tomar decisiones o como una pequea
investigacin. Tambin es conveniente organizar estos contenidos en pequeos
ciclos de enseanza y aprendizaje aproximadamente de unas diez horas de du-
( racin, ya que as se facilita la construccin del conocimiento. Aunque en este
', tipo de propuestas, la actividad se centra bsicamente en el alumnado, la fun-
cin que se asigna al profesor es especialmente relevante, ya que el docence
participa activamente en la construccin del cOocimiento, crea las siruaciones
didcticas que favorecen el aprendizaje y, adems, ayuda a los estudiantes a
verbalizar sus ideas y a estructurar los conocimientos.
Esta concepcin de la. enseanza y del aprendizaje, fiel al objetivo de promo-
ver la participacin de los estudiantes, introduce estrategias de autorregulacin
que refuerzan el papel de alumno en el control de su aprendizaje y mejoran su
grado de autonoma. Hay estudiantes que desarrollan por s mismos estrategias
de aprendizaje que les permiten construir un sistema propio para aprender; sin
:) embargo, otros, quizs los ms, no consiguen desarrollar por su cuenta estas
estrategias. Por tanto, es necesario que las estrategias de aprendizaje se enseen
1 de forma deliberada e intencional en las clases de geografa o de historia, de tal
manera, que los estudiantes vayan construyndose un sistema personal de apren-
dizaje y lo mejoren progresivamente. Autores como Nunziati (1990), Bonniol
(1981), Veslin (1992),Jorba/Casellas (1996) han desarrollado interesantes pro-
puestas sobre la inclusin de la autorregulacin en la prctica de las aulas, ya
que es una capacidad que se ha de aprender y practicar. En las asignaturas de
ciencias sociales pueden crearse diversas siruaciones didcticas para favorecer
la autorregulacin como se expone en el captulo VI de esta obra.
108
Finalmente, la gestin social del aula se convierte en un aspecto fundamen-
la organ1zac1o_n de las !reas. La negociacin con el a,lumnadoy la cooperacin \
entre los propios estudiantes desempean un papel importante. Veamos un ejem-
plo de lo dicho a travs de una propuesta didctica de Historia.
Un ejemplo del modelo didctico interactivo. Viaje al Templo del Sol: Los Incas
ayer y hoy. )
S !r.:ua de una unidad de programacin concebida para uns 35 hor:lJcte clase, se
dirige al alumnado del primer ciclo de ESO y se organiza e tres secuencias didc-"
tias_ diferenciaas. Se ha aprovechado el eco el primer cen_rerlario delJcmic para
1
disear esta unidad basada en uno de los clsicos del genero. Con esta unidad se>
pretende vehicular algunos de los aspecrosmds relevantes del modelo didctico
in,eractivo: pa.rrir .dI contexto culttral del alumn.:ido; iniciar la secuencia partien-
d e .ia propia !og1ca de los estudiantes para reconducirla hacia la lgica. de la
1sciphna, verbahzar conr_rsrar ideas, papel interactivo del profesorado, diversi-
(1cc1n de los Ienguajes utilizados, esrraregias de aurorregJilain, trabajo coope-
rauvo de los alumnos, etc. t
Presentacin del trabajo (para los alumnos)
iConocs a Tintni iHabis. lefdo algunas de sus auenturqst Os /)ropone,nos hacer
u, !ra_bao. de [a "'"'? de T1nf11 y el Ctpitdn Haddock- y emprender cori ellos un
111ae unag1nano al pats de los incas. Deberis leer dos c6ntics: Las 7 bolas de cristal
y E.1 Templo del Sol, s_u argumento se centra en los incas, un pueblo qt4e habitaba los
altiplanos de la Cord,llera de los Andes (Per) antes gue llegaran los conquistadores
espaoles en el siglo XVI. . - . ,:
a finlidad.del trabajo .e realizar una peque,ia investigacin sobre los antiguos
incas, 11111esl1gar como v1111an, ".!es ran s".s costutnbres y que se hizo de aquel
p,eblo, e s!' cultura y de u c,v,ltZ-';'61 (Pntnera secuencia). Sin e,nbargo, la ac:
ct6n de ?"rnttn sucede en el siglo XX, s1gn1(1ca esto que ho'j, dla en el Per an existen
descen?tentes de los incas? Si es as deber[s buscar in{onnacin sobre estas comuni-
dades 11dfgenas actuales para conocer sus [ormas de vida y sus proble,nas (tercera j
secuencia).
Herg, el creador de Ttntn, para escribir sus aventuras se docu,nentaba sobre lugares
y sobe los pueblos donde situaba la acin. De.. sus libros deberis sacar "pistas"
para introducircs en el 1nu1110 de los "!cas. {.. } Ta,nbin uiaiaras al pasado, a la
poca en que llegaren al Peu lo conquistadores espao(s; para poneros e,, la piel
de los protagonistas de la historia (segunda secuencia},
Falnrente cuando estis bien documentadosscomc baca Herg, dibujaris algunas
v111etas que hardn volver a Tintn al pas de los incas.
E1prender un uiaie en solitario es 111uy aburrido. Por esta ratn os proponemos
v,aar e11 grupo [ ... J. Estamos seguras que la cooperacin en la invstigacin y el
contraste de las diferentes visiones os ayudar a que el resultado del trabajo sea
mucho nuis provechoso para todos ...
QUINQUER, D.; GATElL1 C.: El model didctic interactiu: una justificaci terica j
un cxemple d'aula .. , a L'Aven(=, 2001 1996.
109
 Presentamos a continuacin algunos ejemplos de estrategias de enseanza Estudio de un caso:
centradas en _la actividad del alumnado, se trata d propuestas basadas en el
mtodo del caso, las simulaciones y el trabajo por proyectos. Una constructora quiere edificar un com le"
playas vrgenes que quedan en la C t B p oEhorelero y urbanizar una de las pocas
. os a rava sta playa ti
especia I es que le confieren un especial at . rene unas caractersticas muy
Grupos ecologistas protestan por lo .onsider p ronto los intereses se c'ontraponen
'3,2, 1. El mtodo del caso
entorno de la playa, una especulacinqe on_s1.b1ran un atentado al rico ecosistema dei
dan en toda la costa parajes como el de rrusr e y un despropsito porque ya no que-
El estudio de casos permite crear situaciones didcticas motivadoras y din- , un amp 1.10 sector de las
. e esta zona En cambio
per sanas que viven en el municipio al
micas que proporcionan un clima de.aula diferente al de las clases transmisivas; d e I a constructora
la mciauva que pertenece esta play
, . a acogen favorab ) emente
se aprende a trabajar en grupo y es ms fcil despertar el inters de los estudian- m s gente comprando en sus Signiflc mas a fl'uencra de turiis t as, mas ,
apartamentos
- comercio s, etc. para el
tes. El trabajo sobre un caso es til para hacer aflorar las ideas y concepciones din ero en permisos,
impuestos etc La .' Ayunta miento representa ms'

po 1 enuca est servida L
os eco 1 ogrstas recogen
de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos tericos a si-
firm as, organizan
manifestaciones la prens
. ' a se h ace eco del problema etc
tuaciones prcticas, desarrollar habilidades comunicativas, fomentar la autono- El alcalde y los concejales estn muy preocu ado , .
ma y el propio conocimiento y la autoestima de los estudiantes.
un caso es la descripcin de una situacin concreta, hecha con la con finali-
con buenos ojos esta urbanizacin .
, . .
sirs t ono tiene intereses , mientras
contrapuesto y d
p
que
,
s ya que muchos de sus votantes veran
otros
ib
se O
ponen a e o. El propio con-
dad de aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se pro- de mira de los medios de comunicaci' a cued p:rc1 en que su ciudad est en el punto
que_ tomen. n Y que e en valorar detenidamente la decisin
pone a los estudiantes para que, individual y colectivamente, lo sometan a.anlisis
y tomen decisiones. El mtodo consiste en estudiar la situacin, definir los pro-
blemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberan emprender Cuestiones:
permite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las apor- l. Cada grupo cooperativo (3 alumnos) deb J' .
taciones del gropo.l y justificarla. Disponis de un doss e an la izar la situacin, tomar una decisin
Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencias bsicas: apareeid os en la prensa un est di d .

ter con os rnaterl
u 10 e 1 impacto medi

1 es srgurentes:
bi
los artculos
han de ser verosmiles o autnticos, es 'decir, la situacin debe ser real o bien cargo d e 1 grupo ecologista a un equip 0 d bil oam renta 1 realizado por en-
v t e 1 ogos y gegrafos y un esru di10 de las
posible, 'igca y admisible; ha-de tener sentido para CI alumno, ya que si se . en. _Jas econ 6 micas que obtendra el munici O i I b
jusncar su proyecto. P e a orado por la constructora para
'identifica con la Situacin aumenta su implicacin; ha de presentar una situa-
cin problemtica que perrriita a los estudiantes formular un diagnstico y to- 2. Debis presentar vuestras conclusiones por escrito .,
mar decisiones; la solucin no puede ser nica, de manera que la polmica y la del Ayuntamiento que se celebrar , . Y tambin oralmente en el pleno
hab ru, un d e b ate y se tornar una proxrmamenn, Una vez pr
discrepancia han de ser posibles y finalmente, ha de propiciar la participacin y .
deciision esenta d os I os trabajos
me d.mnte una votacin. '
el protagonismo de los estudiantes.
El estudio de casos puede adoptar diVersas modalidades segn el tipo de
tareas que se planteen, el grado de estructuracin del caso, la dinmica grupal 3.2.2. Las simulaciones
que se cree, el grado de profundizacin que se persiga, etc. El profesorado tiene
un papel relevante ya que, adems de la tarea de preparar los materiales necesa- Ls simulaciones permiten reproducir o re
rios, tiene que actuar como dinamzador en su gestin en el aula. El estilo de una situacin real o hipottica mi presentar de fonna simplificada
, rentras que 1 os uego .
direccin que se adopte ha de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar nes pero con un componente de e .. , s son tam bi ren simulacio-
una actitud no directiva de fondo -no anticipar las soluciones, ni acaparar el nada situacin mediante la tom1:p t;c;;= _s:
tratad rc_solver una determi-
preestablecidas en las que puede : t . c1s1011es siguiendo unas reglas
protagonismo- pero guiar el desarrollo del trabajo. Se trata de proporcionar las . n erverur el azar L
instrucciones precisas, facilitar los intercambios y utilizar tcnicas de comunica- una amplia gama de actividades- . 1 . < _.. as srmu 1 nerones engloban
stmu actort social em , 1 ,
cn de grupos (clarificar, reformular, interrogar, explcar, realimentar, utilizar que incorporan todo Jo que sucede bai 1 r' paria, ro ,Juegos u otras-
JO e eprgra e v
en to d as e I las, el protagonismo de lo . amos a imaginar que ...
el lenguaje no verbal, escuchar, etc.). Veamos el siguiente ejemplo: . s estu d",antes la un ,
d e opmiones favorecen el aprend L .' erncctn y e 1 contraste
1 acron
1 a sunu , son tzae. as estrategias d
' e
-
ensenanza basadas en
especialment d d
ras del modelo didctico interae t eca as para llevar a la prctica las propues-
E n eiencias Sociales pueden crearse
e JVO.
. . . .
nume
das en la simulacin siempre que se p o . rosass1tuac1oncs didcticas basa-
' r porcione a os estudiantes un marco de

110
111
. ,,
!
;..
referencias que les permita situarse de forma adecuada, se representen los obje- ellos murieron, sino cuntos de ellos hablan En cambio, fo guardiasuiza del Re)' de Navarra
tiVos que se pretenden con la simulacin y se resire lo aprendido sistematizan- conspirado, nadie conseguir hacermeolvidar .se port valientemente: pero acabaron O muer-
do y estructurando los conocimientos. Entre los diversos tipos de simulaciones este hecho. tos o prisioneos. Entonces d Duque de Guisa
que se pueden utilizar en las aulas destacamos las siguientes: Hasta aqu creo que todo est claro: se fragu entr en la cma\i del.almirante. Este Je supli-
un complot y, no solamente debamos atajarlo, c que le perdonara la vida, pero el Duque
los ejercicios de localizacin y los juegos de simulacin que se utilizan sobre sino que no hicimos en contra de la ley. mand arrojarlo por la ventana y su cabeza se
todo en Geografa y que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la loca- No se debe culpar al rey, al contrario, merece mand a Roma.
lizacin de actividades humanas, de ciudades, de edificios, de carreteras, de que le felicitemos pues consigui eliminar a 10- .. Mientrasdur:1ron estos hechos, cualquiera que
ferrocarriles, etc. Se trata de reproducir de forma simplificada un modelo o dos los conjurados... tuviera un enemigo poda matarlo como hugo-
proceso que los estudiantes han resolver; se podran incluir en este grupo Del mismo modo, si quieren hablar de odio, note. Asi1ln hermano mataba a ctro p:ira que-
una amplia gama de actividades relacionadas con la planificacin del territo- dira que el recuerdo amargo de las guerras ci- darse la herencia, algunos papistas hicieron lo
rio. A menudo, este tipo de simulaciones pueden presentase con soporte viles dio motivos al rey para estar contra las re- mismo, ya fuera por venganza o po envidia.
informtico; forras de los protestantes. Ellos- haban . En las calles una banda segua 3 otra, sobre todo
conspirando contra el rey y contra el reino y no en el barrio de las libreras. Muchos hugonotes
las actividades basadas en la empata ayudan a desarrollar la capacidad y la haban dudado en utilizar las armas y eJ fuego y eran masacrados, los tiraban desde los tejados
disposicin para comprender las acciones de los hombres y mujeres del pa- provocar roda clase de desastres; y cautivos del o les quemaban en las hogueras donde se que-
sado o de otras culturas situndose en su propia perspectiva o forma de espriru de revuelta.nu haban dudado en prac- maban sus libros. Tiraron al Sena a mujeres abra-
entender los hechos y las situaciones. Este tipo de actividades son muy tiles ticar crmenes monstruosos, incluso Ja devaste- zadas a sus hijos y el ro se ti de rojo. La
para ayudar a los estudiantes a comprender las intenciones y las motivacio- cin de las iglesias y los santuarios mis matanza se prolong durante todo el domingo
nes de los agentes histricos; tambin para ayudarles a explicitar sus con- venerados. En resumen, haban ignorado todas- 24 de agosto. Mis de diez mil criaturas, hom-
cepciones implcitas y para entender la relatividad, es decir, que la las leyes divinas y humanas, y haban realizado bres, mujeres, jvenes,,viejos ueron miserable-
interpretacin depende del contexto personal, rernporal y espacial en el que innombrables crmenes de los cuales cada uno menteasesinados en veinticuatro horas.
nos situemos. En el captulo VI se presenta un ejemplo de actividad inicial por si solo merecera toda clase de castigos. Memorias de Luc Gerzkofler (1550-1620)
basada en la empatfa (pg. 155); Guy du Faur de Pibrac Esrudiarne alemn protestante.presente durante
Abogado general dd Parlamento de Pars Iaocche de San Banolom
las dramatizaciones son simulaciones en las que la empaca y la adopcin de Texto de. propaganda, 1573
roles tienen un papel relevante y que permiten acruar como se cree que lo
hara el personaje al que se representa. En las dramatizaciones, el lenguaje
teatral sirve como recurso para afianzar contenidos educativos, Propicia la
Primera representacin ..
inmersin en otra poca o en otros problemas. -,
2 personajes: I abogado catlico y el estudiante pro1esance
El ejemplo que presentamos es una actividad de proundizacin que forma
En grupo de tres personas debis transformar los dos primeros prrafos dd rxro de Guy du
parte de un tema sobre "conflictos religiosos". Incluye aspectos de compren- Faur de Pibrac -abogado geCfal del Parlamento de Paris- en ruta acta de ac11saci11 de '11' aboga
sin lectora, de anlisis y reelaboracin de textos histricos junto con activida- do protestante contra las acciones de los catlicos. El texto debe imitar y tener en cuenrel estilo
des de expresin oral y de dramatizacin. la construccin de las frases, el vocahulario del documento original. Una vez realizado este eraba:
jo se representar el enfrentamiento en un tribunal de los dos abogados, cara a cara. C:1d.1 grupo
Estabas en Pars ... el 24 de agosto de 15.72, el da de San Baitolom preparar los argumentos de los dos abogados. El abogado 'ta,lico basad la defensa en los'
argumentos del texto de Guy du F3Uf. El abogado prcresranre se basar los argumentos que
La masacre de San Bartclom explicada por un la masacre de San Banolom vista por un p();: habis remodelado.
catlico cestance
(Tal vez a alguien le apena la inmensa cantidad Una quincena de destacamentos, a pie y a caba- Segunda rcprescntaci6n
de victimas? .. llo se distribuyeron por diversos lugares. Toca 3 personajes: un periodista, un abogado y un estudiante.
Para empezar es imprescindible sealar que no ron una campana para dar la seal a los asesinos
hubo ni una milsima parre de las que la gente del comienzo de la masacre. El Duque de Guisa (Y si en aquella poca tambin hubieran habido los debates que hoy da se realizan en la televi-
mal intencionada pretende hacernos creer. dirigiendo a sus crueles seguidores atac b casa sin emre personalidades de opiniones diferentes! Imagina ... eres un periodista y has invitado a
del almirante donde estaban reunidos muchos un debate pblico a los amores de los dos textos alt:,unos das despus del 24 tic :1,.:os10 ,!to IJ72.
Adems, todos los que murieron, a excepcin
de los conjurados (Coligny y los jefes protes- gcmileshombrcs bravos y considerados. Cada grupo_ de tcs alumnos 1efinir los remas de discusin basndose solamente en los argumen-
tantes) fueron eliminados sin que el rey lo su- ros coiradictonos que.podis encontrar en los dos textos. Dos personas representaran a Guy du
Los soldados que el rey habla enviado al almi-
piera y conrrariamenre a sus rdenes. Faur P,brac y a Luc Ceizkofler, e! resto de la clase p3rticipJr3 plantendoles preguntas a ambos.
rante con el pre1exro de protegerlo, no opusie-
Elaborado a partir de Brignon, J. Manin, j.E. (direc.): Histoire et Ceografie de 5Cme. Ed. Harier,
El rey est molesto y quizs quiera vengar sus ron ninguna resistencia; incluso ayudaron al Pars, 1987.
muertes. No debemos considerar cuantos de Duque de Guisa a cometer la horrible masacre.

112 J 13
 3.2_.3<EI trabajo por proyectos
El mtodo de trabajo por proyectos tambin puede inscribirse entre las es-
trategias' de enseanza que dan un especial protagonismo a los propios estu-
diantes y fomentan la interaccin. Un trabajo por proyectos se caracteriza porque
se propone a los estudiantes un terna a desarrollar o una idea a realizar o bien
ellos mismos los escogen, se planifican las tareas necesarias para conseguir su
objetivo, se ejecuta o se materializa esta idea, se presentan en el marco del
grupo clase, de la escuela o en otro contexto y se evalan el proceso y el resul-
tado. Por tanto, la actividad se centra los propios alumnos, que actan con
bastante autonoma y se organizan en grupos reducidos, mientras que el profe-
sor acta de gua, proporciona. recursos y organiza el proceso.
\_ Los proyectos pueden considerarse U:na prctica educativa que ha tenido
una cierta proyeccin en diferentes momentos de este siglo, aunque, desde .us
orgenes, el trabajo por proyectos se presenta bajo una multiplicidad de enfo-
ques y de denominaciones que se utilizan de manera indistinta, pero que res-
ponden a variaciones de la idea inicial. En los aos 30, el mtodo de proyectos
trataba de vincular la escuela al mundo exterior, plantear problemas a resolver
y Ofrecer una alternativa a la fragmentacin de las materias. A mediados de los
60, se produce un segundo flujo de inters por los proyectos que se centra en
facilitar el aprendizaje de "conceptos clave" (Bruner, 1969); la concrecin de
estos conceptos por los especialistas permite organizar los contenidos de ense-
anza de una determinada materia y, en Ciencias Sociales, este tipo de proyec-
tos tuvo una cierta proyecc6n en el mbito anglosajn (por ejemplo el Htunanity
Currculum Project de Stenhouse); adems, es posible establecer conceptos cla-
ve comunes entre diversas disciplinas que pueden articular trabajos incerdisci-
plinatcs. La enseanza por ce_ntros de inters, el trabajo por remas, la
investigacin del medio u otros, a veces, adoptaron enfoques cercanos a los
proyectos de trabajo.
Actualmente el mtodo por proyectos ha adquirido una nueva vigencia y se
presenta como una alternaciva a los enfoques de las Ciencias Sociales ligados a
la lgic:l de la disciplina y a los mtodos expositivos su filosofa de fondo
conecta con los Iudarnentos psicopeda.ggicos de la reforrna y aparece corno
una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco acadmicos. As,
en su concepcin actual se subrayan aspectos como la iniciativa y el protagonis-
mo de los estudiantes, as como sus posibilidades para crear situaciones de co-
rnunicacin interpersonal, para el anlisis y la resolucin de problemas )' para la
globaliz:tcin Je los contenidos,
A continuacin presentamos un ejemplo de un trabajo por proyectos que se
pacta mediante un contrato didctico entre la profesora y los alumnos y alum-
nas de una clase.
114
CONTRATO PARA UN PROYECTO DE HlSTOIUA PARA 4 DE ESO
Anlisis de la situacin: la profesora y el alun,nado han constatado que la clase 110
funciona, los_ :tlunins y las ahnnnas estn dcsmorivndos, pasivos y apagados, la
falta de trabao y de inters cada da es mayor y ms grave. No es posible seguir as.
Dr:tcin Y bjetivo del contrato:. de comn acuerdo -profesora y alumnado-
dec1d_en _can1b1ar la manera de rr.ibajar, Durante el prximo mes de noviembre se
r.:ara un tema escogido por los mismos alumnos y sern ellos quienes lleven la
rmcmnva con la ayuda de /:1 profesora. Se trabajar en grupos de:' cuatro alumnos.
roduccin final y evaluacin. cada equipo de ahunucs prcseutani su rrabnjc me-
d1ate un mural y s_cr. cvah.1adn P.Or los dems equipos y por la profesora. Cada
equipo autoevaluar su funcionamiento.
. Proceso a seguir:
1. La profesora presentar el marco de trabajo y los estudiantes propondr:in los
temas de la Historia del siglo XX que les gustarla desarrollar en la clase: de
estos tems se escoger.in los tres o cuatro que despierten ms inters. Los alum-
110 organizados en grupos (seglln el tema que les
interese) buscarn una prime-
ra Informacin para defe.ncrlo nte los derus. Cada grupo deft::nder un rema
Y finalmene la _clase decidir cual es el que ms les interesa (dos clases).
2. Se reorgamzaran los grupos de trabajo y se buscar:i i_normacin (bihliorcca,
mtcnal qe aporcado por la profesora o por los estudiantes) y se elaborar un
pnmer ndic los aspectos que se trataran (tres clases).
3. Cada grupo 1n1c1ar su trabajo,. pero se fijar un plazo para acabar cada uno de
los subtemas; tambin se dcbanr y se compartir informacin entre los diver-
sos grupos. (cuatro clases).
4. Finalncnte, el da 24 comenzar la realizacin del mural y, una vez terminado
se dedicar? do.s clases para presentar los diversos trabajos. La ltima sesin del
mes se. ed1carn a.evaluar el funcionamiento de los equipos, el mural y la pre-
senraceon, Y tambin el proyecto considerado globalmente (cuatro clases).
Firmado
delegado/a de clase en nombre del grupo
profesora
3.3. Mtodos de aprendizaje individual
Los m_todos por aprend_izaje idividual tienen por objetivo favorecer que
cada estudiante apreda segun su rumo y sus capacidades. Este tipo de mtodos
se basan en la relacin ue se establece entre el profesor y el estudiante. El
profeso gua. los estudiantes y supervisa
.su aprendizaje. Dos ejemplos de ca
racterfsticas diferentes pueden servir para ilustrar este tipo de mtodos":
La enseanza prognunada -que en sus orgenes se [undamenra en las teoras
conducusras sobre el aprendizaje- es un ejemplo de mtodo de aprendizaje
115
 e,
\ -

individual. Se basa en una serie de secuencias del tipo "estmulo-respuesta"
en las que cada pregunta {estmulo) requiere una respuesta, cuya correccin
el estudiante puede comprobar inmediatamente. Dado que estos programas
estn organizados por pasos sucesivos muy pautados, la respuesta del estu-
diante normalmente es correcta y esto refuerza sil motivacin para conti-
nuar. Este tipo de estrategias de enseanza est especialmente.indicado para
el aprendizaje de algunas destrezas, habilidades o conceptos..uy concretos.
Algunos programas con soporte informtico responden a esca filosofa, y
dado el atractivo que el uso de medios informticos tiene para los estudian-
tes, es posible que este tipo de programas, que. ayudan a memorizar y a
ejercitar habilidades, lleguen a rener relevancia para responder a determina-
das situaciones de aprendizaje.
Ficha .1
Un ejemplo de enseanza programada (para alumnos entre 11 y 13 aos):
Has aprendido algo sobre colinas y montaas. Ambas son elevaciones por encima
del terreno que las rodea. Al contrario que las colinas, las montaas normalmente
sobrepasan los 300 metros. (Qu tiene ms altura: una montaa o una colina?
La FIGURA I muesua una colina por
FIGURA I
encima de los 90 metros. Dibuja ahora
90m
las curvas de nivel correspondientes a
esta colina
60m
Respuesta: JOm
una montaa o
Ficha 2
Has dibujado las curvas de nivel que representan una colina. La FIGURA 2 muestra
curvas de nivel representando una LOMA.
Una LOMA es una ELEVACIN LARGA Y ESTRECHA
\ '
Los contratos didcticos responden a otros planteamientos de fondo rnuv
diferentes a los de la enseanza programada, ya que la identificacin de los
problemas, la negociacin, la interaccin con el profesorado y con otros
estudiantes adquieren una notable relevancia. "Precisamente por estas razo-
nes los contratos se han convertido-en una herramienta eficaz para resolver
problemas diversos; los contratos. son tiles para reconducir problemas de
aprendizaje, pero tambin .para resolver problemas y conflictos de ndole
diversa; pueden utilizarse con un solo alumno, pero tambin con varios o
incluso con toda una clase. Pero, en cualquier caso, es imprescindible la
propia iniciativa de los estudiantes.
Un contrato didctico es un acuerdonegociado para corlseguir un objetivo
al que se llega despus de un dilogo entre dos partes que se reconocen como
tales. En Jos contratos es imprescindible preservar la libertad de decisin del
estudiante ya que, si hay coaccin, pierden su funcionalidad. Otro aspecto im-
portante es la negociacin de los elementos del contrato: pueden ser negocia-
bles la duracin, los medios, la produccin final, las ayudas, etc. Los contratos
son motivadores para los estudiantes porque pueden expresar sus opiniones,
escoger entre diversas opciones y tomar iniciativas, por tanto, son instrumentos
especialmente tiles para aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendi-
.
Estas estrategias facilitan la autorregulacin, ya que explicitan el anlisis
que se hace de la situacin inicial y, adems, la participacin del alumnado en la
definicin de los objetivos es un primer paso para su responsabilizacin, tam-
bin favorecen una mayor autonoma. El ejemplo .que presentamos es un con-
trato didctico individual utilizado como instrumento de recuperacin.
UN CONTRATO DIDCTICO PARA IDENTIFICAR Y GESTIONAR ERRORES
(Produccin de alumno)
Tema: Antiguo Rgimen y Revolucin liberal.
Nivel: 4. ESO
Identificar dificultades en la elaboracin
Objetivo:

:
de un texto expositivo de historia.

22---=-,...-
FIGURA 2
Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto

CONTRATO INDIVIDUAL
Nombre del alumno: Juan Huguer de 4 de ESO Fecha: 16 de enero de 1996
Nombre del profesor: Manuel Olcina
Duracin del contrato: de 16 de enero de 1996 al 16 de febrero de 1996
La FIGURA 2 es una elevacin ---------Y--------
Esta loma tiene una altura por encima de--------- metros.
1. Constatacin de la situacin:
Respuesta: He analizado mis ejercicios con el profesor y .me doy cuenca que tengo muchas dificul-
larga, escrecha 360 tades con la Historia y que no s cmo elaborar bien un texto expositivo. Lo escribo
Graves, N.: Nuevo mtodo para la enseanuz de fa geografa. Ed. 'Ieide, Barcelona, codo muy esquemtico corno si fuera un telegrama, no organizo bien los conocimientos,
1989. unos prrafos no rienen relacin con otros, se. rile olvida situar en d tiempo y en el

116 117
espacio lo que explico, no doy suficientes razones para explicar los hechos, me falta
Cuadro 4. ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
informacin, no utilizo con precisin el vocabulario histrico, etc.
2. Objetivo del contrato: ABSTRACTO
Quicio mejorar. Aprender Historia y aprender a redactar un texto expositivo. rESTR -
-U-CT_U_RA_C-I -N.,

Actividades de: - Sisrematizacin
3. Medios para mejorar mis resultados: Estructuracin lgica
- Repasar todas las actividades que heauos hecho en clase para este reina y las compa-
rar con las de Mara que tienen una libreta muy bien hecha.
- Preparar una sntesis escrita de todo y me la estudiar. INTRODUCCIN
- Revisar la lista de criterios para elaborar textos expositivos que nos dio el profesor y DEL CONCEPTO O
PROCEDIMIENTO
los utilizar para redactar dos tenias que l me indicar sobre el Antiguo Rgimen y las Aplicacin del concepto en
revoluciones lihcralcs. ejercicios acadmicos Para:
Plantear situaciones J)ro&re
4. (Quin me ayudar? . sivamenre ms aSf-ractas .. - Familiarizarse con el
- Sergio que es aruigo mio, es muy bueno en Historia y escribe muy bien. empezanfiO pbr .t:,. m:JSip- contenido introducido
- El profesor en la clase de los martes. tuitivasy Jl1ani,ularias que ' - Reconocer las posibili-
5. Evaluacin del contrato: faciliten la constriccin del' - dades que ofrece
- Yo 1ni!-1110 aurocvaluar los dos tenias con la parrilla tic crucnos de evaluacin que nos conocimiento por parte del ,., - Memorizar
dio el profesor. alumno
- El profesor los revisar. .
Me cornprorncto a cumplir los acuerdos de este contrato, si no cumplo me examinar el EXPLORACIN APLICACIN
da 20 de febrero.
Partir de situaciones reales, concretas y sim- Aplicacin del concepto o procedi-
Firmado: El alumno El profesor ples, en las que se presenten los conceptos o miento a situaciones reales concretas,
procedimientos que se quieren ensear desde simples o complejas para': .
diferentes puntos de vista: Interpretar la realidad '
- Para que los alumnos sepan cul ser el - Saber usar el nuevo aprendizaje
4. LAS ESTRATEGIAS DE ENSENJ\NZA Y LA CONSTRUCCIN DEL objeto del aprendizaje y cul su utilidad . Reconocer su utilidad ..,
CONOCIMIENTO CONCRETO
SIMPLE
Las estrategias de enseanza interactivas son las que mejor responden a los COMPLEJO .
presupuestos de las teoras socioculturales sobre el aprendizaje y a las finalida-
des de 1111 enfoque de las.Ciencias Sociales basado en el paradigma crtico, aun- Fuente: Jorba, Casellas: La regulaci i l'auloregulaci deis aprenentalges. fCEUAB
p. 32
t.JUC otras estrategias didcticas rarubin pueden servir a la finalidad de ayudar a
los estudiantes a construir susaprendizajes, especialmente si se enfocan desde
una perspectiva comunicativa. Sin embargo, sea cual sea la estrategia de ense-
anza que se utilice, ha de facilitar a los estudiantes la construccin del conoci- En u secuencia d!dctica, independientemente del mtodo de enseanza
miento y, por tanto, se han de contemplar las etapas que configuran un proceso que se utilice, es conven1er rganizar las act!vidades didcticas de ral manera que
de aprendizaje. se co_ntemplen: una fase inicial de exploracin, una fase de desarrollo e intro-
uctn de nueva_ informacin, una fase de estructuracin y, si es posible, una
ltima fase de aplicacin.
!

ACTIVIDADES
!
. 1. nlisi de secuecis de enseanaprendizaje de Geografa, Historia y
C1enc1a So.c1ales. E_I obJtvo de esta actividad es analizar materiales
didcticos
con la finalidad de identificar algunas de las caractersticas que los configuran.

'

118
119

1
f
 /. ./ '

Las fases del-trabajo a realizar son: b. La organizacin y gestin del trabajo en el aula: Puede predominar
- el trabajo individual -
Fase 1. Comprensin de la tarea: Lectura individual del documento-1. Inter-
cambio de ideas para compartir el significado de la terminologa. o bien una gestin de las tareas que favorece la participacin y la contrasta-
cin entre el alumnado como: -
Fase 2. Anlisis de la secuencia didctica (puede utilizarse cualquier secuen-
- el trabajo por parejas
cia o unidad de programacin): Lectura individual de la secuencia e
- el trabajo en grupos reducidos
intercambio de.ideas en pequeo grupo. Utilizad el guin del docu-
mento-]. - el trabajo cooperativo
- los debates
Fase 3. Presentacin del anlisis de cada grupo y debate sobre los aspectos - otras
siguientes:
- ciclo de enseanza/aprendizaje 3. Valorar si la manera de presentar los contenidos es motivadora para el alum-
- el rol del profesorado y del alumnado nado porque reconoce su inters y tiene para l rnsrelevancia y funcionali-
- estrategias de enseanza y de aprendizaje dad que la simple relacin lgica de los contenidostiisciplinares. Se trata de
- la lgica de la disciplina y la lgica del aprendizaje determinar si la presentacin de los contenidos se hace:

Fase 4. (Qu aspectos de la secuencia didctica, analizada habrJa que remode- a. a travs de situaciones didcticas atractivas y significativas para el alumna-
lar para incorporar aspectos tratados en este captulo? do, o bien,
b. directamente desde la lgica de la materia

Documento 1. Aspectos a considerar en los materiales analizados

t. Comprobar si los materiales presentados facilitan el proceso de construc-

cin del conocimiento. Se trata de analizar la tipologa de actividades segn
su funcin en el ciclo de aprendizaje, viendo si se pueden identificar:
- a. actividades de exploracin
b. actividades de introduccin de nuevos conocimientos
c. actividades de estructuracin
d. actividades de aplicacin

2. Analizar el rol que se puede atribuir al profesorado y al alumnado en esta

f
construccin del conocimiento a partir del anlisis de:

a. Las estrategias didcticas se piiorizan. Pueden centrarse en el profesorado.

\-\ ti:'
Por ejemplo:
- explicacin y aplicacin
- preguntas
.
J"w el
N:
"
o bien en la actividad del alumnado, como: ' ti ' .
- estudio de un caso
- un proyecto
- una investigacin
i
!
1
I..\J
..u
1
-c
,!:,
-c
-c
- la comprobacn de hiptess 1
- la resolucin de un problema =o
,...
6
1
- una simulacin 1
- otras ..(., \
l'J -c
120
1
. J---rv.1 <::,
J 21 Cv
 .
CAPTULO VI
La evaluacin de los aprendizajes en
. \ .
Ciencias Sociales
Dolors Quinquer

A. (Qu recuerdo tienes de la evaluacin de las materias de Geografa y de Historia en

cu poca de estudiante? (Crees que tus profesores eran objetivos en sus apreciacio-
nes? Si te pidieran que definieras aquella evaluacin con.una palabra Ccul sera?

B. Las frases siguientes corresponden a diferentes modeles de evaluacin, seala aque-

lla o aquellas con las que ests ms de acuerdo:

1) Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.

2) Evaluacin es un proceso sistemtico de recoger, analizar e interpretar informa-

cin para determinar en qu grado los alumnos han alcanzado los objetivos edu-
cativos. Para que sea fiable y objetiva utilizaremos pruebas tipo test y
cuantificaremos los resultados.

3) La evaluacin debe ser tambin formativa, no slo sumativa o final. Los procesos
de aprendizaje tambin son importantes y la evaluacin puede proporcionarnos
inormacin sobre las dificultades de los estudiantes; as podremos ajustar la pro-
gr:unacin a la realidad del aula y arbitrar mecanismos para corregir errores.

123

-

4) La evaluacin es un medio para conseguir el aprendizaje, para traspasar y recia
borar conocimientos y actitudes. Por ranto, ms que una actividad para medir los
aprendizajes es un esfuerzo de comunicacin y de negociacin entre profesores y
alumnos. La mejor evaluacin es aprender a autoevaluarse.
C. (las actividades de evaluacin son actividades de aprendizaje?
1. DE UNA EVALUACIN ENTENDIDA COMO CALIFICACIN A UNA
EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE
Desde los aos cincuenta hasta ahora, las concepciones sobre la evaluacin
han evolucionado y han cambiado notablemente de orientacin. Es posible es-
tablecer diversos modelos de evaluacin que han influido en la prctica de los
docentes, incorporando, cada uno de ellos, en sus propuestas perspectivas y
enfoques que provienen de la epistemologa, de la psicologa del aprendizaje
y de la prctica docente. Sin embargo, en la evaluacin de los aprendizajes de
las ciencias sociales, -lo mismo que en otras reas-, los cambios han sido muy
lentos y las resistencias del profesorado a incorporar nuevos puntos de vista
muy persistentes.
El modelo de evaluacin ms antiguo, -que es tambin el que ms vigencia
ha tenido y ms est resistiendo los cambios de orientacin-, no establece <lis
tinciones entre evaluar y calificar. Evaluar se identifica con poner notas, con
medir los resultados finales del aprendizaje. Por tanto, se trata de una evalua-
cin sumariva vinculada estrictamente a la cuantificacin final de los resultados
de aprendizaje, en la que se priman las funciones de certificacin y de seleccin
del alumnado sobre las funciones de orientacin o de gua. La preocupacin de
los docentes se centra en encontrar los sistemas para medir y cuantificar los
resultados de los aprendizajes realizados. Estudios como el realizado por Noi-
zet y Caverni (1978) ya demostraron en su momento que el sistema de califica-
cin o de medida de los aprendizajes proporcionaba apreciaciones muy poco
fiables y poco objetivas.
Un intento de superar el sistema de calificaciones escolares basado en la
cuantificacin final de los resultados aparece con la Ley General de Educacin
de 1970 que contena propuestas muy novedosas en la concepcin de la evalua-
cin que apenas llegaron a modificar las prcticas. Fue entonces cuando se aban-
don -al menos en las formas- el sistema cuantitativo. El trmino "calificar"
cambi por el de "evaluar". Aunque la nueva terminologa no s empre conllev
un cambio en la concepcin de la evaluacin.
Desde los aos 50, las correntes positivistas y las teoras conductistas sobre
el aprendizaje impregnaron las prcticas de evaluacinvaunque .en nuestro con-
texto su influencia fue relativa y lleg bastante ms tarde. Psiclogos y educa-
dores americanos, inspirndose en postulados tayloristas Y.<efitientsras,
establecieron las caractersticas bsicas de este modelo, denominado "pedago-
124
'\ \ ..
condutis'ta.entoncee boga, se _conside-
ga por objetivos". Segn las teoras
ra la mente del alumno como un libro en blanco que, mediante la ensena.na ;e
va llenando de cohocimientos. Se parte del supuesto que una buena definicin
de los objetivos que se persiguen y un dispositivo pedaggico adecuado deb_en
dejar muy poco margen al fracaso, de manera que un buen proceso proporcio-
nar necesariamente un buen producto. Los objetivos tienen un papel relevante
en este modelo: sirven para identificar y para evaluar-las conductas que se pre-
tenden generar en los estudiantes, ya que segn el conductismc los apr{p.iza-
jes pueden mostrarse externamente. Diversas taxonomas de objetivos
intentaron clasificar y ordenar las capacidades que la escuela ha de desarrollar;
de todas ellas, la taxonoma de B. Bloom (197).es la ms conocida.
Parajnedir los resultados del aprendizaje, las pruebas tipo test aparecen como
las ms fiables y "objetivas" y se tiende a cuantificar lbs resultados o incluso a su
tratamiento estadstico. El anlisi de los resultdos; de 'evaluacin perita al
docente introducir si era necesario, elementos cdrrectores de regulacin. En
trminos generales: este modelo aport algunos aspectos iteresntes. Por ejem-
plo, el papel de los objetivos para fijar las metas a conseguir y la 1mportan1a de
la evaluacin como el componente del dispositivo pedaggico que aporta infor-
macin sobre el aprendizaje. Este enfoque tcnico de la evaluacin fue pene-
trando en nuestro sistema educativo, especialmente 'a partir de los aos 70, Y
-aunque algunos de sus elementos han sido duramilt cuestionaos. Gimeno
Sacristn, 1982)- est en el trasfondo de algunas practicas de evaluacin de las
asignaturas de, ciencias sociales. . . .. . ,. .
En los aos 60 y 70, los cambios en los paradigmas cientficos, se reflejan
tambin en los enfoques sobre la evaluacin. Ahora se cuestiona la objetividad
de la ciencia, que era tan importante para el modelo tcnico, fundamentado en
el positivismo, y se pone el nfasis en los process; l 'tiempo que s econoce la
complejidad del aprendizaje. Ls mtodos cuantuanvos de valuac1on -basa?s
en bateras de preguntas organizadas en forma de test- dejan paso a los me&;-
dos cualitativos como la observacin, las entrevistas o los diarios de clase. Se
considera que el proceso de aprendizaje y los aspectos formativos son tanto o
ms Importantes que los resultados.
En 1967, Scriven ya utiliza el trmino de evaluacin formativa para designar
una evaluacin integrada en el proceso, que tiene como objetivo la deteccin de
dificultades y la regulacin o adaptacin de las propuestas didcticas del prfe-
sorado a la realidad del aula. Los objetivos de esta evaluacin son: la regulacin
pedaggica, la gestin de los errores y CJ refuerzo de los xitos. Adem, se
diferencian las funciones de la evaluacin (diagnstica, formativa y sumariva),
los momentos del proceso en que se produce (antes, durante y despus), el tipo
de decisiones que se toman (orientacin, regulacin, certificacin) y se estable-
cen diversas formas de regulacin (retroactiva, proactiva e interactiva) {L. Allal,
1978). . .
Pronto se diversifican las propuestas y se pone el acento en aspectos diferen-
tes. Algunos autores priorizan _el anlisis de las tareas que deben realizar los
estudiantes, -su estructura, su cOmplejidad,-su grado de dificultad-y los prerre-
125
 quisiros de aprendizaje, es decir, aquellos conocimientos que el estudiante nece-
sira para abordar los nuevos aprendizajes. Otros priorizan la deteccin de las
ideas y las concepciones iniciales de los alumnos. No olvidemos que en estos
aos la psicologa cognitiva ha substituido al conductismo y una consecuencia
de ello es la importancia que se da a las ideas previas. En efecto, el alumno no
parte jams de cero, no es -la "tabula rasa" de los conductistas, y, por tanto, hay
que considerar sus concepciones y sus ideas para ponerlas en cuestin, rcclabo-
rarlas y acercarlas progresivamente al conocimiento cientfico. Finalmente, au-
tares como Perr_enoud van ms all y -desde una perspectiva sociolgica-
1 enfoque de evaluacin que pretende que la regulacin de los aprendizajes se
proponen investigar la5' diferencias y las desigualdades ante el aprendizaje y
ante la evaluacin, ya qe las prcticas evaluadoras siguen teniendo un papel
importante en el fracaso. escolar y en la creacin de desigualdades sociales.
La mayora de estas propuestas sobre evaluacin ormativa se apoyan en el
profesorado que es el agente principal, puesto que es quien realiza diagnosis
iniciales, readapta la programacin segn las dificultades que detecta en el alurn-
na<lo, recaba infonnacin constante sobre el proceso de aprendizaje, detecta
errores, proporciona a cada alumno la ayuda que necesita, refuerza los xitos, etc.
En nuestro contexto educativo, el enfoque formarivp de la evaluacin tarda-
r bastante en a nora, Por ejemplo, en 1988, M.A. Santos Guerra sealaba vein-
tids elernenros.que mostraban "la patologa" en que estaba sumida la evaluacin.
Durante mucho tiemp para muchos profesionales, evaluar segua identificn-
dose casi exclusivamente con poner notas; de hecho, la distincin entre evalua-
cin sumativa y ormativa que aparece explicitada en la LOGSE (1990)
representaba an para una mayora de docentes una novedad y una meta a
conseguir. (Cmo intfpretnr este desfase entre los avances de los modelos de
evaluacin y la realdad de las prcticas? (Se trata de desconocimiento, de iner-
cia o de rutinas diflciles de modificar? o tal" vez das propuestas de evaluacin
ormativa, -que Sin duda son muy valiosas para el aprendizaje-, exigen una
dedicacin difcil e asumir en las condiciones en que se desenvuelve la tarea
docente? I profesorado. en el seguimiento de los estudiantes y en la reorientacin de la
En los aos 80 90, desde la misma teora sobre la evaluacn empieza a
cuestionarse la viabilidad de las propuestas anteriores. Se constata que la mayo-
ra de los esfuerzos realizados para racionalizar la evaluacin -el modelo tcni-
co o el modelo de evaluacin formativa- han chocado en la prctica con un
' muro de inercias. (Realmente es posible que un profesor pueda seguir da a da
el aprendizaje deicada uno de los alumnos que tiene a su cargo, considerando
que habitualmente se imparten diversas materias y que el nmero de alumnos
por aula sigue siendo elevado? (Es posible diagnosticar de manera fiable las
)
causas que provocan los errores de aprendizaje, proponer intervenciones co-
rrectoras y que adems sean recogidas por IOs estudiantes?
En este marco, los trabajos de la escuela sovitica sobre psicologa del apren-
dizaje y diversas invcsacioJies sobre la actividad de los individuos al aprender
(Vermersche, 1979) abren nuevas perspectivas que superan los lmites de la eva-
luacin formativa:' la regulacin de los aprendizajes para ser realmente efectiva
debe convertirse en responsabilidad del alumno. Autores corno Stenhouse (1981 ),
sealan que la mejor evaluacin es el aprendizaje de la autoevaluacin. Aunque
la capacidad de aucoevaluarse no es una capacidad intuitiva ni espontnea, se
ha de aprender y practicar. Es tarea del profesorado propiciar su aprendizaje,
mientras que la propia autorregulacin permitir al alumno construir y mejorar
.progresivamente un buen sistema para aprender, al tiempo que el procurar
cotas ms altas de autonoma. La evaluacin formativa se convierte ahora
en evaluacin formadora (Bonniol, 1981, Nunziatti, 1990; Veslin, 1992;
jorba/Sanrnart, 1993). Con el trmino "evaluacin formadora" se designa el
convierta progresivamente en responsabilidad del propio alumnado.
Adems, la evaluacin tiene un papel a desempear corno instrumento de
comunicacin. Con la evaluacin se consigue la verbalizacin y la explicitacin
de las ideas de los alumnos, mientras que las discusiones entre alumnos apare-
cen corno un medio eficaz para conseguir el conrraste y la reelaboracin de los
conocimientos. Las actividades de autotregl3cin o de evaluacin mutua sir-
ven para aprender, ya que la interaccin entre los propios estudiantes se pone al
servicio del aprendizaje. Se insiste, pues, en la importancia. del efecto formativo
del contexto relacional (Cardinet, 1988), y sta es precisamente una de las apor-
'tciones de la psicologa social que, a partir de ahora, colaborar en la funda-
.. mentacin de las nuevas prcticasen evaluacin.
. Este enfoque de la evaluaciQ._"f<ue algunos autores denominan modelo ce-
municativo (Cardinet, 1992), se presenta como una actividad de comunicacin
y de negociacin a travs de la cual profesores y alumnos aproximan sus repre-
sentaciones. Las perspectivas de actuacin que ofrece el modelo comunicativo
estaban vedadas a los modelos anteriores.y a las antiguas prcticas de evalua-
cin. La relacin entre el coste y el beneficio de sus propuestas de actuacin
-basadas en .. la.cornunicacin, la autorregulacin y en la interaccin- mejora
considerablemente en comparacin con los modelos anteriores, que centraban
buena parte de sus posibilidades de actuacin en los esfuerzos realizados por el
programacin.
En los ltimos aos, en nuestro contexto educativo, empiezan a observarse
algunos signos de cambio en las prcticas de evaluacin de las materias de cien-
cias sociales. Estos cambios estn motivados por la difusin de los nuevos enfo-
ques tericos y por la necesidad del profesorado de adaptarse a la transformacin
del sistema educativo. Tal vez, ya est llegando el momento en que evaluar sea
ms que poner notas (Rossell, 1996). La implantacin de la Reforma ha sido un
revulsivo para la enseanza de las ciencias sociales, porque el cambio de finali-
dades del sistema, el nuevo currculo, y la heterogeneidad del alumnado que
cursa. la etapa obligatoria, han obligado al profesorado a hacer un esfuerzo
considerable para situarse en las nuevas coordenadas. Ahora, trminos como
evaluacin inicial, evaluacin formativa o "ideas previas" empiezan a ser cono
ciclos por muchos docentes. Tal vez ahora, el reto sea incorporar los enfoques
ms recientes a las prcticas cotidianas; en este sentido, el modelo comunicati-
vo de evaluacin ofrece un marco sumamente sugestivo para abordar las prc-
127
 ,

ticas de evaluacin en las asignaturas de ciencias sociales. Nuestra propuesta se

sita en esta perspectiva.
(

. 2. LA EVALUACIN AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE: REFLEXIONES,

EJEMPLOS E INSTRUMENTOS PARA SU PUESTA EN PRCTICA

Se suele definir la evaluacin como un proceso para obtener informacin

sobre el aprendizaje, formular juicios y tomar decisiones. Desde un enfoque
comunicativo la evaluacin se convierte en algo ms: es un medio para conse-
guir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No -
existe una separacin estricta entre las actividades de evaluacin y las activida-

des de aprendizaje. Las actividades de evaluacin no se realizan en.un momento
especfico de la accin pedaggica, sino que seconvierren en elementosperma- ,
nentes. Se priman las actividades de autorregulacin realizadas por los propios
estudiantes, guiados por el profesorado; estas actividades tienen como finali-
dad el desarrollo progresivo de un sistema personal de aprendizaje y, por tanto,
incluyen actividades de comunicacin de objetivos, de planificacin de las ta-
reas y de apropiacin de los criterios para realizarlas, de identificacin y de 'u
autogestin de errores. -c
e
u
;!;
e
La evaluacin, estrechamente vinculada al aprendizaje, queda inserta en la -c
en .s e

secuencia didctica de tal manera que cada una de sus fases -inicial, desarrollo .g !
-c
E.!:!.;:; ;: t
,g
V

-
unn
y sntesis- contienen actividades de evaluilcin. Se traca de una evaluacin o "'an g
-c e ."e
:gu a "'
Oc:,
una rcgulacn continua de los aprendizajes ya .que la evaluacin se convierte
en uno de los componentes permanentes de la accin pedaggica. (Cuadro 1).
-
-
o.
s-,
un
-Ce::
.g ,g:2 . -c
e u u
:::, .. u
ug--i:::i
:s
...
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Desde esta perspectiva la complejidad y los obstculos que presenta la evalua- 8 E&-
u
-o
u.,._
a:0.!!1.;: O e.., __ t
ge::;:;
cin en ciencias sociales confluyen con las dificultades propias de su enseanza :; 'o o.-:: t: .. g :; .., u :3>-
y de su aprendizaje. Sealaremos algunos de estos obstculos y problemas: - g B s:::
<..!.!<-..90 Q...50::
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s
-;
<
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>
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O
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;!;
cr

128 129
 estut1l;1;:;:
En ciencias sociales es especialmente relevante co?ocer ls ideas previas, l:s a. las ideas previas, los prerrequisitos de aprendizaje y la diagnosis inicial.
-a. representaciones o los estereotipos qdue los e:;e:Jia Las ideas previas o representaciones de los alumnos sobre los temas
sobre cuestiones sociales, ya que pue en ser un s que se

nu1. ::s_
desarroIIan en clase tienen una especial trascendencia para el
aprendizaje de las
je. Tambin es conveniente- considrar hasta que unto lo lu:s di ciencias sociales. Los estudiantes suelen tener concepciones propias sobre la
"
apren diizajes.
diagnosis
en de los prerrequisitos necesarios para abar ar con xito
La inicial puede servir para establecer una primera mayora de las cuestiones que se abordan en las asignaturas delrea social;
ejemplo, sobre temas como el islam, la prehistoria, el colonialismo o el mundo
por

Gr:x::;:i n incompleta que se haden los eshtui::eps

errnea O
rj:
clsico; sobre conceptos bsicos como democracia, capitalismo, cultura o
greso; tambin sobre hechos y personajes que muchas veces se perciben demanera
pro-
b.
:;
ino de;;=::!:";:,ealizar,
. . 1
profesor
dificulntaesel apr_endizaje lleva al fracas_o:
de los conteru os que a

los objetivos de la autorregulaci

estereotipada o sobre conceptos de la propia estructura epistemolgica de las

rbit-'
y ciencias sociales como cambio, duracin u objetividad. Estas ideas se han
precisamente rnecams forja-
do a travs de la propia familia, del contexto social y cultural, de la televisin o
mosque permitan al alu_mno representarse adecuadamente os o 1et1vos que de la escuela. Son ideas, casi siempre implcitas, que suelen diferir de las formu-
ea ::e:r1:dc los estudiantes de iencias sociales suelen _cometer errores de
laciones actuales de la ciencia y que, a menudo, estn en la base de
algunas de
las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. La investigacin de las ideas

:;!'1:.fnfuirdentre, ':':.,':;;:::a:r::t;i:::;eflc::
c. . . arecidos. Las causas de estos errores s?n .d,vess, aunqe. p- previas en el aprendizaje de las disciplinas sociales, aunque menos desarrollada
que en el mbito de la ciencias experimentales, cuenta ya con algunas

:;i;a/: ',:: c!:ci:s sociales. Por ejernti:-las difi!;:/:h;e;:

aporta-
ciones, si bien la mayora se centran en un tema o aspecto concreto
(Delval,
1981; Maestro, 1991; Andreu y otras. 1995) o sobre la historia
cabr1 cterdpols!!:daZ:;ei:e::uetit;sr:mo (Gonzlez,
al la causalidad, el 1993). Mientras, en las aulas, se empieza a tener conciencia de la importancia
pro emas errv . ., de que estas ideas afloren y se expliciten para poder reelaborarlas.
relativismo la ernpata y la conceptualizacin d e 1 tiempo y del espacio
. . Pro-
Para el aprendizaje de las Ciencias Sociales es importante determinar la si-
mover la identificacin y la autogesrin de los.:rrores por e 1 propio a 1 umna-
tuacin del alumnado al iniciar una unidad de programacin. El sujeto elabora
d tr de los objetivos de la autorregulacton.

- ::;i:.; ;1'.:Ii::;r:;1:ni:;1:E:i,:e;;f
el Conocimiento a partir de sus representaciones y esquemas previos, que darn
_ un sentido u otro a los nuevos conocimientos. Por tanto, interesa recoger infor-
.macin no slo sobre las ideas previas o alternativas, sino tambin sobre los
dizaje porque p . . el a rendizai e de las tareas propias de las conocimientos ya adquiridos, las estrategias espontneas de
razonamiento, las
c!n e
l;re:te.:da;r
;1d:::1:acn orlos
pr::n
f
de os criteios de realizacin de las tareas actitudes y hbitos ante el aprendizaje y las expectativas que pueda tener res-
pecto al tema que le proponemos. Se trata, en definitiva, de determinar
.est.udianes es tambin un componente de la autorre- algunos

:t; :;.:=;:!::itan en la realizacin de las tareas:in reflexio-

aspectos de "las estructuras de acogida" (Halwachs, 1975) de que
dispone el
alumno y sus posibilidades de recibir con xito los nuevos contenidos. El
obje-
tivo de una diagnosis inicial consiste en determinar la situacin de cada alumno
e. nar sobre cul es realmente la demanda que se les hace. Mue as vece no
en concn;tcf.y del grupo en general, antes de iniciar Un determinado proceso de
leen con
No tener
::hp
suficient ::i!a:;;t=dho:buna:;;;:nt::a!. s:1::
en uen a r si solos no aciertan con la demanda que se les hac
:r:ia:e:!70nes
(Jorba/Sanrnarti,
enseanla/.aprendizaje, para adecuar la propuesta didctica a sus necesidades
1993).
.
. . . de la demanda annctpacron y pan, rcacron e
f ,
que han de realizar tI on1?. hara1un_ e_xpe.ro.
No cabe duda que dsponer de toda esta informacin sobre la situacin del
alumnado al iniciar una secuencia puede ser de gran utilidad, aunque, a

:-'.:':c:Ii:Elfn!::;,:e;ul:t;:;n:il;j:e,a;e:;.:::'7,;i
veces,
puede tener un coste excesivamente elevado para los docentes. Se debera ac-
tuar con cautela y valorar la relacin entre el coste y el beneficio que se obtiene!

1 e ::e::::;:t:c'ii:c11;:eq:tll;;
:::, ;r!:ias socies ,a lesbrn:: necesita
al realizar pruebas iniciales excesivamente complejas y, a veces, poco tiles. En
el coste hay que incluir el tiempo y la energa que se para incorporarlas
nen ,oc tanto, am .
estu.diantes se construyan un buen sistema propio d e apeen d.rzae. a la prctica docente: la elaboraci"n de la actividad, su gestin en el
aula, el
esfuerzo para analizar la informacin recibida, y la adaptacin de la
: . . resentaremos algunas reflexiones, ejemplos eins- programa-
pg1nasbs1gdu1entes cin. Mientras que los beneficios dependen de su efectividad para mejorar el
. En las p
trurnenros para a or ar estos pr oblemas y llevar a la prctica una. evaluacin
al aprendizaje. Este anlisis permite establecer si el coste de una actividad de eva-
servicio del aprendizaje desde la perspectiva del mo d e I o comumcanvo. luacin es alto, medio o bajo, y actuar en consecuencia.

130 131
 Actualmente, desde las ciencias sociales, disponemos de bastantes instru-
gos de los diferentes aspectos incorporados en la red sistmica. En un solo cua-
mentos que pueden facilitarnos la diagnosis inicial. Por ejemplo, los informes
dro. se dispone de informacin sobre la situacin de cada alumno respecto a
personales, los ejercicios de empaca, los ejercicios o cuestionarios abiertos con
cada tem, as corno la informacin sobre todo el grupo. Interesa especialmente
redes sistmicas, las pautas de observacin, los cuestionarios de opcin mlti-
detectar las dificultades y las estrategias utilizadas por los estudiantes. Las red
ple, los mapas conceptuales, los ejercicios con imgenes, brainstorming, etc. En
sistmicas proporcionan una informacin muy completa y valiosa, pero, ra
algunos, la relacin coste/beneficio es ptima, mientras que en otros el elevado
. su elaboracin como su gestin, son muy costosas para el profesorado.
coste puede hipotecar los posibles beneficios. Sin embargo, ms que una sola
prueba diagnstica, tal vez, sea ms conveniente plantearse una fase inicial de la
secuencia de enseanza/ aprendizaje -que se desarrolle durante algunas sesio- EJEMPLO l. INFORME PERSONAL DE CONCEPTOS
nes- dedicada a explorar el punto de partida del alumnado, y tenga entre sus Tema: Las economas preindustriales: La agricultura tradicional
finalidades consolidar mediante actividades concretas y simples los prerrequisi- Nivel: 3.ESO
tos de aprendizaje; verbalizar y explicitar las ideas previas y representarse los Objetivo: Diagnosis inicial
objetivos y los contenidos del tema. Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio medio
Presentamos a continuacin tres ejemplos de diagnosis inicial. El primer 1
ejemplo es un instrumento de autoevaluacin denominado KPSI, siglas que co- En el siguiente cuadro se presentan algunos conceptos clave para el rema al que dedica-
rresponden a Knowledge and Prior Study lnventory. Se trata de un informe remos las prximas clases. Indicad en la casilla correspondiente las siguientes cuestio-
nes:
personal, que se constituye una forma fcil y econmica y sirve para conocer lo
a. Si habis estudiado el concepto antes: l =no; 2=s.
que los estudiantes creen que saben sobre algunos aspectos de un tema. Pueden h. Qu grado de conocimiento tenis sobre cada concepto: 1 (no lo conozco), 2 (tal vez
ser formularios de conceptos o de procedimientos, y se utilizan al iniciar un Jo conozca un poco), 3 (tengo un conocimiento parcial), 4 (lo conozco bastante
proceso de enseanza/aprendizaje. Una vez cumplimentado el documento, se bien), S (lo puedo explicar a un compaero o compaera)
procede a recoger la informacin, lo cual puede realizarse fcilmente en la mis- c. Una vez realizado este ejercido y contrastadas las representaciones del grupo sobre
ma aula, efectuando un recuento de las respuestas que se presentar al grupo. conceptos, podis revisar las primeras apreciaciones y volver a autoevaluaros.
Seguidamente es til y conveniente propiciar un debate en relacin a los tems
consderados. El contraste entre diferentes puntos de vista ayudan al profesor a CONCEPTOS Estudio previo Conocimiento Revisin
hacerse una idea aproximada de la situacin de la clase, y a los estudiantes a ser Tierras amortizadas
ms conscientes de sus conocimientos.
El segundo ejemplo es un ejercicio basado en la empatia, es decir, en la Autoconsumo
capacidad de situarse en el lugar de otros y de entender sus motivaciones y sus Policultivo
acciones. Este tipo de ejercicios son especialmente tiles para hacer aflorar las
Barbecho
ideas o representaciones implcitas que tiene el alumnado sobre el tema que
queremos abordar. En este ejemplo los estudiantes explicitan sus ideas sobre las Crisis de subsisrencias
causas del colonialismo y se sitan frente a sus consecuencias. Las ideas de cada
uno se reelaboran primero en grupo reducido y despus con el grupo clase.
Finalmente, se contrastan las ideas de la clase con documentos de la poca y se
reelaboran incorporando las aportaciones de estas fuentes. Con esta actividad EJEMPL0 2. UN EJERCICIO DE EMPATIA
se ha procurado propiciar la verbalizacin, expliciracin, contraste y reelabora-
Tema: Colonialismo y descolonizaciri
cin de las ideas del alumnado sobre el colonialismo.
Nivel: 3. ESO
El tercer ejemplo tiene por objetivo determinar si el alumnado dispone de Objetivo: Diagnosis inicial
los prerrequistos de aprendizaje necesarios para abordar la elaboracin de un Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto
grfico de una sola variable para representar el tiempo histrico. Se trata bsi-
camente de averiguar si los estudiantes saben utilizar la escala y manejar los Es muy probable que rengas ya algunas ideas sobre el colonialismo que ejercieron a
nmeros positivos y negativos. Los grficos son analizados por el profesor me- partir de 1870 algunos pases europeos, encabezados por Gran Bretaa y Francia sobre
diante una red sistmica que facilita el vaciado, la organizacin y la estructura amplios territorios de otros continentes. Los colonizadores se impusieron fcilmente
cin de la informacin. Los resultados se recogen en una parrilla o tabla de por su superioridad tcnica y militar y mantuvieron su dominio hasra la descoloniza-
doble entrada -vertical y horizontal-, en la que figuran los alumnos y los cdi- cin, cue se produjo mayoritariamente despus de la Segunda Guerra Mundial.

132 133
Primera fase: Trabajo individual
Imagnate que eres un poltico ingls que quiere justificar el colonialismo ante sus elec- EJEMPLO 3.
tores (Qu argumentos .utilizaras? Escrbelos en pocas lneas (unas diez). UNA RED. SISTMICA PARA ANALIZAR LA REPRE
SENTACION DEL TIEMPO EN UN GRFICO DE UNA-
Ahora situare en el punto de vista contrario. Imagnate que tu y tu familia. vivais en un S OLA VARIABLE
pas norteafricano, que era vuestro pas, y que unos extranjeros se han apoderado de Tema:
todo. (Cmo valoraras este hecho? (Qu-argumentos utilizaras para defenderte? Es- Nivel: Introduccin a Ia Historia de las sociedades h
1. ESO umanas
cribe la respuesta en pocas lneas (unas diez). Objetivo:
Diagnosis inicial
Relacin coste/benefici:
Segunda fase: Trabajo en grupo reducido (cuatro personas) Coste altoibeneficio alto
Debis poner en comn las diversas respuestas, discutirlas y ordenarlas segn la impor-
A. EJERCICIO
tancia de los diversos argumentos. Recordad que debis situaros en la piel de un coloni- Este tema es una introduccin a la h. . d l .
zador y de un colonizado. del pasado de la humanidad y por es;:tori e as soc1eades humanas. La historia trata
de conceptos y de procedimientos rel rz ndes conven inre
l concer y utilizar una serie
Tercera fase: Puesta en comn de los diverSos equipos. acrona os con e tiempo histrico.
Una persona de cada equipo expondr las conclusiones del trabajo de su equipo. El Un eje cronolgico es un grfico ue re ,
profesor/a recoger y ordenar las diversas ideas en la pizarra, luego las comentar y el ejercicio que has de hacer consist en efbesenra un pe1?do deriempo determinado. El
alumnado intervendr para justificarlas .. El profesor/a pondr en evidencia los interro- trado y situar las fechas siguientes: a orar este grfico utilizando un papel milime-
gantes y las contradicciones mas relevantes.
l. Nacimiento de Jesucristo; 2. La primera olim iad
Cuarta fase: Trabajo en grupo reducido y puesta en comn en gran grupo.
Leed los siguientes textos. El primero es una carra del ingls Cecil Rhodes, empresario
3. El descubrimiento de Amrica (1492) 4 l . da f776 antes. de la era cristiana);
5. El fin del imperio romano de occident; (47,i_cio e a revolucin francesa (1789);
1

y colonizador de frica; el segundo es tambin una carta escrita por Abd el-Krim, lder
de la independencia del Rif, a un peridico francs (Francia coloniz Marruecos). Con- B 1 RE D
U .1 SISTE.MICA
1 1
trastad sus argumentos con los expuestos en clase. Reelaborad vuestros argumentos, si
PARA ANALIZAR LOS RESULTADOS
n izan a guna escala:
es necesario, con las aportaciones de los textos.
Ayer fui a Est End de Londres (barrio obrero) y asistf a U'7a asa,nblea de parados.
Escuch discursos exaltados que pedian pan, pan y pan. Al volver a casa estuve re-
= o :::::::::::::::::::::::::::::::::::: l
flexionando sobre fo que haba odo y ,ue convenc ms que nunca de fa importancia 2. La unidad que utilizan (o gradacin del eje es)
del imperialismo { ... /. La idea que tengo representa la solucin del proble,na social, - adecuada.................................
es decir, para salvar acuarenta ,ni/Iones d britnicos de la guerra social, nosotros, - poco adecuada, mal definida 3
los polticos coloniales, hemos de posesionan,os de nuevos territorios para colocar
aflf el exceso de poblacin, para encontrar nuevos nrercados donde vender los pro-
=i:::p:se 1:sts;ima
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
j
3. El grfico no es proporcionado: ............................................................. 6
ductos de nuestras fbricas y nuestras minas, El lrnperio es uua cosa de est,nago. Si
no queris fa guerra civil tenis que conveniros en imperialistas. (Cecil Rhodes, 1895) - no se ade.cua al espacio disponible .
- ? est bien centrado.................. . 7
Hemos sido acusados de rebeldes porque henros conrbatido por nuestro pas. iQu 4. Utd1 cin de los nmeros positivo-;;;: 8
quiz no fuisteis vosotros el primer pueblo que to1n las an,,as y se lanz a la defensa
- uuhza crectamente los nmeros positivos ne ativo
de la libertad, de su tierra y-de su tradici6n? Nos han acusado de hacer la guerra y g

/
- no los utthza correcramen s 9
corno entretenintiento, pero estas calumnias se desvanecen ante cualquier andUsis. 5. Otros aspectos: 10
Proclamamos nuestro derecho a vivir en paz y a desarrollar los recursos de nuestro - confusin entre punto y tramo del eje
pas en beneficio de sus habitantes. He enviado a mis hermanos y a mis ministros a no sit.a la fecha en el punto correcto)
Pars porque es la cuua de la libertad, fa capital de la igualdad, la n,adr de fa civili- .
no tiene en cuenta la relaci d l , 11
zacin moderna, y porque esperamos que la noble nacin francesa, que con tanta ( , :i:
e: 1 n e os numeras enteros
..- .den
!} . - - -
frecuencia ha protegido a los dbUes, reconocer el derecho del Riff a vivir co,no una .. .. en que aparecen en el
nacin libre. Nuestro propsito, nuestro principio, nuestro ideal es la paz y la inde- 12
pendencia. (Abd-el-Krim, I.:Hu,nanit 20.8.1925).

134
135

_;

C. MUESTRA DE LOS RESULTADOS (4 alumnos)
Alumnos 1 2 J 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 X X X X X X
2 X X X X X
J X X X X X X Tema:
X senta
4 X X X
b. La comunicacin de los objetivos y los contenidos y la representacin que se
hacen los estudiantes.
Es frecuente que los estudiantes realicen actividades de aprendizaje de ma-
nera rutinaria, sin saber claramente cul es el objetivo de las tareas o cules son
los contenidos bsicos que han de aprender. Es as porque no es fcil, desde la
perspectiva del alumnado, representarse los contenidos y objetivos que preten-
de el profesor cuando, a menudo, ste da por supuesto que sus alumnos ya
conocen y comparten cuestiones que quizs no son tan evidentes para ellos. Sin
embargo, identificar y representarse cul es el objeto de enseanza facilita nota-
blemente el aprendizaje. Para conseguirlo, es imprescindible que el profesor
explicite cules son los objetivos a conseguir en aquella secuencia didctica.
Pero para que el alumno se represente estos objetivos, no siempre son suficien-
tes las explicaciones del profesor. Por tanto, al iniciar una secuencia didctica,
es conveniCnte realizar alguna actividad de comunicacin de objetivos. Estas
actividades permtirn a los estudiantes hacerse una primera idea del tema.
Diversos instrumentos pueden ser tiles para disear las actividades didcti-
cas de comunicacin y representacin de objetivos y contenidos, aunque las
ms tiles son las que facilitan la verbalizacin, explicitacin y contrastacin de
las representaciones. Los informes personales, los mapas conceptuales, los con-
tratos didcticos, los diarios de clase; las parrillas de autoevaluacin y segui-
miento de objetivos o las actividades de verbalizacin de objetivos son
instrumentos que pueden utilizarse con esta finalidad. A lo largo de la secuen-
cia, mediante las actividades de aprendizaje que se vayan realizando, la percep-
cin del alumnado sobre los objetivos y contenidos del tema se ir modificando
y evolucionando a medida que se enriquezca con nuevos elementos. Alumnos y
profesores irn, pues, acercando progresivamente sus representaciones, a tra-
vs de procesos de negociaci (]orba/Casellas 1996).
Presentamos a contnuaC:in dos ejemplos de comunicacin de objetivos que
podran utlizarse de forma complementaria. Ambos introducen a los estudian-
tes en el tema que se desarrollar, facilitando una primera representacn de los
objetivos que se pretenden. En el primero se utilizan las valoraciones de otros
estudiantes sobre un trabajo parecido al que se va a realizar en clase para propi-
ciar que se representen y se apropien de los objetivos. El segundo consiste en un
136
formulario de los objetivos que se quieren conseguir. Los estudiantes van au-
roevaluando, en diversos momentos, sus progresos y sus dificultades.
EJEMPLO 4. ACTIVIDAD DE COMUNICACIN Y DE REPRESEN-
TACIN DE OBJETIVOS.Y CONTENIDOS
El franquismo: Las migraciones interiores de los. aos se-
Nivel: 4. ESO
Objetivo: Facilitar que los estudiantes se representen la tarea a reali-
zar y el contenido del tema
Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alio
Dedicaremos las prximas clases a la realizacin de un trabajo sobre las migraciones en
la Espaa franquista. En un instituto de una poblacin cercana a Barcelona, los alumnos
y alumnas de 4 de ESO han elaborado un trabajo de investigacin parecido al que
vamos a realizar. Por tanto, podemos aprovechar su experiencia. Veamos que nos dicen
en las valoraciones que realizaron:
- Juan: nste ha sido el trabajo ms interesante que he hecho en toda la ESO. Se trataba
de recopilar informacin sobre las migraciones de los aos sesenta en la Espaa fran-
quista. Hemos elaborado un cuestionario y entrevistado a varias personas que emigra-
ron en aquella poca. Yo entrevist a mi abuelo, que vino a Barcelona desde un pueblo
de Almera ...
- Mara: "GI trabajo me ha servido para descubrir aspectos de la vida de mi madre que
yo desconoca; ahora me parece que la comprendo mejor...
- Sergi: .. Me ha parecido muy interesante poder ''hacer historia". Las entrevistas mues-
tran el testimonio de las personas que vivieron aquellos cambios, que se perdera si
nadie lo recoge. Utilizar fuentes orales como medio para construir conocimientos hist-
ricos me parece muy bien. Hacer historia as me gusta ms.
' Marta y Oriol. Entre los tres
- Laia: .. rara mi lo mejor ha sido trabajar en equipo con
hemos planificado el trabajo, nos hemos repartido las rareas y despus hemos discutido
y contrastado los resultados. Nos cost un poco preparar la encuesta, pero las cntrcvis
tas han sido muy interesantes y enriquecedoras, y el anlisis postetior tambin, especial-
mente el debate Iinal.
- Oriol: Todo me ha parecido mny bien, pero transcribir las cintas de las entrevistas se
me ha hecho pesado...
- Marra: Para m lo mejor ha sido ir al Archivo Municipal y depositar all las cintas, las
transcripciones y las conclusiones que elaboramos entre toda la clase. Aquello me emo-
cion, porque all han quedado para siempre los testimonios que yo he recogido.
Trabajo a realizar:
1. Cada alumno/a escribir los objetivos que segn su opinin se pretendan con este
trabajo. .,
2. Contrastad en grupo cooperativo (tres personas) las respuestas. Recoged los aspee
ros sobre los cuales hay acuerdo.
137
 . ' rofesor los.recoger en la 8. Utilizar diferentes fuentes histricas para
xpondr los resu,tados Ye p s entarn Ios
aproximarse a la etapa franquista) especial-
3. Un portavoz: de cada grupo e d t esultados de toda la clase. e corn
pizarra sinterizando y ordena.a o os r . > odramos mente las fuentes orales.
resultados. b . os parecen ms 1nteresants. P. .1. vest1.
r::\n
Debate: (Qu aspectos ?e. este tra a10 o de partida para nuestr propia 9. Elaborar un cuestionario para realizar una
4. comar ilgunOS de SU obJeUVOS co;o otro objetivo? (Qut 1nformac1on ne entrevisra.
gacin? (podriamos incorporar a cm 10. Trabajar adecuadamente en equipo coopera
cesitamos? tivo

COMUNICACIN y DE OBJETI- 11. Conocer y valorar los puntos de vista de per-

FORMULARIO DE sonas que hayan emigrado.
EJEMPLO S. VOS y DE AUTORilEGULACIN _
. . Las migraciones interiores de los anos se- 12. Sistematizar la informacin recogida entre
El {ranqutSmO, . toda la clase y elaborar unas conclusiones.
Tema: sen ta
CDIGO: l. No conseguido an
Nivel:
4. ESO . di tes se representen la tarea a rcali- 2. Conseguido de forma parcial
facilitar que los estu tan
Objevo: zar y el contenido el tema 3. Conseguido completamente
. . . Coste bajofbencfiao alto
Rc\acin coste/benehcto. unir con esta unidad. Indicad las dificultades en el aparrado de observaciones
. ue se preten d en consegc
:::;::;
. .. bi
resentamos los o euvos q 1
bis anotar en la pdmeraco um-
l dp:,:
c:::du:::xdigos que figuran al pie r regulando vuestros aprendi-
inicial. El mismo cua c. La autogestin de los errores. El refuen.o de los xitos,
na vues tra situacin - Comentarios El profesorado que imparte materias corno la geografa o la historia, y que
zajes. i- fecha l (echa tiene experiencia docente, sabe que los estudiantes suelen presentar una tipolc-
OBJETIVOS
ga de dificultades de caractersticas diversas, pero que suelen repetirse. A veces
b cas del fran-
los problemas se deben a dficits en aprendizajes muy bsicos, por ejemplo en
l. Identificar las carac.trist!cs St
quismo y su period1hcac1n. . lectoescrirura o en nociones bsicas de matemticas, o bien presentan proble-
de crecimiento econtru- mas conceptuales derivados de ideas previas errneas o de aprendizajes ante
1 modelo
2. Conocer e rieres deficientes; otras veces se trata de dificulcades muy especficas del
co de Espaa en los ios 60.
aprendizaje de las ciencias sociales, como por ejemplo situarse en el tiempo;
l f es que -provo-
manejar las nociones espaciales, entender la causalidad y el relativismo o com-
J. Identificar Y. anal_i1.ar s t:;1:r'es de los aos
,aron las migraciones in prender las motivaciones de los agentes sociales desde una perspectiva emptica.
60 y las consecuecias del proceso. Por ahora, an no es habitual que, en las aulas de historia o de geografa, se
. de emigrantes Y trabaje de manera especeay sistemtica con los errores que cometen los alum-
4. Siluar las provincias emisoras nos. Normalmente se tiende a penalizarlos y, sin embargo, pueden ser un ins-
las receptoras. ,. trumento til para el aprendizaje, ya que revelan las estrategias, los razonamientos
1 e encias del xo-
5. Establecer y valorar as 'le u roduce. )' las representaciones mentales que tiene el alumnado. Los errores son mensa-
do rural para las 1.00::i.s en ue se p jes que no deberamos ignorar. La penalizacin reiterada de los errores a alum-
los roblemas generados por la .for- nos con dificultades de aprendizaje y baja autoestima, puede provocar que acaben
6. Evaluar P _ d . . crecimient? de las inhibindose de las tareas escolares para evitar el fracaso (Gibert, 1991). La
rna en que se pro uO- 1 .
ciudades receptoras de tnrptgrantes. despenalizacin de los errores, debidamente controlada, puede favorecer la crea-
cin de un clima de aula ms favorable al aprendizaje. Este clima moviliza pro-
. n el modo de vida de las
7. Valorar los cumbt.} e los problemas que cesos cognitivos, de motivacin y socio-afectivos que acaban produciendo
personas que emigraron Y.. diferentes sentimientos y rendimientos. La representacin que se hace el alum-
se encontraron. no de los objetivos y de las tarea tambin depende de cmo percibe la situa-

139
138
cin. En este terreno juegan -con una importancia-que no debemos menospre- EJEMPLO 6. PARRILLA PARA lDENTIFICAR DIFICULTADES
ciar- aspectos socio-afectivos tales como el autoconcepto que tiene el alumno
de s mismo, su grado de autoestima, sus expectativas e incluso, las que percibe Tema: Introduccin a la Historia de las sociedades humanas
Nivel: 1. ESO .
eh su profesor (Feneyrou, 1990). . Objetivo: Identificar errores y reflexionar sobre las dificultades en
Ya desde un enfoque formativo de la evaluacin se hace hincapi en la im- la elaboracin de grficos cartesianos de una sola varia-
portancia del anlisis de los errores que cometen los alumnos al realizar las ble.
tareas de ciencias sociales. La finalidad es diagnosticar los obstculos y las difi- Relacin coste/beneficio: Coste baj/beneicio alto
culrades con que tropiezan para corregirlos. Desde esta perspectiva formativa
se trata de una tarea a cargo del profesorado, que es quien arbitra diversos Primera fase: El profesor explicara en la pizarra en qu consiste cada uno de los posibles
mecanismos correctores. Sin embargo, no siempre es fcil diagnosticarla causa errores y cada equipo cooperativo (rrcs alumnos) analizar conjunt3mente los grficos
de los errores y, a Veces no es posible. Quiz -tal como se apunta desde el que han elaborado individualmente. Se indicar con una X si se dan algunas de escas
modelo comunicativo deevaluacin- sea ms conveniente ayudar al alumnado circunstancias:
a identificar y autogestionar los errores. Para ello, el primer paso es crear. la
situacin didctica que permita al alumno identificar el problema por s mismo. POSIBLES ERRORES Alumno al> Alumno b Alumno e
En este sentido pueden ser de gran utilidad las actividades de autoevaluacin o
de evaluacin mutua y la utilizacin de parrillas de criterios de realizacin de - No ha tenido en cuenta el espacio de
papel milirnetrado disponihle en relacin
las tareas. Tambin es conveniente que el mismo alumno reflexione sobre los
al toral de aos que deba representar.
factores que pueden haberlo inducido a cometer el error, yverbalice su percep-
cin del problema. La explicitacin le permite identificarlo, contrastarlo con - La unidad de la escala no est bien defi-
sus compaeros y con el profesor, y puede arbitrar mecanismos Y..ecmprcrnisos nida y por esta razn el grfico no es pro-
de mejora. Tan importante como considerar los errores desde uria perspectiva porcionado.
constructiva es reforzar los xitos. Si queremos que los estudiantes afiancen sus
- La unidad de la escala no es siempre la
conocimientos y destrezas debemos resaltar y evidenciar aquellas tareas que .
.
misma.
estn bien resueltas; aqu nuevamente es importante reflexionar sobre el com-
portamiento corrector del profesorado, que normalmente tiende ms a sealar - Los nmeros negativos (anees de JC) no
los errores que a destacar los xitos. se utilizan de forma correcta.
Para la autogesrin de los errores pueden ser tiles instrumentos corno los .
- Las (echas no estn situadas en el lugar
formularios de errores, las actividades de evaluacin mutua, los contratos di-,
exacto que les corresponde en el grfico
<lcticos o las actividades que permiten planificar la accin. A veces es suficiente :
dar al alumno la posibilidad de rehacer la tarea. Presentamos eres ejemplos de - Otros errores
identificacin y autogestin de errores. En el primero, un equipo cooperativo
formado por tres estudiantes, identifica los errores que han cometido al elabo-
Segunda fase: Cada equipo intentar entre todos sus componentes resolver las dudas
rar un eje cronolgico mediante la ayuda del profesor y una parrilla elaborada
planteadas. Si es necesario recabarn la ayuda del profesor.
a partir de errores que se comenten con frecuencia al realizar esta rarea. Se trata
de resolver entre ellos mismos, s. es posible, las dudas que se planteen y elabo- Tercera fase: Elaboracin conjunta de una base de orientacin que precise las accones
rar una pauta (base de orientacinjque les sirva para realizar este tipo de ejer- que el grupo cree que se deberan realizar para elaborar un grfico de una variable para
cicios. representar el tiempo histrico. Estas acciones deben presentarse segn su orden de
El segundo ejemplo es un contrato didctico individual utilizado como ins- realizacin.
trumento de recuperacin que puede consultarse en el captulo V {pg. 125).
El tercero es un test de respuesta mltiple que los estudiantes deben respon-
der. Despus corregirn el test de un compaero/ra, finalmente, debern anali-
zar la causa de sus errores y justificar la respuesta correcta.

140 141
 d. Los criterios de realizacin de las tareas: su aproplacir. por 1os estudiantes.
EVALUACIN MUTUA Y AUTOGEST!N DE ERRO- Es frecuente que los alumnos no conozcan claramente los criterios con los
EJEMPLO 7.
RES que se valoran sus producciones, o los baremos de puntuacin que se aplican. A
- El sistema mundo al final del siglo XX menudo, los profesores tenemos implcitos estos criterios y los utilizamos de
Tema: manera intuitiva en la correccin. Sin embargo, no clarificar estos aspectos es
Nivel: 2. ESO
Afianzar conocimientos y gestin de errores un obstculo que hace ms difcil el aprendzaje. Si se concibe la evaluacin
Objetivo:
Relacin coste/benefici: Coste medio/beneficio medio como una actividad de comunicacin y de negociacin a travs de la cual profe-
sores y alumnos aproximan sus representaciones, hay que ir mas all. Conviene,
1 Respuesta individual: ., l pues, crear situaciones didcticas que permitan a los estudiantes no solamente
E las actividades anteriores has manejado diversa nfcrmacin sobre os contrastes que conocer los criterios de evaluacin de una tarea, sino apropiarse de ellos y con-
aparecen en el espacio mndial; por tanto, puedes responde_r las preguntas que apare vertirlos en un instrumento que gue su accin y facilite el aprendizaje.
cen en esi:c test. Debes sealar la (o las) respuestas correctas.
Entendemos por criterios de evaluacin las normas a las que se hace referen-
A) El niuel de desarrollo
l. Es considerable cuando cia para decir que un alumno ha realizado correctamente una rarea (Nunziati,
a. la agricultura emplea muchas personas 1990). El profesorado normalmente explica a sus alumnos la manera en que
b. la industria emplea a muchas personas deben llevar a cabo tareas escolares como la elaboracin de un rnapa; el comen-
c. los servicios emplean a muchas personas tario de un grfico o la redaccin de un texto argumentativo, y cuando lo hace
2. Es dbil cuando est sealando los criterios de realizacin que indican las acciones concretas
a. el PNB es alto y la poblacin escasa necesarias para realizarlas -el comentario de un grfico incluye una presenta-
b. el PNB es alto y la poblacin elevada
c. el PNB es bajo y la poblacin elevada cin, una descripcin y una interpretacin; en la presentacin hay que indicar
B) El Norte se identifica con
el tema, la cronologa, el rea geogrfica a la que se refiere, etc.- ; tambin se
a. los estados situados al norte del ecuador emplean criterios para la correccin: se trata entonces de los criterios de xito
b. los estados desarrollados o de resultados que sealan el grado de aceptabilidad que esperamos -el mapa
c. altas tasas de poblacin urbana est bien elaborado porque tiene un ttulo adecuado, la.leyenda es pertinente
d. poblacih envejecida porque explica los smbolos y la trama utilizada, est indicada la escala adecua-
C) El sur se ithntifica con damente, los topnimos presentan la jerarquizacin correcta, eec.-.
a. ltas tasas de fecundidad
b. los estados situados al sul-del ecuador Sin embargo, para la mayora de los alumnos, la explicitacin oral de los
c. altas tasas de pol\lacin urbana criterios por el docente no suele ser suficiente, por tanto, es conveniente crear
d. elevada tasa de mortalidad infantil situaciones 'didcticas que permitan que los estudiantes se los apropien. Para
D) Comprueba si esta c/asificaci6n es correcta: conseguirlo, se pueden utilizar diversas estrategias: analizar producciones de
t. Pertenecen al norte: 2. Pertenecen al sur: alumnos y consensuar criterios, simular situaciones en las que los estudiantes
a. Australia a. (:anad establecen los criterios, proporcionar listas de criterios y utilizarlos en activida-
b. 'Corea del Sur b. Taian. des de autoevaluacin, de evaluacin mutua o de coevaluacin, realizar precon-
c. India c. China
d. Brasil d. Filipinas tratos y contratos de evaluacin.
El anlisis de producciones de alumnos ya realizadas (de otros cursos u otros
2 Identificacin de aciertos y crrJreS mediante una evaluacin mutua d . . d
E la pizarra encontrars las respuestas correctas: seala los errores e 1 ejercrcc e
1 grupos) facilita la identificacin y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
Los estudiantes, en pequeo grupo o entre roda la clase, identifican, guiados
compaero o compaera.
por el profesor, los criterios de realizacin y de valoracin de la tarea o detec-
J. Autogestin de los errores: . tan los errores que aparecen. Una vez identificados y Caracterizados, se pueden
Utilizando el material de clase justifica cul debera haber sido la respuesta Y por qu aplicar esros criterios a una produccin copia. En otras ocasiones un posible
razn te has equivocado. , .,,.. -; recurso, para que los estudiantes elaboren por s mismos criterios de realizacin
Seala los errores esputsta correcta Justificacin Causa del error '.y de valoracin de una rarea, consiste en simular una situacin especfica que
rengan que resolver. Por ejemplo, despus de habr desarrollado en clase un
l. tema como la revolucin francesa se les pide, com actividad de recapitulacin
2. y sntesis, que individualmente elaboren un relato sobre un personaje imagina-
rio que hubiera vivido todo el proceso revolucionario, pero antes deben plan-

143
142
.,
 .)

.f
tearse por grupos las siguientes preguntas: qu he de tener en cuenta para 2. Situar el itinerario en el espacio geogrfi-. l
realizar este relato? (como sabr que est bien? Un debate entre la clase y el co del antiguo Egipto utilizando un mapa.
profesor puede servir para consensuar los criterios que, una vez realizada la '
actividad, se pueden utilizar para una evaluacin mutua. 3. Relacionar el petsonaje con la sociedad del
Las listas de criterios, elaboradas por el profesorado d por los estudiantes, antiguo Egipto y caracterizar el grupo so-
cial al que pertenece.
-
pueden servir para facilitar el aprendizaje e identificar tns rpidamente las
acciones necesarias para realizar las tareas. Pero adems son tambin muy tiles
cuando se realizan actividades de autorregulacin, coevaluacin oevaluacin
4. Explicar las actividades econmicas ms - '
importantes.
mutua, ya que facilitan la correccin. Estas actividades de evaluacin son en
realidad actividades de aprendizaje, porque su finalidad es ayudar a los estu- 5. Explicar las caractersticas de la navega-
dianres a reelaborar sus conocimientos y a mejorar sus producciones. En las cin por el Nilo y el tipo de barco con que ...
se navega.
actividades de autoevaluacin, un alumno evala su propia produccin coman-
do como gua una parrilla de criterios que previamente se ha negociado para 6. Utilizar las creencias de los antiguos egip-
entender bien su significado. En unaevaluacin mutua se evala la produccin cios en el relato {dioses; momificaci,n; "el -
de un compaero, mintras que en una coevaluacin la evalan el mismo alum- ms all", ere.). l
no y el profesor. En los tres casos, la finalidad es la misma: ayudar al estudiante a
7. Explicar aspectos de la vida cotidiana {ali-
identificar y corregir sus errores o dificultades y a valorar sus logros. (Ejemplo 8).
menracin, venidos, diversiones, erc.). ..
Finalmente, los contratos de evaluacin facilitan la aproximacin de las re-
presentaciones que tienen profesor y estudiantes sobre los contendidos y los 8. Utilizar un registro narrativo adecuado al
criterios de evaluacin de un tema. Este tipo de actividades pueden ser tambin
de recapitulacin o sntesis y servir para verificar hasta qupunto los estudian-
personaje. '
9. Elaborar un texto narrativo {estructura,
tes se han representado los objetivos y los contenidos que pretenda el profesor.
(Ejemplo 9).
conectores temporales, verbos en pasado, ..
etc.).

EJEMPLO.B. ACTIVIDAD DE EVALUACIN MUTUA

Tema: El antiguo Egipto: Un viaje por el Nilo EJEMPL0 9. CONTRATO DE EVAUACIN (Produccin de alumno)
Nivel: 3. ESO Tema: la Guerra Civil 1936-1939.
Objetivo: Apropia.rse de ios criterios de realizacin de un texto na- Nivel: 4. ESO . .
rrativo sobre el antiguo Egipto. Objetivo: Negociar y clarificar las dem"ndas de evaluacin.
Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio ,Ita
' proceso: Los esrudianres a partir
Para elaborar este contrato se ha seguido el siguiente
Utilizad esta parrilla de criterios para corregir el texto elaborado por un. compaero/ta.
de los objetivos del tema y de las actividades realizadas en clase en grupo reducido han
Si consideris que los criterios estn utilizados de forma regular o inadecuada debis
elaborado un precontrato que posteriormente ha sido discutido entre todo el grupo y la
explicar el porqu en la columna de observaciones.
profesora. Finalmente cada estudiante ha cumplimentado su propio contrato donde
constan los acuerdos realizados.
Realizado
Nombre del alumno; Marta Vila de 48
Criterios Bien Regular lnadecua- Observa Fecha de realizacin: 7 de mayo de 1996
da mente cienes Tema: La Guerra Civil
l. Siruar el relato en el tiempo, teniendo en Condiciones: Duracin 1 hora no se puede consultar documentacin.
cuenta la poca del ao en el que se reali-
za el viaje Primer obietivo: Analizar y comentar textos hist6n'cos primarios.
Tarea: Comentar un texto sobre la Guerra Civil.
Criterios de evaluacin:
a. He de situar brevemente el texto {el autor, la fecha, el contexto en se ha
producido, etc.)

144 145
 b. He de identificar la idea o ideas principales y sintetiza;-las. pe_queos grupos, para luego consensuar base de orientacin entre toda Ja clase
c. He de comentar el texto en relacin con la Guerra Civil (situar la tesis del (Ejemplos 10 y 11)
texto y a su autor en relacin con los hechos, las tendencias polticas o la inalment,.apunt_ar que para el modelo de evaluacin basado en la cornuni-
informacin que aparezca). He de demostrar que tengo conocimientos sobre este :;--
la. gesnon social dI aul es una estrategia complementaria de una gran
perodo histrico. _.. .cac16n,.
poten1ahdad. Pra crear srtuacrcnes de interaccin es bsica la manera como se
Pu11t11aci611: 7 puntos sobre 10 (a = 2 puntos; b = 2 puntos; c = 3 puntos)
Definir vocab11lario es11ecifico orga1zn. Y gestionan las tareas. Una secuencia de trabajo que contemple una
Scg1111do objetivo: fase. individual, el contraste en pequeos grupos y finalmente la reelabcracin
Tarea: Definic.in de tres conceptos especficos
Criterios de evaluacin: > con1u.nta con todo_ el grupo clase, suele favorecer la comunicacin y la a u torre
a. He de seguir las pautas paradefinir conceptos histricos fulac16n. El trabajo en grupos cooperativos permite atender a la diversidad
b. He de procurar que la definicin sea completa omentar lf auroestm ,Y la moicin. As mismo, los contratos didctico;
Puntuacin: 3 puntos sobre 10 (1 punto por concepto bien definido) !.
basados -n ngoc1ac1on, el anlisis de las situaciones y el compromiso entre
los agen.r_;-1mphcases otro instrumento que propicia la autorregulacin y la
TRABAJO DE PREPARACIN, superacin de las dificultades. ,
He de revisar las actividades realizadas en clase, especialmente los comentarios de tex-
to. He de estudiar ka sntesis del terna, las diversas tendencias polticas, la periodifica-
cin de la guerra; tambin la lista de conceptos bsicos y las pautas para definirlos.
' . EJEMPLO 10. BASE DE ORIENTACIN (Produccin de alumno)
Firmado: El alumno E.1 profesor Procccimicnto: Comentar mapas histricos
Nivel: 3ESO
Objetivo: Anticipar y planificar la accin
e. La anticipacih y planificacin de la accin. .O Relacin coste/beneficio: Cosce/bajo/bencficio alto
No debe sorprendernos que los estudiantes-que son aprendices-se precipi- Alumno/a: Roser Serra
CATEGORiA, COMENTAR MAPAS HISTRICOS
ten a realizar las tareas que les proponemos sin leer completamente los enuncia
Jos y sin disear prcviarnenre un plan de actuacin. La anticipacin y la ACCIONES
planificacin es una capacidad propia de expertos porque necesita preveer los
pasos que se realizaran y, por tanto, representarse globalmente la tarea. Segn Leer e'f ttulo para saber el tema que trata
G. Nunziati se trata de una prediccin de los resultados que producirn las
diferentes acciones que se realizarn. Esta capacidad de anticipacin y de plani- Fijarse en la fecha o perodo cronolgico al que se refiere
ficacin es un elemento clave de la autorregulacin que debe ser tambin objeto
de aprendizaje, aunque algunos estudiantes aprenden a planificarse por s solos. Fijarse en el mbito geogrd{ico que abarca conceptos parecidos
Las bases Je orientacin son instrumentos muy tiles para habituar a los
estudiantes a anticipar-y planificar las acciones que han de realizar en las tareas Leer la leyenda: el significado de los colores, las tramas, los s,,ibolos
escolares, especialmente para aprender procedimientos-un climograma, un friso Relacionar el contenido del mapa con la poca histrica a la que se refiere
cronolgico, el comentario de una pintura, etc.-- Estos instrumentos permiten
identificar de manera grfica las acciones que se han de efectuar para llevar a Redactar una introduccin (dnd se site bevc111e11te el rnapa (tenia, cronologa,
cabo una tarea y su orden de ejecucin. Por esta razn, son especialmente tiles mbito geogrd{,co, etc.)
cuando se aprende un nuevo procediriento, ya que es importante identificar
todos los pasos o acciones que requiere su ejecucin para poder interlorzarlos. Explicar las causas de la situacin que aparece en el 111apa
Cuando el procepimiento ya se ha aprendido, estos pasos se automatizan y se
mecanizan y, por tanto, se puede operar con muchas ms rapidez. Explicar los aspectos sociales, econmicos o polticos a los que IJaga referencia
Las bases de orientacin pueden ser preparadas por los profesores y servir
de referencia cuando se realiza la tarea; tambin pueden presentarse de forma Redactar unas conclusiones
inacabada para que el estudiante las complete, pero son ms tiles pata la auto-
rregulacin si las elaboran los propios alumnos, aplicando los criterios de reali-
zacin de la tarea. Las produciones individuales pueden contrastarse en

146 147
 4. Elabora una prueba sumativa (puedes .realiznrla pai-a la misma secuencia
EJEMPLO 11. BASE DE ORIENTACIN (Produccin de alumno)
didctica de la acirividad anterior). Utiliza las orietaciones siguientes:
Procedimiento: Definir conceptos histricos
Nivel: 3 ESO
'
Antes de la prueba: Mediante un contrato de avaluaci, concreta con los
Objetivo: Anticipar y planificar la accin estudiantes las condiciones de realizacin .de la prueba -tiempo, materia
Relacin coste/beneficio: Coste bajo/beneficio a1to les necesarios, posibilidad o no de consuJta de materiales auxiliares, etc.,
Alumno/a: Roser Serra los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin, los baremos de
CATEGORA: DEFINIR CONCEPTOS HISTRICOS puntuacin.
- El diseo de la prueba:
ACCIONES:
Los aspectos que se evalen deben responder a los objetivos fijados
Precisar de qu se trata, si es una etapa de la historia, una teora econ,nica, u11a para la unidad que los alumnos ya conocen.
institucin, etc. Las preguntas deben responder a los contenidos que se han desarrolla
do en la secuencia. Las posibilidades a la hora de disear la prueba son
Referir el concepto que he,nos de definir a otro 111s general en el que puede incluirse muchas y muy variadas. Aunque hay que considerar que cualquier acti-
vidad de aprendizaje puede convertirse en una actividad de evaluacin
Situarlo e11 el tie111po y e11 el espacio si se utiliza con esta finalidad. A veces es conveniente volver a plantear
las actividades iniciales para valorar los progresos, o bien aplicar los
Precisar la caracterstica o caractersticas fundan,entales que lo diierencian de otros contenidos estudiados a otro contexto diferente del que ha manejado
conceptos parecidos
en clase.
Con,pletar la explicacin co11 otras caractersticas ,,,enos [undamentales La formulacin de las preguntas debe ser muy clara y precisa se deben
evitar los implcitos y delimitar con exactitud-los aspectos que se pre-
Poner eje,nplos guntan. CuandO las preguntas son ambiguas o muy abiertas, las res-
puestas tambin pueden serlo. Es conveniente haber acordado
previamente con los alumnos el significado que se da a cuestiones como:
explicar, argumentar, clasificar, comparar, valorqr, u otras, ya que nor-
ACTIVIDADES malmente se utilizan estos verbos para concrersr las demandas que se
hacen al alumnado.
l. (Qu concepcin sobre evaluacin era la que predominaba entre tus pro- - La correccion.
fesores cuando estudiabas Geografa e Historia en el bachillerato? Para la correccin es conveniente utilizar criterios de evaluacin prefi-
2. Vuelve a leer las frases que identifican los diversos modelos didcticos jados y ya conocidos por los estudiantes. Si corrige el profesor es con
(p. t del captulo). (Escogeras las mismas opciones que antes de leer el captulo? veniente que seale tanto las tareas o respuestas bien resueltas corno los
3. Elabora de una actividad de aurorregulacin. Utiliza la paura siguiente y errores. Las anotaciones deben ser tiles, constructivas y orientadoras
disea un instrumento de evaluacin mutua:
para los estudiantes. Tambin puede utilizarse la parrilla de criterios
a) Determ inar la secuencia de enseanza/aprendizaje de la que formar par-
0

para la autoevaluacin, la evaluacin mutua o la coevaluacin

te la actividad de autorregulacin. Acotar una secuencia de entre 7 y 10
clases de un determinado terna o unidad didctica.
b) Explicitar los objetivos de.la secuencia (sl9 los tres que consideres ms
fundamentales). '
c) Elaborar una actividad de evaluacin mutua:
- Escoged una de las tareas que el alumnado tendr: que realizar durante
la secuencia fijada anteriormente.
- Explicitad los criterios de realizacin de la tarea.
- Disead una actividad que responda a los criterios explicitados.
- Tomando como base la actividad diseada, elaborad una actividad de
evaluacin mutua que facilite que el alumnado apropie de los criterios
explicitados.

148 149
 CAPTULO VII
La formacin del pensamiento social
Joan Pages

.. Seala con. una A tu conformidad, con una B tu disconformidad, y con un ?

tus dudas en cada una de las afirmaciones siguientes. Realiza esta actividad
antes y despus de la leccura de este captulo, seala los cambios producidos, y
compara y discute tus respuestas con las de tus compaeros:

Antes Despus
La enseanza actual d las ciencias sociales prepara al aium-
nado para pensar socialmente la realidad
El conocimiento social es un conocimiento poco complejo
que puede ensearse y aprenderse con facilidad
El conocimiento social y el proceso de pensar la realidad
forman un codo inseparable
Pensar la realidad social; del presente y del pasado supone
ir al fondo y ms alt;i de la informacin requerida ante un
problema
Las actividades de aprendizaje deben incluir contenidos
sobre el c:mo, el qu y el para qu de la enseanza de
cualquier hecho o problema social
La reconstruccin e interpretacin de los hechos slo es
posible despus de su contextualizacin
Los estereotipos sociales que poseen los alumnos actan
como filtros y como obstculos para comprender la reali-
dad social
Los hechos y los problemas sociales del currculo escolar
deber ser reconstruidos por los alumnos
El pensamiento crtico facilita la construccin de un pcn-
samicnto autnomo
Los alumnos de secundaria no son capaces de emitir valo-
raciones razonadas sobre hechos o problemas sociales

151

t. LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO SOCIAL EN LA ENSEANZA
SECUNDARIA
[1 currculo de CencasSociales, Geografa e Historia de l_a Ensea za Se-
cundaria Obligatoria propone que el.alumnado de 12 a 16 anos adquiera los
conceptos, procedimiencoact!tuder-ara conitz.render la realidad humaa y
social del mundo en que vi_ye_:JPara alcanzar esta finalidad el currculo prescnbe,
en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluacin, c::l_c;lc:::;.MJ.?11.Q_QJpa-
. cidades tales como aU_W_ar, corender Y.!!i!!.mble.l.!19.UQS'les,.x-1.I.Qr.r-
crcicamente el encor:n.Q.P-C9ii.rri.9:f.Jj;l!!.!?, manejar _0icamente ingJ...l!lJ!.iQn,
@i._zar nmenos sos.sociales, asu-i.un_a (?.Q.is!g_l}.J!.tica an.t..Qeter-
llldos he- -rs, eeg1:1E-.P.i:..!;.C:.-;LP!8re. en la_ e!-
cin de las socieaades, obtener cY relacionar 1nformac1on <Lrt1r de distintas
luentes, etc. ET<lesirrolld estas capacidades ser el resultado del aprendizaje
..
La Geografa, la Histori<!..):'. el resto de Ciencias Sociales d.lliponen de un rico
e_ i11ge11t- cuerpo de hecho1t y__c_qncepJ:QS., _p,roblemas, temticas, mtodos, etc.
que permiten al profesorado ui:1a prolongada -ci--li.. a ubicar al alum-
nado- en .SU mundo como consecuencia der?r.ro!lo _de estaSEflades y de
la forrriain:&.e:JLPi.o.s.af-;,to. En realidad, la enseanza de estas asigriaturas
siempre desarrolla en el alumnado un tipo u otro de pensamiento. El problema
aparece cuando la ense11anza slo se concibe1comdJa t.r:.an_!!}isin-OCinTor,a-
cin y el aprendizaje como l <:p_r.l_lS_ci9.!.1.tll<!.. ll)ma. En este caso, el alum-
no suele d"esaoll":llPe-llsmiento basado en rutinas, en la aplicacin mecnica
y puntual del conocimiento, y en la desvinculacin entre lo que 'aprende y pien-
sa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar en ella.
La apuesta por la formacin del pensamiento sociaL_del_ajmnado tal como
la concibe el actual currculo fl.-!:'.!g!!!}Ln.ove44_den_!TO del panorama cu-

d'eCOrenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales que debrn en-
searse y aprenderse simultneamente. Aunque el currculo no proun1za en la
complejidad del aprendizaje y del conocimiento social, se seala en la introduc-
cin que:
La enseanza y el aprendizaje del rea se ven facilitados en estas edades por el
desarrollo intelectual desde el pensamiento concreto al formal. Sin embargo, la
complejidad de ciertas tareas centrales en el rea.p.lantea algun.as dificuha.i;_e
desarrollo que es pr.!:_P.sentp_1nif,cr_y_orgar.J_scna._ru:a.I
rea. Concretamente, estas dificultades se manifiestan de manera prJ!E._I: en la
naturaleza muhicausal e intenc:ioal de la exPliC3C6i1-0JOShiChO, h.u.m.ngs Y
soc1ales,.la adquisicin Ci 1:,oc1ones
ac.iaj__<;:__y_trop_oral el procesmient? de
!s
informaciones divergentes y contrad1c_!tas, y.Ja Sllf:':!.!_9 d. .-Ie.'9 --
menudo extstcntes entre ercoc![l\l-;i:uo.cientfico-y - o.tianq sobre 1.a_rli.d;;i
ociil. ----
Fuente: MEC (199.2): Ciencias sociales, geografa e historia. Secundaria obligatoria. p.16.
.
rricular del rea. Ha sido un oQjetivo recurrente en la nseanza de la geogrf!.fa
Yfe"Tahlstoa deSC.ri sus misr!!9_ir.fgncs. Ha'.aparecido de manera expl\\ -
cita en b8St3.rites ctc"l110S_o_ficiales de los pases de nuestro entorno y de nues':i
tro pas.He dadG-P!YYCCts alternativos.Qajo denon1inaiontales co.rno.
la fo!_i:r?_?._cJ_i_:!_d_JJ-s_<!!!!;i_.rg__o gtico, l.i.dfillsLn, la_i::c;s_qJ.uc!\-P.?ms
sociales, el pensamie_nto reflexivo, los dilemas morales, el pns!11.Ie!1to crean-
VO;-etc. Ha' generado. materiales curiculares concretos, y una abundanteyrca
ft-eratura. .
": El problema, sin embargo, ha sido su escaso impacto en la prctica educativa
Cotiaiaa." Invest1gaciories-recenreS-r"Es"p3.i'la}' lraaetsj,all:i [por ejemplo,
"Blanco, 1992; Gonzlez, 1993; Guimer, 1992; Onosko, 1991; Thornton, 1991)
muestran _q.u.e..eLmodeloJmperante..en.muchas.aulas donde se ensea geografa,
historia o ciencias sociales ha sido y sigue siendo .el_f!lodelo transmisiv
consecuencia, el aprendizaje de una gran mayora de alumnos h'!_.2.z....US,
etfs>, y no hae'sa-rOi1ado un pensamiento paa compr_ender s mundo, y
sus orgenes, ni les ha dotado de instrumento para intervenir conscientemente
en su construccin.

Debido a estas dificultades, el currculo ha optadQ..P.P.!.f.nside_hl---e l 1.lbstculoen

la formacin del pensamiento social
\_enseanza y aprendizae: tres cipos -1ecntemdOs: s conceptos, los procedi-
o.. . mientos y las actitudes: De estos tres Up?s, los pr0Ceam1entos, en buena (Por qu la enseanza de las _cincias,socales ons!._: for:mar_ el pesa-
,. ,, 1 .-l medida tambin las actitudes, pueden cons1derars_e_ como elementosundmen- mienco social del alumnado", por qu siguen mperacfo en aprct1ca estilos
.. '.,,:?>. ;\ tales para el dgoJlo d--1! _c_f?.@dS y _p_:i-3 !_"fOJ"CJ?Y,i:e_IJ[c!_?. de enseanza rransmisivosi, Cpor qu no se consigue el desarrollo de las capaci-
(
"" , .; ) socal eq._lJHJ91J.49,_: <? P.!:2.c.tdim<!D'J <:\td!.-g--tl,gy_e dades propias de los saberes sociales? Existen diversas razones que ayudan a
el'"'_ - S;9J}S_os y, _ el -o de los pr!J!1ers, ac_tua con1Q_ 1n_s_r_fl-t-. .l?rJ comprender esta situacin. t:!.<?_hay una razn principal y otras secundarias,
/
.. -: <. _)J) c?_r!str_'!.9. r f!.Qmp,ensin 4 JqJ.h_es!t.P.,_C:f-P:9.P-f>-lt;!.!\-Pf!- sino que suelen darse conjunta e iterreracc)ada"ieilte: !i:iv:,ici9_cien-
).J ET currculo de bachillerato cambien propone en sus opeuvos generales y en !!:.S (por ejemplo, Brophy, 1990; Newmann, 1991 a y h) c.nalanl_as_s1-_res
sus criterios de e31uacin el desarrollo de capacidades.eas del nsamien- razones y proponen soluciones a los obstculos.descubiertos:
;; "
to de las distintas disciplinas sociales; S! embao, en los bloques efe contenido ,la_n;\_r_I-?
.cfifjc.i?tj_ en
e d3p"i0i0acl310s contenid_C?.l:_f:_P...tuales, y apenas se mencionan los pro ce d_efin_ir y caracterizar -el P.ns,m.\et? la
dimenrals y los acntudinales. _.cll1P1s.in social. Esra dificulmd --- ---!1.. el.. estilo !-=. c?st:1).-}lc

152 153
 muchos profesores, y en lo absurdo de muchas de las actividade que se
proponen a los alumnos. Existen definiciones y proyectos, en especial en .lo,..._
Estados Unidos, sobre la naturaleza de la cnsciianza del pcnsa_nucnr_o social."--- ),
Ya hemos citado las propuestas ms importantes. lgunos 1nvesugadores-J
(por ejemplo Newmann, Biophy, Gardner, etc.) cree_C.l.rt1ect!:sichrdde--'>r-\.-._
hallar una teora o un modelo general del pensamiento social que concrete
los hallazgos realizados en la investigacin psicolgica, permita superar las " /
diferencias existentes en las distintas propuestas realizadas en la enseanza
de las ciencias sociales y , en especial, oriente al profesorado facilitndole su
trabajo. ... . - _/
. .
....,. Creen que el Jensamiento crtico, !a indagacin, el pensamiento creauvc, l. ,
resolucifi''deproblemas-n la ti' de decisiones, etc. cratCf\ u..i!J\P;
dei,ensamtenco quedenminan PeQ:!,_ajj__to 4C, orden ee5.iort; qu -!.1.st.:,
tuyClaee'hti:rd-la-crJ>l"''hsiCi.'Encienden que dicho pensamiento pueie
ser:ucanZaclcrpOr' ..CUalqUiC'i- estudiante cuando se le prepara para superar
retos intelectuales. Cuando se le ensea para que interprete, analice y cons-
truya informacin a fin de responder a una cuestin o un pr?lema. Cuando
se le capacita para adquirir nueva informacin y nuevas habilidades en otros
mbitos y para aplicar lo que ha aprendido en la resolucin de nuevos pro-
blemas. El pensamiento de orden superior desarrolla la capacidad de pensa-
miento en el que aprende, y evita la aplicacin mecnica de conocimientos o
de habilidades rutinarias,
Para Newmann (1991 a y b) -9C!..-! un,t:.-ee:i. ..tilir -1
conoc1mio que_y_ P-.i:i_g;:,..1.:.:t ir al fondo, y_ mls ali:!, .leJ.a...fil! 1g_f9-
nlacin requeric_i3 an.tJ;Un .problema. Propone comprometer los etud1an-
tes en los problemas que deben resolver, guiarles en la mn1pulac1n y I
tratamiento de la informacin, apoyar sus esfuerzos, y ensearles a comuni-
car los resultados a los dems, y aplicarlos terica y prcticamente.
b) La falsa dicocollla entre informacin y compJJ!fil_qn. Ya en 1910, Dewey
sc:116 lo :1hsurdo de l"ap)imiciCritrC pa-rcldarios de bar la enseanz .de
la geografa y de la historia en la. trasmisin de iformac1n como reqursuo
previo a su comprensin, y parudanos de potenciar exclusivamente el desa-
rrollo de la capacidad de pensar.
La distincin entJnfo.rmacin.y.. sabiduti:t.ei.01.UY-.IJ.tigua, pese a lo cual debe ser
constantemente revisada. La informacin es conocimiento _l_llra.rpet _gy_i_i9_.,y
almacenado; la sabidura es coOc.i!!liS.n.t9..9e. gpC_i.a: ...!} 1.a: dj_rccin ..de ..las.poren-
C}on...Y1?i.? -!!!ff?J-:IJEd..9f-r.l<Ja. La informacin_, en anto mera
informacin, no implica entrenamiento especial alguno de la capacidad intelectual
el resultado ms preciado de .este entrenamierito es la sabidurja. En la escuela, la
recogida de informacin tiende siemp,re. a escapar al ideal de s.abidura o buen iui-
cio. A menudo el objetivo parece consistir=especialmente en asignaturas tales como
la geografa- e hacer del alumno ! que ha dado n llamrse ua "encidpedia de
informacin intil". Dar informacin es la neces1dar1rrrord1ah...I culuvo de la
, lllU!ne despys. Por supuesto 2ue_s.U!W.ifui,,t}tQJ.)O P!-1.4-rJ:$..i:i. tlY.iifl..O;
las sugerel).fifl.!.dedu,rul.Q!!U--(9. P-H.JJ:.n.rl.Y&J. U.J.lll. mente 9E.:..}!'?!
----- ----
informacin acerca de hechos (Dewey, 1989: 69).
154
e) La tendencia a la imposicin de currculos y programaciqp.es bas.49.S..;ll una
gran cantidad de conocimientos a menudo muy complejos que slo pueden
t_r_<!.ta.rse...de manera superficial. por ejemplo, !.-erogramaciones de his-
toria se han caracterizado tricionalmente_E.QI su o6SslollfSupJe'i1n
ha -e ensear toda la historia!-, y por la repeticin de unos
\/ 1 rnism_os hechos y de unos mismos ternas, bajo un mismo enfoque -el crono-
lgico- a o_ laro d__e. toda la. ec.oJa;i,fad.
d) El Rredominio de unos contenidos de naturaleza factual -nombres de perso-
nas, lugres, hechOs, erc.-, concebidos como realidades objetivas que deban
ensearse y aprenderse sin saber demasiado bien por qu. La inrnena mayo-
materiales curriculares -en especial los libros de texto- han presenta-
!.
<!_o_ !!.?cim...l...co'!12... S.<!Jl!i.!.'!..l:'?..o '?ff.."efala
.realicfa.Jiil. SRJll..l?.Jiwl!.\Sl:dido_9...,;.)!sW.e, Esta circunstancia slo permite al
alumno realizar actividades basadas en la copia del contenido y en el desa-
rrollo de la capacidad de memorizarlo la mayora de las veces sin compren-
derlo.
e) La escase g mae!es <:urric;_ut:1.r_es centrados, en Ja 9..!.1._cJ.4.Lp_e_a-
\l m!-!.9.. eJ alumnado, y el poco o nulo aprovechamiento de los existentes,
. ha sido, asimismo, el!!9.!}fl49 c_on la preparacin p1:_9fesi_o_n_l!J_ .1-?s profe-
\! sres. Investigaciones recientes demuestran que la formacin inicial oel"j,ro-
1 fesorado sigue basndose en la transmisin de conocimientos
descontextualizados sobre el cmo ens'ear ms que en la formacin de pro-
1' fesores reflexivos, de intelectuales capaces de tomar decisiones en el com-
piejo mundo de la prctica, y de ensear a su alumnado a aprender a aprender.
En una revisin reciente de las investigaciones sobre la formacin inicial del
profesorado para ensear ciencias sociales, Adler (1991) seala que el fraca-
J_i . so de los programas de ciencias sociales basados en la formacin del pensa-
miento de los alumnos, tanto de primaria como de secundaria, se debe a que
\ !? se_P.rpara los futuros profesores pra 9':1e adquieren _l?._s_._ablades
"- p_!.l}nts par ensearlos.
o Las condiciones materiales de los centros escolares Y. I -!1!. del
tTempoy-del espacio en los centros Y en las aulas son otro obstculo irnpor-
' ' t"a.feal'":lesarfoifo 'dei pensamiento del alumnado. Algunos investigadores
han descubierto que las clases de geografa, historia y ciencias sociales se
caracteriza!1_por.1.4s.. p.rAfqo_d.._aysCn.i_il.ifC..C.lX.[Qn,..yh3rSefi318dO-q'ue
!
laSraiolle"s esgrimidas por el profesorado para justificar esta situacin eran
t
la escasa duracin de lses y el a!t.tl.eo de curs?s l.?-!':12!?S a los
que tenan que atender a lo largo de la Jornada 1aooral.
g) Lapoca p.reipsici del alumnado .J?.!i-ip.J. I). !.1: .<:91JSt(UcJ:iQn.di: s_u (:
saber, la demanda de un trabajobien acotado y que no les exija demasiados 1
eSfuerzos, y !..4LSE.!t.aE .. .;.. .r.. rn._gr s .P..rni..t9:.i;:lal f9.!4i!1.!1 '
pra peder 9.r;!!t-rl,?,_con.!!.P.i-?cientfico. impo!-c-q-e. I
hoy se concede a 13 indagacin de las representaciones mentales el au1nna-
.. . .. - . . ..... ----- ----:::"'::.::-.:.:. : .. :.-..:::. ' .:..--:.. :- .... ,. -- ........ tt: ..:.::..:.:... _
155
 do como punto de partida de su aprendizaje ya ha sido tratada con anterio-
ridad y se volver sobre ella en el captulo final. Es importante, sin embargo,
destacar que muchas de las representaciones que el alumnado tiene sobre su
realidad u otras realidades, sobre su pasado, su presente y su futuro, descan-
san en un pensamiento cotidiano basado en la asuncin de estereotipos que
actan de filtros -y de obstculos- para alcanzar una comprensin de la
realidad social basada en conocimientos y argumentos cientficos. Para Gar-
dner (1993: 174) no existe una lnea divisoria neta entre concepciones err-
neas y !=Stereotipos, aunque estos ltimos pueden ser una carecterizacin
mejor de los problemas que se encuentran en loul!.tdios...h.wnaoisticos.
A la escasa predisposicin del alumnado Ll. la ip...Qf1nt'iuk.la$.. estereori-
pos se anade otra dfcultad: layc?ndiciones materiales en las que la mayora
aelalumnado dela enseanza secundaria se ve obligado a estudiar fuera de los
centros educanvos, es decir, en sus domicilios. La mayor parte de los domicilios
urbanos sn. pequeos. y en ellOS IOsJOYeS. n?. i_sp!_?e.'l'!.er!!. espacio E!pJ.o,
y en condiciones ambientales adecuadas para realizar las tareas propias de su
condicin de estudiantes. Este hecho, y el hecho de que en las clases tampoco
disponen ni de tiempo ni de condiciones, completan un panorama bastante
pesimista que, sin embargo, es posible y necesario modificar.
1.2. (Cmo ensear a pensar socialmente la realidad?
La respuesta a esta pregunta viene, en parte, dada en el -Parrado anterior
puese tratara, en primer lugar, de buscar alternativas a los obstculos seala-
..- dos. Ncwmann (1991a y b) e._rone un modelo basado en tres conjuntos de
sol cones alternativas: las que afectan al conociniktOSOC:1afl3s que se reJie-
ren a las habilid3:des e!..1. P..C:i.E!._?.YOC-y _la ..
q f:-
alumnado. Apuesta, en primer lugar, por abandonar las g,randcs visiones de
oiijilnro tratadas .<J_-:nla[J_er.a .. JIPJic.ial, y _Pfq!-ai, ")()COSflaS'J1li1)' .
, relacionados que permitan problemanzar el conocimiento y tratarlo crticamente.
En segund.lugar, destaca la i.PQ.Ua,J;.i.i, .de.._,9!!!.e.rH.!r...laL!Jit,Qilies o
capac_@..P!_opjas el pi:.na1J1.i.IJJP .social. En su opinin, esras habilidades
permmran a los estudiantes apoderarse del lenguaje propio de cada disciplina,
examinar la consistencia lgica de las disciplinas y utilizar sus conocimientos en
nuevos contextos escolares' y extraescolares. Para Newrnann, los innumerables
problemas que crflsJ.c;r.i_m[l_lQ.s...qJJ.tSPJitC?.Y-.f<1..r;t4;_H:t.wcial, y-3. ;qeh3
de enrentarse los estudiantes P7-e.. :.?l:s:_ a !r".':_- 1-'!g.j:__d..:_las
capacidades de empatfa, abstracc16n,.1nfcrt;ncia, valoracin Yfatica.
1
Finaln1en1e, y en relacin con el alu111.1ado, considera que es Iundamenral
!; J?redisponerle para.P.frliai-p;rar'eCO-iStr,u propio conocmiento. c;e-e
se debe ftar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar solucio-
n!i.-Y.lgiales JQ$,.pr0Plms', ql1e dCbe()0Els.-i.2ri..j,p.9.r
1.Qlle fi_a_4._c:; -!ucf_1ar.Pe.rei;mi,nadas rernncas y las ha de estudiar de determina-
... ., ... - . --------
156
mane, que debe tener oportunidades de Elicar su conocimiento en situa-
csones concretas. Para este autor, el esfuerzo que se solicita de los estudiantes
.idOsiesquiere hacer pensar sobre su realidad, su prpsenre y su pasado,
encuentra su compensacin cuando adquieren consciencia de que han aprendi-
do algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado.
Q_n_ko (1996), por su parte, a_p:.t-1?-l?r_!.os problemas sociales
roi:i1_\'J_r--e.ei::_l._i i?EFC:_ra . . for_!.1:_l-.jl- ckensamiento. Sugiere al
profesorad? que, entre otros, tenga -cnt_a_ l--':_i_:ntes puntos:-- .
Establecer una poltica .'.:n9 discontinua" que prohiba comentarios des-
acreditadores, falsos, ruines y cosas arecidas.
Transrnuir a ._os...e.s.t.\LJ.-.t1tes e 1nters_que sienten_porssideas con-
fi!l_za qu_ te.nt:n.Yn5u capJ1.cidadde.. 11Q"1Sar.
Dar a los estudiantes oportuni!_des par<\,_J:.;i,.:P-!9'!:.ar id.as...ro.. gru-
P., -e parCjas o.e!l debates c.9!1: toda laclase.
i AnilTl:ir a los estudiantes a formular preguntas, y no slo a_daLrspusras.
1
PrOITIOvCr la concepcin de que e'l cainbi de posicin puede.ser un jgno
de reflexin y de fjfffi<:;t, no de debilidad.
Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas estn
siC,d c:eS{i?d.s Y puestas a prueba, pero no su pe;9ni"o"s..;}re.i.ft.
,!
El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situacin y comprome-
1 ter al alumnado en la aventura de pensar la realidad desde' las aporraclones de la
i! geografa, la historia y las otras ciencias sociales. Es frecuente que los profeso-
res compartan el objetivo de ensear a sus alumnos a pensa\ la realidad social-
mente, sin embargo, encuentran graves problemas para hacer efectivo este
objetivo. Los ms importantes descansan en determinadas tradiciones pedag-
1 gicas y en unas prcticas cuyos supuestos deben ser analizados por ellos mismos
l a la luz de las aportaciones de la investigacin. Cambiar la naturaleza de la
ff-
al enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales slo lo Puede realizar cada
1 profesor desde el convencimiento de que puede acuar de otra manera. El cam-
l bio eficaz siempre ha de plantearse en trnlinos rcnlisras, y con el convenc
miento de que se alcanzara una mejora en relacin con la situacin de partida.
1
\1 2, LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
-- .. ,,._ ,.. .. :' .. - ., . .-----
:I l)no de lo_s P.J.J1r.9_re.qusitos .pnrnque...!iC. d.un.cambio de la prctica
dirig)CfO:i-f"Comprensin y el desarrollo del pensamiento social .c!lLna-
do, consiste en. el.an.i)Jisis_d_c:..l.o.s..c.O.Otenidos. La naturaleza de estos contenidos
1 parece, e principio, intclecrualmente opucsm a la apata, el dcsiurers, y la
l, ignorancia. Sin crnbnrgc, todas las disciplinas que apoitan sus saberes al cono
,;n,iento social escolar se caracterizan por su complejidad terica y conceptual,
y por su adscripcin a un sistema de vnlotes dcrerruinados. La complejidad de
l!
los saberes cientficos impacta a los saberes escolares por lo que es necesario
establecer con la mayor precisin posible la naturaleza del conocimiento social
157
!.
.1
 escolar o transposicin didctica, que deber conducir al alumnado a desarro- Aunque el concepto cienrffico y el espontneo se desarrollan en direcciones inver-
llar determinadas capacidades. Desde nuestra conce2:cin crtica de la ciencia, sas, los dOS procesos estn 1nrim3mente cnecrados. La evoluc1on ele un concepto
entendemos que el saber social escolar dis_P.:one de una racionahdad que 12oi:fe- espontneo" debe haber alcanz.ado un dererminado nivel para que el nio pueda
mos representar en el s1gu1ente mapa: absorber un concepto cientfico afn. Por ejemplo, los conceptos histricos pueden
comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se
bailan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se
En el nempo En despacio Cultural encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalizacin elemental "en el
pasado y ahora"; sus conceptos geogrficos y sociolgicos pueden originarse a par-
tir del simple esquema de "aqu y en otra parte". Al elaborar su lento camino un
conccp50 cotidiano despeja la trayectora para el co'!ce_e.co c1entlfiCO"fs1:i'cleiairollo
descc,:ifilote. Crea ua senecfe estructuras necesanas para la evolucinde los as-
pectos eleentales y ms pJL"l!!iiOs de un.conceprO, ciu'e le otrgan cueipo y-vita-
., lidad. Los conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente
... ,'
de los conceptos espontneos del nio hacia la conciencia y el uso deliberado. Los
) conceptos ciendficos descienden hacia los conceptos espontneos y los conceptos
espontneos se desarrollan a travs de los cientficos Vygotsky (1985: 148-149).

Organizacin Valoracin
Conv;i6n
supracrdenada
simtica
Del conjunto de elementos que aparecen en el mapa es necesario d<:5tacar
aquellos que exigen una mayor atencin para el desarrollo de las capacidades
sociales y la formacin del pensamiento social:
a) El saber social e.relativo, es decir, debe contextualizarse tal"'!t<?Jn el..tiempo,
e--eS!.\LL<.Q..el. .seno de )a_:ltuJa .dela que emerge L_ll. la que se
construye as, como en la .cuJ.!l:!ra 1;>,r5>p d__l_,<!1.!'ado. Para que 1o alum-
nOSaprCdl Uri COn.t'enidO soci31, es necesari<;> ten.cr en cuenta cual s su
punto de partida, cmo su contexto cultural h.a influido su saber espontaneo
y le ha predispuesto para otorgar un determinado valor a lo que ap_ren:
y_yg9_1y_caracteri1.a la relacin entelsabec..espontneah.t1f1-
co con las siguientes palabras:
- -------
J!l relativismo..deJ saber social e, adems, que el alumnado sea ca2_.de
c<!Ezacada una de las tres vaiables que figuran en el mapa.
La cotextualjzac1nF..1iJilios_.y_}Qs_pro.W.cmas sociales f.0.1].i!!!_l!l>Jcar
eIOeto de estudio dentro de un. marco general que le. d sentido. 1 a referencia
al contexto en el que se P:roducen, y se desarrollan los acontecimientos y los
profilemas sociales ha de permi_rir a1 alymn<!O: .
obse(vars y estudiarloscon un.cierto distanciamiento evitando l_pt.oble-
mrop1s_d_l_e.10.Q.i;.ntrjsmo y aprendiendo a salir de su propio marco de
referencia esp,:acial, temp_Q!fil.y_g.ilturil,I,
- confrontar su manera de nsar basada muchas veces en la utilizacin de un
sentido cQm11. q!!ii[miLil.esconrext.u!iurJP.Lbw.yJs..problcmas,
con una manera de par .progia. del conocimiento cientfico en la que los
factores culturales, temporales y espaciales evitan la utilizacin de criterios
no pertinentes y permiten relativizar las primeras percepciones o los prime-
ros juicios emitidos; y consecuentemente,
_establece la..r.!:lacion<;_s y la coordinacin adt:a eJs elemE!OS que
caracterizan _e] conte.xto (por ejemplo: las caractersticas generales ceua
sociedaCI o una cultura en un momento determinado; las caractersticas y las
relaciones entre los componentes de un rlbito social, econmico, poltico,
cultural o ideolgico los elementos y las interacciones que entre ellos se
producen en un territorio o en un espacio determinado), y .E!!!! sty__sl
. - ..
hecho o problema a estudiar.
. . -- .. ------
b) La enseanza.y el cprendizaje de las cie_ncias sociales conc, adems, una
grn ieo_r_-\. s l?etP.. my_r.laciQDados .CP!.1. --x!ualizaci_n
-y :.?prensin- d los bch _y_ l problemas: Ja C9!tP.':1,..c-Y...!
generafiiicln. En. realidad, con_textualiz.ar es,. en cierto modo,.gene.rs.Ji.ar,
p.q!fcie-.e trat es de reiz:a.r. n.r:1-_firn:!"cJ!!.qe es_t.!>!ce U[!a rela-
. 1
1

158 159 1

- - -
 -ere dos o ms conceptos que da o _Q!]ed dar valideza una situacin. manifestacin humana u!ilizado _los ar?umentos .aportados por las ciencia
Las generalizaciones permiten tanto a _l9s cientffico-sociales como a los es-
cOares ordea "la realidad desde determinados supuestos tericos para in-
tntar hacerla comprensible.
Las capacidades ge conceprualizar y de ge12eralizar tienen mucha r;lac(n
c la i_nfolllacn que recibe el alumnado sobre un hecho, !H1 problema Q_ una
situacin social. En primer lugar, hay que tener presente la cantidad y la calidad
de la informcin que se pone a disposicin del alumnado. Ante cualquier si-
tuacin es conveniente faciJitarle_ infQ(IJl.iones procedentes de fuentes varia-
das (escritas, cartogrficas, estadsticas, visuales, orales, etc.). En segundo lugar,
hay queiniciarle enel proceso de decodificacin de la informacin -escrita,
grfica, oral, etc.- y en el proceso de su comprensin. La complejidad del saber
social se manifiesta en la creacin y utilizacin de conceptos muy abstractos y, a
menudo, de carcter polismico (por ejemplo: poder, clase social, democracia,
feudalismo, revolucin, Tercer Mundo, erc.).
La abstraccin de los conceptos sociales exige un proceso de enseanza y de
aprendizaje que contemple como crecen cognitivamente los jvenes (Pontecor-
vo, 1986): en el mundo real, a travs de la exploracin de situaciones sociales y
en la progresiva entrada en la sociedad en la que vive y en el mundo simblico,
que les hace participes de los sistemas creados por cada sociedad, o por cada
grupo humano, para asegurar su continuidad. Los smbolos, que actan a nivel
individual y social, transforman la mente del alumno y su relacin con la men-
talidad del grupo. La participacin en el mundo real y en el mundo simblico
crea en los jvenes una estructura conceptual de base experiencial, particular e
idiosincrtica que les permite ubicarse en su mundo pero que, a menudo, les
niega la posibilidad de comprenderlo a no ser que se proceda a un proceso de
emergencia y contrastacin con los conceptos y las teoras construidas por las
ciencias sociales. cmo deben reconstruir su realidad desde la complejidad del
sistema terico y cOceptual de las disciplinas sociales? Esta pregunta ha sido
objeto de especial preocupacin tanto desde el consrructivismc social como
desde la teora crtica y ha dado lugar a la elaboracin de propuestas alternati-
vas que podemos englobar bajo la denomicacin de pensamiento crtico.
3. EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA ENSEANZA Y EL APRENDIZA-
JE E LAS CIENCIAS SOCIALES
Uno de los objetivos alternativos tradicionales de la enseanza de las cien-
cias sociales ha sido la formacin del pensamiento crtico en el alumnad. El
pensamiento crtico es considerado como una forma de pensamiento de orden
superior. La de.firlicin ms comn lo concibe como el proceso para determinar
la autenticidad, la exactitud y el valor de una nformacin o de un conocimien-
to determinado, de un acontecimiento, de una dea o de una experiencia huma-
na. Consiste, por tanto, en capacitar al alumnado para juzgar cualquier
160
sociales. La enseanza de las ciencias sociales adquiere, desta manera, la res
ponsabilidad de animar a los estudiante_s a pensar criticame_nte los problemas
pblicos, sociales y personales, y cuaqu1er a_specto de la sotedad. .
La importancia de formar el pensamiento cnt1.co en los est1an:es ha sipo puest
de manifiesto por diferentes autores norreamencanos (por e1emlo, Beyer, 1985,
Cornbleth, 1985)1 tomando como referencia los trabajos de.D_eey sobre el pensa-
miento reflexivo. En sus orgenes, 13: mayor parte de def1n1c1oe.s sobre las-
ractersticas del pensallliento crtico ponan el nfasis en las habilidades de _pn-
samieilto ms que en los contenidos o en los problemas objeto de. estudio:
Actualmente se busca un equilibrio mayor entre los problemas socialmente
relevantes y el desarrollo de habilidades cognitivas, aunque es frcuente. encon-
trar autores que ponen ms el nfasis en uno u otro aspecto. As1, por ejemplo,
paraTulchin, el pensamiento crtico consiste en
una combinacin de aptitudes, competencias, actitdc:s y ispsicines uizas
en el pensamiento de evaluacin razonado que reu1ere. un !u1C1(? cuidadoso o una
reflexin contfnua. Adems existen dos dimensiones importantes: la esuctra
mental y ciertas operaciones mentales especficas. La structura meal cnuc sig-
nifica la voluntad de adquirir nuevas habilidades y aplicarlas de la forma adecuada
para evaluar la informacin o el conocimient, Tambl_n significa que la prsona
debe estar en disposicin de revisar sus creencias y a_ct!tudes actale Y cons1_d_erar
otros puntos de vista. En la dinmica de ofrecer y recibir de lasd1c.us1oes cnncas,
las creencias y actitudes sufren desafios y estan en constante rev1sn. La se_gnda
dimensin, aptitudes diferenciadas u operaciones mencaes esec1f1cas, fa1bta el.
mtodo para la evaluacin y anlisis y va ms all de la simple interpretacin, ?C-
traoplacin y memorizacin. (Tulchin, 1987:241)
En cambio, para Giroux (1990) el pensamiento crt_ico es la capacidad de
problernatizar loevidente, de eainar crticaene la vida. Para este autor, los
hechos, los temas, los acontecimientos debenan presentarse a los alu?,lnos de
forma problemtica. En su opinin, las ciencias sociales deberan capacitar a los
alumnos para: '
investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conociiento, Y las
normas, valores y puntos de vista dominantes en las fnterpretac1ones sobre
la realidad social, y
relacionar los hechos con la teora que.los.interpreta.
161
 El esquema para organizar el aprendizaje del pensamiento crtico propuesto La concepcin del pensamiento crtico como un conjunto de habilidades
cognitivas Se completa con la eCCsfd;Id _de analizar la naturaleza ideolgica del
por Munro y Slarer (1985) seala las relaciones entre el conocimiento, las habi-
lidades y los valores. conocimiento social, y las creencias y [os valores que vehicula. Segn Giroux
es el procesamiento de (1990), tratar el conocimiento social slo corno un conjuntq de habilidades
informacin para adquirir o cognitivas podra conducir a aislar los hechos de los valores y se correra el
desanollar habilidades de riesgo de ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios

-----
conocimiento y senrimientos
(feelings) divorcindolos de la cuestin de los fines. Por ello, es necesario problematiza.r
el contenido y conducir al alumnado a travs de los requisitos propios del tra-
AFECTO bajo cientfico: se presenta un problema o W dilema; se investiga, y se debate y
dialoga Sobre los distintos puntos de vista existentes; se contextualiza el proble-
es el semimiemo que una ma y se compara con otras situaciones; se valora la solucin dada al problema
persona .desarrolla desde en el contexto en el que tuvo lugar; y finalmente se proyectan sus enseanzas a
J:1 expenenoa
la propia realidad y a las vidas de los alumnos.
A lo largo de este proceso; se concede una especial importancia a la necesi-
es la inforf1"$fcin que una son las habilidades mentales que dad de distinguir entre hechos y opiniones, y se ensea a compararlos, analizar-
pcrsoa aqre desde las una persona utiliza :11 procesar los y valorarlos. Para Dhand (1994:149), las habilidades de pensamiento que
expu1enc1:C el procesa- nueva informacin o experiencias
miento de in ormacin convierten a un estudiante en un pensador crtico -es decir, capaz de pensar,
GENERALIZACIONES / sentir y actuar en su sociedad y en su mundo- son las siguientes:
TOMA DE DECISIONES RESOLUCIN DE PROBLEMAS a) preguntar y responder para clarificar cuestiones, problemas, etc.
es el proceso de utilizar es el proceso de utilizar una variedad b) comprobar la consistencia interna de una informacin,
valores y crherics en la de aspe<1os y habilidades bsicas para
resolucin de problemas soluoonar una cues1in que tiene c) deducir y juzgar deducciones,

...,
:.
::
que requiere la accin respuestas alternativas d)
e)
descubrir sesgos en las fuentes conocidas,
descubrir informacin irrelevante,
O determinar la validez. y la confianza de las fuentes,
8
t
CONCUSIONES VALORES
,. g) determinar si los hechos justifican o apoyan una generalizacin,
h) distinguir entre hechos y juicios de valor,
o
; PENSAMIENTO CRITICO i) distinguir entre lo esencial y lo incidental,
'-' j) distinguir entre reivindicaciones justificadas y no justificadas,
::, habilidades uriliz.adas F.ra
!, determinar la autenticidad, k) utilizar y reaccionar ante calificaciones falaces de manera apropiada,
u.
o SNTESIS
la exactitud y el valor de la
informacin y del ACTITTJDES
1) identificar informacin ambigua,
conocimiento. Para m) identificar, plantear y examinar suposiciones,
oo desarrollar estas habilidades n) identificar el tema o problema central,
se utilium una gran variedad
de habilidades bsicas as o) identificar afirmaciones no justificadas,
como conceptos p) juzgar la exactitud y la falsedad de las fuentes,
q) juzgar la solidez de un argumento,
"'
:: r) controlar su propio pensamiento,

-.
::,
< SIMPATIASIANTIPATIAS s) reconocer inconsistencias, y
CONCEPTOS HABILIDADES J;SCOLARES t) reconocer la adecuacin de los datos al problema.
HABILIDADES INTEGRADAS Estas habilidades, y el proceso de su enseanza y aprendizaje, no son sustan-
HABILIDADES BSICAS cialmente diferentes de las que implican otras propuestas relacionadas con la
formacin del pensamiento de Orden superior tales como el pensamiento crea-
Clasificacin, seriacin, tivo, la torna de decisiones o la resolucin de problemas {por ejemplo, Benejarn/
HECHOS CONCRETOS correspondencia, observacin
PagCs, 1988; Domnguez, 1994). En todos los casos, se trata de predisponer y
preparar a los estudiantes para que puedan hacer frente a los retos que les depa-
Adaptacin de MUNRO, G. / SLATER; A. (1985 :285)

- __
162 163

- ... ... . ..... ----

 rar el futuro desde el conocimiento social. Se aconseja al profesorado la utili- . -1
.
zacin de mtodos y recursos variados tales Como los estudios de caso, la inda- Condiciones 2 -3 4 s
gacin guiada, las analogas, las discusiones abiertas y los debates, los juegos de l. Se estudian pocos temas
simulacin y de rol, cte. Se insiste en la conveniencia de fomentar el discurso
oral y escrito del alumnado a fn de facilitar la construccin de su propio len- 2. Los estudiantes disponen de tiempo sufi<;iente para I
pensar, es decir, para preparar las respuestas a las 1
guaje en contextos en los que deba defender un punto de vista sobre una situa-
cin, dar su opinin, juzgar la adecuacin o la conveniencia de una fuente o de preguntas
una informacin, etc. 3. Considera y valora las explicaciones yla.5 razone.
La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facili- para apoyar las conclusiones
tar la incorporacin de los conceptos propios de las ciencias sociales a su len-
guaje, su aplicacin a nuevos conocimientos, y permitir evidenciar el grado de 4. Presenta las cuestiones para ser discutidas y estruc-
coherencia y argumentacin que cada alumno ha adquirido. Los alumnos de- tura las tareas y el material de trabajo
mostrarn que pueden considerarse pensadores crticos cuando en los contex- s. Pregunta a estudiantes concretos para que justifi-
tos escolares y extra-escolares compartan, a travs del dilogo y de la prctica, quen o clarifiquen afirmaciones
sus Conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de
decisiones sociales. El esfuerzo que les habr supuesto pensar y construir cono- 6. Intenta animar a los estudiantes para que piensen,
cimientos sociales deber, asimismo, manifestarse en el desarrollo y la prctica ideas originales y no convencionales, explicacio-.
de una consciencia social democrtica basada en los valores de la libertad, la nes o soluciones a los problemas
igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperacin, la parti-
'
7. Valora positivamenre las ideas de los estudiantes y
cipacin y la tolerancia. sus aproximaciones alternativas o sus respuestas a_
los problemas si se basan en razonamientos sl:.
dos
ACTIVIDADES
8. Explica cmo pensar a travs de un problema y
reconoce la dificultad de asumir una comprensin
1. Lee y comenta la opinin de los Zubiria sobre. la" formacin del pensa- definitiva del mismo
miento social y la enseanza de las ciencias sociales:
9. Los estudiantes asumen el papel de cuestlot\ado-
Las Ciencias Sociales deben contribuir a la formacin de Individuos'que, compren- res y de crticos '

diendo y valorando el mundo social actual, sean capaces de explicarse intelectual-

mente, tanto las leyes generales de su desenvolvimiento, como su expresin en los
fenmenos mis cotidianos y concretos, y observando esto sientan la necesidad tica
de participar -;-en la medida de sus posibilidades- en la construccin de una socie-
dad cada da ms libre y ms justa. Para ello es necesario estructurar el currculo de
manera que contribuya simult4neamente en la formacin cognoscitiva y valorativa
de los educandos. En el campo intelectual se hace necesario sustituir la enseanza
de frases huecas y de un cmulo de datos carentes de sentido pedaggico y cientffi:..'>
ca, por un currculo estructurado a partir del manejo de instrumentos de conoci-
miento que llenen de sentido las frases y den sentido pedaggico y ciendfico a la
informacin. (Zubiria, M. y J. de 1987:23).
2. En el instituto observa dos o tres clases de ciencias sociales, y describe,
analiza y valora las condiciones para que el alumnado desarrolle su pensamien-
to social. Utiliza las pautas adaptadas de la propuesta realizada por Newmann
(1991 b:331-332).
10. Los estudiantes ofrecen explicaciones y razones en
sus conclusiones
11. Los estudiantes piensan ideas originaJes y no con-
vencionalcs, explicaciones, hiptesis y soluciones.
a los problemas
12. La proporcin de estudiantes que piensan es ...
13. La proporcin de tiempo dedicada a pensar es ...
14. La proporcin de estudiantes dispuestos a pensar
e intervenir activamente es ...
1. no, nunca, nadie, nula/ 2. poco o poca/ 3. nrmal (aproximadamente la
mitad)/ 4. bastante (ms de la mitad) f 5. mucho, alta, siempre, todos.

164
165
 3. Observa el siguiente listado de capacidades para la formacin del pensa-
miento geogrfico y di cules y por qu. pueden considerarse propias del
pensamiento crtico:
- la capacidad de interrogarse se acerca de la realidad
- la capacidad de situarse en conjuntos ms amplios
- la capacidad de describir con objetividad y precisn situaciones,' con la ayuda de
instrumentos especficos (tCX!OS, mapas, estadsticas, fotografas)
- la capacidad de identificar los problemas, de formularse hiptesis; de buscar y
ponderar los factores, las influencias, las relaciones que explican las situaciones
utilizando clculos, grafos, etc., . CNT.
- la capacidad de reconstruir las relaciones causales, las articulaciones, las estruc-
turas y los sistemas subyacentes; validar las hiptesis y plantear leyes generales
- la capacidad de generalizar, de pasar de lo particular, de lo concreto a lo abstrae
to, a la regla general
- la capacidad de evaluar las consecuencias de situaciones, de prevcerlas
- la capacidad de discutir objetivamente las opiniones emitidas
- la capacidad de presentar claramente los resultados de las investigaciones, a tra-
vs de diferentes medios: escritos, orales, audiovisuales
- la capacidad de. organizarse en grupos para realizar las diferentes tareas
Fuente: HUGONIE, G. (1992:13).
4. Las actividades de aprendizaje son fundamentales en el desarrollo del
pensamiento de las alumnas. Su formulacin dbe .s,er concia y concreta, pues,
de ello depende el xito o el fracaso en su realizacin. Analiza y valora el plan-
teamiento didctico, las actividades y los materiales programadas para el estu-
1
dio de las Causas de la Guerra Civil espaola en el segundo ciclo de la ESO.
Despus contesta las preguntas siguientes:
(Crees que las alumnas y los alumnos pueden comprender la complejidad
del conocimiento social?
(Crees que pueden pensar sobre hechos tan complejos como la Guerra Civil
espaola?
ORIENTACIONES PARA EL ALUMNO
Despus de analizar la cronologa de la Guerra Civil Espaola y sus antecedentes,
lee los textos que tienes a continuacin y realiza las tareas que se proponen al final.
Tres de estos textos pertenecen a proregonisras de la Guerra Civil Espaola (1936
1939): Enrique Lister-dirigente corunista-, Federica Montseny -dirigente anar-
quista-, y Ernesto Gimnet Caballero-dirigen:e fascista-. El cuarto texto pertenece
al historiador ingls Ronald Fraser. Los textos han sido extrados de "Tiempo de
paz, tiempo de guerra 36/39" suplmenro de la revista Tiempo, 1-58, 19-5-86 y
265-86, y de Guerra c.ivil, guerra de clases, publicada en la obra colectiva Metodo
logia histtica de la gtJerra y revolucin espa,iola. Barcelona. Fontemara.
Antes de leerlos, busca informacin sobre los tres protagonistas y elabora una ficha
biogrfica de cada uno de ellos.
166
- ...
TEXTOS
l. iLa guerf?_8Ueno, pues, fue una guerra provocada por la Alemania naz.i y por la Italia
fascista para que en Espaa se instaurara un rgimen fascista. Y fueron ellos, con agentes
que estaban en contacto-con la Falange y con la reaccin espaola, los que prepararon el
ambiente para que estallara la guerra en nuestro pas. .
Y tambin fueron ellos los que alentaron al grupo de militares golpistas para acabar con lo
que era un movimiento popular de masas, un movimiento de izquierdas, con la excusa de
que haba habido una reunin internacional comunista para instaurar en Espaa un rgi-
men sovitico. Esto es mentira, este congreso nunca se celebr. lo que en realidad se
quera era evtar que en Espaa estallara una revolucin provocada por nosotros, por la
.
2. Bueno, el principal responsable de la ltima guerra civil fue mi gran amigo Indalencio
Prieto. Al gordo de lndalencio le ah genio, hero{snio. Prieto pudo haber sido el gran
dirigente nacional socialista de nuestro pas. Si hubiera cumplido con su destino providen
cial no hubiera habido guerra. A Jndalcncio le falt genio, herosmo y fe y le .sobr blandu-
ra. Y en ltimo trmino fueron gentes-como l quienes desencadenaron la Segunda Guerra
Mundial.
3. La situacin tras las elecciones de 1936 exige una aclaracin. Ciertamente estaba marcada
por un desarrollo desigual. Relativa calma en Catalua, el Pa{s Vasco y las regiones donde
1
predominaba el pequeo y el mediano campesino, y relativa agitacin y violencia en Ma- .
1
drid y, hacia el Sur, en las regiones latifundistas. Parece que en las zonas de relativa violen
ca coexista la duda y la esperanza entre las masas rurales. Esperanza de que las elecciones
significaran la puesta en marcha de autnticas reformas y duda de que el gobierno republi
cano de izquierdas las llevara a cabo por sf solo. !1
Al mismo tiempo, la burguesa rural vea claramente que un verdadero progreso de la !I
reforma agraria amenazada en buena parte a sus propiedades. Para ellos el que uera una
reorma .. democriticoburguesa" o una reforma socialista era una cuestin acadmica. La l'1
democracia en cualquier caso, no haba sido nunca su solucin. La situacin puede resu- l;
'mirse qui de la siguiente forma: la lucha de clases haba alcanzado un punto en el que las
clases dominadas (y especialmente las rurales) ya no deseaban seguir viviendo como antes, 'i
y las clases dirigentes (especialmente las rurales) teman que, en breve, fueran incapaces de
continuar como antes: El temor de estas ltimas les llev a escoger una solucin que les
garantizara seguir "'como antes": un golpe militar que trajera un estado autoritario.
4. Para referirnos a nuestra guerra hay que coger desde 1931, ao en que cayeron una dicta-
Ij
: 1
dura y una monarqua eudal y se proclam una repblica que se presentaba como muy
avanzada, como muy revolucionaria. "'Espaa, Repblca de los trabajadores". Pero nada !' .
de esto se llev a cabo. Surgieron entonces una serie de conflictos, huelgas de campesinos,
protestas de los estudiantes, insurecciones corno la de Asturias ... Y al hablar de estos aos
hay que decir que las masas se fueron forjando sus propios combatientes y se fueron enco-
nando las luchas callejeras, las luchas en el campo .... Y aunque las fuerzas reaccionarias
fueron preparando sus medios y su organizacin, las masas no estaban quietas y los cientos
de mles de estudiantes, obreros, campesinos -enrre los que estaba yo- daban jefes que
destacaban en el campo sindical, en las luchas callejeras ... Esto explica que cuando se
produce una sublevacin, las masas se echan a la calle en pueblos y ciudades. En todos los
lugares toman el poder, se arman y entonces es cuando empieza nuestra guerra. Aunque se
dice que en Espaa hubo una guerra, lo que realmente hubo ue una sublevacin fascista
ayudada, como se ha visto, por el extranjero.
167
,. . -
EJERCICIOS

Despus de haber ledo individualmente los textos, analzalos en tu grupo de traba-

jo y contesta las siguientes preguntas:
a) CQu texto penenece al historiador?, qu textos pertenecen a cada uno de IQ
protagonistas de la Guerra Civil espaola?, (por qu?
b) Compara los textos segn:
- Las causas que cada autor considera que provocaron la Guerra Civil.
- Los argumentos utilizados para avalar sus opiniones
- El grado de objetividad o subjerividad de sus argumentos
- La inmediatez o la lej:tna de las causas que provocaron el golpe de estado del
de julio de 1936
- La coherencia o incoherencia y las lagunas de cada autor
e) Compara estas opiniones con:
- Los recuerdos que tengan 3 6 4 personas mayores de tu localidad que hayan
vivido la Guerra Civil o recuerden cmo se la contaron .. Pregntales las raao-
nes que, en su opinin, la provocaron. Compara las respuestas obtenidas con
CAPTULO VIII '
las del resto de tu grupo de trabajo.
- Las causas que se exponen en los libros de rexro
d) Haz una sntesis sobre las causas que, en ru opinin, provocaron la Guerra
La enseanza de la Geografa y la cons-
Civil. Debtelas en tu grupo y con el resto de la clase.
e) Crees que la guerra es, en cualquier caso, la manera de resolver conflictos, (por
qu? Debate tus opiniones en clase.
truccin del concepto espacio
Pilar Comes
5. Elabora una actividad de enseanza/aprendizaje basada en los supuestos
del pensamiento crtico. Ten en cuenta:
- El tipo de contenido elegido, su naturaleza y su presentacin al alumnado
- Las habilidades de pensamiento que los alumnos deben desarrollar
- La claridad en la formulacin de las tareas que deben realizar Tratad de argumentar vuestra opinin acerca de las siguentes disyuntivas sobre el
- La disponibilidad de materiales curriculares para obtener informacin tratamiento del espacio en la enseanza de la geo&raff: .
- Las representaciones previas de los alumnos sobre el tema o el problema a (Las capacidades espaciales tienen una naturaleza gentica o bien se aprenden?
tratar. - (Qu contenidos consideris bsicos en un programa de geografa de la etapa
Experimnrala en el Instituto, y analiza y valora sus resultados. (Qu modifica- secundaria obligatoria?.
ras?, (por qu? (En Ciencias Sociales, para qu .sirve ensenar a pensar el espacio?
(Debe priorizarse alguna escala (local, regional, mundial) en el tratamiento del
espacio geogrfico en la enseanza secu":daria?
- (Qu funcin tienen los mapas en la enseanza de la geografa?

169
168
i. EL ESPACIO COMO-DIMENSIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y
OBJETO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
El espacio es un concepto multidisciplinar, de manera que adquiere una con
crecin propia en cada mbito del pensamiento cientfico, por ejemplo: en
matemticas, el espacio es un conjunto de puntos y desde la fsica, se asimila al
concepto de campo y hace referencia al espacio csmico. En encias Sociales,
el espacio nos remite a los lugares donde se desarrollan las actividades humanas
y su estudio constituye el objeto bsico de la geografa. . tica y comunes a todos los individuos que hacen posible las percepciones y el
El espacio, a la par que el tiempo, son categoras del pensamiento humano
que tienen una entidad trascendente en nuestra cosmovisin y p_or e.llo se rco
nacen como ejes organizadores de los. contenidos del rea de Ciencias Sociales
en el marco del saber escolar. Probablemente, esta concepcin parte de la cate-
goriucin que plante Kat, quien d<:fini_ a la geografa y la hisoria corno Piaget (Piaget y lnhelder, 1956) ha sido til y valorada en educacin porque
r
disciplinas del espacio y el uempo, respecuvamente. El espacio el tiempo son,
pues, categoras del pensamiento humano que abarcn un amplio expetro: d-
de mbitos muy cotidianos y vitales, hasta ser objeto de las grandes teonas
explicativas del origen y funcionamiento del universo, Espacio y tiempo son
entidades mentales, esquemas de orientacin y informacin estratgica que sir-
ven para poner orden y relacionar la realidad que percibimos. De ah que, al
referirnos al espacio en el marco de la didctica de las Ciencias Sociales, deba
mos considerarlo en una doble dimensin: por una parte, como conocimiento
cientfico relacionado con el objeto de estudio de la geografa o espacio geogr
fico y, por otra, como representacin que cada persona tiene del espacio Y que
la lleva a actuar en el espacio de una determinada manera.
Desde las Ciencias Sociales, el saber escolar vinculado a la construccin del
concepto de espacio debe facilitar el cambio conceptual de los esquemas perso-
nales espaciales para acercarlos, progresivamente, a unos esqu.en1as ms eer-
tos ms racionales y crticos. El-proceso de enseanza supondra la transposicin
didctica de los saberes cientficos geogrficos que puedan ser ms funcionales
para "pensar el espacio" a" fiales del siglo XX.
2. LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA Y "SUS FALSAS DISYUNTIVAS
ESPACIALES"
La transposicin didctica sfe I0s- Saberes cientficos y. la definicin d: ls
contenidos escolares es una tarea muy compleja y a cuya dificultad cabe aadir
la existencia de concepciones diferentes de 13 disciplina geogrfica y tradiciones
distintas del proceso de enseanza-aprendizaje. De ah que se generen muy a
.menudo falsas disyuntivas sobre qu ensear y cmo ensear un contenido de-
terminado. En este caso, haremos referencia a algunas de estas disyuntivas refe-
ridas al espacio como saber escolar desde la perspectiva de las Ciencias Sociales.
170
2.1. (las capacidades espaciales son genticas o se aprenden?
El problema reside en dilucidar si las personas nacen con unos esquemas
prefijados para captar su entorno, o bien la mente humana al nacer es como una
pgina en blanco y es la experiencia la que configura la forma de representacin
del mundo. Segn Kant, el espacio y el tiempo preceden todos los fenmenos y
a todas las informaciones cxperienciales, de manera.que supone.la existencia de
unos "universales cognitivos", es decir, esquemas mentales de naturaleza gen-
procesamiento ordenado de la informacin exterior. Estos planteamientos cog
nitivos de "esquemas a priori" sern transformados por Piaget, quien desde el
campo de la psicologa habla de "esquemas evolutivos".
La teora gentica del desarrollo de los conceptos espaciales planteada por
proporcion en su momento un modelo bsico, una pauta universal para expli-
car la construccin de los conceptos espaciales relativos a las propiedades georn-
tricas del espacio. Sintticamente, lo que Piager demostr es que, en la mente
infantil, se produce una progresiva diferenciacin de las propiedades geornrri-
cas del espacio siguiendo un proceso evolutivo paralelo al crecimiento del indi-
viduo. Este proceso de diferenciacin espacial se inicia partiendo de aqueUas
propiedades globales del espacio independientes de la forma y el tamao de los
objetos, las denominadas "propiedades topolgicas", que hacen referencia a la
proximidad (vecindaje, cercano/lejano), la separacin y continuidad (frontera,
lmite, abierto/cerrado, interior/exterior.) y la ordenacin {sucesin lineal). Las
"propiedades proyectivas" son el segundo grupo de capacidades espaciales que
distinguen las mentes infantiles, esto significa que son capaces de imaginar
qu aspecto tendr un objeto visto desde diferentes puntos de vista o ngulos de
visin, lo que supone que deben vencer el egocentrismo infantil y provocar en
su mente un proceso de descentracin espacial, superando la dictadura de su yo
perceptivo. Casi en paralelo a las propiedades proyectivas, las mentes infantiles
reconocen las propiedades euclidianas, basadas en la nocin de proporcionali
dad y que permiten referenciar el tamao, las distancias y las direcciones de los
objetos en el espacio segn una localizacin y tamao proporcional a las distan
cias mtricas reales.
171

Clasificacin del proceso de conceptualizacin espacial
Estadio 1ipode mapa Comentarios
Topolgico Extraordinariamente egocntrico; los lugares cono-
cides conectados con la propia casa, solamente ic-
nico, inexistente de escala, direccin, orientacin y
distancia, "mapa" sin coordinacin
Todava fundamentalmente egocntrico; coordina-
Proyectivo I
cin. parcial y conexin de lugares conocidos, di-
recctn ms precisa pero escala y distancia inexactas,
carretera en forma de plano pero los edificios ic-
nicos, desarrollo escaso de la perspectiva.
Proyectivo 11 Mejor coordinacin, ms detallada y diferenciada;
continuidad de rutas, algn edificio en forma de pla-
no, mejora de la escala,.la direccin, la orientacin
y la distancia, mejor perspectiva.
Euclidiano Mapa coordinado en abstracto y jerrquicamente
integrado.; preciso y detallado, precisin aproxima-
da en direccin, orientacin, distancia, forma, ve-
lumen y escala, mapa en forma cartogrfica, apenas
smbolos cnicos, leyenda necesaria.
Fuente: Catling 1978. "The child's spatial conception and geographic education", en
Journal of Geography. vol. 77 n.1 pp.24-28
172
Clasificacin del proceso pe conceptualizacin espacial (segn Cading, 1978)
.. _
Estadio 1ipo de mapa Comentarios
Topolgico Extraordinariamente egocntrico," los lugares co-
,.,
-
nocidos conectados con la propia casa, solamente
icnico, inexistencia-de esculn, direccin, orienta-
'N
cin y distancia, "mapa" sid.coordinacin.
.._..,._ ..
--
Proyectivo l Todava funda'mentalmente egocntrico; coordina-
cin pardal-y conxin de lugares conocidos, di-
reccin ms precisa pero escala y distanci!
inexactas, carretera en forma de plano pero los
edificios icnicos, desarrollo escaso de la perspec-
tiva. ,.
Proyectivo 11 Mejor coordinacin, ms detallada y diferencia-
da; continuidad de rutas, algn edificio en forma
de plano, mejora de la escala, la direccin, la orien-
tacin y la distancia, mejor perspectiva.
Maei coordinado en abstracto y je-
=-
Euclidiano
"5""' .... rrquicamente integrado; preciso y
detallado, precisin aproximada en
o ...... direccin, orientacin, distancia, for..._
ma, volumen y escala, mapa en Ior-f
ma cartogrfica, apenas smbolos
icnicos, leyenda necesaria.
Fuente: Catling 1978. ,fhe Child's spatial conceptiqn and geographic educarion, en
journal o{Geography, Vol. 77, n 1, pp. 24-28.
173
 Las conclusiones de Piaget y Inhelder han servido de referencia bsica para
interpretar las representaciones grficas del espacio geogrfico producidas por
los alumnos, de manera que muchos autores se han basado en Piager para dise-
ar secuencias de actividades espaciales en el marco de las habilidades cartogr-
. ficas. Sin embargo, actualmente se Va abandonado esta reflexin cognitiva de
carcter evolutivo, porque si bien no deben negarse unos universales cognitivos
de naturaleza evolutiva; cabe reconocer la importancia que tienen en el desa-
rrollo de la competencia espacia! de las personas la instruccin, los modelos
explicativos, la ayuda o el guiaje (}UC reciben en su experiencia del espacio. Por
ejemplo: nuestros alumnos urbanos no saben orientarse mediante las estrellas,
pero saben moverse con mucha facilidad en unos grandes almacenes o en los
desplazamientos subterrneos en metro; en cambio, un pastor acostumbrado a
guiarse por las estrellas se mostrara muy inseguro en ese contexto urbano. La
experiencia, el contexto cultural y la instruccin son claves para el desarrollo
de las capacidades espaciales.
El contexto cultural condiciona de forma muy considerable las representa-
ciones es}'aciales y, a su vez, nuestro pensamiento no se representa un espacio ni
istropo ni neutro, es un campo de valores, "donde se produce ms bien la
transposicin de lo lmaginari en lo real, que de lo real a lo imaginario" (Moles
y Rohmer. 1979 p.39). En este sentido, las tesis de Moles, formuladas desde la
psicologa social, nos ofrecen.una perspectiva distinta que matiza el proceso de
cambio en las representacion_es mentales del espacio. Segn Moles, nuestra con-
cepcin del espacio es regida por dos gramticas bsicas, dos sistemas espaciales
diferentes. El primer sistema espacial, el espontneo, es el del Yo como centro
del mundo, de ah que el espacio, como representacin personal, est regido
por la dictadura de nuestra propia centralidad, tal como deca Piaget. Un segun-
do sistema es el de la representacin cartesiana o el espacio centemplado por un
observador externo, que no habita en l, donde todos los puntos tienen la mis-
ma consideracin a priori; se trata del espacio cartogrfico, mesurable y preren-
didamcnte ms objetivo que la representacin mental individual.
Escas dos sistemas espaciales, en definitiva, pueden identificarse como la
lgica del aprendiz a la hora de pensar el espacio y la lgica del conocimiento
cientfico. La Didctica de la Geografa trata de ir guiando el proceso de apren-
dizaje espacial partiendo de la lgica del aprendiz, de forma que suponga la
superacin progresiva del yo perceptivo para pasar, progresivamente, a la lgi-
ca de la ciencia. El problema reside en cmo facilitar ese proceso de superacin
del yo perceptivo y conseguir un aprendizaje significativo partiendo de la lgica del
aprendiz. Con frecuencia, la transposicin didctica del saber geogrfico se li-
mita a ensear, de forma descontextualzada, saberes convencionales como las
coordenadas geogrficas de latitud y longicud, etc. y variables de representa-
cin del espacio gcogrfifico como (escalas o proyecc\ones) consiguiendo as,
como muy bien define M. Clary que, con el fin de preparar para la vida, se
empieza haciendo caso omiso de ella y se aisla al alumno. en la torre de marfil de
una actividad lgica (Clarj, 1989, 27).
174
Aprender a pensar el espacio desde la perspecciva ccinstructivsta debera
llearnos a suprr la dictadura del saber espacial identificado con el saber ope-
rc1onI geometnco y abstracto, deducido de la lgica del convencionalismo
cientfico del lenguaje cartogrfico. Para ello se deben tener en cuenta algunos
aspectos cognoscitivos fundamentales:
a) Ha>: que situar el proceso de instruccin en la zona de desarrollo prximo, es
ecu, un paso ms all del conocimiento espacial en el que el alumno mani-
fiesta una total autonoma. Ello permite presentar aquellos problemas que
un alu_mo puede resolver con la ayuda de un adulto porque dispone de los
coo1m1entos prei?s necerios. Las actividades espaciales pueden, pues,
annciparse al dominio cogmnvo espontneo del alumnado.
b) Las representacio_nes espacials. que lo alunrn?s van construyendo fonnan
una red de eepc,n que condiciona la integracin de nuevos conocimientos.
La percepc1o_n. del espacio que construyen los alumnos pueden presentar
errores qe dificultan la enseanza y el aprendizaje de nuevos conocimientos.
e) La seleccin del contenido espacial como saber escolar y su secuenciacin a
lo largo de la enseiia':za deber1 tener en cuenta su grado de complejidad,
ordenando los contenidos espaciales desde los ms perceptivos a los de natu-
raleza ms abstracta. Esto no debe confundirse con la ordenacin concntri-
ca de I cercano a lo lejano que acostumbraba a regir como criterio de
orden_ac1on del saber escolar en la enseanza primaria.
d) Conviene plantear el saber espcial a partir de situaciones-probtemas que
tengan para el alumno un sentido, un valor funcional y que proporcionen
un contexto activo de aprendizaje.
e} Aunq_ue la reconstruccin del conocimiento es un proceso individual, la ins-
truc,n escolar debe considerar la interaccin social como un instrumento
bs1c para facilitar el apre_ndizaje. De esta manera, aprender a pensar el
espacio debe ser fruto del dilogo y del contraste de puntos de vista.
2.2. La disyuntiva sobre el objeto de enseanza: (saber geografa o aprender a
ser gegrafo?, (aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espa-
cio para cambiar la sociedad?
La selecci?n e intencionalidad de lo que se define actualmente como saber
escolar espacia!, en el ra de ciencias sociale, acusa los cambios epistemolgi-
cos que s han ido sucediendo en la geografa y que, en mayor o menor grado se
an reflejado en las aulas generando una yuxtaposicin de enfoques. Los traba-
ros de Graves_ (1981), Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan a sintetizar
ls caractersticas de cada enfoque. Se distingue una primera opcin que identi-
fica el saer. escolar geogrfio con el saber enciclopdico; una segunda en la
que se pnonza ls onoc1m1enqs tcnicos o habilidades geogrficas una ter
cera en que la disciplinageogrfica es el instrumento para desarrollar capacida-
ds Y valor:s en torno al esp"aco y, ms recientemente, la geografa se plantea
como ensenar a pensar el espacio para favorecer el desarrollo de una conscien-
cia social crtica.
175
a) lSaber geograffa exige urra 'educacin de tipo enciclopdico? iCul es el saber
geogrfico convencional imprescindible para poder pensar el espacio?
En muchos casos, el objetivo de la geografa escolar sigue siendo aprender
las caractersticas de cada parcela del espacio terrestre y tener una informa-
cin precisa sobre estos los lugares y sus gentes, de manera que los alumnos
son considerados cultos si manifiestan una buena base de conocimientos
descriptivos. Este enfoque, traducido a saber escolar, refleja una ideologa
conservadora que identifica el hecho de aprender con acumular informa-
cin. El espacio geogrfico, desde ese punto de vista, se contempla como
una entidad absoluta y objetiva, un gran contenedor de la actividad humana,
un escenario complejo que hay que ordenar y describir.
Ya en su etimologa latina la palabra spatium nos remite a aquello que se
mide con un paso, haciendo referencia a uno de sus conceptos bsicos: la
distancia, la extensin. En cambio, si nos referimos a su raz griega, chor, el
espacio se corresponde a lugar, la pgina en blanco donde se desarrolla la
accin humana. A$, el espacio como absoluto se resume en la cuadrcula de
referencia, es el espacio de los mapas topogrficos, el espacio cartesiano
organizado en base a las coordenadas geogrficas (meridianos y paralelos),
regidas por unos valores mtricos derivados de un nico sistema de medida,
en ntima relacin con la aplicacin de la geometra euclidiana. Este saber
geogrfico convencional tiene un valor didctico como marco de referencia,
como red de orientacin.
La geografa escolar mantiene actualmente esta forma de concebir el espa-
cio, ya que el espacio de los mapas, de la geografa descriptiva es el expo-
nente de una percepcin pretendidamente objetiva, que ha vencido la
dictadura de la centralidad de cada individuo, que contempla el mundo des-
de la perspectiva de un observador externo y considera que todos los puntos
son equivalentes. E.I mundo se organiza segn un lenguaje espacial conven-
cional que permite calcular distancias, comparar superficies y situar cada
lugar en relacin a otros lugares. Se trata de un espacio funcional como
saber escolar, porque ayuda al proceso de descentracin espacial del alumno
y permite construir unos esquemas que sirven para ordenar e interrelacionar
cualquier informacin sobre una trama proporcional y convencional, sin
duda de gran utilidad. Debatir en clase lo que supone ser ciudadano de la
Unin Europea, P<?r ejemplo, nos exigir representar cules son los pases
que forman esa entidad poltica. Sin embargo, hoy se cree que este conoci-
miento espacial de base descriptiva debe considerarse solamente un instru-
mento que aporta racionalidad a la percepcin espacial personal y que ayuda
a construir esquemas espaciales previos con los que tratar las situaciones-
problema y tomar decisiones espaciales.
b) iEI objetivo de la Geografa escolar es aprender las tcnicas asociadas al co-
nocimiento geogrfico?
Desde una visin neopositivsta y tecnicsta de la geografa escolar, la ense-
anza se proyecta hacia al desarrollo de las tcnicas propias del trabajo de
un geogrfo como tcnco de modelizacin espacial. Se trata de ensear las
176
tcnicas cartogrficas, de trabajo de campo, de procesamiento estadstico,
de deduccin de modelos espaciales y, con ellas, priorizar la preparacin de
los alumnos para integrarlos en las estructuras sociales establecidas y eqi-
parlos con las habilidades necesarias para encontrar un puesto de trabajo.
Este evolucin hacia la seleccin de la base tcnica del saber cientfico como
eje prioritario del saber escolar geogrfico coincide, segn Walford, con el
triunfo de la ideologa liberal que prima el progreso tcnico como motor de
la sociedad.
El espacio geogrfico, desde esta perspectiva, no hace referencia a lugares
concretos, sino ms bien al espacio matemtico, conceptual y abstracto. Por
ejemplo, se considera la distancia segn el coste del transporte, segn el
volumen de poblacin y tipo de servicios, etc. El espacio es medido, es cuan-
tificado e incluso se trata de derivar de esos clculos.modelos generales. Se
trata de un espacio que, en el marco de una abstraccin, utiliza una u otra
geometra segn sea el problema que haya qu resolver. Mediante la geogra-
fa se trata de buscar y definir causas y efectos espaciales, procesos y fen-
menos, leyes y regularidades. Desde- esta perspectiva neopositivista, la
geografa adquiere una componente bsicamente analtica y temtica.
De esta forma de abordar el espacio geogrfico, la geografa escolar ha reco-
gido la traduccin grfica o cartogrfica de la informacin econmica y, en.
muchas ocasiones, ha hecho una simplificacin del proceso cuantitativo re-
ducindolo a un simple tratamiento estadstico y de iniciacin a la cartogra-
fa como lenguaje tcnico. Este enfoque adolece de un planteamiento en
muchas ocasiones descontextualizado, donde el espacio objeto de trabajo es
una mera abstraccin y la actividad que se plantea a los alumnos contiene
una gran proporcin de ejercicios matemticos.
c) Aprender geografa es observar y descubrir espacios?
El tercer enfoque que cabe reconocerse en la evolucin de la geografa esco-
lar se corresponde con la aplicacin de enfoques humanistas en la disciplina
geogrfica y en la educacin. Desde el humanismo se considera que el desa-
rrollo de los nios implica un proceso innato y que el conocimiento es una
construccin personal. En esta misma lnea de pensamiento se desarroll la
geografa de la percepcin, (Lynch, 1977; Tiran, 1974; Harr, 1973) que dio
un especial valor al estudio de los comportamientos y sentimientos respecto
al espacio, es decir, a la geografa personal de los individuos. Desde esta
prespectiva, no se considera que la geografa deba ocuparse de formular
leyes generales en torno a la organizacin .del territrio sino que el anlisis
geogrfico toma ahora una dimensin.cultural y perceptiva. t
La aplicacin escolar de la percepcin personal del espacio se traduce en un
gran inters por los mapas mentales o percepciones espaciales que tienen los
propios alumnos del espacio geogrfico (Munraola, 1987; Martn, 1989) y
por la reflexin sobre las variables que condicionan su forma de verlo, de
sentirlo. Al entender la comprensin del espacio humanizado como una cons-
truccin subjetiva, la Didctica de la Geografa propone experiencias enri-
quecedoras basadas en el inters del alumno y adaptadas a sus capacidades
177
 p,or lo que el trabajo escolar respecto al espacio se basa preferentemente en
la observacin directa y en el mtodo por descubrimiento, al. tiempo que
prioriza las salidas y excursiones.
\ de determinadas sociedades y culturas diferentes de la suya propia, incluyendo las
d) JE11se1iar geografa para favorecer el desarrollo de una conciencia social crti-
ca?
Desde una perspectiva crtica, el espacio geogrfico se considera un produc-
to social, resultado de las complejas relaciones y decisiones humanas. El
espacio deja de ser considerado como un escenario o una entidad abstracta y
pretendidamente neutral, para ser considerado un producto histrico, que
hay que interpretar y que puede cambiar.
Hoy, en geografa, la orientacin radical del nuevo humanismo encuentra
sus fundamentos en las bases de la teora crtica, la influencia del feminismo,
del ecologismo y en la defensa de una sociedad solidaria. En educacin, ya
se han producido propuestas de programas de geografa que tienden a ense-
ar a pensar el espacio como saber estratgico para educar para el cambio
social; un buen ejemplo de ello son los trabajos producidos por Huckle (1988)
en el reino Unido y por J._Fien (1992) en Australia.
Los diferentes enfoques comentados no suceden claramente en el tiempo,
sino que son tradiciones que se superponen, en los curriculos actuales, en los
libros de texto y en la misma concepcin de la discplina. Con ello se genera un
conflicto, que parece irresoluble, sobre la seleccin del contenido de la discipli-
na y el enfoque que se debe dar al saber escolar relacionado con el espacio
geogrfico. Desde nuestro punto de vista, esta falsa disyun_tiva slo puede resol-
verse con una opcin decidida por la concrecin de un saber escolar geogrfico
que priorice un saber adaptado al momento histrico actual. Esto significa que
el enfoque crtico, debe suponer el eje troncal del programa de Geografa en la
enseanza, lo que no implica que los saberes tcnicos o instrumentales y la
informacin descriptiva geogrfica desaparezcan, slo supone que deben estar
supeditados al contexto de aprendizaje generado a partir de un enfoque crtico.
A continuacin reproduciomos la sntesis del programa de geografa que
propone J. Fien en su Manifiesto para la enseanza de la geografa como una de
las concreciones ms interesantes de la concepcin crtica en la enseanza
de esta disciplina_.
MANIFIESTO PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA
CONTENIDOS
t. Conocimientos sobre la cultura y la sociedad propias
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces de describir la sociedad y la cultura a la
que pertenecen y de situara en un contexto global.
h) Explicar. Los alumnos deben poder explicar cmo funciona su sociedad y por qu es
parecida a unas y diferente de otras.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar juicios sobre lo que es valioso o lo que es
perjdicial en su propia sociedad y cultura, tanto desde su punto de vista como
desde el punto de vista de otros._
178
2. Conocimientos sobre otras sociedades y otras culturas
a) Describir. Los alumnos deber ser capaces de describir las principales caractersticas
culturas minoritarias dentro de su propia sociedad.
bJ Explicar. Los alumnos deben poder explicar las bases de determinadas sociedades y
,'- culturas y la percepcin que sus miembros tienen de s mismos y del mundo.
.c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de enjuiciar otras sociedades y culturas.
3. Conocimientos sobre el medio ambiente
a) Describir. Los alumnos deben poder describir los rasgos geogrficos y ecolgicos
bsicos de la Tierra.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar diferentes puntos de vista sobre las
causas de los problemas medioambientales y. sobre las medidas a tomar para conse-
guir el equilibrio ecolgico.
c) Evaluar.. Los'alurrmos deben poder opinar sobre enfoques alternativos para resolver
los problemas medioambientales y tomar decisiones sobre estilos de vida ecolgica-
mente sostenibles.
4. Conocimientos sobredesarrollo y justicia
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces de describir las principales desigualdades
mundiales de riqueza y poder, tanto entre y dentro de otros pases como en el suyo
propio.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar las causas de las desigualdades y el
impacto que tienen sobre la vida de todas las personas.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir juicios sobre diferentes maneras de redu-
cir las desigualdades mundiales de riqueza y poder y planificar estrategias, que les
impliquen a ellos, para colaborar en la consecucin de una sociedad mundial ms
justa.
5. Conocimientos sobre la paz y el conflicto
a) Describir. Los alumnos deben poder describir las principales caractersticas de con-
flictos interculturales e internacionales recientes y actuales.
b) Explicar. "Los alumnos deben poder explicar diferentes puntos de vista sobre las
causas y las soluciones de los conflictos.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre cmo deberan evitarse o resolverse
los conflictos.
6. Conocimientos sobre futuros alternativos
a) Describir. Los alumnos deberan poder describir visiones alternativas del futuro y
distinguir entre futuros posibles, probables y preferibles.
h} Explicar. Los alumnos deberan poder explicar el papel de los valores culturales y
econmicos en la concepcin de visiones alternativas del futuro.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre qu futuro prefieren y sobre la
forma de conseguirlo.
ACTITUDES
7. Curiosidad
Los alumnos deberan estar interesados por saber mds sobre el medio ambiente y sobre
temas relacionados con la vida en una sociedad muhicultnral y en un mundo interde-
pcndiente.
179
 ..
8. Liberalidad
2.3. La disyuntiva en torno a la escala del espacio geogrfico objeto de estudio
Los blumnoddebera se.r conscie!ltes de sus propios prejuicios y estar dispuestos a
cam rar sus I eas Y cruenos a medida que adquieren una mayor informacin.
En el caso de la construccin del conocimiento espacial Se' presenta normal-.
9. Actitud crtica frente a la informacin .
mente otra disyuntiva a la hora de seleccionar los contenidos del rea de cien-'
os aJud{: dcberan adoptar una actitud constructivamene crtica frente a cualquier
cias sociales: (A qu escala deben estudiarse los fenmenos sociales en la etapa
uene e In orrnacin y frente a los mass media en particular.
secundaria? (Cabe dar preferencia a la escala local, a la escala regional o bien a
10. Elica medioambiental
Lo alumnos deberan ser concientes de que los recursos son finitos y estar la global? Respecto a esta falsa dinyuntiva hay que considerar dos tipos de argu-
3 a optar COSlumbres compaubles con el mantenimiento dispuesto 5 mentos: el propiamente cognitivo y el cultural.
ecolgico.
Desde el punto de vista cognitivo, hemos "comentado anteriormente que
11. Consideracin de otras culturas
Los alumnos deberan valorar la vida y el medio ambiente de la gcnt d aprender a pensar el espacio supone un proceso de superaciOn del yo percepti-
y tratar de enea nrrar aspectos que pue d an aplicar
. e e otras cu I turas vo. Este proceso se ha banalizado en educacin traducindolo en programas
a su propia vida.
12. Perspectiva global que comienzan estudiando el entorno fsico ms prximo al alumnado, para ir
Los alumno eberan esrar dispuestos a situar sus propias acciones y los acontecimien- ampliando progresivamente el marco espacial, de frma que la escala planeta-
tos Y tendencias de su rea en un contexto global, adems del local O nacional. ria no se georreferencia hasta los doce aos. Sin embargo, la construccin de las
13. Justicia y equidad redes mentales espaciales de cada individuo no responde a una evolucin lineal,
1 deberan valorar los principios y procesos democrticos" a escala local
Los. alum ns ordenada, concntrica, que procede de los ms cercano a lo ms lejano geogr-
nactona e internacional. ficamente, ya que la proximidad o lejana psicolgica 1_10 necesariamente coinci-
14. Implicacin personal de con la distancia mtrica.
Lo alumnos deberan estar dispuestos a pensar "global" y a actuar "I Adems, un nio. de los primeros cursos de primaria le resulta ms fcil
I"
huir a la construccin de un mundo mejor. oca para contn- identificar y manejar el globo terrqueo que un mapa del municipio donde vive,
dado que tiene unos lmites ms perceptivos e identificables. Lo sencillo o lo
TCNICAS PARA LA ACCIN
complejo espacialmente no depende de la escala gegrfica, ms bien est en
15. Informacin relacin con la legibilidad de la representacin, en este caso del mapa, y de la
Los .11.umnos debeian. ser capacs de seleccionar y archivar informacin sobre temas complejidad de los contenidos que son objeto de enseanza. En este sentido, los
mund1les de publicaciones .de. diferente ti)?O y material audiovisual, y deberan oder currculos han ido introduciendo secuencias que tratan de respetar la compleji-
entrevistar a personas especialistas en los diferentes remas. p
dad del contenido y puede advertirse como se va superando el esquema concn-
16. Juicio crtico
trico; sirva de ejemplo el National Curriculum ingls y las propuestas
Los alumnos deberan pd.er critic.ar las fuentes de informacin por sus aseveraciones desarrolladas en nuestro pas en el marco de la reforma educativa. Sin embargo,
no fundamnradas, re1u1c1os y opiniones sesgadas, mediante la aplicacin de las re las
del pensamiento lgico a las tcnicas de anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin. g en las adaptaciones curriculares realizadas por las diferentes comunidades au-
17. Expresin tnomas, este proceso se ha visto conrraresmdo por los requerimientos polfti-
Los alumnos deberan poder cos de orientacin nacionalista.
d . . exponer y explicar sus ideas d e dif
I erentes maneras por
ecnto,. pa I a b ra, en discusiones y conversaciones, y mediante alguna forma de ex p. _ La representacin del espacio corno constructo social est cambiando de
srn arnsuca. re forma muy considerable. Ya Y. Lacoste adverta en la dcada de los 70 que la
18. Empata vida en nuestro contexto cultural hace que el espacio al que accedemoacoridia-
Los alumos deberan poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de.otras erso- namente implique, desde la ms tierna infartcia, una espacialidad diferencial y
nas, especialmente de personas en situaciones y culturas diferentes de la suya. p una representacin muy compleja, multiesfrica, del espacio. Lacoste lo sinteti-
19. Sociabilidad zaba advirtiendo: Las prcticas sociales se han convertido ms o menos conu-
Los alumnos deberan pod.er expresar sus puntos de vsta y sentimientos de manera samente en multiescalares. Antes se viva totalmente en un lugar, en un espacio
dlara Y prude1nre en la elacin con sus compaeros, con sus superiores y con miembros limitado pero bien conocido y continuo. Hoy cada una de nuestras diferentes
e grupo cu turalcs diferentes al suyo. actividades se inscribe en unas migajas de espacio [ .. .".] Si los Sonmbulos se
20. Aptitudes polticas desplazan sin saber por qu en un lugar que conocen, nosotros no sabemos
L?s alumnos d:beran poder utilizar su cultura poltca para influir en la d dnde estamos en los diferentes lugares' donde nos toca estar (Lacoste, 1977.
nivel local, nacional e internacional. s ec1s1ones a p.31 ). Veinte aos ms tarde, esa espacialidad diferencial y multiescalar se ha
convertido en una espacialidad multiesfrica inrerdependiente y en un hiperes-
Fuente: Documenrs d'An3lisi Geogrifica. n 2I. ao 1992. pp. 85-88 pacio ms virtual que real, producto de una sociedad en la que el paso del

180 181
capitalismo monopolista al capitalismo avanzado o de acumulacin flexible, se
caracteriza por un caos aparente en el que sobresalen las innovaciones tecnol-
gicas y la acelerada circulacin del capital. Vivimos en una sociedad donde
existe una disociacin espacial porque mientras la esfera espacial de la aldea
global de produccin y circulacin cambia vertiginosamente, la esfera del espa-
cio personal, cotidiano o de reproduccin y consumo tiene una dinmica mu-
cho ms lenta (Harvey, 1989). El postmodernismo, tratando de ser el marco
terico de referencia para explicar esta disociacin, plantea entender la reali-
dad del siglo XX a partir de una interpretacin contextualizada.
De ah que par explicar a nuestros alumnos el espacio socio-econmico
donde viven, ser necesario-contextualizar los contenidos espaciales en un es-
pacio-tiempo especfico, una situacin-problema comprensible para ellos y orien-
tada especialmente a favorecer el establecimiento de puentes explicativos que
conecten su esfera espacial cotidiana con la esfera de produccin y circulacin.
Para definir eJos contextos espaciales desde donde generar situaciones-pro-
blemas propios 41ternativos partiremos de la especificacin en tres mbitos de
lo que entendeos supone la espacialidad social de todo individuo integrado
en nuestro cont xro cultural. En la "vida cotidiana continuamente se toman de-
cisiones espacia es, nos trasladamos-de un lugar a otro, decidimos itinerarios,
contemplamos paisajes exticos a travs de la televisin, formamos parte de
entidades territoriales de escalas muy diferentes (municipio, comunidad aut-
noma, estado, UE.) en las que hemos de votar y donde las decisiones polticas y
econmicas nos afectan continuamente. Estas decisiones espaciales son ineludi-
bles, y en muchas ocasiones se producen casi simultneamente, pero pueden
resolverse de forma intuitiva o bien aplicndoles un grado de racionalidad que
nos haga ser conscientes de suimporrancia y favorezca nuestra participacin
activa en la sociedad.
L1 complejidad de las distintas situaciones sociales que nos obligan a tomar
decisiones de carcter espacial pueden sintetizarse en tres tipos de contextos
espaciales. . senso como via para la resolucin de los conflictos sociales.
Cuadro 1: Los contextos espaciales
Contextos espaciales vinculados a los desplaza,nientos fsicos y a las decisiones
espaciales relativas al espacio de accin del individuo
- Situaciones - problema orientadas a facilitar los desplazamientos por el espa-
cio, establecer cual es el itinerario ms adecuado, leer planos urbanos, mapas
de carreteras, esquemas topolgicos come los del metro.
- Situaciones - problema para colaborar a saber tomar decisiones apropiadas
sobre el emplazamiento de actividades econmicas, saber interpretar e identi-
ficar los problemas de nuestro medio y aprender a saber comunicar propues-
tas de cambio.
i
Contextos espaciales relacionados con la co,nprensi6n de las distintas esferas es-
paciales de las que fornzamos parte co,no ciudadanos immersos en un determina-
do mbito cultural.
- Situaciones- problema orientadas a facilitar la comprensin de las diferentes
escalas correspondientes a los diferentes conjuntos espaciales de identifica-
cin y pertenencia. .
- Situaciones- problema orientadas a conocer los lmites territoriales, funcio-
nes polticas y econmicas de cada mbito o esfera territorial (municipio,
comunidad autnoma, estado, U.E.).
Situaciones- problema orientadas a la comprensin de los derechos y deberes
que implica ser ciudadano en esas diferentes esferas que a su vez estn estre-
chamente interrelacionadas.
Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la informacin de los
mass-media y la construcci6n de pautas de valoracin e implicacin en los pro-
blemas del mundo contemporneo.
- Situaciones- problema orientadas a contextualizar los pequeos retales del
espacio "virtual" donde los conceptos geopolticos abundan, reflejan teoras
explicativas y nos plantean dilemas morales.
- Situaciones- problema encaminadas a favorecer el anlisis riguroso de los acon-
tecimientos, admitiendo diferentes puntos de vista y la negociacin y el con-.

3. ,CUL ES EL PAPEL DE LOS MAPAS EN EL PROCESO DE ENSEAR

A PENSAR EL ESPACIO?

Ya Aristteles defenda que no poda existir el pensamiento sin imgenes y,

en este sentido, los mapas tienen un gran valor didctico.Tradicionalmente se
ha reconocido e incluso se ha identificado la enseanza de la geografa con la
cartografa de forma que el uso de los mapas en la clase de geografa ha sido una
constante, desde los orgenes de esta disciplina escolar. Hoy, la dominancia de
la imagen en la comunicacin y la revolucin tecnolgica han banaliz_ado la
cartografa y han convertido los mapas en un lenguaje familiar, imprescindible
para cualquier ciudadano. El problema didcrico que se plantea respecto al
lenguaje cartogrfico presenta algunas reflexi?nes:

182 183
a) La actualizacin de las fuentes cartogrficas en el aula y la forma de tratar simbologa propia de los coremas, como un sistema TJ1uy" eficaz para fac.i_litar
la informacin que facilitan los mapas. la conceptualizacin espacial. Quizs, sin tener qu llegar a la complejidad
Si expertos en cartografa nos indican un futuro muy 'cercano en el que los de la tcnica corerntica si cabe considerar la necesidad de que los alumnos
mapas ya no se presentan en soporte papel, sino mediante imagenes electr- esquemtica y sencilla el espacio gogrfico.
representen de forma
nicas en las que el usuario deber saber elegir la escala, el punto de vista o
A continuacin presentamos una secuencia didctica d esqematza.cin
proyeccin, la seleccin de informacin que el interesa, etc. la tarea de desa-
rrollar habilidades cartogrficas debe ir orientada hacia el desarrollo de ca- grfica planteada para el primer ciclo de enseanza secundaria obligatoria t:io-
pacidades para tomar decisiones y escoger entre las opciones que brinda la de puede observarse cual es el proceso seguido par l.a ?!1fecd?n de un croquis
cartografa interactiva. Por otra parte, la cartografa escolar se basaba fun- de Europa, cuando el objetivo es que los alumnos cons1g zne1orar esquema
damentalmente en la informacin que recogian los atlas, mapas murales y del mapa poltico europeo tomando como mapa-ase la imagen satlite de E_u-
algn mapa topogrfico. Los mapas base, hasta ahora identificados como ropa ..
topogrficos, dejan de ser documentos de lectura compleja y se tiende a
producir mapas base mucho ms fciles de interpretar, incluso su legibilidad EL CROQUIS DEL MAPA DE EUROPA
viene reforzada por la base fotogrfica que tienen. ste es el caso de los
ortofotomapas, donde la correccin y ampliacin de una fotografa area _ El punto de partida: Anres de iniciar a activida, se les. habla dido qe ibujaran
permite convertirlos en un plano de muy fcil confeccin y lectura. A estos un croquis de los estados de Europa sin darles ninguna nd1cac1?n previa ru propor-
productos cabe aadir la divulgacin de las imgenes satlites tratadas a cionarles informacin complementaria.
modo de precisas fotografas del espacio terrestre y la multitud de progra-
mas informticos que configuran todo un universo de sistemas de informa-
cin geogrfica (SIG). Dados estos supuestos, ya no es preciso insistir en que
los alumnos comprendan la red de curvas de nivel, ya en desuso como siste-
ma grfico de isolineas para representar el relieve, ahora es preferible que
I .
.. ,
adquieran una amplia experiencia en el manejo de todo tipo de fuentes car-
togrficas de nueva generacin, donde la decodificacin del color y las tex-
turas son muy importantes para poder discriminar e interpretar
adecuadamente y con precisin la informacin espacial.
b) Saber utilizar el lenguaje cartogrfico de los croquis o esquemas grficos
para facilitar el aprendizaje de conocimientos espaciales. -
La lectura de mapas de rodo tipo favorece, sin duda, el aprendizaje de con-
tenidos espaciales, pero conseguir que los alumnos reestructuren sus repre-
sentaciones espaciales exige un proceso metdico y activo, encaminado a
cambiar sus esquemas mentales ya fijados. Para ello, entendemos que el len-
guaje grfico, el croquis o los esquemas espaciales son instrumentos que
pueden resultar muy eficaces para favorecer el aprendizaje de naturaleza
espacial, siempre que sean los mismos alumnos quienes construyan los es-
quemas grficos y sus propios croquis. De hecho, todo mapa supone una
esquematizacin del complejo sistema que identificamos como espacio, por
ejemplo, la Pennsula Ibrica puede representarse mediante el sencillo es-
quema analgico de la piel de toro, con el esquema 'de las unidades del
relieve o bien a travs del puzzle de las piezas que forman las diferentes
comunidades autnomas, o bien mostrarla como un ejemplo del modelo
centro-periferia. \
En este sentido, los trabajos del centro Reclus (Clary, 1987, 1995) insisten ''
en considerar los esquemas grficos, de los que han derivado la tcnica y la ' ..

184 185
La imagen de Europa sin fronteras: Mediante el retroproyector les presentamos la
imagen satlite de Europa en la que se puede distinguir con claridad el contorno
mar-rierra y con menos precisin el relieve, el curso de los grandes ros y compara-
mos su croquis. con esca imagen. Se pide a los alumnos que repican su croquis, pero
para ello, apuntamos la necesidad de sealar unos puntos de referencia y la conve-
niencia de contar con una cuadrcula para poder sicuar proporcionalmente cada
pieza dd puzzle europeo en la hoja en blanco sin producir defonnaciones muy im-
portantes. Aplicamos una transparencia con la cuadrcula de referencia sobre la ima-
gen de Europa.
La geometrizacin, supone unir los vrtices mediante una lnea recta formando as
un primer nivel de esquema grfico, an muy genrico y con graves distorsiones.
Seguidamente, deben aplicar un segundo nivel de geometrizacin, ahora ya perfi-
lando un poco ms las formas del contorno continental. La geometrizacin es nece-
saria como medio para facilitar la memorizacin. Los contornos festoneados son
lgicamente mucho ms difciles de recordar que la forma de un tringulo o de un
rectngulo. '
-< La figuracin, implica trazar las lneas en el interior del mapa y pintarlo, de manera
que responda al objetivo, a la intencionalidad del mapa. En este caso se .trateba de
las fronteras polticas. Los lmites de los estados tambin se trazan mediante contor-
nos geomtricos, pero se indican con un color distinto al del contorno del continen-
te. El roceso de figuracin corresponde a la conceptualizacin propiamente
geogrfica.
1

La identifiin toponmica cierra el proceso de elaboracin del croquis. Apren-

den a colocar .correctamente los topnimos.

ACTIVIDADES

1. Analiza los curricula de secundaria obligatoria y bachillerato de Ciencias

Sociales en lo que respecta al contenido geogrfico atendiendo los ejes de re-
flexin planteados en este captulo. '
oc;<,. a) CQu idea de espacio predomina: el espacio como territorio objeto de
estudio "per se" o bien el espacio social estudiado como construccin
colectiva y cambiante que refleja el funcionamiento de la sociedad que lo
organiza?
b) (Cul es el objetivo de la enseanza de la geografa: adquirir una cultura
gogrfica, aprender a ser gegrafo, aprender a observar el espacio, o
bien aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?
e) (Qu contextos espaciales recoge el currculo y cules no?
d) (Qu tipo de mapas y qu habilidades cartogrficas se plantean como
objeto de enseanza?

2. Compara los ejes de contenido del currculo de ESO de nuestro pas con )(
l_os planteados por J. Fien en el Manifiesto para la enseanza de la
geografa.

r::::;::r.
"a.o::.; ..
,Qu elementos tienen en comn y cules os parecen que no se comparten?
. ... .;-.
J.,.,:.,
. ...... ,
.
. ,
..., __
. ,,;
. ("'";" lT><,.,._.._,._,. 1
'--...L-J
:__ -- --
El formateado o Iormalizaclnde la hoja en blanco: Los alumnos dibujan la misma
cuadrcula de la imagen proyectada en su hoja en blanco y en ella indican los vrti-
ces de los cxrremos del contorno costero de Europa. Los vrtices son puntos extre-
mos estratgicos relacionados con los cabos y golfos ms destacados.

186 187

- - -. -- .. -

.,

CAPTULO IX
El tiempo. histrico
]oan Pages

l. Ordena, relaciona y jerarquiza las palabras siguientes, Y. construye un mapa con-

ceptual del tiempo histrico: evolucin, pasado, Cronologa, simultaneidad, es-
tructura, duracin, presente, datacin, sincfona, y 'cambio. Aade aquellas
palabras que, en tu opinin, faltan para completar el mapa. Compara tu mapa
con otros.
2. Lee, comenta y valora el significado de los prrafos siguientes y relacionalos con
tu concepcin del tiempo histrico:
-La asuncin del pasado hace posible el futuro que precisamente ahora determina
mi presente
GoMA, F. (1988): Antropologa del temps. In AA.VV.: El mp,. Barcelona. Funda-
ci Caixa de Pensions, 25
-Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo histrico ha de prestar
atencin a las arrugas de un anciano o a las cicatrices n las que est presente un
destino de la vida pasada. O traer a la memoria la coexistencia de ruinas y
nuevas construcciones y contemplarA que el manifiesto cambio de estilo de una
sucesin espacial de casas le confiere su dimensin temporal de profundidad, o
considerar:i la coexistencia, la subordinacin y superposicin de medios de trans-
porte diferendables por su modernidad, en los que se encuentran pocas com-
pletas, desde el trinco hasta el avin. Finalmente y ante todo, pensar en todos
' los conflictos que se renen en la sucesin de gericraciones de su propia familia
o profesin, donde se solapan diferentes mbitos de experiencia y se entrecru-
zan distintas perspectivas de futuro. Esta panormica Sugiere ya que no se trans-
fiere inmediatamente la universalidad de un tiempo mensurable de la naturaleza
-aunque sta renga su propia historia- a un concepto histrico de tiempo.
KosELLECx, R. (1993): Futuro pasado. Para una semdntica de los tiempos histricos.
Barcelona. Paids, 13

189
 1: LA ENSEANZA DE LA HISTOJUA
Es habitual leer en los textos de didctica de la historia, y en las investigacio-
nes sobre su enseanza y su aprendizaje, que uno de los principales problemas
del alumnado de la escuela obligatoria es su dificultad para ubicarse y compren-
der el tiempo histrico. As lo explicitan, entre otros, los trabajos de Clary y
Genin (1991), en Francia, de Proence (1990), en Portugal, o de Trepat (1995)
en Espaa. O las investigaciones de Asensio, Pozo y Carretero (1989), de Bias et
al. (1993), del Grupo Valladolid (1994), o del italiano Lasrrucci (1994). Para
Bias et al. (p. 307), por ejemplo, la cronologla sigue siendo el caballo_d_e bata-
lla del aprendizaje histrico. Muchos alumnos no son capaces de identificar los
siglos en los que se han producido acontecimientos relevantes o en los que han
vivido personajes importantes de la historia de Espaa y de la historia mun-
dial. Para Lastrucci, que analiza los resultados del aprendizaje de 13 historia d
1.500 alumnos de la escuela superior italiana, los problemas son ms graves, si
cabe, pues no slo no dominan la cronologa sino que no comprenden los pro-
cesos de transformacin de naturaleza econmica ni poseen aquellos datos es-
pecficos para su comprensin: . . ., . frecuentemente del bagaje intelectual suficiente para saber que el pasado que
El inters por investigar las razones de esta situacion no es nuevo ni ha
decado. Al contrario, se puede afirmar que es uno de los principales retos de la
investigacin en didctica de la historia. Thornron y Vukelick (1989) sealan
la existencia en Estados Unidos de ms de 250 trabajos, desde la dcada de los
aos 20, dedicados a investigar el aprendizaje del tiempo. (Poi qu resulta tan
difcil aprender el tiempo histri_co?, por qu existen estos_ problerns en la
enseanza y el apreridzaje de la historia? Podemos sealar diferentes tlpo_s de
problemas en la comprensin del tiempo hitrico en I neanza de I histo-
ria. Un primer problema es una consecuencia de la_ indefinicin del propio co_n-
ccpro en la enseanza o su identificacin exclus1vaene cn _la cronol_og1a.
- (Qu entendemos por tiempo en la enseanza de la historiai, (como relaciona-
mos el tiempo vivido, el tiempo social, y el tiempo histrico? Este prin:ier pro-
blema, de naturaleza epistemolgica y didctia, pues, nos renu re a la
historiografa y a, la transposicin del saber cientfico n saber escolar,_ genera
otros muchos que sc.-plasman en la seleccin y secuencia de los contenidos, en
las relaciones entre la conciencia de temporalidad que posee el alumnado Y el
concepto de tiempo que queremos ensear, ere. Sin embargo, tambin denora -
y este sera urrasegunda razn- un problema de naturaleza axiolgica -(para
qu hern'6s de ensefiar el tiempo histrico?, (para qu-han de aprender los alum-
nos 3 ltllarse en el tiempo?- que nos remire al anlisis sociolgico y al proble-
ma._4e:fas finalidades Je la enseanza d la histoia y de las ciencias sociales.
Finalmentt, el tercer upo de problemas nene relacin co lo que sabemos sobre
cmo.cosi:ruyen los nios y los adolescentes la temporalidad, y el papel que en
esta construccin tiene la enseanza y el apndizaje de la historia '.
190
/
1.1. La concepcin hegemnica de la historia y del tiempo histrico en la ense-
anza
Como es sabido, la palabra historia se utiliza tanto para hablar del pasado
como ara referirse a su reconstruccin y a su interpretacin. Y tambin, a la
memona o al recuerdo de lo que ha sucedido, o a-pequeos relatos o siruacio-
nes que se desarrollan en forma de secuencia (las historias en minscula). Todas
estas interpretaciones de la palabra historia son diferentes aunque comparten
caractersticas comunes y estn muy interrelacionadas.
En la enseanza de la historia existe, sin embargo, una tendencia abusiva a
identificar lo que ha pasado con su reconstruccin e interpretacin. Esta ten-
dencia tambin se da cuando se realiza divulgacin histrica a travs de otros
medios como el cine, la novela histrica, o cuando se utiliza el pasado con fines
polticos partidistas del presente. La permanencia de esta tendencia es una con-
secuencia de la persistencia del positivismo en la historia escolar y en la divulga-
cin histrica. La confusin entre el pasado y su interpretacin es especialmente
grave en la enseanza obligatoria porque la persona que aprende no dispone
conocemos y estudiamos no es el pasado tal como sucedi, sino una interpreta- \
cin realizada desde el presente y para el presente.
Las sntesis histricas a las que tienen acceso los alumnos de la enseanza
obligatoria a travs de los libros de texto y de otros materiales curriculares
evidencian esta confusin. Los conocimientos histricos escolares reflejan, sin
embargo, un punto de vista, una tendencia, un paradigma, la visin de una
escuela historiogrfica concreta que casi nunca se explicita previamente, Las ,
relaciones entre el conocimiento histrico tal como Jo concibe la historiografa
y el conocimiento histrico escolar deberan ir presididas de una clarificacin
de los supuestos de los que parte la seleccin del pasado que se considera que
han de aprender los alumnos. Estos supuestos deberan, adems, estar en censo-
nancia con las concepciones de la enseanza y del aprendizaje que se preconizan.
Los hechos histricos se presentan en muchos libros de texto como hechos
naturales, objetivos, que han sido narrados y descritos por los historiadores de
la manera ms ajustada posible a lo que sucedi segn lo transmiten las fuentes
documentales existentes. Esta es la concepcin que se tiene del hecho histrico
desde el positivismo, concepcin ntimamente relacionada con la del tiempo
. histrico. El tiempo histrico es entendido como un tiempo externo a los he
Chas, objetivo, que acta de manera lineal, acumulativa. El tiempo histrico es
para el positivismo el tiempo de la medida, de la cronologa. Para los crticos
del positivismo, el tiempo y el hecho histrico.son objetos construidos por el
historiador, que debe explicitar las reglas y los propsitos de su construccin.
Entendidos de esta manera no es posible establecer de forma definitiva, absolu-
ta, la naturalcza_.de un hecho histrico, ni su temporalidad, ya que ambos po-
drn ser repensados y reinterpretados por cada generacin.
En la enseanza de la historia se trata de que los alumnos comprendan que
los hechos histricos, y _s .. temporalidad son construcciones hechas por los hs-
191
1

toriadores y que estos mismos pueden ser construidos e interpretados de mane-
ra diferente por Otros historiadores y por los ciudadanos. En consecuencia, la
enseanza de la historia supone implicarles en la aventura del saber y del saber
hacer propio del trabajo historiogrfico, y, en esta aventura, la construccin de
la temporalidad es fundamental. Sin embargo, la concepcin histrica del posi-
tivismo es reacia a los requisitos de la transposicin didctica porque entiende
que el conocimiento histrico debe presentarse de manera holstica, repetitiva
-los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez a lo largo de las distin-
tas etapas y cursos sin establecer una jerarquizacin conceptual clara-, y desde
un enfoque preerentemente eurocntrico y nacionalista.
Esta concepcin educativa de la historia escolar est profundamente arrai-
gada en amplios sectores sociales, proeSionales y, sobre todo, en los poderes
pblicos, especialmente los conservadores, y en la industria editorial de libros
de texto, por lo que se manifiesta de manera recurrente en todos los debates
generados 3 raz de cualquier propuesta de cambio curricular. As ha ocurrido
recientemente en los Estados Unidos, Gran Bretaa, Francia, y otros pases de
nuestro entorno. Las palabras pronunciadas por la Sra. Ministra de Educacin
y Cultura (Aguirre, 1996) en la Real Academia de la Historia son un exponente
de la naturaleza de esta posicin, y de lo que se esconde detrs de una determi-
nada concepcin educativa de la enseanza de la historia:
Una de las ms sutiles pero ms letales formas de utilizacin poltica de la Historia
reside precisamente en su supresin, en la eliminacin progresiva de su presencia
en los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los puntos de refe-
rencia histricos de los ciudadanos, stos se someten con mucha mayor facilidad a
la manipulacin y son menos libres.
Y esto, por desgracia, es lo que ha sucedido en nuestro pas y frente a lo cual el
Gobierno est firmemente decidido a actuar. Cada espaol al nacer es heredero de
un patrimonio cultural e histrico que nadie tiene derecho a arrebatarle. [ ... ]
Pero lo ms grave -sin que el delirante lxico pedaggico al uso sea cosa de poca
importancia- es la escasez. de contenidos histricos en la enseanza que reciben
nuestros escolares. Un alumno puede atravesar por entero sus diez. aos de escola-
rizacin obligatoria sin escuchar ni una sola ves; una leccin sobre Julio Csar o
sobre Felipe 11.'
En la enseanza obligatoria la historia se ha reducdo a un somero estudio de la
Edad Contempor.inea por no decir lisa y llanamente del mundo actual, La cronolo-
ga, a la que se ha de(inido con acierto como el esqueleto de la Historia, brilla por
su ausencia. Y el estudio de las grandes personalidades histricas se ha visto reem-
plazado por un an.tlisis de estructuras tratado bajo la ptica metodolgica, no de la
Historia, sino de las Ciencias Sociales (Aguirre, J 996, 3 . La cursiva es nuestra).
Los argumentos no son nuevos ni, por supuesto, originales. Autoridades
polticas de distintos pases han utilizado razonamientos semejantes. Pero, en
ningn caso, han ido ms all de insistir en ms de lo msmo, de proponer una
enseanza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos
192
'
I
1
supuestamente ms relevantes del pasado, sin analizar las consecuencias que
esta concepcin tiene para el aprendizaje de la historia y de fa temporalidad en
el alumnado ni proponer alternativas razonables a la misma. Algunas de estas
consecuencias han sido sealadas, entre otros autores, por Maestro (1993) y
por Le Pellec y Marcos-lvarez (1991) -. Para estas ltimas autoras, una de las
principales causas de la comprensin del tiempo histrico por el alumnado tie-
ne relacin con el valor que se otorga a los distintos- contenidos, sil secuencia, y
los tiempos reales que en la programacin, y en la enseanza, se dedican a su
estudio. As,
si la Revolucin francesa dur diez aos (tiempo histrico), y el tiempo de su estu-
dio en segundo es de 18 horas, los alumnos perciben este mdulo como muy pesa-
do (dura dos meses ... ). Al contrario, la Revolucin industrial_ que para algunos
historiadores dur un siglo, se estudia en 12 hors y que declr del Antiguo Rgi-
men (muchos siglos estudiados en ocho horas: .. ). Se entiende as fcilmente las
dificultades que pueden tener los alumnos para comprender las diferentes tempo-
ralidades! Es por esto que la esencia misma de la enseanza de la historia (sus
relaciones con el tiempo) es tan difcil de comprender... ( Le Pellec/Marcos-lvarez,
1991, 111. Traduccin del francs). '
El problema tiene, pues, relacin con el valer-educativo que se otorga a la
historia en el currculo. La historia concebida como,transmisin de los valores
tradicionales y conservadores, ha sido y es dominante en la mayora de pases
del mundo (Ferro, 1981). Esto se justifica pbr la necesidad de integrar a los
estudiantes en el sistema de valores hegemnicos, y tiene en el patriotismo y en
el nacionalismo un marco de referencia ideolgico permanente. La tendencia
actual a ensear ms historia nacional, y ms historia cronolgica, encuentra su
justificacin en estas ideologas. El positivismo ofrei:e un modelo oficial de his-
toria escolar de cada pas, que cambia en funcin de las circunstancias, pero que
mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la X
conciencia temporal de la ciudadania. Frente a "ella, se han levantado, y se si-
guen levantando, otras voces que, aunque minoritarfas, pretenden dignificar el
conocimiento histrico escolar y convertirlo en un_instrumento al servicio de la
democracia y de la participacin ciudadana. Mientras que para los primeros, la
enseanza de la historia es un fn en s mismo, que se enmascara con seuelos
de tipo cultural, identitario, o propedutico,. paa estos ltimos ha de ser un
medio para ubicar al alumnado en su presente y permitirle intervenir en la
construccin de su futuro personal y social.
Esta segunda posicin se inspira en las aportaciones de la Escuela de los
Annales, de la Nueva Historia y del Materialismo Histrico, y piensa los conte-
nidos del currculo en funcin del alumno, de sus necesidades, y de las necesi-
dades y problemas sociales a los que deber enfrentarse, Es una historia basada
en los problemas de la vida, que ha de permitir :i los estudiantes pensar y apren-
der el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 149 y
155), uno de sus primeros valedores, la seg_regacin que mata la vitalidad de la
193
historia consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del
presente. El pasado como pasado ya no es ms cosa nuestra. [ ... ] El punto de
partida verdadero de la historia siempre es una situacin presente problemti-
ca,
El valor educativo de la enseanza de la historia determina, en cualquier
circunstancia, la concepcin de la temporalidad, la seleccin y secuencia de los
contenidos, y las orientaciones o prescripciones para su enseanza y su aprendi-
zaje. Es decir, la naturaleza del conocimiento histrico escolar y su epistemolo-
ga de referencia, el protagonismo del profesorado en la torna de decisiones en
las fases pre-activa y activa de l enseanza con todo lo que ello conlleva, la
concepcin del aprendizaje de la que se parte y el papel que se otorga al alum-
nado en la constr)lccin de sus saberes. La coherencia entre estos aspectos es
fundamental para alcanzar los fines propuestos, y, entre ellos, el aprendizaje de
un tipo u otro de temporalidad.
Desde la racionalidad crtica, y desde el. constructivismo social, entendemos
que es posible ir ms all de los hechos concretos y de los grandes personajes, y
seleccionar los contenidos histricos a travs de principios y de conceptos clave
susceptibles de ser aplicados a hechos, problemas, conflictos, etc. de diversa
ndole, acaecidos en nuestro mundo y en otras civilizaciones, como ejemplifica-
remos ms adelante en nuestra propuesta para la enseanza y el aprendizaje del
tiempo histrico y de los hechos histricos. En un sentido parecido empiezan a
aparecer, tanto en Espaa como en ateos palses.propuestas de desarrollo curri-
cular nucleadas alrededor de grandes principios.. Sirva como ejemplo la pro-
puesta de Prats (1996) de seleccionar los contenidos a partir de cuatro aspectos
comunes a todos los acontecimientos y pocas histricas: el tiempo y los ritmos
del cambio; el estudio de acontecimientos, personajes y hechos histricos la
idea de cambio y continuidad en el devenir histrico y la explicacin multicau-
sal de los hechos del pasado.
1.2. La investigacin educativa sobre el aprendizaje del tiempo histrico y la
adquisicin de la conciencia de temporalidad
La coherencia de la concepcin positivista de la enseanza de la historia es
absoluta cuando propone: un saber dado objetivo, una enseanza centrada en
el profesor y un aprendizaje memorstico y repetitivo. Los resultados son sobra-
damehte conocidos. En cambio, desde la segunda posicin no se ha hallado an
una plena coherencia entre el Saber, su enseanza y su aprendizaje. Y ello por
distintas razones: una primera, tiene relacincon la manera como se han intro-
ducido en el currculo y en la enseanza contenidos procedentes de otros para-
digmaS historiogrficos; otra, con los resultados y las consecuencias de una
determinada lnea de investigacin psicolgica sobre el aprendizaje del tiempo
histrico.
En el currculo de historia de muchos pases se han introducido contenidos
procedentes de otras escuelas historiogrficas, en especial de la Escuela de los
194
Annals y de la Nueva Historia, y muchos curricula alternativos se han inspira-
do, asimismo, en concepciones procedentes del materialismo histrico. Por tan-
to, el paradigma positivista podra, si nos atendemos a los documentos
curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de
la enseanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos
s propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemol-
gicas que los han creado, porque han sido enseados y aprendidos de la misma
manera que lo contenids propiamente positivistas, con lo cual la concepcin,
de la. temporalidad, po: ejemplo, de estas escuelas historiogrficas ha adquirido
la misma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mis-
mo tipo de aprendizajes.
Eta situai? e debe, en parte, a que la investigacin sobre el aprendizaje
del tiempo histrico sealaba que la historia no poda ser enseada hasta la
adolescencia y, por tanto, no indicaba al profesorado alternativas posibles para
ensear de manera adecuada el tiempo histrico y la historia. Antes al contra-
ro, desaconsejaba su enseanza. sta ha sido una de las principales consecuen-
cias d: la investigacin psicolgica del apren?izaje del tiempo histrico que,
ademas, explica la pervrvencia de la concepcin positivista de su enseanza.
Los discipulos e Piager, al entender que la comprensin e interpretacin del
pasado es esencialmente un proceso cognitivo, investigaron el desarro11o de la
comprensin h!strica y temporal de los estudiantes en relacin con su pro-
puesta de estadios de desarrollo (Downey y Levstik, 1991). As, la aplicacin de
los estadios del pensamiento p:eop.eracional, operacional concreto y operacio-
nal formal de Plager la 1nves1gac1n sobre el aprendizaje del tiempo condujo
a. stablecer subestadios relacionados con dicha adquisicin por parte de los
runos y los adolescentes. Una de las propuestas ms detalladas la realiz Godin
(1959; ver Zaceara, 1982; Pozo, 1985). Las investigaciones posteriores de;
entre otros,Jahoda (1963), Pee! (1972), y en especial Hallam (1983), confirma-
ron Y ratificaron, que era imposible aprender historia hasta la adolescencia. En
: .. cons?nncia con estas investigaciones, Proenca (1990) distingue las cuatro eta-
,-.: pas siguientes en la adquisicin del concepto de tiempo: a los ocho aos aproxi- '(
madamente, se adquiere la nocin de pasado, a los once se es capaz de tener
una correcta comprensin de nuestro sistema de medir el tiempo, a los trece se
prc.ib, la din1:1ica de algunas lneas de evolucin cronolgica, y hacia los
diecisis se adquiere la madurez para la comprensin del tiempo histrico. Esta
autora concluye: Estudios hechos en el sentido de verificar si es posible desa-
rrollar y anticipar la comprensin del tiempo histrico por los alumnos, de-
muestran q.ue este aprendizaje depende en mayor medida de la madurez
intelectual en general .que de cualquier enseanza especfica (1990, 71). '
Revisiones posteriores de las investigaciones sobre el aprendiazaje del tiem-
po histricojpor ejemplo, Thornton y Vukelich, 1988; Wineburg, 1996) han
discutido las apott.aciones de la. investigacin de naturaleza piagetiana y
han llegado a tro tipo de conclusiones, en las que se niega que la adquisicin
de la temporahda dependa del desarrollo y de la madurez cognitiva, Hoy, an
a pesar de que se sigue sabiendo poco sobre cmo aprenden historia los nios y
195

los jvenes (Vukelich y Thornton, 1990), se pone el nfasis en la simultaneidad
e los proesos de coprensin de la historia y del tiempo histrico, y en la nios, en los jvenes y en los adultos ha sido puesta de mnifiesto por muchos
rmporrancra de su ensenanza escolar. La revisin de las investigaciones sobre el
aprendizaje del tiempo realizada por Thornron y Vukelich sugiere que los nios
d.e siete aos ya dominan determinadas categoras temporales histricas (por
ejemplo, ordenar correctamente una secuencia de las edades de los miembros
de una farnlia). Por ello proponen cuatro fases en la enseanza de la compren-
sin temporal (1990, 23):
- entre los tres y cinco aos los nios pueden realizar secuent'ias de aconteci-
mientos inrra e interpersonales,
- entre los seis y ocho pueden utilizar la numeracin histrica para represen-
tar el pasado,
- entre los nueve y los once identifican perodos de tiempo (por ejemplo el
periodo colonial, la revolucin, la Guerra Civil, etc.), y , imgenes creadas a travs de su experienc!a social y ul_tucal en situacioes rea-
entre los doce y los catorce pueden elaborar perodos temporales utilizando
trminos como decada y siglo, y relacionando aos con sus siglos respecti-
vos.
La crtica a Ja concepcin piagetiana del aprendizaje de la historia ha gene-
rado otras investigaciones y propuestas alternativas. As, por ejemplo, Booth
(1987) discute la viabilidad de la aplicacin a la enseanza de la historia de las
etapas de desarrollo de Piaget, y de las conclusiones de Hallam, y propone una
enseanza de la historia centrada en el desarrollo del pensamiento histrico de
los estudiantes que parta, necesariamente, de la determinacin de la naturaleza
particular de la disciplina, de su estructura. Este autor demostr en sus investi-
gaciones si:>be la capacidad de los esudiantes de 11 a 16 aos para operar y
pensar hisrricamenre, que esta capacidad depende mucho ms de los conteni-
dos y de los mtodos de enseanza que del desarrollo o la madurez de los
estudiantes. Tambin Patane y Tomarchio (1988), en Italia, han llegado a con-
clusiones parecidas.
Por otro lado, los programas de investigacin que han surgido a raz de la
revolucin cognitiva (Wineburg, 1996) estn reflejando el vigor de las nuevas
aproximaciones a la enseanza y elaprendizeje de la historia y del tiempo hist-
rico (por ejemplo, Carretero y Voss, ed. 1994). Tal vez, una de las primeras
consecuencias de este vigor se halle en la nueva manera de conceptualizar la
adquisicin de la conciencia de temporalidad.
Efectivamente, hy nadie discute que la experiencia de tiempo se adquiere
desde el nacimiento, en el interior del grupO y de la colectividad, en contacto
con las persons y las cosas. De esta experiencia emana una cierta conciencia de
temporalidad -de. erccpcin mental del tiempo, el tiempo psicolgico- que
cambia y se modifica con la edad y con nuevas experiencias. Lo habitual es
que esta conciencia se vaya adquiriendo de forma espontnea e intuitiva aunque
est inmersa dentro de un tiempo social que la enmarca, la contextualiza y la
explica.
196
1
La evidencia de la existencia de una consciecia de te.mporalidad en los
investigadores (por ejemplo, Gasparini; 1986; Jedlo.ws1,. 1986; Ramos, ed.,
1992). En realidad, la temporalidad es un elemento soc,ahzadoral que las ge-
neraciones adultas someten a todas las personas .desde que nacen. La propia
vida genera imagnes y representaciones menales'de los escearios sociales de
los que formamos parte. Estos escenarios.oc1ales se ca:actenzan or su doble
dimensin espacial y temporal, pero tambin por las acciones, funciones o rotes
eleentos de
que tenemos en ellos. Adquieren significados diversos segn_ los
carcter personal e interpersonal que los. componen, y segun su objeto Y su
intencin (Pontecorve, 1986).
Las imgenes y representaciones de los acontecirhintos .cotidiaos son el
primer conocimiento organizado, en forma de scuenc1a, de narrat1a, de los
alumnos. El crecimiento cognitivo de los alumnos se construye a partir de estas
les y de la asuncin de los sistemas simblicos de la sociedad en la que vive. Por
ello 1 el anlisis de los contextos sociales en los que se mueve el alumno es un
refe rente obligado para saber cmo ha constr_ui_do.su temporalidad y cm? pue-
de pasar de esta representacin del tiempo vivido a. la comprensin del nempo
social y del tiempo histrico. \"- . . .
Sin embargo, el tiempo vivido y su representkcin; y I ue."!P soctI o el
tiempo histrico son cosas diferente. Para ozo_, entre el tiempo v.1v1do y e! tempo
histrico existen al menos, dos diferencias importantes. El tiempo vivido se
construye a travs de nuestras vivencias, mientras _que el tempo histrico
se construye a travs de referencias distantes, a las que no hemos asistido perso-
nalmente. El tiempo vivido es siempre una consrruccin subjetiva, cargada d.e
significado emocional , mientras que el tiempq histrico es de carcter colecti-
vo y se ocupa de doraciones, sucesiones y cambios .en_ hechos sociales (1985,
6). Sin embargo, existen tambin notables paralelismos entre uno y otro.- Pozo
seala que ambos se dividen en pasado, presente y fuuro, recrren a unidades
matemticas de inedida y en ambos se producen cambios. Monior (1993) apun
ta que los historiadores hacen, de entrada, como todo el mundo: medir el tiem-
po, ordenarlo y darle sentido. . . .
(Dnde est, pues, la dificultad para comprender el tiempo histrico, para
qu_ ente_n
aprender hisoria? Si du?a, en la neceidd de definir con preisn
demos por nempo hisrrico en el cucnculo escolar y en la pracnca, que vana-
bles priorizamos, cundo y cmo las Cnseamos _Y cmo pretendemos uc
aprendan los alumnos a partir de la constatacin de que ya poseen una concien-
cia de temporalidad.
2. UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DEL
TIEMPO HISTRICO
Una de las primeras, y principales, dificu)tades. d .la enseanza y del. aprn-
dizaje del tiempo histrico reside en su propia definicin y en la determinacin
197
 de las variables que incluye. El tiempo social y el tiempo histrico son dos
constructos culturales creados para explicar y comprender los cambios y las
permanencias en el devenir humano. Son conceptos sinnimos aunque tienen
aplicaciones diferentes segn los utilicen los historiadores u otros cientficos
sociales (antroplogos, sociolgos, economistas, etc.), A efectos educativos, cree-
mos que es posible ensearlos y aprenderlos como partes de un todo, pues
ambos constittiyen el eje vertebrador de la educacin de la temporalidad.
Dentro de la historiografa la reOexin sobre el tiempo histrico no ha cons-
tituido una lnea de trabajo y de investigacin, especialmente privilegiada, aun-
que de manera inevitable aparece como una constante de cualquier escuela
historiogrfica. Desde las aportaciones de Braudel (1968) han aparecido traba-
jos muy importantes y ha aumentado el inters por el tema. Hoy es habitual que
ga el pasado desde el conocimiento de lo que ocurri despus, es decir, desde el
prsente, el "fuuro del pasado", y, en consecuencia, desde una posicin privi-
legiada en relacin con los protagonistas y los hechos que investiga, pues, cono-
ce como acab la historia. Esta concepcin, puede permitir al alumno establecer
c?nstantes relaciones ente el pasado y el presente;y aprendercon mayor efica-
cia los mecanismos que ngen la temporalidad histrica.
EL TIEMPO
HISTRICO
t TIEMPO SOCIAL liempo individual
Tiempo vivido

1
las obras de historiografa dediquen un apartado al anlisis de la problemtica Futuro
biolgko Oineal)
del tiempo histrico. Algunos historiadores proponen, incluso, definiciones del
concepto. Arostegui, por ejemplo;._sugiere como primera aproximacin, la si- t
Presente
generacional
1 1
guiente definicin: natural (cclico)

tiempo es la denotacin del cambio con arreglo a una cadencia de lo anterior y lo Pasado
t TIEMPO HISTRICO
+
labonVvacacional
posterior, que en principio es posible medir y que en las realidades socio-histricas
es un ingrediente esencial de su identidad, pues tales realidades no quedan entera- COORDINACIN
ttlacioncs
socio-polticas
(cclico) T
fcsti,o/religfoso
mente determinadas en su materialidad si no son remitidas a una posicin temporal
(1995,179).
DE
i
relaciones
sociedad/medio
-41 PERMANENCIAS
fenmenos
SOCIALES culturales y de
El tiempo histrico, segn este historiador, se manifiesta a travs de tres mcnt.alidad
tipos de categoras, cada una de las cuales tiene funciones especficas, pero que
una sin la otra ni tendran sentido ni permitiran hacer del tiempo una "entidad
emprca".
medida ordenacin datacin t---l.. explicacin comprensin

1,f:1
La explicacin del tiempo histrico empieza por la determinacin del sentido exac- I de
to de la cronologa, el tiempo de la historia en relacin al tiempo astronmico. hechos 1
Tiene luego que pasar a detetminacones del tiempo ms sutiles y ms precisas. El pcnodtzacin problemas nusas/coruccuencias intenciones
tic,,,po interno, el marcado po los acontecimientos, se refleja en el tiempo diferen-
cial. El tiempo en este sentido tiene que ver con las regularidades y con las rupturas
en el desarrollo de las sociedades. Y, por fn, llega al terreno de la periodizacin
conlictos
ideas
instituciones
personas ,-, prctagonlstas

r-1---,
histrica, de la fijacin de pocas en el devenir de la humanidad, lo que equivale calendario simuhane1dad evolucin _ .... --
revolucin _ dur1ein
ahora al intento de establecer un concepto de espacio de inteligibilidad de los pro- 1meas
/ del tiempo estancamiento
cesos histricos (Arostegui, 1995, 217).
individuales colectivos
orgenes
nempcccno
(acomcncimiemo)
La reflexin epistemoigica sobre la naturaleza del tiempo histrico es un sincrona diacrona
riempomcdo
requisito fundamental para la seleccin de los cntenidos histricos, y en con- . I
mreraccr.6n
1
transfonnacin (coyunrura)
creto, para determinar qu se debe ensear y qu deben aprender los alumnos
Sobre l. Nuestra propuesta se fundamenta en las aportaciones de Braudel (1968),
Vilar (1980), Pomian (1984), '.Aries (1986), Demoulin y Valry (ed.) (1991) y
L.euipas
....J ricmpo largo
pluralidad de rionos (esttucrura)
otros autores que han reflexionado sobre el tiempo histrico y su enseanza
pluralidad de sociedades y culturas
(por ejemplo, Manozai, 1986, 1988, 1990, 1991; Guibert, 1994). Pretende
aplicar a la enseanza la dea de Koselleck (1993) de que el historiador invest- PLURALISMO TEMPORAL

\
198
199
 , El mapa aterior incluye las principales varibles de lo que entendemos cons-
tituye la ensenanza Y el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia:
E: el mapa aparecen desplegados aquellos conceptos y aquellas variables
que a de aprender el alumno para ubicarse en su vida y en su mundo y en los
parametros
d 1 temporales
que caracterizan su sociedad Esto .supo ne a d qu1r1r
cons-
rablem e a ex.1stenc1a de un tiempo que viene del pasado y se proyecta inevi-
t en! hacia .el futuro,.! en el
qu.e su vid y su tiempo personal adquieren
s1n1f1cc1on. La interrelacin entre tiempo vivido y tiempo social en su triple
d1mens16n. de futuo>. presenre y pasado, es clave para conceprualizar correcta-
me?te el tiempo h1stori;o en sociedades desarrolladas como la nuestra, donde
el tiempo se ha convertido en un valor al alza.
a) Pasado, presente y futuro
f I tiepo so;ia e por definicin histrico, ya que s.e conforma a travs de
a relacin dialctica entre lo que ya ha sido -el pasado-, Jo que es --el pre-
sente- com? resultado de lo que ha sido, y lo que ser --el futuro- como
cnsecuec1a de I? ue somos y estamos haciendo. Este tiempo social condi-
cona el tiempo vivido y su representacin mental a travs de las experien-
cias a .las que nos sometemos como consecuencia de vivir en una sociedad
organizada a tvs de putas temporales, algunas naturales (como el da y la
nche, Y !os ciclos estacionales), pero, sobre todo, de las pautas sociales (el
va or social de. la edad y de las tapas del crecimiento, el tiempo escolar,
laboral y vacac1ona, el calendan? fetivo y religioso, etc. y,''el tiempo im-
puesto por los medios de comunicacin, en especial por la televisin). Sin
emba.ro, a la vez que estamos condicionados por el tiempo social, somos
tambin agetes cosructores de tiempo, sea a travs de la socializacin y
de la acep.ta16n. acnnca d valores temporales impuestos, sea a travs de la
contrasocializacin, es. decir, de la posibilidad de asumir crticamente nues-
tro rol .en la construccin de futuros alternativos.
de sentido de tiempo que se adquiere a travs de la relacin dialctica pasa-
o/presente/futuro ha.de permitir entender nuestra experiencia de presente
oo un puente entre el pasado y I futuro, dentro del continuum histrico
e que framos parte. Este conunuum histrico no slo consiste en orde-
nar Y clasificar hechos en funcin de su evolucin, sino bsicamente en en-
tener las .causas y las consecuencias de los hechos, y de las transformaciones
habidas o actuale, en relacin on otros tiempos, y con el futuro que pre-
endeos constr1r. La dbil base temporal del presente, etrea y de lmites
1mprc1os, ece_s1ta del pasado para concretarse y adquirir significado, pues
e.sel unrco uepo qe ya ha sido. Sin emba_rgo, el pasado sin el presente y
sin su pryecc1on hacia el futuro carecera de valor ya que la explicacin y la
compresin de lo que ha pasado-construidas por el presente- es siempre un
rsultado e los problemas y de los interrogantes que las personas y las so-
ciedades tienen sobre su propio tiempo y sobre su futuro.
200
b) Cambio y permanencia
El tiempo social, el tiempo histrico, ilustra y torna comprensibles los cam-
bios generados en el interior de cada sociedad. La enseanz de la historia
ha de explicar, en primer lugar, la relacin de las sociedades con su duracin
temporal, es decir, con el proceso de transformaci social en la multiplici-
dad de sus aspectos. Efectivamente, el tiempo es una relacin creada para
coordinar y dar sentido a los cambios producidos en cada sociedad, en cada
cultura, en cada civilizacin. La aceleracin del tiempo, que caracteriza nues-
tra sociedad, es una consecuencia de la rapidez y de la velocidad con que se
producen los cambios en numerosos ordenes de la vida social y,.en especial,
en el dominio de la tecnologa y de la informacin. La incomprensin de
esta aceleracin pueden conducir a la prdida de-la coherencia temporal, al
desarraigo y la marginacin, que puede y debe, evitarse travs de la ense-
anza de la temporalidad, es decir, contrastando y analizando los funda-
mentos de la conciencia del tiempo vivido con el conocimiento sobre el
tiempo generado por las ciencias sociales y la historia.
Este conocimiento cientfico del tiempo es el resultado de.los trabajos y de
las investigaciones realizadas para comprender y explicar los cambios ope-
rados en las sociedades humanas en su devenir, desde el pasado ms alejado
hasta el presente. Los cambios y las continuidades o permanencias produci-
dos en el pasado han creado el tiempo social presente. Un tiempo que, en
funcin de los distintos componentes sociales y de 13s relaciones producidas
entre ellos, es diferente en cada sociedad y en cada cultura, a la vez que se
manifesta de forma plural dentro de cada sociedad como consecuencia de la
existencia de fenmenos de distinta naturaleza, con ritmos evolutivos pro-
pios. En este sentido no se puede hablar de la existencia de un nico tiempo
social, monoltico y homogneo que vaya ms all de su dimensin cuantita-
tiva, cronolgica -los calendarios-, tambin diferente entre culturas (Ri-
coeur et al. 1979), sino que es necesario considerar la existencia de una
pluralidad de tiempos como reflejo de los cambios en ls diferentes feni-ne-
nos que coexisten en cada sociedad. _
Esta coexistencia de ritmos evolutivos, perfectamente detectables en cual-
quier sociedad, y las interacciones que entre ellos se producen, provocan el
cambio social -o las perrnanencias-, cambio que ser tan complejo como lo
sean las sociedades a las que se refiera, o los fenmenos sobre los que acte
(relaciones con el medio, relaciones sociales, econmicas o polticas, fen-
menos de cultura y de mentalidad), y las relaciones que se establezcan entre
ellos. El tiempo social, el tiempo histrico, es; po tanto, el resultado del
cambio social que, a su vez, es la consecuencia de la evolucin de una plura-
lidad de fenmenos que en el interior de cada sociedad conviven simult-
. neamente, interactan o se ignoran momentneamente, se transforman o
permanecen, se aceleran o se estancan.
El tiempo histrico ordena y explica el conjunto de cambios que se produje-
ron en el seno de una sociedad, y la modificaron, la hicieron evolucionar.
Pero tambin da sentido a las permanencias, a aquellos fenmenos ms irre-
ductibles al cambio que actan como constantes inalterables a las transfor-
maciones que se producen a su alrededor. Para Snchez,
201
 las pervivencias suponen otro fenmeno histrico muy importante; lo constituyen
esas panes de la civiliz.acin de races hondas, correspondientes al mundo de las en la medida en que se otorgaba al acontecimiento entidad y contenido histrico
mentalidades, de las religiones, de las tnias, que, tras perodos de aparente letargo, por si mismo, en la medida en que la historia venementielle se fijaba nicamente en la
estallan sbitamente[ ... ]. Hay que volver a llamar la atencin sobre el fenmeno de singularidad del acontecimiento poltico, sin relacionarlo con fenmenos estructurales
las permanencias puesto que stas existen, y con ms vigor de lo que podamos de ms larga duracin, ese tipo de historia careca absolutamente de sentido. [ ... ] El
acontecimiento [ ... ) slo sera histricamente inteligible en relacin cenia sociedad que
sospechar tras la dramtica realidad del despertar potente de esos estratos colecti- lo produce, y slo as se explicara su inmediata historizacin (1983, 245).
vos que vivimos en nuestros das. Los comportamientos atvicos, los hbitos inve-
terados estn ah, tercos, en el fondo del subsconciente de una sociedad. Y es El acontecimiento, como hecho histrico singular, nico e irrepetible, ha de ser,
imponante no escamotear a nuestros alumnas y alumnos ese hecho para que tomen en gran medida, el punto de partida de la enseanza de la historia y de la forma-
conciencia de l y de los factores que lo conforman, lo mantienen y lo agudizan. El
cin de la temporalidad, pero para ello ha de ser planteado desde una perspec-
cambio, eje fundamental de la historia, no debe dejar relegada esa otra realidad
(1995, 110). tiva ms global, ms general de lo que lo hace la historia tradicional. El
acontecimiento debe servir para ejemplificar un comportamiento o un fenme-
no social cuyas races y causas hay que buscar en cambios ms profundos, y ms
alejados, a veces en el tiempo de las estructuras, a.veces en el de las coyunturas.
e) La explicacin y la comprensin de los cambios y de las permanencias: la Por ello, creemos necesario que los hechos se planteen en su complejidad tem-
duracin
poral, y conceptual, facilitando a los alumnos su reconstruccin e interpreta-
La historia intenta comprender y explicar cmo y por qu se han producido cin a travs de las relaciones que aparecen en el siguiente mapa:
los cambios y qu papel han jugado en ellos sus protagonistas y por qu.
Busca los antecedentes de los cambios, las interrelaciones entre los fenme- EL HECHO HISTRICO
nos afectados por los mismos, y establece sus ritmos y sus duraciones. (o acontecimiento)
Para la comprensin del tiempo histrico es imprescindible conocer la dura- 1
es
cin de los distintos fenmenos 'que tienen lugar en el seno de una sociedad,
de un colectivo humano. Siguiendo las aportaciones de Braudel (1968) se
pueden establecer tres tipos de duraciones cuyas diferencias no son de tipo
cuantitativo, cronolgico, sino cualitativas, aunque tienen representaciones un dato objetivo una construccin terica
(lo que ha sucedido} {interpretacin de lo que ha
cronolgcas distintas. Las que corresponden a hechos y fenmenos de corta
sucedido) 1
duracin, a los acontecimientos, al tiempo corto de la vida de las personas. basada en
Las que corresponden a la larga duracin, al tiempo largo de las sociedades, deja __.., eviencias ----''-------,
a sus estructuras, que se escapan de la percepcin de los contemporneos. Y, son
situada en T
<
finalmente, y entre las dos, las que corresponden al tiempo medio de las
coyunturas, unos tiempos ms largos que los tiempos de los acontecimien- I tiene .fuenes grupos
un T histricas / son
tos, a los que incluyen y explican, pero mucho ms cortos que los tiempos protagonistas
<
contexto personas
de las estructuras. -+conse:encias """
interesesd
Los fenmenos sociales vividos y percibidos directamente por las personas . causas tienen
son fenmenos de corta duracin, acontecimientos de cualquier tipo. Toda puntos
espacio/ evolucin vista
sociedad ha estado y est sometida a una sucecin de acontecimientos, pero temporal social cultural
no ha sido hasta la actualidad que los acontecimientos de corta duracin se

'
hanconvertido en un elemento fundamental de _la temporalid_ad a_l ser dados econmico poltico
I i
. .
a conocer y ser nterpretados, desde los medios de comunicacin de ma- conceptos principios mtodos
duracin
sas. Este hecho; junto a la propia fugacidad de los acontecimientos, ha oca-
sionado Una cierta prdida de coherencia temporal. Curiosamente, los mterpretacin corta media larga de
1
acontecimientos constituyen la base de de la enseanza de la historia esco- 1 1 1 escuelas
lar. <Por qu no han constuido un elemento clave en Ja formacin del tiem- antecedentes coyuntura estructura
po histrco del alumnado? En palabras de P. Pages porque
inmediatos.+, :t+

historiogrficas
1
mterpretacrones
diferentes
1
relativismo

202
203
 La capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de la duracin se puede
considerar como uno de los objetivos fundamentales del aprendizaje del tiem-
po histrico. Es, en cierto sentido, la culminacin del conocimiento histri-
co, el dominio de la historicidad y de la temporalidad. Ello es as porque
supone que el alumno es capaz de situar los acontecimientos puntuales y
caractersticos de la cotidianidad, del tiempo corto, en una perspectiva tem-
poral alejada, de diferenciar los hechos puntuales y relacionarlos con los
factores coyunturales y estructurales dentro de los cuales se insertan y ad-
quieren sentido, de analizar causas y consecuencias, de comprender las in-
tenciones de sus protagonistas. Asimismo, supone conocer los mecanismos
conceptuales y metodolgicos que utilizan los historiadores para construir
los hechos a travs de sus evidencias, y saberlos utilizar crticamente para
construir su propia interpretacin.
d) Mediciones y clasificaciones: la cronologa y la periodizacin.
Una condicin fundamental para comprender el tiempo histrico y el cam-
bio social es el dominio de los mecanismos temporales con los que cada
sociedad se ha dotado. Estos instrumentos -la cronologa y la periodiza-
cin- permiten ordenar la secuencia de acontecimientos y procesos, y clasi-
ficarlos en etapas.
La cronologa no puede ser confundida con el tiempo histrico porque, en
tanto que instrumento de medida, no explica demasiadas cosas sobre lo que
mide. La cronologa acta por repeticin igual y homognea, por unidades
idnticas (da, ao, siglo, etc.), en un continuo, con una acumulacin cuan-
titativa que se traduce en un aumento matemtico de cantidad. Es un instru-
mento tcnico de medida y un instrumento social de referencia para la
regulacin de las acciones individuales y colectivas (Ragazzini, 1980, p.
232). El dominio de la cronologa permite orientarse en el tiempo, es decir,
saber cundo pasan, han pasado o pasarn las acciones, los hechos, los fen-
menos sociales, y relacionados entre s segn hayan pasado antes o despus
(sucesin) o pasen a la vez (la simultaneidad). Permite, con la periodizacin,
establecer sucesiones diacrnicas poniendo de relieve las diferencias exis-
tente -las transformaciones- entre distintos procesos histricos, y sincro-
nas histricas entre procesos o acontecimientos coetneos -las
interrelaciones. , cin de cambios ms concretos y compleos que s han dado dentro de.aque-
Dominar ia cronologa es poseer una habilidad imporranre.para calcular las
diferentes duraciones, para situar "el cundo" de un hecho o de un fenme-
no en relacin con el que lo.precede, COQ el que lo sigue, o con otros hechos
que suceden simultnearnente. Y tambin para situarlo en relacin con el
presente. La cronologa es el soporte necesario e imprescindible del tiempo
histrico, pero no se puede confundir con l. Es una condicin necesaria
para entenderlo pero no suficiente. Es la posibilidad de materializar el tiem-
po a travs del espacio y de calcular matemticamente las distancias entre
los hechos o su duracin. Es un sistema de medida Convencional diferente
para cada gran civilizacin que, por sus condiciones . .. desde el
. "anormales"
204
punto de vista del clculo matemtico y de la lgica (inicio de los calenda- . .
rios y las cronologas), hace falta ser ent:ad a los ahmos, aunque n :.t
existan evidencias de que su representacin ei:-i lneas del t1epo sea suf .>
ciente para comprender la temporalidad de los fenmenos medidos (Thom-
ton y Vukelich, 1988). I . . h h
Sobre la cronologa se ha de calcular la duracin rn.ateatca ?e ls ce. os Y
de los fenmenos sociales, con la relatividad que 1mhca la.inexistencta de
tiempos absolutos, se ha de relativizar la importa_n_c1a del presen_te Y e ha
de descubrir su profundidad histria. _Pero .tmb1en s de constru_ir un
modelo de periodizacin que permita 1den:1f1cr las divisiones que se han..
creado para diferenciar las formaciones sociales del pasado, las etaas y la
pocas en que se ha dividido la historia y poder establecer una cntnu1?a
temporal entre ellas. La cronologa acta as como s_oporte de la penod1zc1_n.
La periodizacin, desde el punto de vista ed.ucanvo, es. un lemento indis-
h1stn:s Y la evolu-
pensable para organizar y secuenciar los fenmenos
cin de las sociedades. Pero tambin es un.e.ler:nento problemauco porque el .
propio hecho de periodizar supone poner h.mnes, establecer
rontras ntr
los cambios y sus duraciones. Esto no es fcil 01 parales propios 1sto1ado .
res, porque la existencia de ritmos _evolutivos _dife_ent e_n el 1.ne.nor de
cada sociedad, y entre ellas, hace que cualquier p.enod1ac1n difcilmente
ueda generalizarse para el conjunto de 1 hmatpad 1nclu_so para cole.c-
iivos sociales afnes {Ferro, 1991). La periodizacin mas habitual de! h1-
. se ha basado en fechas y acontecimieios concretos de la historia
tonae scolar . iniclab
poltico-militar. Las etapas y los perodos histri os se tmcra an Y ttri_nna-
ban en una fecha concreta que poda corresp?der a un atalla, al_ 1n1c1 Y
al final de un reinado, a una revolucin poltica o al final d un 1mp:no.
Esta concepcin ha sido cuestionada ya hace tiempo en el campo del h1ro-
fo.rmas e periodiza-
riografa, y se han hecho intentos de articular nuevas
cin ms flexibles y acordes con la rea1idad de los cambios sociales: .
d1f;-
Periodizar es individualizar una serie de aspectos de un proceso social
rentes de los que existan antes y de los que existin despus. Entendd e
esta manera la periodizacin debe ensearse partiendo de las caractensucas
ms generat'es y sencillas de los grandes cu!1bi.s 1produi??s en el pasado,
para avanzar progresivametc hacia la
d s rtpc1on el anlisis, y la compara-
llos (Pags, 1989). La visin sincrnica que se de.nva de esta construcc1n ha
de ser completada con una visin ms diacrnica de las tra.nsf?rmac1ones
reducidas en mbitos o fenmenos particulares con su prop1.o ritmo evolu-
iivo, al estilo de la
periodizacin en historia del arte o de la literatura, pro
tambin de cualquier otro fenmeno, sea de orden general (la evoluc1n
econmica, del poder poltico o de la poblacin}, o ms concreta (la energia,
el hbitat o los medios de transporte). _ _ .
Para construir y aprender cualquier periodizacin se han .de utilizar unos
cuantos elementos significativos como puntos de referencia (hechos: pro
blemas, conflictos o personajes): son. las fechas. Las fechas no son mas ue
.
205

un medio, una.referencia obligada en la construccin de la cronologa y de un
sistema de periodizacin. No se han de identificar con el verdadero Conoci-
miento histrico, como hace el positivismo, sino que son hitos, mojones,
dentro de un perodo ms extenso. Las fechas se hallan en el inicio del pro-
ceso, pero en realidad son el final, la conclusin, del conocimiento histrico
que de l tenemos, en tanto que ejemplifican un perodo o resumen y sinte-
tizan una interrelacin bastante complicada de muchos fenmenos sociales
de diferente origen.
Desde las nuevas perspectivas historiogrficas e incluso didcticas, se hace
difcil mantener la creencia de que las fechas concretas y la cronologa justi-
fican la divisin de la historia ya que la caracterstica del cambio social y de
la transicin, de un periodo a de Una. etapa a otra, nunca se produce en un
solo momento sino que es el resultado de una evolucin ms o menos larga.
Hoy no se puede considerar que el conocimiento histrico se base exclusiva-
mente en saber cundo pas tal fenmeno o qu pas en tal fecha, sino que
lo que qaracteriaa el conocimiento histrico es el proceso y el contexto que
explica la fecha, el acontecimiento, que utilizamos como referencia crono-
lgica para comprender su temporalidad.
ACTIVIDADF.1
l. El currculo de historia ingls propone una secuencia en diez niveles de
dificultad para el desarrollo de la habilidad de describir y explicar el cambio
histrico y la causalidad y analizar diferentes caractersticas de situaciones his-
tricas. Los niveles' deben ser alcanzados a lo largo de cuatro etapas, o estadios,
que corresponden a alumnos y alumnas de las siguientes edades: estadio 1 (6-7
aos}, estadio 2 (8-11 aos}, estadio 3 (12-14 aos) y estadio 4 (15-16 aos}.
Observa la relacin entre nveles, estadios y habilidades a alcanzar por parte
del alumnado.
Nivel I fttadio .. . Habilidades
1 1 a)Situar una secuencia de acontecimientos de una historia del pa-
sadc
b) Razonar sus "propias acciones
2 1/2 a)Situar objetos familiares en un orden cronolgico
b)Sugerir razones para explicar por qu la gente en el pasado ac-
tuaba como actuaba
c) Idcnticar diferencias entre el presente y el pasado
3 1/2 a) Describir cambios durante un periodo de tiempo
b) Exponer las razones de un acontecimiento histrico o de una
evolucin
) Identificar dierencias entre periodos histricos
206.
-
4 213/4 a) Reconocer que en el tiempo, simultneamente, algunas cosas
cambian y otras perduran
b)Saber que los acontecimientos histricos tienen ms de una causa
y de una consecuencia
e) Describir diferentes caractersticas de un perodo histrico
5 2/3/4 a) Distinguir diferentes tipos de cambios histricos
b) Identificar diferentes tipos de causas y consecuencias
e) Relacionar diferentes caractersticas de una situacin histrica
6 3/4 a)Saber que el cambio y el progreso no son la misma cosa
b) Reconocer que las causas y las consecuencias pueden variar en
imponancia
e) Describir las diferentes ideas y actitudes de la gente en una si-
tuacin histrica
7 3/4 aj Saber que las razones de un cambio pueden ser complejas
b) Relacionar las diferentes causas de un hecho histrico
e) Saber que las diferentes ideas y actitudes de la gente se relacio-
nao a menudo con sus circunstancias
8 4 a) Explicar la importancia relativa de las diferentes causas de un
acontecimiento
bj Comprender la diversidad de ideas, actitudes y circunstancias
de la gente en complejas situaciones histricas
9 . .-. 4 a) Saber relacionar las causas, los motivos y las consecuencias
b) Explicar por qu las personas no comparten necesariamente las
ideas y las acritudes de los grupos y las sociedades a las que
pertenecen
10 4 a) Saber los problemas que supone la descripcin, anlisis y expli-
cacin de complejas situaciones histricas
Fuente: Department of Education and Science (1991): History in tht NaUonal Curricu-
lvm (England). HMSO.
Comprueba en el Instituto qu habilidades han alcanzado los alumnos y las
alumnas del grupo donde realizas el practicum y cules no. Para averiguarlo
disea algunas actividades concretas del estadio al que Pertenecen los alumnos
de la clase y Jlevlas a la prctica. Analiza los resultados y averigua las razones
que los explican. (Tienen alguna relacin con lo dicho sobre la concepcin de
la historia y del tiempo histrico?, (por qu?
2. Comprueba mediante un pequeo test parecido al que encontrars a con-
tinuacin, pero adaptado a la programacin del curso o del ciclo, qu valora
cin hacen los alumnos de los distintos temas histricos. Relacionalo con el
207
 ,.
ti.empo real dedicado a su enseanza. A la vista de los resultados (ere
c1er!as o f?lsas las apreciaciones de Le Pellec y Marcos-Alvarez ' . ed s que son!
cita as en e
capitulo? cPor qu?

TEMAS VALORACIN

1 2 3 4
l. la prehistoria: de la caza a la agrichura
2. Las primeras civilizaciones y las colonizaciones
CAPTULOX
3. Roma: los orgenes de la civilizacin europea
4. los orgenes de la Edad Media y el Islam
Lneas de investigacin n didcticas
s. El feudalismo
6. La Baja Edad Media: el renacimiento de las ciudades
de las Ciencias Sociales
7. Los descubrimientos geogrficos
8. El absolutismo Joan Pages
9. Europa en el siglo XVIII y la Ilustracin
10. Las revoluciones polticas: La Revolucin Francesa
11. La revolucin Industrial La profesora Armenro (1996) propone para el desarrollo profesional de los profe
12. l.a creacin de los estados-nacin sores de ciencias sociales un modelo conceptual, que Jdaptamos a la situacin espa-
13. El movimiento obrero ola, basado en las tres dimensiones siguientes:
la formacin inicial del futuro profe
a) Los aspectos del desarrollo profesional:
14. El imperialismo y la Primera Guerra Mundial sor. relevantes de naturaleza socio-poltica, cultural y eco
15. La Revolucin Rusa b) Los factores contextuales
nmica.
estudiantes f. el currculo de ciencias socia-
16. La Guerra Civil Espaola c) Las interacciones entre profesores,
17.La Segunda Guerra Mundial les.
18. Un mundo dividido en bloques En la exposicin de cada una de estas dimensiones se formula una serie de pregun
tas que plantea como posibles temas de investigacin. A partir de tu experiencia
19. Los conflictos actuales como estudiante de profesor de ciencias sociales, elabora un breve informe sobre
algunas de las preguntas que se formula Armento:
1. No me acuerde, me aburr/ 2. Me acuerdo poco no tena mucho i de tus creencias, tu conocimiento y tu concepcin
Qu ha cambiado, y cmo,
. nters/ 3. Me
acuerdo bastante, fue interesante/ 4. Me acuerdo bien , fue muy interesante sobre ser profesor o profesora de ciencias sociales?, (por qu!?
- (Qu papel ha tenido en el cambio - si se ha producido- la programacin de
Didctica de las Ciencias Sociales y la relacin teoraprctica?, ipor qu?
- Cmo valoras ahora, y por qu, la enseanza de las ciencias sociales en secun-
sc:.ri:a !cfi::tafic0a::;ai:;t::,:s'b:r::t::
d daria?
- (Qu crees que es necesario investigar sobre la enseanza, el aprendizaje y el
histrico y el hecho histrico que aparece en el captulo c'Qu a d p currculo de ciencias sociales para preparar mejor a los futuros profesores?, (por
'I
> ecua
rroll an:, > spectos se esa
e no., crno podras incorporarlos?, (a qu conclusiones has qu?
llegado en relacin con la concepcin de la historia y del tlempo histrico?
Compara tu informe:
., ogra:a una actividad didctica sobre el estudio de un hecho histrico a) Con otros informes.
la sobre la enseanza y el aprendizaje de las
utt in o to os los elementos del mapa conceptual del captulo Llvala a la b) Con los resultados de investigacin
prctica y valora sus resultados. (Qu cambios introducirias?,
pcr qu? ciencias sociales que se presentan en este captulo.

209
208
 . ( .
l. LA SITUACION ACTUAL
L investigacin educativa ha dedicado poca atencin a los problemas de la
ensenanza y del aprendizaje de las ciencias sociales por lo que se conoce muy
poco de lo que ocurre en las aulas cuando se ensea y se aprende ciencias socia-
les. En la mayora de revisiones sobre la investigacin realizada se afirma deseo-
noce lo que. ocurre cuando se desarrolla el currculo en la prctica, y qu
relaciones x1st entre lo que el currculo propone y lo que realmente consi-
. gu. Est srruacron, comn en todos los pases occidentales, contrasta con la
extstcncm de una rica y abundante produccin de propuestas y materiales curri-
culares, Y de consejos -de orientaciones didcticas- sobre cmo los profesores
deberan ensear ciencias sociales.
. El desconocimiento de lo que ocurre en la prctica no ha sido, ni es, ccnsi-
dera com.o un factor clave para modificar o cambiar el curriculo desde las
adm1n1strac1.ones educativas, por lo que puede afirmarse que la mayora de pro-
puestas curriculares se han realizado, y se realizan, sin tener en cuenta la reali-
dad 9ue pretenden mod.iar. Esta situacin, sin embargo, est empezando a
cambiar gracias a la apancton de algunas lneas de investigacin centradas en el
profesor Y en las representaciones y los aprendizajes del alumnado.
Las revisiones ms recientes de la investigacin educativa sobre la enseanza
Y el aprendizaje de las ciencias sociales (por ejemplo, Armen to, 1986 y 1991, y
Brophy, 193 a y h) ofrecen .una visin optimista de los ltimos hallazgos, sea-
lan la n_eces1dad_de profundizar en los problemas de la prctica, y creen que en
la n1ed1a que esfOS se den a conocer al profesorado, la investigacin podr
convertirse en un instrumento al servicio de quienes quieran modificarla y trans-
formarla.
El contrastrc .e.nte los esultados de las revi;iones realizadas por Armento
sobre la prodcc. n investigadora entre los aos 1973-1983, y entre esta lti-
ma fecha y prmcrpros de la dcada de los noventa, ilustra este optimismo. Tam-
bin s un sinrorua de este optimismo la cada vez ms importante produccin
de ts1s doctorales centradas en los problemas de la enseanza y del aprendizaje
realizadas en Esp<\lla en la actual dcada. Armento (1991} bautiza con el nom-
bre e .revoluci tranquila los cambios de orientacin producidos en la in-
vestigacin educativa sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales
en los Estados Unidos desde mediados de la dcada de los ochenta. Los atribu-
ye, entre otras, a las siguientes razones: la criss de la investigacin positivista y
su lenta, pero continuada, sustitucin por las tradiciones interpretativa y crti-
ca; la nueva conceptualizacin del papel del profesorado en el desarrollo del
currculo; y la sustitucin de las investigaciones cuantitativas, basadas en mues-
tas n1uy amplias, por las investigaciones cualitativas basadas en situaciones prc-
ticas muy concretas.
Por su parte, Brophy (1993 b) revisa el estado de la investigacin sobre la
eneanza de las ciencias sociales, la compara con el estado del currculo, y
senala aquellos aspectos que deberan constituir las princpales lneas de la in-
vestigacin para dar respuesta a los problemas de la prctica. Cree que la n-
i10
vestigacin sobre-la enseanza de las ciencias sociales an est en su infancia, y
coincide con otros autores en la necesidad de profundizar en su conocimiento a
travs de los estudios de caso y del pensamiento y la prctica del profesor.
Presenta el estado del currculo de ciencias sociales analizando los siguientes
aspectos: a) los propsitos o metas de la enseanza de las ciencias sociales; b) la
Seleccin y secuencia del contenidos; e) la caractersticas de una enseanza efi-
caz en ciencias sociales; y d) la evaluacin.
Sobre los propsitos o metas de la enseanza de las ciencias sociales, destaca
el debate entre los partidarios de su carcter socializador y los de su carcter
contrasocializador, y los aspectos que intervienen en la determinacin de las
finalidades que cada profesor pretende alcanzar e!l sus clases concretas (desde
sus creencias, gustos o aficiones hasta los intereses de los estudiantes), sealan-
do como problema la subjetividad de algunos deesros aspectos y sus posibles
consecuencias.
En relncin con la seleccin y secuencia de lbs contenidos plantea, como
problemas, el grado de apertura o cerrazn del currculo que se presenta a los
profesores, las competencias que han de poseer para desarrollarlo, y las reper-
cusiones de los estadios de desarrollo piagetianos y del conductismo en la se-
cuencia de los contenidos.
Brophy analiza las caractersticas que, segn los resultados de la investiga-
cin, pueden determinar una enseanza eficaz y seala los tres problemas ms
importantes en este mbito: la contraposicin entre una enseanza basada en la
cantidad o en la calidad de los aprendizajes, la controversia sobre la dimensin
moral o tica de la enseanza, y el debate entre integracin o interdisciplinarie-
dad y disciplinariedad.
Finalmente, y en Jo que se refiere a la evaluacin, considera que ste es uno
de los aspectos menos estudiados por la investigacin dedicada a la enseanza de
las ciencias sociales. Seala como problemas y aspectos para investigar la ev.a-
luacin de programas, la eficacia y la calidad de la participacin de los estudian-
tes en su aprendizaje, ms que los resultados del 'mismo, y la necesidad de
contrastar los informes de los profesores con la observacin de sus clases pues
la clave de los resultados no est en el producto sino en el proceso.
La investigacin actual pretende dar respuesta a estos problemas desde un
enfoque globalizador en el que se consideran simultneamente la enseanza y el
profesor, los contenidos, y el alumnado con sus representaciones previas y su
aprendizaje. Por ello, se apuesta por una metodologa basada en los estudios de r
caso. Los estudios de caso permiten conceptualizar y analizar los procesos in-
cluidos en el trabajo cotidiano de una clase. Incluyen no slo las conductas
observables, sino tambin la planificacin, el pensamiento y la toma de decisio-
nes por parte del profesor antes, durante y despus de la interaccin con los f
[
estudiantes (Brophy, 1993 b). Utilizan todo tipo de instrumentos desde la ob-
servacin participante a las entrevistas al profesorado y a los estudiantes hasta
el anlisis de las producciones de stos o de los materiales curriculares utiliza-
dos por alumnos y profesores.
'
211
f
 Los estudios de casos se basan en el enfoque etnogrfico que entiende que
los comportamientos y las creencias de las personas forman parte de un sistema
nico y deben ser estudiados holsticamente (White, 1986): La investigacin
educativa etnogrfica es de naturaleza inductiva, lo cual ho ha impedido a quie-
nes la han utilizado desde la racionalidad crtica, analizar la prctica dentro de
contextos sociales y polticos, espacios y tiempos, ms amplios, que los de las
cuatro paredes del aula.
Por ello, los estudios de caso permiten analizar cmo construyen y utilzan
su conocimiento los profesores y los estudiantes en situaciones prcticas, y de
dnde proceden sus saberes y sus creencias. Adems, al presentar sus resultados
convenientemente contextualizados desde todos los puntos de vista posibles y
al presentarlos de manera descriptiva e interpretativa, sin evaluarlos o juzgar
los, los estudios de caso pueden actuar como espejos para que otros profesores
o estudiantes de profesor se siten ante ellos y comparen sus propias prcticas, o
sus creencias, con las prcticas descritas y reflexionen sobre sus semejanzas y
sus diferencias (White, 1986; Blanco, 1992).
Por todas estas razones, los estudios de caso pueden ser un valioso insrru-
mento para la formacin de los profesores, pues, enre otros ob'jeii'vos, permi-
ten presentar ejemplos de clases y profesores concretos con sus' aciertos y sus
problemas. Permiten analizar las concepciones de los profesores sobre los con-
tenidos y las finalidades de su enseanza, sobre el aprendizaje, sobre los mto-
dos de enseanza y los materiales utilizados, etc. Permiten saber cmo aprenden
los alumnos, qu problemas tienen y cmo los resuelven, cmo utilizan los
materiales curriculares o qu papel tienen sus representaciones cuando se si-
tan ante los conocimientos. En definitiva, acercan mucho ms a los problemas .. '
de la prcrica que los discursos tericos sobre el currculo, los mtodos de ense- ..
anza o las teoras y problemas del aprendizaje presentados de manera abstrae-
ta o desconrexrualizada. Banks y Parker (1992) opinan que aunque los datos
que existen de estudios de casos son escasos y a menudo conflictivos, pueden
ayudar a definir la naturaleza del conocimiento base de los profesores y, en
consecuencia, pueden ser muy tiles para la formacin del profesorado.
2. LA INVESTIGACIN SOBRE EL PROFESOR DE CIENCIAS SOCIALES
La evidencia segri la cual en cualquier contexto, en cualquier situacin edu-
cativa, el currculo es moldeado y modificado por las decisiones que, consciente
o insconscientemente, toma ef profesor estn plenamente asumidas por la in-
vestigacin educativa desde' que Jackson, en 1968, public su obra Life in clas-
srooms. Estas decisiones afectan, en mayor o menor grado, a todos y cada uno
de los componentes del currculo y convierten al profesor, en ltima instancia,
en el diseador ms importante y eficaz del mismo, en el controlador del
currculo.
A travs de la enseanza, el profesor transmite un modelo de sociedad y de
persona en funcin de unos determinados valores; selecciona y ordena unos
212
hechos, unos conceptos, unas teoras y unos procediffi:ietos; plantea unas 'de-
terminadas actividades con las cuales .sus alumnos asimilarn los valore, l?s
aprend12e
hechos, los conceptos, etc. y evala de una determinada manera su
En la prctica el profesor toma las mismas decisiones que han-tmd? ls.d1se
adores del currculo pero las concreta en un sentido u.otr_o y les da significado
en funcin de su prtica y de sus creecias, de su pensarmento-y de su conoc-
miento, y del contexto en el que trabaja. _
Para comprender lo que sucede en las aulas durate la ensenza de} g<:o-
rafia la historia y las ciencias sociales, es necesario coi:iocer la te.01as que
!uan 'tas acciones de los profesores como prctios, es dec1.r,. los pnncipiosy
r
creencias que les mueven a tomar unas determinadas dec1s1one_s a ctuarh e
I;
una determinada manera. Los profsors an de toma_: conc1en1a. Y a
de hacer explcitas sus propias creencias si quieren eonvernrse en prac.ucos re I
la comprensin de la naturaleza de sus acciones, e
l extvos. Slo a partir de , . r fl "6 d ' ti a que
ofesor podr iniciar un proceso de enlisis-y re ext n e su pac re . d
:dr conducirle a su mejora. El cambio educativo real .depende, sin duda, e
lo que el profesor hace y piensa. . . .
Las aportaciones de la jnvestigacin sobre la pracnca 't sobre el pensam1eto
del rofesor son fundamentales para comprender lo ue..ocurre. en las au as
cua:do se ensea se aprende Geografa, Hisoria.Y. Ciencias Soc1les. El pro
y
1mportan:es
tagonismo del profesor y la naturaleza de- sus c11n.es son tan
es fundamental capacitarle, desde la formacin 1n1c1I y permanente,_e os
que
conocimientos y en los instrumentos para que lo pueda ejercer con conocrmien-
1
to de causa. . . 1 f
Hoy la investigacin sobre el pensamiento del profesor pone e . n asis en
rctica ya que se considera que, a travs de ella, e puedeonegu1r dete_ctar
mprender los principios y las teoras quela explican. La finalidad e la 1nvs
ha de ser ayudar a los profesores no slo a observar !u pro1a prctica
:ca:bin a reconocer y juzgar los principios y las creencias brcs que s
conducen aensear lo que ensean y a hacerlo de la 1:1aner como o acen. n
definitiva, el objetivo es ayudar a los profesores a comprender cmo constru-
yen sus propias realidades. . f d
Las investigaciones sobre el pensamiento yla prctica de los pro esres
ciencias sociales han sido clasificadas por Thornton. (99a) en tres mbito -e
del significado de las ciencias sociales, el de la planificacin Y l de ensan
za- a esar de que en la prctica actan de manera totalente mrer epe ten-
te. En revisin de las investigaciones sobre el pensm1ento y la prac;1ca del
u
rofesor de ciencias sociales, Thorncon (1991 a) considera que c_I .P' esor s
P. del currculo que toma decisiones curn-
siempre un contro 1 a d ar (gatekeeper) ' . 1 bi
colares e instructivas. En la prctica, las Occisiones curncuares - os o euv:'s Y
las experiencias para alcanzarlos- y las decisiones instructivas -:Cmo en;enar-
son interactivas y estn condicionadas por el marco de referencia que.ca . P.r-
fesor osee. Este marco de referencia est formado por una perpcuva indivi-
or
dual teoras impHcitas y por el conocimiento personal adquirido :l largo lf
de su vida y se refiere a la concepcin de la sociedad, a la naturaleza de cono-
cimiento disciplinar y a la naturaleza del pensamiento.
213
 El marco de referencia determina el significado que el profesor da a las
ciencias sociales -los propsitos y las finalidades de su enseanza- y, en conse-
cuencia, a la planificacin y la instruccin. La hiptesis bsica de Thornton
para analizar la funcin controladora del profesor, parte de los principios de la
racionalidad crtica y consiste en considerar que el conocimiento se construye
socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e histricos. Por tanto,
para saber cmo acta el profesor es necesario averiguar cules son sus influen-
cias contextuales y cmo stas afectan las decisiones que toma.
2.1 -. Las concepciones del profesorado acerca del significado de las ciencias
sociales y de su enseanza
La mayora de investigaciones rCalizadas pretenden averiguar las concepcio-
nes del profesorado sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales
y sus orgenes, sobre su conocimienro, su interpretacin y su valoracin de las
disciplinas sociales, y sobre la incidencia de estas concepciones en la programa-
cin y en la enseanza. Algunas -las menos- lo hacen sin necesidad de conocer
el grado de concordancia o coherencia entre el pensamiento y la prctica; la
mayora, en cambio, parte de la prctica para indagar las teoras de los profeso-
res y reconstruir las decisiones que han tomado en ella. Intentan buscar el grado
deoherencia entre la accin y el pensamiento. La mayor parte de investigacio-
ncl; se centran en el pensamiento del profesor de historia de secundaria si bien
tambin existen algunas -muchas menos- sobre el profesor de geografa.
,\Algunos investigadores como John (1991) han utilizado un modelo para
representar el origen de las ideas de los profesores y analizarlas desde la prcti-
ca. Para este autor, el conocimiento base y la ideologa de los profesores de
historia estn directamente relacionados con su planificacin y su enseanza
interactiva. En su lllodclo destaca el peso de la ideologa en la formacin de su
conocinticnto y en las decisiones que toma al programar, ensear y evaluar, as
como <:n su interaccin en la prctica.
' .Douzant (1993) a travs de una investigacin cuantitativa basada en una amplia
-,
. 214
IDEOLOGA -
Creencias Valores Actitudes
CONOCIMIENTO
,
Historia Didctica de la historia Instituciones Educacin Aprendizaje
.s>: J
1
Planificacin I--------------- Evaluacin 1-
Fuente: John, 1991:11
La metodologa habitual en estas investigaciones consiste en estudios de caso.
En ellos se realizan entrevistas al profesorado y a veces al alumnado, observa-
ciones en las aulas, se pasan cuestionarios, se estudian documentos y materiales
curriculares, etc. Los resultados se describen y se interpretan en funcin del
contexto.
Del conjunto de investigaciones realizadas destacan las de Evans (1988, 1989,
1990 y 1993) sobre las concepciones de los profesores de historia de secundaria
en los Estados Unidos. Este investigador explor: a) las concepciones de los
profesores y de los estudiantes sobre la historia y las relaciones que existen
entre ambas b) las concepciones sobre la historia predominantes en los profe-
sores de ciencias sociales y e) las concepciones de los profesores en funcin de
su ideologa, el currculo y las opiniones de los estudiantes. En sus investigacio-
nes, Evans estableci una tipologa de profesores en funcin de cinco variables:
los objetivos de la enseanza de la historia, el modelo de interpretacin del
pasado, la potencialidad generalizadora de la historia, el estilo de enseanza y
los antecedentes de los profesores. Las interrelaciones entre las variables ante-
riores le llevaron a establecer la siguiente clasificacin de la profesores de histo-
ria: el narrador de historias, el historiador cientfico, el reformista, el filsofo
(
csmico y el eclctico.
Otras investigaciones sobre las concepciones de la historia del profesorado
de secundaria han sido realizadas por Patrick (1990), Guimer (1992) y Galin-
do (1996). Tambin se ha investigado el pensamiento del profesor en situacio-
nes ms concretas como la enseanza de determinados temas (Wineburg y Wilson, 1
'
1991), y la influencia de su formacin y de su experiencia en sus concepciones
sobre la enseanza de las ciencias sociales (Palonsky, 1993). La influencia de la
formacin recibida en la concepcin de la geografia ha sido estudiada por
215
 muestra de ciudadanos y ciudadanas, de profesores en general, de profesores de investigacin, define las concepciones de los profesores como u1:1 conjunto sis-
geografa e historia de secundaria y de profesores de geografa. En su investiga- temtico de teoras prcticas personales (TPPb 9u proceden tanto_ de su expe-
cin se evidencia el abismo exisrence entre la representacin que tienen los riencia personal exterior al aula como de su pracnca.; -
gegrafos y la que tienen los no gegrafos (incluidos los profesores en general y Las TIP ocupan un lugar central en las decisiones q torna _el prfesor al
Cornett seala como las TPP_interactuan e influyen
buena parte de los de geografa e historia de secundaria, licenciados fundamen- programar. E n su m ode!o , . , .1 El
talmente en historia) sobre la geografa a consecuencia de la formacin recibida en el currculo, la programacin, la enseanza y la reflex1ou,posteno. ongn ,.,
por unos y otros. de es.tas teoras se.encuentra en las experiencias pers_onales y n las 1nf1uenc as
En resumen, los resultados de las investigaciones sobre las concepciones de recibidas por el profesor. El propsito de Cornett es indagar.cmo estas t:onas
las ciencias sociales del profesorado pueden sintetizarse en tres aspectos (fhorn- guan la toma de decisiones en la programacin del currculo y en la ensenanza.
ton, 199!a; Evans, 1993): E Espaa Pages (1993) investig los problemas a l?s que tuvo que dar res-
:esta
- El pensamiento de los profesores sobre las ciencias sociales determina en -y mo la dio- el profesorado de ciencias soc1aes p_ara cocrecar, pro-
p ar y desarrollar el contenido del currculo de ciencias sociales que se
gran medida la toma de decisiones sobre el currculo y la enseanza. Este :::ciment en
pensamiento es el resultado de sus creencias, de sus conocimientos, de su Catalunya durante la reforma del ciclo superior de EGB_.,
El papel del libro de texto se considera fundamental en-la rogramac10 de
formacin y de su prctica, por lo que no es el mismo en todo el profesora-
do sino-que existen concepciones diferentes sobre la enseanza de las cien- ciencias sociales porque la mayora de profesores extren de el lo conen1ds
mult1?les mvesn-
cias sociales. que debern aprender sus alumnos. Por ello ha sido objeto de
aciones, centradas fundamentalmente en el anlisis e los cont n1dos Y de su
- l pensamiento del profesor influye en la planificacin y en el currculo que g .. ( por ejemple Valls 1995) Las investigaciones realizadas en este
realmente se imparte en clase. Se manifiestan en la seleccin del contenido y presentacron J , ,
en los mtodos de enseanza utilizados en el aula, e influye, de alguna ma- mbito destacan los siguientes aspectos:
nera, en las concepciones de los estudiantes sobre las ciencias sociales aun- Los profesores transforman el currculo y tornan decisiones penando en n
que no modifica sus creencias sobre la sociedad. grupo concreto de alumnos y, en consecuencia, piensan el currculo en te-
- La mayora de los profesores tienen una gran libertad en la prctica para minos de lo que es posible ensear a cada grupo concreto de alumnos mas
definir las ciencias sociales, aunque no la ejercen e incluso no son conscien- que en lo que puede ser un currculo ideal. .
tes de ella. Una gran mayora de profesores tiene, adems, dificultades para El curriculo es considerado por los profesores como un cuerpo de conoci-
relacionar las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales con su prc- mientos identificado por "expertos" y presentado a t_ravs de hbos de. texo. ,
tica. Una mayora de profesores manifiesta, en las emrevrstas d las 1nvestgacio-
nes realizadas, que les resulta ms fcil ensear que decidir qu esenar. .
Muchos profesores no son conscientes del grado de control que ejercen so-
2.2. Investigaciones sobre la programacin de los profesores de ciencias sociales bre el currculo que planifican para sus lunos. . . ..
_ La viabilidad y la socializacin son los pnncipale cnter_ios utilizados por los
La manera como los profesores deciden qu ensear y programan sus cursos profesores para programar el curriculo de ciencias sociales.
y sus clases ha sido objeto de algunas investigaciones especficas. Las investiga-
ciones de las co,ncepciones del profesorado sobre las ciencias sociales, y sobre la
prctica, dan tambin abundantes pistas sobre algunos procesos y algunas con- 2.3. Investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales
sideraciones de los profesores cuando deciden qu ensear. Las principales in-
vestigaciones existentes intentan averiguar a) las responsabilidades que el Los objetivos fundamentales de estas investigaciones consisten en analizar Y
cuano
profesorado cree que tiene o que ha de tener en la programacin, b) los crite- comprender la naturaleza de las decisiones _que tom_an los profesores
rios que utiliza para programar, y e) el papel del libro de texto en la programa- ensean ciencias sociales, en especial las que se relac1ona_n con los mrendiz: . e
cin. interaccin entre los mtodos de enseanza, los contenidos y el apren izaje.
Cornett ( 1990) destaca, en un estudio de caso basado en entrevistas y obser- Fundamentalmente se basan en mtodos e_tnogrficos, entre los que destaca la
vaciones de la programacin y la enseanza de una profesora de secundaria en observacin. :\f 1
un curso sobre los problemas de la democracia, la imporrancia del conocimien- Una de las investigadoras ms representativas de I e oue et_ngr reo en a
to prctico de los profesores y sus teoras personales en la prctica y en la deter- enseanza de las ciencias sociales es White "(1986). hite mvesngo la construc-
minacin de lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender. En su cin de conocimientos acerca de diferentes culturas__ y, en concreto, acerca de la

216 217
recia clsica en una clase de sexto curso de primaria. Este ejemplo le permite
ilustrar cmo la investigacin etnogrfica trabaja y cmo utiliza los datos reco-
gidos en el trabajo de campo. Sin embargo, la aportacin que ahora interesa es
la que se refiere a las formas institucionalizadas de comunicacin existentes en
clase para conseguir los fines propuestos, en este caso el aprendiz.aje de la cultu-
ra griega clsica.
A _travs de la descripcin e interpretacin de tres episodios, demuestra que
un mismo profesor puede actuar de formas diferentes en la interaccin con sus
alumnos para estructurar sus conocimientos histricos o sociales. Al contrastar
los resultados de una metodologa tradicional -la profesora como transmisora
de conociruienros- con una metodologa interactiva -alumnos y profesores cons-
truyen conocimienros-, White observa que no slo se modifican las relaciones
sociales en el aula y los tipos de aprendizajes sino tambin se modifica el tipo de
contenido y su significado educativo. Su descubrimiento le hace manifestar su
sorpresa ante un hecho que hasta entonces los. Investigadores atribuan a la
existencia de diferentes culturas en las distintaS escuelas. Afirma que el hecho
de que en una misma leccin, con una misma profesora y unos mismos alum-
nos, y en slo unos momentos, se generen modalidades de enseanza y aprendi-
zaje tan contrastados puede deberse a que los marcos de comunicacin cambian
con relativa facilidad. Los resultados de esta investigacin le confirman la im-
portancia de indagar en la prctica y la validez de los estudios de caso para la
formacin del profesorado.
En Espaa, u-a de las investigaciones ms relevantes sobre la prctica de la
eseanza de la historia es la de Blanco (1992). La preocupacin por los conte-
nidos de la enseanza y, po_r su enseanza, fue el motivo principal de su investi-
gaci. s. objetive fu analizar los problemas relativos a la seleccin y
orgaruzacton del contenido en una clase de historia de primero de BUP. La
autora rastre en las razones por las que la prctica analizada era como era y
comprob, apoyndose en la teora crtica, que determinadas ideas y actuacio-
nes -por ejemplo, la,propia selcccn y organizacin de los contenidos- respon-
den a unas concepiones ideolgicas determinadas que se concretan en la
enseanza y el aprendizaje de una cultura o de otra y en el hecho de hacerlo de
una manera o de otrl. El minucioso trabajo de Blanco es un ejemplo de cmo
un estudio de caso permite reflexionar sobre la enseanza y puede permitir Ja
mejora de la prctica: Taml:iin ha investigado la prctica de una profesora de
ciencias sociales del cclo superior de EGB, con resultados parecidos, Gmez
(1996).
Otras investigaciones realizadas sobre la enseanza de las ciencias socia.les
eri secundaria son las de Thornton (1993) y Newmann (1990, 1991 a,b y e).
Thornton (1993) revisa la investigacin sobre qu puede considerarse una bue-
na enseanza de las ciencias sociales y presenta como ejemplo un estudio de
caso de un profesor de historia de secundara. Este profesor utiliza una gran
variedad de mtodos para ayudar a sus alumnos a comprender cul ha sdo, y
por qu, la evolucin hisrnca de los Estados Unidos y cmo esi:a evolucin se
relaciona con las historias de las amilias de los propios estudiantes. El profesor
218
..................-
!!!!:1::::=;;;;;.;iiiiililliiiii-
.: 4 i-,&n? 5 l?lf} 1 - ..........
apuesta por una enseanza de la historia que permita el desarrollo del pensa-
miento crtico de sus alumnos y les sea til para tomar decisiones ante los pro-
blemas sociales y cvicos actuales. Thorncon cree que una buena enseanza de
las ciencias sociales no es necesariamente lo mismo que una buena enseanza en
otras asignaturas. Asimismo, piensa que no hay un nico modelo para realizar
una buena enseanza de las ciencias sociales sino que existen mltiples. Sin
embargo, valora como muy positiva la coherencia entre las intenciones de los
\>rofesores y sus acciones.
. Newmann (1990,1991) investig la formacin del pensamiento de orden
superior en las clases de ciencias sociales de secundaria de los Estados Unidos.
Sus descubrimientos indican la poca penetracin en las aulas de aquellos enfo-
ques centrados en la formacin del pensamiento del alumnado-el pensamiento
crtico, el pensamiento reflexivo, la resolucin de problemas, etc.- i el predo-
minio del pensamiento rutinario en la mayora de ellas. Newmann analiza las
razones de esta situacin y propone soluciones a la misma. Cree que para que
los alumnos puedan desarrollar capacidades de orden superior -interpretar, ana-
lizar, manipular y evaluar informacin, criticar, etc.- son necesararias las si-
guientes condiciones: n conocimiento en profundidad, el desarrollo de un
currculo centrado en Problemas y habilidades de pensamiento, y la predisposi-
cin de los estudiantes para que quieran participar en la aventura del saber y
convertirse en agentes de su propio aprendizaje. Para Newmann la apuesta es
importante y posible de conseguirse, pues, en su opinin, los principales retos
que las ciencias sociales plantean a los estudiantes para que se conviertan en
pensadores son el dominio de la empata, la abstracin, la inferencia, el juicio
valorativo y la capacidad crtica.
Los resultados de stas y otras investigaciones sobre la prctica de la ense-
anza de las ciencias sociales pueden resumirse en los siguiente puntos:
La mayor parte de las estrategias utilizadas por los profesores se basan en )"
clases magistrales y en la utilizacin del libro de texto. Este hecho se debe
tanto a los factores institucionales y polticos que condicionan el trabajo del
profesor como a su propia formacin y a sus concepciones de la enseanza y I
del aprendizaje.
Algunos profesores, los menos, rompen esta uniformidad utilizando estrate-
gias ms variadas y con mejores resultados. La mayora del alumnado, sin
embargo, no consigue desarrollar un pensamiento social que le permita ubi-;
carse ante el mundo e intervenir en l.
La eficacia de la narracin y de la exposicin, como mtodos de enseanza,
vara de forma considerable de un profesor a otro.
219
J
 S
P EINNDVEESTIGACIONES
3. lAR SOBRE EL ALUMNO.
QU SABE, QU investigacin didctica se ha interesado en este campo que, sin embargo, no ha
dejado de interesar a los psiclogos, como ponen de manifiesto, por ejemplo,
En_ la coprensin de los problemas de 1 . - . los trabajos editados por Carretero y Voss (1994). ,
h_a_ tenido y tiene un peso mu im a nsenanza de las ciencias sociales La produccin es amplia y variada, y alcanza desde la concepcin que tienen
c_1on .. La didctica de las cien s1?lodga cognitiva y de la instruc-
ias : :e a
los alumnos sobre cada una de las asignaturas del rea hasta conocimientos ms
1gac1n sobre el alumno: sus re resen . a e rea o poca atencin a la inves- concretos y puntuales de conceptos o hechos sociales, Tambin es variada la
1nfluencia en el aprendiz..11e o losp I tdac1oncs mentales sobre la sociedad su metodologa ya que encontramos desde investigaciones cuantitativas, basadas
. resu ta os del
:1g?c1on existente procede del d 1 . mismo. B uena parte de la inves- en preguntas cerradas obtenidas a travs de encuestas o tests, a investigaciones
ulr1mos tiempos empieza a au;::r ; ps1co ga
educariva, aunqlle en los
l e a cualitativas basadas en preguntas abiertas obtenidas a travs de entrevistas o
bre estos remas. . a producc1on propmmenre didctica so- basadas en el anlisis de materiales de todo tipo. Las investigaciones de las
representaciones mentales de los alumnos sobre de las ciencias sociales podran
clasificarse .de la siguiente manera:
3.1. las epresenraciones sociales del afu d
ensenanza de las ciencias sociales mna o como punto de partida de la a) Investigaciones sobre las concepciones de los alumnos acerca de la historia.
Por ejemplo, Criscioni et al. (1993) investigan, a travs deun.cuestionario,
. Una de las aplicaciones hasta el las relaciones de los alumnos de la escuela media y superior italiana con el
ps1_colgicas a [a didctica de las . m?ment? ms fructfera de las nuevas ideas pasado, su percepcin del tiempo, la construccin de su identidad personal
la investigacin de las represenr c1nc1as sociales se ha realizado en el campo de y los problemas del aprendizaje de la historia. Brophy, Vansledright y Bredin
dad, su presente y su pasado La a1ones. metales del alumnado sobre la socie- (1993) indagan las ideas sobre la historia de los Estados Unidos de alumnos
acioes ociales de los aiumsn:;ess;1ghac1ones.sor las ideas() las represen- que van a iniciar el quinto curso de primaria en el que ya se estudia de
1n_vet1gac1ones realizadas por otras . , n benefc1ado, .asimismo, de las manera sistemtica la historia. En Espaa) la inVestigacin ms completa y
dacuca. de las ciencias. d1dact1cas especiales, en especial por la di- exhaustiva realizada hasta el momento es la de Gonzlez (1993), si bien se
. La investigacin sobre las re res . . han realizado otras como la del Grupo Valladolid.(1994) sobre el pensa-'
mrenros espontneos, los preco!:e :ntac1ones, las .deas previas, los conoc- miento histrico de los adolescentes.
parte e a consideracin de que tod !os esteror.1pos, ere. de los alumnos b) Investigaciones acerca de los conocimientos geogrficos de los alumnos. Por
conoc1m1eritos anteriores y es u o conoc1m1ento se origina a partir de ejemplo, la de Smith et al. (1994) que indagan las percepciones de los estu-
el q
ue

tve, por o que los' significados
na consecuencia del c
onrexro sociocultural en diantes de cuarto de primaria sobre la geografa, o la de Lesourd (1993) que
I ue 1 1
a ensnanza dependen de las teoras q ruid umnos dan a los contenidos de investig las representaciones de nios de JO y 13 aos sobre la vida d,c las
sentac1ones remiten a la manera e consrru as con anterioridad. Las repre- personas en cinco pases del mundo. En Francia, aQ..undan trabajos dedica-
concrero y ante una situacin conc::ue una. .J:>ersona concreta, en un momento dos a indagar sobre los conocimientos geogrficos de los alumnos como,
to a travs de su experiencia como de: ob1iza. conocitientos aquiridos tan- por ejemplo, el de Scherrer (1986) sobre el conceptode empresa, o el de
saberes de que dispone un alumn p endizajes anteriores. Este conjunto de Clary (1987) sobre la escala espacial. Sobre la representacin espacial de los
e filtro ante los nuevos conocimin:o s1emp:e de. manera consciente- acta alumnos en la escuela, el trabajo de Andr et al. (1988) recoge una muestra
investigaciones ya realizadas indican u s Y. facilira . H?pide su aprendizaje. Las completa de este tipo de indagaciones.
res, y de una gran resistencia frente a e son conocmenros estables y coheren- e) Investigaciones sobre conceptos o hechos sociales concretos. Por ejemplo, el
ren estrategias participativas ue ue?s conoc1m1enros, por lo que requie- trabajo de Knowles (l 993) sobre la percepcin de los nios americanos de la
aprendizaje (Audigier, 1988 Seial 7b,I,;n y P_redispongan al alumno al Guerra del Golfo; el de Berti y Calogero (1994) sobre la comprensin de los
. Las investigaciones sobrelas re e aaes, . 93; Aisenberg, 1994). procesos polticos por alumnos de 8 a.14 aos;.o, los de Navarro y Enesco
tituyen una parte importante de f;:;rac1ones. menales de los alumnos cons- (1993 ), sobre la representacin de los nios de las guerras, de Gavald (l 993)
coo en otros pases de nuestro enror ratur ?1dct1ca tanto en nuestro pas sobre la percepcin de los adolescentes de las elecciones aurnomicas en
sociales como Moscovici (1976 198 ln11almente, fueron los psiclogos Catalua, o el de Gil (1994a y b), sobre la representacin del Tercer Mundo,
Delval (1981 o 1988) o Delval Y eJ B )_ \psiclogos cognitivos, como Juan por citar algunos ejemplos representativos.
f
indagar sobre los conocimientos pre . arro 1 1 81), los primeros interesados en
rualmente1 con las. nuevas concepci::: de fa umna?o .en ciencias sociales. Ac-
En algunas investigaciones parece que existe una tendencia a no limitarse
exclusivamente a indagar los conocimientos previos sino que se procura inda-
e aprend1za1e y de la evaluacin, la
gar la evolucin de estos conocimientos a travs de la enseanza y el aprendiza-

220
221
 ;je y evaluar los ca1bios que se producen (por ejemplo, Guerasimova et al.,
1989; Clary, 1989; Grin-Grataloup et al., 1994). La representaciones menta-
les se plantean as como un primer paso en la enseanza y en el aprendiz.aje de
contenidos sociales.
El conjunto de aspectos analizados no agota, sin embargo, el discurso de la
didctica de las ciencias sociales ni sus posibilidades. Por la propia naturaleza
del objeto de estudio -la enseanza de las ciencias sociales- las reflexiones, las
propuestas y las investigaciones sobre los contenidos seleccionados para formar
parte del currculo, su enseanza y su aprendizaje ocupan un campo ms am-
plio que afecta tanto la relexin epistemolgica desde las ciencias referentes y
desde las ciencias de la educacin y de la psicologa como la metodolgica.
' ) ..
.3.2. Los problemas del aprendizaje de las ciencias sociales
La investigacin psicolgicase'ha interesado por los problemas de aprendi-
zaje de las ciencias sociales y, en especial, por los relacionados con el espacio, el
'. tiempo, la conceptualizacinyla explicacin y las habilidades. Tambin sobre
estos campos han invest.lgado profesores y didactas utilizando conceptos y m-
t;
todos procedentes de psicologa. _ tualiza su investigacin dentro de su proyecto curricular. En Espaa, Domnguez
En Espaa, la investigacin psicolgica sobre el aprendizaje de la histota ha
estado encabezada, y l sigue estando, por Carretero, primero con Asensio y
Pozo, despus con Jacott, Limn y Voss, entre otros. Las investigaciones sobre
el pensamiento relativista (Asensio, Carretero, Pozo, 1986), sobre la con1pren-
sin de conceptos histricos en la adolescenciaK'arretero, Pozo, Asensio, 1983),
sobre las explicaciones histricas (Pozo, Asellsio, Carretero, 1986; Pozo, Carre-
tero, f989), o sobre el tiempo histrico (Asensio, Carretero, Pozo, 1989) cons-
tituyeron importantes aportaclones para la comprensin de la enseanza de la
historia y para el estmulo de la investigacin.
Los trabajos ms recientes de Carretero (1993 a y b) siguen una lnea de
trabajo parecida a la que se han incorporando las reflexiones sobre el papel del
conocimiento histrico y de su epistemologa. Por ejemplo, en la investigacin
con Jacotl.Uacott y Carretero, 1993) indagan las explicaciones, las causas del
descubrimiento de Amrica entre una poblacin de cien alumnos de 6 y 8 de
EGB, 2 de BUP y estudiantes de psicologa e historia. Con jacotr, Limn, L-
pez-Majn y Len (Carretero et al., 1994) estudian el punto de vista de estu-
diantes de .difererites edades (novatos) y de historiadores (expertos) sobre la
causalidad tambn en relacin con el descubrimiento de Amrica. Con Voss,
Kennet, y Silfies (Voss et al., 1994) investigan las opiniones de un grupo de
personas sobre las causas de la crisis de la Unin Sovitica y el papel de sus
actores. .,,
Estas investigaciones iluminan, sin duda, los problemas del aprendizaje de la
historia y coristituyen una import/nte aportacin para comprenderlos. Sin em-
bargo, la informacin que ofrecen est excesivamente inclinada hacia el apren-
dizaje y olvida elementos fundamentales en la explcacin de los problemas
222
;
detectados como la enseanza recibida, el contexto social e institucional en el
que se produce y el papel del profesor. En este sentido estas investigaciones han
de servirnos de referencia para comprender el desarrollo cognitivo de los alum-
nos; sin embargo, deben completarse con las investigaciones sobre el pensa-
miento del profesor y la prctica de su enseanza.
Investigaciones de naturaleza parecida sobre el aprendizaje de la historia,
pueden consultarse en los trabajos editados por Portal (1987). Shemilt (1987a)
investiga las ideas de los adolescentes sobre la naturaleza y los usos de las evi-
dencias histricas utilizadas en el proyecto History 13-16. Ashby y Lee (1987)
estudian las ideas de los alumnos sobre el concepto de empata y sus relaciones
con la comprensin histrica y proponen diferentes niveles para su anlisis. En
base a investigaciones de este tipo, y al establecimiento de diferentes niveles de
comprensin, otros autores (por ejemplo, Sansom, 1987) proponen secuencias
curriculares. Algunas de estas propuestas han tenido eco en el actual currculo
de historia ingls, donde se presenta una secuencia de contenidos organizada
por niveles de dificultad en su aprendizaje.
, La comprensin emptica y causal tambin ha sido investigado por Shemilt
(1987b) dentro de su investigacin sobre el currculo History 13-16. A dferen-
.cia de las investigaciones realizadas por los psiclogos citados, Shemilt contex-
(1986) ha seguido a Shernilt en su investigacin sobre la comprensin emptica
en los alumnos de secundaria.
El aprendizaje del tiempo histrico ha constituido otro de los campos al que
psiclogos y didactas han dedicado su atencin como se ha sealado anterior-
mente. Tambinse han investigado la complejidad del espacio y los problemas
de su aprendizaje .y del aprendizaje de la geografa. Los trabajos de Aragons
(1983), Marchesi (1983), Martn (1989), Ochaita (1983 y 1987), entre otros,
desde la psicologa, y los .de Gil y Pieiro (1989), Audigier (1991) y Comes
(1993), desde la didctica, ejemplifican las investigaciones en este campo.
Muchas de estas investigaciones han generado propuestas curriculares en las
que se ha secuenciado la enseanza y el aprendizaje del tiempo y del espacio.
Por ejemplo, se presentan propuestas de secuencia para el espacio y el tiempo
en los trabajos coordinados por el CIDI de Firenze (1988). Otros autores como
Mattozzi (1986 o 1988) las presenta para el tiempo histrico y Clary (1989 b)
y Comes (1993) para el espacio geogrfico.
Las investigaciones realizadas por psiclogos y didactas sobre los problemas
de aprendizaje de las ciencias sociales constituyen, pues, un referente obligado f
para la enseanza de las ciencias sociales.
En sntesis, la investigacin y la reflexin sobre los problemas de la ensean-
za y el aprendizaje de las ciencias sociales es, como se afirma Irecuenrernente
escasa pero, a la vez, rica, variada y, sin duda, compleja. La elaboracin de una
teora de la enseanza de las ciencias sociales ha de nutrirse de investigaciones,
de conceptos, teoras y mtodos procedentes de multiples campos que han de
confluir e integrarseen la didctica de las ciencias sociales, una disciplina cuya
finalidad fundamental es la formacin del profesorado para intervenir mejor en
la enseanza escolar de las ciencias sociales.
223
 ...
1
ACTIVIDADES DISTINTOS CAMPOS SEMNTICOS QUE CONFORMAN EL CONCEl'TO
DE TERCER MUNDO SEGN LAS PALABRAS ASOCIADAS .SURGIDAS EN
1. Los textos siguientes son fragmentos de investigaciones sobre la ensean- EL PRETEST PROYECTIVO (ALUMNOS DE CARCAl>{ENl) ..
za y el aprendizaje de las ciencias sociales. Lelos, relacinalos con el contenido 1

del captulo y valralos en funcin de la informacin que facilitan sobre la

Tipo de palabras inducidas
n % o/o
ensean y el aprendizaje de las ciencias sociales. . ..
353 64,4
- Rasgos socioeconmicos .
"l ... ] Por fin, un alumno interviene explcando las dudas que dc!j planteadas la clase ante- - Sentimientos o rasgos psicolgicos personas TM: -
rior, y pregunta: "(qu hubiera pasado de no producirse la revolucin americana?" positivos (11 citas, 2AI)
Marfa (la profesora) seala que es un rema de "historia ficcin" y hace una comparacin con negativos (145 citas, 26,4%)
la actualidad proponiendo la pregunta: .. (qu hubiera sucedido si Sadam Hussein no hubie- 156 28,4 '
total . 4 0,7
ra invadido Kuwait?" - Descriptores simblicos/atributos simblicos TM
Esto da pie a plantearse si podramos o no hacer historia ficcin. Mara vuelve a plantear de 17 3,1
- Caractersticas fsicas
nuevo el rema y sugiere una nueva pregunta: "'(qui! se ha visto en comn en ambas revolu- - Localizacin espaci3Vlugares geogrficos 18 3,2
ciones?" DESCRIPTORES DE UN TERCER MUNDO
Nria da su. _visin del rema. Para ella el punto en comn escriba en la subida de los impues- 548 100 68,2
ESTEREOTIPADO
tos.
David discrepa de ello, dando ua interpretacin muy poco elaborada por ello, Mara tiene 58 50,8
- Ayuda presentada al TM .
que aclararle algunos errores. .. - Sentimientos o rasgos psicolgicos de las gentes de
Marra pide ms opiniones" pases respecto a los habitantes del TM:
negativos (37 citas, 32,4%)
Fuente: GOMEZ, E. (1996: 431) positivos {19 citas 16,6o/o)
total '\56 49,1
En la erapa 11, el adolescente nata de la explicacin de por qui los acontecimientos algunas DESCRIPTORES DE LA ACTITUD O ACTUACIN '
veces se producen de manera distinta a la que se pretendi, pero la explicacin preferida es DE LOS PAISES DESARROLLADOS RESPECTO
114 100 14,1
a la vee demasiado sencilla y primaria. los proyecros fallan: ALTM
83 59,2
A {alumno): .. Porque tropieza con algo inesperado .. Digamos que planeas picnic y - Medio fsico inhspito 18,5
- Orden poltico inadecuado 26
que el coche se estropea; eso es como un accidente". 10 7,1
J (interlocutor): Uracasaron los planes de la gente en la historia por alguna otra razn que - Situacin demogrfica catica (?)
- Falta de cultura y evolucin 21 15,0
fallos mecnicos y desastres naturales?"
A: .. Pudieron estropearse .... de repente". ELEMENTOS QUE INTRODUCEN ASOCIACIONES
140 100 17,4
I: "'Eso es una especie de desastre natural". CON FACTORES DE CAUSALIDAD INTERNA .
A: "Caramba, si lo es, (verdad? ... No, no puedo pensar en ninguno".
ELEMENTOS QUE INTRODUCEN ASOACIONES
1: "Si no hubieran ocurrido desastres naturales, se habra desarrollado la historia exacta 1 100 0,1
mente como la gente pretenda?" DE CAUSALIDAD EXTERNA
A: "Si". .TOTAL DE PALABRAS ASOCIADAS
. 803 - 100

Fucme: SHEMILT, D.J. (1987:194)

Fuente: G1L, E. (1994 a: 32-33)

El desarrollo del test es de una gran sencillez, ya que consiste en solicitar de los alumnos que
asocien toda una serie de palabras a la que acta como introductora (en este caso "Tercer
Mundo"). Se ha obtenido as de cada alumno un conjunto de palabras inducidas Isusrami-
vos, adjetivos, nombres propios, etc.), con las que se ha confeccionado un liscado. A partir
de ah, se ha llevado a cabo un primer esfuerzo de clasificaciOn, creando categoras para
organizar y dar sentido al conjunto y subcategoras {para marizar todava m_s los aspectos
que conviene subrayar dentro del mismo campo semntico). La posterior:l.abOi de cuamifl-
cacin facilita la tarea de establecer las dimensiones apropiadas de las aso"tr:lciones realiza
das, midiendo su frecuencia y sacando las conclusiones pertinentes.

224 225
 Los conceptos son considerados bsicos:

"[ ... / para m los conceptos son el abecedario de la Historia" (Juan Antonio E.P.
141-142)

Consustanciales a la enseanza de. los distintos temas:.

"l ... / yo 110 puedo explicarle a los alumnos el siglo XVIII o el XIX sin que tengan
n,uy claros conceptos co,no burguesfa, desamortizacin, ,nayorazgo, etc." Uuan
Antonio E.P. 146150)

Este aspecto bsico de la enseanza de la materia recibe un tratamiento especial en

el aula:
puo
7... / yo no avanzar en la Historia sino les explico y les dicto el si'gnifica-
do, para que el alu,nno vaya teniendo un glosario" Uuan Anronio E.P. 142-146)

Las etapas de la Historia, la periodizacin {IEH), constituyen otro aspecto funda-

Lecturas recomendadas
mental en la enseanza de la materia:

"[ ... / nre preocupa que coian la idea de lo que abarca cada edad... eso es definiti-
vo para m(, importantfsimo" (Juan Antonio E.P. 40-43)
Para ello, se apoya en un friso de la Historia:
"[ ... / para que tengan claro el te,na de la temporalizacin de los periodos trans-
TULCHIN, J. B. (1987): "Ms all de los hechos histricos: sobre la enseanza del
pensamiento crtico", en Revista de Educacin n 282 (enero-abril),
pp. 235-253.
Existen pocos trabajos en castellano sobre el pensamiento crtico en la ense-

curridos" (Juan Antonio E.P. 35-37).
Fuente: Galindo, R. (1996: 397)
2. Despus de tu experiencia como estudiante de profesor de ciencias sociales, geo-
grafa e historia, del contraste entre Jo que has aprendido en este libro y Jo que has
aprendido en la prctica, en el instituto, elabora un listado de temas que, en tu opinin,
deberan investigarse. Argumenra ru propuesta, comprala con las lneas de investiga-
cin citadas en el capulo y con las propuestas de otras personas de tu clase.
l
anza de las Ciencias Sociales; por ello, la publicacin del trabajo de la profeso-
ra norteamericana Judith B. Tulchin supuso un hito importante para el
conocimiento de esta concepcin educativa aplicada a nuestra rea de conoci-
miento. ,
La autora defiende en esta obra una enseanza de la Historia basada en el
desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos y, para ello, indaga sus ante
cedentes histricos, filosficos y didcticos, y se apoya en Lipman para formu-
lar una respuesta basada en aprender a pensar la realidad para interpretarla.
Finalmente, para ilustrar la posibilidad y las bondades de su propuesta, desarro- 1
lla una secuencia didctica a modo de ejemplo.
Este trabajo constituye un importante referente terlco y prctico porque
demuestra la posibilidad de una enseanza de las Ciencias Sociales basada en la
participacin del alumnado, al tiempo que presenta el conocimiento social con 1
,
el grado de complejidad y relatividad sin el cual carece de rigor cientfico. '

AsKLEPIOS-CRONOS (1991): "Sociedad, renovacin curricular y enseanza de las

ciencias sociales en Espaa (1970-91)", en GRUPO CRONOS (coord.): Proyec-
tos de enseanza de las ciencias sociales (Educacin secundaria obligatoria).
Salamanca, Amar, pp. 13-50.
Los autores de este trabajo, profesores con larga tradicin en la innovacin
didctica, analizan la evolucin del currculo de Ciencias Sociales en la ense-

226 227

.anza sdecundaria desde la Ley General de Educacin hasra las primeras concre-
ciones e la actual propuesta curricular.
El trabaj nsta e cuatro partes: las dos primeras las dediqi;:r.espectiva-
mente, a_l anlisis del impacto de la Ley General de Educacin (19-70) y al Dise-
o Curricular Base (1989) las dos ltimas, al modelo didctico de la actual
Ref?rm Y a los disos curriculares propuestos por el Ministerio de Educacin
Y Ciencia Y los gobiernos autnomos de Catalua ' Andaluca , Calicia , p315
" que histrico, presentando los cambios que se han producido desde tiempos
le . p ' ,, C va-
nc1no, ars vasco.y nanas: El anlisis de la evolucin y de la situacin de la
ensnna de las 1enc1as Sociales se realiza desde una triple perspectiva la
;oc1olog1ca, la currcular y la didctica. Del modelo curricular de la actual Re- . '
orma Y de l?s curnculos.de as administciones educativas se analizan y valo,' ,
ra? sus nahdae!, l?s cnrenos de seleccin y secuencia de los contenidos las - 1
orientaciones didcticas y la evaluacin. y estrategias de enseanza de la Historia.
_ Los autores se muestran crticos con las propuestas de las administraciones
sealando Y .rgumentando sus lagunas y sus contradicciones. Este trabajo per
profundizar en el contexto social, los cambios curriculares y la evolucin
dela
e a enseanza de las Ciencias Sociales.
GRuUm AuudSETE (Coor_d.) (1993): Proyectos curriculares de Ciencias
Sociales
ruversi ad de Santiago de Compostela.
Esta obra recoe las ponencias presentadas en el "Segundo seminario sobre
el desarollo curricular. en el rea de Ciencias Sociales. Geografa e H" r
Educacin Secu d . " . is ona.
. . n ana , por equipos d ocentes que han elaborado proyectos
curncu I ares innovadores.
En cada captulO.del libro se describe, se justifica, se ejemplifica O se comple-
ta la propuesta curricular de uno de los grupos siguientes: Aula Sete Bitc
Cronos, nsula Barataria,.. R ES s11encaa
Asklepios , Espacio-Sociedad e .... 'h. orda,
gruo resenta sus propios cnteri'?s y propuestas todas ellas merecen atencin
Y re. exin, de manera que su consideracin parece obligada antes de elegir una
opcn o antes d construir cualquier propuesta curricular seria
porque no se
pude e empezar siempre de la nada ni se pueden ignorar las aportaciones reali-
za as.
Esta letura se puede completar con otras obras similares en las que parrici-
pn.los m!smos grupos con algunas incorporaciones o algunas ausencias En la
bibliograa geeral se consigna la publicacin coordinada por el Grupo Cronos
1991, la coordinada por Insula Barataria en 1994 y la editada por J RE s
1996. . ... en
Pozo l.; SNs10, M.; CARRETERO, M. "Modelos de aprendizaje-enseanza de Ja
H1stona_, en CARRETEo, 1:'f-;
Poo, l.; AsENs10, M. (Compiladores) 1989):
LA enseanza de las C:1enc1as Sociales. Madrid, Visor, pp. 211-239.
Este articulo de los ps1c?logos l. Pozo, M. Asensio y M. Carretero pertenece
a un obra que ?1arc un hito en la nseanza de las Ciencias Sociales al recopi-
lar diversos _aruculos sobre aspectos disciplinares, psicopedaggicos y didcti-
cos de gran inters para el profesorado de estas disciplinas.
228
-
A pesar de los ocho aos transcurridos, et artculo sobre jpodelos de apren-1
dizaje/enseanza de la Historia es un referente inexcusable a1la hora de analizar
los procesos psicolgicos y las estrategias didcticas ms adecuadas para impul-
sar dicho aprendizaje. El escrito se centra en el anlisis de las relaciones entre
aprendizaje y enseanza de la Historia y, para ello, los autores utilizan un enfo-
antiguos hasta el presente. Los modelos QidcticoS comentados Son los siguien-
tes: la enseanza tradicional en relacin con el aprendizaje memorstico, la en-
seanza por descubrimiento en relacin con el aprendizaje constructivo y la
enseanza por exposicin en relacin con el aprendizaje reconstructivo. El art-
culo concluye con una propuesta sobre una posible forma de integracin de las
1
DoMiNGUEZ, J. (1994): "Una propuesta de caeegoras y niveles para la evalua-
cin del aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia",
en GRUPO NSUL\ BARATARIA (Coord.): Ensearv aprender Ciencias Sociales:
Algunas propuestas de modelos didcticos. Madrid, Mare Nostrum.
La finalidad de este artculo es orientar al prcfsorado de la etapa obligato-
' ria en la tarea de establecer criterios comunes de evaluacin y de enseanza. La
propuesta parte del anlisis de algunos de los problemas de la evaluacin en
relacin con la Reforma al tiempo que justifica su tesis de que la enseanza y la
evaluacin son dos caras de una misma realidad. Apunta el autor que el MEC
ha dictado normas para los aspectos ms formales relacionados con la evalua-
cin, mientras que no han sido tan explcitas las propuestas de pautas, modelos
y ejemplos orientativos que ayuden al profesorado a explicitar los criterios de
evaluacin. De hecho, faltan instrumentos para evaluar y calificar los aprendi-
zajes. Concretamente los "29 criterios de evaluacin" que se han establecido
para el rea resultan ms tiles a muchos docentes como orientaciones sobre
como abordar los contenidos que como un instrumento adecuado para evaluar.
La propuesta que ofrece el autor se inspira en otra anterior de R. Lpez
Faca), aunque establece algunas modificaciones orientadas a simplificar su es
tructura y a acomodarla a los elementos del currculo oficial. Los criterios de
evaluacin se organizan a travs de una parrilla de doble entrada en la que los
elementos organizadores son los contenidos y los niveles de aprendizaje. Las
categoras de contenido se concretan desde la especificidad del rea y se subdi-
viden en seis aspectos a considerar: 1. Hechos, acontecimientos y datos (fechas,
localizacin geogrfica, etc.); 2. Conceptos, hiptes explicativas y teoras (neo-
ltico, ilustracin, modelo de cambio demogrfico, ere.); 3. Tratamiento de
infonnacin; 4. indagacin, explicacin y resolucin de problemas, 5. ActitudeS
especficas del rea (valoracin del patrimonio, solidaridad, etc.); 6. Actitudes
transversales (las acordadas en el proyecto curricular de etapa, por ejemplo:
auronomla personal, participacin, civismo, erc.). los niveles de aprendizaje se
presentan en una gradacin en la que se suceden eres niveles: identificar, com-
prender y aplicar.
229 ..
 Finalmente, el autor presenta diversos ejemplos de actividades clasificadas
segn los niveles de aprendizaje y las categoras de contenidos que contextuali-
zan la propuesta. A modo de conclusin, seala algunas de las ventajas que
puede proporcionar este marco: puede servir para disear actividades de eva-
luacin, puede integrar los "29 criterios de evaluacin" y tambin facilitar un
diagnstico personalizado, la atencin a la diversidad y la coordinacin entre el
profesorado.
Gu1BERT, E. (1994): Tiempo y tiempo histrico. Un saber que se aprende, un
saber que se ensea. Pamplona, Gobierno de Navarra, Departamento de
Educacin y Cultura.
La importancia de la enseanza y del aprendizaje del tiempo social y del
tiempo histrico es reconocida por todo el profesorado aunque se dispone de
escasos materiales sobre el terna. El trabajo de la profesora Guibert viene a
paliar esta situacin al ofrecer un anlisis de la construccin del concepto "tiem-
po" en la enseanza y proponer una secuencia curricular inspirada en los traba-
jos del profesor italiano lvo Mattozzi.
La obra consta de cuatro captulos. El primero, muy breve, contextualiza la
enseanza y el aprendizaje del tiempo y del tiempo histrico en la didctica de
la historia, y establece las relaciones entre el saber cientfico y el saber ensea-
do. En el segundo captulo, la autora analiza la concepcin positivista e inter-
pretativa del tiempo histrico y justifica su propuesta. El tercero est dedicado
a la mediacin didctica de los saberes cientficos y, en l, se propone un hori-
zonte curricular para la enseanza del tiempo. Este horizonte se apoya en la
propuesta de Mattozz.i de un currculo de educacin temporal para la educa-
cin Primaria y para la enseanza Secundaria. El ltimo captulo est dedicado
al tiempo y al tiempo histrico como saber enseado y se ejemplifica con la
programacin de dos unidades didcticas sobre la historia medieval de Navarra.
Cabe destacar en este trabajo el anlisis pormenorizado de las categoras o
variables temporales, y la aportacin que representa formular una secuencia
para su enseanza.
CLARY, M. (19'89): "La geografa en la escuela, {para la repeticin o para la
accin?", en Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales. n 3 y 4, pp. 27-33.
1991. Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias
Sociales. U.A.B.
El artculo original fue publcado en la revista "L'Espace G:ographique"
(n 2, abril 1989). Su autora, Maryse Clary, es profesora de la Escuela Normal
de Nimes y colaboradora del centro Recios de Montpelier. En este breve, pero
concentrado articulo, defiende, una vez ms, la necesidad de superar el enfoque
descriptivo de la geografa escolar y sita el aprendizaje de esta materia en el
marco del constructivismo y de una concepcin sistmica para la que se vale
esencialmente del lenguaje grfico (esquemas cartogrficos denominados "co-
remas").
-230
..................111111llllllllllllllllllliillllllliiiillllllliilllllll!!g!; $- Er i i !$ > :f ::, :::
La aurora centra su reflexin en destacar la importancia de las estructuras
nocionales del saber o redes conceptuales a partir de las cuales los individuos
organizan la comprensin del Mundo, permitiendo pasar de un saber disperso,
en mosaico, a un saber estructurado. Esta reflexin se ve concentrada en un
esquema que explicita la organizacin de las nociones bsicas de geografa a lo
largo de la enseanza obligatoria, a la vez que concentra el proceso cognosciti-
vo que supone su aprendizaje. Respecto a la escala geogrfica, la autora propo-
ne un juego de escalas, dado que el espacio cotidiano permite que los alumnos
puedan confrontar sus representaciones con la propia realidad, mientras que el
sistema mundo o espacio global permite presentar los problemas con toda su
complejidad y diversidad. El artculo de M. Clary se cierra con una reflexin en
torno al lenguaje cartogrfico como instrumento cognoscitivo. Los mapas son
considerados representaciones eficaces para comunicar las ideas respecto al es-
pacio geogrfico y, desde este punto de vista, IOs mapas o esquemas grficos
elaborados por el alumnado son instrumentos bsicos para articular la concep-
tualizacin espacial.
AA.W. IBER. (1996): Mtodos y tcnicas de la didctica de la geografa, n 9,
Julio. Ed. Gra. .
Este monogrfico recoge diversos artculos sobre Didctica de IaGeografa
y ofrece un panorama representativo de los trabajos que se realizan en este
campo en nuestro pas.
Abre el monogrfico el artculo de Pilar Benejam titulado "La Didctica de
la Geografa en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX". Esta inte-
resante reflexin con carcter de actualizacin epistemolgica es seguida de la
aportacin de los profesores Xos M. Souto y Santos Ramrez. cuyo artculo,
"Ensear Geografa o educar geogrficamente a las personas", plantea la nece-
sidad de integrar las dimensiones subjetivas (personal, mental) y las territoriales
(organizacin poltica y medioambiental) en un proyecto curricular. El artculo
de la profesora Pieiro analiza los resultados de una investigacin educativa
que tiene por objeto indagar cmo se representan los alumnos asturianos, de 4
a 7 aos, los conceptos de pueblo y ciudad. Las profesoras Roca y Tamburiello,
en su artculo "Itinerario metodolgico para analizar una regin" demuestran
cmo la reconstruccin del conocimiento se relaciona ntimamente con la re-
construccin de los textos que escriben los alumnos y ejemplifican su propuesta
en dos unidades didcticas. El artculo de J. Busquets "La lectura visual del
paisaje. Bases para una metodologa" y el de R. Calaf, "La confeccin de core-
mas: un procedimiento relacionado con el desarrollo de habilidade cartogrfi-
cas", cierran el monogrfico, aporcando unas reflexiones instrumentales y
actualizadas en el mbito procedimental de la disciplina geogrfica.
GRUPO VALLADOLID (1994): La co,nprensin de la Historia por los adolescentes.
Valladolid, ICE-Universidad de Valladolid.
r
Este trabajo es el resultado de una investigacin colectiva sobre el concepto
1
de historia que tienen los alumnos de secundaria. El trabajo demuestra las po-
tencialidades de la lnea de investigacin sobre las representaciones mentales
del alumnado. '
231 1
- :::
: : : : J;;:::;:::;
0
;.;:
: :
0
---
 -=

.,
La obra consta de seis captulos. Los dos primeros tratan de la necesidad de
c?nocer el pensamiento hiscrio e los alumnos y de la concepcin de 13 hisro-
rta Y la nrurale_za _d u aprendizaje, I tercero presenta la investigacin realiza-
1
da, las hiptesis iniciales y los medios para su verificacin. En el cuarto se -
comenta los resultado: de a investigacin clasificados en los siguientes apar- ' '
cdos:. la imagen de la historia, la concepcin de la historia, la
explicacin en la
historia Y el presentisrno o empana haca el pasado. En los dos lrimos captu-
los, se plantean las conclusiones y se analiza el proceso de formacin que ha
supuesto para el profeso.ra?o I hecho de participar en esra investigacin. La
obra cocluye. co': una bibliografa actualizada y con una serie de anexos.
. Esta mvesrigacin demuestra la necesidad de indagar acerca de las concep-
e.tones del almnao. y sugiere vas para analizar la enseanza y el aprendizaje al
ue?- que ejemplifica cmo proceder al cambio de la prctica desde la propia
practtca.

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249
248
 :

ndice temtico

actitudes 21-23, 30, 37, 46-49, 50, 73, 80, 84-85, 94, 124, 128, 131, 152,
161, 179,207,229,238,244
alteridad 47-48, 79
antropologa 221 24, 291 74
cambio 23, 24, 27, 33, 41, 46, 49, 54-56, 59-60, 62, 64, 73, 76-79, 88, 108,
111, 113, 124, 127, 130-131, 157, 161, 170, 174, 176, 178, 183, 189, 192,
194, 198, 201-202, 204, 206-207, 209, 213-214, 229, 232
causalidad 49, 78-79, 89, 130, 139, 206, 222, 225
explicacin causal 26
ciencia 11-12, 18-21, 23, 26, 29-31, 34-35, 37, 40, 42, 45-46, 49, 54, 57-59,
66, 71-72, 74-75, 84-85, 88, 108, 241, 244, 248
cognitivismo/desarrollo cognitivo/habilidades o procesos cognitivos 99, 106,
139, 161, 163, 223
concepto clave o transdisciplinar 81, 88 :

1
conciencia 23, 34, 43, 47-48, 55, 58, 131; 159, 178, 190, 193-194, 196-197,
201-202, 213, 242
conductismo 53, 55, 125-126, 211
conlicto 25, 38, 41, 49, 58-59, 78, 80, 178-179
contenidos 11-12, 17-19, 21-31, 41, 61, 72-75, 77, 81-84, 86, 88-90, 92, 94,
97, 99-100, 102,105, 108, 112, 114, 121, 130-132, 136-137, 149,
151-152, 155-157, 161, 169-170, 175, 178, 181-182, 184, 190, 192-196,
198, 211-212, 217-218, 220, 222-223, 228-230, 238, 244
(
, concrecin 15, 66, 78, 114, 170, 178
ordenacin/organizacin 12, 18, 21, 25 26-28, 30, 42, 45-46, 50, 61, 80,
82, 86, 90, 92, 104, 109, 121, 132, 155, 167, 171, 175, 177, 218, 231,
235, 241, 244
(
251

. -- -- - .
 ..
l - .r

estereotipos 130, 151, 156, 220

planificacin 90,94, 106, 112, 128, 130, 146,211,213-214,216 tica 22, 48, 65-66, 180, 211 .
secuenciaJsecuenciacin 12, 19, 71, 82, 88-92, 94, 109, 119-120, 128,
131-132, 136, 147-149, 175, 185, 190-191, 193-.194, 196-19'7., 204, 206,
emocenrrismo 159 _
35 39 50 66, 68, , 78, 102-103, 106, A
211, 223, 227-228, 230, 234, 238 .\ .-. evaluacin 19, 20-23, 27, 2193,2336 140 43 l44-149,152, 161, 180, 211,
seleccin 11-12, 41, 73-74, 77-78, 81-82, 86, 94, 124, 175, 177-178, 184, 115, 118, 123-128, 130 , ' ,
191, 194, 198, 211, 216, 218, 228
tipologa 31, 120, 139, 215
220, 228-230, 239, 243, 24:-2 8
4:
132 136 ' 140 '
autoregulaci6n/autoevaluac1on . , 127 , ;,'
143-144, 149

continuidad 17, 78-79, 89, 160, 171-173, 194, 205 diagnstica/inicia\ 12, 127
constructivismo 12, 57-58, 106, 160, 194, 230, 235-236, 246 finaUsumativa 124, 126
teora sociocultural 12, 53 formadora 127 .
contraio didctico 53, 114, 117, 140 i formativa 125-127 44 148-149
cooperacin/trabajo cooperativo 48, 50, 74, 78, 80, 109, 121, 16 --= i mtua/coevaluacin 127, 140, 142-1 . .
cultura 24-25, 29-31, 42, 55, 82, 84-85, 109, 131, 158-159, 178, 180, 187, i regulacin 12, 125-128, 20495 132 137 139 isz 160, 163, 180, 184,
192, 201, 218, 225, 230, 240,-242, 244 fuentes 23, 27, 30, 33, 37, 44, ' ' ' ' '
currculo 12, 15-20, 22, 26-29, 31, 41, 43, 61, 73, 77, 81-82, 84, 90, 94, 127, 191
151-153, 164, 187, 193-194, 197, 206, 209-213, 215-217, 219, 222-223, globalizacin 20! 44, 49, 114 . / ocimientos/esquemas (previos/previas)
227, 229-230 '- ideas/represenrac1ones/concepc1ones con .
concntrico 18 t l
espacia\es612741-31976;ff4171
174 184, 197, 2'..0222, 232
crtico 13, 21, 23, 26, 30, 37, 43, 47, 58, 73, 83, 108, 118, 151, 153, 154, menta es , , ' ' '
160-163, 166, 168, 178, 180, 219, 227, 248 identidad 30, 33, 79, 198 221\6_177 214-215, 234, 241
desarrollo del currculo/desarrollo curricular 194, 210, 228 ideologa 34,41,43,51,58, '. .
Diseo curricular base (DCB) 18, 73, 82, 228, 244
diseo del currculo 1819 1
igualdad,43, 46-48, 79, 1:34, 4 57 61_62, 78, 102-104, 106; 108-109, 111,
inreraccion 20, 38-39 507551211 21\ 217-218 237
114,llll
en espiral 76, 89 ' ' '
materiales curriculares 31, 82, 155, 168, 191, 210-212, 215 intercambio 24, 30, 80, 120 O 108
oculto 73 interdependencia 25, 31, 44, 50, 78, 8 '
propuesta/proyecto curricular 19, 49-50, 73, 94, 128, 131, 164, 192, interdisciplinariedad 20, 21 I 6, 58, 61, 77, 79, 81, 84, 8"8,
33 _ 47, 54, 5
194-195, 197-198, 223, 226-229, 231, 238, 249 interpretacin 12-13, 26,8229191 42 43 l03-204 214-215, 218, 224
Proyecto curricular de centro (PCC) 19 112 ' 143 151, 161, 1 , , 195 '
radical 41 .. ' 48, 75, 77, 80200206
' '
interrelac1on
democracia}democratizacin/principios/valores democrticos 17, 41, 45-47, juego de simulaci6n/simulaciones 67
79, 80, 85, 131, 160, 167, 193, 216, 238, 241 justicia 43, 48, 51, 79, 179-180124 228
derecho 29-30, 47, 74, 134, 192 17
Ley General de Educacin Ed (LOGSE) 17
desigualdad 25, 31, 37, 41, 45-46, 50, 79, 88, 108 Le General de Ordenacin del Sistema ncanvo
L/
dilogo 22, 33, 43, 46, 48, 50, 58, 61, 65, 79-80, 104, 117, 164, 175 Orgnica del Derecho a \a Educacin -(LODE) 17
diferenciacin/diferencia 11, 26, 75-79, 81, 85, 89-90, 171223 librrad 39, 45, 47-48, 50-51, 79-81 164
!:!i::7, 30, 46, 50, 56, 7,4, 76, 78-83, 104, 108, 147, 207, 230-231 i
1
libro de texto 98, 208, 216
lugar 16, 19, 28-29, 33,
44 :!1\;
' '
53, 55, 58,
82
63-64, 69, 95, 100, 132, 111,
201-202 217
economa 22, 24-26, 28-29, 37, 45, 73-74, 81-82
! 153-154, 156, 160, 163, 17oi81;J3 45 147 'i58-159, 172-173, 181,
empatfa 39, 50, 105, 111-112, 130, 132-133, 156, 180, 219, 223, 232, 239 1 mapa 37, 60, 74, 83-84, 95, , , ' '
entorno 19-20, 22, 27, 55, 84, 111, 152-153, 171, 181, 192, 220, 243 184-1_85, 187, 18 ,9 200 20 92 105 189,208
epistemologa 11, 34, 55, 124, 222, 243, 245 mapa conceptual 12,61,86,8' ' ' 7 58 225
espacio 13, 19-20, 24, 27, 29-30, 35, 39-41, 43, 54-56, 58, 60-61, 83, 109, medio (fsico, social, cultural) 21, 41, 55, S ,
118, 130, 135, 141-142, 145, 148, 155-156, 158-159, 169-171, 174-178, medio ambiente 24, 48, 179 180, 236
181-185, 187, 198, 204, 222-223, 228, 231, 234, 243-245

253
252
 mtodo/metodologa (enseanza/investigacin) psicologa social 29, 106, 127, 174
activo 101 racionalidad/irracionalidad 11, 17, 37, 43, 4, 79, 158, 176, 182, 194-195,
cientfico o hipottico-deductivo 34, 36, 40 212, 214
cualitativo 40, 74, 125 relatividad 12,-38, 42, 47, 78-79, 112, 205, 227
cuantitativos 74, 124-125, 177, 202 relativismo 24; 42-44, 108, 130, 139, 159
de aprendizaje individual 115 racionalidad 11, 17, 37, 43, 47, 79, 158, 176, 182, 194-195, 212, 214
enseanza programada 97 103 1
sistema mundo 44, 48, 51, 108, 142, 231
dialctico 43, 58, 65 sociologa 22, 24-25, 29, 74 ,
estudio de caso 216, 218, 241 solidaridad 17, 21, 23, 50, 84, 164, 229
etnogrfico 212, 217 teora/ciencia/escuela/paradigma/perspectiva (crtlcaJradical) 3 7, 40-42, 47, 54,
expositivo/explicativo 34, 43, 49-50, 64, 68, 81, 97, 102-105 J 14 64-65, 108, 118, 160, 178, 218, 236
117-118, 174, 182 ' ' marxismo/neomarxismo 246
geogrfico 13, 24, 27, 31, 39, 83-84, 95, 100, 145, 147, 159, 166, materialismo histrico 19 3, 19 S
169-}70, 174-179, 181, 185, 187, 208, 221, 223, 225, 231, 234-235, 240 humanismo 17, 42, 177-178
hcursrico 61 convencionalismo 421 175
histrico 13, 21, 24, 27-28, 30-31, 33, 39-40, 43, 46-47, 49, 99-100, 112, positivismo 125, 191-193, 206
118, 132, 135, 137, 141, 145-148, 159, 178, 189-198, 200-208, 214, 218, neopositivismo 34
221-223, 227, 229-230, 232, 234, 236, 238, 241-243, 245, 248 racionalidad tcnica/tecnocrtica 17, 37
indagacin 21-22, 30, 79, 100-101, 153-155 164 229 postmodernismo 42-43, 182, 235, 238, 242
inductivo 101 ' ' territorio 24, 27, 46, 48, 54, 69, 81, 112, 159, 177, 187
interactivo 97, 103-104, 106, 109, 111 tiempo/tiempo histrico/tiempo social 13, 16, 19, 24, 27, 29, 37, 39-41, 45,
participativo 38 48-49, 51, 54, 56-57, 60-61, 63, 66-67, 73, 75-76, 80, 83, 88, 92, 105,
por descubrimiento 178 109, 117, 125-127, 130-132, 135, 139, 141, 144, 148-149, 155-156, 158,
autnomo 97 165-167, 170-171, 178, 182, 189-191, 193-198, 200-208, 221-223, 227,
guiado 61 229-230, 232, 234, 241, 243, 245-246
proyectos 17, 23, 48, 78, 82, 97, 103, 106, 110, 114, 153-154, 224, cronologa 55, 60, 143, 147, 166, 189-192, 198, 204-206
227-228, 241 duracin 26, 108, 115, 117, 131, 145, 155, 189, 201-205
reconstructivo 99, 229 futuro 23, 41, 47-48, 51, 54, 64, 66-67, 85, 156, 164, 179, 184, 189, 193,
resolucin/solucin de problemas 58, 60-61, 88, 103, 106, 114 153-154 197, 199-200,209,243,247
163, 219, 229, 238 ' ' pasado 17, 29, 33, 48-49, 54, 109, 112, 135, 145, 151, 156-157, 159, 189,
toma_de decisiones 15, 31, 111, 154, 163-164, 194, 211, 216-217 191, 193-197, 199-201, 204-206, 215, 220-221, 224, 232, 238, 243, 247
trabao de campo 36-37, 177, 218 presente 27, 29, 33, 66, 82, 85., 95, 104-105, 113, 151-152, 156-157, 160,
transmisivo/transmisin 401 71, 85, 98, 104, 153-155, 193 189, 191, 193-194, 197, 199-201, 204-206, 220, 229, 247
modelo didctico 97, 99, 101-102, 106, 109, 111, 228 temporalidad 13, 190-199, 201-206
nacionalismo 16-17, 193 tolerancia 21, 23, 30, 48, 50, 79, 80, 164
observacin 26, 34, 36, 39-40, 84, 101, 1251 132 178 211 217 transposicin didctica 12, 66, 74-75; 77, 82, 158, 170, 174, 192
participacin 12, 25, 41, 47-48, 59, 62, 64, 68, Bs, s8,
103, 105, 108, 110, valoracin 12, 16, 21-23, 31, 47, 58, 65, 143, 156, 183, 207-208, 214, 229
117, 121, 160, 164, 182, 193, 211, 2F, 229, 240 valores 15, 21-23, 25, 34, 40-42, 46-48, 65, 73, 78, 80, 84-85, 94, 152, 157,
patrimonio (cultral, histrico-artstico) 23 48, 49, 79, 192, 229 161-164, 174-176, 193, 200, 213, 235-236, 241, 244
pensam1_ento crttco 13, 151, 153-154, 160-163, 166, 168, 219, 227, 248
percepcin 12, 27, 30, 38, 43, 46, 54, 56, 84, 98, 101 1 136 140 175-177
179, 196, 202, 221 ' ' '

plano 89, 91, 172, 173, 184

poltica 16-17, 25, 29, 31, 40-41, 48, 50, 84, 157, 176 1 180 1 192 205 209
231, 240 , ' ,

254 255

,, 11 ---- -zw-p